pedagogía - universidad santo tomás · 2018. 5. 8. · 12 • núcleo problematizador área de...

Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 1

Universidad Santo Tomás

Núcleos problematizadoresy Micro-currículos

Área de Pedagogía

Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana

Universidad Santo Tomás

Bogotá, D.C. - 2009

Núcleos problematizadores y

Micro-currículos

Área dePedagogía

© Universidad Santo Tomás© Facultad de Filosofía y Letras © Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana

© Comité de Autorregulación y Acreditación Coordinador: Rubén Darío Vallejo Molina

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P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

P. Diego Orlando Serna Salazar, O. P. Decano de División Filosofía – Derecho

Dr. Rafael Antolinez Camargo Decano Académico Facultad de Filosofía y Letras

Dr. Mario Federico Pinedo Méndez Secretario Académico División Filosofía – Derecho

CONSEJO EDITORIAL

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Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigación y Posgrados

María Andrea López Guzmán Editora

Tabla de

contenidoPRESENTACIÓN ..............................................................................................................................................11

1. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR: HOMBRE Y NATURALEZA ........................................... 13

1.1 Introducción ....................................................................................................................................... 13

1.2 Conceptualización ........................................................................................................................... 14

1.3 Problematización ............................................................................................................................. 15

1.4 Interdisciplinariedad ..................................................................................................................... 19

1.5 Micro-currículos ............................................................................................................................... 29

1.5.1 Psicología general y desarrollo humano .................................................................... 29

1.5.2 Aprendizaje Humano ........................................................................................................... 50

2. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR: CONOCIMIENTO Y CIENCIA ........................................71

2.1 Introducción ........................................................................................................................................71

2.2 Conceptualización ........................................................................................................................... 72

2.3 Problematización ............................................................................................................................. 76

2.4 Interdisciplinariedad ....................................................................................................................... 87

2.5 Micro-Currículos .............................................................................................................................. 91

2.5.1 Epistemología e Investigación Educativa ................................................................ 110

3. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR: REALIDAD Y MUNDO ...................................................119

3.1 Introducción .....................................................................................................................................119

3.2 Conceptualización .........................................................................................................................120

3.3 Problematización ...........................................................................................................................123

3.4 Interdisciplinariedad .....................................................................................................................127

3.5 Micro-currículos .............................................................................................................................133

3.5.1 Legislación Educativa y Proyectos Curriculares ....................................................133

3.5.2 Didáctica del Español ........................................................................................................143

3.5.3 Práctica Docente I. Español ............................................................................................159

4. NÚCLEO PROBLEMATIZADOR: ACCIÓN HUMANA Y SOCIEDAD ..........................171

4.1 Introducción .....................................................................................................................................171

4.2 Conceptualización .........................................................................................................................172

4.3 Problematización ...........................................................................................................................174

4.4 Interdisciplinariedad .....................................................................................................................175

4.5 Micro-Currículos ............................................................................................................................179

4.5.1 Didáctica de la Filosofía ...................................................................................................179

4.5.2 Práctica Docente II. Filosofía..........................................................................................192

4.5.3 Educación para la Democracia .....................................................................................199

4.5.4 Didáctica de la Filosofía ...................................................................................................210

4.5.5 Epistemología .......................................................................................................................222

11

PresentaciónLa estructuración, construcción y puesta en marcha del currículo del Programa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, permanentemente ha tenido presente la relación entre educación, pedagogía, didáctica, evaluación e investigación las cuales con-vergen en nuestro caso particular desde los fundamentos teóricos y conceptuales de los diferentes saberes, Ejes Disciplinares, en torno a cuatro Núcleos problematizadores para la conformación del Plan de Estudios y las relaciones que guardan entre sí lo contenidos de los Microcurrículos en las diferentes asignaturas.

SEMESTRE NÚCLEO PROBLEMATIZADOR

IHombre y naturaleza

II

IIIConocimiento y ciencia

IV

VRealidad y mundo

VI

VIIAcción humana y sociedad

VIII

12 • núcleo Problematizador área de Pedagogía licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana 13

Así, la interrelación de los contenidos de los Microcurrículos, a través de Núcleos Pro-blematizadores, permiten cuestionar, problematizar y entablar un diálogo interdiscipli-nario a partir de las diferentes preguntas que suscitan cada uno de los Ejes Disciplinares en que se encuentra estructurado el Programa de la Licenciatura.

Cada uno de los Microcurrículos guardan relación con los dinamismos propios de la Facultad y de la actuales tendencias educativas, pedagógicas y metodológicas, que presu-ponen y proponen la necesidad de un currículo en permanente construcción, autoevalua-ción y autorregulación; esta característica esencial, constituye y señala a la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, como un programa altamente significativo y relevante para la formación personal y profesional de los estudiantes.

Presentamos en este documento los Microcurrículos del Área de Pedagogía, corres-pondientes al Componente Obligatorio en sus dos ciclos de formación básica general y profesional. Igualmente, los del Componente Flexible: Profundización1 y Electivas2. Estos Microcurrículos se encuentran acompañados del Núcleo Problematizador correspondien-te, en calidad de fundamento y soporte teórico.

Carlos Bernal Granados

1 Corrientes Estéticas, Análisis del Discurso, Narrativa latinoamericana e identidad, Literarura comparada.

2 Literatura y Cine; Autores de la Literatura Universal; Análisis cinematográfico; Novela Histórica; Literatura, Cine y Espiritualidad; El Cuento Latinoamericano; Ensayo y Literatura; Literatura omparada; Literatura y Violencia.

12 • núcleo Problematizador área de Pedagogía licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana 13

1. Núcleo problematizador:

hombre y naturalezaEl hombre es el sueño de una sombra

Píndaro

1.1 IntroducciónEn este primer núcleo, los estudiantes trabajarán desde los distintos componentes de formación (la filosofía, la literatura, la estética, la psicología, la pedagogía, el conocimien-to), la relación y acción del hombre con la naturaleza (tierra, ambiente, medio entorno, contexto, ambiente, etc.). Ni al hombre ni a la naturaleza se los puede interpretar con el clásico esquema de sujeto-objeto, como si se tratara de dos términos aislados y se-parables entre sí, sino como componentes indiscernibles de una totalidad en constante

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e indisoluble correlación. De ahí que en la relación hombre-naturaleza, la definición de este vínculo no es mecánica, determinista o de causa-efecto. La naturaleza no determina completamente al hombre, sino que éste la utiliza para sus fines y le da un sentido y una orientación personal a sus propias manifestaciones.

El núcleo problematizador hombre-naturaleza, propone un quehacer hermenéutico y re-flexivo constante sobre el hombre mismo como microcosmos, situado desde su existencia personal concreta en un puesto preferencial en el macrocosmos o totalidad de lo real. Así, partiendo de que no existe una escisión entre sistema social y sistema natural, éstos deben ser concebidos como dos subsistemas interrelacionados, integrados a un sistema mayor, el de la cultura, entendida como correlación de sentido entre hombre y naturale-za. Se trata, entonces, de un saber sobre el hombre a partir del nacimiento de la cultura y sus proyectos, actitudes y valores, así como sobre la organización, funcionamiento y evolución de la sociedad. Por ello, la Licenciatura busca desarrollar y promover no sólo la filosofía, la literatura, la historia, la pedagogía, etc., sino también temas y actividades que la proyectan, complementan y expresan, en los campos de interrelación del hombre con su medio y con los demás hombres.

1.2. ConceptualizaciónUno de los más graves problemas que plantea nuestro tiempo es el de la relación del hombre y la naturaleza. De tal relación no sólo depende la suerte de uno de los términos sino también su destino común. Esclarecer esa relación quiere decir plantearse como cuestión de fondo si el hombre es un fin último en relación con la naturaleza, o si, por el contrario, la naturaleza es un fin último en relación con el hombre.


Aquí cabe anotar que el desarrollo humano se ha caracterizado por un constante incre-mento de la capacidad cognoscitiva del hombre y de su poder para actuar sobre la natu-raleza. Recíprocamente, dicha modificación permanente de la naturaleza afecta al mismo tiempo al hombre, originando cambios en sus condiciones de vida y en las relaciones con el resto de la realidad y con sus semejantes.

Toda la historia del pensamiento filosófico, pedagógico, literario, lingüístico, estético y científico, se podría escribir desde el punto de vista de dicha relación. En efecto, cada una de estas áreas no se constituye en una “constante” autárquica, sino es más bien una “va-riable” entre otras, cuya definición implica diferentes tematizaciones de los vínculos entre los seres humanos y el medio natural. Los sistemas filosóficos, los mundos de ficción, las teorías gramaticales, los modelos pedagógicos, revelan distintos modos en que se actua-liza esta correlación que, a su vez, se integran dinámicamente entre sí. Así, las concep-ciones sociohumanísticas sobre el ser del hombre se cruzan con los discursos científicos sobre la naturaleza, incluida la propia naturaleza humana, dentro de un proceso dialéctico de influencias recíprocas que repercute en la acción humana y en la autorreflexión sobre sus propias acciones.

1.3. ProblematizaciónLa filosofía, la literatura, la lingüística, la estética, el arte, la educación, etc. están convoca-das a desentrañar las respuestas al interrogante más importante que se debe plantear no solamente todo licenciado de la Facultad de Filosofía y Letras, sino también todo profe-sional y ser humano, a saber, la pregunta por el hombre. Pero esta pregunta –la única que cabalmente nos abarca- exige previamente una definición del hombre. El presente núcleo problematizador abre otra vez este interrogante.


A continuación, bosquejaremos cómo se ha tratado el problema sobre el hombre en el contexto discursivo de las asignaturas que conforman el primer y segundo semestre de la Licenciatura. No obstante, debemos advertir que este interrogante continúa gravitando en el fondo de los demás componentes del Programa.

Como advierte Julián Marías3, el tema del hombre no aparece de un modo unívoco y claro en la filosofía. La meditación filosófica ha nacido primero de la extrañeza ante las cosas. Sólo después de haberse preguntado por lo externo y ajeno viene el hombre a la conciencia de que él mismo puede ser problema. En el pensamiento helénico, el gran tema es la naturaleza, y la filosofía es, por tanto, física. El hombre no será problema auténtico para Grecia hasta el siglo V, en la época de los sofistas, y los primeros textos realmente explícitos e importantes sobre lo humano serán los platónicos.

Pero, en el momento en que la mirada ha recaído sobre el hombre, lo ha considerado como “una cosa más”. Cuando los griegos se fijan en el hombre encuentran que éste es, en principio, una cosa, un cuerpo, “soma”. No olvidemos que en el sistema aristotélico el tratado De Anima forma parte de los escritos de física. Se inicia, por tanto, el estudio filosófico del hombre bajo el signo de lo corporal y biológico, en estrecha relación con las escuelas de medicina y en especial con los círculos hipocráticos.

Pronto se advierte la insuficiencia de esto: el hombre es cuerpo, pero no se agota en su ser somático. Los sofistas están dominados por una preocupación política: la formación de ciudadanos, mediante la enseñanza de la retórica. Al mismo tiempo, la sofística abandona la “vía de la verdad”, descubierta por el viejo Parménides, para atenerse a la opinión y a la persuasión.

3 Cfr. MARÍAS, Julián. “El tema del hombre en la filosofía”. En: El tema del hombre. Buenos Aires: Espasa Calpe, 1952, pp. 11-16.


La reacción de la filosofía frente a la sofística, con Sócrates y sus discípulos, va a recoger esos dos momentos. Por una parte, se va a abordar el tema del hombre desde un punto de vista “moral” y, por otra, se va a insistir en su capacidad de conocer la verdad. La conside-ración del hombre desde entonces va a ser una de estas tres áreas: física, ética o lógica. El hombre queda escindido; ya no va a ser tema unitario de la filosofía; se estudiará su cuer-po, o su vida moral, o su función cognoscitiva; pero ¿es el hombre alguna de esas cosas, o siquiera su suma? La psicología, la ética y la lógica abordan el estudio de dimensiones parciales del ente humano, pero, no lo agotan.

Luego, al darse cuenta de que el hombre no es una cosa, la filosofía ha procurado buscar algo en el hombre que sea lo propiamente humano. Así, el cristianismo, certeramente, aborda el hombre en su integridad y se subraya el momento de su ser personal. Se vuelve la atención hacia el hombre “mismo”: es el hombre el que ha sido creado por Dios, el que ha pecado, el que ha sido redimido. Toda la especulación paulina está referida al hombre como tal; y la cristología lleva implícita una antropología rigurosa.

La filosofía se volverá al tema del hombre desde supuestos cristianos en san Agustín. No se pregunta san Agustín por el hombre como una cosa entre otras, sino por “sí mismo”. Yo, como tal, yo mismo, soy problemático. El saber del hombre, que en Grecia se alcanzaba me-diante una “contemplación”, va a ser ahora el resultado de una “reflexión”, de una vuelta de la mente sobre sí misma. Por esta vía, san Agustín encontró la “interioridad”, la intimidad, el “hombre interior”. De este modo, su reflexión se convierte en “introspección”.

Desde san Agustín se va a cargar el acento en el hombre interior, el “espíritu”, el “alma”, en un sentido distinto del de la psique griega. La Escolástica, con santo Tomás, insistirá en que no se identifican homo y anima; pero, en definitiva, la filosofía se detendrá en el problema del alma, sin tocar el tema del hombre sensu stricto.


En la Edad Moderna, Descartes, quien renovó desde distintos supuestos puntos de vista agustinianos, identificó el ser humano con el ser pensante: “yo soy una cosa pensan-te”. El ser del hombre se reduce a cogitatio, razón, conciencia. El mundo mismo resulta problemático, y su ser queda fundado en el del sujeto que lo piensa. El hombre aparece, entonces, identificado con su dimensión pensante, escindido no sólo de la integridad de su realidad, sino también del mundo.

En el idealismo, en rigor ya no se habla del “hombre”, sino solamente del “yo”, del “ego”; la res cogitans, estrictamente opuesta a la res extensa cartesiana. No es el hombre, porque el hombre tiene un cuerpo extenso; es sólo el yo; y de éste queda escindida y excluida la corporeidad, que aparece unida más bien a lo otro que yo, a lo que podemos llamar “mundo”. El yo ha suplantado al hombre; hasta tal extremo que el idealismo alemán ha preferido hablar del “yo”, del llamado “yo puro”, del “yo trascendental”, se habla, pues, del yo, de la razón, del espíritu, de la conciencia y, por otra parte, del cuerpo humano como ente físico y biológico. Fichte llegará a formular con plena consecuencia la oposición: “yo o no-yo”.

Si damos un paso más y llegamos al siglo XIX, al positivismo de Comte, vemos que todo el estudio del hombre queda repartido entre la biología y la sociología. Se considera la vida biológica del hombre y, así mismo, su convivencia social; pero se podría preguntar: ¿y el hombre mismo? ¿No será menester volver a plantear el tema de su realidad integral y unitaria? ¿No habrá que reunir en una unidad superior estos saberes fragmentarios acerca del hombre?

Le cabe a la filosofía contemporánea haber recuperado la dimensión corporal del hombre. Antes que tener un cuerpo, el hombre se experimenta a sí mismo como cuerpo. Es decir, como un ser extenso en el espacio, percibido táctilmente como una realidad material muy


definida; la cual, a su vez, crea y determina su propio entorno espacial. Ahora bien, esta percepción física de sí mismo, nos ofrece una nueva definición del hombre, como “una conciencia viva de lo corporal” (Marleau-Ponty), que le permite conocerse sensiblemente a sí y a los demás seres, ya que es precisamente “en el cuerpo donde se actualiza la ver-dadera realidad del hombre” (Zubiri).

Sin embargo, la vida personal es algo más que este complejísimo juego de sensaciones corporales. Es un lento, pero, incesante proceso de reconocimiento por el que también se siente sumido el individuo en un mundo mental de múltiples significaciones simbólicas. El sujeto va tomando protagonismo en este “estar ahí” que es la humana existencia: siente que son muchas las acciones y relaciones que a él se refieren y va haciéndose consciente de este denso entramado, de un modo único e intransferible. Se trata ya de un grado bastante avanzado: la conciencia de sí mismo, activada gracias a la conciencia de lo otro y de los otros, como yoes distintos del propio yo. Este despertar a la propia existencia, puede llegar a ser estremecedor, al sentirse único ante lo Otro inconmensurable, ante el Ser o ante la Nada.

1.4. Interdisciplinariedad En primer lugar, abordaremos el problema del hombre desde la literatura, con énfasis en el tratamiento correspondiente a los dos primeros semestres. Cualquiera que sea la pro-puesta que la filosofía y las ciencias puedan hacer al respecto, es conveniente insistir en que existe otro camino de acceso al conocimiento del hombre. Se trata del conocimiento simbólico, el cual presupone dos convicciones básicas. En primer lugar, que el hombre, por su misma naturaleza, se expresa mejor por símbolos que por conceptos; y en consecuen-cia, el universo que el hombre habita no es puramente físico, sino también imaginario.


La literatura ha ejercido en la cultura de todos los pueblos y de todas las épocas, la fun-ción primordial de traducir simbólicamente las experiencias del individuo humano, con la evidente intención de comunicarlas a los demás. Ésta es la razón por la que muchas obras literarias han podido ser estudiadas como los mejores documentos para conocer al hom-bre en un tiempo dado y aprehender sus particulares relaciones con el mundo. Como de-cía Ernst Cassirer: “la literatura es la mejor revelación de la vida interior de la humanidad”.

Uno de los objetivos específicos de la literatura, al asumir la problemática humana, se centra no en el hombre neutral –individuo de la especie humana que nos describen las ciencias biológicas o psicológicas-, ni tampoco en el hombre abstracto de los filósofos, sino en el hombre imaginario, el hombre simbólico, configurado por el esfuerzo constante y universal de los artistas de todos los tiempos. La imagen de hombre que desea, crea y recrea artísticamente la literatura no es la que procura una definición de su naturaleza inalterable, sino la que responde a un sujeto dinámico que vive, de hecho, la experiencia de estar en el mundo y que reacciona ante sus múltiples estímulos, hasta adquirir el sufi-ciente dominio de su propia aventura personal.

Ésta es también la figura de hombre que han intentado interpretar en nuestro tiempo las antropologías existencialistas y fenomenológicas y, desde luego, todos los hermeneutas del lenguaje simbólico e investigadores de culturas primitivas. Y ahí es donde la literatura puede resultar útil, pues las primeras formas y figuras de que se ha servido el hombre para reaccionar frente al medio –aquellos grandes mitos y símbolos universales-, suministra-rán, sin duda, mucha luz en la indagación sobre la originalidad del individuo humano.

Ernst Cassirer ha explicado cómo el hombre necesita de la cultura tanto como de la natu-raleza, y cómo el tránsito de ésta a aquélla se realiza precisamente mediante el lenguaje. Por lenguaje se entiende, en primer lugar, la capacidad simbólica que el hombre posee y,


en segundo lugar, esa estructura verbal que intenta dar forma al caos de la experiencia vital y que, por lo mismo, forma parte constitutiva de la experiencia humana. Por eso, “en lugar de definir al hombre como animal racional, lo definiremos como una animal simbólico”4. Esto equivale a afirmar que la esencia del hombre es algo dinámico, un pro-ceso ininterrumpido de expresión, de comunicación y de lenguaje. Ahora bien, como el lenguaje resulta muchas veces incapaz para describir las cosas directamente, debe apelar a modos analógicos de designación. Con lo que resulta casi imposible acceder a la raíz del hombre, sino no se intenta este estudio de sus manifestaciones metafóricas y simbólicas.

Si todo lo anterior es así, es razonable insistir en una antropología literaria orientada al conocimiento del hombre de todos los tiempos, a través del análisis de las imágenes, símbolos y mitos, que se han ido decantando a lo largo de los siglos, en las variadísimas corrientes de la literatura universal; por ejemplo, en la literatura del mundo antiguo y medieval, como le compete al presente núcleo problematizador.

Los griegos acudían al oráculo de Delfos con la pregunta ¿quién soy yo? A la que no podía la esfinge responder más que con un simple consejo: “Conócete a ti mismo”, o tal vez más exactamente: “Conviértete en lo que eres”. La literatura de todos los tiempos, como la griega y sus grandes poetas, ha concretado la pregunta abstracta sobre la esencia de lo humano en la imagen de un viaje hacia lo desconocido. ¿Qué otra cosa pretendía mostrar, por ejemplo, el azaroso viaje de Ulises, de regreso a su patria, si no son las habilidades de un hombre singular (un héroe), con el fin de hacer patente su identidad? El hombre auténtico, según Homero, sería aquél que, habiendo nacido afortunado, acertará a ma-nifestar su nobleza mediante hazañas admirables. Ser hombre equivaldría, según esto, a saber mostrar lo que uno es en realidad.

4 CASSIRER, Ernst. Antropología filosófica. Introducción a una filosofía de la cultura. México: Fondo de Cultura Econó-mica, 1945, p. 60.


La grandeza de Aquiles, protagonista de La Iliada, nos viene dada principalmente por su actitud frente al obstáculo y aun frente a su propia muerte. Por ello, el poeta nos muestra a este joven y valiente guerrero prefiriendo, con plena conciencia y con gesto sobrehu-mano, una existencia breve, pero heróica, a una vida larga y próspera, sin honor. Ésta es la gloria de Aquiles, personaje de gran relieve humano, unas veces cruel y feroz, pero que da muestras, otras veces, de un corazón sensible y generoso.

Dos siglos después, algunos grandes escritores griegos presentarán aspectos todavía más humanos, aunque terribles, en su deseo de conocer mejor la enigmática naturaleza hu-mana. Para ello crearán personajes, aparentemente felices, para someterlos de golpe a la prueba de una terrible calamidad. Maestros en este tipo de ficciones trágicas fueron los conocidos dramaturgos Esquilo, Sófocles y Eurípides. Los trágicos atenienses, así como el Sócrates platónico, describieron la identidad humana (andreia) como resultado del ejercicio de una serie de virtudes (heroísmo, serenidad, etc.), que surgían directamente del centro del espíritu, esa parte esencialmente constitutiva que llamaban psyché (alma).

Al interesarle a Aristóteles estas ficciones trágicas, se dio a la tarea de estudiar su estructura y mensaje en su Poética, con marcada preferencia por las obras de Sófocles. Y es que en este poeta trágico parece haber llegado a su perfección el difícil arte de armonizar lo más siniestro de la existencia con lo más lírico del sentimiento. Las pasiones básicas que tales es-pectáculos debían suscitar en el público eran el terror y la compasión; de modo que ante la terrible inevitabilidad de la desgracia humana, se sentirá a la vez escarmiento y alivio, para así poder asumir cada uno, la parte sombría de la propia existencia (catarsis).

En Edipo Rey, por ejemplo, tragedia aleccionadora que nos habla del castigo que merece la obstinación de un hombre, no deja de representarse también como esencial la pasión por el propio conocimiento. Ese rey que, sin saberlo, fue, por su nacimiento, causa de la


peste en Tebas, desea contra toda prohibición, saber quién es él en realidad. Y esta ansia incontrolada le acarreará la más terrible de las desgracias. Con lo cual tenemos que, a la ya difícil tarea que incumbe a todos los hombres de conocerse y darse a conocer mediante la actuación de sus posibilidades, se añade ahora el riesgo de que tal conocimiento pueda resultar catastrófico. ¿Debería deducirse de ahí que es mejor no indagar sobre la propia identidad? Todo lo contrario: este mito debe interpretarse más bien como una exhorta-ción a conocerse a fondo y a actuar heróicamente, aun a riesgo de sucumbir en el intento.

Una tal visión antropológica fue mantenida con muy variadas explicaciones teóricas a lo largo de todos los siglos clásicos posteriores, con autores tan representativos como Shakespeare, Lope de Vega, Corneille o Racine. Las obras maestras de estos autores clási-cos proponen, bajo figuras muy diversas, los mismos criterios sobre la identidad humana que había propiciado la Antigüedad grecolatina. Otro tanto puede observarse, por ejem-plo, en Jorge Luis Borges, Juan Rulfo, García Márquez, Alejo Carpentier, Julio Cortazar, entre otros, quienes recrean en el escenario latinoamericano las viejas tragedias helénicas.

De otra parte, en torno a la dimensión corporal consustancial del ser humano, pueden tomarse abundantes ejemplos de la historia literaria, especialmente en la Edad Media, cuando el tema de la lucha entre el cuerpo y el alma, o Don Carnal frente a Doña Cuares-ma5, adquirió gran importancia entre poetas y dramaturgos. En revancha, al emerger la mentalidad moderna, ya se han producido obras en las que se ensalza lo corporal y aun lo más animal del hombre, según puede verse en textos satíricos como El Decamerón de Boccaccio o la Celestina de Rojas.

Con respecto a la interioridad, la Divina Comedia se puede considerar como una alegoría de la búsqueda de sí mismo. Visto por Dante, el Cosmos no es como un círculo con un solo

5 Libro del Buen Amor del Arcipriesle de Lila


centro, sino una elipse con un doble foco. La forma de la vida está determinada, no sólo por la ley, sino también por la libertad. El hombre es un animal racional, un ser en quien la luz de la razón puede reconciliar la libertad de su voluntad con la ley de su inferior naturaleza.

No obstante, en la concepción de Dante, el hombre necesita algo más que libertad, y algo más que la ley en la vida social. El hombre es aún más que un animal racional y social; es una imagen de Dios, destinado a un fin sobrenatural, para la realización total de su mente, en la visión de Dios, y en el correlativo amor y fruición de un alma en inmediata unión con la bondad y belleza de Dios. Es esta concepción del hombre, al mismo tiempo como un animal racional y una imagen de Dios, lo que da sentido a esa epopeya del hombre y programa de humanismo integral.

Muchos siglos más adelante, con el Humanismo y el Renacimiento, la creación artística volverá a centrarse de manera insistente en la pregunta sobre el hombre. De acuerdo con este giro antropocéntrico, también la literatura moderna va a desarrollar preferentemente el tema de la identidad y de la búsqueda del sí mismo humano. Desde Montaigne y Pascal o desde Luis Vives y Calderón hasta Goethe, ya en plena Ilustración, esta búsqueda del yo se hace de manera asertiva y esperanzada, hasta alcanzar con el Romanticismo formas fervientes y exorbitadas, para convertirse después en una aventura cada vez más ciega y desesperanzada… Pero dejamos, el espacio abierto para la profundización de esta recrea-ción simbólica de lo humano en los consiguientes núcleos problematizadores.

Si pasamos ahora a la educación y a la pedagogía, incluida la psicología como apoyo im-prescindible para la investigación y quehacer educativos, resulta claro que es del mayor interés conocer al hombre, pues sin ello no se puede determinar el tipo de educación que deba dársele. Toda filosofía, en general, y toda antropología, en particular, ha de resolver


el dilema entre materialismo, por un lado, y espiritualismo/idealismo, por otro. O cabe también adoptar una posición intermedia (aristotélica, por ejemplo). La opción por una de estas tres posiciones determina una cierta concepción de la persona, y con ella un especial modo de ver la educación de ésta. Las soluciones que se adopten al problema de la naturaleza humana aportarán teorías y programas muy diferentes en educación moral, educación en valores, educación cosmovisional y educación social.

Es importante reconocer que el estudio de las ideas pedagógicas no se limita a ser una inicia-ción a la filosofía antigua o contemporánea. Tampoco se reduce a lo que los filósofos dijeron con respecto a la educación. Más que posibilitar un conocimiento teórico sobre la educación, tal estudio forma en nosotros, educadores, una postura que penetra toda la práctica peda-gógica. Y esa postura nos induce a una actitud de reflexión radical frente a los problemas educativos, llevándonos a tratarlos de manera seria y cuidadosa.

El período histórico que compete a los intereses del presente núcleo problematizador de la Licenciatura deja anunciadas como base tres concepciones pedagógicas, como las más representativas y que más influencia han ejercido, para elaborar sobre ellas un modelo educativo desde su concepción hasta la actualidad. Éstas son la de Platón, la de la Biblia y la de Séneca.

Con la combinación de estas tres visiones del hombre se configuró la ideología antropo-lógica de toda la cultura occidental, dando la imagen de un hombre “animal racional” de naturaleza dualista, en la que a los instintos animales básicos se contraponen los ideales de un orbe ideal (Platón), racional (Séneca) y espiritual (La Biblia). La dignidad humana exige la subordinación de los primeros a estos últimos y en procurar realizarla, estriba el deber moral del hombre.


Esta obra de realización humana es base de la vida social, por cuanto la socialización se efectúa sometiéndose a unas normas culturales que reprimen ciertas tendencias natu-rales, usando la vida como medio para cumplir ciertos fines de la vida humana misma. Como todo esto no es fácil, el hombre necesita ser entrenado y preparado para ello, y aquí está el papel y la necesidad de la educación.

Esto transcurre en el plano puramente natural de la vida humana, que es el considerado por Platón y por Séneca. Para los atenienses, la virtud principal de un hombre debía ser la lucha por su libertad. Además, necesitaba ser racional, hablar bien, defender sus derechos, argumentar. En Atenas, el ideal del hombre educado era el orador.

Pero, esos ideales eran reservados solamente a los hombres libres. Ser libre significaba no tener preocupaciones materiales o con el comercio y la guerra, actividades reservadas a las clases inferiores. El carácter de clase de la educación griega aparecía en la exigencia de que la enseñanza estimulara la competición, las virtudes guerreras, para asegurar así la superioridad militar sobre las clases sometidas y las regiones conquistadas. El hombre bien educado tenía que ser capaz de mandar y de hacerse obedecer.

Grecia alcanzó el ideal más avanzado de la educación en la Antigüedad: la Paideia, una educación integral que consistía en la articulación entre la cultura de la sociedad y la creación individual de otra cultura en una influencia recíproca. Los griegos crearon una pedagogía de la eficiencia individual y, simultáneamente, de la libertad y de la convivencia social y política. La educación del hombre integral confluía en la formación del cuerpo por la gimnasia, en la de la mente por la filosofía y por las ciencias, y en la de la moral y de los sentimientos por la música y por las artes. Aunque se perdió la referencia a la polis, el estoicismo, acogido en el mundo latino por Séneca, prosiguió esta concepción peda-gógica llevada a insertar al hombre en el cosmos, pero ya no en el intento de dominar el mundo, sino de ejercer el dominio de sí mismo.


La decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados “bárbaros” deter-minaron el límite de la influencia de la cultura grecolatina. Una nueva fuerza espiritual sucedió a la cultura antigua, preservándola, pero sometiéndola a su filtro ideológico: la iglesia cristiana. La Biblia y el cristianismo añaden un plano sobrenatural, que implica al hombre y también lo obliga, con lo cual la educación, según este modelo, ha de afectar igualmente el destino sobrenatural del hombre. Éste es el punto de vista del cristianismo que, enriquecido por la visión “humanista” de la filosofía clásica, ha constituido la base de toda la educación occidental, incluso en los casos en que no se ha querido hacer una educación cristiana.

Desde el punto de vista pedagógico, Cristo fue un gran educador. Sus enseñanzas se rela-cionaban esencialmente con la vida. La pedagogía que proponía era concreta: parábolas creadas al calor de los hechos, motivadas por sus numerosas andanzas por Palestina. Al mismo tiempo, dominaba el lenguaje erudito y sabía comunicarse con el pueblo más humilde. Esa tradición contribuyó mucho al éxito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes. Los sacerdotes católicos provenientes sobre todo de los medios rurales y trabajadores, dominaban hasta la fecha un doble lenguaje –popular y erudito- con mayor influencia popular que los intelectuales, que dominaban sólo el discurso erudito.

La Patrística, ubicada del siglo I al VII d.C., concilió la fe cristiana con las doctrinas greco-rromanas y difundió escuelas catequísticas por todo el Imperio. Al mismo tiempo, la edu-cación monacal conservó la tradición y la cultura antigua, de ahí el trabajo de los copistas medievales, que reproducían las obras clásicas en los conventos. En los siglos posteriores surgió la centralización de la enseñanza por parte del Estado cristiano. A partir de Cons-tantino (siglo IV), el Imperio adoptó el cristianismo como religión oficial y por primera vez hizo que la escuela se convirtiera en el aparato ideológico del Estado. Posteriormente, en el siglo XIII surgen las universidades, que implican un nuevo tipo histórico de educación.


Bajo estos presupuestos, el núcleo problematizador “Hombre y naturaleza”, emprende su tarea en los dos primeros semestres de la Licenciatura. La indagación sobre el hombre y su inserción en la naturaleza queda abierta en espera de su profundización en los siguientes semestres, en articulación con los nuevos núcleos de interés.


1.5. Micro-currículosPRIMER SEMESTRE1.5.1 Psicología general y desarrollo humano

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LENGUA CASTELLANA

Información general

Componente : Obligatorio

Núcleo problematizador : Hombre y naturaleza

Eje : Pedagógico Investigativo

Asignatura : Psicología General

Código asignatura : 45123

Ciclo de formación : Básica General

Tipo de curso : Teórico

Créditos . 3

Nivel : I Semestre

Presentación

El programa de Psicología General y Desarrollo Humano en el pensum de Licenciatura en Filosofía y Lengua castellana, hace parte del componente obligatorio de la formación profesional del estudiante, enmarcado dentro del eje pedagógico, integrándose a la vez


con las asignaturas de Aprendizaje Humano, Tendencias Educativas, Epistemología e In-vestigación Educativa, Legislación y Proyectos Curriculares Innovadores, Didáctica de la Filosofía y la Lengua Castellana, las cuales le brindarán al estudiantes las herramientas Pedagógicas necesarias para afrontar el ejercicio docente. De acuerdo con la estructura-ción del pensum académico del Programa, esta asignatura hace parte del núcleo proble-matizador hombre y naturaleza.

Se pretende con este programa que el estudiante adquiera habilidades y competencias específicas en su quehacer pedagógico, fundamentándolo en las teorías clásicas y con-temporáneas de la Psicología, como el conductismo, el Psicoanálisis, el Humanismo, y las demás corrientes psicológicas que han investigado el comportamiento humano en los dos últimos siglos, además de abordar una diversidad de problemáticas en cada una de las etapas del crecimiento humano, y el análisis en relación con el desarrollo cognitivo, social, del lenguaje, moral y sexual.

Desde este panorama, el programa de Psicología general y Desarrollo Humano, pretende hacer conscientes a los estudiantes desde primer semestre, sobre la necesidad de com-prender la conducta humana en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues como futuros Licenciados en Filosofía y Lengua Castellana, su quehacer pedagógico se encuentra in-trínsecamente vinculado con el ser humano.

Objetivos

General

Brindar herramientas psicopedagógicas que permitan al estudiante adquirir un desempe-ño valioso en torno a un saber contextualizado en las situaciones personales y sociales, con énfasis especial en los contextos educativos, a la luz de los desarrollos más consis-


tentes de la psicología actual y sus disciplinas fronterizas de particular interés para el pensador y educador contemporáneo.

Específicos

* Identificar los principales aportes de la psicología a través de la historia en cada uno de sus campos de acción: clínico, organizacional, comunitario y en especial en el educativo.

* Conocer cada una de las teorías del desarrollo humano en sus dimensiones cognitiva, social, moral, lenguaje y psicosexual, y su aporte en el proceso de enseñanza aprendizaje.

* Analizar y conceptualizar las teorías que explican la problemática del desarrollo hu-mano en cada una de sus etapas: infancia, adolescencia, edad adulta y adulto mayor.

* Explorar de manera objetiva las diversas circunstancias que rodean la vida humana en relación con la personalidad y la vida afectiva.

* Conceptualizar a partir del estudio de la psicología y la psiquiatría los criterios que se adoptan para clasificar los trastornos mentales y cuáles son los más frecuentes en el medio social y educativo.

Competencias

• Cognitiva

El programa está orientado hacia la adquisición de habilidades de pensamiento que per-mitan al estudiante aprehender la realidad que lo rodea, clarificando el conjunto de supo-siciones y expectativas, a fin de dar razón en forma objetiva de cada situación percibida.


• Textuales

* Interpretativas:

A través del análisis de los textos escritos y gráficos, especialmente en los temas rela-cionados con las corrientes psicológicas actuales, se intenta desarrollar la búsqueda de sentido partiendo del nivel literal al inferencial (intencionalidad del texto, signifi-cación cognitiva) para proceder a la interpretación como ejercicio hermenéutico de producción de sentido.

* Argumentativas:

Se enfatiza la identificación de los argumentos o razones que subyacen a los diferen-tes planteamientos psicológicos, corrientes o procesos y la valoración crítica de éstos como soporte de un juicio personal fundamentado.

* Propositivas:

Frente a las diferentes problemáticas abordadas por los temas de estudio se privilegia la actitud inquisitiva por plantear soluciones, nuevas alternativas y salidas humani-zantes y creativas dentro de la flexibilidad que permite el ser humano y sus diferentes posibilidades y horizontes.

* Pedagógicas:

El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la educación, las herra-mientas de conocimiento personal de sus educandos, de sus procesos evolutivos y del manejo de los grupos con los que debe interactuar y comunicarse. Simultáneamente las experiencias de aprendizaje propuestas favorecen la capacitación en la sustenta-ción y realización de proyectos, trabajo en grupo, la habilidad organizativa, la búsque-da de consensos, la flexibilidad y la apertura a los cambios e innovaciones.


• Investigativas:

Partiendo del planteamiento problemático de los temas y la invitación a la búsqueda de información relevante, a través de reseñas y otras estrategias cognitivas, meta cognitivas y la contratación de soluciones y alternativas en las clases presénciales, más los trabajos de campo y aplicaciones prácticas de los diferentes temas, se pretende iniciar al estu-diante en la actitud investigativa y en las habilidades que posibilitan un trabajo científico crítico y fundamentado.

Contenidos

Unidad 1: Introducción a la Psicología

1.1. La Psicología como Ciencia;

* Historia de la Psicología,

* Métodos de Investigación.

* Campos de Aplicación de la Psicología:

* Clínica,

* Educativa,

* Organizacional,

* Comunitaria.

1.2. El Cerebro

* Una aproximación para entender su estructura y funcionamiento

* Rodolfo Llinas, el Estudio del Cerebro y el Mito del YO,

* Teorías actuales de la Neurociencia y la Neuropedagogía.


Unidad 2. Enfoques clásicos de la Psicología

* Psicoanálisis,

* Conductismo,

* Humanismo,

* Comprensión de la conducta humana y sus trastornos.

Unidad 3. Crecimiento y desarrollo humano

3.1. Teorías del desarrollo

* Desarrollo cognitivo,

* Desarrollo lingüístico,

* Desarrollo moral,

* Desarrollo social,

3.2 Etapas del desarrollo humano

* Desarrollo infantil,

* Adolescencia, formación de la identidad y proyecto de vida,

* Formación de pareja, familia, separación y divorcio,

* Edad adulta,

* Adulto mayor,

* Muerte y duelo.


Distribución de tiempos de trabajo

Unidad 1: Introducción a la Psicología

Semana No.

TEMÁTICA CON ACOMPAÑAMIENTO

PRESENCIAL DEL DOCENTE

TRABAJO CON TUTORÍA O EN TIEMPO INDEPENDIENTE

1

Objetivo:

Identificar qué clase de ciencia es la Psicología, qué estudia y qué mé-todos utiliza en sus investigaciones

Temática:

1.1 La Psicología como Ciencia

Lecturas:

DAVIDOF. L. (1992) Introducción a la Psicología. México: Mac Graw Hill. Introducción

LINDSAY, y NORMAN: (1992) Introducción a la Psicología Cognitiva. Tecnos. Madrid

Actividad: responder a forma de ensayo a la pregunta: ¿qué clase de ciencia es la Psicología, qué estudia y qué métodos utiliza en sus investigaciones?

2

Objetivo:

Describir el funcionamiento y la estructura de cerebro en las fun-ciones mentales superiores del hombre y su incidencia en la con-ducta humana.

El cerebro: una aproximación para entender su estructura y funcionamiento

Lecturas:

DAVIDOF. L. (1992) Introducción a la Psicología. México: Mac Graw Hill. Bases Fisiológicas de la Conducta Humana

LLINAS, R. El cerebro y el Mito del Yo. Prólogo de Gabriel García Márquez. Bogotá: Norma. Cap. 6.

MORIN, E. Con la cabeza bien puesta. Anexo 3: La Noción de sujeto

Video: el cuerpo humano: V. 9: el cerebro.

Actividad: responder a forma de ensayo a las preguntas: ¿es la mente una simple función del cerebro? ¿Qué es el Yo?


Unidad 2. Enfoques clásicos de la Psicología

Semana No.




3

Objetivo:

Identificar cómo explica el Psi-coanálisis la conducta humana. Definir qué es el Inconsciente, según S. Freud.

Temática:

Psicoanálisis: y el Desarrollo Psicosexual

Lecturas:

Freud, Sigmund. Introducción al psicoanálisis. Madrid: Alianza Editorial, 1979.

JUNG, Carl Gustav: (2001) Lo inconsciente en la vida psíqui-ca normal y patológica. Traducción de Emilio Rodríguez Sadia: Editorial Losada, S.A. Buenos Aires

FROMM, Erich: (1964) Psicoanálisis de la sociedad contemporá-nea. Hacia una sociedad sana. México: Fondo de Cultura

Actividad: Con la ayuda del Diccionario de Psicoanálisis de LA-PLANCHE, Jean y PONTALIS, Jean-Bertrand (1996). Traducción Fernando Gimeno Cervantes. Barcelona: Editorial Paidós, resol-ver los interrogantes sobre el Psicoanálisis definiendo cada uno de os términos claves de esta corriente.

4

Objetivo:

Analizar si existe la conducta libre según el Conductismo.

Identificar cuando un compor-tamiento es autónomo o libre según el conductismo

Temática:

Conductismo: el hombre y su ambiente

Lecturas:

SKINNER, B. F. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fon-tanella

Watson, J.B. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paidós

Video foro: “La naranja Mecánica”

Actividad: responder en forma de ensayo a las preguntas: ¿existe la conducta libre según el Conductismo? ¿Cuándo un comportamiento es autónomo o libre según el conductismo?


Semana No.




5

Objetivo:

Identificar cómo se proyectan las corrientes existencialistas, fenomenológicas y personalis-tas del siglo XX al terreno de la psicología actual y qué autores son representativos de esta co-rriente humanista en la psicolo-gía contemporánea

Temática:

Humanismo: el sentido de la vida del hombre

Lecturas:

FRAGMENTOS SELECCIONADOS DE:

ROGERS, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.

ROGERS, C. (1978) Orientación psicológica y psicoterapia. Ma-drid: Narcea.

MASLOW, Abraham: (1991). Motivación y personalidad. Ma-drid: Ediciones Díaz de Santos.

PERLS Frederick: (2002) Terapia Gestalt: Excitación y Creci-miento de la Personalidad Humana. Madrid: Cuatro vientos

__________. (1976) El Enfoque Gestáltico. S. de Chile: Ed. Cua-tro Vientos.

FRANKL, Viktor: (1991) El Hombre en Busca de Sentido. Barce-lona: Editorial Herder.

Actividad: responder en forma de ensayo a la pregunta: ¿cómo se proyectan las corrientes existencialistas, fenomenológicas y personalistas del siglo XX al terreno de la psicología humanista actual?

6

Objetivo:

Definir qué es lo normal y lo anormal desde la perspectiva psicopatológica de la psiquia-tría y la psicología

Definir qué se entiende por en-fermedad mental

Temática:

Enfermedades mentales y tras-tornos de personalidad

Lecturas:

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association): DSM IV. Introducción.

JASPERS, Karl. Psicopatología general. México, Fondo de Cultu-ra Económica. 2001. Fragmentos.

FOUCAULT, Michel: Historia de la locura en la época clásica

Actividad: exponer cada uno de las enfermedades mentales más significativas en el campo de la Psicología.


Unidad 3. Crecimiento y Desarrollo Humano. Teorías del desarrollo

Semana No.




7

Objetivo:

Analizar si somos los seres hu-manos solo lo que pensamos

Definir cómo se desarrolla el Pensamiento en el Hombre

Temática:

Desarrollo cognitivo

Lecturas:

PIAGET. J. (1980) Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique.

___________. (1971) Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.

LINDSAY, y Norman: (1992) Introducción a la Psicología Cog-nitiva. Madrid: Tecnos.

AUSBEL. D. (1976) Psicología Educativa. Punto de vista cog-noscitivo. México: Trillas.

Actividad:

Parcial de los conceptos del Desarrollo Cognitivo

8

Objetivo:

Identificar cómo explican las teorías actuales el desarrollo del lenguaje

Definir cómo se relaciona el Len-guaje con el Pensamiento desde el punto de vista neuropsicologico

Temática:

Desarrollo Lingüístico

Lecturas:

CHOMSKY, N. (1968)El lenguaje y el entendimiento

VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Paidos, 1995

LURIA, Alexander: (2000) Las Funciones Corticales superiores del Hombre.

GRENNER, Judith. (1990) Psicolingüística. Chomsky y la Psi-cología. México, Trillas.

Actividad: responder en forma de ensayo a las preguntas: ¿cómo explican las teorías actuales el desarrollo del lenguaje y cómo se relaciona éste con el pensamiento desde el punto de vista neurológico?


Semana No.




9

Objetivo:

Definir cómo explica la Teoría de Kholber el Desarrollo Moral en el Hombre

Temática:

Desarrollo Moral

Lecturas:

Practicing Educational Psychology. Boston USA. 1998. Pp. 122 – 178

Actividad:

Parcial de los conceptos del Desarrollo Moral

10

Objetivo:

Descubrir qué incidencia tiene el Desarrollo Social en la Conducta humana

Temática:

Desarrollo Social

Lecturas:

Practicing Educational Psychology. Boston USA. 1998. Pp. 180 – 244

Actividad:

Parcial de los conceptos del Desarrollo social


Unidad 3. Crecimiento y Desarrollo Humano: Etapas del Desarrollo

Semana No.




11

Objetivo:

Identificar cómo influyen las actitudes paternas en la confor-mación psicológica de los niños

Temática:

Desarrollo Infantil

Lectura:

GESELL, A. (1977) Psicología evolutiva de 1 a 16 años. Buenos Aires: Ediciones Paidós

DESPERT, J. L. (1973) .El niño y sus perturbaciones emocionales. Buenos Aires: Ediciones Hormé

KLEIN, Melanie: (1926) Principios Psicológicos del Análisis In-fantil. Biblioteca de Psicoanálisis

Video foro: “Mi vida en Rosa”

Actividad: responder en forma de ensayo a las preguntas: ¿cómo influyen las actitudes paternas en la conformación psi-cológica de los niños?

12

Objetivo:

Definir cuáles son las teorías explicativas más satisfactorias sobre la construcción de la identidad en la juventud actual

Temática:

Adolescencia, formación de la identidad y proyecto de vida

Lectura:

COMFORT, Alex y Jane. (1990). El adolescente. Barcelona: Edi-torial Blume, 3ª ed.

COLEMAN, J.C. (1994) Psicología de la adolescencia. Madrid: Ed. Morata.

PAPALIA, Diane. (1999) Psicología del Desarrollo. México: Mc Graw Hill Editores.

Actividad:

Se plantearan los criterios del trabajo de investigación final so-bre el tema de la adolescencia.


Semana No.




13

Objetivo:

Describir cómo abordar e inter-venir en los diferentes conflictos familiares desde la pedagogía

Temática:

Formación de pareja, familia, separación y divorcio

Lectura:

Enciclopedia del Sexo y Sexualidad Humana. Zamora Editores. Tomo 3.


Actividad:

Estudios de caso desde una intervención y análisis psicopedagógicos.

14

Objetivo:

Identificar cuáles son los princi-pales problemas que enfrenta el adulto mayor en la época actual

Temática:

Edad Adulta

Lectura:

MEDEROS A. Puente, A. (1996) .La vejez. Acento Editorial.


Actividad:

Estudios de Caso desde una intervención y análisis psicopedagógicos.

15

Objetivo:

Identificar cómo abordar el due-lo y la muerte en los niños y ado-lescentes desde la Pedagogía

Temática:

Muerte y duelo

Lectura:

Fonnegra de J. Issa (1998) Derecho a morir dignamente. Bogotá.

Actividad:

Estudios de caso desde una intervención y análisis psicopedagógicos


Metodología

Cada una de las temáticas propuestas en el Programa, están acompañadas de Preguntas Problematizadoras, las cuales serán resueltas por los estudiantes con la orientación del profesor a partir de las lecturas sugeridas cada semana, dichas problemáticas permitirán desencadenar un intento de conceptualización y búsqueda de información y de sentido, en las horas independiente del estudiante, y de las clases presénciales, intentando clarifi-car las situaciones planteadas y aplicar a los contextos personales o sociales en cuestión enfatizado la formación de competencias profesionales proyectadas a la docencia y a la investigación interdisciplinaria. Se tendrá la oportunidad de realizar estudios de casos, video foros de acuerdo a las temáticas que así lo exijan.

Recursos

* Textos de las fuentes primarias

* Televisor

* Revistas y periódicos

* Textos del listado de las fuentes directas

Criterios y formas de evaluación

Aplicando las consideraciones de la evaluación continua y cualitativa se enfatiza en su primer momento la adquisición de logros y competencias interpretativas, argumentativas y propositivas sobre las problemáticas propuestas. De cada una de la etapas del proceso enseñanza-aprendizaje se espera la respuesta cooperativa del estudiante, su participación en el proceso, la búsqueda de formación relevante, la reflexión personal y grupal y la participación en el proceso utilizando la bibliografía y recursos sugeridos y respondiendo a las actividades propuesta como parte del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje


que combina las clases presénciales con las actividades de trabajo independiente del es-tudiante y su grupo. Se tendrá en cuenta la asistencia, participación y puntualidad en las clases. De igual manera se realizará un proceso objetivo de evaluación cuantitativa que incluye la sumatoria de las evaluaciones en clase, los trabajos de Investigación, informes de lectura, ensayos y exposiciones.

La evaluación semestral, equivalente al 70% del puntaje total, está conformada por:

* Presentación de ensayos e informes de lectura realizados a través del desarrollo y puesta en común de las Guías de trabajo propuestas.

* Evaluaciones de los procesos de investigación formativa

El 30% restante se presentará al terminar el semestre y corresponde a:

* 15% trabajo de investigación sobre el Desarrollo Humano, especialmente en el tema de la Adolescencia y sus procesos de Aprendizaje.

* 15% durante el semestre el estudiante deberá escoger una obra relacionada con los enfoques clásicos de la psicología o de las tendencias actuales y sustentar en un in-forme de lectura el contenido y análisis de dicha obra.

Resumen de valores de los trabajos

Nota parcial del 70%

* Evaluaciones,

* Desarrollo y presentación al grupo de las guías,

* Ejercicios de aplicación desarrollados en clase,


Nota final: 30%:

* 15%: Trabajo de Investigación,

* 15%: Informe del libro de Enfoques clásicos de la Psicología,

Referencias Bibliográficas

Primarias

Sobre el Psicoanálisis:

FREUD, Sigmund: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu editores. Ordenamiento, co-mentarios y notas de James Strachey con la colaboración de Anna Freud, asistidos por Alix Strachey, Alan Tyson y Angela Richards. Traducción directa del alemán de José Luis Etcheverry, cotejada con la edición inglesa bajo la dirección de James Strachey -Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud.

JUNG, Carl Gustav: (2001) La Psicología de la Transferencia. Barcelona: Paidós.

______________.Lo Inconsciente en la Vida Psíquica Normal y Patológica. Traducción de Emilio Rodríguez Sadia: Editorial Losada, S.A. Buenos Aires

______________. (2001) Los Complejos y el Inconsciente. Madrid: Alianza Editorial

______________. (1957) Presente y Futuro: Buenos aires: Editorial Sur S.A.

______________. (1989) Psicología y Alquimia: Plaza y Janes Editores S.A.

FROMM, Erich: (2000) El Arte de Amar. Barcelona: Paidós.

____________. (1992) Miedo a la Libertad: Buenos Aires: Paidós


____________. (2001) El Dogma de Cristo. Barcelona: Paidós

____________. (1978) Tener y Ser. México: Fondo de Cultura Económica.

____________. (1962) El concepto de Hombre en Marx. México: FCE.

____________. (1964) Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. Hacia una sociedad sana. México: Fondo de Cultura

FOUCAULT, Michel: (1998) Historia de la Locura en la Época Clásica. I, II y III. Bogotá: FCE

______________. (1991) Historia De La Sexualidad. Madrid: Siglo XXI

KLEIN, Melanie: (1926) Principios Psicológicos del Análisis Infantil. Biblioteca de Psicoa-nálisis

LAPLANCHE, Jean y PONTALIS, Jean-Bertrand (1996). Diccionario de psicoanálisis. Traduc-ción Fernando Gimeno Cervantes. Barcelona: Editorial Paidós

Sobre el Humanismo:

ROGERS, C. y Mariam KINGET (1971) Psicoterapia y relaciones humanas (dos tomos). Ma-drid: Alfaguara.

ROGERS, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.

ROGERS, C. (1978) Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid: Narcea.

ROGERS, C. (1979) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós.

ROGERS, C. y otros (1980) Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu.


ROGERS, C. y C. ROSENBERG (1981) La persona como centro. Barcelona: Herder.

MASLOW, Abraham: (2005). El management según Maslow: una visión humanista para la empresa de hoy. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica.

__________. (2001). Visiones del futuro. Barcelona: Editorial Kairós.

__________. (1998). El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. Barcelona: Editorial Kairós.

__________. (1994). La personalidad creadora. Barcelona: Editorial Kairós

__________. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.

PERLS Frederick: (2006) Dentro y fuera del Tarro de la Basura. Madrid: Cuatro vientos

__________. (2002) Terapia Gestalt: Excitación y Crecimiento de la Personalidad Huma-na. Madrid: Cuatro vientos

__________. (1969)Ego, hambre y agresión. Nueva York: Random House

__________. (1976) El Enfoque Gestáltico. S. de Chile: Ed. Cuatro Vientos.

__________. (1974) Sueños y existencia. S. de Chile: Editorial Cuatro Vientos.

FRANKL, Viktor: (1991) El Hombre en Busca de Sentido. Barcelona: Editorial Herder.


Sobre el Conductismo:

SKINNER, B. F. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella

Watson, J.B. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paidós

Sobre los enfoques actuales:

GARDNER, Howard, Estructuras de la mente: FC E. 1994.

GRINDER, J. y BANDLER, R. De Sapos a Príncipes (PNL). Ed., del nuevo extremo

Complementarias:

AUSBEL. D. (1976) Psicología Educativa. Punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

BERNE, E: (1981) Análisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: Paidos.

COLEMAN, J.C. (1994) Psicología de la adolescencia. Madrid: Ed. Morata.

CRAIG, G: Desarrollo Psicológico: (1996) Teorías cognitivas. México: Ed. Prentice may.

CRAIG, Elena: (1987) Cómo escuchar a los niños. México: FCE.

COMFORT, Alex y Jane. El adolescente. Barcelona: Editorial Blume, 3ª ed. 1990.

DAVIDOF. L. (1992) Introducción a la Psicología. México: Mac Graw Hill.

DESPERT, J. L. (1973) .El niño y sus perturbaciones emocionales. Buenos Aires: Ediciones Hormé


GESELL, A. (1977) Psicología evolutiva de 1 a 16 años. Buenos Aires: Ediciones Paidós

GRENNER, Judith. (1990) Psicolingüística. Chomsky y la Psicología. México, Trillas.

HERNÁNDEZ H. Pedro. Psicología de la Educación. Corrientes actuales. México: Ed. Trillas.

JASPERS, Karl. Psicopatología general. México: Fondo de Cultura Económica.

LINDSAY, y Norman: (1992) Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Tecnos.

LLINAS, R. El cerebro y el Mito del Yo. Prólogo de Gabriel García Márquez. Bogotá: Norma

LURIA, Alexander: (2000) Las Funciones Corticales superiores del Hombre.

MEDEROS A. Puente, A. (1996) .La vejez. Acento Editorial.

MORIN, E. Con la cabeza bien puesta. Anexo 3: La Noción de sujeto



___________. (1971) Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.

VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Paidos, 1995.

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Asso-ciation): DSM IV.

Enciclopedia del Sexo y Sexualidad Humana. Zamora Editores. Tomo s: 1,2,3,4 y 5


Bibliografía Virtual:

www.psicologiaonline.com

www.cibereduca.com/cursos

www.psicologia.nu/

www.psiquiatria.com/psicologia

www.psicoactiva.com

www.psicologiapopular.com

www.casaviktorfrankl.com

www.psiconet.com


SEGUNDO SEMESTRE1.5.2 Aprendizaje Humano



1. Información general


Núcleo Problematizador : Hombre y naturaleza

Eje : Pedagógico

Asignatura : Aprendizaje Humano




Créditos . 3

Nivel : II Semestre

Presentación

El Programa de Aprendizaje Humano está enmarcado dentro del Eje Pedagógico e Inves-tigativo del Pensum académico del Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Caste-llana, a su vez, hace parte del Núcleo Problematizador: Hombre y mundo. La orientación del Programa busca la formación de profesores cuyo campo de desempeño profesional comprende la Educación secundaria, la Media vocacional y la Educación Superior.


El aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, ini-cialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultáneamente se hace deliberado. El aprendizaje está centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y física del ser humano. Desde esta perspectiva, se estudiará el aprendizaje humano, como el elemento que permite potenciar nuevas conductas a nivel intelectual y psicomotor, que se manifiestan en la incorporan de nuevos conocimientos, la promoción de habilidades y destrezas, y la adquisición de nuevas experiencias

El curso se propone ofrecer fundamentos teóricos y prácticos orientadores del quehacer pedagógico de los futuros docentes, proporcionándoles herramientas conceptuales que ofrecen las modernas Teorías del Aprendizaje Humano, de tal manera que estén en capa-cidad de interpretar y promover adecuadamente aquellos factores que hacen del hombre el ser con mayores capacidades de enriquecer la experiencia de sí mismo y del mundo dotándola creativamente de nuevos y más humanizantes significados.

Las actuales Teorías del Aprendizaje Humano ofrecen al educador imprescindibles apoyos teóricos y metodológicos que lo capacitan para convertirse en un mediador y orientador crítico y creativo de procesos de aprendizaje que contribuyan a la formación de nuestros jóvenes y sus comunidades desde el humanismo cristiano y el realismo pedagógico to-mista, que lo hace apto para servir de orientador reflexivo de sus educandos y abierto a los cambios sociales y culturales de la actualidad.


Objetivos

General

Continuar con el proceso de Formación Pedagógica iniciada en el Primer Semestre desde el Programa de Psicología General y Desarrollo humano, fundamentando la comprensión de los procesos de aprendizaje en el hombre, el descubrimiento de estrategias que lo faci-liten y la promoción de habilidades pedagógicas en el que hacer docente.

Específicos

* Reconstruir en forma teórico práctica las concepciones de aprendizaje humano como los elementos del saber pedagógico orientador de las intervenciones didácticas, meto-dológicas y pedagógicas de los futuros docentes.

* Integrar a la formación profesional de los futuros docentes la enseñabilidad, educabi-lidad, la estructura epistemológica e histórica y las tendencias educativas actuales, de las disciplinas específicas del Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana.

* Abordar el aprendizaje humano desde una concepción integral, no sólo como la ad-quisición de nuevos conocimientos, sino también, desde los cambios de las estructuras cognoscitiva, moral, motivacional y física del ser humano, que se manifiestan en la incorporan de nuevas habilidades y destrezas y la adquisición de nuevas experiencias.

Competencias

Cognitiva:

El programa está orientado hacia la adquisición de habilidades que permitan al estudiante aprehender la realidad que lo rodea, clarificando el conjunto de suposiciones y expectati-vas, a fin de dar razón en forma objetiva de cada situación percibida dentro del contexto del aprendizaje humano.


Textuales:

* Interpretativa

A través del análisis de los textos escritos y gráficos, especialmente en los temas re-lacionados con la Pedagogía, se intenta desarrollar la búsqueda de sentido partiendo del nivel literal al inferencial (intencionalidad del texto, significación cognitiva) para proceder a la interpretación como ejercicio hermenéutico de producción de sentido.

* Argumentativa

Se enfatiza la identificación de los argumentos o razones que subyacen a los diferen-tes planteamientos y contextos, la valoración críticas de éstos como soporte de un juicio personal fundamentado.

* Propositiva

Frente a las diferentes problemáticas abordadas por los temas de estudio se privilegia la actitud inquisitiva por plantear soluciones, nuevas alternativas y salidas humani-zantes y creativas dentro de la flexibilidad que permite el ser humano y sus diferentes posibilidades y horizontes en su que hacer educativo.

* Pedagógicas

El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la pedagogía, las herra-mientas de conocimiento personal de sus educandos, de sus procesos evolutivos y del manejo de los grupos con los que debe interactuar y comunicarse. Simultáneamente las experiencias de aprendizaje propuestas favorecen la capacitación en la sustenta-ción y realización de proyectos, trabajo en grupo, la habilidad organizativa, la búsque-da de consensos, la flexibilidad y la apertura a los cambios e innovaciones.


Investigativa

Partiendo del planteamiento problemático de los temas y la invitación a la búsqueda de información relevante, a través de reseñas y otras estrategias cognitivas, meta cognitivas de aprendizaje y la contratación de soluciones y alternativas en las clases presénciales, más los trabajos de campo y aplicaciones prácticas de los diferentes temas, se pretende iniciar al estudiante en la actitud investigativa y en las habilidades que posibilitan un trabajo científico crítico y fundamentado.

Contenidos

Unidad 0. Presentación del Programa:

* Alcances y limitaciones Justificación, objetivos, competencias,

* Contenido,

* Metodología,

* Evaluación.

Unidad 1: Factores que Influyen en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje

Procesos Mentales Superiores

* Atención, Sensación Percepción y Conciencia

* Naturaleza de la Percepción

* Atención

* Operaciones Sensoriales

* Sentidos Químicos:

* Sentidos Posturales


* Sentidos Cutáneos:

* Audición:

* Visión:

* Bases Biológicas de la Percepción

* Conciencia

* Estados Alterados de Conciencia,

* Percepción Extrasensorial

* Pensamiento y Lenguaje

* Construcción del Pensamiento

* Pensamiento Dirigido: Razonamiento y Resolución de Problemas

* Naturaleza del Lenguaje

* El Habla: Producción y Comprensión.

* Adquisición del Lenguaje

* Memoria

* Naturaleza y Medición de la Memoria

* Memoria Sensorial

* Memoria a Corto y Largo Plazo

* Alteraciones de la Memoria

* Retención, Transferencia y Olvido

* Tipos de Memoria


Unidad 2. La inteligencia

* Conceptualización de la inteligencias a lo largo de la historia

* Medición de la inteligencia

* Hacia una nueva conceptualización de la Inteligencia

* El Aporte de Howard Gardner sobre la Teoría de Inteligencias Múltiples

* Inteligencia Lógico Matemática o científica

* Inteligencia Lingüística

* Inteligencia Espacial o Visual

* Inteligencia Corporal o Kinestésica

* Inteligencia Musical

* Inteligencia Naturalista

* Inteligencia Emocional

Unidad 3. La motivación y aprendizaje

* Definición y conceptualización

* Motivaciónón y rendimiento

* Primeras teorías de la motivación

* Teoría del impulso

* Teorías cognitivas

* Teorías contemporáneas de la motivación

* Jerarquía de necesidades

* Necesidad de logro

* Desarrollo de la motivación del éxito


* Curiosidad y manipulación

* Reforzamiento: una explicación de la motivación

* Disonancia cognitiva

* Teoría de la atribución

* Otros factores relacionados con la motivación

* Castigo

* Rendimiento

* Establecimiento de objetivos

Unidad 4. Trastornos del aprendizaje

* Trastornos relacionados con el Lenguaje Oral

* Trastornos relacionados con el Lenguaje Escrito

* Trastornos relacionados con procesos mentales superiores:

* Déficit de Atención (DTHA)

* Déficit de Memoria

* Trastornos relacionados con el Desarrollo:

* Síndrome de Down

* Retraso Mental

* Retraso Psicomotriz

* Autismo

* Déficit Visual y Auditivo

* Etiología de los Trastornos de Aprendizaje


Unidad 5. Estrategias y Métodos de Aprendizaje

* Sistema de Comprensión:

* Ideogramas (Cuadro Sinóptico, Red de Conceptos, Mapa Conceptual)

* Mesa Redonda

* Círculo Hermenéutico

* Sistema Expositivo:

* Panel

* Argumentar y comunicar a través de géneros de expresión escrita

* Seminario Alemán

* Sistema Comparativo:

* Paralelo Gráfico

* Mapa Conceptual argumentativo

* Foro

* Sistema Analítico

* La Uve de las Competencias

* La Uve de Gowin

* Debate

* Red de Problemas

* Análisis de textos escritos

* Sistema Creativo:

* Esquemas Mentales

* Proyecto Pedagógico

* El Ensayo


* Sistema Valorativo:

* Reflexiones sobre la Evaluación

* Proyecto Personal de Vida

* Mentefactos

* Ideas Supraordinadas

* Idea Subrdinadas

Unidad 6. Evaluación del Aprendizaje

* La Evaluación del Aprendizaje

* Concepciones de la Evaluación

* Usos de la Evaluación

* Corrientes evaluativas

* Diferentes tipos de Evaluación

* Pruebas de entrada, pruebas intermedias, pruebas de salida,

* Clases de Pruebas

* Formas de pruebas

* Pruebas tipo Test

* Pruebas Tipo Ensayo

* Pruebas de ejecución

* Relación entre formas de preguntas y objetivos

* La evaluación por competencias


* La Evaluación por procesos

* Cognitivo

* Afectivo

* Actitudinal

* Comporta mental

* Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación


Unidad 1: Factores que Influyen en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje

Sem

ana

No.




1 y 2

Objetivo:

Presentar el Programa. Analizar los dife-rentes factores que influyen en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, tales como los Procesos Mentales Superiores: la Atención, Sensación, la Percepción y la Conciencia

Tema:

Factores que Influyen en el Proceso de Ense-ñanza – Aprendizaje

Lecturas

DAVIDOF. L. (1992) Introducción a la Psicología. Méxi-co: Mac Graw Hill. Introducción

PRIETO, J. (1997). Introducción a la Psicología. Ma-drid: Centro de Estudios Ramón Areces, S.A.

SANCHEZ, M. (1991) Procesos básicos del pensamien-to. México: Trillas


Sem

ana

No.




3 y 4

Objetivo:

Establecer las relaciones entre Pensamiento y Lenguaje y su importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje

Tema:

Pensamiento y Lenguaje

Lecturas:


VYGOTSKY, Lev. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidos.

LURIA, Alexander: (2000) Las Funciones Corticales su-periores del Hombre

MATURANA, Humberto. (2002) Emociones y lenguaje en educación y política.11a ed.

5

Objetivo:

Identificar la naturaleza y medición de la memoria, su caracterización y el papel que ella juega en el proceso de enseñanza apren-dizaje

Tema:

La memoria:

Lecturas:

BRUNER, J. (1988).Desarrollo Cognitivo y educación, Madrid, Morata.

LURIA, A. (1977) Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. La Habana: Editorial Orbe.

DAVIDOF. L. (1992) Introducción a la Psicología. Méxi-co: Mac Graw Hill.


Unidad 2. La Inteligencia

Sem

ana

No.




6 y 7

Objetivo:

Definir qué es la inteligencia desde una perspectiva histórica e identificar qué aporta la teoría de las inteligen-cias múltiples a la pedagogía actual

Temática:

la inteligencia y las inteligencias múl-tiples

Lecturas:

GARDNER, Howard, (1994) Estructuras de la mente: FCE

ARMSTRONG, Thomas: (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Ediciones Manantial SRL

GARDNER H. Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica, Madrid, Pailon, 1995

Unidad 3. Motivación y Aprendizaje

Sem

ana

No.




8 y 9

Objetivo:

Identificar la importancia de la motivación en el proceso de en-señanza aprendizaje

Tema:

Motivación y aprendizaje

Lecturas:

MASLOW, Abraham: (2001). Visiones del futuro. Barcelona: Editorial Kairós.

__________. (1998). El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. Barcelona: Editorial Kairós.

__________. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.


Unidad 4: Trastornos del Aprendizaje Se

man

a N

o.




10 y 11

Objetivo:

Identificar los principales tras-tornos del aprendizaje, relacio-nados con el desarrollo, su inci-dencia en la educación y el papel del docente frente a estos.

Tema:

Trastornos del aprendizaje

Lecturas:

BIGGE, M. (1985). Teorías de aprendizaje para maestros. Méxi-co: Trillas.

GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana.

GOOD, T. y J. Brophy (1995). Psicología Educativa. México: McGraw Hill.


Unidad 5. Estrategias y Métodos de Aprendizaje

Sem

ana

No.




12, 13 y 14

Objetivo:

Identificar las diferentes estrategias y métodos que facilitan el aprendi-zaje en educación básica primaria, secundaria, pero de manera espe-cial en educación superior.

Tema:

Estrategias y Métodos de Aprendizaje

Lecturas:

ROMERO, I. RODRÍGUEZ G. RAMÍREZ J. Pensamiento Há-bil y Creativo. Herramientas Pedagógicas para desarrollar procesos de Pensamiento. Red Pafe. Bogotá, D.C. 2003

DE ZUBIRÍA S. Pensamiento y aprendizaje: los instrumen-tos del conocimiento. Bogotá, Fundación Alberto Merani. 1993

MARTORELLA, P. (1998) Enseñanza de conceptos. En Estrategias de enseñanza, Coordinador James Cooper. México: Limusa, pp. 229-278.

ONTORIA, A. et al. (1999). Mapas Conceptuales. Madrid: Narcea.

CHADWICK, C. y N. Antoniejevic (1982). Estrategias cog-nitivas y metacognición, Tecnología Educativa.

CHADWICK, C. (1989) Estrategias cognitivas y afectivas del aprendizaje. Institute for International Research, Te-gucigalpa.

Actividad:

Exponer cada uno de los sistemas de Aprendizaje pro-puestos por el Texto: Pensamiento Hábil y Creativo.


Unidad 6. Evaluación del Aprendizaje Se

man

a N

o.




15 y 16

Objetivo:

Identificar cada una de las estrate-gias de Evaluación del Aprendizaje.

Tema:

Evaluación del Aprendizaje.

Lecturas:

TORANZOS, Lilia. (1996) Evaluación y Calidad, en Revis-ta Iberoamericana de Educación. Nro. 10. Madrid: OEI, enero-abril de

Actividad:

Aplicar los criterios de Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevalaución en el análisis del Proceso de Enseñan-za aprendizaje durante el semestre.

Metodología

La metodología general del curso se orienta por los criterios de la investigación-acción pedagógica, según la cual el conocimiento se construye en búsqueda permanente dentro de contextos socioculturales inmersos en un proceso de continuo cambio. En las ciencias humanas, como la pedagogía, el investigador no es un simple espectador desinteresado. El pedagogo investigador se involucra en una comunidad que busca solución a sus pro-blemas con miras a lograr mayores niveles de humanización. La investigación educativa no puede ser ajena a estas justas aspiraciones; por el contrario, está llamada a buscar respuestas y alternativas de solución a los complejos problemas que enfrenta nuestra educación actual.


Como apoyo didáctico se hará uso de diversas estrategias de aprendizaje, que el estu-diante deberá adquirir para su ejercicio docente, tales como la V Heurística, dinámicas de grupo como: debates, simposios, mesa redonda, Phillis 6 6, ente otros que enriquezcan el proceso de enseñanza aprendizaje

Recursos

* Video Beam

* Televisor


* Textos Pedagógicos


Aplicando consideraciones de evaluación continua y cualitativa se enfatiza en su pri-mer momento la adquisición de logros y competencias interpretativas, argumentativas y propositivas sobre las problemáticas propuestas. De cada una de la etapas del proceso enseñanza-aprendizaje, se espera la respuesta cooperativa del estudiante, su participa-ción en el proceso, la búsqueda de formación relevante, la reflexión personal y grupal y la participación en el proceso utilizando la bibliografía y recursos sugeridos y respondiendo a las actividades propuesta como parte del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje que combina las clases presénciales con las actividades de trabajo independiente del es-tudiante y su grupo. Las reseñas y la exposiciones de las lecturas realizadas deberán apoyarse simultáneamente de estrategias cognitivas y meta cognitivas de aprendizaje acordes con la problemáticas suscitadas en cada unidad. Se tendrán en cuenta los si-guientes criterios:


* Participación y asistencia a las clases presenciales,

* Reconstrucción y apropiación de las teoría y temas estudiados,

* Desempeño en la realización de los talleres y de su compromiso e interés demostrados en las reseñas y productos de investigación.



* Presentación de ensayos e informes de lectura realizados a través del desarrollo y puesta en común de las guías de trabajo propuestas.

* Evaluaciones de los procesos de investigación formativa.

El 30% restante estará supeditado a la evaluación de la Ponencia que presentan los estu-diantes de semestres pares al finalizar cada semestre:

Referencias bibliográficas

AUSBEL, D. (1976).Psicología Educativa: Punto de Vista Cognoscitivo. México, Trillas.

BAQUERO, R. (1997) Vigostky y el Aprendizaje Escolar. Buenos Aires, Arique.

BIGGE, M. y HUNT, M. (1997) Bases Psicológicas de la Educación, México, Trillas.

BIGGE, M. (1985). Teorías de aprendizaje para maestros. México: Trillas BRUNER, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y educación, Madrid, Morata

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

CAJIAO, F. (2003): La formación de maestros y su impacto social, Bogotá, Magisterio.


CHADWICK, C. y N. Antoniejevic (1982). Estrategias cognitivas y meta-cognición, Tecno-logía Educativa.

CHADWICK, C. (1989) Estrategias cognitivas y afectivas del aprendizaje. Institute for In-ternational Research, Tegucigalpa.

DE ZUBIRÍA S. (1993). Pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Bogotá, Fundación Alberto Merani.

FLOREZ, R (1999). Evaluación pedagógica y cognitiva. Bogotá: McGraw Hill.

GAGNE, R. y D. Merril (1990). In conversation. Educational Tecnology, December, 35-46

GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana.

GALLEGOS-BADILLO, R. (1997) Discurso sobre constructivismo. Bogotá: Cooperativa edi-torial magisterio.

GARDNER H. (1995) Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica, Madrid, Pailon

GOOD, T. y J. Brophy (1995). Psicología Educativa. México: McGraw Hill.

HERGERHAHN B. R. & M.H. Olson (1997). Theories of Learning. New Jersey: Prentice Hall.

LURIA, A. (1977) Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. La Habana: Editorial Orbe.

MARTORELLA, P. (1998) Enseñanza de conceptos. En Estrategias de enseñanza, Coordina-dor James Cooper. México: Limusa, pp. 229-278.

MATURANA, Humberto. (2002) Emociones y lenguaje en educación y política.11a ed.

ONTORIA, A. et al (1999). Mapas Conceptuales. Madrid: Narcea.


PRIETO, J. (1997). Introducción a la Psicología. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces, S.A.

ROMERO, I. RODRÍGUEZ G. RAMÍREZ J. Pensamiento hábil y creativo. Herramientas peda-gógicas para desarrollar procesos de pensamiento. Red Pafe. Bogotá, D.C. 2003.

SÁNCHEZ, M. (1991) Procesos básicos del pensamiento. México: Trillás

TORANZOS, Lilia. “Evaluación y Calidad” en Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 10. Madrid: OEI, enero-abril de 1996

Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía. Ediciones Océano. Barcelona. España 2000

Bibliografía Virtual:

http://www.mineducación.gov.co/plan-estratégico

www.psicoactiva.com

71

2. Núcleo Problematizador:

Conocimiento y CienciaIII y IV Semestre

2.1. IntroducciónDebido a la importancia del conocimiento en todo proceso educativo, el Programa de Li-cenciatura en Filosofía y Lengua Castellana propone Conocimiento y ciencia como núcleo problematizador y eje transversal articulador, de los saberes del Plan de Estudios en su segundo año (semestres III y IV). De esta manera, da continuidad a las reflexiones inicia-das en los semestres anteriores, las cuales giran en torno al núcleo Hombre y naturaleza, y brinda bases sólidas para las reflexiones que se harán en los semestres posteriores en torno los núcleos problematizadores Realidad y mundo y Acción humana y sociedad.


2.2. Conceptualización¿Qué entendemos por conocimiento?

El fenómeno del conocimiento se origina cuando el hombre dirige su atención al mundo que lo rodea, lo interroga y busca dar respuestas a sus preguntas. Es decir, el conocimien-to surge como el diálogo que el hombre establece con la realidad; diálogo que constituye toda fuente de significado y que implica la comunicación e interacción con los demás hombres. Esto nos lleva a decir que el conocimiento no es un hecho aislado, sino que implica siempre referencia hacia al otro y hacia las cosas.

La correlación que existe entre hombre y realidad hace que no podamos conocer al hom-bre sin referirnos a la realidad, ni conocer la realidad sin referirnos al hombre. Por tanto, el objetivo del conocimiento consiste en explicitar los contenidos significativos que se derivan de dicho diálogo. Así, el hombre se asume como sujeto de la realidad y se com-promete con su sentido. El hombre que es consciente está en este mundo de una manera muy distinta a como puede estarlo un animal o una cosa inerte.

Por otra parte, el problema del conocimiento supone toda una historia. Al hablar de él, no sólo debemos tener en cuenta las respuestas actuales, sino también el proceso crítico mediante el cual el hombre ha ido superando las experiencias espontáneas y organizando el saber, hasta llegar a un conocimiento sistemático, ordenado y coherente, como por ejemplo, los de la ciencia y la filosofía.

La gnoseología es una reflexión que plantea el problema del conocimiento en general, tratando de explicitar su origen, alcance y validez. La pregunta básica que formula es: ¿cuáles son las condiciones de posibilidad del conocimiento humano, en general? La epis-


temología es una reflexión que indaga sobre los modos de constitución de un tipo de conocimiento en particular, el científico. La pregunta básica que plantea es: ¿qué hace que un tipo de conocimiento pueda ser considerado científico?

No obstante, el conocimiento desborda los marcos teóricos del saber científico o filosó-fico. Las distintas expresiones de las experiencias personales como el sentido común, la técnica, el arte, el mito, la literatura, la religión y los sistemas de creencias y narrativas populares, tienen también un acercamiento al tema del conocimiento, aunque las rutas exploradas sean distintas a las de la filosofía o la ciencia. Es decir, el conocimiento es una tarea propia del hombre y forma parte del desarrollo integral de toda persona. En conse-cuencia, del problema del conocimiento se derivan otros problemas que debemos tener en cuenta:

* ¿El conocimiento es posible en cualquier nivel social en el que se encuentre inmerso el hombre?

* ¿Existen diferentes tipos de conocimiento, según las distintas circunstancias, objetivos y formas de expresión?

* ¿El conocimiento, además del diálogo e interacción entre hombre y realidad, supone la intersubjetividad; es decir, involucra procesos sociales y asume las circunstancias históricas que influyen en él?

La ciencia: ¿un modo de conocimiento?

El conocimiento se ha ido desarrollando a lo largo de la historia. La construcción de he-rramientas -como la lógica, la metodología, el lenguaje, la tecnología...- ha permitido un progreso significativo del conocimiento. A través de estos instrumentos, el hombre se ha dado a la tarea de comprender, explicar, predecir y controlar su mundo, con el objetivo


de mostrar cómo es la realidad, cómo se debe vivir en ella y cuáles aspectos deberían ser transformados. Esto ha permitido estructurar nuevos modos de conocer, sentir, actuar y proyectar el futuro; es decir, nuevos modos de representar, sistematizar y ordenar las ideas, los valores, los sentimientos, las tradiciones y los horizontes de futuro, los cuales conocemos con el nombre genérico de ciencia.

La ciencia es una representación, un esquema de conocimiento que permite:

* Formular preguntas sobre la manera como se comportan e interrelacionan las cosas y los fenómenos en la realidad.

* Definir métodos que permitan dar una respuesta rigurosa a las preguntas planteadas.

* Interpretar los resultados que se obtienen al aplicar los métodos aplicados.

Tradicionalmente, se ha entendido el conocimiento científico como el tipo de aprehen-sión que hace un sujeto con respecto a un objeto. Esta aprehensión es propiamente una imagen mental o una representación que, se supone, tiene algún nivel de conformidad o adecuación con la cosa representada. Pues bien, esta manera de definir el conocimiento hace parte del discurso que ha tenido un gran desarrollo desde la Modernidad.

Así, para la ciencia, el papel de la representación se constituye en un artificio clave para derivar de allí un sentido particular de su comprensión. Desde esta óptica, el conocimien-to se fundamenta siempre en la representación, de tal modo que es posible argumentar que nuestras relaciones perceptivas con el mundo son fijadas y expresadas en conceptos y juicios a partir de nuestras funciones cerebrales. Por ejemplo, la percepción de un pai-saje es representada en nuestro cerebro como un cuadro inmóvil que podemos expresar a partir de conceptos y juicios.


La cuestión ¿qué es ciencia? podemos abordarla afirmando que también es una represen-tación de la realidad. Es una representación que exige, actualmente, la presencia de una coherencia integral y en esto se distingue de muchas otras representaciones. En la repre-sentación científica, basta que aparezca una incoherencia suficientemente perentoria, para que debamos considerarla como maculada y sospechosa. Se trata entonces de una coherencia perpetuamente reinterrogada. De tal modo que los investigadores son eviden-temente cazadores de eventuales contradicciones y ponen constantemente a prueba los límites de sus conocimientos.

Desde esta perspectiva, la ciencia siempre está en un proceso de reformulación y mejora de sus ideas. En consecuencia, una teoría científica es una explicación de las relaciones posibles de un conjunto de fenómenos, la cual está supeditada a la constante revisión e interroga-ción. Si el conocimiento científico es un proceso de creación permanente, que se logra en proceso de continua confrontación con otros, y con los propios procesos de la realidad, la práctica investigativa da lugar a una crítica y a una rectificación permanente.

Resumiendo, podemos decir que la ciencia constituye un tipo de acercamiento a la rea-lidad que pretende ir más allá de su representación ingenua o espontánea, para apre-henderla a partir de un conocimiento racional, objetivo, universal, sistemático, discursivo y verificable. Así, la ciencia escruta la realidad a partir de la conjunción entre razón y experiencia, al utilizar un metalenguaje especializado para la producción y comunicación de sus resultados y al tomar como punto de partida, un método que vincula elementos tanto inductivos como deductivos.

La representación científica de la realidad objetiva se constituye en un tipo de conoci-miento privilegiado por la Modernidad y acentuado hasta hoy por los enfoques de ca-rácter fisicalista y positivista. No obstante, es nuestra tarea ampliar la comprensión que


la ciencia clásica ha elaborado del conocimiento, reivindicando elementos no empíricos como la imaginación, la ficción etc.

2.3. ProblematizaciónConocimiento y filosofía: ¿qué relaciones podemos establecer

entre conocimiento, ciencia y filosofía?

Sin desconocer los aportes de épocas anteriores, la modernidad establece un nuevo pa-radigma en la historia del problema del conocimiento en la cultura occidental, ya que en este período conocimiento y ciencia se constituyen en los aspectos centrales de las reflexiones filosóficas. La realidad deja de ser interpretada en términos cualitativos y co-mienza a ser vista desde una perspectiva cuantitativa. El nuevo rumbo comenzó con Descartes, quien rechazó el fundamento cualitativo de la ciencia aristotélica-escolástica, y en su lugar, erige el conocimiento matemático como fundamento indubitable para la nueva manera de comprender objetivamente la realidad. El horizonte de la conciencia, es visto como punto de partida para dar razón de toda la realidad, que no es otra cosa que mera extensión. Desde este momento, el conocimiento toma una orientación definida: presuponer sólo como verdadero el conocimiento adquirido a partir del método de las ciencias físico-matemáticas.

La ruptura definitiva es llevada a cabo por Kant. Su discurso constituye el afianzamiento de la autonomía del sujeto cognoscente con respecto a la realidad y a los postulados me-tafísicos. En el “giro copernicano” kantiano, el sujeto, que antes era concebido como refle-jo pasivo de la realidad, pasa a ser visto como un ser activo alrededor del cual comienzan a girar todas las cosas. Inspirado en la física newtoniana, Kant da un paso adelante de


Descartes y reconoce sólo como objetivo, universal y necesario aquel conocimiento que sigue el método de las ciencias físico-matemáticas. Sin embargo, la razón no se agota en su uso teórico, sino a través del postulado de la libertad se abre al conocimiento ético, político e histórico propio de la razón práctica.

Sintetizando, los modernos consideraron como cognoscible sólo aquello que podía ser expresado cuantitativamente. Conforme a esto, el conocimiento, con sus preguntas, mé-todo y respuestas, sólo es exacto si se ajusta al lenguaje y leyes de las matemáticas. El resultado de la ciencia moderna fue la reconstrucción de la realidad como un conjunto de fenómenos calculables. De esta manera, los modernos conciben la realidad no como algo dado en sí, sino como un fenómeno construido a partir del método matemático-experi-mental. Otro resultado, que vale la pena reconocer, fue el desarrollo de la tecnología, que viene a ser conocimiento científico aplicado a fines prácticos.

Los sucesores de Kant llevan a cabo arduas discusiones sobre los problemas que su teoría había planteado. La vertiente positivista, constituida por Comte en el siglo XIX y prose-guida con herramientas lógicas por el neopositivismo del siglo XX, radicaliza la opción cuantitativa propia de las ciencias naturales y la extiende a los saberes sociales, según criterios de verificabilidad que excluyen como pseudoconocimiento, todo enunciado que no sea formulable matemáticamente ni tenga referente empírico.

En cambio, para la vertiente hermenéutica y fenomenológica, la reducción del conoci-miento a conocimiento científico-matemático deja de lado la posibilidad de encontrar un fundamento epistemológico para la comprensión de realidades que no pueden ser cuan-tificadas, como las relaciones sociales; o, que en el peor de los casos, serían sólo expli-cadas desde una concepción puramente fisicalista, como sucedió con la propuesta de la sociología positivista. De esta manera, el estudio sistemático del hombre, historia, lengua,


educación, arte e instituciones sociales, plantea interrogantes que, para filósofos como Dilthey, Husserl o Weber, sobrepasan el alcance del monismo metodológico del positivis-mo, frente al cual proponen nuevos métodos como el fenomenológico y el hermenéutico.

Dilthey utiliza la distinción entre explicación y comprensión, con la intención de funda-mentar el método de las ciencias sociales (comprender), en contraposición al de las física-matemática (explicar). Desde este momento, el término comprender se constituye en una concepción metodológica autónoma y propia de las ciencias del espíritu. Para Dilthey, un suceso concreto de la historia o una obra de arte, no pueden ser explicados, sino com-prendidos. Explicar significa conocer un fenómeno en términos de causas, efectos y leyes generales; comprender, por el contrario, significa conocer el sentido, que va más allá de cualquier explicación causal. De esta manera, Dilthey prefigura las bases para una inter-pretación hermenéutica del conocimiento.

Husserl, siguiendo el método fenomenológico, critica la idea cartesiana de la realidad como mera extensión. Para él, la realidad, entendida en términos del mundo de la vida, es el terreno universal al que toda experiencia singular remite. Ella es la plataforma global de sentido sobre la que se asientan las diversas actitudes cognoscitivas que el hombre adopta para hacer surgir los distintos conocimientos especializados: lingüístico, estético, pedagógico, filosófico, científico. Sustituir el mundo de la vida por un mundo particular, por ejemplo, por el mundo de la física-matemática, implica tomar la parte por el todo.

Weber va a insistir en la comprensión como el método característico de las ciencias del espíritu, cuyos objetos presentan una relación de valor, la cual hace que dichos objetos se nos presenten con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias natura-les. Esta significatividad permite identificar y seleccionar tales objetos. El investigador so-cial llega a la comprensión del significado, porque comprende los valores que le atribuyen


su sentido a los objetos, si bien en procura de la objetividad debe abstenerse de poner en juego sus propias valoraciones.

De todo este esfuerzo por precisar una filosofía del conocimiento que no se reduzca al positivismo, y haga justicia a la peculiaridad de las ciencias humanas, culturales o del espíritu, queda claro el rechazo a aceptar el modelo de explicación científica, triunfante en Occidente desde Descartes. El debate entre estas posturas no concluye aquí, más bien es el comienzo de una polémica que llega hasta nuestros días y que plantea muchos inte-rrogantes, algunos de los cuales referimos en los apartados anteriores.

¿Cuáles son las concepciones teóricas que más han influenciado en la forma de hacer ciencia?

Hacer una reflexión sobre la ciencia equivale a entrar en una polémica en torno a de la cual giran muchos argumentos y pocos consensos. Lo problemático e inquietante radica en la diversidad de criterios y significados que se aplican a la categoría ciencia. En conse-cuencia, un primer problema al que nos vemos avocados en esta reflexión es preguntar-nos por la fundamentación de la ciencia: ¿qué hace que cierto conocimiento pueda ser considerado como científico?

Afrontar este cuestionamiento es una tarea compleja. Sin embargo, ir a la génesis histó-rica del problema, puede brindarnos elementos que ayuden, al menos, a aclararlo. Hacer una descripción detallada sobre todos los cambios, implicaciones y significaciones, que ha tenido la ciencia a lo largo de la historia occidental, es una empresa inabarcable; empresa que desborda el objetivo de este texto. No obstante, podemos llamar la atención sobre las bases teóricas que han fundamentado los modelos que más han influido en la práctica científica, desde los griegos hasta nuestros días.


En el panorama histórico de la reflexión acerca de la ciencia, se distinguen dos tradiciones importantes: la aristotélica y la moderna. La tradición aristotélica creó una ciencia de carácter cualitativo. Según su representación de la realidad, sólo era pensable aquello que se manifiesta cualitativamente a través de los sentidos, a saber, las llamadas esencias universales. De aquí que: la ciencia fue definida como un conjunto de proposiciones y de razonamientos lógicos que expresaban la realidad permanente e inteligible; es decir, las sustancias o causas de los fenómenos observados. Los problemas planteados hacían re-lación a una pregunta fundamental: ¿cómo debe ser concebida una realidad en sí misma conforme con las cualidades aprehendidas por los sentidos?

El método para responder a dicho interrogante estaba constituido por el doble proceso de la inducción y la deducción. La inducción permitía pasar de los hechos percibidos por los sentidos a una generalización, la cual, a su vez, permitía definir la forma sustancial o esencia de algo. Una vez alcanzada la definición, se procedía a demostrar, por medio de la deducción silogística los efectos observados a partir de la causa o primer principio. El resultado de esta ciencia fue la representación de un mundo como la suma de realidades, definidas y ordenadas jerárquicamente, según el número y perfección de las cualidades de cada una de ellas. La finalidad de esta representación fue la de conocer y contemplar este mundo tal y como es, como un mundo cualitativamente jerarquizado. Los medievales utilizaron esta representación del mundo para contemplar la gloria y grandeza del Dios creador.

En la Modernidad se creó una representación cuantitativa de la realidad. Los moder-nos consideraron como conocimiento científico sólo lo interpretado cuantitativamente. De conformidad con esto, la ciencia, con sus preguntas, método y respuestas, tiene que ajustarse al lenguaje y leyes de las matemáticas. De aquí que: la ciencia es definida como un discurso crítico y progresivo para determinar en la experiencia lo que es sometible a


medida y cálculo. Los problemas son formulados en los siguientes términos: ¿cómo debe ser representado un fenómeno para que su conocimiento sea expresado en lenguaje ma-temático?

El método utilizado es el matemático-experimental; para los modernos no es suficiente la simple observación, pues ella está contaminada por el relativismo propio de lo cua-litativo. El resultado de la ciencia moderna fue la reconstrucción del mundo como un conjunto de relaciones calculables entre los fenómenos y de las regularidades entre las variaciones de un mismo fenómeno. De esta manera, el mundo de los modernos, más que un mundo dado, es un mundo construido a partir de las matemáticas. El objetivo de esta nueva representación, fue convertir la realidad en materia prima para las diversas prácticas del hombre. El mundo dejó de ser objeto de contemplación para convertirse en objeto de manipulación y transformación, en función de su utilidad para el bienestar y felicidad del hombre. Cabe anotar que la revolución científica de la Modernidad trajo como consecuencia la unificación de la ciencia con la tecnología, la cual fue vista como una herramienta que ayudaba a realizar los experimentos controlados.

En nuestros días, la ciencia es vista como consecuencia del desarrollo de las distintas reflexiones epistemológicas sobre la forma como se fundamentó en épocas precedentes. Reflexiones que generan, a su vez, nuevos interrogantes, los cuales debemos integrarlos, tematizarlos y discutirlos en nuestros espacios académicos. Dentro de este gran reperto-rio de cuestionamientos, destacamos los siguientes:

* ¿Cuáles son las fronteras entre la ciencia y otros tipos de conocimiento? ¿Qué nos permite distinguir lo que es científico de lo que no lo es?

* ¿Es posible que la imagen mental producida por un objeto de conocimiento se con-vierta en copia o huella fiel del original? ¿La representación es reproducción de la rea-


lidad o supone una transformación subjetiva que ya no es copia, sino interpretación y reconstrucción?

* ¿Cuál es el tipo de lenguaje con el que la ciencia debe expresarse y comunicarse, dado que el lenguaje ordinario no parece adecuado al nivel de objetividad, rigor, precisión y exactitud que la ciencia exige?

* ¿Qué papel juega la experimentación en la construcción de teorías y explicaciones? Este punto se plantea, generalmente, como tema de análisis para establecer si la ex-perimentación es un paso previo a la construcción de teorías, o si, por el contrario, la experimentación está supeditada al diseño de modelos matemáticos y a la estructu-ración de sistemas formales.

* ¿Cuáles son los alcances y límites de la inducción para la generalización de experien-cias particulares?

* ¿Cuál es la importancia y validez del razonamiento hipotético en las construcciones teóricas? Aquí el tema por examinar es si las hipótesis constituyen una forma de pre-juicio o de pensamiento especulativo o si, por el contrario, son anticipaciones fecun-das que permiten trazar el camino del descubrimiento científico.

* ¿Qué relevancia tienen la lógica y la matemática en el diseño de sistemas formales, que se puedan interponer entre la experiencia subjetiva y la explicación científica? Debemos tener en cuenta que los sistemas formales se convierten en construcciones potentes cuya operatividad tiene como fin la descripción de los fenómenos empíricos, desde una perspectiva objetiva, idealizada y abstracta.

* ¿Qué posibilidad hay de traducir los contenidos empíricos y observacionales en con-ceptos teóricos? Este es uno de los grandes problemas planteados a los investigadores, dado que sería necesario dar cuenta de cómo los enunciados de la experiencia inme-


diata pueden transformarse para constituir un lenguaje adecuado en el que la ciencia construya sus explicaciones.

* ¿La ciencia supone una visión acabada, o podemos decir que es un producto dinámico y en evolución? ¿Es posible una ciencia que represente la realidad de forma exhaustiva y defini-tiva? ¿La verdad es universal y necesaria o es histórica y contingente? ¿Podemos llegar a afirmar una verdad absoluta a partir del conocimiento científico? La historicidad de la ciencia, en términos de modelos, paradigmas y programas, conduce al debate de las concepciones internalista y externalista de las distintas producciones científicas.

* ¿Cuáles son los objetos estudiados y construidos por las ciencias? ¿Cuáles son los mé-todos construidos para estudiar dichos objetos? ¿Cuál es el método, o cuáles son los métodos que permiten establecer el estatuto científico de un tipo de conocimiento? ¿Hay que seguir un método específico para que un conocimiento sea considerado científico?

* ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de las ciencias humanas o disciplinas so-ciales? ¿Se puede hacer ciencia del arte, de la religión, del mito? ¿Qué diferencia y qué relaciones se pueden establecer entre el conocimiento científico de la naturaleza y el conocimiento científico del hombre como ser social?

* ¿Qué papel juega la tecnología en la creación de ciencia? ¿La tecnología es un medio o un fin?

* ¿Qué exigencias culturales trae consigo el desarrollo de la ciencia y la tecnología?

* ¿Cuáles son los intereses sociales, económicos y políticos que condicionan la formula-ción de los proyectos investigativos?

* ¿Qué dimensiones axiológicas intervienen en los intereses que acompañan las inves-tigaciones? ¿Qué responsabilidad ética tiene el científico con sus descubrimientos y el


impacto social de los resultados de la ciencia? ¿Cuál es el compromiso de los científi-cos frente al cuidado de la vida en sus dimensiones personales, sociales y ecológicas? ¿El desarrollo científico ha hecho posible el bienestar y la felicidad del hombre?

La descripción anterior no pretende ser un inventario exhaustivo, sino un recuento de los debates más cruciales que, en torno a la ciencia, se ha planteado la filosofía en las diferentes etapas de su desarrollo. Es necesario señalar que estos debates adquieren un grado de madurez sobre todo en el pensamiento contemporáneo, aunque algunos de ellos hunden sus raíces en épocas anteriores, especialmente en la Modernidad.

Lo anterior evidencia la necesidad de revisar el desarrollo del problema del conocimiento científico, el cual está siempre abierto al cambio y a la intervención crítica y creadora de los sujetos que investigan.

Conocimiento y tecnología: ¿qué tipo de conocimiento supone la tecnología?

La tecnología es un elemento fundamental que condiciona nuestra vida cultural y social. Ella nos ofrece un arsenal extraordinario de medios que hacen que la tengamos en cuenta a la hora de establecer nuestros modos de ser, conductas, fantasías, esperanzas... Pero, ¿qué relación hay entre conocimiento, ciencia y tecnología?

Los griegos y medievales concibieron la tekné como un saber hacer, fruto exclusivo de la experiencia, gracias al cual el hombre podía resolver las urgencias de la vida. Con la Modernidad, la tecnología se convirtió en un saber hacer a partir y en función de los principios teóricos de la ciencia; es decir, en una mediación entre la ciencia y su finalidad.

En la actualidad, la reflexión epistemológica ha puesto de presente una relación esen-cial entre conocimiento científico y tecnología. Ésta dejó de ser un mero instrumento


de aplicación de un saber ya constituido, para convertirse en un agente dialéctico en la construcción del conocimiento mismo.

El objetivo de la tecnología es establecer el conocimiento científico en términos operati-vos. Sus productos intentan dar respuesta a interrogantes como:

* ¿Cómo actuar sobre la realidad?

* ¿Cómo manipular el mundo a partir del conocimiento científico?

* ¿Cómo usar las propiedades de la naturaleza con el fin de construir nuevos objetos, máquinas, aparatos?

* ¿Cómo hacer la vida del hombre y de la sociedad más segura y controlada?

Desde esta perspectiva, podemos decir que la tecnología es una especie de ciencia en acción; esto es, un campo de investigación, diseño y planeación que utiliza conocimientos científicos con el fin de controlar cosas o procesos. De hecho, la distinción entre ciencia y tecnología tiende a desaparecer. Hoy en día se consideran como dos actividades interde-pendientes, que en vez de superponerse la una a la otra, se suponen mutuamente. De lo anterior se sigue que la tecnología actual desborda el simple ámbito de la aplicación de la máquina, la electrónica o la informática y, día tras día, se va configurando como fuente autónoma de conocimiento y ciencia.

El desarrollo tecnológico plantea un sinnúmero de interrogantes que debemos tener en cuenta a la hora de hacer nuestras reflexiones académicas:

* ¿Qué relaciones se dan entre tecnología de punta y ciencia?

* ¿Podemos pensar una tecnología que desarrolle niveles de conocimiento autónomo e independiente del hombre?


* ¿Puede el hombre crear inteligencia artificial, como los robots, que actúen lo mismo o mejor que los hombres?

* ¿El hombre controla la tecnología o la tecnología controla al hombre?

* ¿La situación de las sociedades actuales pueden ser definidas como tecnocracias?

* ¿El desarrollo tecnológico estructura las bases de una sociedad incluyente o excluyente?

* ¿Cuáles son los factores sociales que condicionan la creación de tecnología?

* ¿Qué relaciones se pueden establecer entre tecnología, ética y política?

Ahora bien, las gnoseologías y epistemologías actuales tienen como centro de reflexión el problema del conocimiento; no obstante, han mostrado que éste no se agota ni define exhaustivamente en las reflexiones filosóficas. Más aún, el conocimiento no constituye un problema de monopolio exclusivo para la filosofía o la ciencia. Existen otros modos de conocimiento que, aunque no investigan de forma discursiva, lógica y conceptual, se muestran como vehículos de acceso al conocimiento. De lo anterior se concluye que la ciencia y la filosofía se constituyen en caminos importantes para la producción de cono-cimiento, pero no son los únicos; ambas disciplinas constituyen un camino entre muchos posibles. De ahí la importancia de mostrar otros modos de producir conocimiento alter-nos a la ciencia y filosofía convencionales.


2.4. InterdisciplinariedadArte y conocimiento: ¿el arte es un modo de conocer válido?

Los griegos concibieron el conocimiento como logos, esto es, como un decir argumen-tado que permitía al filósofo problematizar, discutir y definir en el ágora cada una de las cosas que componían el todo organizado, llamado cosmos. En la Modernidad, con pen-sadores como Descartes, el conocimiento se fue configurando como un decir discursivo, demostrativo, calculador y dominador.

Sin embargo, el conocimiento demostrativo y calculador no explicita exhaustivamente nuestro modo de ser humanos. Bien sabemos que cuando queremos actuar como cientí-ficos, pensamos de acuerdo con el logos demostrativo, con el fin de expresar un mundo que nos es extraño; pero, en nuestra vida ordinaria actuamos a partir de una visión de la realidad que no es expresable a partir de las categorías de dicho conocimiento demostra-tivo y calculador. ¿Hasta qué punto estamos conscientes de que en nosotros pesan más otras dimensiones, otras predisposiciones que, de acuerdo con este tipo de conocimiento, se muestran como dimensiones irracionales? ¿Acaso nuestro ser integral no entra en relación y contacto con la realidad a través de dimensiones como la corporal, la emotiva, la intuitiva, la estética, la subconsciente? ¿Acaso no es a partir de este contacto que tene-mos una visión de nuestro mundo? ¿Acaso no es a partir de esta visión que justificamos nuestro comportamiento? ¿Acaso nuestro verdadero mundo no es el mítico mundo de Macondo; el fatalista mundo de la vida profunda de Barba Jacob; el mundo subconsciente que alimentó el idilio de Efraín y María; el mundo experimentado y expresado artísti-camente por Botero (en cuyos personajes ha dejado de tener sentido la dicotomía ser-parecer); o el mundo expresado por Fernando González a partir de su método intuitivo?


De acuerdo con lo anterior, el mundo del arte, el mito y la literatura se muestran rele-vantes a la hora de problematizar el conocimiento, ya que por estos caminos también se explicita el ser y el quehacer del hombre. Por tanto, una reflexión sobre estos modos de expresión también debe ser tema de discusión en nuestros espacios académicos.

Tradicionalmente se ha concebido al hombre escindido en dos mitades incompatibles: las emociones (creencias, imágenes, narraciones), por un lado y, por el otro lado, el pen-samiento exacto y riguroso. Esta división de la condición humana es falaz. Es necesario darle al conocimiento un sentido más rico del que suele darle la filosofía de la moderni-dad. La literatura es una forma de conocimiento; aún más, el camino de un conocimiento especialmente vital. Porque mediante palabras, ritmos, narraciones, el creador nos dice justamente aquello que necesita nuestra atención mayor: vida, muerte, inmortalidad, di-vinidad, etc.

La obra maestra artística intenta situar a la humanidad dentro de una visión profunda de la vida y, además, es el vehículo que nos permite que las personas, los grupos y las épocas entren en contacto vital y espiritual. Es necesario diferenciar entre conocimiento de la obra –del lector y del crítico- y conocimiento mediante la literatura -sentido del universo y de la vida-. Los estudios literarios consisten en tratar de llegar al significado a través de la forma, sin separar ambos aspectos, a no ser por motivos propedéuticos o pedagógicos.

Conocimiento y aprendizaje: ¿cómo desarrollar la producción de conocimiento?

En relación con el desarrollo del conocimiento han sido mucho los aportes que se pue-den reconocer desde la psicología y la pedagogía. Es importante tener presente que hay diferencias entre adquirir conocimientos y el uso posterior de ese conocimiento. Conocer


es acción y efecto. Entre estos dos momentos, los individuos se enfrentan de varias ma-neras: unos conocen, pero siempre aportan innumerables saberes, creencias, ideas, mitos, etc.; es el saber y el conocimiento compartido; otros conocen, pero nunca dejan sus es-quemas sobre saberes anteriores; el conocimiento nunca permeará su capacidad para el cambio de la realidad. No pocos conocen, pero la conceptualización y los símbolos de su aprendizaje no les permiten ver el significado de la realidad; es el conocimiento que que-da únicamente en teorías y discursos. No muchos conocen, asimilan el conocimiento e interactúan con él, de tal manera que eso les posibilita ver su realidad de manera distinta, lo que les da la opción de manejar y cambiar su realidad; esta actitud lleva al hombre a la cultura y la civilización.

Interdisciplinariedad y conocimiento: ¿podemos establecer rela-ciones entre los distintos modos de conocimiento?

El estudio interdisciplinario de las asignaturas del módulo de segundo año, se muestra como un espacio fundamental para comprender, debatir y criticar las diversas formas de conocimiento y sus respectivos productos culturales. El profesional colombiano está llamado a enriquecer a su sociedad produciendo nuevos saberes. Él no puede contentarse con aprender una serie de conocimientos como si la ciencia, la tecnología, la filosofía, el arte, la pedagogía no fueran creaciones humanas cambiantes, sino productos acabados.

Los productos culturales actuales como la sociedad, el Estado, las leyes, la economía, el arte, la educación tienen un fundamento epistemológico que los sustenta. En muchas ocasiones, el hombre no ha tenido conciencia clara del sentido y legalidad de estos pro-ductos, y ha llegado a otorgarles una autonomía que en sí no poseen, haciendo de ellos nuevos fetiches que lo determinan, condicionan y alienan. La reflexión sobre el conoci-miento y la ciencia, además de expresar de forma conceptual la realidad, también tiene


como objetivo proyectar modelos operativos –críticos y liberadores- que posibiliten la transformación de la realidad. Por tanto, entre más seamos conscientes del origen de las estructuras de los productos culturales actuales, más posibilidades tendremos de encami-narnos hacia procesos auténticos de auto-determinación y auto-realización.

Este breve panorama nos muestra la importancia de la adopción del problema del co-nocimiento-ciencia como núcleo articulador de los saberes en segundo año. La reflexión filosófica, pedagógica y literaria sobre el conocimiento-ciencia nos brinda las herramien-tas para establecer el estatuto epistemológico de los saberes que integran el programa de estudios: Pedagogía, Lengua Castellana, Arte, Investigación y Filosofía.


2.5 Micro-CurrículosTERCER SEMESTRETendencias Educativas





Núcleo Problematizador : Conocimiento y ciencia

Eje : Pedagogía

Asignatura : Tendencias Educativas




Créditos . 3

Nivel : III Semestre

Presentación

Las tendencias educativas en la actualidad nos permiten ver que los fines de la educación se orientan a la formación del ser humano a partir de unos ideales, objetivos, valores, con-cepciones antropológicas, éticas, religiosas, políticas y culturales. Cuando hablamos de


las tendencias pedagógicas, hacemos referencia a la existencia de desarrollos temáticos, discursos, orientaciones en torno a la educación. Esos desarrollos han logrado perdurar en la historia, han marcado hitos, han dejado de existir, se han relativizado y han dado paso a nuevos discursos y comprensiones del ser humano.

La importancia de esta asignatura está en el estudio de algunas tendencias educativas que presentan distintas concepciones de ser humano, sus desarrollos temáticos, sus impactos y sus desafíos. Su estudio se hará a partir de una mirada crítica, recociendo en ellas sus aportes, fortalezas y deficiencias. Analizaremos el estado actual de las tendencias edu-cativas y rescataremos los aportes que se han dado en el país a la educación, en general.

Es común encontrar en todas las tendencias educativas que los autores coinciden en la búsqueda de la promoción y crecimiento de los seres humanos. La cuestión está en ver cómo cada tendencia lo hace y desde dónde. Las miradas sobre la forma como el sujeto se desarrolla y logra el aprendizaje, de ahí que haya tendencias que miran hacia dentro del sujeto, otras que miran hacia afuera del sujeto, otras que miran la relación y la inter-subjetividad, y otras que miran hacia dentro, hacia fuera y las relaciones ínter subjetivas.

Las diferencias y discrepancias se establecen en la medida en que unos autores conciben el desarrollo como un proceso en buena medida interno, otros como resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo y aquellos que lo conciben como la interrelación entre las estructuras internas y externas del sujeto6.

De ahí, que es importante preguntarse permanentemente acerca del sujeto que quiere formar. Si partimos del presupuesto que el ser humano puede ser educado, supone en-tonces para la educación el perfeccionamiento (educabilidad) de las capacidades natura-

6 Coll, Carlos: Aprendizaje Currículo. Morata , Madrid, 1991


les con base en las concepciones anteriormente mencionadas. En este proceso educativo el rol del docente es fundamental, en el sentido de que él como actor tiene la responsabili-dad de direccionar, orientar y acompañar a sus educandos para hacer de ellos autónomos, libres y comprometidos con sus contextos.

De ésta manera, el acto educativo supone una actitud permanente de atención a la realidad, particularmente de los espacios en los que el ser humano vive y se desarrolla para lograr su reconocimiento como persona, y la cualificación de sus habilidades y competencias.

En consonancia con el modelo pedagógico tomista lo descrito anteriormente busca la formación integral que abarca la totalidad del ser humano en el desarrollo de sus poten-cialidades, en el reconocimiento del maestro como subsidium, como orientador de los procesos formativos y en el método problematizador. Igualmente, las tendencias educa-tivas contemporáneas y en especial en esta asignatura la finalidad es que el estudiante, desarrolle sus capacidades intelectivas, volitivas y sentimentales, teniendo en cuenta que la su educación le permite capitalizar ciencia, conciencia y compromiso.

Objetivos

General

Estudiar las tendencias educativas a partir de un recorrido histórico de manera que se tenga una visión de conjunto y el aporte que éstas dan a los procesos educativos actuales.

Específicos

* Estudiar las principales tendencias que marcan la historia de la educación y la pedago-gía como herramienta para una mejor comprensión del fenómeno educativo.

* Profundizar en algunos conceptos básicos relacionados con la educación.


* Reflexionar críticamente sobre los fines educativos aceptados por las comunidades científicas.

* Conocer las tendencias educativas que históricamente han hecho curso en el sistema educativo colombiano, sus marcos de referencia, características, aportes y debilidades.

* Analizar el rol del sujeto docente en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje y las tendencias educativas que enmarcan estos procesos.

* Estudiar el pensamiento pedagógico de autores latinoamericanos y colombianos de los cuales se derivan las tendencias educativas que tenemos en el país.

Competencias

Cognitivas

El estudiante podrá dar razón de las tendencias educativas que han marcado los procesos de la enseñanza y el aprendizaje a partir de una perspectiva histórica y su relación con la educación en la actualidad.

El estudiante identifica y conoce los planteamientos educativos de autores que más han aportado a la educación.

Textuales

La asignatura lleva al estudiante a abordar preguntas que le permitirán conocer las ten-dencias de la educación, dichas preguntas serán del siguiente orden: ¿cómo se carac-terizó la educación en la antigüedad; en la edad media; en la edad moderna? ¿Cuál era la concepción de ser humano que se tenía? ¿Para qué se formaba al sujeto? ¿Cómo se caracterizó la educación en los siglos XIX - XXI? ¿Cuál era la concepción de ser humano que se tenía? ¿Para qué se formaba al sujeto? ¿Cuál es el concepto de sujeto que subyace


en cada uno de los conceptos? ¿Cuál es la tendencia educativa en la formación? Concepto de sujeto implícito en la Ley General de educación en Colombia? ¿Cuáles son sus retos y desafíos? ¿Qué tendencias educativas se pueden derivar de la Ley? ¿Cuáles son las ten-dencias educativas según las conferencias internacionales? ¿Cuáles son los pilares de la educación? A partir de las pedagogías del conocimiento ¿Que se sujeto se ha formado?

Pedagógicas

El estudiante realizará un ejercicio permanente de reflexión en torno a la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Evaluará constantemente su aprendizaje y lo confrontará con las tendencias educativas. Analizara las implicaciones que tiene la docencia y la investi-gación que se debe hacer para ser propositivo en la educación.

Interpretativas

El estudiante podrá hacer un ejercicio hermenéutico a partir de las preguntas: ¿qué con-cepto de ser humano se tiene en educación? ¿Para qué se educa? ¿Cómo se caracteriza la educabilidad del sujeto? ¿Cómo son los procesos de enseñabilidad que se dan en el suje-to? ¿Cómo han incidido las tendencias educativas en la formación de los seres humanos?

Argumentativas

El estudiante a través de su participación y construcción de textos argumentará las pos-turas que sobre las tendencias educativas se han dado, sus desarrollos temáticos, su con-cepto de ser humano, sus apuestas metodológicas, sus concepciones evaluativas.

Propositivas

Se busca que el estudiante logre un nivel crítico y propositivo en la educación; que realice ejercicios de docencia en el aula de clase sobre un tema en particular. Que exponga el


pensamiento de un educador colombiano e infiera su tendencia educativa. Que analice el problema y se aproxime a propuestas de mejoramiento en la educación.

Contenidos

Unidad 1: Tendencias educativas a partir de una perspectiva histórica

* Tendencias en la educación antigua: el modelo griego (paideia)

* Tendencias de la educación en la Edad Media: La Universitas y los Monasterios. Agus-tín y Tomás de Aquino

* Tendencias de la educación en la Edad Moderna: Comenio y la Gran Didáctica – Rous-seau y el naturalismo

* Tendencias de la educación en los siglos XIX y XXI: Escuela Nueva y paidocentrismo. Pestalozzi, Fröebel, Herbart, Montessori y otros.

Unidad 2. Profundización en conceptos básicos relacionados con la educación

* Educación, pedagogía, evaluación, currículo, didáctica, modelo educativo, enfoque pe-dagógico, filosofía institucional, estudiante-alumno, maestro-profesor, magíster.

Unidad 3. Los fines de la educación

* Los fines de la educación a partir de la Ley 115 de 1994. Profundización y análisis de los saberes necesarios para la educación del futuro, postulados y tendencias que se derivan a partir de las conferencias internacionales sobre la educación.

Unidad 4. Tendencias pedagógicas

* El legado pedagógico de los grandes pedagogos que han marcado un hito en la edu-cación. Aprendizaje significativo, inteligencias múltiples, pedagogía conceptual, en-


señanza para la comprensión, pedagogía afectiva, inteligencia emocional, filosofía para niños, comunidades de aprendizaje, educación planetaria. Ambientes virtuales de aprendizaje.

Unidad 5. Pensamiento pedagógico de educadores latinoamericanos y colombianos: tendencias contemporáneas.

* Pedagogía tercermundista. Pedagogía colombiana, aportes y tendencias.

Unidad 6. El ser maestro-docente

* ¿Quién es y cómo es el “ser” que subyace en el docente? ¿Cuáles son las repercusiones en sus estudiantes? Sus funciones, finalidades e implicaciones.

Unidad 7. Desafíos de la educación en la era digital

* El aprendizaje colaborativo,

* Los ambientes virtuales de aprendizaje,

* La cibercultura.



Unidad 1: Tendencias educativas a partir de una perspectiva histórica

Sem

ana

No.




1, 2, 3 y 4

Temas:

Tendencias en la educación antigua

Tendencias de la educación en la Edad Media

Tendencias de la eduación en la modernidad.

Tendencias de la educación en los siglos XIX-XXI

Objetivo:

Conocer las tendencias de la eduación en la antigüedad, el concepto de ser humano, su edu-cabiliad y enseñabilidad.

Lecturas:

Aproximaciones a la historia de la educación y la pedagogía. Plan de formación Instituto Internacional de educación a dis-tancia. Pag 45-203

Agazzi, Aldo. Historia de la filosofía y la pedagogía. Marfil Al-coy 1966.

Historia de la educación y la pedagogìa: Abagnano. Editorial Trilla.

Redondo, Emilio (dir.), Introducción a la Historia de la Educa-ción, Barcelona, Ariel, 2001.

Redondo, Emilio (dir.), Introducción a la Historia de la Educa-ción, Barcelona, Ariel, 2001.

Lorenzo Luzuriaga. Ideas Pedagógicas del Siglo XX y Pedago-gía Social.


Unidad 2: Profundización en conceptos básicos relacionados con la educaciónSe

man

a N

o.




5 y 6

Temas:

Educación

Pedagogía

Evaluación

Currículo

Didáctica

Modelo Educativo

Enfoque Pedagógico

Filosofía Institucional

Estudiante-Alumno

Maestro-Profesor

Magister.

Objetivo: profundizar en los conceptos báscios relacionados con la educación

Lectura

González Edith. Aproximación a los horizontes rela-cionados con la educación y la pedagogía. EN: Revista historia de la educación latinoamericana 2004.

Actividad

Semana de profundización en torno a los conceptos y entrega de un documento realizado por los estudian-tes.


Unidad 3. Los fines de la eduación en Colombia y sus tendencias educativas

Sem

ana

No.




7 y 8

Tema:

Los fines de la educación a partir de la Ley 115 de 1994. Profundización y análisis de los saberes necesarios para la educación del futuro, postulados y tendencias que se derivan a partir de las conferencias internacionales sobre la educación

Objetivo: analizar las tendencias edu-cativas que subyacen en los fines de la educación colombiana.

Lecturas

Ley General de Educación Ley 115 de 1994.

Los saberes necesarios para la educación del futuro. Jac-kes de Lords.

La educación encierrra un tesoro. Edgar Morin

Actividad

El estudiante analiza las tendencias educativas que están presentes en los documentos asignados.


Unidad 4: Tendencias pedagógicas: el legado de los pedagogosSe

man

a N

o. TEMÁTICA CON

ACOMPAÑAMIENTO PRESENCIAL DEL DOCENTE


9 - 11

Tema: pedagógos clásicos y ten-dencias educativas actuales a par-tir de los siguientes parámetros:

Las metas o fines de la educación.

El concepto de desarrollo humano

Los contenidos

La metodología

La concepción de docente – estu-diante y sus relaciones

Las formas de evaluar

El impacto en la educación

Objetivo: estudiar el pensamiento pedagógico de autores clásicos de los cuales se derivan las tendencias educativas.

Lecturas

Texto base, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. México editorial Grao 2001.

Juan Amos Comenus. La didáctica Magna

John Dewy y la pedagogía progresista

Francisco Ferrer Guardia. La escuela moderna

Maria Montessori: el método de la pedagogía científica.

Ovide Decroly. La Pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales.

Jean Piaget: La pedagogía constructuvista

Lev S. Vigotsky: la Psicología cultural y la construcción de la persona.

Juan Jacobo Rosseauu. La pedagogía constructiva.

Burrhus Frederic Skinner: El modelo de tecnología educativa.

Anton Semionovich Makarenko: Las pedagogías marxistas.


Unidad 5. Pensamiento pedagógico de educadores latinoamericanos y colombianos: ten-dencias contemporáneas.

Sem

ana

No.



TRABAJO CON TUTORÍA Y/O EN TIEMPO INDEPENDIENTE

12, 13 y 14

Tema.

Pedagógos latinoamericanos y colom-bianos. Tendencias.

Objetivo: conocer las tendencias edu-cativas de pedagógos latinoamerica-nos y colombianos

Lecturas:

Paulo Freire: La pedagogía del oprimido, de la liberación y de la esperanza.

Jose Vasconselos. Pedagogía desde la perspectiva histó-rica.

José Ingenieros. Pedagogìa Altruista..

José Martí. Pedaogía liberacionista

Antonio Nariño. La pedagogía del ciudadano

Andrès Bello. Pedagogía de la cultura ciudadana

Simón Rodríguez. Pedagogía de la educación

Agustín Nieto caballero. Pedagogía Nueva

Carlos Eduardo Vasco. Pedagogìa de la didáctica

Antanas Mokus. La pedagogía de las frontesas de la escuela


Unidad 6. El ser maestro docente Se

man

a N

o. TEMÁTICA CON



15

Tema:

¿Quién es y cómo es el “ser” que sub-yace en el docente? ¿Cuáles son las repercusiones en sus estudiantes? Sus funciones, finalidades e implicaciones?

¿Cuáles son las habilidades y compe-tencias que debe desarrollar el maes-tro-docente para posibilitar el apren-dizaje de sus estudiantes?

Objetivo: reflexionar sobre la forma-ción del maestro-docente-profesor

Lecturas

Vásquez, Fernando. Oficio de maestro. Pontificia Univer-sidad Javeriana. 2005.

Actvidad:

El estudiante elabora un ensayo sobre el ser y sentido de ser maestro.


Unidad 7. Desafíos de la educación en la era digital

Sem

ana

No.




16

Objetivo: analizar las tendencias educativas en la era digital.

Temas:

El aprendizaje colaborativo

Los ambientes virtuales de aprendizaje

La cibercultura

Lecturas

González Bernal Edith (2006) La formación del tutor para los ambientes virtuales de aprendizaje. Bogotá: Editorial Ponticia Universidad Javeriana.

Metodología

Para cada una de las sesiones, se utilizarán cuatro estrategias metodológicas básicas:

1. La exposición, corresponde a la clase magistral.

2. El seminario investigativo, estrategia pedagógica que permitirá abordar de ma-nera racional y sistemática los contenidos previstos en las lecturas, exposicio-nes, discusiones y debates. Serán utilizados el protocolo, la relatoría y el debate, como recursos didácticos.

3. El taller, actividad pedagógica colectiva la cual permitirá a partir del rescate de la propia experiencia de los participantes diseñar, analizar o promover alterna-tivas que permitan enriquecer las tendencias pedagógicas. El taller supone la interacción activa y dinámica de pequeños grupos a través de una reflexión per-


manente orientada a la construcción de un saber o la solución de un problema específico.

4. Disertación, exposición corta preparada con antelación relacionada con las ten-dencias pedagógicas de acuerdo con sus intereses de cada estudiante. Los estu-diantes podrán utilizar diferentes medios, técnicas y estrategias metodológicas.

Otras estrategias pedagógicas

* Preguntas de la profesora para trabajar en subgrupos sobre la lectura del día.

* Plenaria para socializar los conocimientos adquiridos en el trabajo por subgrupos.

* Exposiciones por parte de los estudiantes.

* Contextualización del tema por parte de la profesora.

* Observación de videos.

Esta modalidad permite combinar la clase magistral de la profesora con las exposiciones individuales y por grupos de los estudiantes. Las plenarias y los debates permiten parti-cipar y ampliar el horizonte conceptual de los asistentes y desarrollar su capacidad de argumentación. El uso de los videos complementa un tema visto y sirve de introducción a uno nuevo. Esta modalidad rompe con el esquema del uso del marcador y el tablero en el aprendizaje.

Evaluación

La evaluación en esta asignatura busca valorar los niveles de aprendizaje de los estudian-tes, los conocimientos, su discurso y aplicabilidad.


Aspectos:

* Lectura comprensiva, claridad en la exposición.

* Redacción de escritos gramaticalmente correctos. Coherencia en las ideas.

* Capacidad de argumentación.

* Escucha activa de los planteamientos y las expresiones del otro.

* Aprehensión de los conceptos básicos del curso.

* Capacidad para concluir un tema

Formas:

* Evaluación por parte de la profesora.

* Auto evaluación de parte del estudiante.

* Coevaluación profesor y estudiantes.

* Pruebas orales y escritas.

* Trabajos individuales y en grupos.

Porcentajes

* Primera evaluación 30 %

* Segunda evaluación 30 %

* Tercera evaluación 30%

* Cuarta evaluación 10%


RecursosEn esta asignatura se utilizarán los siguientes recursos:

* Material escrito, módulo elaborado a partir de una ontología de autores.

* Video Beam

* Materiales que los estudiantes elaborarán para su presentación en la clase.

Bibliografía

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BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Cooperativa Edi-torial Magisterio. 2000.

BRAVO SALINAS Néstor, Pedagogía Problémica, Convenio Andrés Bello, Bogotá 1997

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FREIRE, Paulo. La pedagogía del oprimido. Bogotá: Editorial América Latina 2000.

GIMENO, Sacristán J. El currículo una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid, 1989.

GIROUX Henry, los profesores como intelectuales, ed. Paidós, Madrid, 1990

GONZÁLEZ BERNAL, Edith (2003) Tecnología educativa En Revista Historia de la educa-ción Latinoamericana No 5.

IDEP. Biblioteca Pedagógica de bolsillo. Tomos 1 y 2.

J. TRLLA y otros. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. España: Ediciones Gaviota. 2002.


JEAGER, Werner. Paideia. 2 reimp. Edit. F:C:E: Colombia, 1.994.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. Bogotá Ministerio de Educación Nacional 2000.

MARK Dery (2000) Velocidad de escape. La cibercultura en el final de siglo: Madrid: Tauros.

NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de la cultura económica. 2000.

PALACIOS, Jesús. La educación en el siglo XX. Edit. Laboratorio educativo. Venezuela, 1.997.

PETRUS, Antonio. Pedagogía social. España: Editorial Ariel 1997.

PIERRE, Levy (2006) ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidos.


CUARTO SEMESTRE2.5.1 Epistemología e Investigación Educativa

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE FILOSOFÍA




Núcleo problematizador : Conocimiento y Ciencia

Eje : Investigativo

Asignatura : Epistemología e Investigación Educativa



Tipo de curso : Teórico / práctico

Créditos . 3

Nivel : IV Semestre

Presentación

En una facultad de Filosofía que otorga título de Licenciado a sus egresados, la discusión acerca del estatuto epistemológico de la pedagogía resulta necesaria no sólo como una contribución a la formación del futuro maestro, sino además como un marco de justifi-cación del carácter mismo del programa que ofrece y de sus importancia en el contexto educativo del país.

Frente a las pretensiones de aquellos grupos de “científicos” para quienes la pedagogía es una mediación innecesaria en la enseñanza de las ciencias, vale la pena reivindicar


el saber propio del maestro y reconocer su carácter de ciencia teórico–práctica que se construye día a día mediante la vivencia y la intersubjetividad del docente dentro de una comunidad académica.

General

Inscribir la fundamentación de la investigación en Pedagogía y educación dentro de la di-námica de las Ciencias Sociales y de los nuevos paradigmas que condicionan el desarrollo general de las Ciencias en el Siglo XXI.

Específicos

* Identificar los diversos modelos de desarrollo científico.

* Establecer el estatuto epistemológico de las Ciencias Sociales.

* Analizar la problemática epistemológica de la Educación y la pedagogía.

* Reconocer las posibilidades de investigar en Educación y Pedagogía con pretensiones de validez y verdad.

Competencias

Cognitivas

Capacidad para identificar conceptos clave en la problemática epistemológica de las Ciencias Sociales y Humanas desde la perspectiva fenomenológica e integrarlos a sus razonamientos disciplinares.

Textuales

* Interpretación de textos relativos a la problemática epistemológica de la pedagogía y reconstrucción del sentido de los mismos, a través de la reseña y la exposición.


* Argumentación frente a las diversas teorías que justifican o renuncian a conceder un estatuto científico a la pedagogía.

* Proposición de perspectivas de construcción tanto de un cuerpo teórico como de un espacio de articulación con la praxis y la investigación.

* Comunicación de los resultados de la reflexión personal y capacidad de diálogo y consensos razonados en las discusiones inherentes al seminario, así como habilidad en la construcción de textos coherentes y completos para dar razón de los diferentes temas que se aborden.

Investigativas

Capacidad para formular problemas relativos al conocimiento, analizar sus implicaciones y situar el ámbito teórico que permitiría resolverlos.

Contenido

* Fundamentos de filosofía de la ciencia,

* Problemática general de la epistemología,

* Problemas teoría y verdad,

* Fundamentación epistemológica de las ciencias sociales y humanas,

* Educación y pedagogía

* Problemática epistemológica de la pedagogía,

* Objetividad y objetualidad en pedagogía,

* Historicidad y enseñabilidad de la pedagogía,

* Método y validez en pedagogía,

* Experiencias investigativas en educación y pedagogía.


Distribución de tiempos de trabajoSe

man

a N

o.




1

1. FILOSOFIA DE LA CIENCIA Y EPISTEMOLOGIA

¿Cuál es la función de la epistemología en el desarrollo de la ciencia?

Vargas Germán. Cuestiones fundamentales de filosofía de la ciencia. En fundamentos de Epis-temología Ibid. Fundamentos de Epistemología págs. 39-71 Bogotá: San Pablo, 2003 pág 10 – 38.

Ibid. Los problemas pág. 92-118

Ibid. Las Teorías pág. 119-128

Ibid. Verdad y Experiencia

pág 129 – 145

2. FUNDAMENTACION EPISTEMOLOGICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

¿Cómo se construye y se valida el co-nocimiento en las Ciencias Humanas y Sociales?

MARDONES, J. M. Filosofía de las Ciencias Socia-les y Humanas. Nota histórica de una polémica incesante. Anthropos, 1991 págs. 19 – 57

HABERMAS, S. Lógica de las Ciencias Sociales

3. EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA.

¿Cuál es el campo propio del conoci-miento pedagógico y cómo se genera y valida?

FLOREZ, Rafael. Conocimiento y Epistemología de la Pedagogía En Hacia una pedagogía del conocimiento Bogotá: Mc Graw Hill, 1994 pág. XXIII – XLIII.

VARGAS, G. Distinción y caracterización de algu-nos problemas propios de la epistemología de la pedagogía. En Filosofía Pedagogía y Tecnología. Bogotá: Alejandría Libros, 2003. págs. 37 – 51


Sem

ana

No.




PROBLEMÁTICA DE LA PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO

Cuál es el origen y como se desarrolla el conocimiento individual y social?

FLOREZ, R. Desarrollo científico y enseñanza En Op. Cit. Págs 41 – 61

FLOREZ, R. De cómo el conocimiento no entra por los sentidos y De cómo la ciencia depende de la cultura. Págs. 3 – 20

Ibid. Dinámica del desarrollo cognitivo indivi-dual pág. 62-74

Ibid . La enseñabilidad de las ciencias. Págs 75 – 106

Ibid. El campo científico de la pedagogía pág. 107 – 125.

5. LA INVESTIGACION EN EDUCA-CION Y PEDAGOGIA

Puede la investigación en Pedagogía producir conocimiento nuevo y válido?

VARGAS, G. De la tensión entre el investigador y el método. Op.cit, 2003 págs. 55- 82

Ibid. Interdisciplinariedad e investigación cuali-tativa en Educación págs. 85 – 113

IAFRANCESCO, Giovanni. La problemática de la Investigación en educación y pedagogía en Colombia En La investigación pedagógica: una alternativa para el cambio educacional págs. 125 – 142.

Ibid. La investigación pedagógica como teoría y práctica


Sem

ana

No.




6. ALGUNOS CAMPOS DE INVESTI-GACION EN PEDAGOGÍA.

Cuáles son los problemas que requieren investigación en la situación actual de la Pedagogía en Colombia?

VARGAS. Formación y subjetividad En Op. cit. Pág 115-136

FLOREZ, Criterios de validación de la pedagogía En Op. cit. 175 – 185.

Ibid. Pedagogía y formación del espíritu 185 – 205

Ibid. Constructivismo Pedagógico y Enseñanza por procesos. Págs. 234 – 253

Ibid. La Formación del nuevo maestro págs. 264 – 284

VARGAS G. La pedagogía ante la tecnología como estructura del mundo de la vida. Pág 141 – 162

Metodología

El curso se desarrolla mediante el modelo de seminario en el cual se asumen responsabi-lidades y roles específicos tales como relator, protocolante, especialista y asesor o perito. Del cumplimiento de los compromisos adquiridos por los distintos miembros, depende el éxito del trabajo planteado.

Recursos

Además de los recursos humanos, se cuenta con la bibliografía existente en la Biblioteca Central de la Universidad y con la posibilidad de acceso a textos a través de Internet, así como de contacto virtual con la red de investigadores en Pedagogía.


Criterios de evaluación

Todo miembro del seminario debe realizar por lo menos una relatoría y un protocolo durante el semestre. La tarea de especialistas supone la elaboración previa de reseñas analíticas de los textos y participación en la discusión de éstos. A mediados del seminario se llevará a cabo una evaluación por competencias. El conjunto de las calificaciones co-rrespondientes a las mencionadas actividades, conforma el 70% de la nota del curso. El examen final es una prueba tipo Ecaes constituida por 25 preguntas cerradas y un ensayo sobre una tema previamente definido, documentado en textos fijados con antelación. El valor del examen es el 30% de la nota total.


BEDOYA, Iván. Epistemología y Pedagogía: Ensayo histórico crítico sobre el objeto y mé-todo pedagógico. Ed. Ecol, 1997.

BERSTEIN, Basil et al. Ensayos de Pdagogía Crítica, 1997

FLÓREZ, Rafael. Hacia una Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw Hill, 1994.

GÓMEZ Mendoza, Miguel Angel. No sólo tiza y tablero: Epistemología de la Pedagogía. 1996.

IAFRANCESCO, Giovanni. La investigación pedagógica: Una alternativa para el cambio educacional. Bogotá: D´VINNI Editorial, 1998

MARDÓNEZ, J.M. Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. México: Anthropos, 1991

VARGAS, Germán. Tratado de Epistemología Bogotá: San Pablo, 2003.


________________Filosofía, Pedagogía y Tecnología. Bogotá: Alejandría Libros, 2003.

Referencias Virtuales

Jean Piaget y su influencia en la Pedagogía. Consultada en julio de 2005. Cibeles Lorenzo Viego. www psicocentro. Com/bin/artículo - asp? Texto = art 53001

Santiago Alzuela, Héctor; González y Lobo, Guadalupe et. Al. Pedagogía y epistemología: una cita con la historia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa Vol 2, núm. 3 enero – junio 1997 Consultada en julio de 2005 en www. Comie. Org. Mx/revista/ Resúmenes/Número 3 / 3 res 6. htm.

119

3. Núcleo problematizador:Realidad y mundo

V y VI semestre3.1 IntroducciónLa intención del currículo planteado para el programa de Filosofía y Lengua Castellana, supone la interrelación de los contenidos a través de núcleos problematizadores que per-mitan, de alguna manera, cuestionar la realidad y la academia, a través de un proceso investigativo que conduzca a la construcción de respuestas o a la formulación de nuevos interrogantes, desde cada uno de los ejes disciplinares que conforman la carrera.

En el primer año del Plan de Estudios, los saberes se articulan en torno a el ; en el segun-do, la reflexión se centra en la pregunta por el Conocimiento y la ciencia; en el tercero, la atención se dirige especialmente hacia el Mundo y la realidad y, en el cuarto año, es la Acción humana y la sociedad la preocupación fundamental que interrelaciona los cono-cimientos.


La lógica que define estos núcleos parte de que es el Hombre quien, instalado en su mundo, da sentido a la realidad a través del proceso de construcción del conocimiento y la ciencia, para transformarla y hacerse responsable solidariamente del presente y futuro de la sociedad.

Nos corresponde en este apartado profundizar en temáticas imbricadas en la pregunta por el mundo y el sentido de la realidad. Como punto de partida es necesario tener pre-sente que no podemos conocer al hombre sin referirnos a la realidad, ni pensar la realidad, sino desde la perspectiva del hombre. De la misma manera, la ciencia se constituye en la objetivación del conocimiento que surge en el diálogo del hombre con el mundo en busca de su significado y que implica la comunicación e interacción con los demás hombres dentro de una cultura y una situación determinada.

Es así como las asignaturas que integran este núcleo indagan por la pregunta que, en forma global, concierne a la realidad de nuestra época: sus problemas, sus desesperanzas, sus miedos; pero también sus proyectos, sus utopías, sus posibilidades. Es la pregunta por la actualidad. También hoy nos preguntamos, siguiendo a Hegel, quien decía que la Filosofía es su tiempo aprehendido en pensamiento, ¿qué es nuestro tiempo?; ¿qué lo caracteriza?; ¿en qué consiste su actualidad?; ¿a qué mundo estamos abocados?; ¿cómo se vive lo actual desde nuestro ámbito colombiano y latinoamericano?

3.2 ConceptualizaciónIntentamos acercarnos a algunas de las categorías filosóficas que tienen mayor inciden-cia en la problemática que nos ocupa. No se trata de hacer la historia de cada concepto, asunto que desborda nuestros propósitos, sino de ofrecer un horizonte de comprensión


que nos permita compartir significaciones y entendernos, así sea para confrontar nues-tras ideas.

Entendemos por realidad, dice Julián Marías, “aquello que encontramos o podemos en-contrar, de un modo o de otro; ese término realidad, designa pues, lo que hay”7. El hom-bre está con las cosas, abierto a ellas, en relación con ellas y, por tanto, “lo que hay” es un constitutivo suyo. En ese sentido, decimos que el hombre tiene que “habérselas” con lo que hay. Ese haber es previo a toda interpretación; pero “todo trato con las cosas es ya una interpretación de ellas” porque en virtud de esa relación, las cosas son puestas ya en alguna perspectiva, con una función determinada y por consiguiente, les corresponde algún sentido, lo cual se manifiesta de manera especial en el lenguaje, como veremos más adelante.

Si pensamos “lo que hay” como actualidad, podemos decir que entendemos la realidad como el conjunto de las condiciones materiales y espirituales de vida; el desenvolvimiento histórico, el desarrollo cultural, la forma como nuestra época se ha apropiado y ha trans-formado la ciencia, la filosofía, el arte, la tecnología; el espíritu con el que nuestro tiempo se ha enfrentado a la naturaleza para violentarla o para conservarla. En suma, nuestra realidad es todo eso que nos rodea y nosotros mismos.

Pero “al hombre no le basta con formar parte de la realidad, necesita además saber que está en un MUNDO”, dice Savater, y continúa... el mundo es “un entorno de sentido, un marco dentro del cual todo guarda cierta relación y resulta relevante de modo explicable”8. El mundo es lo opuesto al caos, al desorden, al sin sentido. Es mi mundo, nuestro mundo,

7 Cfr. Introducción a la Filosofía. Revista de Occidente, 1962, pp. 269-270

8 Las preguntas de la vida, 1999, pp. 116


en la medida de mi apropiación, familiaridad, cotidianidad. Tal mundo alcanza su concre-ción en el mundo de la vida y para la vida del que tomamos el sentido de lo real.

Entendemos el mundo de la vida como el ámbito en el que se sitúan todas nuestras vivencias; como lo dado con anterioridad a toda construcción teórica o práctica y cuya existencia es condición de posibilidad para cualquier experiencia singular. En el mundo de la vida se asientan los otros mundos particulares como el de la familia, la universidad, la sociedad. En él surge esa primera intuición o verdad pre-reflexiva por la que se captan los sentidos de la realidad de una forma cotidiana, en diálogo con los valores, fines e inten-cionalidades presentes en la historia, la tradición o la cultura. Esa correlación del hombre con el mundo, se constituye en verdad o sentido a través de la reflexión, como lo afirma Daniel Herrera:

[...] constituir es ver en la reflexión cómo la realidad se hace presente en el torrente de mis vivencias y cómo mis vivencias en la variedad de sus formas -percibir, imaginar, recordar, amar o desear- constituyen una manera determinada de (yo) hacerme presente a la realidad y una manera determinada de hacérseme presente la realidad”9.

“Pero más alta que la realidad está la posibilidad”, dice Heidegger. Las posibilidades se fundan en lo posible, pero no todo posible constituye una posibilidad. La posibilidad es poder concreto descubierto o creado por el hombre, a partir de ciertas propiedades que las cosas reales tienen. Ese descubrimiento o “creación” ocurre cuando otorga un sentido a la realidad circundante, en relación con las necesidades de su vida. La posibilidad se da

9 HERRERA, Daniel. ¿Qué es la fenomenología? En la persona y el mundo de su experiencia. Bogotá: Universidad San Buenaventura, 2002, pp. 15.


cuando se transforman los infinitos posibles que ofrece la realidad, en poderes concre-tos. “En consecuencia, por ser el hombre autor o creador de posibilidades, la historia es un proceso de posibilitación […] Instalados en un presente, posibilitado por un pasado, proyectamos nuestro futuro”10.

Así, la posibilidad es lo que nos abre permanentemente al futuro; lo que permite la rea-lización del ser en el mundo de su existencia real con sus límites, condicionamientos y potencialidades. Nos movemos, entonces, como seres históricos entre la realidad y la posibilidad; la situación y la proyección; el ser actual y la utopía.

3.3 ProblematizaciónDecíamos inicialmente que la pregunta por el mundo y la realidad se actualiza para no-sotros, a través del gran interrogante acerca de nuestro tiempo, sus características, sus situaciones, sus límites y oportunidades, sus luces y sus sombras; en síntesis, su realidad y su posibilidad.

Desglosar esta problemática en asuntos particulares, es la tarea de cada una de las disci-plinas a las que compete describir y definir su objeto específico de investigación; es decir, delimitar la parcela de realidad que se propone estudiar, con sus antecedentes, fenóme-nos, métodos y perspectivas.

De ahí que, la prioridad de formar en competencias investigativas a través de cada una de las disciplinas y del programa, en general, enfatiza en la necesidad de abordar la realidad

10 Cfr. MARQUINEZ, Germán. La educación como proceso de posibilitación y de capacitación en Xavier Zubiri. En Cuader-nos de Filosofía Latinoamericana, 1989 (38-39), pp. 75-79.


no como lo ya sabido, sino como aquello que necesita constituirse en objeto de conoci-miento, en problema de investigación.

Los problemas son construcciones lógicas y, en este sentido, organizan lo ya conocido de un fenómeno para explicitar en dónde se encuentra el vacío, la necesidad de saber qué nos urge en relación con un sector de lo real. Al respecto, es muy sugerente la afirmación de Popper:

[…] el conocimiento no comienza con percepciones u observación o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas. No hay conocimiento sin problemas -pero tampoco hay ningún problema sin conocimiento-. Es decir, que éste comienza con la tensión entre conoci-miento e ignorancia: ningún problema sin conocimiento -ningún pro-blema sin ignorancia-. Porque todo problema surge del descubrimiento de que algo no está en orden en nuestro presunto saber11.

Pero los problemas y su respuesta serán más relevantes, cuanto mayor sea su referencia a elementos de la realidad; y su solución más significativa, cuanto más amplio sea el campo de pertinencia de su aplicación. De ahí que la formulación de problemas, que permitan miradas desde diversas disciplinas, se convierta en la opción privilegiada para dar senti-do global a una pregunta, que abarca también globalmente la particularidad de nuestro tiempo.

A continuación sugerimos algunos temas generadores de problemas que pueden ser enriquecidos, complementados, modificados o cambiados en el diálogo fecundo de los saberes y en el ejercicio constante de la racionalización y confrontación intersubjetiva de nuestras vivencias.

11 POPPER, Kart. La lógica de las ciencias sociales. En: ADORNO, Teodoro [Comp.] La disputa del positivismo en la sociolo-gía alemana. México: Grijalbo, 1973, pp. 102.


Realidad y ser

“Para bien o para mal, no parece ser la Metafísica el tema de nuestro tiempo, ni siquiera uno

de los temas de nuestro tiempo”12.

De entrada, esta afirmación tajante ya nos parece polémica; de hecho, ¿qué nos importa que la Metafísica sea o no actual, si de lo que se trata es de pensar nuestro mundo, su realidad y su posibilidad?

Aristóteles dice, al comienzo de la Metafísica, que ésta se enraíza en la tendencia natural del hombre al saber verdadero y que lo más verdadero es aquello que causa que las de-más cosas sean verdaderas. Tal vez por eso se designó a la metafísica como “Teoría de la verdad”, traducción que se considera impropia, ya que, dicen los especialistas, lo que pre-tende el filósofo es develar la patencia de lo real, de lo que verdaderamente hay. Aristó-teles constata la necesidad humana de saber, y de saber a qué atenerse en relación con la realidad; lo que busca es el transfondo oculto de las cosas manifiestas. Cuando el hombre comprende que no son los oráculos ni las musas las que pueden decirle qué es la realidad, descubre que debe dirigirse a las cosas mismas y obligarlas a responder. Entonces, si la metafísica tiene como misión orientarnos sobre la realidad, tendrá que asumir que toda vivencia de las cosas aparece en el mundo de la vida, de mi vida, y, por tanto, no puede haber una “teoría de la realidad” sin tener en cuenta mi propia realidad. Así, “la metafísica sería un saber de los fundamentos del acontecer, del conocer y del actuar; una constante reflexión e interpretación de la experiencia con pretensiones de validez universal”13.

12 CONILL, Jesús. El crepúsculo de la Metafísica. Barcelona: Anthropos, 1988, pp. 7.

13 Ibid., pp. 17.


En el desarrollo de esta temática podrán surgir interrogantes propiamente filosóficos como:

* ¿Se identifican metafísica y ontología?

* ¿En qué sentido el ser es una interpretación de la realidad?

* ¿Qué significa para santo Tomás la analogía del ser?

* ¿Qué es la realidad para santo Tomás?

Y se abordarán muchos otros que se originan en las diversas posturas de autores, corrientes o épocas o en la necesidad de responder a asuntos de vital importancia para la propia exis-tencia. Para nuestros propósitos, podría ser interesante volver a la cita con la que iniciamos este numeral y preguntarnos:

* ¿Cuál es la condición de nuestro tiempo por la cual la metafísica parece no ser uno de sus temas favoritos?

Y a continuación otros complementarios como:

* ¿Qué pasa en nuestra época para que el éxito inmediato, la eficacia, el bienestar, el poseer y el dominar sean los motores de la existencia?

* ¿Por qué vivimos en una cultura de la trivialidad, en la que parece que no vale la pena gastar el tiempo en la reflexión sobre los fundamentos de la realidad, del saber, de la razón y el destino del hombre?

* ¿Será que para el hombre actual no existen las situaciones límite que los conmuevan en la profundidad de su ser?

* ¿Es cierto que la metafísica está en crisis porque nuestra cultura está en decadencia?


* ¿Cómo participa la literatura de nuestro tiempo en la crisis de la cultura?

* ¿Cómo interpretar la afirmación nietzscheana acerca de que el sentido de la metafísi-ca, como cifra de la cultura occidental constituye una degeneración?

* ¿Cómo cultivar en la educación el sentido de la autenticidad y la profundidad?

* ¿Qué tanta realidad tiene lo virtual?

* ¿Qué tipo de realidad es la ficción?

* ¿Qué realidad tienen los mundos posibles?

* ¿Qué función tiene la irrealidad en el conocimiento de lo real?

3.4 InterdisciplinariedadRealidad y cultura

La pregunta por la realidad en nuestro tiempo es el interrogante acerca de cómo co-nocemos y configuramos significados y sentidos. Un tiempo en el que es fundamental cuestionarse por esas experiencias concretas, por esos principios simbólicos particulares, por las diferencias que presentan los seres humanos en sus valores, comportamiento y reflexiones; es decir, por las diferentes formas en que nos preguntamos por la realidad y construimos explicaciones y conocimientos sobre y en el mundo. En palabras de Clifford Geertz, ya no se trata de ver detrás de las costumbres para hallar al hombre, sino directa-mente en ellas, buscando en la cultura los elementos que definen la existencia humana.

La filosofía, como la literatura, el arte o la pedagogía, no pueden desprenderse de la com-prensión adecuada de la actualidad, de ese movimiento vertiginoso en que vamos siendo en un mundo y una cultura en los que están presentes nuevos dilemas éticos, nuevas


propuestas de sentido, nuevas concepciones y realizaciones estéticas, nuevas tablas valo-rativas, nuevas configuraciones y situaciones políticas, nuevos hechos científicos que no podemos desconocer ni pasar por alto.

En primer lugar, la filosofía del siglo XX asume la condición humana, marcada por la angustia y el escepticismo ante la realidad de la existencia amenazada por la destrucción total. Se generan así el existencialismo y también, como en el caso de Heidegger, una re-flexión sobre la técnica como el tema de nuestro tiempo. De ella se puede esperar lo mejor y lo peor “Pero lo verdaderamente inquietante, con todo, no es que el mundo se tecnifique enteramente. Mucho más inquietante es que el ser humano no esté preparado para esta transformación”14…De ahí que la filosofía asuma la recomendación del mismo Heidegger de “mantener despierto el pensar reflexivo”; tarea que tiene que asumirse, según Vargas Guillén: “penetrando al mismo tiempo en la esencia de lo humano, en la esencia de la técnica y en la esencia de la época de la técnica”15.

Por otra parte, la construcción de significados por parte del hombre contemporáneo tiene sus manifestaciones tangibles en las obras literarias y en las obras de arte, entendidas como el producto elaborado por las generaciones que nos han precedido y reconfigura-do, por los hombres de nuestros días, que han unido su poder creador para brindar a la sociedad un legado genuino que responda a la idiosincrasia de un pueblo. Estas formas artísticas reproducen los más íntimos deseos de un grupo social que ve la necesidad de plasmar en el arte y la literatura, sus sentires, sus afectos y sus expresiones culturales.

14 Heidegger, M. La época de la imagen del mundo.

15 Vargas Germán. Filosofía, pedagogía y tecnología. Bogotá.


Es la literatura la que expresa el perfil socio-cultural de una época y, por lo tanto, la ima-gen de una sociedad como un ámbito donde se construye la experiencia de los hombres. Y la literatura del siglo XX expresa de una manera particular, la universalidad del ser humano, especialmente las crisis culturales de occidente, manifestadas en los conflictos en que se vio comprometida la humanidad, tales como las guerras, holocausto, neocolo-nialismo, polarización mundial y demás problemas políticos y económicos reveladores de una racionalidad fracasada e incoherente.

El hombre de este siglo XX vive en una tensión desgarradora y deshumanizante. Los lo-gros científicos y tecnológicos le permitían avizorar un bienestar que le estaba mereci-do; sin embargo, los efectos devastadores de la guerra y la miseria moral, unida al des-concierto y pauperización de los materialismos y positivismos luego del conflicto bélico de 1914–1918, seguido con pocos años de diferencia de la Segunda Guerra Mundial de 1939–1945, le cierran toda posibilidad de soñar y le impiden actuar adecuadamente para reconstruir su futuro.

Sin embargo, el hombre golpeado y vapuleado no está aún derrotado, su ingenio y crea-tividad busca salidas a su situación. La literatura es la ventana de escape a su postración intelectual. Es en este contexto en el que van apareciendo las vanguardias europeas de principios de siglo, para contrarrestar cualquier capacidad de continuidad. Los movimien-tos realistas y naturalistas habían cumplido su función, y la consigna era superarlos aban-donando las viejas prácticas positivas y lanzándose a una creación novedosa que dejara traslucir los sentimientos humanos.

El expresionismo es un reflejo de esta situación. Tanto el arte pictórico, iniciador de las nue-vas miradas artísticas, así como la música y, en especial, la literatura, irrumpen con nuevas técnicas que deberán opacar los restos de un pasado doloroso. El arte entra en una nueva


fase, pero nadie podría impedir que el futuro fuese lo que las peores profecías habían esbozado como posibilidades máximas de caída y dolor.

No obstante, las connotaciones trágicas que atraviesan la literatura europea de principios del siglo XX, no deben impedirnos pensar en el desarrollo vigoroso que se estaba gestando en Latinoamérica, a mediados del siglo XX en el campo de las artes y las letras. Se puede decir que gran parte de la identidad cultural de Latinoamérica se ha definido gracias a su narrativa. La capacidad de ficcionar que distingue nuestros pueblos, es la esencia de nuestra cultura. Lo real y lo imaginario han formado una indisoluble pareja en la historia del continente y aunque “la imagen” ha precedido siempre a la ”posibilidad”, al decir de Lezama Lima, es evidente que ambas conforman la especificidad de su identidad cultural. Ésta se hace tangible en sus libros más representativos, como en Perú con la obra de José María Arguedas, en Ecuador con Jorge Icaza, en Venezuela con Rómulo Gallegos y en Colombia con García Márquez.

Además, desde diversos círculos académicos surge en nuestro continente el interés por un filosofar propio que responda, como sugiere Alberdi, a las verdaderas necesidades de nuestra cultura. ¿América Latina es o no una expresión de la cultura occidental? ¿Y el filosofar que se ha dado en nuestro continente, se ajusta a esta tradición occidental o expresa nuestras propias condiciones históricas y culturales? ¿Es ésta una verdadera o falsa disyuntiva? Se trata, de pronto, de reconocer que los dos polos de la oposición son ciertos y que, por tanto, no se excluyen. Somos partícipes de occidente y de su cultura, pero también somos hijos de nuestra América, de su historia y de su tradición.

Pensar nuestra actualidad desde América Latina, supone entonces reconocer un ethos que se ha venido configurando en los procesos históricos del pasado, pero también asu-mir la realidad del presente para hacer de la filosofía una auténtica expresión de nuestro


modo particular de ser y de pensar y un testimonio de responsabilidad, al hacernos cargo de los asuntos que nos incumben más profundamente.

A propósito de la temática realidad y cultura, surgen problemas tan variados y sugerentes, como por ejemplo:

* ¿Cómo influye mi realidad, mi mundo de la vida en mi posibilidad de simbolización, de creación de sentido?

* ¿Hay un tema clave de nuestra época? Y si es así, ¿cuál es su significación?

* ¿Qué implicaciones tiene para la existencia humana el desarrollo de la tecnología, la medicina, la genética? ¿A qué mundo estamos abocados?

* ¿Cómo formar y enseñar en el mundo globalizado de la cibercultura y el ciberespacio?

* ¿Cómo han expresado la filosofía y la literatura los temas y problemas de nuestro tiempo?

* ¿El filosofar actualmente en América Latina y Colombia permite una mejor compren-sión de nuestro ser, nuestra cultura, nuestra realidad?

* ¿Cómo se conjugan lo propio de nuestra universalidad particular latinoamericana con la particular universalidad de las tendencias mundiales?

Realidad y lenguaje

Otro tema que congrega nuestra reflexión, a propósito de la realidad, es el lenguaje y su importancia en el diálogo ya aludido entre hombre y mundo. Las experiencias parti-culares a través de las cuales la realidad se hace presente al hombre, se dan siempre ya constituidas lingüísticamente; por tanto, interpretadas dentro de una tradición, dentro


de una cultura, dentro de un contexto. Se podría decir que el lenguaje es la experiencia humana constituida en palabras. Sin embargo, esa racionalización de la vivencia por la que se otorga sentido al mundo en una labor intersubjetiva de comprensión y expresión, está lejos de ser un mecanismo claro y transparente y se nos aparece más bien como un fenómeno complejo digno de la larga reflexión dada desde diversas disciplinas, tales como la Lingüística, la Pragmática, la Ciencia del Texto, y otras, de índole filosófica, como la Hermenéutica y la Filosofía del Lenguaje.

Con razón la lingüística actual se pregunta por una teoría mediadora del lenguaje que permita responder de qué manera se constituye el sentido del mundo natural, social y cultural y qué relación tiene ese sentido con el discurso. ¿Cómo se logra el proceso de semantización de la realidad para convertir lo percibido en lenguaje interior y éste en lenguaje social? La pragmática, por su parte, se pregunta sobre el uso social del lenguaje y los contextos comunicativos que nos permiten interpretar las intencionalidades presentes en los textos, no sólo como unidades de sentido, sino, también como construcciones vivas inscritas en relación con otras prácticas y estructuras de la cultura.

Además, debemos preguntarnos por cómo la experiencia externa del mundo y los proce-sos subjetivos de dación de sentido se hacen significativos a través del texto, tal como lo consideran la Hermenéutica y las filosofías del lenguaje.

En este contexto nos podríamos preguntar:

* ¿Qué relación hay entre lenguaje y pensamiento? ¿Lenguaje y realidad?

* ¿Cómo constituir el sentido del texto sin sus contextos?

* ¿Qué decir de las críticas foucaultianas a la unidad del texto?

* ¿Qué es y cómo se constituye el texto filosófico en América Latina?

* ¿Cómo la construcción del texto es una interpretación de lo real?


3.5 Micro-currículosQUINTO SEMESTRE3.5.1 Legislación Educativa y Proyectos Curriculares




Componente: Obligatorio

Eje: Pedagógico

Núcleo problemático: Realidad y Mundo

Asignatura: Legislación educativa y proyectos curriculares innovadores

Ciclo de formación: Profesional

Código de la asignatura: 45520

Tipo de curso: Teórico práctico

Créditos: 3

Nivel: V Semestre

Presentación

El presente curso se propone ofrecer los principios de la teoría del diseño curricular, a fin de que los futuros docentes desarrollen competencias teóricas, investigativas y pedagógi-cas que los capaciten para contribuir al permanente mejoramiento del proyecto educativo y el proyecto curricular del centro educativo en el que les corresponda adelantar su labor


formativa, dando especial énfasis a los fundamentos antropológicos, éticos y sociales de una propuesta educativa inspirada en el humanismo tomista.

En el desarrollo del curso los estudiantes tendrán oportunidad de analizar críticamente los supuestos e implicaciones ético políticas de todo modelo curricular que se adopte. Ello les permitirá correlacionar lo estudiado con el módulo problematizador Acción humana y sociedad.

Objetivos

General

Contribuir a la formación de un educador, inspirado en el humanismo cristiano y en el realismo pedagógico tomista, idóneo para participar en la construcción y permanente mejoramiento del proyecto curricular del centro educativo en el que desarrolle su profe-sión.

Específicos

* Reconstruir en forma teórico práctica modelos curriculares de inspiración práctico deliberativa, como elementos del saber pedagógico que capaciten al futuro docente para convertirse intelectual reflexivo y en agente fundamental de la praxis educativa escolar.

* Integrar a la formación profesional de los futuros docentes la enseñabilidad de las disciplinas específicas del Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua castellana.


Competencias

Cognitivas

Comprender en forma crítica y creativa los fundamentos de un Proyecto curricular que contribuya a la construcción de una escuela transformada y transformadora según los lineamientos del humanismo tomista.

Textuales

• Interpretativas: Comprender los principios, estructura y finalidades de los distintos modelos curriculares que pugnan hoy por imponerse en la praxis educativa.

• Argumentativas: Reconstruir socialmente los fundamentos antropológico, éticos, sociales y psicopedagógicos de proyectos curriculares innovadores de nuestras ins-tituciones escolares.

• Propositivas: diseñar planes de estudio, programaciones académicas y proyectos pe-dagógicos de las áreas propias de su formación profesional.

Pedagógicas

Construir proyectos pedagógicos que propicien prácticas educativas innovadoras en la docencia de la Filosofía y la Lengua castellana.


Contenidos

Fundamentos de los proyectos curriculares innovadores

Unidad 1. Modelos curriculares vigentes

Unidad 2. Fundamento legal

Unidad 3. Fundamento antropológico

Unidad 4. Fundamento psicosociológico

Unidad 5. Fundamento epistemológico

Unidad 6. Fundamento pedagógico

Diseño curricular

Unidad 7. Plan de estudios

Unidad 8. Programaciones académicas

Unidad 9. Proyectos pedagógicos

Unidad 10. Plan de lección

Metodología

El curso asume como estrategia didáctica general la metodología investigativa del Se-minario - taller. Las primeras cuatro unidades se desarrollarán con la metodología del Seminario. Para ello, los participantes, en grupos de aprendizaje cooperativo, investigarán los fundamentos de un proyecto curricular innovador, especialmente en las Áreas de Hu-


manidades, Filosofía y Ética y valores, de acuerdo con las guías de trabajo. Paralelamente a este desarrollo irán realizando el diagnóstico del proyecto curricular de una institución educativa concreta a fin de determinar tanto aciertos como insuficiencias o desaciertos de cara a una propuesta de proyecto curricular innovador.

Las últimas cuatro unidades adoptarán la metodología del Taller. Aquí los equipos de tra-bajo escogerán una de las Áreas de su formación profesional (humanidades, Castellano - Literatura o Filosofía, Etica y Valores) y construirán el PLAN DE ESTUDIOS, los Programas académicos, las Unidades didácticas y los Planes de lección respectivos en los que se esforzarán por crear y llevar a la práctica del aula propuestas innovadoras dentro de una perspectiva transversal e interdisciplinaria.

En la culminación del semestre presentarán y sustentarán un informe escrito con los resultados del proceso investigativo total en forma de un Proyecto curricular innovador pensado para el PEI de un centro escolar concreto.

Para el desarrollo de las cuatro primeras unidades, los estudiantes organizados en gru-pos de trabajo cooperativo y de acuerdo con una guía de trabajo, planearán y realizarán un pequeño seminario sobre el fundamento curricular que hayan escogido. Durante los debates se enfatizarán las implicaciones sociopolíticas de todo proyecto curricular. En las últimas cuatro unidades, se insistirá en los esfuerzos por lograr propuestas innovadoras en los planes de estudio, las programaciones académicas y los proyectos curriculares, especialmente en las áreas de su formación profesional, la Lengua castellana, la Literatura y la Filosofía.



La evaluación semestral estará conformada por:

El desempeño en la realización de los seminarios, la profundidad y pertinencia de la re-flexión, la calidad de la argumentación y su esfuerzo innovador en la técnica de diseño curricular, especialmente concretada en las áreas de Filosofía, Lengua y Literatura; la pre-sentación escrita y la sustentación del proyecto curricular innovador que fue construyen-do durante el semestre.

La evaluación final, se valorará especialmente los logros alcanzados en la integración modular.

La evaluación formativa o semestral, correspondiente al 70% del puntaje total del Curso, estará integrada por las evaluaciones tanto de los seminarios como de los talleres de acuerdo con la organización de las unidades didácticas.

El 30% restante, corresponde a la evaluación, según los criterios establecidos en el Pro-yecto educativo.


ALFARO LÓPEZ, Héctor y otros. Filosofía de la educación. Hacia una pedagogía para Amé-rica latina. México, UNAM, 1993.

ARNAZ, J. A. La planeación curricular. México, Trillas, 1981.

BELLO, María Eugenia. Educación y globalización. Los discursos educativos en Iberoamé-rica. Barcelona, Anthropos, 2003.


BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. Bases psicológicas de la educación. México, Trillas, 1978.

BRUNER, J. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988.

BERSTEIN B. La construcción social del discurso pedagógico. Santafé de Bogotá, COPRO-DIC-El Griot. 1992.

CARR, W. y KEMMIS. S. Teoría crítica de la enseñanza: La investigación - acción en la for-mación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca, 1988.

CORTÉS, Gunter. Perspectiva educativa: Una estrategia para pensar la educación y redi-señar en currículo. Cali, Fundación para actividades de investigación y desarrollo, 1999.

DE ZUBIRÍA, Miguel. Los modelos pedagógicos. Santafé de Bogotá, Fundación Alberto Merani, 1994.

FERMOSO, P. Pedagogía social: Fundamentación científica. Barcelona, Herder, 1994.

FLÓREZ OCHOA, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Santafé de Bogotá, McGraw-Hill, 1999.

GIMENO SACRISTÁN, José. El currículum: Una reflexión sobre la práctica. 2a de. Madrid: Morata, 1993.

GIMENO S., J. y PEREZ G., A. I. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1993.

GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paidós, 1990.

HARGREAVES, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los tiempos, cam-bia el profesorado. Madrid, Morata, 1996.


HOUSSAYE, Jean, (com.). Educación y filosofía. Enfoques contemporáneos. Buenos Aires, EUDEBA, 2003.

IANFRANCESCO VILLEGAS, Giovanni Marcelo. Currículo y plan de estudios: Estructura y planeamiento. Bogotá, Cooperativa editorial magisterio, 2004.

____________. Nuevos fundamentos para la transformación curricular. Bogotá, Coope-rativa editorial magisterio, 2003.

KRIEKERMANS, A. Pedagogía general. Barcelona, Herder, 1986.

LAIN ENTRALGO, Pedro. Qué es el hombre: Evolución y sentido de la vida. Oviedo, Ediciones nóbel, 1999.

LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. La reconstrucción curricular. Bogotá, Cooperativa edito-rial magisterio, 2001.

____________. Retos para la construcción curricular. Bogotá, Cooperativa editorial ma-gisterio, 1996.

McKERMAN, James. Investigación - Acción y Currículum. Madrid, Morata, 1999.

MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y currículum. Bogotá, Cooperativa editorial ma-gisterio, 2003.

NIÑO M. Fideligno. Antropología pedagógica. Santafé de Bogotá, Magisterio, 1998.

__________Postmodernidad, Reto a la Educación. En: Rev. Análisis, USTA, 1998. p. 83-111.


___________Educación para el desarrollo humano. En: Rev. Cuadernos de filosofía lati-noamericana. USTA, 1998. Pp. 119-137.

___________Currículo y Proyecto educativo, 1999 (conferencias de clase).

MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad. San-tafé de Bogotá: Cooperativa editorial magisterio, 1995.

NASSIF, R. Teoría de la educación: Problemática pedagógica contemporánea. Madrid, Cin-cel, 1985.

TABA, Hilda. Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel, 1974.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Ma-drid, Morata, 1998.

PALOS RODRÍGUEZ, José. Educar para el futuro: Temas transversales del currículum. Bil-bao, Desclée de Brouwer, 1998.

PEÑATE, Luzardo y SANTIAGO P., Hemel. Administración de instituciones educativas: Des-de la perspectiva del PEI. Santafé de Bogotá, Cooperativa editorial magisterio, 1995.

PÉREZ ÁNGEL, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata, 1998.

PROYECTO ATLÁNTIDA. 1 Adolescencia y Escuela. Santafé de Bogotá, FES - COLCIENCIAS, 1995.

RUE, Joan. Qué enseñar y por qué. Barcelona, Paidós, 2003.

SÁENZ BARRIO, Óscar (dir.). Didáctica general: Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994.


ALFARO BARRIO Óscar (dir.). Didáctica general: Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994.

VASCO, Carlos Eduardo y otros. El saber tiene sentido: Una propuesta de integración cu-rricular. Bogotá, CINEP, 1999.


SEXTO SEMESTRE3.5.2 Didáctica del Español





Núcleo Problematizador : Realidad y Mundo

Eje : Pedagogía

Asignatura : Didáctica del Español


Ciclo de formación : Profesional


Créditos . 2

Nivel : VI Semestre

Presentación

Esta asignatura hace parte del Núcleo Problematizador Realidad y Mundo y se encuen-tra ubicada en el eje Pedagógico, específicamente en el área de Pedagogía; desde esta propuesta curricular, la asignatura se propone brindar a los alumnos habilidades en la enseñanza de la lengua castellana y la literatura, por ello constituye un eje fundamental


en la formación académica de la Licenciatura, ya que proporciona el aspecto evolutivo, pero también problemático del desarrollo de nuestro pensamiento.

Esta asignatura se propone consolidar y ampliar la competencia comunicativa del estu-diante de Lengua Castellana, que es una condición imprescindible para el logro de los fines formativos y propedéuticos asignados a esta etapa. La educación en la Lengua, en-tendida como desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante, es un continuo a lo largo de las diversas etapas educativas, por lo que no existe una frontera nítida en ella. El desarrollo de esta competencia, sin embargo, exige dar respuesta a nuevas necesidades en cada tramo de edad.

Es conveniente que en el estudiante la reflexión lingüística y las actividades de análisis y creación de textos atiendan tanto a los discursos literarios y culturales, enmarcados en la relación realidad y mundo.

El objetivo de la enseñanza de la lengua y la literatura en este nivel educativo no es única-mente el saber organizado propio de las ciencias del lenguaje, sino también el desarrollo armónico de las capacidades lingüísticas de los alumnos.

Los alumnos de esta etapa, como ya se ha observado en semestres anteriores, tienen que conocer las relaciones que se establecen entre la lengua y la sociedad, puesto que el co-nocimiento riguroso de estas relaciones les va a permitir profundizar en la comprensión de la situación actual de la lengua castellana. Este mismo principio teórico se ha aplicado a la enseñanza de la Literatura, en la que se recomienda muy encarecidamente el uso de ejemplos en lengua materna

Al tener el semestre un carácter didáctico, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe potenciar, además, el trabajo en grupo, el trabajo autónomo del alumno y las técnicas de trabajo que deberá utilizar en sus estudios posteriores.


Asimismo, se debe partir del supuesto de que el alumno al llegar al sexto semestre posee ya un bagaje de conocimientos y recursos para expresarse y para comprender discursos. Por ello, la actividad didáctica debe estar orientada a afianzar y a ampliar esos saberes, procurando que, al finalizar el semestre, el alumno haya adquirido un dominio de la len-gua y de los mecanismos que rigen su uso, suficiente para desenvolverse con facilidad y eficacia en todas las situaciones que se presenten en su vida.

En la práctica docente no puede faltar el manejo de las fuentes de consulta e investiga-ción, así como la aplicación de técnicas de trabajo que faciliten el proceso de aprendizaje y sirvan de ayuda para redactar o exponer oralmente todo tipo de textos, incluso los de cierta complejidad.

La Lengua Castellana y Literatura en esta etapa pretende ampliar y mejorar las compe-tencias comunicativas de los estudiantes, partiendo de las habilidades y conocimientos adquiridos en la Licenciatura. El progreso en estas competencias se llevará a cabo a través de prácticas discursivas, preferentemente de carácter formal, en diversos ámbitos de uso.

No debemos olvidar los que nos dedicamos a la enseñanza, que la docencia es un servicio público sufragado por la sociedad y que tenemos la obligación de dar respuestas precisas a las demandas de nuestro entorno. Desde hace unos cuarenta años nuestra sociedad ha cambiado, así como sus exigencias culturales. Para entrar en el mundo laboral, los jóvenes de ahora deben adquirir una preparación diferente de la de aquéllos que poblábamos las aulas en los años setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. Es nuestra responsabilidad, pues, preparar a esos jóvenes para que puedan insertarse en el mundo laboral actual; lo que nos obliga a que pensemos continuamente en qué enseñamos y cómo lo hacemos.


Finalmente, es preciso recordar que todas las personas que nos dedicamos a la enseñanza somos en definitiva, modelos de lengua, por lo que se debería realizar una labor conjunta del profesorado encaminada a unificar criterios en torno al modelo lingüístico propuesto.

Objetivos

General

Profundizar en la didáctica del español, la Literatura y el comentario de textos; y reflexio-nar sobre los distintos componentes de la lengua (fonológicos, morfo-sintáctico, léxico-semántico y textuales) y sobre el propio uso, analizando y corrigiendo las propias produc-ciones lingüísticas y empleando en ello los conceptos y procedimientos adecuados.

Específicos

* Lograr que el docente de lengua y literatura logre perfeccionar las habilidades co-municativas del estudiante mediante la acción didáctica y el uso de las habilidades personales, estrategias y recursos técnicos y materiales apropiados.

* Diseñar atmósferas educativas adecuadas para un ejercicio crítico de la enseñanza.

* Estar en contacto con materiales y referencias bibliográficas que sirvan para la prác-tica cotidiana en el aula.

* Incentivar la creatividad en el docente de literatura y lengua Castellana con el diseño de modelos de enseñanza-aprendizaje que garanticen una sólida formación de com-petencias comunicativas.

* Valorar la capacidad del estudiante en orden a la búsqueda, preparación y mane-jo práctico de los recursos y medios técnicos y tecnológicos que le ayuden al auto-aprendizaje de la lengua castellana


* Conocer, comparar y optimizar diferentes recursos didácticos virtuales y estrategias de enseñanza de la literatura y lengua españolas.

* Identificar y preparar diversos textos, modelos metodológicos y analíticos referentes al aprendizaje y mejoramiento de las cinco habilidades básicas de la lengua española: escuchar, hablar, leer, escribir e interpretar.

* Distinguir y valorar la importancia de la didáctica de la literatura como resignificación

Competencias

Cognitiva

* Relaciona las concepciones formación, educación, cultura, pedagogía, didáctica, currí-culo, evaluación e investigación entre otras.

* Identifica la importancia de la didáctica del español.

* Obtienen conocimientos esenciales de didáctica del español en, desde y para la educa-ción y otros escenarios sociales e investigativos.

* Desarrollan, implementan y evalúan didácticas para la enseñanza del español y la literatura reconociendo las problemáticas sociales, lingüísticas, cognitivas literarias y comunicativas manifiestas en los escenarios de aula, escuela y comunidad.

* Implementa y evalúa didácticas para la enseñanza del español y la literatura.

* Realiza escritos o ensayos sobre algún eje temático propuesto para la enseñanza del español y la literatura


Textual

• Interpretativa: identifica la importancia de la relación didáctica, lenguaje y literatura

• Argumentativas. Reconstruir socialmente los fundamentos didácticos en la ense-ñanza del lenguaje y la literatura en las instituciones escolares colombianas.

• Propositivas. Diseñar planes de estudio, programaciones académicas y proyectos pe-dagógicos de las áreas propias de su formación profesional apropiados a los contex-tos escolares específicos.

Pedagógicas

Aplicar a los diferentes ambientes escolares los proyectos pedagógicos que propicien prácticas educativas innovadoras en la enseñanza del español y la literatura saber au-toevaluarse y asumir las heteroevaluaciones.

Contenidos

Introducción y panorama general

Unidad 1: Educación, cultura y lenguaje

* Conceptos preliminares: formación, educación, pedagogía, didáctica, currículo, eva-luación, comunicación, escuela, escenarios, organización, educador, didáctica, lengua-je, proyecto, práctica.

* Características del docente de Lengua castellana y Literatura.


Unidad 2. La lengua española como elemento curricular

* ¿Qué modelos lingüísticos y literarios han predominado en la enseñanza?

* ¿Cuál es la influencia legislativa en la enseñanza de la Lengua castellana?

* Lineamientos curriculares de lengua castellana

Unidad 3. El aprendiz y enseñante de la lengua castellana, competencias básicas de uso y sus competencias didácticas

* ¿Cómo redactar competencia, logro e indicador de logro desde un aprendizaje significativo?

* ¿Cómo diseñar propuestas didácticas en aula, para el aula y desde el aula?

Unidad 4. Proyectos, talleres y unidades didácticas

* ¿En que consisten los proyectos, talleres y unidades didácticas?

Unidad 5. Métodos, estrategias y recursos didácticos para enseñar a escuchar, hablar, leer, escribir, interpretar

* ¿Cómo realizar simulacros de micro-clases en la enseñanza de Lengua castellana?

* ¿Cómo realizar simulacros de micro-clases en la enseñanza de Lengua castellana?



Unidad 1: Educación, cultura y lenguaje

Sem

ana

No.




1

Objetivo:

Presentar el Programa. Ubicar moti-vación y enfoque general de la asig-natura. Organizar grupos de estudio y asignar calendario de tareas.

2, 3 y 4

Objetivo:

Aproximar conceptualmente al do-cente de Lengua castellana y Litera-tura y situar su papel en escenario educativos colombianos

Tema:

Aproximación conceptual en Forma-ción, Educación, pedagogía, didácti-ca, currículo, evaluación Panorama general de la didáctica Característi-cas del docente de Lengua castellana y Literatura.

Lecturas:

OROZCO Silva, Luis Enrique. Responsabilidad del docente en la formación integral. Bogotá: USTA. 2002.

NERICI G, Irídeo. Hacia una didáctica general dinámica. Ka-pelusz: 1990.

GÓMEZ, Mario. Didáctica del español. Bogotá: USTA.1978.

MENDOZA Buenrostro, Gabriel. Por una didáctica mínima. México: Trillas, 2003

AMAYA Vásquez. Jaime. El docente de lenguaje. Bogotá: Li-musa, 2002.

BUSTAMANTE Zamudio Guillermo. Y Luis Guillermo Díaz Monrroy. Factores asociables al desempeño de los estudian-tes. Bogotá: UN 2000.


Unidad 2. La lengua española como elemento curricularSe

man

a N

o.




5 y 6

Objetivo:

Identificar los diferentes modelos didácticos del lenguaje y la literatura

Temática:

¿Qué modelos lingüísticos y literarios han predominado en la enseñanza?

Lectura: CÓRDOBA Aguilar, Fulvio. La glotodidáctica. Bogotá: UPN. 2004.

FERRARES, Ferreres y Sarrramona. Didáctica del Lenguaje. Es-paña: Ceac. 1986

ZAMBRANO Leal. Armando. Didáctica, pedagogía y saber. Bo-gotá: Magisterio. 2005.

Didácticas de la literatura en la escuela. Bogotá: U. Javeriana. 1999.

CÁRDENAS Páez. Alfonso. Elementos para una pedagogía de la literatura. Bogotá: UPN. 2004.

ALISEDO Graciela, Melgar Sara y Cristina Chicci. Didáctica de las ciencias del lenguaje. España: 1999.

FUENTES, J.L. Gramática moderna de la lengua Castellana Co-lombia: Limusa.2003.

7 y 8

Objetivo:

Identificar las características le-gislativas y ministeriales de Linea-mientos curriculares de lengua castellana en Colombia

Temática: ¿cuál es la influencia Legislativa en la enseñanza de la Lengua castellana?

Lectura:

MEN. Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogotá: Magisterio.2004

RODRÍGUEZ M. Rita Astrid. Educación y Estándares. Bogotá: Magisterio. 2002.

CONTRERAS Hernández, Mauricio. Estándares Educativos. Bogotá: Ediciones SEM. 2004.

Resolución 2343

Tarea: plantear interrogantes para análisis. Relacionar con Ley general 115 y estándares de Lengua castellana


Unidad 3. El aprendiz y enseñante de la lengua castellana, competencias básicas de uso y sus competencias didácticas

Sem

ana

No.




9

Objetivo:

Analizar formación por competencias, logros e indicadores de logro en Len-gua castellana.

Temática:

¿Cómo redactar competencia, logro e indicador de logro desde un aprendi-zaje significativo?

Tarea:

Comparar y analizar propuestas curriculares de lengua caste-llana de distintos grados escolares.

10

Objetivo:

Diseñar una propuesta curricular para Lengua castellana acorde con linea-mientos y estándares curriculares desde los referentes conceptuales y análisis lingüísticos y literarios.

Temática: ¿cómo diseñar propuestas didácticas en aula, para el aula y des-de el aula?

Tarea:

Preparación de Diseños curriculares.


Unidad 4. Proyectos, talleres y unidades didácticasSe

man

a N

o.




11 y 12

Objetivo

Crear proyectos, talleres o unidades didácticas para la enseñanza de la literatura y el lenguaje

Temática: ¿en que consisten los proyectos, talleres y unidades didácticas?

Lecturas:

BORJA Alarcón, Isabel. La escritura de textos escolares de cas-tellano. Bogotá: U. Distrital. 2005.

Tarea: diseñar talleres, proyectos, o unidades temáticas para grados específicos en la enseñanza de la literatura y la lengua castellana.

Unidad 5. Métodos, estrategias y recursos didácticos para enseñar a escuchar, hablar, leer, escribir, interpretar

Sem

ana

No.




13, 14 y 15

Objetivo:

Realizar una aproximación a la práctica docente de Lengua castellana.

Temática:

¿Cómo realizar simulacros de micro-cla-ses en la enseñanza de Lengua castellana?

Tarea:

Demostración de micro-clase evidenciando. Diseño de aula, para el aula y desde el aula en lengua castellana y literatura.


Metodología

La metodología del curso tendrá en cuenta:

* Presentación orientadora de la docente acerca de los contenidos programáticos. Bús-queda de información y lectura por parte de los estudiantes. (Momento Informativo)

* Formulación de interrogantes, problematización y discusión acerca de cada unidad temática (Momento dialógico).

* Elaboración de marcos conceptuales mínimos de cada unidad temática.

* Construcción de visiones personales, creativas y críticas acerca de los contenidos de la asignatura, (Momento productivo).

* El curso optará por una modalidad democrática y fuertemente interactiva. Los conte-nidos asimilados serán puestos en escena en plenarias de discusión, se hará contex-tualización permanente de los diferentes dominios temáticos mediante observación directa de los progresos del alumno durante su asistencia continuada a clase: Partici-pación, diálogo, e iniciativa.

* Trabajo regular en horario de clase: consistirá básicamente en la realización de ejerci-cios didácticos de la enseñanza de la lengua.

Recursos

Audiovisuales, textos de consulta y exposiciones tipo taller.



Criterios

La evaluación sigue manteniendo las características de evaluación formativa, continua y procesual de anteriores etapas, se compondrá de aspectos conocidos y negociados con los alumnos y abarcará conceptos, procedimientos y actitudes. Se utilizarán instrumentos de evaluación variados: el cuaderno de clase, fichas de observación y seguimiento, etc.

Se tendrá en cuenta la calidad de la participación, así como el esfuerzo de autenticidad y originalidad de los trabajos y el cumplimiento en las fechas asignadas para su entrega.

Formas:

Cada estudiante debe presentar dos trabajos cuyo calendario se establecerá en las prime-ras sesiones de trabajo, así:

Preguntas y cuestionamientos escritos a una de las lecturas obligatorias. Este punto bus-ca que los debates respondan a interrogantes reales de los estudiantes. El trabajo se distribuirá al comienzo del semestre y el encargado de cada debate deberá presentar el temario en la semana anterior a ése. Un trabajo final tipo ensayo individual que recoja de manera comprensiva y crítica su propia visión de la Didáctica del Español.


Primarias

ALISEDO Graciela, Melgar Sara y Cristina Chicci. Didáctica de las ciencias del lenguaje. España: 1999.


AMAYA Vásquez. Jaime. El docente de lenguaje. Bogotá: Limusa. 2002

BORJA Alarcón, Isabel. La escritura de textos escolares de castellano. Bogotá: U. Distrital.. 2005.

BUSTAMANTE Zamudio Guillermo. Y Luis Guillermo diaz Monrroy. Factores asociables al desempeño de los estudiantes. Bogotá: UN, 2000.

CARDENAS Páez. Alfonso. Elementos para una pedagogia de la literatura. Bogotá: UPN. 2004.

CONTRERAS Hernández, Mauricio. Estandáres Educativos. Ediciones Bogotá: SEM. 2004.

CORDOBA Aguilar, Fulvio. La glotodidáctica. Bogotá: UPN. 2004

Didácticas de la literatura en la escuela. Bogotá: U. Javeriana. 1999.

FERRARES, Ferreres y Sarrramona. Didáctica del Lenguaje. España: Ceac. 1986

FUENTES, J.L. Gramática moderna de la lengua Castellana. Colombia: Limusa, 2003.

GOMEZ, Mario. Didáctica del español. Bogotá: Usta. 1978.

MEN. Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogotá: Magisterio.2004

MENDOZA Buenrostro, Gabriel. Por una didáctica mínima. México: Trillas.2003

NERICI G, Irídeo. Hacia una didáctica general dinámica. México: Kapelusz. 1990.

OROZCO Silva, Luis Enrique. Responsabilidad del docente en la formación integral. Bogo-tá: Usta, 2002.


RODRÍGUEZ M. Rita Astrid. Educación y Estándares. Bogotá: Magisterio. 2002.

ZAMBRNO Leal. Armando. Didáctica, pedagogía y saber. Bogotá: Magisterio. 2005.

Complementarias

ACOSTA, Carmen Elisa. Leer literatura. Bogotá: Magisterio., 2002

ALISEDO, Graciela; Melgar, Sara y Chiocci Cristina. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Piados educador, 1999

ÁLVAREZ, Luis. La construcción geno-textual. Un recurso para el mejoramiento de la en-señanza de la redacción. Caracas: Universidad Pedagógica experimental Libertadores.

BUSTAMANTE Guillermo. Procesos de Lectura y Escritura. Bogotá: Magisterio. 2000

Civarolo, María Mercedes La idea de didáctica: La pérdida de su substantividad pedagó-gica. Tesis doctoral en Ciencias de la Educación, en el ámbito del Programa Multinacional de Doctorado, con sede en la Universidad Católica de Córdoba.

GOMÍS, Anamari. Cómo acercarse a la literatura. México: Editorial Limusa, 2001.

LOMAS, Carlos. (Compilador) ¿Educar a segregar? Materiales para la transformación de la educación secundaria. Bogotá: Coedición Cooperativa Colombia: Editorial Magisterio y Universidad Nacional. 2001.

MARÍN, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Editorial Aique.1999.

NIÑO, Víctor Miguel. Competencias en la Comunicación Bogotá: Ecoe, 2002

PÉREZ Grajales, Héctor. Comunicación Escrita. Bogotá: Magisterio. 2001.


RINCÓN Bonilla, Gloria; et-al. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Bogotá: Arango Editores Ltda., 1999.

ROSALES, Carlos. Didáctica de la Comunicación Verbal España: Narcea. 1987.


3.5.3 Práctica Docente I. Español





Núcleo problematizador : Realidad y mundo


Asignatura : Practica docente I


Ciclo de Formación : Profesional


Créditos . 3

Nivel : VI Semestre

Presentación

Esta asignatura hace parte del núcleo problematizador Realidad y Mundo y se encuen-tra ubicada en el eje Pedagógico, específicamente en el área de Pedagogía; desde esta propuesta curricular, la asignatura se propone brindar a los alumnos habilidades en la enseñanza de la lengua castellana y la literatura, por ello constituye un eje fundamental en la formación académica de la Licenciatura, ya que proporciona el aspecto evolutivo pero también problemático del desarrollo de nuestro pensamiento.


La Facultad de Filosofía brinda a sus estudiantes formación integral, a partir de un pro-ceso iniciado en el momento en que el alumno ingresa a esta institución y especialmente la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana pretenden con la Práctica docente co-rrespondientes al VI semestre, junto a los saberes teórico conceptuales abrir el camino para que el practicante se considere como parte fundamental de los procesos educativos y culturales, lo cual le garantiza competencias para la pedagogía, la ciencia y la investi-gación a quien se forma para maestro, buscando de esta manera el perfil deseado en la licenciatura, asumiendo, además, la identidad y autonomía requeridas para la formación del Licenciado.

En el desarrollo del proceso de formación los estudiantes tendrán oportunidad de analizar críticamente los supuestos e implicaciones éticos políticos de todo modelo curricular que se adopte.

La relación entre la teoría y la práctica profesional es de fundamental trascendencia en la formación del docente que debe lograr articular adecuadamente su saber específico (en nuestro caso el saber lingüístico y literario), su saber hacer procedimental (pedagógico y didáctico) y su conducta real sustentada en principios consistentes dentro de la comple-jidad y dialéctica entre lo teórico y lo práctico.

El modelo de prácticas gira a través de la investigación de unos problemas prácticos y re-levantes en los cuales los estudiantes docentes pueden aprender a relacionar: las rutinas de clase, las creencias y principios de actuación elaborados conscientemente y las teorías y conocimientos de las disciplinas específicas de su énfasis (Lengua Castellana). De esta forma mejorar tanto sus modelos conceptuales, como sus esquemas de acción.

Este planteamiento se materializa en la puesta en marcha de un diseño curricular para la formación inicial y permanente del profesorado que denominamos: investigando nuestra


práctica, currículo en el que se organiza un conjunto de “ámbitos de investigación profe-sional”. Cada ámbito se refiere a un problema práctico que consideramos relevante, tanto por su potencialidad formativa como por su capacidad para conectar funcionalmente con los problemas que sienten y piensan los profesores. Existen dos tipos de ámbitos de investigación profesional, aquéllos que se centran de formas analítica en un elemento del currículo del alumno (las disciplinas académicas que enseñamos, el papel de las concep-ciones y las experiencias del alumno, el tratamiento de los contenidos, la metodología y la evaluación) y aquéllos otros que abordan el currículo de manera sintética, en diferentes grados de complejidad (el diseño de una unidad didáctica, la programación del curso y el modelo didáctico personal).

Los ámbitos de investigación personal se presentan en forma de materiales para la for-mación del profesorado pudiendo ser utilizados desde tres perspectivas diferentes: como orientación para equipos de profesores en proceso de autoformación, como hipótesis cu-rriculares para los formadores, y como marco de referencia para investigar la formación de profesores.

Progresivamente, cada ámbito de investigación personal dispondrá de tres tipos de ma-teriales diferentes.

1. Materiales curriculares en sentido estricto, que incluyen el análisis de la pro-blemática central del ámbito, los sub-problemas en que se puede concretar, la relación con otros ámbitos, las concepciones y obstáculos de partida que suelen presentar los profesores, diferentes hipótesis sobre la progresión que pueden experimentar ellos al investigar sobre su práctica, diversos planes de actividades y recursos para favorecer la investigación, posibles itinerarios formativos, mati-


zaciones relacionadas con el nivel educativo de los profesores y con su grado de desarrollo profesional, etc.

2. Estudios de casos, que incluyen la descripción y el análisis de experiencias de for-mación realizadas en el marco del diseño investigando nuestra práctica, poniendo especial énfasis en la evaluación de las concepciones y las prácticas de los estu-diantes docentes y en el papel desempeñado por las hipótesis propias de la profe-sión y por los planes de actividades diseñados.

3. Materiales para el estudio y la reflexión que presentan de manera integrada y accesible aquellas aportaciones de carácter teórico y empírico que sean sig-nificativas para el tratamiento de la problemática central de cada ámbito de investigación personal y para la superación de los obstáculos profesionales más representativos.

Finalmente, esta asignatura cuenta con un documento de práctica docente que orientará al estudiante en la fundamentación teórica de su práctica y en el procedimiento a seguir para la realización de ésta, y su respectivo instructivo en cada una de las fases de prepa-ración, ejecución y evaluación y la elaboración del informe final.

Objetivos

General

Facilitar al estudiante-practicante mediante el documento de práctica docente y las orientaciones de clase un acercamiento del contexto concreto del ambiente docente pro-porcionándole algunas estrategias de aproximación al medio seleccionado.


Específicos

* Dar a conocer el documento de práctica docente de la Licenciatura en filosofía y len-gua Castellana.

* Iniciar al estudiante-practicante en el espacio pedagógico de un plantel educativo, de un aula y del desarrollo de un programa de su especialidad asesorado por el profesor titular de la asignatura.

* Permitir articular en un medio educativo concreto las consideraciones pedagógicas con los objetivos del área de estudio, las necesidades y condiciones de los estudiantes en cuestión

* Convertir la práctica docente en un espacio apto para procesos de autoevaluación y reflexión que generen experiencias tendientes a mejorar la propia praxis pedagógica.

* Contribuir a la formación de un educador, inspirado en el humanismo cristiano y en el realismo pedagógico tomista, orientado a la investigación-reflexión de prácticas docentes involucrado en la construcción y permanente mejoramiento del proyecto curricular del centro educativo en el que desarrolle su profesión y siempre abierto a un proceso reflexivo y crítico de sus propias prácticas.

Competencias

Cognitivas

Saber dar razón y analizar el medio escolar de su trabajo y de su propuesta de docente y de su actuación en un grupo determinado.


Textuales

• Interpretativas: entender los procesos y variables que interactúan en el contexto escolar

• Argumentativas: reconstruir socialmente los fundamentos antropológico, éticos, sociales y Psicopedagógicos de proyectos curriculares innovadores de nuestras ins-tituciones escolares.

• Propositivas: diseñar planes de estudio, programaciones académicas y proyectos pe-dagógicos de las áreas propias de su formación profesional apropiados a los contex-tos escolares específicos.

Pedagógicas:

Aplicar a los diferentes ambientes escolares los proyectos pedagógicos que propicien prácticas educativas innovadoras en la docencia de la Filosofía y la Lengua castellana y saber autoevaluarse y asumir las hetero-evaluaciones.

Contenido

Introducción y panorama general

Unidad 1

Estudio del documento de práctica docente

Unidad 2

Concepto de enseñanza y papel del practicante


Unidad 3

Procesos y requisitos de la práctica pedagógica

Unidad 4

Pautas para la realización de la práctica pedagógica

Unidad 5

Algunas características del buen docente y preparación de clases

Unidad 6

Condiciones básicas de formación del profesorado

Unidad 7

Metodología, contenidos y evaluación del desempeño del alumno

Unidad 8

Registro de diario de campo

Unidad 9

Diligenciamiento de formatos institucionales

Unidad 10

Investigando nuestra práctica

Unidad 11

El docente y la resolución de conflicto


Unidad 12

Visita verificación práctica docente

Metodología

La metodología del curso tendrá en cuenta:

* Presentación orientadora de la docente acerca de los contenidos programáticos bús-queda de información y lectura por parte de los estudiantes, (momento informativo).

* Formulación de interrogantes, problematización y discusión acerca de cada unidad temática (momento dialógico).

* Elaboración de marcos conceptuales mínimos de cada unidad temática

* Construcción de visiones personales, creativas y críticas acerca de los contenidos de la asignatura (momento productivo).

El curso optará por una modalidad democrática y fuertemente interactiva. Los contenidos asimilados serán puestos en escena en plenarias de discusión, se hará contextualización permanente de los diferentes dominios temáticos mediante observación directa de los progresos del alumno durante su asistencia continuada a clase: participación, diálogo, e iniciativa.

Trabajo regular en horario de clase: consistirá básicamente en la realización de ejercicios didácticos de la enseñanza de la lengua.

Recursos

Además de los recursos humanos, se cuenta con Cds de experiencias de práctica docente y Audiovisuales, textos de consulta y exposiciones tipo taller.


Criterios de evaluación

La evaluación sigue manteniendo las características de evaluación formativa, continua y procesual de anteriores etapas, se compondrá de aspectos conocidos y negociados con los alumnos y abarcará conceptos, procedimientos y actitudes. Se utilizarán instrumentos de evaluación variados: el cuaderno de clase, fichas de observación y seguimiento, etc.

Se tendrá en cuenta la calidad de la participación, así como el esfuerzo de autenticidad y originalidad de los trabajos y el cumplimiento en las fechas asignadas para su entrega.

Todo estudiante debe realizar por lo menos una relatoría y un protocolo durante el se-mestre y entregar informe de práctica final acorde con los lineamientos del documento de práctica docente.


ANTUNES, Celso. Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. Madrid: Narcea, 2000.

BERSTEIN, Basil. Ensayos de Pedagogía Crítica, 1997

BOGOYA M. Daniel y otros. Competencias y Proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad nacional de Colombia, 2000.

BÖHM, Winfried y SCHIEFELBEIN, Ernesto. Repensar la educación. Bogotá: Universidad Javeriana, 2004.

DANIELS, Harry. Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós, 2003.

DE ZUBIRÍA S., M. Los modelos pedagógicos. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Me-rani, 1994.


DE ZUBIRÍA S., M. y DE ZUBIRÍA S., A. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1993.

FITCHNER. Bernd. Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: La aproximación de Vi-gotsky. Barcelona: Octaedro, 2002.

GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós, 1990.

GÓMEZ Mendoza, Miguel Ángel. No sólo tiza y tablero: Epistemología de la Pedagogía. 1996.

GÓMEZ, Mario. Didáctica de la filosofía. Bogotá: Universidad Santo Tomás. 1983.

HARGREAVES, Andy (comp.). Replantear el cambio educativo: Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu, 2003.

HOWE, Michael J. La capacidad de aprender. La adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid: Alianza, 1999.


MEIRIEU, Philippe. La opción de educar: ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro, 2001.

MEJÍA QUITANA, Óscar. Cultura y valores democráticos en América latina. Una reflexión desde la filosofía política. En: ORAISÓN, Mercedes. Globalización, ciudadanía y educación. Barcelona: Octaedro-OEI. 2005.

NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca,

ONTORIA PEÑA, Antonio y otros. Potenciar la capacidad de aprender a aprender. México: Narcea, 2003.


PERKINS, David. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao, 2004. PIAGET, J. Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique, 1980.

POZO, Juan I. Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza, 1996. RUE, Joan. Qué enseñar y por qué. Barcelona: Paidós, 2003.

SALAZAR BONDY. Augusto. Didáctica de la filosofía. Texto digital. WENGER, Etienne. Co-munidades de práctica. Barcelona: Paidós, 2001. WERTSCH, James. La mente en acción. Buenos Aires: Aique, 1999.

VALLEJO MOLINA Rubén Darío. Practica docente. Facultad de Filosofía. USTA. 2009.

171

4. Núcleo Problematizador:Acción Humana

y Sociedad VII y VIII Semestre

4.1 IntroducciónLos créditos correspondientes al séptimo y octavo semestres de la Licenciatura, se articu-lan alrededor del núcleo “Acción Humana y Sociedad”.


Una vez que el estudiante ha indagado, desde sus tres áreas de formación, por la con-dición humana y la naturaleza (primer año), el estatuto del conocimiento y de la ciencia (segundo año) y la estructura de la realidad y el mundo (tercer año), en esta etapa se con-centra en los problemas filosóficos, literario-lingüísticos y educativos relacionados con el sentido del actuar humano individual y colectivo, en el marco de los procesos históricos, políticos y culturales de Colombia y América Latina. De este modo, los problemas antro-pológicos, epistemológicos y metafísicos develados en los tres primeros núcleos, sirven de base a la indagación sobre la moral y la política.

De manera específica, los créditos y asignaturas pertenecientes a este núcleo problema-tizador permitirán a educandos y educadores asumir el ineludible carácter ético y políti-co de nuestros proyectos educativos, ante los retos a que se ven enfrentadas Colombia y Latinoamérica en este nuevo estadio histórico de globalización económica, política y cultural. Las tradiciones del filosofar práctico, lo mismo que las grandes producciones artísticas y literarias de nuestros pueblos, que maravillosamente recrean nuestras formas de vida, nuestros anhelos, dolores y utopías ofrecen orientaciones al empeño de formar las personas y sociedades que hoy y nuestro próximo futuro requieren. Imbuidos de dicho bagaje disciplinario y pedagógico, los estudiantes de la Licenciatura, en su calidad de edu-cadores en filosofía y letras, generarán las competencias que los capaciten para contribuir a la formación ética y política de ciudadanos democráticos.

4.2 ConceptualizaciónMoral y sociedad son dos dimensiones esenciales de la existencia humana. Ya por el he-cho de nuestra pertenencia a la especie, los demás están presentes hasta en nuestras


propias estructuras biológicas. Cuando el retoño humano ve la luz de este mundo esta presencia adquiere un relieve fundamental, si es que la nueva existencia va a ser viable. En efecto, el recién nacido emerge como un ser de necesidades, cuya satisfacción depende decisivamente de la intervención de los demás, pues son éstos los que se encargan de socorrerlo poniéndole al alcance aquello que tan vitalmente necesita, configurando así un primordial ámbito público y social favorable o desfavorable a la realización del nuevo ser. Parejamente, le van entregando el sentido humano de sí mismo y de lo que le rodea. Andando el tiempo, le harán entrega del lenguaje, las creencias, los bienes, valores, nor-mas y comportamientos que lo irán vinculando a las instituciones y a la cultura toda, en un proceso formativo que abarcará la vida entera.

De esta forma, la acción humana es de raíz e indisolublemente personal, moral y social. Personal, por cuanto desde los albores de la vida va permitiendo autoposeernos y libre-mente ir configurando la propia personalidad; moral, pues en el inicio mismo de la vida, como quedó dicho, se va fraguando el orbe de los bienes y los males; aquéllos como las cosas, acciones e interacciones favorecedoras de la vida y éstos, como todo aquello que la empobrece y destruye; también social, porque de raíz la subjetividad se va construyendo en diálogo con los otros, haciendo que la actividad individual tenga un constitutivo ca-rácter intersubjetivo.

De ahí que tanto en términos históricos como sistemáticos, la reflexión sobre la acción humana y la sociedad se haya constituido en uno de los motivos centrales del trabajo filosófico. A partir de Sócrates, la filosofía antigua se ocupó de establecer la relación entre la vida virtuosa y el orden de la polis, según una idea de bien objetivo a la vez individual y social. El pensamiento filosófico-teológico de la Edad Media, continuó con esta conside-ración ético-política integral, aportando a Dios como fundamento último del valor moral de los actos humanos y de la justicia de las sociedades políticas.


Con Maquiavelo, esta identidad se rompe, abriéndose así las dos tendencias que, a partir de la Modernidad, han marcado la filosofía práctica. Por un lado, quienes enfatizan la independencia entre ética y política (Hobbes, Marx, Nietzsche, Weber) y del otro, quienes buscan restablecer una conexión entre estas dos esferas de la experiencia humana. A su vez, estos últimos se dividen entre las corrientes que tratan de recuperar algún tipo de bien objetivo (Hegel, neotomistas, comunitaristas) y los enfoques deontológicos que in-dagan por el fundamento de la corrección de la acción y de la legitimidad política (Kant, Scheler, Rawls, Habermas).

4.3 ProblematizaciónBajo un enfoque sistemático, el problema propio de este núcleo consiste en delimitar el dominio de la filosofía práctica dentro del universo filosófico. Si suscribimos algún deter-minismo teológico, cosmológico, científico, histórico, sociológico o de cualquier tipo, el examen sobre la acción individual y sobre las relaciones sociales se entenderá como una aplicación particular de las leyes generales que expliquen el respectivo orden de cosas (v.gr., la ética y la política serán concebidas como etología). Por el contrario, si postulamos que los seres humanos gracias a su libertad son capaces de generar sentidos en su obrar y responsabilizarse por las consecuencias de sus acciones, la filosofía encargada de la praxis humana se dedicará a pensar los criterios para una vida digna de la felicidad y una estructura social justa.

Entre los problemas generados dentro de esta área, podemos indicar los siguientes, entre otros:

* ¿El conocimiento de lo moral se puede equiparar al conocimiento natural (cognotivis-mo), o posee un estatuto particular (intuicionismo, emotivismo)?


* ¿La moral se define por la prioridad de lo bueno (éticas teleológicas) o por la primacía de lo correcto (éticas deontológicas)?

* En el universo del filosofar práctico, ¿cómo se relacionan moral, derecho y política?

* ¿Cuáles son las condiciones de legitimidad y legalidad de las normas jurídicas?

* ¿El poder político es susceptible de fundamentarse desde la ética, o responde a crite-rios intrínsecos de responsabilidad?

* ¿Cuál es la realidad social en América Latina y Colombia, en especial, en tanto escena-rios de las acciones individuales y colectivas?

* ¿Cómo se ha construido históricamente dicha realidad social y qué papel han jugado las expresiones filosóficas, literarias y educativas en dicha trayectoria?

* ¿Cómo se fundamentan los Derechos Humanos como condiciones para una vida dig-na, libre y equitativa de las personas del continente?

* ¿Cuáles son las condiciones para la construcción de sociedades democráticas?

4.4 InterdisciplinariedadEn primer lugar, por cuanto las narraciones de ficción y las obras artísticas recrean dife-rentes mundos humanos, se constituyen en mediaciones imprescindibles para escudriñar el sentido del actuar y de la sociedad. En la asunción de su destino como los personajes de la tragedia antigua (Edipo), o en el esfuerzo a menudo vano de los héroes modernos por erigirse en autores de su propio destino (Hamlet y Don Quijote), o en la renuncia al sentido en una sociedad ahogada por la administración y la técnica (Kafka), la literatura es una fuente inagotable del pensamiento ético y político.


En segundo lugar, los saberes educativos hallan en la reflexión sobre el actuar y la socie-dad, a la vez, el contexto y el proyecto de la práctica educativa. En tanto praxis social en que interactúan docentes y discentes, la misma educación aparece como una acción sus-ceptible de orientarse éticamente y legitimarse políticamente. En tanto medio de sociali-zación, la acción educativa retoma para nuestra época el llamado aristotélico de formar buenos ciudadanos para una buena sociedad. La educación en valores y la educación para la democracia recoge en especial esta vocación ético-política de la pedagogía.

En Latinoamérica, en particular, la ocupación sobre la ética y la política ha sido de especial relevancia para los pensadores y los creadores del continente. Una vez lograda la inde-pendencia política en el siglo XIX, los dirigentes e intelectuales se enfrentan al problema de fundar espiritualmente las nuevas naciones. Con tal finalidad, el venezolano Andrés Bello y el argentino Juan Bautista Alberdi, entre otros, abogan por una educación, una literatura y una filosofía dedicadas a formar a los ciudadanos capaces de construir la ci-vilización y el progreso en América. Durante la segunda parte del siglo XIX, el positivismo concita este ideal, tal como se manifiesta en códigos jurídicos, planes de enseñanza, gra-máticas, novelas de costumbres y literatura de ideas. Es así como, José Martí, José Enrique Rodó y Pedro Henríquez Ureña cuestionan el sustrato ideológico de dicho movimiento, a nombre de la construcción de la identidad cultural y literaria de nuestra América.

En el terreno de las ideas filosóficas, la reacción antipositivista se plasma en el cultivo de la filosofía de los valores, por parte de los pensadores que gestan el proceso de normali-zación filosófica latinoamericana, a partir de los años veinte de la pasada centuria. Desde entonces, la filosofía práctica en sus vertientes ética, política y jurídica, ha animado las líneas centrales de la reflexión de los pensadores latinoamericanos, hasta arribar hoy a un pluralismo en el que se despliegan visiones tomistas, liberales, marxistas y posmodernas, entre otras. La indagación sobre las nuevas subjetividades culturales y políticas, animada


por el multiculturalismo y los estudios sobre la cultura latinoamericana, constituye en la actualidad un campo de cruce entre los saberes filosóficos, humanísticos y sociales.

Por su parte, los estudiosos de la trayectoria filosófica, literaria y pedagógica en Colombia pueden ver las repercusiones en el país de esta dinámica de la reflexión ética y política. En la Colonia, las creencias católicas sirvieronn a la vezn de ideología de la dominación española y de fundamento para la protección de los habitantes ancestrales del territorio neogranadino. En la gestación del proceso independentista y la primera centuria de vida independiente en el siglo XIX, los discursos filosóficos, literarios y educativos reflejaron los debates éticos y políticos entre la conservación de la tradición católica y la adopción de ideas modernas de inspiración ilustrada, utilitarista y positivista. Y en siglo XX, la nor-malización de los estudios filosóficos, la autonomización de la creación literaria y por extensión estética, así como la paulatina orientación del trabajo educativo a favor de una sociedad pluralista y democrática, colaboraron en la secularización ética y política de la cultura colombiana. Al iniciar la nueva centuria, la educación filosófica y humanística se plantea el reto de dotar a los educandos con criterios conceptuales, herramientas narrati-vas y mediaciones pedagógicas en torno a los problemas de violencia, desigualdad social y discriminación cultural que padece el país.

Para el caso de la producción literaria en Colombia basta pensar en la capacidad de obras como María, La Vorágine, Cien años de soledad y El desbarrancadero para reflejar, por medio de la ficción, los cambios éticos y políticos de la sociedad colombiana. Y, por otra parte, al ocuparse del lenguaje como horizonte de toda relación moral y política entre las personas, los saberes lingüísticos son mediaciones esenciales para tematizar la acción individual y social de los seres humanos.

Por otro lado, la educación ha jugado tradicionalmente en Colombia América Latina un papel legitimador del estatus social vigente inequitativo y discriminador, pero la generali-


zación de los servicios educativos ha motivado que se hagan sentir los reclamos por una educación más amplia, emancipadora y democrática que, al menos en parte, compense las desigualdades sociales convencionales. En la actualidad, la educación en el Continente se debate entre el uso utilitarista que pretenden asignarles los sectores neoliberales, y un enfoque ético y social que posibilite la superación de la marginación económica, social y cultural.

Cabe aquí anotar que los proyectos de investigación que, como requisito de grado, ade-lantan los estudiantes durante estos semestres académicos, reflejan el compromiso ético del trabajo filosófico, literario-lingüístico y educativo. En el marco del programa investi-gativo sobre “Filosofía y cultura en Colombia y América Latina”, las diferentes líneas de trabajo que adelantan los grupos de investigación de la Facultad se proponen contribuir de modo directo o indirecto, según el tema, a la concientización ética y política de los licenciados en formación.


4.5 Micro-CurrículosOCTAVO SEMESTRE4.5.1 Didáctica de la Filosofía





Núcleo problematizador : Acción Humana y Sociedad


Asignatura : Didáctica de la Filosofía


Ciclo de formación profesional : Pregrado

Tipo de curso : Teórico-práctico

Créditos . 2

Nivel : VIII Semestre

Presentación

Expresa el profesor Mario Gómez que enseñar filosofía no es tarea fácil; enseñar a ense-ñar filosofía, o, dicho en otros términos: enseñar a aprender a filosofar, lo es menos aún: sin embargo, tal es, en síntesis el propósito de la Didáctica de la Filosofía, la cual se justi-


fica y corresponde plenamente con el Nucleo problémico de acción humana y sociedad, pues se constituye en una herramienta, en un instrumento para el ejercicio y el actuar de la docencia filosófica de los futuros docentes egresados del Programa, en los diferentes espacios y contextos educativos de la sociedad a nivel de educación media, secundaria y universitaria.

La didáctica de la filosofía es una invitación a la transformación del alumno en maestro, a la preparación seria previa al ejercicio de la función magistral, y a la reflexión sobre los diversos elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje filosóficos.

Objetivos

General

Que el alumno al terminar el curso tenga conocimiento del proceso de enseñanza, apren-dizaje teórico-practico sobre la didáctica de la filosofía.

Específicos

* Reconocer la importancia que tiene la educación y la pedagogía en la didáctica.

* Distinguir los diferentes componentes humanos en el desarrollo del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

* Determinar los procedimientos técnicos didácticos y sistemas de la enseñanza en la filosofía.

* Valorar el papel del docente en la enseñanza de la filosofía.

* Reconocer la importancia de la didáctica de la filosofía desde las disciplinas filosóficas.


Competencias

Cognitiva

El programa pretende que el estudiante adquiera habilidades que le permitan desarrollar des-trezas en la enseñanza de la filosofía usando como herramienta la didáctica y la pedagogía.

Textuales

• Interpretativas: a través de la lectura y el análisis de los textos escritos sobre la pedagogía didáctica se pretende afianzar el proceso de la enseñanza en la filosofía.

• Argumentativas: se pretende que por medio de la argumentación, el proceso didáctico se consolide usando métodos de enseñanza surgidos desde la filosofía.

• Propositivas: frente a las diferentes problemáticas abordadas desde la didáctica la pedagogía se buscarán soluciones nuevas para el mejoramiento de la enseñanza.

Pedagógicas

Usando los lineamientos de la pedagogía se usarán para la elaboración del trabajo en el aula y extra escolar.

Investigativas

Teniendo en cuenta el proceso en el aula, se investigará la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía y la recepción de ella en los estudiantes y cómo se puede lograr una verdadera labor en la clase, usando estrategias, métodos propios de la didáctica y la filosofía y que serán producto de la investigación.


Contenidos

Unidad 0. Presentación del Programa

* Alcances y limitaciones Justificación, objetivos, competencias

* Contenido

* Metodología

* Evaluación

Unidad 1: Introducción a la didáctica de la filosofía

* Nociones de didáctica

* Concepto de Didáctica

* Origen de la didáctica, clases de didáctica.

* La didáctica como ciencia

Unidad 2. La didáctica y la pedagogía

* La pedagogía y la didáctica

* Pedagogía y mundo

* La educación como práctica filosófica

* El aprendizaje de las competencias

* Educación y filosofía

Unidad 3. La enseñanza de la filosofía

* Necesidad de fijar los fines de la enseñanza de la filosofía

* Evolución de la enseñanza de la filosofía


* Formas de la enseñanza de la filosofía

* Métodos de la enseñanza filosófica

* Estudio dirigido en filosofía

Unidad 4. Didáctica de la filosofía

* La didáctica y las disciplinas filosóficas

* Didáctica de la filosofía y la interdisciplinaridad

* Didáctica y evaluación

* El profesor de filosofía



Unidad 1: Introducción a la Didáctica

SemanaTEMÁTICA CON



1

Objetivo:

Fundamentar las concepciones de didáctica y su aplicación a la filo-sofía.

Temática:

Breve noción de didáctica

Lecturas:

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA?

Araya. Domingo: Didáctica de la filosofía. Magisterio. Bo-gotá 2002.

2 y 3

Objetivo:

Reconocer los apoyos de la didác-tica magna en la filosofía.

Lecturas:

Didáctica Magna. Capitulo X, XI – XII. Comenio. J.A. MEXICO ED. PORRUA, 1997.

Actividad:

Entrega de informe sobre la lectura

Objetivo:

Identificar los tipos de didácticas existen para la enseñanza

Tema:

Clases de didácticas

La didáctica como ciencia

Lecturas:

Didáctica Magna. Capítulo XVI, XVII, XVIII. Comenio. J.A. Mexico: Porrua, 1997.

Actividad:

Debate en clase


Unidad 2: La didáctica y la pedagogía

SemanaTEMÁTICA CON



4

Objetivo:

El estudiante tenga en cuenta la peda-gogía como esencia de su labor.

Temática:

La pedagogía y la didáctica

Lectura:

Introducción a la pedagogía. Moreno M. H. Bogotá, ABC, 2000.

5

Objetivo:

Determinar cómo la pedagogía da ele-mentos de vida

Temática:

La pedagogía y el mundo

Lecturas:

Pedagogía y mundo de la vida: Gómez R. La ense-ñanza de la filosofía, Bogotá, U. San Buenaventura, 2007.

6

Objetivo:

Identificar la relación existente entre eduacion y filosofía.

Temática:

La educación como práctica filosófica.

Lecturas:

El arte de leer. Gómez R. La enseñanza de la filosofía, Bogotá, U. San Buenaventura, 2007.

Actividad:

Informe escrito

7

Objetivo:

Identificar las competencias propias del que hacer pedagógico en la enseñanza de la filosofía

Temática:

El aprendizaje y las competencias

Lecturas:

El mito de la caverna de Platón. Diálogos. Mexico. Ed. Porrua. 1976.

Actividad:

Mesa redonda


SemanaTEMÁTICA CON



8

Objetivo:

Diferenciar las diferentes clases de co-nocimiento

Temática:

Educación y filosofía

Lectura:

Didáctica y currículum. Arraya D. Didáctica de la Fi-losofía. Bogotá. Magisterio. 2002

Actividad:

Informe escrito

Unidad 3: La enseñanza de la Filosofía

SemanaTEMÁTICA CON



9

Objetivo:

Determinar los fines de la ense-ñanza de la filosofía

Temática:

Fines de la enseñanza de la filosofía

Lecturas:

Educación y filosofía en el aula. Gomez M. didáctica de la Filosofia. Bogotá. USTA. 1994.

10

Objetivo:

Precisar los elementos propios del proceso de la enseñanza de la filosofía

Temática:

Evolución de la enseñanza de la filosofía

Lecturas:

La filosofía – Hoy. La enseñanza de la filosofía, Bogotá, U. San Buenaventura, 2007

Actividad:

Socialización en clase


SemanaTEMÁTICA CON



11

Objetivo:

Identificar las metodologías que permiten la enseñanza de la Filso-fía en la época actual.

Temática:

La enseñanza de la filosofía.

Lecturas:

La didáctica moderna: Modelos Educativos Pedagogicos y Didácticos. Bogotá. ABC. 2006.

Actividad:

Debate en clase

12 y 13

Objetivo:

Identificar los métodos para ense-ñar Filosofía.

Temática:

Métodos de la enseñanza de la Filosofía.

Lecturas:

Desde la complejidad. Morín E. Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.

Actividad:

Entrega de informe escrito


Unidad 4: Didáctica de la Filosofía

SemanaTEMÁTICA CON



14

Objetivo:

Identificar los temas propios de la enseñanza de la filsofía en la eduacion media vocacional

Temática:

La didáctica y las disciplinas filosóficas

Lectura:

Las palabras y las cosas Faucavi T. M. Las palabras y las cosas. Buenos Aires. Siglo XXI 2002.

15

Objetivo:

Determinar como la interdisci-plinaridad es fundamental en la filosofía

Temática:

La didáctica y la interdisciplinaridad

Lectura:

¿Qué es la complejidad Morín? Morín E. Introducción al pensa-miento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.

Actividad:

Informe escrito

16

Objetivo:

Identificar los metoos de eva-luación de la filosofía

Temática:

La evaluación y la didáctica

El docente y la enseñanza de filosofía

Lectura:

Evaluación por competencias: La enseñanza de la filosofía, Bo-gotá, U. San Buenaventura, 2007.

El maestro de escuela. Gonzalez F. El maestro. Medellin. Ed. Bedout. 1976.

Actividad:

Entrega de informe


Metodología

Es importante que esta asignatura tenga una metodología que permita el desarrollo de la didáctica que es motivar la enseñanza-aprendizaje desde el aula de clase, por tal razón se motiva al estudiante que desde el mismo espacio académico vaya aplicando lo que se ve en la asignatura y vivencie el proceso de la didáctica con metodologías desde la misma filosofía y que luego lo aplique en su práctica docente y su vida profesional. El docente guiará en el proceso académico a los estudiantes, resolviendo dificultades, socializando lo que es enseñar.

Recursos

* Bibliograficos

* Audiovisuales

* Documentos


La evaluación es un proceso permanente que tiene que ver con logros y competencias que tienen que ver con la enseñanza-aprendizaje, donde los estudiantes mostrarán los re-sultados a través del trabajo que se ha planteado en el programa. 70% y examen final 30


* Presentación de Ensayos e informes de lectura realizados a través del desarrollo y puesta en común de las Guías de trabajo propuestas.

* Evaluaciones de los procesos de investigación formativa

El 30% examen final



Andrade González, G. Didáctica de la filosofía. La Carreta. Bogotá, 1988

Araya. D. Didáctica de la filosofía. Editorial Magisterio. Bogotá, 2003.

Castro Tapias, F. Propuesta de una didáctica para la enseñanza de la filosofía en los grados décimo y once. PIME Bogotá. 1996.

Comenio Amós, J. Didáctica Magna, en www.universidadabierta.edu.mx

Cooper M. J. (1993) Estrategias de enseñanza. México: Limusa.

Fernández P., M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar España: Siglo Veintiuno.

Flórez Rodríguez, M. Didáctica para desarrollar el pensamiento lógico de la filosofía.

Foucauit, M. (2002) Las palabras y las cosas. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires.

Gagné M. R. (1987) Las condiciones del Aprendizaje México: Interamericana.

García E., Rodríguez H. (1995) El maestro y los métodos de enseñanza México: Trillas

Gómez Pardo R. (2007). La enseñanza de la filosofía. Universidad San Buenaventura. Bo-gotá.

Gómez, S. (1988). Didáctica de la filosofía. USTA. Bogotá.

González F. (1976). El maestro. Bedout. Medellin.

Hernández H., P. (1991) Psicología de la educación: corrientes actuales, México: Trillas.

Mendoza Duran, M., La Didáctica de la filosofía en los colegios del bachillerato en Bogotá


Moreno M. H. (2000). Pedagogía. Ediciones Antropos. Bogotá

Morín E. (1998) Introducción al pensamiento complejo. Kairos. España

Nerící G., I. (1984) Hacia una didáctica general, México: Kapeluz

Orlich y Harder (1994) Técnicas de enseñanza, México: Limusa.

Salazar, B. (1970) Didáctica de la filosofía. Editorial Aricia. Perú

Titone, R. (1981) Psicodidáctica, España: Marcea.


4.5.2 Práctica Docente II. Filosofía





Núcleo Problematizador : Acción Humana y Sociedad

Eje : Pedagógico

Asignatura : Practica docente II



Tipo de curso : Práctico

Créditos : 5

Nivel : 8 Semestre

Presentación

La práctica docente de la Facultad de Filosofía y Letras en el programa de Filosofía y Len-gua Castellana es fundamental en la formación del futuro profesional que se dedicará a la docencia. Esta práctica es la consolidación de lo aprendido en la cotidianidad académica durante el tiempo de permanencia en la Universidad.

El estudiante-docente deberá entregar a sus discípulos, a través de una serie de activi-dades, que desarrollará con el acompañamiento del docente titular de la asignatura de


filosofía en la institución donde realice la práctica y asesorado por el coordinador de prác-ticas de la facultad, los contenidos propios del área. Esta acción le permitirá cuestionar su actuación en el aula, en el desarrollo de las clases y encontrar el cómo desplegar procesos y métodos de enseñanza-aprendizaje apropiados para la transmisión de conocimientos y para alcanzar los objetivos y logros planteados, crear los ambientes necesarios para tal fin, conocer los espacios socioculturales y económicos de los educandos con los que realiza su actividad de práctica docente, puesto que esto determinará los factores psicológicos de aquéllos, lo que le ayudará a formarse para enfrentar los distintos retos que se le presenten. El futuro profesional de la educación está en la obligación de aprender a pre-parar sus clases y a utilizar las herramientas que en el transcurso de la práctica se le irán entregando junto con las indicaciones pertinentes que se harán en el acompañamiento y de las tutorías.

Objetivos

General

Involucrar al estudiante-docente con el ambiente académico institucional en situaciones reales.

Específicos

* Convertir la práctica docente en un espacio apto para la reflexión y autoevaluación de su actuar profesional.

* Hacer de la práctica pedagógica un proceso innovador en la creación de ambientes adecuados para el proceso de enseñanza–aprendizaje.

* Contribuir a la formación de educadores íntegros inspirados en el humanismo cristia-no y en la pedagogía tomista.

* Hacer de esta experiencia un momento de reflexión crítica de la realidad para el futuro profesional.


Competencias

Cognitivas

Dar razón y analizar el medio escolar en el que se desarrollará el trabajo profesional, de su propuesta docente y su actuación en grupo.

Textuales

• Interpretativa: para entender los procesos y variables que interactúan en contexto escolar.

• Argumentativa: para reconstruir socialmente los fundamentos antropológicos, éti-cos, sociales y psicopedagógicos de proyectos curriculares innovadores en el área de filosofía en las instituciones escolares.

• Propositivas: para el diseño de planes de estudios, programaciones y proyectos pe-dagógicos de filosofía.

Pedagógicas: para aplicar en los distintos ámbitos académicos los proyectos pedagógicos que propicien prácticas innovadoras. Criterios y prácticas auto y heteroevaluativas.

Contenidos

* Introducción a la práctica docente en filosofía.

* Proceso, propósitos y requisitos de la práctica docente.

* Ubicación y selección de la institución donde desplegará la actividad de práctica.

* Desarrollo del proceso de observación del lugar de práctica asignado.

* Programación de la práctica de acuerdo con la institución seleccionada.


* Diseño del plan operativo:

* Estrategias instruccionales,

* Plan de acción didáctica,

* Material didáctico,

* Métodos y técnicas de enseñanza,

* Fijación e integración del aprendizaje.

* Planeación y desarrollo de unidades de trabajo

* Curso

* Objetivos instruccionales,

* Contenidos a programar

* Número de clases,

* Estrategias,

* Plan de acción

* Metodología

* Evaluación

* Elementos esenciales para la planificación de las clases durante la práctica docente en filosofía

* Plantear los objetivos de clase,

* Estructurar el material para la clase,

* Establecer los métodos y técnicas de enseñanza.


* Informe de la Práctica Docente en Filosofía de acuerdo a los siguientes criterios:

* PEI de la Institución,

* Programas académicos,

* Características de la Institución,

* Asistencia a la práctica,

* Horario de clases,

* Preparación de clases,

* Actividades,

* Planillas de registro de asistencia y de evaluación,

* Guía para la evaluación,

* Autoevaluación de la Práctica Pedagógica,

* Hoja de vida del estudiante-docente,

* Carta de presentación de la Universidad,

* Carta de la Institución donde desarrolló la práctica confirmando y evaluando esta actividad.

* Elaboración de un diario de campo, guías y talleres.

* Socialización de la experiencia de práctica en la universidad, discusión de problemas y dificultades, aciertos. Dudas.

* Visita a las instituciones con el fin de confirmar el desarrollo de las prácticas.

* Entrega del informe final con todos los requerimientos. Esa entrega se hará en físico y en medio magnético.


Metodología

De acuerdo con la programación de la Universidad, en la semana se efectuará un en-cuentro en el que se fijarán las pautas que el estudiante debe tener en cuenta para el desarrollo de su práctica. Este trabajo se desarrollará con la técnica de mesa redonda, allí se absolverán dudas e inquietudes y se programarán las visitas a los sitios de práctica.

Recursos

Físicos: sitios institucionales donde se llevará a cabo la práctica

Material Bibliográfico

Audiovisuales


La práctica docente se evaluará teniendo en cuenta la participación del estudiante en todo el proceso de ella. Esta evaluación es integral siguiendo los pasos del programa, la valoración equivale al 100% que se dará a conocer al final del semestre.

Resumen de valores del trabajo

El 100% de la calificación final comprende la valoración de los siguientes ítems

* Desarrollo del trabajo en el aula

* Trabajo de práctica en el sitio asignado

* Valoración del docente titular de la institución y del coordinador de la práctica por parte de la Universidad.

* Informe final de la práctica.


Recursos bibliográficos

MEDINA RIVILLA, Antonio. Didáctica General. Prentice Hall. Bogotá, 2003.

HILINGBERG, Lothar. Introducción a la Didáctica General. Ed. Pueblo y Educación. La Ha-bana, 1972.

PORLUN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Diana. Sevilla, 1995.

______ El Pensamiento científico y pedagógico. Maestro en formación. Diana. Sevilla, 1987.

VALLEJO MOLINA, Rubén Darío. Práctica Pedagógica. USTA Bogotá, 2007.

Legislación Educativa Colombiana, Temis, Bogotá, 2002

Ley General de Educación. Temis. Bogotá, 2002

Estatuto Docente Actualizado No. 3. Magisterio. Bogotá, 2003.

Modelos Educativos, Pedagógicos y Didácticos. Vol. II. ABC, Bogotá, 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares para las Ciencias So-ciales. Magisterio. Bogotá, 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares para Ética y Valores Humanos. Magisterio. Bogotá, 1998.


4.5.3 ProfundizaciónEducación para la Democracia




Componente : Flexible: profundización

Eje : Pedagogía

Asignatura : Educación para la Democracia



Créditos . 4

Nivel : V a VII Semestre

Presentación

El presente programa: Educación para la democracia del componente flexible, de profun-dización, y enmarcado dentro del eje pedagógico de la licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, busca entregar a los estudiantes herramientas, para que desde el ámbito edu-cativo, político y democrático, puedan aportar a la construcción de una educación para la democracia desde la escuela, teniendo como referente la Constitución Política de Colom-bia y lo expresado en la Ley General de Educación. Los alumnos podrán, desde su labor profesional, crear los espacios adecuados para consolidarla, desarrollando espacios edu-cativos pertinentes desde el mismo escenario académico, dando participación educativa


a los educandos en el gobierno escolar en los estamentos directivos de las instituciones educativas del país.

El programa procura que el estudiante adquiera habilidades y competencias específicas en su labor docente frente a lo educativo, lo democrático y lo político considerando el desarrollo que ha tenido la democracia.

Nuestro país se ha distinguido por ser un país con instituciones democráticas, donde los gobernantes son elegidos por el voto del ciudadano. Estos sistemas democráticos son respetuosos de los Derechos Humanos, lo que para el desarrollo de este programa será fundamental en la aportación a la construcción de una auténtica democracia en la que predomine la búsqueda del bien común, la solidaridad, la justicia, el respeto por todos. Al finalizar el curso el alumno tendrá en claro estos aspectos y los vivenciará con el fin de ir construyendo una propuesta de educación para la democracia.

Objetivos

General

Brindar herramientas académicas en lo democrático y en lo político, para lograr un de-sempeño importante en la consolidación de un sistema democrático desde la educación.

Específicos

* Identificar los principales aportes de la democracia griega a la educación y al sistema democrático del país.

* Conocer cómo la educación, desde el mundo griego, ha aportado a la democracia en el mundo.

* Analizar y conceptualizar sobre la formación del Estado, la política y la democracia como sistema político y forma de gobierno.


* Explorar los caminos para el desarrollo en el sistema educativo de la nación de una educación para la democracia.

Comptetencias

Cognitivas

El programa está orientado a la adquisición de habilidades que permitan al estudiante construir la democracia desde el ámbito escolar con argumentos políticos, sociológicos y pedagógicos.

Textuales

• Interpretativas: a través del análisis de textos escritos sobre política, democracia, educación, escuela y mediante el uso del método hermenéutico se podrá interpretar y describir la vivencia democrática en la escuela.

• Argumentativas: el estudiante fortalecerá e identificará los argumentos políticos, educativos surgidos de los planteamientos y las teorías desarrolladas por los pensa-dores en política democracia y educación.

• Propositivas: a las problemáticas que se presentan en la educación y la democracia y que se abordan en la clase, los estudiantes plantearán soluciones desde lo académico.

Pedagógicas

El curso orientará sus acciones y propósitos a entregar herramientas que permitan usar la pedagogía para la construcción de la democracia desde la escuela.


Investigativa

Partiendo de la propuesta entregada por el programa y la información existente se desa-rrollarán investigaciones sobre educación y democracia en la escuela.

Contenidos

Unidad 0. Presentación del programa.

Unidad 1: Introducción: Educación para la democracia:

* Qué es democracia,

* Qué es política,

* La educación: espacio político y democrático,

* Ideas para la construcción de una educación para la democracia,

* Panorama de una educación para la democracia en Colombia.

Unidad 2: Surgimiento de la democracia

* Cultura y educación en Grecia. Homero educador.

* La educación en los estados espartano y ateniense,

* La formación política en Atenas,

* Tucídides como pensador político,

* Educación política y el ideal griego

Unidad 3: Estructuras del régimen democrático

* Origen del Estado,

* Formas de Estado y gobierno,


* Los regímenes democráticos,

* Los regímenes socialistas marxistas,

* Los regímenes autocráticos.

Unidad 4: Educación para la Democracia:

* La escuela como espacio democrático,

* La educación para la democracia,

* La educación y la democracia en Colombia,

* La participación de los estudiantes en los procesos democráticos,

* Los gobiernos escolares.



Unidad 1. Introducción: Educación para la democracia

Semana No.




1

Objetivo: identificar el concepto de “qué es democracia” y sus im-plicaciones en la educación.

Temática: qué es democracia.

Lectura:

NARANJO, Vladimiro. Teoría Constitucional e instituciones políticas. Bogotá, Temis, 2002. Págs. 267-272.

2

Objetivo: describir el papel que tiene la política en el desarrollo de la democracia y la educación.

Temática: la política

Lectura:

Aristóteles: La política. Espasa-Calpe. Madrid, 1983 págs. 110-129.

3 y 4

Objetivo: identificar los elemen-tos esenciales que permitan la educación para la democracia.

Temática: educación para la de-mocracia

Lectura:

Aristóteles: La política. Espasa-Calpe. Madrid, 1983 págs. 137-148.

5 y 6Objetivo: describir el panorama del país para una educación para la democracia.

Lectura:

Zuleta, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y dere-chos humanos. FEZ, Cali, 1998. Págs. 29-44;


Unidad 2: Surgimiento de la Democracia

Semana No.




7 y 8

Objetivo: evaluar el desarrollo demo-crático, político del Estado espartano y ateniense.

Temática: desarrollo de la educación y la democracia griega.

Lecturas:

JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega. F.C.E. México. 1957. Págs. 48-84

PLATÓN. Diálogos. Porrua, México. 1996. Págs. 436-621.

9 y 10

Objetivo: determinar el ideal político de Tucídides y la formación política en Ate-nas y su repercusión en la educación.

Temática: el gobierno ateniense y es-partano.

Lectura:

JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega. F.C.E. México: 1957, pp. 345-376.


Unidad 3: Estructura de los régimenes democráticos

Semana No.

TEMÁTICA CON A COMPAÑAMIENTO



11 y 12

Objetivo: determinar los factores que determinaron el origen del es-tado, desarrollo político, educativo y democrático.

Temática: el origen y desarrollo del Estado hasta el siglo XX.

Lecturas:

NARANJO, Vladimiro. Teoría Constitucional e institu-ciones políticas. Bogotá, Temis, 2002. Págs. 95-141

ACOSTA, Fabián. Universo de la política: Pedagogía para lo superior. Colegio de la Salle, Bogotá 1995. Págs. 31-63

13

Objetivo:

Definir los diferentes sistemas políti-cos del Mundo.

Temática: Socialismo, Dictaduras

Lecturas:

NARANJO, Vladimiro. Teoría Constitucional e institu-ciones políticas. Bogotá, Temis, Págs. 344-380.


Unidad 4. Educación para la Democracia

Semana No.




14 y 15

Objetivo:

Determinar los aspectos esenciales para que la escuela sea un espacio democrático.

Temática: La escuela como espacio democrático.

Lectura:

MATURANA, Humberto. La democracia es una obra de arte. Magisterio, Bogotá 2002. Págs. 5-82

MOCKUS, Antanas. Las fronteras de la escuela. Magiste-rio, Bogotá 1995. Págs. 63-74

16

Objetivo:

Pasos esenciales en la construcción de una Educación para la Democracia.

Temática: Educación para la democracia.

Lecturas:

ZULETA, Estanislao. Educación y Democracia. Corpora-ción Tercer Milenio - F.E.Z. Bogotá 1995. Págs. 15-169.

BUENAVENTURA, Nicolás, y otros. Educación y moder-nidad. Una escuela para la democracia. Instituto para el desarrollo Luis Carlos Galán, Bogotá 1994. Págs. 47-85.

Metodología

Al ser un espacio tan importante en la formación de ciudadanos en un sistema democrá-tico como el nuestro, en que la escuela y el sistema educativo deben consolidar el sistema político democrático, el trabajo en clase será desarrollado como seminario, con sus dife-rentes pasos por seguir: relator, ponente, etc. Todos los participantes en el curso tendrán la obligación de preparar las temáticas a desarrollar. Además el desarrollo del curso estará acompañado por preguntas problematizadoras, que serán resueltas por cada estudiante en cada semana de manera orientada por el docente y teniendo en cuenta las lecturas que contribuirán con elementos conceptuales.


Recursos

* Textos bibliográficos,

* Revistas, artículos de periódicos,

* Películas, documentales.

Evaluación

La asignatura se evaluará teniendo en cuenta los criterios de la evaluación permanente; se enfatizará en la adquisición de logros y competencias sobre los temas a desarrollar con las problemáticas expuestas; la participación de los estudiantes en el proceso enseñanza –aprendizaje. Se valorará la asistencia del estudiante, la aportación en el desarrollo de las actividades académicas, y la labor individual y grupal en el aula. Se tendrá en cuenta en el momento de la evaluación, el trabajo desarrollado fuera del aula de manera independiente.

La evaluación semestral equivale al 70% del total de la calificación y tendrá como componentes

Presentación de ensayos, lecturas, desarrollo de guías y trabajo en clase.

* Trabajo de investigación formativa,

* Presentación de ponencias,

* Exposiciones en clase,

* El 30% restante estará sustentado,

* Trabajo: Educación para la democracia en el país: 15%,

* Sustentación oral del trabajo final: 15%.


Bibliografía

ACOSTA, Fabián. Universo de la política: Pedagogía para lo superior. Colegio de la Salle, Bogotá 1995.

ARISTÓTELES. La Política. Espasa Calpe, Madrid 1983

BETANCOURT, José Javier. Construcción de cultura democrática. IDEP, Bogotá 2000

BUENAVENTURA, Nicolás, y otros. Educación y modernidad. Una escuela para la democra-cia. Instituto para el desarrollo Luis Carlos Galán, Bogotá 1994.

CONSTITUCIÓN Política de Colombia 1991. Temis, Bogotá 1991

JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega. F.C.E. México. 1957.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, Ley 60 y Ley 30. Magisterio, Bogotá 1996

MATURANA, Humberto. La democracia es una obra de arte. Magisterio, Bogotá 2002.

MOCKUS, Antanas. Las fronteras de la escuela. Magisterio, Bogotá 1995

MORENO, Heladio. Disciplina, convivencia y violencia escolar. Ediciones ABC, Bogotá 2008.

NARANJO MESA, Vladimiro. Teoría constitucional e instituciones políticas. TEMIS, Bogotá 2003

PLATON. Diálogos. Editorial Porrúa, México 1996

ZULETA, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. Fundación Es-tanislao Zuleta, Cali 1998

________Educación y Democracia. Corporación Tercer Milenio - F.E.Z. Bogotá 1995.


4.5.4 Didáctica de la Filosofía





Eje : Pedagógico investigativo

Asignatura : Didáctica de la Filosofía


Tipo de curso : Teórico–práctico

Créditos . 2

Nivel : VIII Semestre

Presentación

Expresa el profesor Mario Gómez que enseñar filosofía no es tarea fácil; enseñar a ense-ñar filosofía, o, dicho en otros términos: enseñar a aprender a filosofar, lo es menos aún: sin embargo, tal es, en síntesis el propósito de la Didáctica de la Filosofía, la cual se justi-fica y corresponde plenamente con el Nucleo problémico de acción humana y sociedad, pues se constituye en una herramienta, en un instrumento para el ejercicio y el actuar de la docencia filosófica de los futuros docentes egresados del Programa, en los diferentes


espacios y contextos educativos de la sociedad a nivel de educación media, secundaria y universitaria.

La didáctica de la filosofía, es una invitación a la transformación del alumno en maestro, a la preparación seria previa al ejercicio de la función magistral, y a la reflexión sobre los diversos elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje filosóficos.

Objetivos

General

Que el alumno al terminar el curso tenga conocimiento del proceso de enseñanza, apren-dizaje teórico-practico sobre la didáctica de la filosofía.

Específicos

* Reconocer la importancia que tiene la educación y la pedagogía en la didáctica.

* Distinguir los diferentes componentes humanos en el desarrollo del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

* Determinar los procedimientos técnicos didácticos y sistemas de la enseñanza en la filosofía.

* Valorar el papel del docente en la enseñanza de la filosofía.

* Reconocer la importancia de la didáctica de la filosofía desde las disciplinas filosóficas.


Competencias

Cognitiva

El programa pretende que el estudiante adquiera habilidades que le permitan desarrollar destrezas en la enseñanza de la filosofía usando como herramienta la didáctica y la pe-dagogía.

Textuales

• Interpretativas: a través de la lectura y el análisis de los textos escritos sobre la pedagogía didáctica se pretende afianzar el proceso de la enseñanza en la filosofía,

• Argumentativas: se pretende que por medio de la argumentación, el proceso didáctico se consolide usando métodos de enseñanza surgidos desde la filosofía

• Propositivas: frente a las diferentes problemáticas abordadas desde la didáctica la pedagogía se buscarán soluciones nuevas para el mejoramiento de la enseñanza.

Pedagógicas

Usando los lineamientos de la pedagogía se usarán para la elaboración del trabajo en el aula y extra escolar.

Investigativas

Teniendo en cuenta el proceso en el aula, se investigará la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía y la recepción de ella en los estudiantes y como se puede lograr una verdadera labor en la clase, usando estrategias, métodos propios de la didáctica y la filosofía y que serán producto de la investigación..


Contenidos

Unidad 0. Presentación del Programa

* Alcances y limitaciones Justificación, objetivos, competencias

* Contenido

* Metodología

* Evaluación

Unidad 1: Introduccion a la Didáctica de la filosofía

* Nociones de didáctica

* Concepto de Didáctica

* Origen de la didáctica, clases de didáctica.

* La didáctica como ciencia

Unidad 2. La Didáctica y la pedagogia

* La pedagogía y la didáctica

* Pedagogía y mundo

* La educación como práctica filosófica

* El aprendizaje de las competencias

* Educación y filosofía

Unidad 3. La enseñanza de la filosofia

* Necesidad de fijar los fines de la enseñanza de la filosofía

* Evolución de la enseñanza de la filosofía

* Formas de la enseñanza de la filosofía


* Métodos de la enseñanza filosófica

* Estudio dirigido en filosofía

Unidad 4. Didáctica de la filosofia

* La didáctica y las disciplinas filosóficas

* Didáctica de la filosofía y la interdisciplinaridad

* Didáctica y evaluación

* El profesor de filosofía


Unidad 1: Introducción a la Didáctica

Semana TEMÁTICA CON ACOMPAÑAMIENTO PRESENCIAL DEL DOCENTE


1

Objetivo:

Analizar la concepción de didáctica y su aplicación a la filosofía

Temática:

Noción de didáctica

Lecturas:

¿QUÉ ES LA Didáctica?

Araya. Domingo: Didáctica de la filosofía. Magisterio. Bogotá 2002.

2

Objetivo:

Reconocer los aportes de la didáctica a la filosofía.

Tema:

Aportes de la didáctica a la filosofía

Lecturas:

Didáctica Magna. Capitulo X, XI – XII. Comenio. J.A. MEXICO ED. PORRUA, 1997.

Actividad:

Entrega de informe sobre la lectura




3

Objetivo:

Identificar algunos tipos de didáctica para la enseñanza de la filosofía

Tema:

Clases de didácticas

La didáctica como ciencia

Lecturas:

Didáctica Magna. Capitulo XVI, XVII, XVIII. Comenio. J.A. MEXICO ED. PORRUA, 1997

Actividad:

Debate en clase

Unidad 2: La didáctica y la pedagogía



4

Objetivo:

Identificar los elementos pedagógicos que consolidan la didáctica de la filosofía

Temática:

La pedagogía y la didáctica

Lectura:

Introducción a la pedagogía. Moreno M. H. Bogotá, ABC, 2000.

5 y 6

Objetivo:

Mostrar los aportes que proporciona la educación en la enseñanza de la filosofía

Temática:

La educación como práctica filosófica

Lecturas:

Pedagogía y mundo de la vida: Gómez R. La enseñan-za de la filosofía, Bogotá, U. San Buenaventura, 2007.

El arte de leer. Gomez R. La enseñanza de la filosofía, Bogotá, U. San Buenaventura, 2007.




7

Objetivo:

Identificar las competencias propias del que hacer pedagógico en la enseñanza de la filosofía

Temática:

El aprendizaje y las competencias

Lecturas:

El mito de la caverna de Platón. Dialogos. Mexico. Ed. Porrua. 1976.

Actividad:

Mesa redonda

8

Objetivo:

Mostrar y analizar los tipos de conoci-miento aplicables a la enseñanza de la filosofía

Temática:

Educación y filosofía

Lectura:

Didáctica y currículum. Arraya D. Didáctica de la Filo-sofía. Bogotá. Magisterio. 2002

Actividad:

Informe escrito


Unidad 3: La enseñanza de la filosofía



9

Objetivo:

Determinar los fines de la enseñanza de la filosofía en educación secundaria y universitaria

Temática:

Fines de la enseñanza de la filosofía

Lecturas:

Educación y filosofía en el aula. Gomez M. didáctica de la Filosofia. Bogotá. USTA. 1994.

10

Objetivo:

Precisar los elementos propios del pro-ceso de la enseñanza de la filosofía

Temática:

Evolución de la enseñanza de la filosofía

Lecturas:

La filosofía – Hoy. La enseñanza de la filosofía, Bogo-tá, U. San Buenaventura, 2007.

Actividad:

Socialización en clase

11

Objetivo:

Identificar las metodologías que per-miten la enseñanza de la filsofía en la época actual

Temática:

La enseñanza de la filosofía

Lecturas:

La didáctica moderna: Modelos Educativos Pedagogi-cos y Didacticos. Bogotá. ABC. 2006.

Actividad:

Debate en clase

12 y 13

Objetivo:

Identificar los métodos para enseñar fi-losofía

Temática:

Métodos de la enseñanza de la filosofía

Lecturas:

Desde la complejidad. Morín E. Introducción al pensa-miento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.

Actividad:

Entrega de informe escrito


Unidad 4: Didáctica de la Filosofía



14

Objetivo:

Identificar los temas propios de la ense-ñanza de la filsofía en la eduacion media vocacional

Temática:

La didáctica y las disciplinas filosóficas

Lectura:

Las palabras y las cosas Faucavi T. M. Las palabras y las cosas. Buenos Aires. Siglo XXI 2002.

15

Objetivo:

Identificar la importancia de la inter-disiciplinariedad en la enseñanza de la filosofía

Temática:

La didáctica y la interdisciplinaridad

Lectura:

¿Qué es la complejidad Morín? Morín E. Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.

Actividad:

Informe escrito

16

Objetivo:

Identificar los métodos de evaluación en la enseñanza de la filosofía y el papel que tiene el docente

Temática:

La evaluación y la didáctica

Lectura:

Evaluación por competencias: La enseñanza de la fi-losofía, Bogotá, U. San Buenaventura, 2007

El maestro de escuela. Gonzalez F. El maestro. Mede-llin. Ed. Bedout. 1976


Metodología

Es importante que esta asignatura tenga una metodología que permita el desarrollo de la didáctica que es motivar la enseñanza-aprendizaje desde el aula de clase, por tal razón se motiva al estudiante que desde el mismo espacio académico vaya aplicando lo que se ve en la asignatura y vivencie el proceso de la didáctica con metodologías desde la misma filosofía y que luego lo aplique en su practica docente y su vida profesional. El docente guiará en el proceso académico a los estudiantes, resolviendo dificultades, socializando lo que es enseñar.

Recursos

* Bibliograficos

* Audiovisuales

* Documentos

Criterios y Formas de Evaluación

La evaluación es un proceso permanente que tiene que ver con logros y competencias que tienen que ver con la enseñanza-aprendizaje, donde los estudiantes mostrarán los re-sultados a través del trabajo que se ha planteado en el programa. 70% y examen final 30


Presentación de Ensayos e informes de lectura realizados a través del desarrollo y puesta en común de las Guías de trabajo propuestas.

Evaluaciones de los procesos de investigación formativa

El 30% Examen final



Andrade González, Gerardo, Didáctica de la filosofía. La Carreta. Bogotá. 1988

Araya. Domingo: (2003). Didáctica de la filosofía. Editorial Magisterio. Bogotá.

Castro Tapias, Flor Marina, Propuesta de una didáctica para la enseñanza de la filosofía en los grados décimo y once. PIME Bogotá. 1996.

Comenio Amós; Juan Didáctica Magna, en www.universidadabierta.edu.mx

Cooper M. James (1993) Estrategias de enseñanza. México: Limusa.

Fernández P Miguel (1994) Las tareas de la profesión de enseñar España: Siglo Veintiuno.

Flórez Rodríguez, Martín Didáctica para desarrollar el pensamiento lógico de la filosofía

Foucauit M. (2002) Las palabras y las cosas. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires

Gagné M. Robert (1987) Las condiciones del Aprendizaje México: Interamericana.

García Enrique, Rdz. Héctor (1995) El maestro y los métodos de enseñanza México: Trillas

Gómez Pardo Rafael. (2007). La enseñanza de la filosofía. Universidad San Buenaventura. Bogotá.

Gómez, Simón Mario (1988). Didáctica de la filosofía. USTA. Bogotá.

Gonzalez Fernando (1976). El maestro. Bedout. Medellin.

Hernández H. Pedro (1991) Psicología de la educación: corrientes actuales, México: Trillas.

Mendoza Duran, Mario, La Didáctica de la filosofía en los colegios del bachillerato en Bogotá


Moreno M. Heladio: (2000). Pedagogía. Ediciones Antropos. Bogotá

Morín E. (1998) Introducción al pensamiento complejo. Kairos. España

Nerící G. Imídeo (1984) Hacia una didáctica general, México: Kapeluz

Orlich y Harder (1994) Técnicas de enseñanza, México: Limusa.

Salazar. Bondy Augusto: (1970) Didáctica de la filosofía. Editorial Aricia. Perú

Titone Renzo (1981) Psicodidáctica, España: Narcea.


4.5.5 Epistemología





Eje : Conocimiento y ciencia

Asignatura : Epistemología e investigación educativa

Ciclo de formación : Básica

Tipo de curso : Teórico–práctico

Créditos . 3

Nivel : IV Semestre

Presentación

El curso de epistemología e investigación educativa posibilita al futuro docente el ejer-cicio de la reflexión sobre su práctica educativa como una condición fundamental para transformarla desde una perspectiva investigativa. A partir de esta premisa, se requiere por parte del docente de una actitud reflexiva como sujeto investigador, puesto que la docencia bien puede derivarse de la investigación y la producción de conocimiento.

Por otra parte frente a las pretensiones de aquellos grupos de “científicos” para quienes la pedagogía es una mediación innecesaria en la enseñanza de las ciencias, vale la pena rei-


vindicar el saber propio del docente y reconocer su carácter de ciencia teórico – práctica que se construye día a día mediante la vivencia y la intersubjetividad de este actor dentro de una comunidad académica.

Por tanto, la reflexión epistemológica en este curso les permitirá a los estudiantes enten-der y fundamentar su quehacer en un ámbito que articula la reflexión filosófica con las prácticas científicas, así como los fundamentos teóricos y conceptuales que contribuyen a su formación como investigadores en el campo de la educación.

Objetivos

General

Precisar los problemas básicos que deben abordar una epistemología de la pedagogía y los principales paradigmas que han orientado las prácticas educativas a partir de los recientes procesos investigativos en educación.

Específicos

* Estudiar el estatuto epistemológico de las Ciencias de la educación

* Analizar la problemática epistemológica de la Educación y la pedagogía.

* Reconocer las posibilidades de investigar en Educación y en Pedagogía con pretensio-nes de validez y verdad.

Competencias

Cognitiva

Capacidad para identificar conceptos claves en la problemática epistemológica de las Ciencias Sociales y Humanas desde la perspectiva fenomenológica e integrarlos a sus razonamientos disciplinares.


Textuales

* Interpretación: de textos relativos a la problemática epistemológica de la pedagogía y reconstrucción del sentido de los mismos, a través de la reseña y la exposición.

* Argumentación: frente a las diversas teorías que justifican o renuncian a conceder un estatuto científico a la pedagogía.

* Proposición de perspectivas de construcción tanto de un cuerpo teórico como de un espacio de articulación con la praxis y la investigación.

* Comunicación de los resultados de la reflexión personal y capacidad de diálogo y consensos razonados en las discusiones inherentes al seminario, así como habilidad en la construcción de textos coherentes y completos para dar razón de los diferentes temas que se aborden.

Pedagógicas

El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la educación, las herramientas de interprtetación sobre las problematicas actuales de la pedagogía y su incidencia en la educación Colombiana.

Investigativas

Capacidad para formular problemas relativos al conocimiento, analizar sus implicaciones y situar el ámbito teórico que permitiría resolverlos.

Contenidos

Unidad 1: Fundamentos filosóficos y epistemológicos de las ciencias. Constitución de la pedagogía como ciencia (su estatuto epistemológico)


Unidad 2. Las ciencias de la educación (disciplinas auxiliares)

Unidad 3. Los problemas actuales de la educación

Unidad 4. La investigación en educación y pedagogía

Unidad 5. Los paradigmas de investigación en ciencias sociales

Unidad 6. Docente como investigador y generador de conocimiento

Unidad 7. Prospectivas de la investigación en educación


Unidad 1: Fundamentos filosóficos y epistemológicos de las ciencias. Constitución de la pedagogía como ciencia (su estatuto epistemológico)



1, 2 y 3

Objetivo:

Identificar la función de la epistemología en el desarrollo de la ciencia

Temática:

Fundamentos epistemológicos de las ciencias.

Lecturas:

BRIONES Guillermo (2002) Epistemología y teoría de las ciencias sociales. Pag 34-82; 147-176

BARAJAS López Emilio y otros (2001) Introducción a las ciencias de la educación. Pag 39-50

4 y 5

Objetivo:

Identificar los fundamentos filosóficos que han permitido el desarrollo de las Ciencias humanas y sociales.

Temática:

Fundamentos filosóficos de las ciencias.

Lectura:

J.M. Mardones (1991) Filosofía de las ciencias huma-nas y sociales. Pag 19-57.


Unidad 2: La constitución de la pedagogía como ciencia



6, 7 y 8

Objetivo:

Identificar el campo pertinente del conocimiento pedagógico, su desarrollo y validación. .

Temática:

La constitución de la pedagogía como ciencia

Lecturas:

BEDOYA Iván (1990) Epistemología y pedagogía. Pag 33-67

VARGAS Germán (2006) Filosofía, Pedagogía y Tecnología. Pag 26-45

Unidad 3: Las ciencias de la educación



9 y 10

Objetivo:

Identificar el aporte de las ciencias auxi-liares de la educación.

Temática:

Ciencias auxliares de la educación.

Lecturas:

BARAJAS López Emilio y otros (2001) Introducción a las ciencias de la educación. Pag 17-34

J. TRILLA y otros (2002) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Pag 214-227. Antro-pología de la educación.

GUY Avanzini (1998) La pedagogía hoy: De la ciencia de la educación a la sociología de la educación y las aportaciones de la psicología y del psicoanálisis. Pags 59-110.


Unidad 3: Problemas actuales de la educación



11

Objetivo:

Identificar las principales problemáticas que debe abordar la educación en el con-texto de una sociedad global signada por la cibercultura

Temática:

Problemáticas actuales de la educación

Lecturas:

J. TRILLA y otros (2002) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Antropología de la educación.

TAMAYO Alfonso. Cuatro tendencias en educación. Ministerio de Educación Nacional.

Unidad 4: La investigación en educación y pedagogía



12

Objetivo:

Identificar los aportes que la educación hace en el campo de las ciencias sociales

Temática:

La investigación en educación y peda-gogía

Lectura:

Restrepo Bernardo (2005) La investigación en educa-ción. Pag 81-92


Unidad 5: Los paradigmas de investigación en las ciencias sociales



13

Objetivo:

Identificar los enfoques investigativos que más contribuyen a la producción de conocimiento en educación

Temática:

Los paradigmas de investigación en las ciencias sociales

Lectura:

RESTREPO Bernardo (2005) La investigación en edu-cación. Pag 81-92

Unidad 6: El docente como investigador y portador de un conocimiento pedagógico



14 y 15

Objetivo:

Identificar los criterios y exigencias que requieren ser investigados por el docente

Temática:

Los paradigmas de investigación en las ciencias sociales

Lecturas:

MEJÍA Marco Raúl y otros. El itinerario del maestro de portador a productor del saber pedagógico. EN Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002 entre mitos y realidades.

GIROUX Henry. Los profesores como intelectuales EN Planteamientos en educación.

TAKAHASHI Alonso. El maestro y su oficio. Tomado de Revista Universidad Nacional No. 26 abril de 1992.

ZULUAGA, Olga Lucía. El trabajo histórico y la recu-peración de la práctica pedagógica. EN: Educación y cultura. Pag 66-72


Unidad 7. Prospectivas de la investigación en educación



16

Objetivo:

Identificar las tendencias de la investiga-ción a futuro en educación.

Temática:

Prospectivas de la investigación en edu-cación

Lecturas:

MEJÍA Marco Raúl y otros. El itinerario del maestro de portador a productor del saber pedagógico. EN Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002 entre mitos y realidades.

GIROUX Henry. Los profesores como intelectuales EN Planteamientos en educación.

Metodología

Cada una de las temáticas propuestas en el Programa, están acompañadas de Preguntas Problematizadortas, las cuales serán resueltas por los estudiantes con la orientación del profesor a partir de las lecturas sugeridas cada semana, dichas problemáticas permitirán desencadenar un intento de conceptualización y búsqueda de información y de sentido, en las horas independiente del estudiante, y de las clases presénciales, intentando clarifi-car las situaciones planteadas y aplicar a los contextos personales o sociales en cuestión enfatizado la formación de competencias profesionales proyectadas a la docencia y a la investigación interdisciplinaria.

Recursos

* Textos de las fuentes primarias

* Televisor




Se tendran en cuenta los siguintes aspectos:

* Lectura comprensiva, claridad en la exposición.

* Redacción de escritos gramaticalmente correctos. Coherencia en las ideas.

* Capacidad de argumentación.

* Escucha activa de los planteamientos y las expresiones del otro.

* Aprehensión de los conceptos básicos del curso.

Las formas de evaluación serán:

* Evaluación por parte del profesor.

* Auto evaluación de parte del estudiante.

* Coevaluación profesor y estudiantes.

* Pruebas orales y escritas.

* Trabajos individuales y en grupos.


* Nota parcial del 70%

* Evaluaciones

* Desarrollo y presentación al grupo de las guías

* Ejercicios de aplicación desarrollados en clase

* Nota final: 30%:

* Ponencia al área de Investigación.



BARAJAS LÓPEZ Emilio y otros (2001) Introducción a las ciencias de la educación.

BEDOYA, Iván. Epistemología y Pedagogía: Ensayo histórico crítico sobre el objeto y mé-todo pedagógico. Ed. Ecol, 1997.

BERSTEIN, Basil et al. Ensayos de Pedagogía Crítica, 1997

BRIONES Guillermo (2002) Epistemología y teoría de las ciencias sociales.

BUNGE, Mario (1979). La ciencia. Su método y su filosofía. Buenos Aires, Siglo Veinte.

DEWEY, J (1968). La Ciencia de la Educación. Buenos Aires: Argentina.

DURKHEIM, E (1982) Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Madrid: La Piqueta.

DELORS, J (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

ESTADO DEL ARTE de la investigación en educación en Colombia. Ministerio de Educación Nacional- ICFES.

FLOREZ, Rafael. Hacia una Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw Hill, 1994.

FOLLARI, R (1990). Filosofía y educación. Alianza editores.

GIROUX Henry. Los profesores como intelectuales EN Planteamientos en educación

GOMEZ Mendoza, Miguel Angel. No sólo tiza y tablero: Epistemología de la Pedagogía. 1996.

GONZÁLEZ BERNAL Edith (2001) Aprender a investigar investigando. Bogotá, editorial Induamerican Press Service


GUY Avanzini (1998) La pedagogía hoy: De la ciencia de la educación a la sociología de la educación y las aportaciones de la psicología y del psicoanálisis.


J.M. Mardones (1991) Filosofía de las ciencias humanas y sociales.

J. TRILLA y otros (2002) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Antropología de la educación.

MARDONEZ, J.M. Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. México: Anthropos, 1991

MEJÍA Marco Raúl y otros. El itinerario del maestro de portador a productor del saber pedagógico. EN Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002 entre mitos y reali-dades.

MIALARET, G (1981). Ciencias de la educación. Barcelona, España: Editorial Olkoston.

MICHEL S., José A. Sobre el estatuto epistemológico de las ciencias... Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. Nº 11 (2006)

NASSIF, R (1996). Pedagogía general. Buenos Aires, Argentina, Editorial Kapelus.

RESTREPO Bernardo (2005) La investigación en educación. Bogotá: Ministerio de Educa-ción Nacional- ICFES.

TAKAHASHI Alonso. El maestro y su oficio. Tomado de Revista Universidad Nacional No. 26 abril de 1992.


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VARGAS, Germán. Tratado de Epistemología Bogotá: San Pablo, 2003.

VARGAS GERMÁN (2006) Filosofía, Pedagogía y Tecnología. Bogotá: Universidad de San Buenaventura.

pedagogía - universidad santo tomás · 2018. 5. 8. · 12 • núcleo problematizador área de...

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