APORTES DE DISCUSIÓN Revista Mexicana de Investigación Educativa

enero-junio 1997, vol 2, núm. 3, pp. 117-148

Pautas de comunicación y tradiciones intelectuales

en las ciencias de la educación: Francia y Alemania*

Jürgen Schriewer y Edwin Keiner Antecedentes generales: diferencias nacionales en las ciencias sociales En el periodo entreguerras mundiales Bouglé, filósofo francés, escribió:

No puede negarse que las ciencias sociales, más que otras disciplinas académicas, mantienen el sello de su origen social. A primera vista, uno puede distinguir una obra sociológica alemana de una francesa o de una estadunidense. En la última, inmediatamente se observa la preocupación por los usos prácticos en la sociedad, mientras que los conceptos de la primera siguen enraizados en la teoría hegeliana. En cuanto a la francesa, su pensamiento sigue enmarcado por el positivismo.1

Este comentario resulta ilustrativo por lo menos en dos sentidos: primero, se trata de un documento que muestra las relaciones intelectuales franco-germanas. El artículo de donde se tomó, escrito en francés, apareció en la revista alemana Zeitschrift für Sozialforschung, editada por el Instituto para la Investigación Social de Frankfurt. Su autor, Célestin Bouglé, que tuvo que emigrar a París en el año de 1934, fue un destacado filósofo que formó parte de la no menos reconocida escuela sociológica francesa. Bouglé también fue profesor de filosofía social y educación en Toulouse, antes de suceder en su cátedra de la Universidad de París a Emile Durkheim. Segundo, el artículo de Bouglé es importante porque al inicio afirma que, en tanto que ámbito académico, las ciencias sociales están imbuidas e influidas por las tradiciones intelectuales y por los ambientes institucionales que privan en los distintos contextos nacionales o socioculturales. Recientemente, el sociólogo alemán Fiedrich H. Tenbruck hizo un señalamiento muy similar, aunque en términos más generales. Las ciencias sociales, dijo, siguen pautas de institucionalidad académica y de orientaciones intelectuales que varían de un país a otro. En contextos nacionales diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos distintos, bajo la presión de condiciones sociales específicas y de acuerdo con tradiciones intelectuales particulares.2 Es evidente que esta pauta no es privativa de las ciencias sociales, pues también resulta cierta para las humanidades. En efecto, campos de estudio como la educación (o pedagogía, teoría educativa o ciencias de la educación) están muy vinculados con ciertas prácticas sociales, lo mismo que a su ambiente político y cultural. Las comunidades científicas coinciden en este tipo de supuestos aunque desde posiciones encontradas como la racionalidad intersubjetiva y la verdad universal. A pesar de ello, y aunque * Versión revisada del trabajo que se presentó en la reunión anual del Comparative and International Education, en la Universidad de Pittsburgh los días 14-17 de marzo de 1991. La investigación se hizo con apoyo de una beca de la Fundación Volkswagen (Hannover, Alemania). Agradecemos a Fritz K. Ringer y los miembros del International Study Group on European Academics, por los comentarios tan constructivos que realizaron a las versiones preliminares. Comparative Education Review, vol. 36, núm. 1, © 1992 Comparative and International Education Society se reserva todos los derechos, 0010-4086/92/3601-0002501.00. Reproducción autorizada por The University of Chicago Press.

ambas posturas invitan con bastante naturalidad a realizar un análisis transnacional, llama la atención que la preocupación por los estudios comparativos en las disciplinas académicas sea muy reciente. Por ejemplo, a lo largo de varios capítulos de un volumen de Genov se describe la “especificidad del desarrollo intelectual e institucional de las tradiciones sociológicas nacionales”.3 El señala que desde hace algún tiempo había ideas generales de la relación existente entre el ambiente sociocultural, peculiaridades nacionales y desarrollo de la sociología, pero que es hasta el decenio 1970 que esa relación comienza a ser objeto de estudio sistemático.4 El interés reciente por estos temas está muy vinculado al “cambio drástico” del discurso metacientífico general, que empieza a verse como un desplazamiento que va de la “prescripción metodológica a la descripción sociohistórica”.5 El periodo que inicia el decenio 1970 ciertamente ha sido testigo del incremento significativo del estudio histórico de los procesos de formación intelectual de dife-rentes disciplinas, tanto como de los análisis sociológicos de las condiciones institucionales que rigen la producción del conocimiento académico y las actividades de investigación. Al parecer el enfoque comparativo favorece, de manera particular, ese cambio. El análisis de diferentes modelos de desarrollo nacional, para un mismo campo de conocimiento académico, no sólo complementa y acrecienta su estudio sociohistórico, sino que resulta indispensable para identificar sus características estructurales, sus problemas y condiciones previas, llegando así a una explicación de su desarrollo y no sólo a su descripción. Finalmente, el análisis comparativo despliega una serie de opciones paradigmáticas que han estado (o que en principio siguen) abiertas para un campo de investigación, oponiéndose así —como lo señaló Frederick C. Copleston6 a propósito de los estudios comparativos en filosofía— a las tendencias tradicionalistas o dogmáticas que, en cierto sentido, representan un amago de restricción para el mayor desarrollo de las humanidades y las ciencias sociales. El análisis comparativo proporciona, entonces, una base amplia de información sociohistórica que posibilita discutir con detenimiento el estado disciplinario actual, las funciones sociales, las orientaciones teóricas y las metodologías propias de las distintas ramas de la investigación académica. La educación como disciplina en Francia y Alemania: un proyecto de investigación comparativa-histórica A lo largo de estas líneas, seguimos análisis vinculados a una investigación amplia de carácter comparativo-histórico. El proyecto se diseñó para indagar el surgimiento de la educación como rama de estudio académico en determinados países de Europa Occidental, de su institucionalización en las universidades, su desarrollo subsecuente como disciplina y, finalmente, de la consolidación de un cuerpo de conocimientos reconocido que constituye su campo. Hasta este momento nos hemos centrado en la educación, en tanto que campo académico, de dos países: Francia y Alemania.7 Un análisis profundo que se limite a dos unidades de comparación, es una oportunidad para examinar de cerca los procesos mencionados, en ámbitos académicos y bajo condiciones sociohistóricas distintos. Y, ciertamente, en el campo académico de la educación las diferencias entre ambas orillas del Rhin son considerables. Dichas diferencias están, ante todo, vinculadas con el tiempo y las condiciones iniciales en que el tema en cuestión se institucionalizó en las universidades. Así, la primera se ubica en la víspera de la Primera Guerra Mundial, e inmediatamente después de que ésta finalizó, en las universidades de Alemania (particularmente en las de Prusia) se establecieron las primeras cátedras sobre educación, más tarde esta disciplina se consolidó exitosamente en un marco institucional que ha servido como modelo, internacionalmente reconocido, de la universidad moderna que realiza investigación. La primera generación de educadores sintió inevitablemente la necesidad de aplicar el modelo de la nueva cátedra al amplio abanico de disciplinas preexistentes en la entonces poderosa facultad

de filosofía.8 En contraste, los cursos especializados y las cátedras sobre educación aparecieron en las facultades de letras de las universidades francesas con casi treinta años de anticipación, esto es, cursos entre 1883-1884 y la primera cátedra en 1887. Esta innovación formó parte del gran movimiento reformador que se inició en el decenio 1880 con el propósito de modernizar la estructura rígida de las facultades napoleónicas y de diversificar el abanico, relativamente limitado, de las disciplinas fundamentalmente literarias. Junto con geografía, la flamante rama de estudios denominada “ciencia de la educación” (science de l’éducation) fue, de hecho, la primera disciplina de las novedosas ciencias sociales que se introdujeron en el sistema universitario francés.9 Una segunda diferencia, incluso más significativa, está en la pauta de desarrollo que más tarde siguió la nueva rama de estudio en las universidades de Francia y Alemania. Desde la fundación de la primera cátedra en Leipzig (1912), Munich (1914), Frankfurt (1916), Berlín (1920), Göttingen (1920), Königsberg (1922) y Tübingen (1923),10 la educación atravesó por procesos institucionales e intelectuales que la consolidaron como un campo de estudio amplio y autónomo. Esto contrasta con lo sucedido en Francia donde la ciencia de la educación, durante la mayor parte del periodo que consideramos, permaneció entremezclada con otras disciplinas como la filosofía social, ética, economía social, sociología y más tarde con la psicología. Por lo demás, su institucionalización en las universidades, a excepción de algunos lugares como París y Lyon, no se consolidó. Para 1945, no había ni una sola cátedra sobre educación en Francia y el crecimiento que ese campo de estudio experimentó en la segunda mitad del decenio de 1960, ha sido virtualmente una reinstitucionalización.11 Tercera, la diferencia en la pauta de desarrollo de la educación como disciplina académica en Alemania y Francia se expresa en el estado actual de ese campo en ambos países. Para 1987 más de mil profesores universitarios enseñaban o hacían investigación educativa en la República Federal de Alemania, mientras que el número equivalente en Francia fue menor a cincuenta.12 Ahora bien, independientemente de este aspecto cuantitativo, son las orientaciones teóricas y epistemológicas predominantes las que difieren considerablemente entre ambos lados del Rhin. Mientras en la tradición alemana los educadores hacen hincapié en la autonomía de su campo disciplinario, que los disocia de otras ciencias sociales, e insisten en la forma específica de su razonamiento filosófico y hermenéutico, sus homólogos franceses favorecen exactamente lo contrario. Es decir, para ellos la educación es un campo de estudio intrínsecamente pluri o interdisciplinario que se apoya en los métodos diseñados por el resto de las ciencias sociales, lo mismo que en sus hallazgos. La denominación en Francia para las “ciencias de la educación” (Sciences de l’éducation), que data de 1960 y que reemplazó al término “pedagogía” refleja, en esencia, la posición señalada. Finalmente, de particular interés son las diferencias que delinean al racimo de revistas académicas sobre educación de ambos países, tanto en términos de cantidad y contenido, como en grado de especialización disciplinaria. En Alemania —esto es, la República Federal antes de la reunificación de 1990— resulta sencillo identificar un grupo central de publicaciones sobre educación que: a) cubren un abanico amplio de tópicos característicos del campo; b) son representativas de sus orientaciones teóricas y características sociales y c) han aparecido de manera ininterrumpida por varios decenios. Publicaciones que cubren con estos criterios desde 1950 son Zeitschrift für Pädagogik, la Pädagogische Rundschau y Die Deutsche Schule, asimismo Bildung und Erziehung, Neue Sammlung y la Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik.13 En contraste la situación francesa es, con mucho, poco clara. Sólo una de dos publicaciones educativas, calificadas por expertos franceses como “las más importantes”, cubre los requisitos señalados en el párrafo anterior: la Revue Française de pédagogie.14 La otra, Sciences de l’éducation, tiene mayores restricciones tanto en el alcance de su campo como en su distribución. Otras tres publicaciones periódicas sobre educación, el boletín de la Société Alfred Binet &

Théodore Simon, la Dossiers de l’éducation y la Pratiques de Formation tienen todavía mayores limitaciones. En esencia, sirven como voceros de las tradiciones teóricas que prevalecen en universidades específicas, a saber: Lyon, Toulouse-le-Mirail y París VIII (Saint-Denis), respectivamente. Finalmente hay dos publicaciones periódicas más, que gozan de una reputación alta en el mundo académico francés, son Orientation Scolaire et Professionnelle y Enfance, pero en general no cubren temas relativos al campo y tampoco puede decirse, más que de forma ambigua, que abarquen alguna disciplina en particular. Más bien, están diseñadas para promover la comunicación entre la comunidad académica interesada en la educación, característica que no es ajena a otras publicaciones periódicas francesas. Estas dos últimas se dedican a cubrir áreas complejas de problemas sociales, siguiendo líneas multidisciplinarias, en lugar de enfocarse en tópicos propiamente educativos, en un marco de especialización monodisciplinario. El subtítulo de Enfance, Psychologie-Pédagogie-Neuropsychiatrie-Sociologie, refleja esta situación. Puede que el peso que le asignamos a las publicaciones académicas periódicas, en este resumen panorámico, sea un tanto sorprendente. Sin embargo, estudios hechos en historia de la ciencia señalan la importancia que aquéllas han tenido en la formación de las disciplinas académicas.15 Ejemplos en historia de la física e historiografía de la sociología indican que las revistas especializadas reflejan y apoyan la especificidad del discurso, además de la consolidación y continua reproducción de una rama particular de estudio, separándola de los contextos más amplios. Así, existen buenas razones para considerar que las publicaciones son un foro decisivo para las redes específicas de comunicación de las disciplinas académicas. La idea en sí misma, entonces, parece sugerir su análisis en relación con la constitución del campo educativo y con la forma en que éste se ha desarrollado en los dos países.16 Redes de comunicación y flujos de publicación: un modelo de autoorganización para las disciplinas académicas El marco de nuestro análisis retoma conceptos y modelos de la sociología de la ciencia, particularmente de uno reciente que parte tanto de la teoría sociológica general como de la investigación histórica amplia.17 El modelo resulta pertinente en tres sentidos: Primero, en lo teórico, utiliza consistentemente herramientas conceptuales derivadas de las concepciones actuales de la auto-organización.18 Se basa específicamente en las teorías de diferenciación social y autorreferencia de los sistemas sociales, desarrolladas por Niklas Luhmann.19 Segundo, en relación con el contenido, el modelo se centra en el proceso de diferenciación que permite el surgimiento de la ciencia moderna y su correspondiente esquema. Es decir, la diferenciación atañe, por un lado, a los procesos de construcción del sistema cuando un subsistema de la sociedad dedicado a la ciencia se disocia de otras esferas de la acción social y, por el otro, hace referencia al surgimiento recurrente del esquema de reestructuración interna del sistema. Desde este punto de vista, las disciplinas académicas representan las unidades básicas de la diferenciación interna del sistema científico moderno. Finalmente, desde un punto de vista metodológico, es de interés porque permite entrelazar consistentemente un abanico amplio de conceptos —como los de “infraestructura institucional”, “comunidad disciplinaria”, “objeto específico del dominio”, “problemática”, “publicación” y “medios de publicación”, así como “referencia” y “cita”—, que resultan fáciles de traducir en diseños empíricos de investigación. Entonces, con base en la línea de razonamiento de este modelo, una disciplina académica es una

red comunicativa pluridimensional de producción de conocimiento. Las redes de este tipo surgen, toman forma y se estabilizan a lo largo del tiempo, a partir del desajuste que se da entre los niveles de organización y comunicación, o entre las instituciones y las comunidades científicas; lo que es característico de la ciencia moderna. Las disciplinas difícilmente sobrevivirán sin el apoyo de las instituciones —sean éstas universidades, academias, institutos de investigación o cualquier otro tipo de estructura organizacional—, pues ellas proporcionan las plazas de trabajo y la infraestructura necesarias para las publicaciones, garantizando con ello la continuidad del trabajo académico. De forma similar, y dado que las disciplinas académicas no son lo mismo que comunidad disciplinaria, no puede pensarse a las primeras sin el tipo de sustrato social de la segunda, pues las disciplinas académicas descansan sobre grupos delimitados de gente que se reúne (porque comparte intereses o motivos), especialmente en el contexto de conferencias periódicas, grupos de estudio, instituciones universitarias extramuros, asociaciones de profesionistas o sociedades académicas. Hay que añadir que el objeto de las disciplinas académicas no es producir sólo conocimiento en sí mismo, sino que éste cumpla con los requisitos de pertinencia temática (respecto de un objeto en el dominio de un campo), integración conceptual (en relación con la problemática teórica predefinida) y calidad metodológica (en tanto que está sujeto al compromiso que el discurso científico tiene con la verdad). Así, en lo esencial, las disciplinas académicas constituyen amplias redes de comunicación autorreguladas y autoproducidas. Lo que todavía falta, es un modo de comunicación distintivo, que diferencie a la ciencia de otros sistemas. Este modo específico de comunicación en la ciencia —por comparación con el papel que desempeñan los pagos en el sistema económico— lo constituyen las publicaciones.20 En consecuencia, representan los actos de comunicación básica por medio de los que se genera, continúa y reproduce una y otra vez el flujo de autorregulación de los procesos de comunicación disciplinaria. En efecto, cada publicación al incorporar en su propia línea de razonamiento los argumentos que se desarrollaron en otras, es decir, al hacer aseveraciones propias y referencias a las hechas por otros autores, actúa en reciprocidad con las que le precedieron. Al mismo tiempo con la combinación de aseveraciones y citas, una publicación científica despliega un conjunto de referencias en relación con su filiación cognoscitiva, afinidad teórica o las preferencias disciplinarias que expresa. Por lo demás, al afirmar nuevos co-nocimientos promueve reacciones y, con ello, otras publicaciones. Así, es notorio que una publicación se mantiene gracias a un pro-ceso continuo de comunicación autoorganizativa de la disciplina. Finalmente, las revistas especializadas son un medio de difusión por excelencia. Tanto histórica, como sistemáticamente, actúan como medios de comunicación para sus respectivas comunidades disciplinarias, contienen, canalizan y le dan forma a los procesos específicos de comunicación de los campos. Ahora bien, lo hacen de tal manera que trae consecuencias de largo alcance para la definición intelectual de esos campos y, con ello, el reconocimiento social de tópicos relevantes, temáticas legítimas y criterios metodológicos.21 Campos de publicación y pautas de referencia: diseño de investigación y hallazgos de importancia De acuerdo con los supuestos de este modelo, nuestro análisis lo diseñamos de la siguiente forma: por un lado tratamos de observar las relaciones sociocomunicativas que suponemos existen entre las comunidades interdisciplinarias y el abanico de publicaciones periódicas en sus respectivos campos de estudio. Por el otro, observamos las relaciones cognoscitivas entre las publicaciones educativas más importantes y las filiaciones disciplinarias de las que ahí se citan. El análisis implica tres pasos:

Primero, consideramos el grupo de revistas especializadas donde los miembros de las asociaciones nacionales para la ciencia de la educación, francesa y alemana, publican preferentemente. Se toma a dichas organizaciones como el sustrato representativo de los campos, es decir, las comunidades disciplinarias. En este punto, sirvieron como base de información relevante los directorios de socios y los diccionarios biográficos, así como los directorios de las instituciones de educación superior y de investigación. El número total de miembros de la Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (Asociación Alemana para la Ciencia de la Educación), fundada en 1963,22 fue de mil 445 en 1983. La infor-mación hemerográfica que se obtuvo corresponde a la mitad de estos académicos, en su mayoría profesores universitarios, y fue de 635 artículos. La Association Francophone des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation (Asociación Francesa para la Docencia e Investigación en Ciencias de la Educación), fundada en 1971,23 tenía 192 miembros en 1983. La información hemerográfica que se encontró corresponde a más de las dos terceras partes de sus miembros, es decir 138 académicos. Se revisaron cerca de dos mil artículos que se clasificaron de acuerdo con el campo disciplinario de la publicación. La tabla 1 muestra los resultados más importantes de dicha operación. Se confirmó el supuesto de que, dada la naturaleza específica del modelo de redes de comunicación, habría un nivel de coherencia elevado entre el especialista que trabaja en el campo y el conjunto correspondiente de publicaciones especializadas, pero sólo en el caso de Alemania. Aproximadamente 71% de los artículos escritos por los miembros de la Asociación Alemana para la Ciencia de la Educación apareció en publicaciones educativas, mientras que 10% lo hizo en las pertenecientes a otras ciencias sociales. Los educadores galos, en contraste, prefieren una diversidad de medios para publicar, pues sólo 44% de los artículos apareció en publicaciones educativas, mientras que 30.4% lo hicieron en las dedicadas a otras ciencias sociales —en particular de psicología y sociología—, es decir, un porcentaje tres veces mayor que en el caso de sus homólogos germanos.

Tabla1 Artículos publicados por miembros de las asociaciones de educación en publicaciones

clasificadas de acuerdo con sus campos de estudio

Alemania Francia

Campos de estudio N % N %

Educación 1,103 70.8 167 43.8

Campos afines 116 7.5 28 7.3

Ciencias sociales 157 10.1 116 30.4

Humanidades 20 1.3 17 4.5

Matemáticas y ciencias 19 1.2 5 1.3

Cultura política 58 3.7 29 7.6

Varios 84 5.4 19 5.0

Total 1,557 100.0 381 100.0 Nota: No se clasificaron 55 artículos por falta de información confiable. En general, la pauta que siguen los educadores franceses para publicar, muestra un perfil bajo en este campo y, al mismo tiempo, una amplia dispersión de artículos en revistas dedicadas a otras disciplinas o campos, entre las que se incluyen lo mismo publicaciones periódicas de humanidades que de cultura general o de política.

La segunda fase del análisis consistió en revisar los resultados pero a la luz de un procedimiento inverso, con el objetivo de establecer la orientación disciplinaria de los autores que escriben en las publicaciones educativas alemanas y francesas más importantes. Dicho de forma más precisa, al definir y señalar la afiliación disciplinaria e institucional de los autores, buscamos evaluar el grado de homogeneidad o heterogeneidad de los campos. Las publicaciones germanas que sirvieron de base para esta parte del análisis son tres revistas educativas reconocidas como muy importantes, a saber: Zeitschrift für Pädagogik, Pädagogische Rundschau y Bildung und Erziehung. Para la muestra equivalente del caso francés, no hubo más alternativa que tomar en cuenta un espectro de publicaciones educativas caracterizadas por un cierto grado de segmentación social y con una tendencia hacia el cruce pluridisciplinario. Estas son: Revue française de Pédagogie, Sciences de l’Éducation, Dossiers d l’ Éducation, Orientation Scolaire et Professionnelle, Pratiques de Formation y, finalmente, el boletín de la Société Alfred Binet & Théodore Simon; el origen de algunas, se remonta a principios de este siglo. Para describir el cambio a lo largo del tiempo, en el caso de las publicaciones germanas analizamos tres volúmenes publicados durante tres periodos distintos; éstos comprenden los tres primeros volúmenes anuales; los publicados en el periodo 1968-1970 y finalmente los que abarcan entre 1984-1986. En el caso francés, se analizaron todos los volúmenes, a excepción de una publicación, para garantizar una base de datos igualmente extensa y representativa. Así, se trató de equilibrar el hecho de que las revistas educativas francesas, en general, publican menos artículos por volumen que sus homólogas germanas. Ahora bien, la cantidad total de artículos galos se dividió en tres subgrupos, comenzando con los volúmenes iniciales hasta llegar a 1972; luego los publicados en el periodo 1973-1979 y, finalmente, los correspondientes a 1980-1986. Los resultados, que se basan en dos mil 662 artículos publicados, escritos por tres mil 205 académicos, se resumen en la tabla 2. Los resultados totales, como se muestra en las dos primeras columnas, confirman el contraste franco-germano que ya podía suponerse. El grado de correspondencia sociocomunicativa entre las publicaciones especializadas en educación y las comunidades disciplinarias de los educadores es sorprendentemente baja en el caso galo. Sólo 28.6% de todos los autores franceses, que publicaron en las revistas educativas galas más importantes, se identifican como educadores. Lo anterior se aplica, en menor medida, a sus homólogos germanos, pues el porcentaje de quienes se identifican como educadores asciende a 51.3%, aunque es menor a lo esperado. Por el contrario, el porcentaje de científicos sociales que publican en las revistas educativas más sobresalientes, es tres veces mayor en Francia que en Alemania; esto es, 28 contra 8% respectivamente. Por otra parte, los psicólogos predominan sin duda alguna en el grupo francés (véase tabla 2). El panorama cambia cuando se comparan los volúmenes que se publicaron inicialmente, con los de los periodos subsecuentes. Es decir, los del decenio de 1950 o los de la primera mitad del de 1960 (para Alemania y Francia, respectivamente) y los de las más recientes, de mediados del decenio de 1980 (para ambos países). Durante los dos periodos, por un lado, las relaciones socioco-municativas entre los educadores alemanes pasó de 17.5 a 67.6%, lo que significa que casi se cuadruplicó; por su parte este intercambio, entre los educadores franceses, más bien fue modesto. Por otro lado, el aparente contraste entre las publicaciones educativas de ambos países, en general, se equilibra a partir de otros procesos paralelos. Así, el porcentaje de autores que cae bajo la clasificación ciencias sociales muestra un incremento significativo, empezando en los volúmenes iniciales hasta los años de 1980, en ambos países. Asimismo, el respectivo segmento de autores clasificados en los campos afines —que se refieren fundamentalmente a las didácticas especiales o a la combinación de dos objetos de estudio como la “psicología y educación”— tienden a converger. En particular, la tabla 2 muestra que para ambos países hubo una caída significativa en el número de autores no afiliados a ninguna de las disciplinas establecidas. Este decremento refleja la expansión general del sistema universitario y con ello el número de plazas académicas.

Cuadro 2

Clasificación de autores según su disciplina que publican en las revistas educativas más importantes

Alemania Francia Afiliación Alemania Francia Volúmenes

iniciales Volúmenes1968-1970

Volúmenes1984-1986

Volúmenesiniciales,

hasta 1972

Volúmenes 1973-1979

Volúmenes1980-1986

Educación: N 564 474 58 233 273 74 142 258 % 51.3 28.6 17.5 64.0 67.6 26.6 29.0 28.9 Campos afines: N 140 246 55 37 48 26 88 132 % 12.7 14.8 16.6 10.2 11.9 9.4 18.0 14.8 Ciencias sociales: N 86 466 12 39 35 48 155 263 % 7.8 28.1 3.6 10.7 8.7 17.3 31.7 29.5 Humanidades: N 10 29 2 4 4 11 5 13 % 0.9 1.7 0.6 1.1 1.0 4.0 1.0 1.5 Matemáticas y ciencias: N 13 26 4 4 5 4 12 10 % 1.2 1.6 1.2 1.1 1.2 1.4 2.5 1.1 Varios: N 5 16 0 2 3 5 3 8 % 0.5 1.0 0.0 0.5 0.7 1.8 0.6 0.9 Sin filiación: N 282 402 201 45 36 110 84 208 % 25.6 24.2 60.5 12.4 8.9 39.6 17.2 23.3 TOTAL N 1,100 1,659 332 364 404 278 489 892 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.1 100.0 100.0

Nota: No se clasificaron a 156 autores germanos y 290 franceses debido a la falta de información confiable A su vez, sin embargo, refleja un proceso por medio del que la institución educativa se hace más académica y, una vez más, resulta particularmente impresionante en Alemania.24 Si dicho proceso fue menor en Francia, se debe, en parte, a una estructura de instituciones de educación superior y de investigación mucho más diversificada. Esta incluye, en gran medida, institutos públicos no universitarios para realizar investigación aplicada que, por lo demás, están subordinados a la administración estatal centralizada más que a una coordinación con el sistema científico pertinente.25 En consecuencia, el personal que labora en esas instituciones puede exigir que se le asigne un estatus académico, pero sólo de forma parcial, por lo que siguen escasos modelos disciplinarios. Si alguien bien informado interpreta las cifras de la tabla 2 tomando generosamente las peculiaridades institucionales descritas, persiste entre ambos países la diferencia profunda entre los modelos de comunicación académica en educación. Dicho en otras palabras, si uno permite cierta ambigüedad al comparar la fila 1 (edu-cación), con la 7 (no afiliados), de la tabla 2, el nivel de correspondencia entre académicos y publicaciones especializadas en educación sigue siendo dos veces mayor en Alemania que en Francia, incluso en los volúmenes publicados en la década de 1980. El panorama complejo que surge de los contrastes y paralelos innegables entre los modelos de comunicación académica en educación, en Francia y Alemania, nuevamente se hacen evidentes al realizar nuestra tercera operación analítica. En ésta se examina la diversidad de afiliaciones disciplinarias citadas en los artículos publicados en las revistas educativas. Al centrarse en la naturaleza de la referencia, en todas las publicaciones seleccionadas, este enfoque explora la diversidad de las relaciones cognitivas, las que quedan al descubierto al observar la respectiva

pauta francesa y alemana para hacer referencias; entre el conocimiento que se produce por medio de los procesos de comunicación propios de los educadores y los elementos de conocimiento que desde el exterior se introducen en ese proceso; es decir, al “tomar prestado” conocimientos de los discursos pertenecientes a otras disciplinas. El material que sirvió como fuente de información para esta parte del análisis, incluyó las revistas educativas ya mencionadas pero, por razones prácticas, se redujeron a sólo tres publicaciones por país y a dos subgrupos para la periodicidad; en ésta se incluyen los tres primeros volúmenes anuales de cada una de las revistas bajo estudio y los publicados en el periodo 1984-1986. Los resultados se muestran en la tabla 3. Los datos más interesantes se observan en las filas 1 y 3; en la primera se anota el número de citas que se hace en relación con publicaciones educativas, mientras que la segunda lo hace con respecto de las dedicadas a las ciencias sociales. El dato, en ambos casos, resulta contrastante y deja ver con claridad que en el caso de Alemania existe un alto grado de coherencia intradisciplinaria del discurso educativo; por su parte, en Francia lo que se observa, y no en menor medida, es el grado de apertura transdisciplinaria. De esta manera, la cantidad de referencias que hace el grupo de las publicaciones educativas alemanas más importantes, a su campo, es casi tres veces mayor que las dedicadas a las ciencias sociales (57.5 contra 19.5%, respectivamente); en el caso francés, la relación se inclina hacia las segundas (esto es, 25.9 contra 37.0% respectivamente). Asimismo, en Alemania, el promedio de referencias hechas a publicaciones afines —de psicología educativa, sociología de la educación o didácticas especiales— está muy por debajo del francés (9.8 y 23.2%, respectivamente).

Cuadro 3 Referencias a publicaciones en las revistas educativas más importantes

(Clasificadas según su campo de estudio)

Alemania Francia

Campo de estudio

Alemania Francia Vols. inic. Vols. 1984-1986 Vols. inic. Vols.

Educación: N 1144 403 97 1047 68 355 % 57.5 25.9 68.8 56.7 32.5 24.8 Campos afines: N 194 362 5 189 48 314 % 9.8 23.2 3.5 10.2 23.0 23.3 Ciencias sociales: N 388 577 13 375 61 516 % 19.5 37.0 9.2 20.3 29.2 38.3 Humanidades: N 72 109 6 66 8 101 % 3.6 7.0 4.3 3.6 3.8 7.5 Matemáticas y ciencias: N 66 35 7 59 9 26 % 3.3 2.2 5.0 3.2 4.3 1.9 Cultura y política: N 63 50 11 52 12 38 % 3.2 3.2 7.8 2.8 5.7 2.8 Varios: N 61 22 2 59 3 19 % 3.1 1.4 1.4 3.2 1.4 1.4 Total: N 1 988 1 558 141 1 847 209 1 349 % 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 Nota: No fue posible clasificar 45 citas germanas y 102 francesas debido a la falta de información confiable

La pauta que siguen las comunidades académicas de ambos países para hacer referencias se ilustran con detalle en la tabla 4. En ésta se jerarquizan las publicaciones que se citan en las periódicas bajo estudio, de acuerdo con la frecuencia del número de referencias. Es muy significativo que a la cabeza de la clasificación germana se encuentre un grupo pequeño de revistas educativas reconocidas, que cubren el primer tercio de los porcentajes acumulados del total de referencias hechas. Más aún, esta clasificación corrobora la muestra de revistas educativas sobre la que basamos nuestro análisis: Zeitschrift für Pädagogik, Pädagogische Rundschau y Bildung und Erziehung, pues ocupan, en ese orden, los tres primeros lugares.

Cuadro 4 Publicaciones que aparecen en las revistas educativas más importantes

(Según el número de ocasiones citadas)

Posi-ción

Alemania N % % acumu-

lado

En compara-ción con

% acumu-

lado

% N Francia Posi-ción

01 Zeitschrift für Pädagogik 257 12.9 12.9 5.3 5.3 81 Bulletin de psychologie 01 02 Pädagogische Rundschau 104 5.2 18.1 9.4 4.1 63 Revue françaice de

pedagogie 02

03 Bildung und Erziehung 69 3.5 21.6 12.5 3.1 47 Enfance 03 04 Neue Sammlung 68 3.4 25.0 15.2 2.7 42 Child Developement 04 05 Die Deutsche Schule 50 2.5 27.5 17.3 2.0 31 Sciences de l’éducation 05 06 Vierteljahrsschrift für

Wissenschaftliche 34 1.7 29.2 19.0 1.8 27 Journal of Educational

Psychology 06

07 Westermanns

Padagögische Beiträge

28 1.4 30.6 20.7 1.7 26 Langue française 07

08 Unterrichtswissenschaft 22 1.1 31.7 22.0 1.3 20 Journal of Personality and Social Psychology

08

09 Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie

22 1.1 32.8 23.3 1.2 19 L’Année psychologique 09

10 Betrifft: Erziehung 21 1.1 33.8 24.5 1.2 19 Économie et statistique 10 11 Child Development 21 1.1 34.9 25.7 1.2 18 Psychologie française 11 12 Neue Praxis 21 1.1 35.9 26.9 1.2 18 Revue française de

sociologie 12

13 Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie

19 1.0 36.9 28.0 1.1 17 Cognitive Psychology 13

14 Pädagogik 19 1.0 37.8 29.1 1.1 17 Études de linguistique appliquée

14

15 Administrative Science Quarterly

17 0.9 38.7 30.2 1.1 17 Recherches en didactique des mathématiques

15

16 Journal of Educational Psychology

17 0.9 39.5 31.3 1.0 16 Orientation scolaire et professionnelle

16

17 Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie

17 0.9 40.4 32.3 1.0 16 L’Éducation nationale 17

18 Journal of Personality and Social Psychology

16 0.8 41.2 33.4 1.0 16 Formation-emploi 18

19 American Sociological Rewiew

15 0.8 42.0 34.3 1.0 15 Psychologie et éducation 19

38.8 0.9 13 Dossiers de l’éducation 24 65.9 0.3 4 Société Binet-Simon 76 71.4 0.2 3 Pratiques de formation 97 En cuanto a las publicaciones francesas, resulta contrastante que una revista psicológica encabece la lista, mientras que las educativas se reparten a lo largo de una secuencia. Esta se inicia en los lugares 2 y 5 (Revue Française de Pédagogie y Science de l’Éducation), luego da un salto a las posiciones 16 y 24 (Orientation Scolaire et Professionnelle y Dossiers de l’Éducation), para extenderse, finalmente, hasta la 76 e incluso a la 97 (el boletín Binet & Simon y Pratiques de

Formation). De esta manera, el tercio superior del porcentaje acumulado de las citas que se hacen en las publicaciones francesas, lo representa un abanico amplio de campos diversos entre los que se incluyen psicología (seis), educación (cuatro) y ciencias sociales (tres); lo mismo que campos afines, especialmente psicología de la educación (tres publicaciones) y lingüística (dos). Entonces, a nivel de los resultados generales, el análisis de la pauta para hacer referencias, seguida por las publicaciones educativas más importantes de ambos países, confirma el resultado de los análisis previos, es decir, el de las relaciones sociocomunicativas entre la comunidad de educadores y las revistas educativas de su preferencia para publicar. Esto es, en contraste con la marcada coherencia intradisciplinaria que caracteriza los flujos de comunicación entre los educadores germanos; en sus homólogos galos prevalecen prácticas de referencia mutua que, sin duda, van en detrimento de su propio campo y a favor de una variedad de disciplinas. Sin embargo, como lo mostró la fase de análisis precedente, el contraste entre las publicaciones franco-germanas tiende a nivelarse cuando se considera su desarrollo a lo largo del tiempo. Si se comparan las cifras de los volúmenes iniciales con las de los años 1980, en la tabla 3, se observan tendencias paralelas. En efecto, para ambos casos, el respectivo promedio de referencias hechas a publicaciones educativas experimentó un descenso evidente, mientras que aumentó considerablemente el relacionado con el campo de las ciencias sociales. Este cambio fue más serio en el caso de las alemanas, con un incremento cercano a 121%. La cifra equivalente para las publicaciones galas es menor, aunque se debe a la afinidad que mostró esta comunidad, desde un principio, hacia las ciencias sociales. Además, en ambos países, este proceso de acercamiento progresivo a otras disciplinas, por parte de las redes de comunicación de los educadores, se centra en las ciencias sociales más que en las humanidades, a las que se acercan de forma desigual. En cuanto a las ciencias duras, el vínculo declina hasta ser prácticamente insignificante. Finalmente, el decremento en la importancia que ambos países le atribuyen a las publicaciones de cultura general y de política, puede ser por el desplazamiento general de la educación hacia la academización, situación que señalamos al momento de interpretar la información de la tabla 2. Disciplinas independientes versus áreas de estudio mixtas: líneas de interpretación Los resultados no tienen una interpretación sencilla, por el contrario representan una especie de mezcolanza de contrastes, entre los dos países estudiados, que resulta intrigante. Particularmente cuando se observan los resultados generales y los cambios paralelos que han experimentado las publicaciones educativas a lo largo del tiempo. Además, el viraje mostrado por las publicaciones difiere considerablemente con los supuestos del modelo conceptual de disciplina que definimos previamente. El cambio que muestra la información relativa a las publicaciones franco-germanas no es consistente con los supuestos sugeridos por un grado elevado de coherencia interna; del vínculo entre las relaciones sociocomunicativas (es decir, entre una comunidad dis-ciplinaria y un medio de comunicación especializado) y las relaciones cognoscitivas (entre los procesos de publicación de una disciplina y las referencias que se añaden durante ese proceso). El análisis de las relaciones cognoscitivas en otras disciplinas, como la psicología, subraya esta inconsistencia.26 En efecto, un análisis de 14 publicaciones periódicas de psicología mostró que la frecuencia del número de referencias hechas a otras del mismo campo de estudio, contrasta radicalmente con la del campo educativo. Es decir, 70 o incluso 80% contra 57.5% en las publicaciones germanas, mientras que en el caso de las francesas el porcentaje disminuye a 26 por ciento. Más sorprendente es que las publicaciones de psicología examinadas a lo largo de un periodo de veinte años, mostraron un cambio opuesto al experimentado por sus homólogas educativas. Es decir, la pauta para hacer referencias de estas últimas publicaciones mostró mayor apertura hacia

otras disciplinas, mientras que las dedicadas a la psicología siguieron una vía inversa, es decir, mostraron una tendencia hacia la convergencia e integración de sus procesos de comunicación disciplinaria. Este cambio es paralelo en ambos países. Esta disparidad entre campos de estudio y la mezcla tan singular en el desarrollo de las pautas de comunicación, que contrastan y a la vez son paralelas, nos lleva a pensar que los resultados hasta aquí presentados son demasiado inconsistentes y ambiguos, en sus aspectos cuantitativos, para interpretarlos en términos de autonomía y heteronomía disciplinaria. Tampoco es posible hacer una interpretación del proceso de formación de una disciplina, en la que se pueda discernir entre uno exitoso de otro no exitoso. Asimismo, hay que recordar que la noción “disciplina académica” es un término sociológico que denota una característica del sistema científico moderno. Así, es posible que nuestros hallazgos requieran de conceptos adicionales, es decir, que hagan referencia a formas de conocimiento distintas a las científicas. Por esta razón, adoptamos un marco de referencia más amplio que no sustituye sino complementa al modelo conceptual disciplinario ya descrito. El marco se fundamenta en dos conceptos que se corresponden: “diferenciación sistémica” y “diferenciación de estilos teóricos”. En otras palabras, vinculamos a la sociología del conocimiento con una teoría social general. Finalmente, el marco se enraiza en el mismo cuerpo de teorías que le dan forma al propio modelo disciplinario, a saber, las de la diferenciación social y los sistemas sociales autorreferenciales.27 Con base en este marco teórico, los subsistemas sociales que se desarrollan durante los procesos de transformación que dieron origen a los tipos de sociedad europea actuales, como los sistemas sociales en general, son en sí mismos autorreflexivos. No es extraño que hagan autoobservaciones y autodescripciones que, a su vez, influyen sobre el funcionamiento de los sistemas de los que forman parte. Entonces, en ese tipo de sociedades contemporáneas, donde las interacciones y procesos de comunicación de los subsistemas se centran en funciones especiales de la propia sociedad, las autodescripciones se incrementan a tal punto que se establecen como teorías de reflexión explícitas. Ejemplo de lo anterior, son las teorías políticas y constitucionales que se desarollaron a lo largo del siglo XVII con el surgimiento de los sistemas políticos. Lo mismo sucedió con las teorías económicas, legales y educativas en el ámbito de sus propios sistemas, es decir, que siguieron la pauta de las teorías autorreferentes de un sistema que se desarrolla en el correspondiente ámbito. Junto con esas líneas, la diferenciación funcional de la sociedad ocasiona una ruptura entre investigación científica y autorreflexión sistémica. Esta ruptura apoya la dualidad de las teorías científicas, en tanto producto del compromiso con la “verdad” del sistema científico y las teorías de reflexión, es decir, las que contienen los medios específicos necesarios para los procesos de comunicación en el ámbito de cada uno de los subsistemas constituidos y que se requieren para interpretar la unidad distintiva e identidad que orientan a los especialistas en sus respectivos campos de estudio. Desde este punto de vista, sostenemos que la educación en tanto campo de estudio académico nunca alcanzará la consistencia de otras disciplinas, como la psicología, en la interrelación de sus comunidades disciplinarias, medios de comunicación especializados, problemáticas teóricas definidas y específicas y los procesos de comunicación autorregulados que giran en torno a dichas problemáticas. En este sentido, parece que la educación no se constituye como disciplina sino, más bien, como “área de estudio mixta”.28 Característica de esta conformación, es que los estudios educativos dan cabida a una variedad amplia de construcciones teóricas de la realidad, cuya diversidad de supuestos se deriva de su asociación con las perspectivas problemáticas de los distintos sistemas de referencia, es decir, la lógica de descubrimiento propia de la ciencia moderna por un lado y, por el otro, la necesidad de auto-interpretación, orientación práctica y conocimiento profesional que

surge de los sistemas educativos y que deriva en el estilo específico de teorización descrito como autorreflexión sistémica. En consecuencia, la educación como campo académico institucionalizado en las universidades se desenvuelve en una dualidad que sigue la línea de las teorías científicas, lo mismo que de las de reflexión.29 De acuerdo con Durkheim,30 la educación surgió como una acción recíproca entre la construcción de la teoría científica y la reflexión orientada hacia la práctica, en tanto combinación conflictiva entre investigación y dogma.31 Sin embargo, la respectiva proporción de cada uno de estos modos de razonamiento que le da forma al campo, está sujeta a variaciones históricas y éstas, a su vez, surgen de las distintas tradiciones y referentes institucionales prevalentes en contextos nacionales particulares. En Alemania, el estilo característico de la reflexión teórica del estudio en humanidades, o Geisteswissenschaften, marcó profundamente a la educación en tanto objeto de estudio académico. Las facultades alemanas de filosofía fueron recintos poderosos que mantuvieron dicha tradición, en ellas predominó una amalgama muy particular de razonamiento filosófico, erudición histórica y hermenéutica normativa.32 Tanto el enfoque metodológico para el estudio del hombre, la historia y la sociedad como su tendencia específica hacia la tradición, contribuyeron al grado relativamente alto de coherencia intradisciplinaria que deja ver mucha de la información proporcionada por las publicaciones educativas germanas. Si los volúmenes publicados durante el decenio 1980 sugieren, en contraste, una inequívoca apertura hacia la trans-disciplinariedad en los flujos de comunicación de los educadores alemanes, es un cambio que refleja una tendencia reciente a la transformación de la aparente unidad discursiva del razonamiento hermenéutico-reflexivo hacia un campo más diversificado de investigación pluridisciplinaria. Entonces, la separación creciente que se observa entre las relaciones sociocomunicativas (tabla 2) y la pérdida en las cognoscitivas (tabla 3) podría explicarse desde esta perspectiva. Esta ruptura que también muestran otros análisis, lleva al observador a examinar el incremento en la autonomía de los campos (en términos de reproducción social) y su proceso de transformación a otro pluriforme que se caracteriza, en términos intelectuales, por su disposición a incorporar diferentes líneas de pensamiento y de estudios disciplinarios.33 Por contraste, en Francia la idea inicial de establecer a finales del siglo XIX una “filosofía pedagógica” o una “pedagogía filosófica”, se topó con un ambiente intelectual e institucional poco favorable para su avance.34 Desde el movimiento reformador del decenio de 1880, las universidades francesas han sido el bastión del positivismo. En un ambiente académico dominado por las ideas del cientificismo, la peculiar amalgama del academicismo histórico y la explicación hermenéutica del significado que sentó las bases de la consolidación exitosa de la educación en las universidades germanas, se encontró con el obstáculo de un escepticismo insuperable. En esta “cultura académica”, un estilo de razonamiento que deliberadamente se propuso el desarrollo de teorías para un sistema en el ámbito de ese sistema —en términos luhmannianos— o teorías para un cierto campo de práctica social, que se utilizarían en él —tal y como la primera generación de educadores alemanes inter-pretaron la Geisteswissenschaften— no pudo verse como algo le-gítimo. La aseveración hecha por el fundador de la ciencia de la educación francesa, Ferdinand Buisson, en relación con la naturaleza “exotérica” del discurso educativo35 —es decir, un sistema de reflexión y legitimación accesible para audiencias amplias—, de inmediato se ganó la oposición pues, desde la perspectiva de las Reglas del método sociológico de Durkheim para construir teoría científica e investigación genuinas,36 se le vio como un discurso intrínsecamente “esotérico”. Así, en contraste con la integración del conocimiento educativo en Alemania que giró en torno a la forma de razonamiento de la Geisteswissenschaften, la ciencia de la educación en Francia quedó bajo la amenaza de una doble desintegración conceptual. Es decir, una desintegración en el nivel

de diferenciación jerárquica —de la “ciencia de la educación” propiamente dicha (pensada como área académica subordinada a la sociología) y la “pedagogía” (como un medio para desarrollar conocimiento práctico para quienes se dedican a la docencia)— y en diferentes disciplinas fundantes. Entonces, no obstante que la ciencia de la educación se institucionalizó primero en las universidades francesas, en el periodo de entreguerras mundiales, se dividió en ética (como área subordinada a la filosofía), sociología, psicología (especialmente infantil) y pedagogía.37 A esta última se le consideró como un conjunto de doctrinas puramente experimentales sobre los métodos de enseñanza para los maestros de la escuela primaria; se le puso a tal nivel que perdió, virtualmente, cualquier reconocimiento académico, excluyéndola prácticamente de las universidades.38 Por ello, desde ese periodo hasta la segunda mitad del decenio 1960, al estudio académico de la educación en las instituciones de educación superior francesas se le asoció con, o se le incorporó en gran medida, la psicología y, en menor, con la investigación en ciencias sociales sobre educación. Entonces, el caso francés parece confirmar el argumento que señala que si la educación intenta convertirse en ciencia, inevitablemente tomará la forma de un “campo de estudio pluri o, más específicamente, trans-disciplinario”.39 En consecuencia, la información proporcionada por las publicaciones educativas francesas, no sólo refleja su situación sociocomunicativa y su estructura cognoscitiva (que difieren considerablemente de sus homólogas germanas) sino la pauta que de hecho siguieron las carreras académicas de muchos educadores franceses. Así, pues, para finalizar nuestra interpretación revisaremos las filia-ciones teóricas y epistemológicas más importantes, que se encuentran en los procesos comunicativos de la educación que se despliega en las referencias. Entonces, nos interesa investigar las estructuras cognoscitivas prevalentes, características del estilo de reflexión-hermenéutica de la teoría educativa (tal y como surgió en la tradición germana) y de la forma de los estudios educativos trans-disciplinarios basados en las ciencias sociales (tal y como predominan en Francia). No obstante que continuamos bosquejando nuestro análisis sobre la pauta seguida para hacer referencias, en esta ocasión no lo hacemos tomando en cuenta las citas que en las publicaciones educativas periódicas se hacen de otras especializadas, sino de educadores que refieren a otros autores a los que consideran como notables. En el caso de Alemania, el directorio de socios de la publicación periódica más importante en el campo, la Zeitschrift für Pädagogik, fue una fuente muy importante de información. De entre los miles de autores que se citan en los 32 volúmenes que se editaron de 1955 a 1986, sólo consideramos a los más frecuentemente referidos y que ocuparon los tres primeros lugares; éstos, en tanto grupo, configuran las relaciones cognoscitivas que constituyen la estructura del campo. Los resultados se anotan, de acuerdo con la frecuencia de las citas, en la tabla 5. Para hacer un seguimiento de los cambios a lo largo del tiempo, dividimos los volúmenes publicados en dos subgrupos: de 1955 a 1967 y de 1968 a 1986.

Tabla 5 Lista de autores citados en Zeitschrift für Pädagogik,

1955-1967 y 1968-1986 y1955-1957

1955-1967 1968-1986 Autor N % Autor N % 1 Spranger 157 26.6 Habermas 437 28.9 2 Flitner, W. 124 21.0 Klafki 173 11.4 3 Litt 56 9.5 Blankertz 159 10.5 4 Derbolav 39 6.6 Piaget 140 9.3 5 Schleiermacher 38 6.4 Flitner, W. 64 4.2 6 Pestalozzi 37 6.3 Kant 62 4.1 7 Dilthey 30 5.1 Humboldt 53 3.5 8 Nohl 29 4.9 Hentig 48 3.2 9 Weniger 26 4.4 Hegel 42 2.8 10 Humboldt 20 3.4 Mollenhauer 40 2.6 11Meister 13 2.2 Ulich 33 2.2 12 Goethe 11 1.9 Brezinka 29 1.9 13 Rousseau 11 1.9 Albert, H. 28 1.9 14 Roth, H. 25 1.7 15 Bloom 22 1.5 16 Robinsohn 20 1.3 17 Bollnow 19 1.3 18 Schorr 19 1.3 19 Pestalozzi 18 1.2 20 Flechsig 17 1.1 21 Flitner, A. 17 1.1 22 Herrmann, U. 17 1.1 23 Scheuerl 16 1.1 24 Lukesch 15 1.0 Total 591 100.0 1 513 100.0

Cuadro 6

Autores franceses citados en los bosquejos biográficos (Según la frecuencia con que aparecen)

Autor N Autor N Autor N

Piaget, Jean 22 Debesse, Maurice 4 d’Hainaut, Louis 3 Bourdieu, Pierre 13 Descartes, René 4 Fourastié, Jean 3 Durkheim, Emile 11 Dewey, John 4 François, Frédéric 3 Wallon, Henri 11 Ferry, Gilles 4 Gide, André 3 Bachelard, Gaston 10 Foucault, Michel 4 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 3 Freud, Sigmund 10 Girard, Denis 4 Huberman, A. Michael 3 Crozier, Michel 9 Hameline, Daniel 4 Husen, Torsten 3 Legrand, Louis 9 Hassenforder, Jean 4 Isambert-Jamati, Viviane 3 Rogers, Carl 8 Havelock, Ronald G. 4 Kuhn, Thomas 3 Freinet, Célestin 7 Kant, Immanuel 4 Langouet, Gabriel 3 Morin, Edgar 7 Lefebvre, Henri 4 Lapassade, Georges 3 Péretti, André de 7 Lévi-Strauss, Claude 4 Léon, Antoine 3 Schwartz, Bertrand 7 Lewin, Kurt 4 Lerbet, Georges 3 Ardoino, Jacques 6 Marcuse, Herbert 4 Lobrot, Michel 3 Chomsky, Noam 6 Moreno, Jakob Levy 4 Martinet, André 3 Establet, Roger 6 Passeron, Jean Claude 4 Merleau-Ponty, Maurice 3 Mialaret, Gaston 6 Piéron, Henri 4 Miles, Matthew B. 3 Nietzsche, Friedrich 6 Popper, Karl 4 Milner, Jean-Claude 3 Rousseau, Jean-Jaques 6 Quignard, Jacques 4 Monod, Gustave 3 Avanzini, Guy 5 Reuchlin, Maurice 4 Monod, Jacques 3 Baudelot, Christian 5 Valéry, Paul 4 Moscovici, Serge 3 Bernstein, Basil 5 Zazzo, René 4 Pagès, Max 3 Binet, Alfred 5 Atlan, Henri 3 Papert, Seymour 3 Bloom, Benjamin 5 Baudouin, Charles 3 Perrenoud, Philippe 3 Bruner, Jerome S. 5 Becker, Howard S. 3 Prigogine, Hya 3 Claparède, Edouard 5 Benveniste, Emile 3 Romilly, Jaqueline 3 Friedberg, Ehrhardt 5 Berge, André 3 Rosnay, Joël de 3 Illich, Yvan 5 Berger, Guy 3 Sartre, Jean-Paul 3 Marx, Karl 5 Bergson, Henri 3 Spinoza, Baruch 3 Prost, Antoine 5 Bresson, François 3 Touraine, Alain 3 Snyders, Georges 5 Chombard de Lauwe, Paul-Henry 3 Vasquez, Aida 3 Barthes, Roland 4 Coleman, James 3 Weber, Max 3 Boudon, Raymond 4 Culioli, Antoine 3 Wittwer, Jacques 3

Desafortunadamente, las publicaciones periódicas francesas carecen de directorio de autores, por ello, sustituimos la fuente y acudimos a los bosquejos biográficos, donde se describe la línea que sigue la carrera intelectual de estos académicos dedicados a la educación. Dicha fuente alternativa, que proporcionó amplia información sobre la filiación teórica y epistemológica prevalentes, se publica desde 1985 en un boletín titulado Perspectives Documentaires en Sciences de L’éducation. Analizamos 41 de estos “itineraries” académicos:40 de los 941 nombres citados, en la tabla 6 se presenta la jerarquización de los autores que aparecieron por lo menos en tres biografías. Finalmente, con base en las tablas 5 y 6, en la 7 se resume el resultado de la clasificación de autores citados de acuerdo con su campo o disciplina de afiliación.

Tabla 7 Clasificación de autores citados según su campo de estudio

Alemania Francia

Campo de estudio N % N % Educación 1 292 61.4 123 14.1 Campos afines 40 1.9 122 14.0 Ciencias Sociales 162 7.7 423 48.6 Humanidades 599 28.5 80 9.2 Matemáticas y ciencias 0 0.0 33 3.8 Cultura y política 0 0.0 45 5.2 Varios 11 0.5 45 5.2 Total 2 104 100.0 871 100.0 Nota: No se clasificaron a 70 autores franceses. Antes que nada, la jerarquización de los autores que se muestra en las tablas 5 y 6 se corresponde con la de las publicaciones citadas que aparece en la tabla 4. Así pues, la lista de autores germanos confirma, a nivel de la filiación cognoscitiva, el alto grado de coherencia intradisciplinaria que se observa a lo largo de nuestro análisis. Como se muestra en la tabla 7, los educadores germanos citan autores pertenecientes al campo educativo (en un sentido amplio que sobrepasa los límites del terreno académico propiamente dicho) llegando a 61.4%. En contraste, el porcentaje de autores citados que pertenecen a las ciencias sociales es de sólo 7.7%, mientras que el de los afiliados a las humanidades (incluidas filosofía, teología e historia) es notablemente alto, 28.5%. Los autores de los campos restantes no desempeñan un papel que valga la pena considerar, pues sólo las referencias hechas a ellos en los campos de la educación y las humanidades suman casi 90 por ciento. Este resultado que ilustra muy bien la coherencia intelectual de las redes de comunicación de los educadores germanos, con las líneas del saber histórico y hermenéutico vinculado con la tradición del Geisteswissenschaften, es impresionante de por sí, pero adquiere proporciones mayores cuando se le compara con la de sus homólogos franceses. En efecto, los educadores galos al describir sus líneas intelectuales y académicas citan autores afiliados a la educación y las humanidades con frecuencias de 14.1 y 9.2%, respectivamente. Ahora bien, aun si se combinan ambos resultados, éstos representan menos de la mitad del promedio de referencias hechas a los que caen en el campo de las ciencias sociales. Entre estas últimas, predominan los representantes de la notable tradición psicológica francesa: Piaget, Wallon, Piéron, Binet, Cla-parède, Reuchlin o Zazzo. Así, la distribución que muestra la jerar-quización, refleja con claridad el efecto que el campo de la psicología ha tenido para el desarrollo de las “ciencias de la edu-cación” en Francia.

En general, la lista de autores más frecuentemente citados corresponde, con mucho, a la pauta de las prácticas comunicativas de los educadores galos. Así, pues, a nivel de las filiaciones cognoscitivas y preferencias teóricas, éstos no representan al campo de la educación y sí favorece, al mismo tiempo, a otras disciplinas. La jerarquización que se presenta en las tablas 5 y 6, deja ver otra característica de la divergencia existente entre las estructuras cognoscitivas adoptadas en este campo por las comunidades educativas de ambos países. Resulta evidente, en el caso germano, la influencia intelectual de los grandes autores dedicados a la historia de la educación y del pensamiento filosófico, sobre la teorización educativa. Esta tendencia hacia la tradición la ilustra el romedio tan elevado de la frecuencia con que se hace referencia a los grandes educadores del pasado —como Schleiermacher, Pestalozzi, Humboldt, Goethe y Rousseau—, como a los padres fundadores del campo educativo —Spranger, Flitner, Litt y Nohl, algunos de ellos seguidores inmediatos de Wilhelm Dilthey. Es es-ta generación la que, de hecho, intentó —en el periodo de entreguerras mundiales— llevar este campo tan abigarrado hacia una línea de teorización hermenéutico-reflexiva más coherente y, en consecuencia, dejar de lado otras opciones como la psicología experimental. El hincapié hecho en las tradiciones intelectuales propias del campo, característico del discurso educativo germano, sólo mengua a partir de la segunda mitad del decenio 1960. El abandono de autores clásicos en favor de otros más contemporáneos, ciertamente se reflejó en la lista que va de 1968 a 1986. Educadores contemporáneos que sentían, o sienten, un compromiso explícito con la todavía prestigiada tradición de la Geisteswissenschaften —por ejemplo, Klafki, Blankertz, von Hentig, Mollenhauer y Herrmann—, encabezan dicha lista. Por su parte en la francesa, tabla 6, los autores que representan las tradiciones de la filosofía de la educación de occidente —por ejemplo, Kant y Rousseau— o la académica de la educación como materia universitaria —por ejemplo, Durkheim— forman un grupo reducido. Es evidente que predominan, en su lugar, autores identificados con la construcción teórica e investigación contemporáneas; y son ellos quienes le dan forma a la estructura intelectual de las “ciencias de la educación” francesas. Esto no sólo es válido para los educadores (Legrand, de Peretti, Ardoino, Mialaret, Debesse, Ferry, etcétera) sino para otros académicos afiliados a un grupo importante de disciplinas sociales y humanidades. Además, puede observarse un contraste similar en relación con autores que en un momento dado formularon, y después mantuvieron, los principios epistemológicos hacia los que inclinan su preferencia los educadores francos y germanos. En este último contexto, Wilhelm Dilthey sentó las bases teóricas de la Geisteswissenschaften y fue el epistemólogo más citado hasta el decenio 1960. Fue él quien postuló la unidad básica del significado de la experiencia humana (Erleben) que, en conjunto, con la aserción (Ausdruck) y la comprensión (Verstehen) son los principios epistemológicos fundamentales de toda disciplina ocupada del estudio del hombre, la sociedad y la historia. De esta premisa, Dilthey, lo mismo que sus seguidores, infirió una metodología que presupone el tránsito progresivo de la experiencia social de la vida cotidiana al conocimiento científico. Es, pues, significativo que sea Gaston Bachelard el epistemólogo francés más citado, pues sostiene exactamente el punto de vista opuesto. En efecto, a él se le conoce por ser uno de los partidarios más rigurosos de la ruptura epistemológica entre el “conocimiento común”, en tanto que surge de la experiencia social de la vida cotidiana, y el científico que se construye a partir del pensamiento racional y la experimentación elaborada. Entonces, el cambio que experimentó a lo largo del tiempo el grupo representativo del periodo 1968-1986 implicó una cierta diversificación de la orientación epistemológica prevalente entre los educadores germanos. Por un lado, Jürgen Habermas desplazó a Dilthey como elemento clave del liderazgo intelectual y, sin embargo, el lugar prominente que ocupa Habermas desde el decenio de 1960 se fundamenta en la particular articulación que hace entre filosofía crítica renovada y continuidad de la teorización hermenéutica-reflexiva que se observa en sus trabajos. Por otro lado, los educadores germanos incorporaron a su discurso la tradición ortodoxa de la filosofía de la

ciencia; lo anterior queda de manifiesto al observar la cantidad de referencias hechas a Albert y Brezinka, considerados desde el decenio 1960 como precursores de la filosofía de la ciencia del Círculo de Viena y, especialmente, de los trabajos de Karl Popper. Aún así, la distancia que guardan estos autores con respecto a Habermas, muestra que la influencia que esta tradición ejerce sobre los procesos de comunicación en el campo de la educación germana es limitada. No obstante, el promedio de referencias hechas a autores como Piaget, Molenhauer, Ulich, Roth, Bloom y Lukesch implica un incremento en la influencia de los métodos y conocimientos de las ciencias sociales sobre la educación en Alemania. Así, la pauta germana para hacer referencias refleja el hecho de que, a partir del decenio 1970, la ciencia de la educación en Ale-mania se acerca más al estado que guarda ese campo en Francia. Por su parte, en la pauta de los autores franceses para hacer referencias, las consideraciones metodológicas y el estudio transdisciplinario basado en las ciencias sociales están representados por Popper y Boudon, por un lado, y un número abrumador de sociólogos y psicólogos franceses, por el otro, que han contribuido a la formación de la estructura tan particular de las ciencias de la educación y cuya importancia se ha hecho evidente a través de nuestro análisis. A pesar de la relativa convergencia en la orientación de las investigaciones hechas por los educadores germanos y francos, estos últimos mantienen, nuevamente, una postura opuesta a la de sus homólogos germanos al hacer explícito su vínculo con una “ciencia de la complejidad”41 inter y transdisciplinaria. Autores como Morin, Atlan, Jacques Monod, Prigogine o de Rosnay representan el cambio evidente de los educadores franceses hacia la “modernidad”. Finalmente, baste decir que, aparte de un número reducido de referencias comunes a autores prominentes como Rousseau, Kant, Hegel y Piaget, la yuxtaposición de estructuras cognoscitivas de las comunidades educativas, de ambos países, es prácticamente inexistente. En suma, los educadores franceses y alemanes han estudiado y enseñado —todavía lo hacen— en mundos intelectuales divergentes y, es sobre la base de esta divergencia, que conceptualizan sus problemáticas fundamentales; es decir, la estructura compleja de las interrelaciones educativas, tanto en términos de la libertad y la indeterminación del individuo (como fue común entre la tradición más importante en Alemania) como en los de la pluridimensionalidad de la hipercompleja realidad sociopolítica (como los educadores galos preferirían verla). Resulta interesante que estudios recientes sobre historia de la tecnología también muestren estructuras cognoscitivas persistentes —como estilos tecnológicos o esquemas de construcción— que, después de una aceptación inicial, constituyen marcos de referencia permanentes para la definición, elaboración y desarrollo ulterior de ciertas tecnologías.42 Desde este punto de vista uno puede anticipar que los educadores de ambos países seguirán transformando, desde su muy particular punto de referencia, el objeto educativo que les es común en materias de estudio diferenciadas. Notas 1 Bouglé, Célestin. “Les sciences sociales en France”, en Zeitschrift für Sozialforschung 6, núm. 2,

1937, pp. 401-402. 2 Tenbruck, Friedrich H. “Emile Durkheim oder die Geburt der Gesellschaft aus dem Geist der

Soziologie”, en Zeitschrift für Soziologie 10, 1981, pp. 333-350. 3 Genov, Nikolai (ed.). National Traditions in Sociology, Sage Studies in International Sociology,

vol. 36, 1989. pp. 2-3, Londres: Sage. 4 Entre los ejemplos recientes de estudios transnacionales en varias disciplinas de las

humanidades y las ciencias sociales se incluyen: Karl-Georg Faber. “Geschichslandschaft —Region historique— Section in History: Ein Beitrag zur vergleichenden Wissenschaftsgeschichte”, en Saeculum 30, núm. 1, 1979, pp. 4-21; Wolf Lepenies, Die drei Kulturen: Soziologie zwischen Literatur und Wissenschaft, Munich y Viena, Hanser, 1985 (se tradujo al francés como: Les trois

cultures, Maison des Sciences de l’Homme, París, 1991); I. Chiva y V. Jeggle (eds.). Deutsche Volkskunde-Französische Ethnologie: Zwei Standortbestimmungen, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1987; Peter Wagner, Sozialwissenschaften und Staat: Frankreich, Italien, Deutschland, 1870-1980, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1990; P. Wagner, B. Wittrock y R. Whitley (eds.) Discourses on Society: The Shaping of the Social Science Disciplines, Sociology of the Sciences, a Yearbook, vol. 15, Dordrecht: Kluwer, 1990.

5 Brante, Thomas. “Changing Perspectives in the Sociology of Science”, en U. Himmelstrand (ed)

The Sociology of Structure and Action, Londres: Sage, 1986, pp. 190-215. También véase Michael Pollak. “From Methodological Prescription to Social-historical Description: The Changing Metascientific Discourse”, Fundamental Scientiae 4, núm. 1, 1983, pp. 1-27.

6 Copleston, Frederick C. Philosophies and Cultures, Oxford, Oxford University Press, 1980, p.

163. 7 Este proyecto se desarrolla en conjunto con Heinz-Elmar Tenorth. Gracias a un equipo de trabajo

que organizó Miguel A. Pereyra en la Universidad de Madrid, los estudios de caso se ampliaron a España. Por ahora, los análisis publicados incluyen: Jürgen Schriewer, “Pädagogik —ein deutsches Syndrom? Universitäre Erziehungswissenschaft im deutsch-französischen Vergleich”, Zeitschrift für Pädagogik 29, núm. 3, 1983, pp. 359-389 (traducción al cas-tellano en Revista de Educación, Madrid, octubre, 1991 y Universidad Futura, México, 1991/1992); Heinz-Elmar Tenorth, “Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20. Jahrhundert” y “Versäumte Chancen: Zur Rezeption und Gestalt der empirischen Erziehungswissenschaft der Jahrhundertwende”, en Rekonstruktionen Pädagogischer Wissensch-aftsgeschichte, P. Zedler y E. Köning (eds.), Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1989, pp. 117-140 y 317-343, respectivamente; Ludger Helm, et al. “Autonomie und Heteronomie- Erziehungswissenschaft im historischen Prozeß”, Zeitschrift für Pädagogik 36, núm. 1, 1990, pp. 29-49.

8 El contexto institucional e intelectual de la universidad alemana a comienzos del siglo XX es

descrito por Ringer, Fritz K. The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community, 1890-1933, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1969; Hannover y Londres: Wesleyan University Press, 1990.

9 Véase Weisz, George. The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton,

N.J.: Princeton University Press, 1983. 10 Tenorth cita los pormenores en “Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20.

Jahrhundert”, p. 119. 11 Favre, Pierre. Naissances de la Science politique en France, 1870-1914, París: Fayard,

1989. En esta obra, el autor describe un desarrollo similar de la ciencia política en Francia. Después de una primera institucionalización, durante los albores de la fundación de la École libre des sciences politiques, en 1871, y después de su deterioro durante el periodo de entreguerras mundiales, la ciencia política en Francia experimentó un “segundo aire” entre 1943 y 1956.

12 Para Alemania, véase Jürgen Baumert y Peter M. Roeder. Zur personellen Situation in der

Erziehungswissenschaft an den Wissenschaftlichen hochschulen der Bundesrepublik Deutschland, Berlín: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1989. Para Francia, véase G. Vigarello (dir.) Les Sciences de l’éducation: Enjeux et finalités, París: Association des Enseignants et Chercheurs en Science de l’éducation, 1985.

13 En la tabla 4 aparecen todas estas publicaciones periódicas. 14 Hassenforder, Jean. “La diffusion des revues en Sciences de l’éducation en France”,

Perspectives documentaires en Science de L’éducation, núm. 2, 1983, p. 10.

15 Véase, por ejemplo, Wouter van Rossum. “The Development of Sociology in the

Netherlands: A Network Analysis of the Editorial Board of the Sociologische Gids”, en R. Whitley (ed.). Social Processes of Scientific Development, Londres y Boston: Routledge & Kegan Paul, 1974, pp. 172-192; Harald Kleinschmidt. “Die Zeitschrift The English Historical Review und die Entwicklung der Geschichtswissenschaft in England”, Berichte zur Wissenschaftsgeschichte 10, 1987, pp. 95-104, o los capítulos relevantes para el caso en C. Charle y R. Ferré (eds.) Le personnel de l’enseignement supérieur en France aux XIXe et XXe siècles, París, Editions du Centre National de la Recherche Scientifique, 1985.

16 Una descripción más detallada, con base en información más reducida, se encuentra en Edwin

Keiner y Jürgen Schriewer. “Fach oder Disziplin: Kommunikationsverhältnisse der Erziehungswissenschaft in Frankreich und Deutschland”, Zeitschrift für Pädagogik 36, núm. 1, 1990, pp. 99-119.

17 Véanse los siguientes estudios de Rudolf Stichweh. Zur Entstehung des modernen Systems

wissenschaftlicher Disziplinen: Physik in Deutschland 1740-1890, Frankfurt: Suhrkamp, 1984; “Die Autopoiesis der Wissenschaft”, en D. Baecker, et al. (eds.) Theorie als Passion, Frankfurt: Suhrkamp, 1987, pp. 447-481; “Differenzierung des Wissenschaftssystems”, en Renate Mayntz, et al. Differenzierung und Verselbständigung: Zur Entwicklung gesellschaftlichter Teilsysteme, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1988, pp. 45-115 y “The Sociology of Scientific Disciplines: On the Genesis and Stability of the Disciplinary Structure of Modern Science, 18th to 20th Centuries”, Science in Context, en prensa.

18 Otros trabajos que dan cuenta de los conceptos de autoorganización y autorreferencia, en

sociología de la ciencia son, por ejemplo, S. Woolgar (ed.). Knowledge and Reflexivity: New Frontiers in the Sociology of Knowledge, Londres: Sage, 1989 y W. Krohn, et al. (eds.) Selforganization: Portrait of a Scientific Revolution, Sociology of Science, Yearbook, vol. 14, Dordrecht: Reidel, 1990.

19 Luhmann hace, prácticamente, un resumen de su trabajo teórico en Soziale Systeme: Grundriss

einer allgemeinen Theorie, Frankfurt: Suhrkamp, 1984. Los lectores de habla inglesa ahora tienen acceso a una traducción hecha por Stephen Holmes y Charles Larmore, que compila, en dos volúmenes, los ensayos centrales de Niklas Luhmann: The Differentiation of Society (1982) y Essays on Self-Reference, (1989), Nueva York: Columbia University Press. Un resumen de la perspectiva que este cuerpo teórico sostiene en relación con la producción del conocimiento científico se encuentra en Stephan Fuchs “The Social Organization of Scientific Knowledge”, Sociological Theory 4, otoño de 1986, pp. 126-142. N. de T.: Los lectores de habla hispana, ahora tienen a su alcance la teoría general de Luhmann en una traducción que se realizó bajo la coordinación de Javier Torres Nafarrate, Sistemas sociales: Lineamientos para una teoría general, México: Alianza-UIA, 1991.

20 Stichweh. “Autopoiesis der Wissenschaft”, pp. 457-460. La constitución autopoiética del sistema

económico y el papel de los pagos para que aquél se siga reproduciendo, se describen con detalle en Niklas Luhmann Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt: Suhrkamp, 1988.

21 El papel que desempeña la interacción social y los procesos de comunicación en la

construcción del conocimiento científico se analiza haciendo particular referencia a los criterios de objetividad y los valores implícitos en una teoría, en Helen E. Longino, Science as Social Knowledge, Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1990.

22 Una descripción breve de esta sociación se puede encontrar en Hans Scheuerl, “Zur

Gründungsgeschichte der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft”, Zeitschrift für Pädagogik 33, 1987, pp. 267-287.

23 Información más detallada sobre esta asociación se encuentra en la publicación Les Sciences de l’Éducation, núm. 12.

24 Véase Baumert y Roeder (nota 12). 25 Wagner, Peter. Difficulties with the tradition of Enlightenment: Problem-oriented Social

Sciences in France, Berlín: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, 1986, pp. 35-51. 26 Véáse Albert Nussbaum y Hubert Feger. “Analyse des deutschsprachigen psychologischen

Zeitschriftensystems”, Psychologische Rundschau 29, 1978, pp. 91-112, y Joachim H. Becker, “Rezipienten und Rezipiertes der Zeitschrift für Sozialpsychologie”, Zeitschrift für Sozialpsychologie 12, 1981, pp. 325-335.

27 Véase nota 19. 28 La expresión es de Paul H. Hirst. Véase “Educational Theory”, en Paul H. Hirst (ed.) Educational

Theory and Its Fundation Disciplines, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, p. 5. 29 Véase Niklas Luhmann y Karl-Eberhard Schorr. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem,

Frankfurt, Suhrkamp, 1988, especialmente “Nachwort 1988”, pp. 363-381. Existe versión castellana de esta obra: El sistema educativo (problemas de reflexión), Javier Torres Nafarrate (coord.), México, UIA-ITESO-U.de G., 1993.

30 Véase el famoso artículo de Emile Durkheim, “Pédagogie”, en Nouveau Dictionnaire de

Pédagogie et d’Instruction primaire, F. Buisson (ed.), París: Achette, 1911, pp. 1538-1543, así como otros ensayos compilados en Education et sociologie, París: Presses Universitaires de France, 1973.

31 Tenorth, Heinz-Elmar. “Dogmatik als Wissenschaft: Überlegungen zum Status und zur

Funktionsweise pädagogischer Argumente”, en D. Baecker, et al. (eds.), op.cit., nota 17, pp. 694-719.

32 Véanse las descripciones que hace Fritz K. Ringer. “Comparing Two Academic Cultures:

The University in Germany and in France around 1900”, History of Education 16, 1987, pp. 181-188 y The Decline of the German Mandarins, nota 8.

33 Cfr. nota 7, Helm, et al., “Autonomie und Heteronomie”. Además véase Jürgen Baumert y

Peter M. Roeder, “Expansion und Wandel der Pädagogik: Zur Institutionalisierung einer Referenzdisziplin”, en L. M. Alisch, J. Baumert y K. Beck (eds.) Professionswissen und Professionalisierung, Braunschweiger Studien zur Erziehungs-und Sozialarbeitswissenschaft, núm. 28, Braunschweig, 1990, pp. 79-128.

34 Véase la lección inaugural del primer responsable de la cátedra, en la Facultad de Letras

de París, en diciembre de 1883: Henri Marion, “Cours sur la Science de l’éducation: Leçon d’ouverture”, Revue Internationale de l’Enseignement, t. VI, julio-diciembre, 1883, pp. 1259-1277. También véase la discusión relativa a la definición del nuevo campo en las minutas de las sesiones que sostuvo el Consejo de la Facultad, durante el otoño de 1883: Archives Nationales, París, AJ 16.4747*, pp. 96-107.

35 Buisson, Ferdinand. “Leçon d’ouverture du cours de Science de l’éducation, faite à la

Sorbonne le 3 décembre 1896", Revue Internationale de l’Enseignement, t. XXXII, julio-diciembre, 1896, pp. 501.

36 Durkheim, Emile. Les règles de la méthode sociologique, (1ª ed.) París: Alcan, 1895, 22ª ed., París: Presses Universitaires de France, 1986, p. 144.

37 Este proceso puede observarse en todos los ámbitos —el de los académicos involucrados, el

de la jerarquía social entre diferentes disciplinas, así como en las consideraciones epistemológicas y metodológicas— si se hace un seguimiento de los archivos de la Facultad de Letras de París, durante el periodo de entreguerras mundiales. Véase Archives Nationales, París, AJ 16.4752-56*.

38 Así, la connotación no científica y dogmática “pedagogía” explica por qué este término —

que en Alemania todavía mantiene su legitimidad— fue reemplazado en dos ocasiones por el de “ciencia de la educación” (primero en 1880) o “ciencias de la educación” (después de la virtual reinstitucionalización del campo a finales de los años 1960). Al respecto véase, por ejemplo, Jacky Beillerot, “Contribution à l’analyse de la notion de pédagogie”, Revue Française de Pédagogie, núm. 64, julio-septiembre, 1983, pp. 7-12; Guy Villars, “Pedagogie et Sciences de L’éducation: des Concepts aux Réalités Culturelles”, Raison présente, núm. 71, julio-septiembre, 1984, pp. 23-40, y Francine Best, “The Metamorphoses of the Term Pedagogy”, Prospects 18, núm. 2, 1988, pp. 157-166.

39 Véase nota 29, Luhmann y Schorr. op.cit., p. 378. 40 Se publicaron bajo el título de “Itinéraires de Lecture” e “Itinéraires de Recherche”, del núm.

5 (1985) al núm. 19 (1990), en Perspectives Documentaires en Sciences de Léducation. 41 Véase, por ejemplo, Shuhei Aida, Peter Allen, Henri Atlan, et al., Science et pratique de la

complexité, París, La Documentation Française, 1986. 42 Knie, Andreas. Diesel-Karriere einer Technik: Genese und Formierungsprozesse im

Motorenbau, Berlín: Edition Sigma, 1991. Traducción: Tlatolli Ollin, SC. Versión: Lauro Medina Ortega.