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UNLP/ Ctedra de Prcticas de la Enseanza

Profesorado en Ciencias de la Educacin

Ciclo 2014.-

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LOS DISEOS

DIDCTICOS

Ficha de Ctedra

El lector puede suponer que los trabajo de diseo no se diferencian demasiado de los ejercicios de planificacin que se han propuesto tradicionalmente en las asignaturas dedicadas

al planeamiento. En parte es as, pero el diseo se plantea aqu con un sentido diferente. Se

trata, efectivamente, de recuperar el valor de la programacin como instancia de anticipacin

que suponan aqullas asignaturas, pero en esta propuesta se insiste en que esta instancia no

debe reducirse al aprendizaje de una determinada herramienta de programacin. La

programacin es un proceso complejo, de anticipacin de la enseanza, en el que, frente a la

tarea de ensear determinados contenidos en un contexto concreto, el docente procura

construir la situacin ms adecuada para realizar tal tarea (Diker, G. y Terigi, F., 1997, La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Ed. Paids. p. 252).

Con el fin de sintetizar lo trabajado hasta el momento sobre Diseos Didcticos, los

componentes didcticos que la Ctedra de Prcticas de la Enseanza considera

necesarios e importantes que se expliciten en los diseos didcticos son los siguientes:

Fundamentacin: En ella se justifica la propuesta de enseanza. Se expresan las

razones: a) tericas (en su dimensin epistemolgica desde que perspectiva terica se entiende al objeto de conocimiento) y pedaggica-didcticas -desde que perspectiva

terica se entiende los procesos de ensear y de aprender ese objeto de conocimiento),

b) prcticas (decisiones adoptadas en funcin de las peculiaridades del contexto, del

grupo de alumnos, de las posibilidades de las reas curriculares, etc.) y c) ticas de la

propuesta (los principios ticos adoptados en torno a lo que vale la pena que suceda en

el aula en funcin del alumno que se desea formar).

Propsitos del docente: cumplen la funcin de determinar y explicitar la

intencionalidad del acto educativo.

Objetivos de aprendizaje: dan cuenta de la intencionalidad del acto educativo,

explicitando en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretenden

promover.

Contenidos: explicitacin de la seleccin de los saberes y conocimientos a trabajar

efectivamente en los encuentros, transpuestos con el fin de su enseanza. Puede tratarse

del recorte del Diseo Curricular vigente-.

Secuencia de trabajo para la enseanza del contenido, seleccionando estrategias

didcticas y actividades.

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Recursos y medios didcticos: mencionar, en caso que se considere relevante, los

diferentes materiales a utilizar (visuales, audiovisuales, etc.).

Secuencia Temporal: previsin de los tiempos asignados a las diferentes actividades.

Organizacin del espacio: mencionar cmo se dispondr el mobiliario y los recursos y

cmo trabajarn los alumnos -solos, en pequeos grupos, todos juntos, en grupos

homogneos o heterogneos, etc.-

Evaluacin de los aprendizajes: se la piensa integrada al proceso de enseanza y

aprendizaje y con fines formativos, es decir que permitan comprender situaciones,

reacciones de los alumnos, rasgos significativos de cmo llevan a cabo las tareas,

dificultades que se van encontrando, etc. En este sentido, sera importante mencionar los

aspectos a ser evaluados y las estrategias para la evaluacin.

Bibliografa: citar la bibliografa a ser utilizada con los alumnos y la bibliografa

empleada para el armado de la propuesta de enseanza.

Reflexin post-activa: Este espacio de evaluacin de la enseanza se lleva a cabo al

finalizar la fase interactiva y puede constituirse en un momento para reflexionar sobre lo

que nos propusimos hacer y lo que efectivamente aconteci en esa clase. Para llevar a

cabo este proceso te proponemos, de manera orientativa, los siguientes ejes de

problematizacin: a) qu sucedi entre la clase pensada y la clase realizada?, b) qu

decisiones no previstas -ocurrencias- se adoptaron sobre la marcha de la clase?, c) qu valdra la pena que sucediera en las prximas clases? Esto proceso reflexivo debe

registrase en forma escrita.

Pueden incorporarse otros componentes que se crean necesarios para conformar el estilo

y la forma de comunicacin del diseo didctico. ste estilo queda sujeto a la eleccin

personal de cada practicante. Sin embargo, es necesario recordar que al traducir el

diseo en un texto escrito exige, siguiendo a Carlino, P. (2005), una escritura que

minimice las ambigedades, es decir, que evite los riesgos de ser mal comprendido.

Para ello es necesario tomarse tiempo para pensar lo que se quiere decir, para qu se lo

quiere decir y cmo se lo va a decir. Esto implica, planificar lo que voy a escribir pero

tambin, una vez textualizado, revisarlo para pensarlo de nuevo, objetivarlo y

modificarlo.