Elena Mahave Ayala

Patrimonio cultural riojano enfocado a la Enseñanza-Aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura

Aurora Martínez Ezquerro

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Lengua Castellana

2012-2013

Título

Autor/es

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

Patrimonio cultural riojano enfocado a la Enseñanza-Aprendizaje de LenguaCastellana y Literatura, trabajo fin de estudios

de Elena Mahave Ayala, dirigido por Aurora Martínez Ezquerro (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Patrimonio cultural riojano enfocado a la Enseñanza-

Aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura

Trabajo de Fin de Máster realizado por Elena Mahave Ayala

Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Especialidad en Lengua Castellana y Literatura

Facultad de Letras y de la Educación Universidad de La Rioja

Curso 2012/2013

1

Agradecimientos

Llegados a este punto donde convergen mi presente como alumna y mi futuro

como profesora quisiera recordar a todos aquellos profesores que me han acompañado

hasta hoy; de todos ellos, en mayor o menor medida, me queda algo: un consejo, una

anécdota, o simplemente, un recuerdo.

Este trabajo no hubiera sido posible sin los profesores de la Universidad de La

Rioja que me han acompañado este año en mi camino como futura docente. Gracias a

todos. Entre ellos, a Aurora Martínez Ezquerro, mi tutora, quien siempre ha estado

dispuesta para ayudarme y aconsejarme pacientemente.

Gracias también a mis compañeros de clase; este año ha sido gratificante a su

lado; ellos, con sus opiniones, expectativas y sueños, han engrandecido mi horizonte y

han hecho especial este año.

Por supuesto, este trabajo – y otros muchos que vendrán- está dedicado a mi

familia. Gracias, porque con vuestro sacrificio me habéis dejado la mejor herencia

posible: mis valores y mi educación.

2

Donde hay educación no hay distinción de clases.

Confucio ¿Cabría imaginar una casete que estuviese siempre perfectamente ajustada; que empezara a funcionar en cuanto uno la mirara; que se parara en cuanto uno dejara de mirarla; que pudiera avanzar o retroceder deprisa o despacio, a saltos o con repeticiones, a placer del usuario? Qué duda cabe que ése es el aparato de nuestros sueños: una casete que puede contener información sobre infinitos temas; que es autónoma, manejable, parsimoniosa en el consumo de energía, perfectamente privada y sometida en gran medida al control de la voluntad? ¿Será sólo un sueño? ¿Tendremos algún día una casete así? La respuesta es un sí rotundo. No es que la vayamos a tener algún día, es que la tenemos ya; para ser más exactos: existe desde hace siglos. El ideal que he descrito es la palabra impresa: el libro, la revista, un objeto ligero, privado y manipulable a voluntad.

Isaac Asimov, El indestructible

3

ÍNDICE Ex ergo: el Máster de Formación en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas………………………………………………………..………...5 1. Módulo de asignaturas genéricas……………………………………….….…….....7

1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 1.2. Sociedad, educación y familia……………………….………………….…14 1.3. Procesos y contextos educativos……………………………….…….…….17

2. Módulo de asignaturas específicas……………………….……………….……….20

2.1. Complementos para la formación disciplinar…………………………..….21 2.2. La asignatura fundamental. Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua

Castellana y Literatura………………………………...……………………………….25 2.3. Innovación docente e introducción a la investigación educativa…...……...35

3. El Prácticum. Mi “aterrizaje” en las aulas de Educación Secundaria o mi justificación para el Proyecto de Innovación……………………………………….…..37 4. Proyecto de Innovación………………………………………………….…..…….38

4.1. Destinatarios del Proyecto de Innovación…………………………………38 4.2. El Patrimonio Regional en la normativa vigente: ¿olvidado o

evidente?.......................................................................................................40 4.3. Aspectos relevantes del Currículo de Educación Secundaria en el BOE y en

el BOR……………………………………………………………………..43

5. Mi Proyecto de Innovación: Patrimonio Cultural Riojano enfocado a la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura………………………………...……..….50 5.1. Objetivos que queremos conseguir con este Proyecto………………..…....50 5.2. Evaluación del Proyecto de Innovación…………………………………....52 5.3. ¿Cómo vamos a trabajar?.............................................................................53 5.4. Transversalidad del Proyecto………………………….………………..….55 5.5. Temporalización………………………….…………………………....…..57 5.6. Metodología…………………...………………………………………...…58 5.7. Secuenciación de tareas……………………………………………..……..62 5.7.1. ¡Nos vamos a San Millán! Pero…¿Cuándo? ¿Por qué? 5.7.2.¡Organización 5.7.3. Comenzamos a trabajar…….…………………………….………62 5.7.4. La tarea final: elaboración del Proyecto- Guía 5.7.5. El día de la excursión……………………………………….…....63 5.8. Materiales utilizados…………………………….……………………...….65 6. Un balance personal sobre este Proyecto de Innovación: mejores sensibles respecto de la impartición tradicional. Ventajas y desventajas………………………………..…65 7. Conclusiones…………………………………………………………..……………..68 8. Bibliografía……………………………………………………………….………….70 Anexos………………………………………………………………………………….73

4

Ex ergo: el Máster de Formación en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y

Enseñanzas de Idiomas.

Boecio decía que un experto es una persona que ha cometido todos los errores

que se pueden cometer en un determinado campo; no se equivocaba. El reto de ser buen

profesor ha sido la aspiración del desarrollo educativo en todos los tiempos, pero en

cada reflexión individual siempre es buen momento para revisar el papel del docente y

el modelo de educación vigente.

Es por eso que mis primeras páginas de este Trabajo de Fin de Máster1 estarán

dedicadas a hacer una somera reflexión sobre el compendio de asignaturas que lo

componen, así como su imbricación o aplicación real en los dos meses de Prácticum

estipulados para desarrollar los contenidos desarrollados durante los meses lectivos en

la Universidad. El fin de esta reflexión no es simplemente mostrar una serie de

contenidos aplicados durante el curso, sino precisamente hacer uso de su utilidad en mi

Proyecto de Innovación. Pero antes de descender al módulo concreto de asignaturas,

abordaré la creación y necesidad de cursar este Máster para ejercer la docencia desde su

justificación legal.

En este sentido, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE)2

publicada en el Boletín n.º 106 del 4 de mayo de 2006 establece en su artículo 94 acerca

del profesorado que

para impartir las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

1 Por motivos de economía lingüística, el Trabajo de Fin de Máster lo abreviaré a partir de ahora como TFM, al igual que el denominado “Máster de formación en profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas” será denominado Máster de Profesorado 2 Vid. Bibliografía

5

Asimismo, los artículos que comprenden desde el 94 hasta el 99 hacen referencia

a la Formación Profesional, enseñanzas de adultos, etc., para cuyo desempeño también

es necesaria la posesión del título de Máster de Profesorado. Aprobadas dichas

enseñanzas, el Ministerio de Educación publica la Orden ECI/3858/2007, de 27 de

diciembre, por la que se fijan los contenidos mínimos y los objetivos de estas

enseñanzas para que cada Universidad elabore los planes de estudio convenientes.

En el caso concreto de la Universidad de La Rioja, el Boletín Oficial del Estado

publica en su resolución del 28 de mayo de 2012 la determinación de dicha

Universidad, con lo dispuesto en el artículo 35 de la Ley Orgánica 6/2001 de

Universidades, el plan de estudios del Máster de Profesorado, del cual hago aquí un

resumen de las asignaturas:

MÓDULO ASIGNATURA ECTS Genérico Aprendizaje y desarrollo

de la personalidad (Psicología)

4,5

Procesos y contextos educativos (Pedagogía)

4,5

Sociedad, familia y educación (Sociología)

4,5

Específico Complementos para la formación disciplinar: Lengua castellana y literatura

6

Aprendizaje y enseñanza de Lengua castellana y literatura

15

Innovación docente e introducción a la investigación educativa

6

Prácticum Prácticas externas ( en los centros docentes)

13

Trabajo de Fin de Master 6,5 Total: 60 ECTS Como he señalado arriba, estas páginas serán una somera reflexión sobre el

primero de los módulos, el genérico, dejando el específico de mi especialidad y el

6

Prácticum para más adelante, de forma que estos dos últimos queden encadenados a la

justificación de mi Proyecto de Innovación.

I. Módulo de asignaturas genéricas

1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad:

La asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad -la cual comúnmente

hemos denominado como Psicología- es la primera de las asignaturas genéricas con la

que hemos iniciado este Máster y divide sus créditos en clases teóricas y clases de

prácticas, estas últimas dedicadas a la aplicación de los principios teóricos.

El fundamento de esta asignatura es el de proporcionar al futuro docente una

visión generalizada del desarrollo madurativo del adolescente que le permita conocer su

realidad psicológica con el fin de llevar a la práctica de forma eficiente la docencia en

función de sus necesidades físicas y mentales. El fin de esta asignatura, por lo tanto, es

el de conocer en profundidad la manera de ser, de pensar y de sentir de los adolescentes,

así como sus motivaciones extrínsecas, intrínsecas, niveles de adquisición de

conocimiento, autoconcepto, etc., que le permiten al profesor adecuarse de manera

eficiente a la realidad del aula en conjunto y de forma individual.

Psicología y Educación son dos campos inmensos entre los cuales hay una

dependencia mutua: las prácticas educativas se sustentan en las teorías e investigación

psicológicas. La Psicología de la educación, por lo tanto, tiene como fin mejorar el

aprendizaje y desarrollo humanos mediante la práctica educativa. A su vez, Psicología y

Educación están íntimamente relacionados puesto que, por una parte, el conocimiento

de las características cognitivas y afectivas de cada edad y los mecanismos de cambio

evolutivo son necesarios para programar o diseñar la instrucción y para explicar el

aprendizaje que tiene lugar. En este sentido, entendemos la construcción de la persona

como “un proceso sujeto a restricciones y cambios debidos al desarrollo y que se

7

produce a lo largo del ciclo vital” (De la Fuente: 1999). Este término, alude por tanto a

la necesidad de cada persona de dirigir creativamente su potencial para desarrollarse por

completo.

Los seres humanos también estamos sometidos a dicho proceso de cambio y de

desarrollo continuo. A lo largo de este camino, las predisposiciones hereditarias

interactúan de forma continua y recíproca con el entorno, produciendo resultados únicos

en cada ser humano fruto de este proceso interactivo entre herencia y medio. En alusión

a este desarrollo, uno de los pilares fundamentales de esta asignatura es la denominada

Psicología del desarrollo, aspecto en el que más hemos incidido y alrededor del cual

orbitaban otros conceptos de vital importancia que nos han permitido acercarnos a la

psicología adolescente. En dicho estudio hemos abordado el desarrollo humano desde el

momento de la gestación hasta la adolescencia, pero por cuestiones de espacio y

también porque nuestro foco se centra en los adolescentes, me dedicaré expresamente a

tratar esta última fase del desarrollo.

En su definición académica, denominamos Psicología del desarrollo a “aquella

que se ocupa de los cambios psicológicos que se producen en las personas a lo largo de

su ontogénesis o ciclo vital y que tiene una cierta relación con la edad” (Trianes Torres:

2012). En este sentido, hay cierto consenso sobre cuáles son los tramos de edad en los

que se divide su estudio: la primera infancia (0 a 2 años), los años previos a la

educación obligatoria (3 a 6 años), los años de educación primaria (6 a 12 años), la

adolescencia (12 a 20 años), la madurez (20 a 65- 70 años) y la vejez (a partir de los

70). Los objetivos de dicha disciplina son describir, explicar e intervenir sobre los

cambios psicológicos normativos. Como se nos ha enseñado en nuestras clases y por lo

que he podido ver durante las prácticas, estos objetivos están muy relacionados con el

8

diseño de instrumentos de evaluación específicos para determinar si el nivel de

desarrollo de un individuo concreto se corresponde con el patrón normativo de su edad.

El susodicho método de estudio de la Psicología del desarrollo –descripción,

explicación e intervención- lo hemos aplicado en clase de forma individual mediante la

realización de un trabajo para la asignatura del cual conviene hablar aquí; quisiera, por

lo tanto, reseñar el motivo por el que lo he elegido, el estado de la cuestión y su

aplicación práctica en el aula.

El trabajo que realicé se titula De la generación del Boom al Boom de ser

padres. En dicha investigación empírica mi objetivo fue observar cuáles son las

creencias implícitas de los padres acerca de la educación de sus hijos. En dicha labor fue

necesaria la participación de dos colectivos de personas: padres mayores, de la conocida

generación del Baby –Boom, posterior a la Guerra Civil española, y padres jóvenes,

hijos de estos primeros padres, con el objetivo de establecer y delimitar una serie de

diferencias y concomitancias entre ambos para poder observar si los cambios históricos

y sociales determinantes en esta época han influido en la forma de pensar de ambas

generaciones.

Cuando hablamos de los procesos cognitivos de los padres en torno a la

educación de sus hijos, estamos englobando en esa expresión genérica las creencias, las

actitudes, los valores, las expectativas, las inferencias, las atribuciones, etc. que los

padres tienen respecto a los niños. De acuerdo con las pruebas que se han realizado en

este estudio en particular, si bien es cierto que se van a utilizar cuatro teorías para

englobar las creencias de los padres, podríamos hablar de que el resultado de todas ellas

engloba aspectos tales como percepciones, conocimientos, suposiciones, inferencias,

valores, aspiraciones, expectativas, actitudes y atribuciones.

9

Para dicha investigación utilicé un único test previamente elaborado por

Doctoras en Psicología adscritas a Universidad de La Laguna3 –proporcionado por

María Luz Urraca, profesora de la Universidad de La Rioja-. En dicho test hay cuatro

teorías manifiestas, que son las siguientes: ambientalista, nurturista, innatista y

constructivista. Las preguntas estaban intercaladas y se puntuaban en una escala del 0 -

muy en desacuerdo- al 8- totalmente de acuerdo-. En función de su peso factorial, los

resultados fueron elaborados en forma de tablas y gráficos.

Si atendemos a la teoría que prima por encima de todas, en el caso de la

Generación del Baby-Boom, la que despunta sobre las demás es la teoría ambientalista;

estos padres, creen, por tanto, que la educación de sus hijos depende fundamentalmente

de factores externos. Sin embargo, en la generación de padres jóvenes, aunque bien es

cierto que también prima la teoría ambientalista, la diferencia entre ésta y la teoría

constructivista es menor en el caso de este colectivo, ya que ellos también le conceden

más importancia al hecho de que el desarrollo de un hijo depende de los instrumentos

que aprenda para gestionar y resolver un determinado problema. Las teorías nurturista e

innatista fueron las menos puntuadas; no obstante, también hay diferencia entre la

puntuación de diferencia de uno a otro colectivo.

En los resultados se observa que ambas generaciones le conceden más

importancia a la misma teoría, si bien es cierto que el hallazgo sustancial reside en que,

en el caso de la generación de padres jóvenes, las diferencias entre la teoría

ambientalista y la constructivista se han ido neutralizando. Esto puede significar

cambios no sólo en el momento histórico, sino también en la imagen que los padres

tienen de sí mismos y que quieren proyectar a sus hijos.

3 Beatriz Triana Pérez y María José Rodrigo López. Test publicado en 1993.

10

Si nos aventuramos a juzgar el futuro, probablemente la teoría constructivista

será el enfoque que prime en las generaciones de padres jóvenes. La educación no

residirá sólo en las creencias de los padres sino en el conjunto de factores externos e

internos que interactúan con el educando a lo largo de su vida.

Si elegí realizar este investigación fue porque siempre he considerado que el

primer núcleo donde un joven recibe la educación en valores es en su casa, con su

familia. Por eso quise estudiar las influencias de los padres en la educación de sus hijos,

ya que esta se manifiesta después en sus resultados y reacciones en las aulas. Me parece

muy importante, por lo tanto, conocer el método de la educación de los padres para ver

cómo se refleja en sus hijos. De hecho, en el colegio donde cursé las prácticas había una

Escuela de Padres, donde profesores y orientadores del centro daban charlas a los padres

sobre cómo motivar a sus hijos, cómo enseñarles métodos de estudio y de incentivación,

de gusto por la lectura, etc.

Tras este inciso, sigamos con la reflexión sobre la materia. Dicho desarrollo

comprende desde el nacimiento hasta la muerte, pero nos centraremos en el desarrollo

durante la adolescencia. Esta etapa, tal como la entendemos hoy en día, es una etapa que

evolutivamente se sitúa entre el final de la niñez y el comienzo de la vida adulta.

Observando sus límites, nos daremos cuenta de que es posible determinar sin dificultad

su comienzo mediante el uso de índices biológicos, cuyos cambios conocemos con el

nombre de “pubertad”.

En este desarrollo integral también es importante tener en cuenta el desarrollo

cognitivo, el cual “define los cambios que se producen con la edad en las capacidades

intelectuales para interpretar el entorno y adaptarse mentalmente a él” (De la Fuente:

1999). Dicha disciplina intenta dar una respuesta a preguntas como dónde hay que situar

el origen del conocimiento, qué hay de innato en la cognición, y qué hay de adquirido,

11

cuáles son los aspectos relevantes para el desarrollo cognitivo, cómo influye el cambio

en los diferentes ámbitos de conocimiento, etc. No debemos continuar, por lo tanto, sin

hacer un apunte sobre las teorías de Piaget4, un biólogo interesado por un problema

filosófico: el origen del conocimiento. Pretendía abordarlo de forma empírica, a partir

de la investigación psicológica, estudiando cómo surge y evoluciona el conocimiento en

el individuo, por lo que denominó a su teoría epistemología genética (1985). Una

premisa fundamental de Piaget es que el conocimiento no puede concebirse como si

estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto (como presuponen los

innatistas) ni en las características preexistentes (como suponen los empiristas). En su

lugar, considera que el conocimiento es algo que el individuo construye. Así pues, estos

períodos madurativos podrían resumirse brevemente en cuatro: sensoriomotor (0 a 2

años), preoperacional (2 a 7 años), operacional concreto (7 a 11 años) y operacional

formal (11 años en adelante).

De estos estadios de desarrollo nos interesa conocer especialmente el último, que

es el que se corresponde con la adolescencia. Conocimiento los fundamentos de la

adquisición de conocimiento también se puede mejorar en el proceso de enseñanza de la

especialidad. En este sentido, sería interesante abordar cómo esta teoría, unida a otras,

crean una concepción multidimensional del aprendizaje que debería ser estudiada por

los investigadores docentes para la optimización de las capacidades de asimilación de

los adolescentes. Sin duda, lo más característico de la adolescencia es la adquisición del

pensamiento hipotético- deductivo, el cual permite a los jóvenes plantear futuras

hipótesis y aventurar los resultados, con la consecuente elección que los antecede. Uno

de los aspectos que estudiamos y que más interesante me pareció es el hecho de que una

4 Algunas de sus obras más influyentes son: PIAGET, J.: El nacimiento de al inteligencia en el niño. Traducción castellana de Pablo Bordonaba. Ed. Ares y mares. Barcelona, 2007; El desarrollo de la noción del tiempo en el niño. Fondo de cultura económica. Buenos Aires, 1992

12

buena capacidad de autorregulación cognitiva es un buen predictor del éxito académico.

En palabras de Carmen Barajas5,

si comparamos a estudiantes que van bien en los estudios con los que van mal al alcanzar la secundaria, comprobamos que los primeros saben cuándo poseen una habilidad y cuándo no; pueden hacer una estimación del nivel de dificultad que tiene para ellos una determinada tarea, y de las condiciones necesarias para rendir en ella: también saben cuáles son los objetivos y diseñan un plan para conseguirlos, y además, van haciendo una valoración de los resultados que obtienen. Dicho autocontrol cognitivo induce a contemplar en el Currículum la enseñanza de habilidades cognitivas y de autogestión que permita a los estudiantes una mejor gestión de sus procesos de aprendizaje […] (p. 102).

No podemos terminar la reflexión sobre esta asignatura sin antes mencionar la

importancia del desarrollo afectivo de los adolescentes. El ser humano, a lo largo de su

vida, mantiene una serie de vinculaciones afectivas con determinadas personas

relevantes en el curso de su evaluación. Estas personas van a proporcionar seguridad

afectiva y bienestar psicológico como consecuencia de su relación. El primer vínculo

afectivo que se forma y que tiene una influencia necesaria en el desarrollo es el apego.

De ahí que sea muy recomendable que los educadores conozcan la trascendencia de este

vínculo para entender multitud de situaciones que se producen en los centros

educativos. En cuanto al desarrollo social y moral de individuo, y en concreto en la

etapa de la adolescencia, los jóvenes tienen más interés por formar parte de grupos

estructurados, con normas y organización exclusivas de cada grupo social. Con el grupo

de amigos se comparte todo: ideas, creencias, valores, sentimientos, incluso formas de

vestir y estética externa. La confianza, la comunicación y la lealtad son los valores que

integran estos grupos y que son muy valorados dentro de ellos.

También es importante descender a la psicología de aula y prestar atención a la

parte de condicionamiento clásico u operante que estudia los tipos de reforzadores que

se utilizan para gestionar el comportamiento de los alumnos en el aula. Dichos

5 BARAJAS, C.: “Desarrollo comunicativo y lingüístico”, en TRIANES TORRES, M.V.: Psicología del desarrollo y la educación (Vid. Bibliografía)

13

reforzadores son muy variados (reforzamiento positivo, negativo, extinción de conducta,

economía de fichas, contrato de contingencia, etc.) y se adaptan a la necesidad del tutor

en función de la respuesta que pretenda obtener por parte del alumno. Este apartado lo

considero de vital importancia, ya que muchos de estos reforzadores, que van desde la

recompensa hasta el castigo, me ha servido para identificar su uso en el aula y para

saber aplicarlos en el inicio de mi práctica docente.

No podemos olvidar que más allá de la teoría y de los esfuerzos de los docentes

por inculcar unos conocimientos está el componente de la motivación y del

autoconcepto (la imagen que cada persona tiene de sí mismo). En conclusión, opino que

la asignatura de Psicología ofrece al estudiante una formación básica en el conocimiento

del desarrollo de los adolescentes, desde su educación doméstica hasta su actuación en

el aula, así como el conocimiento necesario para entender y adecuar la materia a las

diferentes fases evolutivas de cada persona.

1.2. Sociedad, educación y familia

Esta asignatura, la cual conocemos como Sociología, tiene como fin dar a los

alumnos unas pinceladas básicas acerca de algunas cuestiones de tipo sociológico que, o

bien están relacionadas, o directamente atañen a todo lo que tenga que ver con la

educación en España.

En este sentido, la primera de las cuestiones que abordamos es para qué sirve la

escuela. Aunque es cierto que esta pregunta puede abordarse desde numerosos puntos

de vista, no nos equivocaríamos si tomáramos como punto de partida una visión

sincrónica de las leyes que regulan la educación en España.

Si descendemos primero a la Constitución Española de 1978, el Artículo 24 de

nuestra Norma Fundamental expone que “todos [los españoles] tienen derecho a la

educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”. Y, lo que es más importante, “la

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educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto

de los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades

fundamentales”. En cuanto a la enseñanza básica, se dice que es “obligatoria y gratuita”.

Los principios y fines del sistema educativo español están recogidos en la LOE

(Ley Orgánica de Educación) y conforman los fundamentos en los que se basa la

institución dedicada a la enseñanza en nuestro país: el Ministerio de Educación, Cultura

y Deporte. Los principales objetivos del sistema educativo en lo relacionado con las

enseñanzas son, entre otros, mejorar la educación y los resultados escolares, conseguir

el éxito de todos en la educación obligatoria, aumentar la escolarización en infantil, en

Bachillerato y en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en Bachillerato y en

Formación Profesional, educar para la ciudadanía democrática, fomentar el aprendizaje

a lo largo de la vida, reforzar la equidad del sistema educativo y converger con los

países de la UE. Una de las ventajas del sistema educativo español es que está

organizado en diversos niveles de estudios y esto permite realizar unos planes de

estudios dirigidos a cada nivel educativo y en que cada uno desempeñará sus funciones

que le competen. Sin embargo, cada nivel educativo le echa la culpa al inferior de que

los alumnos no han venido bien preparados.

Quintana Cabanas (2004) señala una lista de inconvenientes y factores que

deberían subsanarse en la educación española y que me parece importante reseñar, pues

supone el eje de la mayoría de problemas sobre los que hemos reflexionado

generalizadamente en todo el Máster:

1) Fallos en el diseño y ordenamiento del sistema escolar.

2) Bajo nivel de conocimientos escolares obtenidos.

3) Fracaso escolar.

4) Falta de disciplina, autoridad y respeto.

15

5) Malestar en las aulas.

6) Dificultad añadida de atender a alumnos inmigrantes.

7) En la familia, bajo nivel de exigencia con respecto a los hijos.

8) Poca colaboración de la familia con la labor educativa de la escuela.

9) Eventuales protestas contra la exigencia de la educación.

Sin duda, de todos los fenómenos que hemos estudiado en Sociología, me parece

importante subrayar la pregunta de si es posible la mejora de la participación de las

familias en la educación de sus hijos conjuntamente con los valores y conocimientos

transmitidos por el centro escolar. En este sentido, las familias constituyen su relación

con al escuela a partir de los referentes que tienen de cómo debe ser esa relación y de la

posibilidad de realizar el proyecto deseado para sus hijos. En función de ese

conocimiento y de otros factores, se constituye lo que Jordi Garreta (2010) denomina el

tipo de implicación, y considera fundamental para el funcionamiento parejo una serie de

factores que aquí me gustaría enumerar:

-Desempeño como padres: ayudar a toda las familias a que establezcan un

entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a que las escuelas

comprendan a las familias.

-Colaboración con la comunidad: identificar e integrar recursos y

servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así

como éstos a la comunidad.

Otra cosa muy interesante que hicimos en Sociología fue la realización de una

Práctica de observación, donde se nos invitó a elegir un centro escolar, estudiar su

entorno, lo que nosotros percibíamos a la salida del colegio y por último hablar con un

profesor de ese centro para que nos resolviera cuestiones concernientes a la educación

16

tales como su percepción del sistema de trabajo, la relación con padres y madres de los

alumnos y la relación con sus compañeros de trabajo.

En este sentido, la asignatura de Sociología nos ha servido para pensar, debatir y

tomar conciencia de diversos factores directamente relacionados con la educación como

los que acabo de mencionar, así como otros que también le influyen: nupcialidad y

número de hijos por familia; integración o discriminación de los colectivos en las aulas;

evolución del profesorado; la mujer en la vida laboral, etc. Si bien es cierto que las

estadísticas se quedan obsoletas, siempre es necesario que el profesor reflexione sobre

los fenómenos que estén relacionados con la vida en el aula, de forma que tanto él como

sus alumnos tomen conciencia de la importancia de ciertos cambios y situaciones.

1.3. Procesos y contextos educativos:

Son muchas y variadas las asignaturas del Máster, pero la asignatura que

nosotros denominábamos como Pedagogía ha sido la asignatura de introducción más

importante.

En líneas generales, podríamos decir que esta asignatura pretende dotar al

futuro docente de una serie de conocimientos generales y estrategias metodológicas que

le capaciten para dar la respuesta adecuada a los diferentes procesos de Enseñanza-

Aprendizaje que van desde el conocimiento general de la normativa que regula la

educación en las Comunidades Autónomas- aquí, en concreto, La Rioja- a un descenso

a la realidad educativa de las aulas, sus planes de estudio, la programación didáctica,

etc. Pero antes de ahondar en estos aspectos quisiera comenzar dando una definición

etimológica que nos acerque al término Didáctica. Así pues, didáctica proviene de D O

C E R E, “enseñar”, verbo que también está estrechamente relacionado con D I S C E R

E, aprender, y que tiene que ver más con el agente receptor de conocimientos. Este es el

alumno inserto en el proceso de aprendizaje.

17

Son muchas las definiciones que existen en torno al concepto de Didáctica,

tantas casi como profesores o estudiosos de la ciencia existen; no obstante, nosotros

acogeremos una de ellas por ser, a nuestros ojos, la más completa: “La didáctica es la

ciencia que elabora teorías práctico- normativas decisionales”. También hicimos una

reflexión muy interesante en nuestras clases de Máster, ya que se habló de que no es lo

mismo tecnificar el proceso didáctico en la didáctica o de la didáctica; lo cual significa

que, a la hora de enseñar, podemos innovar con los recursos disponibles, incluida

nuestra imaginación, pero también podemos tener un acercamiento a la didáctica hecho

desde la innovación a la hora de estudiar la misma, ya no como método tradicional de

enseñanza sino como método cambiante en función de los tiempos que corren.

También son interesantes y merecen una reflexión aparte los tipos de

educación existentes:

- Educación formal o planificada, es la educación de los centros cuya

enseñanza es reglada

- Educación no formal, aquella en la que se recibe una formación de la que

no se obtiene un título oficial

- Educación informal o difusa, aquella que se da en el ámbito social y de la

que se aprende a diario: son las instituciones en las que estamos insertos y

de las cuales a veces no somos conscientes: la familia, el grupo de amigos,

las experiencias adquiridas fuera del entorno escolar, etc.

En este sentido, la asignatura de Pedagogía nos sirvió para abordar cuestiones

que tienen que ver con la Normativa de los centros y que tanto nos ha servido en las

prácticas para no llegar a los colegios sin saber cuáles son las normas básicas de

funcionamiento. Si bien el análisis de los documentos oficiales de cada centro lo hemos

desarrollado previamente en la Memoria de las prácticas, conviene aquí cintar algunos

18

de los documentos importantes que regulan la gestión de los colegios. El esquema que

sigue podría servir como resumen de ese descenso de la normativa general a la

normativa particular de cada centro:

RD. MÍNIMOS BOE (estatal)

BOR (regional)

PDD, PA

PEC o Proyecto Educativo de Centro

En estas clases también hicimos un recorrido por la Historia de la

Educación en España desde los albores del siglo XX hasta llegar a la actualidad, y en

concreto a la LOE. La LOE llegó en el año 2006 introduciendo numerosos cambios en

el concepto de Educación. Entre ellos, los más importantes son los valores que

promulgan la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, la igualdad y el respeto a la

justicia. Esta ley fue fuertemente criticada por sectores conservadores, especialmente,

por la inclusión como materias de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos

Humanos y la voluntariedad de cursar la asignatura de Religión sin oferta de materia

alternativa y no equiparándola al resto de las asignaturas.

En dicha asignatura también hemos tenido una hora de prácticas

semanal, y considero que ha sido muy útil para acercarnos más a los procesos de gestión

del aula y de enseñanza de la especialidad. Una de las prácticas fue la de hacer una

comparativa de las páginas Web de dos centros escolares para analizar diversos

aspectos: si la página Web mostraba la información básica del centro, el PEC, la

19

normativa oficial, el Plan de Convivencia, etc. En definitiva, documentos oficiales y

obligatorios en el centro que han de estar a disposición de las familias. Esto nos sirvió

de gran ayuda para empezar a conocer las características de los centros donde íbamos a

cursar las prácticas. Por otro lado, también nos iniciamos en la creación de unidades

didácticas adecuadas a los diferentes niveles de secundaria, haciendo especial hincapié

en la elaboración de los objetivos didácticos.

En definitiva, la asignatura Procesos y contextos educativos nos ha permitido

obtener un primer acercamiento a la gestión de los IES y centros escolares en general,

abarcando temas tan diversos como la normativa oficial proporcionada por cada

Comunidad Autónoma y la adecuación de ésta a las características del centro escolar.

II. Módulo de asignaturas específicas

Sin duda, una de las características de la Licenciatura en Filología Hispánica-

cursada en la Universidad de La Rioja-, así como otras muchas carreras que hemos

cursado previamente los que ahora realizamos el Máster de Profesorado, es la falta de

un módulo o de una serie de asignaturas que nos vayan introduciendo paulatinamente en

el mundo de la docencia. También es cierto que estas asignaturas no tendrían por qué

ser de carácter troncal ni obligatorio, ya que para mucha gente son innecesarias porque

no tienen intención de dedicarse a la docencia. No obstante, y aunque llegados a este

punto mi formación no haya terminado, la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la

Lengua Castellana y Literatura, así como la de Complementos para la formación

disciplinar, dedicadas exclusivamente a la materia específica, son la clave de bóveda del

Máster y las que más instrumentos nos para realizar nuestra primera inmersión en el

mundo de la docencia.

20

2.1. Complementos para la formación disciplinar:

La asignatura de Complementos para la formación disciplinar supone el primer

acercamiento a la Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura, especialmente si

nos referimos al amplio abanico de enfoques didácticos desde los que podemos abordar

nuestra materia. Aquí haremos un breve recorrido por los contenidos más importantes

de la materia, y parejo a ese recorrido haré un breve inciso personal sobre la utilidad o

viabilidad de los instrumentos que se nos han proporcionado.

Antes de empezar, quisiera hacer referencia a un ensayo de Pedro Roselló

(2007), el cual considera que el estudio de las diferentes corrientes educativas y su

aplicación en el aula podrían denominarse como “Educación comparada”, ya que

considera que cada vez son más los intentos por explicar la esencia y los límites de esta

disciplina; los aspectos que más se han sometido a estudio son los sistemas educativos,

las estructuras de enseñanza, las teorías pedagógicas, los planes y programas y los

métodos educativos. Me parece importante la panorámica que hace este autor, ya que

ello significa que se están dando claros síntomas de que la Didáctica empieza a gozar de

auge y buena salud por el momento.

El primer tema de la asignatura es el repaso de los elementos fundamentales de

la comunicación. Sirve esto a modo de repaso e introducción, pues son elementos que

ya se han estudiado en la carrera. Me parece importante considerar la definición de

comunicación que aquí recojo, pues hace referencia a un doble sentido. En palabras de

José Cisneros,

la comunicación puede ser entendida como entendimiento y como persuasión. Por persuasión nos referimos a […] inducir, mover, obligar a uno con razones a creer una cosa. Por entendimiento significamos inteligencia o sentido que se da a lo que se dice o escribe. Pero también concebimos por entendimiento la capacidad de comprender o llegar a un acuerdo donde comprender significa encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro (2001:52).

21

Sin duda, uno de los aspectos más importantes estudiados en el ámbito de la

comunicación es el de la adquisición del lenguaje. Aquí es importante mencionar a

Skinner como el principal representante de la corriente conductista, a Chomsky como el

representante de la corriente innatista y a Vigotsky como representante de la teoría

pragmática.

En mi opinión, en la adquisición del lenguaje y el aprendizaje de la lengua están

relacionadas las tres teorías. Si partimos de lo concreto, sabemos que la lengua se

aprender mediante la repetición e imitación (conductismo) de los estímulos que nos

proporciona nuestro alrededor: la sociedad, los educadores (pragmatismo), y el

innatismo explica ese concepto de abstracción que da respuesta a los aspectos más

complejos del lenguaje.

Como iremos viendo a partir de ahora, especialmente en la asignatura de

Enseñanza y Aprendizaje…, la Didáctica de esta especialidad se basa en la enseñanza de

cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, leer, escribir. Estas cuatro habilidades

aluden sin duda a la predominancia en las aulas del enfoque comunicativo, aquel en el

que están presentes todos los elementos de la comunicación y se produce el intercambio

de mensajes entre el receptor y el emisor encarnados en este caso en las figuras de

alumno y profesor, los cuales se intercambiarían los roles mutuamente.

No obstante, y a pesar de que este enfoque pretende ganar protagonismo, la

comunicación en el aula se centra en la actividad del profesor, quien suele ocupar un

porcentaje bastante elevado del tiempo de docencia realizando una exposición continua

y fundamentalmente monologada. En palabras de Anna Cros Alavedra,

la participación de los estudiantes durante las explicaciones de los profesores consiste en escuchar, tomar apuntes y, en algunos casos, formular pequeñas preguntas o participar en una pequeña discusión. El método de enseñanza que se relaciona con este enfoque discursivo, que ha sido denominado tradicionalmente por la pedagogía

22

como “clase magistral”, en la actualidad se ha convertido en objeto de discusión y de crítica debido, sobre todo, a que la escasa participación del alumnado[…] (2001: 209).

Según el texto, todos los enfoques estudiados de forma teórica están muy bien y

son, a mi juicio, muy innovadores, pero a lo largo de mis lecturas de formación, como

ésta, y más tarde en las prácticas, me encuentro con que la realidad es diferente y

todavía se tiende más a utilizar el complaciente discurso académico en el que los

profesores hablan mientras los alumnos realizan en sus cuadernos un semidictado, de lo

que más les interesa y sin preguntase apenas por lo que están escribiendo.

Partiendo de la comunicación como pilar fundamental de la enseñanza, también

centramos nuestra atención en el concepto de Didáctica6, el cual se relaciona con otras

disciplinas como la Psicología, la Lingüística o la Sociología para enriquecer su estudio.

En este sentido, el fin de la Didáctica y de otras disciplinas es el de buscar métodos,

alternativas de trabajo y cambios en la forma de enseñar, desde una asignatura en

general hasta un pequeño concepto; en nuestro caso, se trataría de producir mejoras

sustanciales en el aprendizaje lingüístico.

Una de las preguntas básicas que resolver- y también, precisamente porque

parece sencilla, es difícil de responder- es para qué enseñar y por qué enseñar Didáctica

de la Lengua Castellana y la Literatura. En este sentido, si la Lengua es una de las

materias más importantes del Currículo escolar, la Didáctica de la lengua en el proceso

de Enseñanza/Aprendizaje -entendida esta como transmisión de conceptos-, ha de ser un

componente esencial en la formación del profesorado. Ya no basta con saber la lengua

sino reconocer la importancia de la retroalimentación en el proceso emisión- recepción

del conocimiento lingüístico, entroncado en lo que conocemos como relaciones de

comunicación y que afecta al modelo de Enseñanza/Aprendizaje, donde el alumno no

debería ser un sujeto paciente (López Valero: 1993, 22).

6 vid. p. 20. Concepto de Didáctica

23

Dentro de la Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura también hemos

hablado de los diferentes enfoques mediante los que se puede dirigir. Estos enfoques

son importantes y les hemos concedido mucha importancia en estas dos asignaturas,

porque ellos van a incidir en la forma de impartir nuestras clases. Los enfoques no son

compartimentos estancos sino que se pueden entremezclar y utilizar a conveniencia si el

docente sabe con cuál acertará en un momento determinado. Aunque son muchos, los

que más hemos trabajado son el tradicional, el comunicativo, el procesual, por tareas y

por proyectos7.

Galera Noguera (2000) propone un nuevo marbete o denominación que englobe

todos estos enfoques al cual denomina Modelo didáctico interactivo y que pretende

aunar las características del constructivismo, del aprendizaje significativo y del enfoque

comunicativo. Este enfoque promoverá la interacción y el intercambio entre los

interlocutores que alternan la función de emisor y receptor. El alumno, por lo tanto,

abandonará las actitudes de aprendizaje conservadoras, participando de forma activa y colaboradora en la tarea de la construcción interactiva del conocimiento lingüístico que se deriva de los nuevos enfoques procesuales mediante la indagación y el descubrimiento de nuevas formas de activación de conocimientos previamente adquiridos (p. 217).

Para terminar, quisiera decir que Renzo Titone (1986:11) considera en su libro

que actualmente se perciben dos modelos didácticos: “Tengo la impresión de que

actualmente predominan entre los didactistas españoles dos modelos preferentes de

aproximación y análisis de la realidad “enseñanza”: el modelo tecnológico y el modelo

comunicacional”.

Tampoco me atrevo a dar una opinión demasiado contundente acerca de su

afirmación porque apenas he estado dos meses en el aula, pero basándome en mi

7 Otros enfoques que aquí no explicaré pero que me parecen importantes como son los basados en gramática, contenido, funciones y proceso, los explica Daniel Cassany en su artículo “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, en Comunicación, lenguaje y educación. Nº. 6, 1990. pp. 63- 80.

24

experiencia y en lo que yo misma he vivido, sí que considero que hoy en día el modelo

tecnológico impregna las aulas aunque sin demasiado conocimiento, ya que por el

hecho de utilizar Internet, un ordenador y una plataforma virtual, se cree que los

alumnos aprenden más, pero puede suceder lo contrario y que esto suponga sólo un

empobrecimiento de las clases al percibir que todo el conocimiento se encuentra en la

red y no hace falta elaborarlo ni asimilarlo.

2.2- La asignatura fundamental. Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana

y Literatura:

Sin duda, la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana y la

literatura ha sido la piedra angular de este Máster, ya que, si bien las asignaturas

genéricas nos proporcionan una serie de directrices relacionadas con la docencia, esta

es la asignatura específica que se encarga de nuestra materia en concreto, la de Lengua

Castellana y literatura. Como veremos en estas páginas, los conocimientos obtenidos

abarcan desde lo más general, como es el conocimiento del Currículum oficial y en

concreto de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, una profundización de la

metodología para trabajar las cuatro habilidades básicas, los enfoques de enseñanza, o la

creación –importante- de unidades didácticas, sumado a la utilización de herramientas

innovadoras en el aula, como Webquest, Blogs, etc.

La asignatura comienza con uno de los aspectos más desconocidos acerca de la

enseñanza como son la serie de documentos oficiales donde aparece la presentación de

cada materia, así como los contenidos y objetivos diseñados para cada etapa. En este

sentido, es importante mencionar el BOE y en concreto Real Decreto 1631/2006, de 29

de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la

Educación Secundaria Obligatoria. Tras un pormenorizado análisis de esta ley,

observamos que los puntos fundamentales a tener en cuenta son los objetivos de etapa,

25

las competencias básicas y lo concerniente a horarios, evaluación y Atención a la

Diversidad- y quedan otros muchos aspectos por mencionar-. Sin duda, la importancia

del Currículum Oficial radica en que este es el manantial del que se nutren las

Comunidades Autónomas para crear su propio Currículum en materia de Educación, y

los colegios se sirven de ambos. Asimismo, los libros de texto utilizados en los colegios

no responden a unos contenidos aleatorios sino que todos han de seguir estas directrices.

En cuanto al desarrollo de las Competencias básicas que se dan en la materia de

Lengua Castellana y Literatura, me llama la atención aquella que dice que “las

habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para

tomar la lengua como objeto de observación, aunque se adquieren desde una lengua, se

transfieren y aplican al aprendizaje de otras” (Ibíd. Competencias básicas: p. 731). Este

aspecto me parece muy importante porque alude a que la lengua no es un

compartimento estanco que se estudia aisladamente, sino que es el desarrollo de las

habilidades básicas contribuye también al conocimiento de las demás asignaturas. Creo

que más allá del mero aprendizaje de la lengua como instrumento para saber leer

simplemente literatura, hay que saber concienciar a los alumnos de que también es el

medio para conocer el mundo, comunicarse con los demás, etc.

También es importante reseñar aquí la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (LOE), actual ley vigente en nuestro sistema educativo, el cual tiene una

serie de principios, pero me parece importante destacar aquí algunos de sus fines, entre

otros:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad y la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales (p. 17165).

26

La ley también menciona la necesidad e importancia del Currículo, entendido

este como “el conjunto de objetivo, competencias básicas, contenidos, métodos

pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la

presente ley” (Ibíd. p. 17166).

En este sentido, la aplicación del currículo tiene como fin la obtención de unos

objetivos de aprendizaje determinados. El Currículum se inserta en el contexto de un

Sistema Educativo determinado, desde una visión macroeducativa y microeducativa (

Reina, Aliende y Rodríguez: 1992). La visión macroeducativa se relaciona con la

estructura político-administrativa y se focaliza con especial incidencia en la

organización del propio sistema, estructurando las modalidades, niveles, ciclos y etapas,

así como aprobando los materiales curriculares estandarizados y sancionando las

titulaciones. La visión microeducativa es la que se estructura en relación a los distintos

niveles de enseñanza, como son los procesos de Enseñanza/Aprendizaje, las

indicaciones metodológicas, las interacciones entre alumnos y profesores o el grado de

eficacia de la enseñanza a través de la evaluación de todos los elementos que

intervienen en dicho proceso.

Tras lo anterior, podemos afirmar que existe una relación necesaria entre la

Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura y Currículo, marco de intervención de

la misma, la cual ha de actuar en sus investigaciones para

detectar los conflictos existentes en contextos educativos concretos entre enseñanza y aprendizaje lingüístico, valorando las características que determinan dicho contexto, las peculiaridades de los alumnos y su proceso de aprendizaje, así como ofrecer respuestas didácticas que hagan posible la solución de esos conflictos, en función de las características de dichos contextos[…] ( Prado Aragonés: 2011, 79).

La Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura se constituye como área de

conocimiento independiente en la universidad española en 1986. Como toda disciplina

joven, ha tenido que establecer sus límites en relación con otras disciplinas que tratan

27

cuestiones próximas y ha tenido que definir su campo de actuación, sus enfoques

metodológicos y líneas de investigación, dando como resultado una disciplina que, si

bien aún se halla en fase de conceptualización, se ha consolidado como disciplina

científica con múltiples expectativas (Mendoza y Cantero: 2003).

En relación a Didáctica y Currículum, tampoco podemos olvidar que en los

procesos de Enseñanza/Aprendizaje del alumnado intervienen fundamentos

psicológicos8. Dichos enfoques cognitivos impregnan el diseño curricular y en ellos

hemos incidido a lo largo de todo el año lectivo.

El Currículum también tiene unas características determinadas: es abierto y

flexible, lo cual significa que responde a la diversidad de centros y alumnos y permite

adaptar determinados aspectos a sus necesidades; asimismo, posee un proceso de

evaluación permanente centrado en la mejora de la práctica docente; también haré

mención del Currículum oculto, definido como la manipulación que se puede ejercer en

las aulas con los alumnos, bien mediante la ideología, bien mediante los modos de

vestir.

En la primera parte de esta asignatura nos hemos centrado fundamentalmente en

la descripción de las partes que forman el Currículo. Una de esas partes es la secuencia

de objetivos generales que se pretenden conseguir al impartir una enseñanza; estos

objetivos podrían ser definidos como “los fines y metas que guían la práctica docente y

que deben haber alcanzado los alumnos al final del proceso de Enseñanza- Aprendizaje

en forma de capacidades” ( Lomas, 1999ª: 144, I) . Dichos objetivos pueden ser de

centro, de etapa y de ámbito. Por otro lado están los específicos, los cuales se sitúan

próximos a la acción educativa en el aula y por tanto adecuan las capacidades a las

condiciones específicas del nivel o grupo de alumnos. Los contenidos, por otra parte,

8 Cfr. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, p. 7

28

son todos aquellos saberes culturales cuya asimilación por parte de los alumnos es

necesaria para conseguir los objetivos y fines establecidos en el sistema educativo. A su

vez, estos contenidos pueden dividirse en conceptuales, procedimentales y

actitudinales9. Sobre su relevancia, como afirma Lomas (Ibíd.: p. 174), estos no deben

ser el eje de la programación, sino un elemento, ciertamente importante en la estrecha

relación con los objetivos que se pretenden alcanzar, además de con la metodología que

se va a utilizar, las actividades que se van a realizar y los criterios e instrumentos de

evaluación que se van a aplicar.

Una vez vistos los ejes que vertebran el Currículo, mención aparte merecen que

las medidas que se contemplan para la Atención a la Diversidad. La diversidad en el

aula es una evidente realidad que es necesaria atender didácticamente para evitar

desigualdades formativas. Esta diversidad es múltiple y compleja, pues está integrada

no sólo por los diferentes ritmos de aprendizaje de cada alumno, sino también por

diversos intereses formativos y por diversas necesidades educativas. En este sentido, el

Currículo debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a la diversidad presente en

el aula. Casanova propone cómo debe ser este currículo (2001: 169-170):

1. Los objetivos generales serán obligados para todos, pero podrán ser contextualizados según las circunstancias

2. Los contenidos imprescindibles se mantendrán, pero podrán variarse otros que contribuyan mejor, en cada situación, a alcanzar los objetivos previstos.

3. La metodología deberá estar en plena consonancia con los objetivos que se pretenden[…]

4. Los recursos didácticos […] serán seleccionados en orden a lograr los propósitos pretendidos y en función de las necesidades educativas del alumnado.

5. La evaluación, obviamente, se adecuará a cada proceso de enseñanza y aprendizaje.

Desde el área de Lengua, así como desde las demás áreas, ha de favorecerse la

formación integral de los alumnos, tratando de atender los diversos ámbitos de la

9 Aunque aquí he hecho sólo mención de los objetivos y los contenidos, el desarrollo de los mismos puede encontrarse en FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, J.: Cómo hacer unidades didácticas innovadoras. Ed. Diada. Sevilla, 1999 y BINABURO ITURBIDE, J.A.: Cómo elaborar unidades didácticas en Educación Secundaria. Ed. ECOEM. Sevilla, 2007.

29

persona: cognitivo, afectivo, motriz, social. Para conseguir dicha formación, están los

Objetivos transversales a los que Yus (1996:11) define como

un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currículo global del centro.

El concepto de Competencia comunicativa -al cual hemos concedido mucha

importancia- surge en los años 60 en el contexto de la etnografía de la comunicación,

como reacción a los conceptos formulados por los generativistas de Competencia

(conocimientos de la estructura de la lengua por parte del hablante) y Actuación

(actualización de la competencia en un acto concreto de habla), aduciendo que estos

conceptos no contemplaban los rasgos culturales de los hablantes ni la heterogeneidad

de usos lingüísticos existentes en las comunidades de habla10. Dicha Competencia

comunicativa está a su vez compuesta por cuatro subcompetencias: gramatical,

sociolingüística, discursiva y estratégica. En definitiva, este concepto establece

claramente la separación entre conocimiento y habilidad, poniéndose de manifiesto que

para ser un hablante competente no basta con el conocimiento del código y el dominio

lingüístico gramatical, sino que dicho conocimiento debe ampliarse al de las habilidades

y estrategias necesarias para su uso adecuado. Se trataría de mitigar las diferencias entre

unos alumnos y otros y equilibrar la balanza entre el nivel de conocimientos que posee

cada uno y la gestión de los mismos.

La capacidad de comunicación supone el dominio por parte del hablante de las

cuatro habilidades lingüísticas. Dichas habilidades no actúan de forma independiente en

la comunicación, sino que con frecuencia se utilizan de forma integrada, ya que el

hablante intercambia continuamente su papel de emisor y receptor en los actos

10 Sobre el desarrollo de la Competencia comunicativa, Hymes intenta definir, a partir de los modelos de Jakobson, los diferentes factores de la comunicación lingüística recogidos en el acrónimo de SPEAKING (Situation, Participants, Ende, Acts secuences, Key, Instrumentalities, Norms, Genre); dicha teoría es recogida por TUSÓN, A.: Análisis de la conversación. Ed. Ariel. Barcelona, 1997.

30

comunicativos orales y escritos. La escuela, por tanto, debe atender por igual al

desarrollo y dominio de las mismas desde un enfoque comunicativo y funcional. Las

habilidades lingüísticas podrían resumirse en el siguiente esquema (Prado Aragonés:

2011, 143):

La importancia de uso de estas habilidades depende en gran medida de la

situación sociocultural de los hablantes y sus actos comunicativos. En esta Didáctica de

las habilidades discursivas, la habilidad de escribir y expresarse con corrección es la

piedra angular de la Educación Secundaria, y también es la espada de Damocles de

muchos alumnos que encuentran dificultades para expresarse a todos los niveles.

Escribir consiste en representar mediante signos gráficos convencionales una

determinada información de forma coherente y adecuada. La habilidad de escribir

precisa de un código oral y un proceso de aprendizaje planificado y sistemático paralelo

al de la lectura. La Enseñanza/Aprendizaje de la lectoescritura debe siempre desde un

marco de construcción de sentido. La función comunicativa de la lengua, la

comprensión y la expresión, son ejes esenciales sobre los que se han de desarrollar estos

aprendizajes.

Desde el constructivismo, uno de los enfoques que hemos estudiado, tanto la

lectura como la escritura son concebidas como procesos interactivos de construcción del

31

conocimiento a partir de los conocimientos previos que el lector tenga sobre el tema y la

interacción con el texto, resolviendo los obstáculos que se le van planteando en ese

proceso y poniendo un funcionamiento todos sus saberes lingüísticos y cognitivos en

forma de estrategias y microhabilidades. Dichos procesos interactivos me parecen muy

importantes en la Educación Secundaria, ya que el lector interactúa con el texto, de

manera que, a partir de la información ofrecida por este y de la actualización de sus

diversos conocimientos previos, obtiene información, la reelabora e interpreta y la

incorpora a sus esquemas mentales.

En cuanto a los recursos que podemos utilizar en la Educación Secundaria para

desarrollar la comprensión lectora, podemos enumerar algunos de ellos: textos literarios

y paraliterarios, de carácter informativo, publicitarios, personales, administrativos,

procedentes de los medios de comunicación impresos y creados por los propios

alumnos. Estos textos suponen el medio por el cual se desarrollará, previa metodología

establecida, una serie de actividades para la comprensión lectora.

Otra de las destrezas discursivas, la comunicación oral, también es otro de los

objetivos fundamentales en la Educación Secundaria, si tenemos en cuenta que la mayor

parte de nuestro tiempo la dedicamos a la práctica de las habilidades comunicativas. De

hecho, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua ha puesto de manifiesto

que los usos lingüísticos orales y la interacción son sólo la base de la comunicación

social y que para alcanzar el pleno desarrolla de la competencia lingüística en los

escolares es necesario mejorar sus usos lingüísticos. También hay que tener en cuenta la

comunicación no verbal, la cual hace referencia a signos o comportamientos de la

comunicación humana que trascienden las palabras dichas o escritas (Knapp: 1982, 41).

Cuando nos comunicamos oralmente no sólo utilizamos palabras, sino también una

32

serie de elementos no lingüísticos que tienen tanta importancia o más que aquellas para

alcanzar el pleno sentido de la comunicación.

La última de ellas, la comprensión oral, supone un complejo proceso de

recepción e interpretación de la información por parte del receptor en un contexto de

comunicación concreto. En dicho proceso, para que la comprensión oral se produzca de

forma eficaz, el oyente tiene que dominar y poner en práctica las siguientes estrategias o

microhabilidades (Cassany, Luna y Sanz: 1994, 105): reconocer sonidos, seleccionar las

palabras relevantes, interpretar el contenido del discurso, anticipar el tema y el estilo del

discurso, inferir la información del contexto comunicativo y retener la información más

importante a corto y a largo plazo.

En la última parte de esta asignatura, con el conocimiento del Currículum y de

algunas estrategias de actuación en el aula que tienen que ver con las habilidades

comunicativas, se nos proporcionaron instrucciones precisas sobre la preparación de

unidades didácticas con todos los elementos que habíamos visto, así como un amplio

abanico de ideas para trabajar en el aula, tales como Webquest, Blogs, o Grupos de

aprendizaje cooperativo. Destaco especialmente este último aspecto de colaboración

entre los alumnos, ya que nunca había tenido en cuenta que todos los alumnos han de

cumplir un papel previamente establecido y hacer que todos los alumnos cumplan su

tarea en igualdad de condiciones. De hecho, este tipo de método de aprendizaje lo

utilizaré en mi Proyecto de Innovación.

En palabras de Pujólas Mases, hay que

estructurar la clase de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que enseñan, sino que también los alumnos, en pequeños grupos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender[…] En una actividad cooperativa los alumnos están distribuidos en pequeños grupos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios en general. Se espera que cada alumno no sólo aprenda del profesor que enseña, sino que contribuya también a que lo aprendan sus compañeros de equipo (2012: 94).

33

Otro de los instrumentos que se nos enseñó para evaluar a los alumnos y

a nosotros mismos es el de la Rúbrica de evaluación, desconocido para mí hasta el

momento. El diseño de la Rúbrica de evaluación también es abierto y flexible y

pretende hacer una visión panorámica de todos los aspectos que se evalúan porque

también puede ponerse una nota numérica, pero este no es el objetivo principal.

Esta última parte de la asignatura me parece la más importante de todas porque

recoge lo anteriormente visto en la misma y lo plasma de forma concreta en la

realización de una Unidad didáctica. Dicha Unidad no tiene por qué ser homogénea; de

hecho, cada compañero hizo la unidad según sus necesidades, con modelos y

planteamientos totalmente diferentes. En el anexo muestro el tipo de Unidad didáctica

que hemos utilizado en las clases de Máster y que, con los debidos cambios- si los

hubiere- en función de nuestras necesidades, sería la adecuada y la más completa.

Podría seguir enumerando teorías, habilidades y prácticas en el aula, pero ese

saber se encuentra en los libros y quisiera concluir diciendo que todos estos

instrumentos me han servido de gran ayuda en el Prácticum y en mi formación general,

ya que no me había parado a pensar nunca en las habilidades por separado, en su posible

trabajo en el aula, en las diferentes maneras de abordarlas, etc. Por otra parte, el

conocimiento del currículo estatal y regional, unido al conocimiento de las Habilidades

comunicativas, permiten al docente elaborar un plan de actuación en el aula adecuado a

las necesidades de su grupo clase, teniendo siempre en cuenta los contenidos que se

establecen, pero actuando en ellos de una forma determinada según los objetivos que se

quieran conseguir.

34

2.3. Innovación docente e introducción a la investigación educativa:

La Universidad, salvo excepciones muy loables, suele danzar al son de músicas que conectan muy poco con la realidad escolar. Si alguien tiene paciencia de hojear los sumarios de las tesinas y tesis doctorales realizadas en los últimos años en cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurre en la escuela y en las aulas, por qué cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensas el alumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la primera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado (Carbonell: 2001, 38).

A estas alturas de mi reflexión no quiero sembrar polémica, pero sí

pensar sobre estas líneas en estas líneas, ya que son, al fin y al cabo, un trabajo

universitario que pretende buscar alternativas para las aulas de Educación Secundaria y

de los cuales el texto susodicho preconiza que no son demasiado útiles. Por otra parte,

quisiera que estas palabras fueran liminares para introducir mi semblanza sobre la

asignatura de Innovación docente e introducción a la investigación educativa. En cierto

modo sí que estoy de acuerdo con estas palabras de Carbonell, y es que son el debate

que ha servido de leiv- motiv en este curso. Durante estos meses el concepto de

Innovación ha sido el caldo de cultivo de nuestras discusiones – constructivas, claro-

acerca de cómo mejorar la calidad de la Educación Secundaria integrando la innovación

en las aulas. Cuando comenzamos esta asignatura y se nos preguntó sobre qué es la

innovación, la mayoría de nosotros aludimos en primer lugar a las TIC como novedad

fundamental, pero en el transcurso de las clases aprendimos que innovar no es sólo

utilizar el ordenador o Internet, sino introducir cambios o mejorar sustanciales en

cualquiera de las partes del Currículo y del proceso educativo, tales como mejoras o

cambios en los objetivos, la metodología, el proceso de comunicación, etc. Por supuesto

que no hemos dejado de lado las TIC; es más, aprendimos conceptos y aplicaciones

35

hasta entonces desconocidas para mí y algunos de mis compañeros que enriquecerán

notablemente la impartición de la materia.

Innovación se refiere, por tanto, a una serie de intervenciones que tratan de

modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, etc. Las innovaciones se centran más en

el proceso que en el producto; más en el camino que en el punto de llegada (Ibíd. p. 23).

En el texto introductorio que he mencionado se habla de que la Universidad está

divorciada de la práctica escolar y no atiende a los problemas que nacen por debajo de

ella, dedicándose por entero a hacer cábalas a niveles superiores que las escuelas nunca

podrá poner en práctica por su gran carga de teorización y poca de práctica. En mi

opinión, la Universidad no es sólo la culpable de que todavía haya algunos problemas

en las aulas, como tampoco tiene que ser la única que se preocupe por la Innovación.

Todo el cómputo de instituciones que están relacionadas con la educación han de avalar

esta mejora: desde la Universidad, claro está, hasta el propio profesor que entra en las

aulas cada día. Miguel Ángel Santos, en su obra La escuela que aprende (2000),

menciona una serie de obstáculos entre los que se encuentran: objetivos confusos, falta

de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal

diagnóstico de puntos débiles, escaso perfeccionamientos, atención centrada en

compromisos inmediatos, pasividad, actitud defensiva e inmovilista de los profesores.

Si he querido mencionar estos aspectos es porque, en páginas posteriores, me

gustaría relacionarlos con mi Proyecto de Innovación y mencionar en él a aquellos

aspectos que yo propongo mejorar con mi estudio.

En definitiva, la asignatura de Innovación ha sido el puente de acceso al mundo

de las tecnologías, así como una reflexión constante sobre la actuación de los profesores

en las aulas- basándonos en nuestra propia experiencia- y el primer acercamiento

mediante esta reflexión hacia lo que será nuestro Proyecto.

36

III. El Prácticum. Mi “aterrizaje” en las aulas de Educación Secundaria o mi

justificación para el Proyecto de Innovación

Con este coloquial título quisiera introducir este apartado en el que hablaré de

mi experiencia en las aulas de Educación Secundaria. Digo “aterrizaje”, porque,

siguiendo con la reflexión del texto de Carbonell, abandonamos la nube de la

Universidad y su supuesta “teorización” para acercarnos durante dos meses a centros

educativos de La Rioja.

Si bien es cierto que en la Memoria de prácticas que hemos realizado hablo con

detalle de esta experiencia, no puedo comenzar mi Proyecto sin hacer una semblanza de

estos dos meses donde pude aplicar los conocimientos adquiridos durante todo el año en

el Máster y pude, con esas herramientas, observar algunas carencias que intentaré

subsanar en estas páginas proponiendo nuevos métodos o formas de acercarnos a la

enseñanza de Lengua Castellana y Literatura.

En mi caso concreto, observé a lo largo de estos dos meses de prácticas que en el

CPC Rey Pastor se entendía por Innovación conectar el ordenador a Internet

frecuentemente y ver vídeos formativos de Youtube. Por otro lado, también percibí

visos de innovación en el hecho de que las clases no eran tan magistrales como

interactivas entre el profesor y la demanda constante de respuestas por parte de los

alumnos. No obstante, la dinámica de las clases estaba basada en la complaciente

recepción de conocimientos por parte de la profesora a los alumnos, con el fin de

proponer una prueba escrita final que los alumnos deben superar. Este es el método

tradicional y con esto no pretendo denostarlo, sino simplemente hacer mención de la

falta de una aplicación práctica de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura que

vaya más allá de las películas en DVD o de la teoría de los libros.

37

Al explicar a mis alumnos buena parte de la literatura del Siglo de Oro, me di

cuenta de que les gustaba mucho ver vídeos interactivos sobre lo que les decía para

completar su compendio de información, y lo que más me sorprendió es que muchos de

ellos me hacían preguntas al respecto que nada tenían que ver con nuestra materia; me

preguntaban cosas de la época relacionadas con Música, Arte, Arquitectura, e incluso un

alumno hizo un inciso sobre Ciencias Naturales, en concreto de Botánica, para hacer

referencia a plantas medicinales utilizadas en el Siglo de Oro. Esto me hizo pensar que

los propios alumnos no son ignorantes y saben que la Lengua Castellana y la Literatura,

al igual que otras materias, no son compartimentos que se estudian en el aula, sino que

todas ellas están relacionadas y muchas de ellas tienen una aplicación práctica, como la

Educación Física, las Matemáticas o la Geografía. Observé, por lo tanto, que no estaban

acostumbrados a recibir una clase desde lo meramente historicista, teoría que se

centraba exclusivamente en el emisor (autor) y servía para conocer la personalidad del

mismo, el cual la proyectaba a posteriori en sus escritos.

Así pues, pensé que sería útil también demostrar que la materia que nos ocupa

no es un saber obsoleto y también tiene una aplicación práctica.

Quisiera que estas líneas sirvan de introducción a mi Proyecto de Innovación,

donde propongo un nuevo método de acercamiento a la literatura de impartición no

tradicional formaría parte de un proyecto integral más ambicioso que engloba, si no

todas, a buena parte de las asignaturas del curso.

IV. Proyecto de Innovación

4.1. Destinatarios del Proyecto de Innovación:

Mi Proyecto de Innovación está dirigido a un curso de 3.º ESO11, pues es el

curso en el que más horas lectivas impartí durante mi periodo de prácticas y es por lo

11 Abordaremos algunos de los contenidos previstos para 3º ESO en el REAL DECRETO 1631/2006 (vid. Bibliografía: Referencias normativas) que me servirán más adelante para elaborar mi proyecto:

38

tanto la programación didáctica de aula con la que más me he familiarizado durante

estos meses y sobre la que me gustaría proponer esta reforma o ampliación de

contenidos.

El Proyecto de Innovación está destinado a todos los alumnos que cursen 3.º

ESO, incluidos los alumnos de Atención a la Diversidad, para los que también serán

establecidas actividades en función de sus capacidades12. Ya que para este Proyecto se

nos permite “describir” o adecuar las características concretas del grupo- clase a las

necesidades de nuestro proyecto, partiré de la clase de 3.º ESO; haré, por lo tanto, una

breve semblanza de este alumnado: el grupo al que va destinado mi Proyecto de

Innovación es un grupo de 25 alumnos, 5 de los cuales están en un grupo de Atención a

la Diversidad, porque cuatro de ellos son extranjeros y tienen dificultades en la

comprensión de la lengua española y otro de los alumnos sufre un leve retraso mental

que no le permite seguir el ritmo de la clase. En dicha clase contamos con un ordenador,

conexión a Internet y una pizarra digital que los alumnos saben manejar con soltura.

Como he dicho en el apartado anterior, estos alumnos son inteligentes y despiertos y

manifiestan un alto grado de interés en la materia que imparte el profesor; incluso

algunos de ellos se atreven a relacionarla con otras asignaturas. También disfrutan con

- Exposición de la información tomada de un media de comunicación acerca de un tema de actualidad, respetando las normas que rigen la interacción oral

- Explicaciones sencillas de forma ordenada […] sobre hechos de actualidad social, política o cultural

- Intervención activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad.

- Lectura de obras o fragmentos adecuados a la edad relacionándolos con los grandes períodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII.

- Lectura comentada de relatos, observando la transformación de la narrativa desde la épica medieval en verso a la narración en prosa moderna.

- Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje[…] - Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sencillos sobre

lecturas (p. 737). 12 La LOE propone, entre otras medidas: agrupamientos flexibles, apoyo en grupos ordinarios, desdoblamientos de grupo, la oferta de materias optativas, medidas de refuerzo, adaptaciones del currículo, integración de la materia en ámbitos, programas de diversificación curricular y otros programas de tratamiento personalizado (vid. LOE, en Bibliografía: Referencias normativas).

39

las manifestaciones paralelas a la Lengua y la Literatura, como la audición de canciones

donde pueden extraer temas y tópicos literarios, etc.

Este Proyecto de Innovación está basado en la Normativa Oficial que establece

el BOE y en última instancia el BOR para 3.º ESO. No obstante, dado que la literatura

en la Edad Media también se da en este curso, no será difícil utilizar dicho Proyecto

para 1.º de Bachillerato, adaptando los contenidos y recursos utilizados para el mismo.

4.2. El Patrimonio13 regional en la normativa vigente: ¿olvidado o evidente?

Las relaciones entre Patrimonio y enseñanza han sido dispares. En una

perspectiva histórica, podríamos afirmar que, en las aulas, el Patrimonio en raras

ocasiones ha tenido un protagonismo explícito, más allá de los contenidos de la Historia

del Arte.

El recurso universal más utilizado para acercarse al Patrimonio ha sido siempre

la visita guiada, en todas sus variables. Esta metodología tradicional ha generado

buenos resultados, pero es desigual, ya que depende de la calidad del guía, la

composición del grupo o las características del objeto de conocimiento.

Partiendo de la tradicional guía turística por un determinado lugar, invertiré los

roles del guía- público oyente; así pues, mi Proyecto tiene como fin la elaboración de un

Proyecto- Guía que habrá sido trabajado previamente por los alumnos en la asignatura

de Lengua Castellana y Literatura y que tratará sobre la literatura en la Edad Media; en

concreto, nos centraremos en temas como las Glosas Emilianenses, la Biblioteca del

Monasterio de Yuso y la figura histórica y literaria de Gonzalo de Berceo. Dicho

documento será, como su nombre indica, el recurso que los alumnos dispondrán para

acercarse a los aspectos arriba nombrados en una excursión a San Millán de la

Cogolla donde ellos sean los guías de la visita y puedan aplicar la información

13 Patrimonio: pervivencias del pasado identificadas y reconocidas en el presente, a las cuales se otorga valor cultural, estético, histórico, arqueológico, tecnológico (vid. HERNÁNDEZ CARDONA: 2012, 37)

40

recopilada durante las horas lectivas. El objetivo es que los alumnos sean los adalides de

la práctica docente y sean ellos mismos quienes expliquen a sus compañeros lo que han

aprendido. Esta forma de aprendizaje en el que primero elaboran los materiales y

después se los explican a sus compañeros está imbricado en la Teoría constructivista,

aquella que, como hemos mencionado en la primera parte de este trabajo, considera que

el conocimiento no es adquirido mediante una internalización de lo externo, sino como

una construcción desde dentro (Perales Palacios: 1992, 179).

Como he dicho en el apartado anterior, no es mi intención revestir de Proyecto

de Innovación una simple excursión a San Millán donde los alumnos contemplen en

primera persona lo que han visto en los libros, sino que sean ellos mismos quienes lo

hallen y lo expliquen14. También es necesario considerar que, al ser un trabajo de

búsqueda y selección de materiales adecuados a su edad y al Currículum escolar,

estaríamos hablando de una “interpretación del Patrimonio”15. En cuanto a la

ambición de esta propuesta, quisiera que la asignatura de Lengua Castellana y Literatura

fuera solo una de las partes de dicho Proyecto de Innovación y que este abarcara por lo

tanto a todas las asignaturas del Currículo de 3.º ESO, dedicándose una franja del

tiempo escolar que estipularemos más adelante al conocimiento exclusivo del

Patrimonio Cultural Riojano visto desde todas las áreas curriculares.

14 En este Proyecto de Innovación aludo constantemente a la necesidad de crear y llevar a la práctica nuevos objetivos y formar de impartir una clase alejadas del método tradicional y próximas a la interacción con la realidad, como es la visita a un lugar hecha directamente por los alumnos. Previo a este paso, al de la visita, quisiera hacer mención del concepto de “transposición didáctica”, postulado por Yves Chevallard (vid. Bibliografía), quien la define como “la transformación del saber científico en un saber enseñado”, es decir, el proceso que sigue un concepto o norma de la naturaleza hasta ser despersonalizado y enseñado en las aulas. Sin entrar en grandes indagaciones, diremos que esta forma de intermediación, la transposición didáctica, pretende ser aquí limada mediante el acercamiento real de los alumnos al Patrimonio 15 Como definición de “interpretación del Patrimonio”, postula Bob Peart (1977): “la interpretación es un proceso de comunicación diseñado para revelar al público significados e interrelaciones de nuestro patrimonio natural y cultural, a través de su participación en experiencias de primera mano con un objeto, artefacto, paisaje o sitio”. Freeman Tilden (1957) la describe como “una actividad educativa que pretende revelar significados e interrelaciones a través del uso de objetos originales, por un contacto directo con el recurso o por medios ilustrativos, no limitándose a dar una mera información de los hechos”.

41

Por otra parte, el Patrimonio es un espacio interdisciplinar por definición en el cual

se interrelacionan los más diversos conceptos de geografía, historia, ciencia, técnica…, lo que hace de este un marco privilegiado donde plantear la unicidad de la realidad y la importancia de los conocimientos y métodos integrados para acceder a ella (Hernández Cardona: 2012, 23).

Considero que este Proyecto es viable y San Millán de la Cogolla reúne todos

los requisitos que se necesitan para tener un acercamiento integral al Patrimonio

Riojano. Por poner algunos ejemplos propios de otras áreas pero que podrían inspirar

futuras ideas, en San Millán de la Cogolla las asignaturas del currículo de 3.º ESO

pueden estudiar los siguientes aspectos:

- Lengua Castellana y Literatura: las Glosas Emilianenses. La Biblioteca del

Monasterio de Yuso y la elaboración- conservación de códices. Gonzalo de

Berceo.

- Matemáticas/Física: cálculo y medición de áreas en el contexto real. El

patio del convento de Yuso. Medición de distancias. Velocidad.

- Ciencias Sociales, Geografía e Historia: acercamiento al ecosistema. Los

Montes Distercios: su flora y fauna. Excursión por la zona. En Historia,

introducción a la Edad Media, y en concreto a la Edad Media en La Rioja.

La vida en los Monasterios. Demografía. Estamentos.

- Educación plástica y visual: taller de elaboración de un códice, papiro o

similar.

- Religión: la vida de los monjes en los Monasterios.

- Música: introducción al Canto llano o Canto gregoriano

- Actividades de estudio alternativas: taller de cocina riojana.

Aunque desconozco exactamente el Currículo de las demás asignaturas, este

sería un ejemplo de los contenidos que se pueden estudiar en las demás materias y que

tendrían una aplicación teórica vista en clase y su aplicación real vista en el contexto de

42

los Monasterios. De esta forma, los alumnos conocerán una de las partes del Camino de

la Lengua Castellana que es también “la cuna” del nuestra lengua.

Que estas sirvan como una somera descripción del Proyecto. En los apartados

que siguen lo iré desarrollando poco a poco, explicando los enfoques utilizados así

como las tareas a realizar y proponiendo ejemplos que se incluirán en el anexo y que

podrían servir como materiales de aplicación real en el aula.

4.3. Aspectos relevantes del Currículo de Educación Secundaria en el BOE y en el

BOR

Desde una perspectiva educativa, nos interesa trabajar la comunicación del patrimonio precisamente a partir de la propiedad simbólica. La educación patrimonial es cuestión de riqueza cultural, no de calidad cultural. Así pues, “propietario simbólico” del patrimonio cultural es todo aquel que lo valore, sin entrar en distinciones de ningún tipo. En este sentido, podemos hablar de una propiedad simbólica multicultural, y, al mismo tiempo, intercultural, ya que el patrimonio es un legado histórico, intelectual, cultural, etcétera, que pertenece a todos aquellos que se identifican con él[…] Esto, que aparentemente carece de alcance, se convierte en la verdadera clave de una educación para valorar el patrimonio (Fontal Merillas: 2003)

Antes de adentrarnos propiamente en mi Proyecto de Innovación quisiera hacer

una breve justificación que parta de los diversos aspectos de la educación que se

contemplan en el Currículum para poder hacer un somero estado de la cuestión o

introducción.

En este sentido, la Ley Orgánica de Educación16 postula en el Preámbulo que

fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual[…], que estimule en ellos el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos[…] (p. 17160).

En el mismo camino, el Artículo 22 de dicha ley menciona entre los objetivos a

alcanzar en la Educación Secundaria los siguientes:

16 Vid. Bibliografía, Referencias normativas.

43

h) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos[…] i) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico[…] j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la

historia propias de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

Como vemos en el RD y en esta somera introducción de la LOE, se establece

sucintamente la necesidad de que el alumno no sea simplemente un elementos pasivo de

la enseñanza y delegar su educación al aula del colegio, sino de fomentar la necesidad

del aprendizaje fuera de las aulas, esto es, que los alumnos, a través de los

instrumentos y herramientas de los que se les ha proveído en clase, puedan comenzar

una andadura paralela en el camino del conocimiento y de la realización y lo hagan con

sentido crítico en un mundo donde el acceso al conocimiento ya es posible para casi

todo el mundo. En este sentido, Vilá Miguel (2002: 21) se pregunta dónde radica la

eficacia de las TIC y cómo hacerlo para que su alcance cotas superiores a las actuales,

porque la mera introducción de las nuevas tecnologías no presupone que la calidad de la

información no se aumente o ni siquiera se produzca.

Por otro lado, el objetivo j de la LOE considera que hay que “conocer, valorar y

respetar aspectos básicos de la cultura y la historia propias de los demás”, pero no

profundiza en otros aspectos como el hecho de conceder importancia al Patrimonio

propio de cada región, lo cual me llama la atención, ya que sí que se le concede mucha

más importancia a respetar y valorar las lenguas cooficiales del español –euskera,

catalán, valenciano y gallego-.

Si descendemos en concreto al BOR17, me gustaría, antes de seguir con este

estado de la cuestión, precisar que en esta Normativa he podido leer un fragmento de la

introducción que, a mi parecer, hace constatar en cierta forma el retraso de la

implantación de los nuevos enfoques educativos. La página 3112 expone al final que

17 Vid. Bibliografía: Referencias normativas.

44

[La importancia de la Educación Secundaria tiene como fin] la curiosidad intelectual derivada de la profundización en los principios esenciales de cada materia, y el reconocimiento de la figura del profesor como encarnación de la sabiduría, que es consecuencia de haber devuelto el protagonismo escolar a la cultura […]

Permitidme, antes de seguir, decir que, tras un año estudiando un Máster donde

se preconiza la necesidad de innovar e investigar constantemente acerca del papel del

profesor y del alumno en función de los tiempos que corren, me llame la atención

encontrarme estas palabras donde el profesor es el centro de la educación. Pienso que sí,

el éxito del funcionamiento de una clase reside buena medida en la actuación del

profesor, pero este no ha de ser la encarnación de la sabiduría, sino el motor de

funcionamiento del proceso de descubrimiento de los alumnos. Igual he interpretado

mal el sentido, pero la considero bastante retrógrada. El profesor, en mi opinión, solo

será sabio si es consciente de que su deber es experimentar, fallar o acertar, y volver a

experimentar, relativizando siempre la cantidad y la calidad de su contenido.

Volviendo de nuevo a la justificación, me encuentro en los objetivos de etapa

que presenta el BOR los mismos objetivos generales que presenta el BOE pero apenas

remodelados, y el que más se acerca a la cuestión del Patrimonio regional es el j18.

Los objetivos específicos de la materia de Lengua Castellana y Literatura añaden

algunas novedades respecto del BOE, como son los objetivos 5 y 619, los cuales

considero un manifiesto á chef sobre la necesidad de considerar la lengua no como mero

objeto de estudio, como algo abstracto e inmóvil, sino como el instrumento fundamental

del conocimiento, ya no solo de la literatura sino también de las demás materias y de

todos los fines que se proponga el alumno en su vida. También me parece importante

18 “Conocer los aspectos fundamentales de la cultura, la geografía y la historia de España y del mundo: respetar el patrimonio artístico, cultural y lingüístico; conocer la diversidad de culturas y sociedades a fin de poder valorarlas críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás” (BOR: p.3113) 19 5) Utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos 6) Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar los textos propios del ámbito académico.

45

objetivo de materia número 1720, ya que establece la dicotomía entre medios de

búsqueda de información “tradicionales” y la aplicación de nuevas tecnologías.

Si descendemos por último a los contenidos específicos de 3.º ESO,

encontramos los ingredientes necesarios para mi proyecto, con la precisión de que son

todos los que están, pero no están todos los que son21. Así pues, observamos los

siguientes contenidos:

2. Bloque de comunicación: estructuras expositivas y explicativas

necesarias para hacer una correcta exposición oral, esquemas,

resúmenes, mapas, proyectos, informes, etc.

3. Bloque de habilidades lingüísticas: comprensión de textos

orales utilizados en el ámbito académico atendiendo

especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para

su realización, a breves exposiciones orales y a la obtención de

informaciones de los medios de comunicación en informativos,

documentales, reportajes o entrevistas. Comprensión de textos

[…] en diversos soportes, diccionarios, glosarios y otras fuentes

de información.

4. Bloque de lengua y sociedad: origen y evolución de la lengua

española.

5. Bloque de educación literaria: La literatura medieval:

características generales. La lírica. Lectura comentada y

recitada de poemas, comparando el tratamiento de ciertos temas

recurrentes, en distintos períodos literarios, y valorando la

20 Aprender y utilizar técnicas sencillas de manejo de la información: búsqueda, elaboración y presentación, con ayuda de medios tradicionales y aplicación de nuevas tecnologías. 21 Voy a seleccionar solamente algunos de esos contenidos que considero necesarios saber aplicar en la elaboración del Proyecto- Guía por parte de los alumnos.

46

función de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos

y métricos en el poema.

Con todo lo visto hasta ahora, y a pesar de mi evidente conocimiento parcial de

la ley educativa, me atrevo a decir que, en el bloque de la educación literaria, se le

presta atención a la literatura que va desde la Edad Media hasta el siglo XVII pero no se

incide en concreto en esa valoración o didáctica del Patrimonio como fuente de

conocimiento. Sin entrar ahora a examinar la actuación de los profesores que tienen

conciencia de la importancia de destacar algo tan nuestro como es el origen del

Castellano en sus clases- aunque sea una mención, yo la haría - podemos hacer una

breve semblanza de la bibliografía que encontramos al respecto.

Si buscamos en las bibliotecas libros y otros recursos sobre tema regional22,

hallamos multitud de estudios parcelados sobre la literatura riojana, la mayoría de ellos

de ámbito filológico, es decir, especializado. Y si es difícil hacer leer a un alumno una

novelita corta adaptada a su edad, más difícil será que se lea, por ejemplo, un tratado

sencillo sobre las glosas emilianenses, por muy regionales que sean.

También encontramos ediciones de libros que pretenden definir y difundir la

Didáctica del Patrimonio23, como es como es el publicado por Galé Casajús y Martínez

Ezquerro- entre otros coaturores-, titulado El camino de la Lengua Castellana. Unidad

didáctica (2001). Este libro está completado con uno semejante que es la Guía de

22 En el ámbito de las ediciones acerca del Patrimonio, sí se observa la intención de querer subrayar su importancia entre los riojanos, como lo muestran las Jornadas Científicas organizadas por la Fundación Camino de la Lengua Castellana. 23 A algunas de esas ediciones voy a hacer referencia constante en mi Proyecto de Innovación. Son, por ejemplo: MORALES MIRANDA, J.: Guía práctica para la interpretación del patrimonio. Ed. Tragsa. Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía. Sevilla, 2001.; PEART, B.: Interperting Our Heritage. University of North Carolina Press. 1977; CALAF MASACHS, R.: Didáctica del Patrimonio: epistemología, metodología y estudio de casos. Ed. Trea. Gijón, 2008; HERNÁNDEZ CARDONA, F. (et al.): Museografía didáctica e interpretación de espacios arqueológicos. Manuales de museística, patrimonio y turismo cultural. Ed. Trea. Gijón, 2012

47

recursos para el profesor. En las páginas siguientes propondré la utilización de este libro

en el Proyecto, y también como bibliografía básica para los alumnos.

Quisiera reproducir aquí un cuadro que distingue la didáctica de la difusión del

Patrimonio y que me servirá también para justificar la viabilidad de este Proyecto.

Didáctica del Patrimonio Difusión del Patrimonio Finalidades -Construcción de

conocimiento -Formación de pensamiento estético, histórico, artístico, científico y tecnológico - Disfrute razonado

-Transmisión de conocimientos -Valorización del significado del Patrimonio - Disfrute extemporáneo

Objetivos -Precisa proporción de objetivos

- Indeterminación de objetivos

Organización de actividades

-Itinerarios de aprendizaje - Itinerarios de placer

Instrumentos - Materiales estructurados - Preferentemente discurso Tipos de actividades - Movilización de

operaciones cognitivas y de operatividad

-Escucha o lectura

Resultados esperados - Proporcionar modelos de procesos de construcción del conocimiento y competencias transferibles

- Conocimiento aditivo/ parcelado

Procesos evaluativos -Múltiples e importantes con la finalidad de la regulación del proceso de enseñanza/aprendizaje

-No previstos

Organización temporal - Tiempo largo, estructurado en secuencias de actividades diversas

- Tiempo limitado a la visita

Relación con la escuela -Estructurada - Ocasional

(Hernández Cardona: op. cit., p. 57)

Existen otros libros y artículos que también abordan este tema y Proyectos de

Innovación aprobados por el Gobierno de La Rioja, pero, o no tienen un enfoque

didáctico, o son una extensión de la teoría literaria que se encuentra en los libros y que

queremos evitar a toda costa por tener un enfoque exclusivamente teórico24.

24 Algunos de estos libros y artículos son: HOYA, R.: Paisaje interior con letras. Vademécum para el viajero del Camino de la Lengua Castellana. Fundación Camino de la Lengua Castellana. 2000;

48

El más interesante de todos los que he encontrado y el que más se parece al

estilo de Proyecto que voy a realizar yo es el de Silvia Garrido Ibáñez25, coordinadora

de un Proyecto de Innovación llevado a cabo en el CEIP Gregorio Artacho (Cenicero) y

destinado a niños de Educación Infantil en el cual se introducen en el mundo de las

glosas y los códices y de San Millán de la Cogolla mediante una serie de canciones,

adivinanzas, cuentos y talleres de plástica donde aprenden cómo se hace un códice, la

dificultad que entraña, cómo se hacen los dibujos, quién es Gonzalo de Berceo, etc. Es

un proyecto muy interesante y es viable porque ya ha sido llevado a cabo; de sus

objetivos, quisiera resaltar especialmente el primero26, porque habla de crear un

material para la Comunidad Autónoma de La Rioja que ayude a los alumnos a conocer

el origen de la Lengua Castellana, y a estos en concreto, que son de Infantil, a aprender

la lectoescritura. También me parece importante el segundo, ya que habla de motivar a

los alumnos haciendo cosas con materiales propios de la realidad en la que ellos viven.

Es por eso que este proyecto es el punto de partida y mi inspiración para crear algo

similar para los alumnos de la Educación Secundaria, pero con diferentes áreas de

trabajo.

En definitiva, la necesidad de conocer nuestro Patrimonio cultural riojano es

evidente, y el BOR no se pronuncia al respecto con una cláusula que mencione la

importancia de conocer y valorar el Patrimonio regional. Mi título introductorio,

“olvidado o evidente”, se pregunta si este aspecto no ha sido contemplado o es que, al

BLAKE, R.J.: “Las glosas de San Millán y de Silos en un contexto sociolingüístico”, en Actas del IV Congreso Internacional de la Lengua Española. La Rioja, 1-5- abril de 1997. 1998. 25 GARRIDO IBÁÑEZ, S. (coord.): De la pluma al tablet. La Rioja, cuna del Castellano. Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de La Rioja. 2009. Disponible en [consultado en mayo de 2013] 26 “1- Crear un material propio para la CAR, que ayude a enseñar a los alumnos el origen de la lengua castellana[…]. 2- Fomentar el gusto por la lectura y la escritura en nuestros alumnos creando unos materiales motivamentes y que partan de la realidad en la que ellos viven.

49

darse por hecho que los riojanos conocemos desde la cuna el origen del castellano-

valga mi juego de palabras- no hace falta exponerlo como algo oficial.

Por otro lado, quisiera justificar la elección de este Proyecto aprovechando no

sólo mi interés perenne acerca de este tema sino también mi imbricación en otro

proyecto que estoy llevando a cabo en el Instituto de Estudios Riojanos y que tiene

como objeto, precisamente, ofrecer una futura publicación divulgativa que abarque de

cual hace referencia a que entre las funciones del

riojano enfocado a la

í expongo una

s de los objeti

necesarios para mi Proyecto y los objetivos q borado.

OBJETIVOS DEL BOR27 OBJETIVOS DEL PROYECTO DE

manera didáctica pero sin perder el sesgo científico una Historia de la Literatura

Riojana, desde los orígenes hasta nuestros días.

Finalmente, justificaré la mayor o menor eficacia de mi Proyecto de Innovación

mediante el artículo 91 de la LOE, el

profesorado, está “la investigación, la experimentación y la mejora continua de los

procesos de enseñanza-aprendizaje”.

V. Mi Proyecto de Innovación: Patrimonio cultural

enseñanza de Lengua Castellana y Literatura.

5.1. Objetivos que queremos conseguir con este Proyecto.

Elaborar un Proyecto, aunque lejos de querer que se parezca a una unidad

didáctica tradicional, también supone encaminar la enseñanza en función de unos

objetivos que queremos conseguir y una tarea final en este caso. Aqu

tabla donde veremos alguno vos seleccionados del BOR que considero

ue yo misma he ela

INNOVACIÓN28

27 Vid. Bibliografía: Referencias normativas 28 Añadiré a mis objetivos las ventajas del acercamiento al Patrimonio que propone Jorge Morales (2001):

ión ral

luntaria n el que se encuentra el visitante

- Es un eficaz instrumento de gest- Va dirigida al público en gene- Es una actividad libre y vo- Mantiene el contexto recreativo e

50

a) Adquirir, desarrollar y consolidar

hábitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condición

necesario para una realización eficaz de

las tareas del aprendizaje como medio de

la realización personal

1. Crear un material exclusivo para la

Comunidad Autónoma de La Rioja que

ayude a enseñar a los alumnos de

Secundaria los orígenes de la Lengua

Castellana, la importancia de los

Monasterios de San Millán y la figura de

Gonzalo de Berceo.

b) Desarrollar destrezas básicas en la

utilización de fuentes de información,

para, con sentido crítico, adquirir nuevos

conocimientos[…]

2. Fomentar la utilización de las fuentes

de información basándonos en materiales

y recursos que motiven a los alumnos y

que partan de la realidad en la que ellos

viven.

c) Comprender y expresar con corrección

textos y mensajes complejos, oralmente y

por escrito[…]

3. Favorecer el gusto por la lectura y la

escritura con unos materiales hechos por

ellos mismos y adaptados a su nivel.

d ) Conocer los aspectos fundamentales de

la cultura, la geografía y la historia de

España y del mundo[…]

4.Concienciar a toda la Comunidad

Educativa de la importancia de La Rioja

en el origen de la Lengua Castellana

e) Utilizar la lengua para adquirir nuevos 5.Unir el trabajo de los profesores de

- Es inspiradora, llega al espíritu de los in- Estimula el uso de los sentidos - Es motivadora y provocativa - Es sugerente y persuasiva - Estimula la participación activa

dividuos

- Estimula el sentido crítico - Entrega un mensaje claro y breve - Practica una comunicación atractiva - Revela significados e interrelaciones - Contribuye a la conciencia ciudadana - Cuenta con la presencia real del objeto - Mantiene como meta la conservación el Patrimonio

51

conocimientos. diferentes áreas para crear un proyecto

interdisciplinar común

f) Utilizar la lengua eficazmente en la

actividad escolar para buscar, seleccionar s, monumentos y

y procesar información y para redactar

textos propios del ámbito académico.

6. Conocer, gracias a esa información,

nuevos pueblos, paisaje

personas ilustres de la Comunidad

Autónoma de La Rioja.

g) Desarrollo de la autonomía lectora y

aprecio por la literatura como fuente de

lacer y de conocimiento del mundo

de Gonzalo de Berceo como

el primer poeta conocido en lengua

7. Concienciar a los alumnos de la

importancia

p

castellana.

En este sentido, quisiera que mi Proyecto de Innovación sea la suma de los

objetivos ya existentes y de esos objetivos que, sujetos a modificaciones y/o

n un nuevo Bloque de Educación Literaria que sería el bloque

rrollo de las actividades y su desarrollo paralelo con el resto de

ampliaciones, añadiría e

del Patrimonio Cultural.

5.2. Temporalización:

Por el desa

asignaturas, calculo cuatro semanas de duración, las cuales estarían organizadas de la

siguiente manera:

-1ª semana: propuesta de la actividad. Planteamiento del objetivo final que se

semana:

pretende conseguir. Establecimiento de grupos cooperativos y de las tareas que han de

realizar cada uno.

-2ª y3ª trabajo de gestión y elaboración del material seleccionado con el

fin de crear el dossier. Repartición de la teoría para que cada alumno exponga el día de

la excursión.

52

-4ª semana: en la primera parte de la semana, ensayo de las exposiciones orales.

En la segunda parte, excursión a San Millán de uno o varios días- según el número de

día, Rúbrica de Evaluación por parte de

del resultado final en cuestión. En este sentido, proponemos

hace vos propuestos y las medidas de

r dos ellos, a atar d .

Tipo de evaluación

ndo Cómo A quién

asignaturas que quieran adherirse-. El último

los alumnos y del profesor sobre los resultados obtenidos.

5.3. Evaluación del Proyecto de Innovación

La evaluación del Proyecto ha de ser externa e interna; es decir, ha realizarse

desde fuera, mediante la evaluación global del profesor, y desde dentro, por partes,

examinando la actuación de los alumnos, ya que en dicho aprendizaje autónomo

también queremos que sea el alumno el que haga un balance de los procesos que sigue

para obtener la tarea final y

cuatro tipos de evaluación, uno de ellos hecho por el alumno y tres por el docente

(Castillejo Valero: 2007).

En esta tabla se una relación de los objeti

evaluación pa a to

Cuá

sí como destin

Objetivo/s queevalúa

ios, momentos el proceso, etc

Evaluación Al

Proyecto

ón

ntos,

es

Planes, ideas, Grupo- clase previa comienzo

del

Informacisobre conocimieideas e interes

conceptos

Evaluación Formativa

Durante el proyecto

Evaluamos los objetivos extraídos del BOR

mación

dencias,

Grupo-clase Mediante las actas dereunión29 obtenemos inforsobre: desarrollo, incietc.

Evaluación sumativa

el Proyecto,

Reflexión escrita/rúbrica

Individual Al final d El alumno haceuna reflexión

29 Disponibles en el Anexo II

53

realizada por el -El Proyecto

n

ros

de evaluación30

alumno

sobre:

- Su actuació- La actuaciónde sus compañe

Evaluación final

Al final del Proyecto, realizada por el profesor

r

vos

nte para este Proyecto y

ampliaciones

Rúbrica de evaluación

Individual El profesoevalúa todoslos objeticreados específicame

propone

y/o mejoras

La evaluación de proceso o evaluación intermedia será realizada por el profesor

valorará el progreso de la recogida de información, proceso de aprendizaje de nuevos

contenidos y la gestión del grupo de aprendizaje cooperativo. Esta se realizará mediante

las actas redactadas en cada sesión.

La Rúbrica de evaluación ha de ser realizada por el alumno sobre el resultado

final y la valoración del Proyecto en conjunto. El profesor también realizará la misma

Rúbrica, pero hará anotaciones con las que poder comparar posteriormente sus

impresiones con las de los alumnos.

La reflexión final de los alumnos tiene como fin obtener una visión panorámica

de lo aprendido en cuanto a contenidos, método de trabajo, relación con los

compañeros, resultado, final, etc.

Para resumir estos puntos de aprendizaje tomaré de Martín Peris (2007: 29) el

siguiente esquema:

30 Disponible en el Anexo III

54

5.4. ¿Cómo vamos a trabajar?

La interpretación del Patrimonio es un proceso de comunicación y, como tal, se

recurre al modelo de la comunicación para diseñar su aplicación o planificación. El

modelo consta de la decencia Emisor- Mensaje- Receptor:

Este esquema básico de la comunicación ha de responder a una serie de

preguntas con el fin de obtener una base lógica para desarrollar los capítulos principales

de un plan de interpretación (Peart: Op. cit), quedando el índice de contenidos de la

forma siguiente:

1. Objetivos ¿Por qué?

2. Análisis del Recurso ¿Qué?

3. Análisis de los Destinatarios ¿A quién?

4. Medios y programas ¿Cómo, cuándo, dónde?

55

5. Evaluación de los programas ¿Cómo se evaluará?

El objetivo primordial de este Proyecto de Innovación, o sea, la tarea final, es

que los alumnos de 3.º ESO elaboren un Proyecto-Guía sobre los aspectos

fundamentales que podemos ver en San Millán de la Cogolla en lo concerniente a

Lengua, Literatura y Patrimonio. Estos aspectos son:

- El Santo Emiliano y su relación con los monasterios de Yuso y Suso

- Gonzalo de Berceo y el origen de la lengua castellana

- Elaboración y conservación de Códices

- La Biblioteca del Monasterio

- Arte patrimonial de San Millán de la Cogolla.

Una vez mencionados los objetivos que queremos conseguir y los que yo misma

he añadido, tenemos que hacer mención de las Competencias básicas que pretendemos

trabajar/ desarrollar con este Proyecto de Innovación

Las Competencias se describen en la ORDEN ECI/2229/200731, y permiten,

entre otros aspectos, “desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. El

objetivo a corto plazo de este Proyecto de Innovación, es, por lo tanto, el de acercarse al

Patrimonio regional mediante las asignaturas del Currículo y en concreto de Lengua

Castellana y Literatura, pero a largo plazo, tiene como objetivo el aprendizaje de una

serie de destrezas que le permitan a la persona elaborar su propio método de

conocimiento.

Mediante la realización de este Proyecto- Guía se pretende que los alumnos

desarrollen la Competencia cultural y artística, valorando de forma crítica las

diferentes manifestaciones culturales y artísticas, apreciando la cultura en general como

una manifestación propia del ser humano e incorporando el conocimiento básicos de

31 Vid. Bibliografía: Referencias normativas

56

técnicas, recursos y convenciones del lenguaje artístico. El desarrollo de este Proyecto-

Guía supone a la vez el desarrollo de la Competencia para aprender a aprender,

supone recabar información adecuada y desechar la no adecuada, así elaborar materiales

adaptados al nivel de conocimiento del grupo- clase; y en última instancia, como ya he

dicho, supone tomar conciencia de que para acercarse al conocimiento hace falta un

método adecuado, que no siempre será el mismo. También se trabajará la Competencia

de Tratamiento de la información y competencia digital, ya que buena parte de la

información que los alumnos van a manejar proviene de Internet y tendrán que discernir

entre unas páginas de mayor calidad frente a otras que apenas aportan datos

significativos o son una copia de las primeras.

5.5. Transversalidad del Proyecto:

Como he descrito anteriormente, me gustaría que este Proyecto no se dedicara

exclusivamente a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, sino que otras

asignaturas del Currículum lo trabajaran paralelamente32. De esta forma, los alumnos no

pensarían que la clase de Lengua es un punto y a parte con respecto a las demás

asignaturas, sino tan sólo una pequeña parte de un Proyecto de más envergadura en el

que están desarrollando su labor otros muchos profesores. La transversalidad de mi

Proyecto añadiría este matiz de interdisciplinariedad de las asignaturas al Currículum,

de forma que todas ellas – o casi todas- se verían unidas por un mismo hilo conductor,

que es una o varias visitas a San Millán de la Cogolla donde se puedan aplicar los

conocimientos adquiridos, pero siempre desde el punto de vista del Patrimonio

Regional.

Quisiera poner un ejemplo muy básico sobre esa pretendida coordinación de

todas las asignaturas en un mismo proyecto:

32 Vid. p. 43

57

Lengua Matemáticas Ciencias naturales

Geografía Historia Educación plástica

Música

Recopilación e información de los contenidos fundamentales

Obtención de materiales y recursos para medición del área del Monasterio

Recogida de información sobre flora y fauna de San Millán. Obtención de fotos de plantas y animales que habrá que identificar

Consejos básicos para la orientación en los Montes Distercios. Introducción a la Cartografía

Recogida de datos que sirvan para esbozar una Historia de los Monasterios

Taller de elaboración de códices y miniaturas

Introducción al Canto gregoriano

Este es un ejemplo muy elemental en el que se quedan fuera otras asignaturas no

menos importantes como Religión o Idiomas modernos, los cuales también podrían

participar. Religión enseñando la vida monástica en la Edad Media y los idiomas

modernos, como no, para poder exponer en otra lengua en el caso de que haya oyentes

extranjeros.

5.6. Metodología:

La metodología que utilizaremos en este Proyecto de Innovación será múltiple,

pero hemos de hacer referencia a que toda esta metodología estará implicada en lo que

vamos a denominar como “Didáctica del Patrimonio”; según Beatrice Borghi,

ante nuestros ojos se desvela el gran libro de la Historia, de nuestro territorio, de una naturaleza que el mismo hombre ha modificado[…] El estudio de la historia, llevado al territorio a través de su redescubrimiento y valoración permite a los alumnos […] una cercamiento material al mundo que los rodea en donde cada objeto es puesto en relación con su uso en la vida cotidiana. Esta aproximación metodológica nos permite establecer continuos nexos entre cada civilización del pasado y la historia actual. Los chicos, se vuelven así protagonistas de la Historia, aprendiendo a ser conscientes de las raíces históricas comunes y del papel que ellos desempeñan en la Historia actual (2010: 90).

Para la explicación de las tareas a realizar, la definición de conceptos y la

resolución de las dudas que puedan surgir sobre la marcha primará el enfoque

unidireccional o magistral.

58

Sin duda, el enfoque protagonista de la metodología que pretendemos aplicar-y

con la que queremos experimentar en este Proyecto- es la concepción constructivista

del aprendizaje, la cual postula que

la acción educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental del alumno creando las condiciones favorables para que los esquemas de conocimiento[…] que inevitablemente construye en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible y se orienten en la dirección marcada por las intenciones que presiden y guían la educación escolar. En una perspectiva constructivista, la finalidad de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, que el alumno “aprenda a aprender” (Coll Salvador: 1990, 179).

El enfoque comunicativo estará presente a lo largo de todo el Proyecto, dado

que se pretende que los alumnos estén en un constante intercambio de ideas tanto de

alumno a profesor como de alumno a alumno y viceversa. Lo importante es que el

enfoque comunicativo sea la base que fundamente el contacto entre los alumnos y sea

gracias a él con el que se resuelven las dudas entre ellos y se ayudan en la elaboración

del Proyecto-Guía.

Sin duda, el desarrollo del Proyecto se llevará a cabo mediante tareas o mini-

proyectos que tendrán como fin la consecución del objetivo final, que es el Proyecto-

Guía. De esta forma, también pretendemos concienciar a los alumnos de la dificultad

que entraña muchas veces que los profesores den una enseñanza de calidad adaptando

los recursos disponibles al nivel de los alumnos y seleccionando la información. Con

ello también se pretende no sólo concienciar de este aspecto, sino que el alumno sea el

protagonista por un día de todo aquello que él ha sabido escoger y elaborar y se sienta

útil y valorado por su esfuerzo.

El fin de este Proyecto es que el alumno se sienta como el verdadero agente y el

responsable único de su proceso de aprendizaje, como “el artesano de su propia

construcción” (Not: 1979). En este sentido, el alumno aprende un contenido cualquiera-

concepto, explicación, un procedimiento, etc.- cuando es capaz de atribuirle un

59

significado. De hecho, stricto sensu, el alumno puede aprender también estos

contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una

forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente

sin entender en absoluto lo que está diciendo o haciendo. Es decir, pretendemos que

dote de sentido a lo que hace y que el aprendizaje sea significativo.

El trabajo en grupo o cooperativo también va a ser el protagonista en este

Proyecto donde la información acerca de los puntos que ya hemos mencionado va a ser

recopilada y gestionada por cinco grupos de trabajo cooperativo divididos según el

criterio de la profesora en función del nivel de cada alumno, de forma que sean grupos

homogéneos y no hechos por ellos en función de las amistades o la afinidad. En todos

los grupos habrá un alumno de Atención a la Diversidad que trabajará con sus

compañeros en igualdad de condiciones, pero siempre mediante tareas adaptadas sobre

contenidos mínimos.

Dichas tareas multinivel son de dos tipos: por un lado, las tareas multinivel

destinadas exclusivamente a los alumnos de Atención a la Diversidad, y serán tareas

adaptadas a sus necesidades. El otro tipo de tareas multinivel hace referencia al grado de

dificultad de las tareas que se les presenten a los alumnos en el momento de su

explicación: desde tareas de recopilación de información, hasta la difícil tarea de

gestionarla y redactarla para que sea adecuada para el grupo-clase. Por otra parte, el

BOR hace una precisión sobre el enfoque por los centros de interés en la página 3112,

en la que dice que “la consecución de estos objetivos no puede hacerse sin considerar

las diferentes actitudes y necesidades de los jóvenes a esas edades, así como su variedad

de intereses a la hora de escoger el futuro”. Por lo tanto, acercándonos al Patrimonio

Cultural mediante la consecución de tareas y en diferentes asignaturas que no son sólo

la de Lengua, también obtenemos una motivación extrínseca para el alumno ávido de

60

mostrar sus habilidades a los compañeros y de ponerse a prueba a sí mismo. El

pedagogo belga Ovide Decroly (2007) postula que las razones para trabajar con centros

de interés son, entre otras, prestar atención a los intereses del grupo, facilitar la

comprensión de una realidad que se presenta como compleja, potenciar la participación,

dar una visión global de los problemas, desarrollar la creatividad y proporcionar

recursos para solucionar los problemas planteados.

En definitiva, se trata de fomentar un aprendizaje autónomo semitutorizado

por el profesor.

Todas las actividades realizadas serán recopiladas en el Proyecto-Guía con el fin

de tener siempre presente una panorámica de las tareas realizadas hasta obtener el

resultado final.

5.7. Secuenciación de tareas:

5.7.1.¡Nos vamos a San Millán! Pero… ¿Cuándo? ¿Por qué?

La presentación del Proyecto será llevada a cabo por el profesor de la asignatura

de Lengua, quien explicará a los alumnos que la literatura en la Edad Media será

explicada de una forma diferente; esto es, mediante un acercamiento al Patrimonio

regional. Para ello, los alumnos deberán realizar en las siguientes clases una serie de

tareas que les permitan reunir la información suficiente para poder ser ellos mismos los

guías de la excursión.

5.7.2. ¡Organización!

El docente creará los grupos para el trabajo cooperativo en función de su

criterio. En cada grupo de trabajo cooperativo habrá un alumno de Atención a la

Diversidad que trabajará en igualdad de condiciones pero con tareas adaptadas a su

nivel. En estas clases se explica lo que es un grupo cooperativo y se firman los contratos

de participación. Los grupos de trabajo cooperativo también trabajarán con recursos

61

tecnológicos; entre ellos, todos los grupos tendrán uno o varios ordenadores con los que

trabajar y editar la información. Asimismo, toda la documentación que vayan

recopilando será guardada en un fichero personal utilizando plataformas de intercambio

de información, de forma que la información no pueda perderse en el ordenador33.Se

definirán las características de la intervención a nivel de contenidos. Se fijarán los

contenidos que van a tratarse y se hará referencia concreta a los espacios y recursos que

se utilizarán para el Proyecto-Guía.

5.7.3. Comenzamos a trabajar

Según la descripción de la clase, tenemos cinco grupos y cada grupo va a

trabajar un aspecto diferente que después pondrá en común en el Proyecto-Guía. Se

definirán los límites de la intervención desde el punto de vista didáctico: qué van a

explicar y cómo. Generaremos reconstrucciones hipotéticas, iconografía didáctica y

cartográfica, etcétera, necesarias para que contextualicen el espacio de actuación. Para

cada uno de los aspectos a trabajar, el profesor ha de recopilar una serie de libros,

recortes de prensa, revistas, páginas Web y documentales que constituyan una

bibliografía cerrada a la cual habrá de atenerse el alumno. La importancia de la

bibliografía cerrada reside en proteger a los alumnos de toda la basura cibernética que

pueden encontrar en Internet. Esta bibliografía no será pequeña, sino extensa, de forma

que, aunque todo el contenido haya sido previamente autorizado por el docente, haya

mejor y peor calidad de información, de forma que el alumno también pueda elegir la

que más le convenga.

Una vez establecida la bibliografía, trabajaremos con ella a lo largo de las

semanas. Los grupos de trabajo cooperativo se centrarán en el tema que les haya tocado

y desempeñarán sus papeles de búsqueda de información y redacción de datos.

33 Por ejemplo, la plataforma Dropbox. Cada grupo se creará su cuenta y trabajarán con ella a lo largo del Proyecto. El profesor extraerá de ahí la información y también podrá ver el progreso del Proyecto.

62

Se establecerá un tiempo concreto y determinado por el docente para la

realización de cada tarea. Se tomará nota de las tareas o incidencias en el acta que

escriba el secretario y la profesora determinará cuándo y cómo se ha de recuperar esa

tarea.

El profesor estará disponible para las dudas y ayudará a los alumnos en la

elaboración del material que tendrán que exponer.

5.7.4. La tarea final: elaboración del Proyecto-Guía

Al terminar las semanas en las que los alumnos elaboran los materiales, estos

entregarán al profesor el material redactado. Este lo maquetará y creará un portafolio o

dossier que contenga todos los documentos creados y repartirá a cada alumno una copia

del Proyecto-Guía. Después procederá a la repartición de los fragmentos que va a

exponer cada alumno el día de la excursión. En esa semana los alumnos ensayarán en

clase la exposición oral y la profesora corregirá las faltas de dicción, prosodia, etc. Una

vez repartidas las tareas, se definirán los límites de la intervención a nivel espacial

fijando cuáles van a ser los sectores de dicha intervención.

5.7.5. La jornada de la excursión

El día de la excursión a San Millán de la Cogolla los alumnos serán los

protagonistas y tendrán que exponer a sus compañeros el trabajo realizado durante las

semanas de clase. Los compañeros tomarán notas sobre cómo se desarrolla el Proyecto-

Guía para después elaborar su Rúbrica de evaluación. Asimismo, deberán participar

activamente preguntando a sus compañeros aspectos que no hayan entendido o en los

que les apetezca profundizar. Los compañeros deberán haber gestionado toda la

bibliografía y podrán responder con precisión o al menos, saber dónde se puede

encontrar esa información34.

34 Morales Miranda (op. cit, p. 118) propone diferentes tipos de preguntas que se pueden hacer en uan visita guiada: preguntas de recordar o de hacer memoria (previas al inicio de la visita); preguntas de

63

Fuente: Google images

Dependiendo del número de profesores que vayan a participar con sus

respectivas asignaturas, se establecerán una serie de horarios y pautas de convivencia

para que todo se desarrolle sin problemas. Pueden utilizarse uno o varios días para la

excursión dependiendo de la envergadura que se le quiera dar al Proyecto de

Innovación.

5.8. Materiales utilizados

- Aula del grupo-clase

- Aula de informática

- Ordenadores con conexión a Internet

- Libro de texto normativo

- Material cedido por la profesora: rúbrica de evaluación, contrato del grupo

cooperativo, etc.

- Material fungible: lapiceros, bolígrafos, papeles…

analizar(durante la visita) y preguntas de aplicación, las cuales favorecen la elaboración de hipótesis en función de lo visto.

64

VI. Un balance personal sobre este Proyecto de Innovación: mejoras sensibles

respecto de la impartición tradicional; ventajas y desventajas.

Quisiera que este apartado fuera una especie de conclusión parcial para este

Proyecto de Innovación y también algo similar a un DAFO35 que nos ayude a evaluar

sus puntos fuertes y débiles.

En cuanto a la mejora que puede suponer este Proyecto dentro de la asignatura

de Lengua Castellana y Literatura, considero que es una forma de ver la literatura que se

opone frontalmente a la tradicional impartición de la literatura que se basa en la copia y

memorización de obras, autores y características socioculturales de cada época. No

quiero denostar esta visión historicista de la literatura, pero sí aportar un nuevo enfoque

en el que los alumnos son los protagonistas del descubrimiento de esa Historia de la

Literatura, acudiendo a manuales y redactando ellos sus propios apuntes; ante las dudas

que surjan, siempre estará disponible la figura del profesor como adalid en el inicio de

ese aprendizaje por descubrimiento. Por otra parte, acudir al sitio donde los hechos que

estudiamos se han desarrollado es un privilegio. En el caso de La Rioja, San Millán de

la Cogolla, con los Monasterios de Yuso y Suso y la persona de Gonzalo de Berceo,

suponen un aliciente para los alumnos, y, por qué no, una motivación a conocer más

sobre la Historia de la Literatura, teniendo en cuenta que en 3.º ESO el primer tema de

literatura es la Edad Media, y no hay mejor carta de presentación que hacer con los

alumnos una excursión.

Si descendemos en concreto a los aspectos del Currículum, obtendremos una

mejora en la metodología de la asignatura donde experimentaríamos sobre la viabilidad

de conjugar varios métodos o enfoques didácticos, como los grupos o puzzles de

aprendizaje cooperativo y la colocación del alumno como protagonista de la historia que

35 DAFO (Debilidades, Fortalezas, Amenazas y Oportunidades)

65

va a contar cediéndole la él la capacidad de decidir qué materiales son mejores para su

exposición.

Las cuatro habilidades o destrezas básicas también cobran protagonismo en

este proyecto. El alumno ha de leer y comprender la información; rescribirla según le

parezca con un orden determinado, escuchar a sus compañeros y evaluarles y hablar

ante ellos.

Por otra parte, considero que la viabilidad de este Proyecto de Innovación reside

en que es abierto y modificable y cada profesor puede adaptarlo a las características de

su grupo-clase y desarrollar sólo una parcela del Proyecto, o varias, o, si los medios no

lo permiten, hacer sólo el Proyecto-Guía y dejar la excursión para más adelante o para

que cada alumno la realice en función de sus posibilidades y sea él quien exponga sus

conocimientos ante sus amigos o su familia.

El éxito de este Proyecto podría suponer una gran noticia y se podría reelaborar

para crear un libro que se convierta en una futura guía didáctica con fichas, ejemplos de

trabajo, información sobre lugares patrimoniales de interés, etc. Como hemos visto en la

bibliografía, existen libros similares a este Proyecto que pretendemos llevar a cabo pero

en ninguno existe el trabajo previo realizado por parte de los alumnos y la posterior

exposición.

En cuanto a las desventajas de este Proyecto, soy consciente del idealismo que

subyace en estas páginas, y sé que es difícil- si no imposible- “secuestrar” un mes del

programa lectivo y llevarlo a la práctica, así como creo que también es difícil que todas

o la mayoría de las asignaturas se impliquen en una tarea de tal magnitud.

Principalmente, porque lo dice el refrán y cada maestrillo tiene su librillo, y es difícil

conciliar a todos los profesores para que sigan las mismas directrices de trabajo. No

creo que los recursos que se utilizan sean óbice para la realización del Proyecto, ya que

66

todo lo que utilizamos para la elaboración de la Guía son las instalaciones del colegio,

materiales escolares y ordenadores con conexión a Internet. Tal vez sea la excursión la

tarea de más envergadura, pero en muchos colegios se realizan varias excursiones al año

y esta puede ser una propuesta.

Como ya he dicho, este Proyecto es sólo la antesala de otros muchos,

seguramente mejores, que puedan llevarse a cabo en la asignatura de Lengua Castellana

y Literatura para conseguir la motivación y el éxito por parte de los alumnos. Creo

firmemente en que el éxito de un alumno reside en la capacidad que este tenga para

utilizar sus conocimientos en función de sus necesidades, y la interdisciplinariedad de

este Proyecto puede ayudarle a obtener esa visión globalizadora que pretende conseguir

la Educación Secundaria.

67

VII. Conclusiones

Llegados al final de este trabajo, quisiera concluir haciendo una reflexión sobre

las asignaturas que componen el Máster, su aplicación en el período de prácticas y la

suma de estos dos primeros en la concreción de un Proyecto de Innovación que pretende

mejorar o cambiar algunos aspectos de la Educación Secundaria.

El módulo genérico de las asignaturas me ha servido para introducirme en el

conocimiento de la realidad que circunda a las aulas: temas como la psicología del

desarrollo me han enseñado analizar los aspectos psicosociales de los adolescentes, muy

importantes si tenemos en cuenta que su forma de ser, de pensar y de actuar también

condiciona su rendimiento en las aulas. La asignatura de Sociología ha supuesto un

punto y aparte cada semana donde hemos reflexionado sobre la inmigración, la realidad

de las aulas, los grupos étnicos, la marginación escolar, la contratación de profesorado,

los tipos de familias, etc. En definitiva, aspectos que no aparecen en el Currículum

oficial de asignaturas pero con los que un profesor ha de mediar cada día. La asignatura

de Pedagogía ha sido la introducción al mundo de la Educación Secundaria,

comenzando desde la legislación oficial y pasando por la introducción a la elaboración

de unidades didácticas.

La asignatura de Aprendizaje… ha traído consigo la mayor parte de la carga

lectiva a lo largo de todo el año, y sumando el conocimiento de la legislación, la teoría

sobre el desarrollo de las habilidades básicas, los muchos enfoques pedagógicos

existentes, la creación de unidades didácticas y la utilización de recursos tecnológicos,

han sido el bagaje con el que descendimos a las aulas de Educación Secundaria durante

dos meses y donde se gestó nuestro Proyecto de Innovación, una mezcla entre las

carencias que deseamos subsanar y nuestros gustos personales, no menos importantes.

68

La asignatura de Innovación fue la que modeló definitivamente nuestra idea

sobre el Proyecto y más ampliamente sobre todo el proceso de Enseñanza/Aprendizaje.

Esta asignatura ha sido, a mi parecer, la más difícil de asumir, no por la dificultad de los

contenidos que se presentan ni por la presencia de un examen a vida o muerte, sino

porque son las horas donde hemos podido hacer una reflexión sobre todo lo visto y

aprendido desde el cristal de la innovación, y yo personalmente me di cuenta de que

innovación no es lo mismo que tecnología presente en el aula y hay muchas formas de

innovar que no se encuentran simplemente en la forma con la que impartimos las clases,

sino en la mejora sustancial de otros aspectos. Innovar, desde luego, supone probar,

experimentar y fallar, y el docente que innova jamás llega a considerarse un experto en

su materia, porque sabe que, como si fuera un alumno más- y lo quiere seguir siendo-

siempre tendrá mucho que aprender.

Estoy cerca de poner el punto y final a este trabajo y me siento bien porque creo

que mi Proyecto de Innovación es una obra que podría tener futuras repercusiones. Digo

podría, porque seguramente no sea así. Otras personas, y yo misma dentro de unos

años, leerán este trabajo y verán simplemente un ensayo sobre la práctica educativa.

Este trabajo tiene muchos errores y será, indudablemente, mejorado por otros trabajos

venideros. Pero mi objetivo final no es el de la excelencia, sino el de tomar conciencia

de que cerrar estas páginas y entrar en un aula el año que viene es sólo el principio de

una carrera como profesor que siempre será alumno y tendrá que estudiar y mejorar si

quiere ser llamado como tal.

En Logroño, a 2 de junio de 2013

69

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71

ROSELLÓ, P.: La teoría de las corrientes educativas y otros ensayos. Catálogo de publicaciones del MEC. Madrid, 2007 SANTOS, M.A.: La escuela que aprende. Ed. Morata. Madrid, 2000. TILDEN, F.: Interpreting Our Heritage. University of Carolina Press. Chapel Hill. 1957 TITONE, R.: El lenguaje en la interacción didáctica. Ed. Narcea. Madrid, 1986. TRIANES TORRES, M.V. (coord.): Psicología del desarrollo y de la educación. Ed. Anaya. Madrid, 2012 VILÁ MIGUEL, N.: “Aplicaciones de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la Lengua Castellana”, en Aplicaciones de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la Lengua Castellana. MECD. Madrid, 2002. YUS, R.: Temas transversales: hacia una nueva escuela. Ed. Graó. Barcelona, 1996 Referencias normativas Constitución Española, de 27 de diciembre de 1978. Boletín Oficial del Estado, 29 de diciembre de 1978, núm. 311, p. 29313-29424. Art. 44. DECRETO 23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. pp. 678-741 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE, 4 de mayo de 2006). pp. 17158- 17207 ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE, 21 de julio de 2007). ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (BOE, 29 de diciembre de 2007).

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ANEXO I. Modelo de unidad didáctica

Título de la UD N.º Curso Temporalización Sesiones

1. Justificación 2. Objetivos didácticos 3. Criterios de evaluación 4. Contenidos Temas transversales

Competencias básicas 5. Actividades y tareas

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

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6. Metodología 7. Atención a la diversidad 8. Espacios, materiales y recursos 9. Técnicas de evaluación 10. Instrumentos de evaluación

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II. Modelo de contrato y de acta que se firma en la creación del puzzle cooperativo

CONTRATO DE CREACIÓN DEL PUZZLE COOPERATIVO Nombre del grupo: Participantes: 1. 2. 3. 4. 5. Roles a desempeñar ( de carácter rotatorio) 1.Redactor jefe: dirige el proceso de gestión y redacción de la información 2. Redactor: elabora y redacta junto con el redactor jefe la información 3. Compilador de información 1: compila información de la bibliografía seleccionada 4. Compilador de información2 : ídem 5. Secretario: escribe y cierra el desarrollo de la reunión. Los participantes acuerdan estar presentes y participar acorde a los roles seleccionados en cada hora de reunión, y lo firman el día_____de_________de______

ACTA DE REUNIÓN Número de reunión: Día y hora: Nombre del grupo: Participantes:

1. Redactor jefe: 2. Redactor: 3. Compilador: 4. Compilador: 5. Secretario

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El secretario escribe aquí el desarrollo e incidencias del acta de reunión y firma su término.

III. Rúbrica de evaluación para profesores y alumnos Rúbrica de Evaluación del Proyecto: Patrimonio Cultural Riojano enfocado a la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura Nombre y Apellidos: Curso: CRITERIO MUY BIEN

(9-10) BIEN (7-8) SUFICIENTE

(6-5) INSUFICIENTE (4 o menos)

Elección del tema

El tema está claro y enfocado al planteamiento de estudios

El tema está claro pero no se dirige en concreto a los objetivos planteados

El tema no está del todo entendido y no se adecua a lo que se pide

El tema no es adecuado y no se ajusta a los contenidos

Planteamiento de la actividad, objetivos, metodología

La actividad presenta una secuencia lógica y ordenada

Casi siempre se presencia una secuencia lógica y ordenada de los planteamientos

Casi nunca se evidencia una secuencia lógica y ordenada de los planteamientos

La actividad nunca se presenta de forma organizada

Explicaciones del profesor/alumno

Las explicaciones del profesor/ alumno han sido claras y enfocadas a la tarea que resolver

Las explicaciones se han adaptado a la consecución de tareas, pero con alguna duda o titubeo evidente

Las explicaciones del profesor/alumno no han sido entendidas por sus compañeros

Las explicaciones no han sido acordes a lo que se pedía y ha sido necesaria una reordenación de la tarea a conseguir

Recopilación y calidad de los materiales

Los materiales están bien seleccionados y adaptados al nivel de los alumnos

Los materiales están bien seleccionados pero apenas existe una modificación que los adecue al nivel de la clase

Los materiales no han sido reordenados y contrastados. Existe poca fiabilidad respecto a la fuente

Los materiales no se adecuan en absoluto al nivel del grupo-clase

Exposición de los compañeros del grupo/ mi propia

La exposición ha sido clara y demuestra un perfecto

La exposición ha sido clara y muestra suficiente

La exposición no ha sido demasiado ordenada;

La exposición no ha sido clara; evidencia poca preparación y

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exposición dominio del tema

dominio del tema

faltaba sitematividad y claridad en la exposición de contenidos. No muestra demasiada preparación y dominio del tema.

sistematicidad.

Coincidencia con el resultado esperado

Mis expectativas se han cumplido y he aprendido todo lo que se proponían los objetivos

Se cumplen la mayoría de expectativas y objetivos.

Apenas existe una relación entre lo que se esperaba con este Proyecto y lo que hemos obtenido

No existe relación alguna entre lo que se planteaba y lo que hemos obtenido

IV. Bibliografía sobre Patrimonio para los alumnos: Libros GALÉ CASAJÚS, E. (et al.) : El camino de la lengua castellana. Unidad didáctica. Ed. Fundación Camino de la lengua castellana. Logroño, 2001. Libro de Lengua Castellana y Literatura de cada colegio Fotocopias cedidas por profesor (en este anexo) Revistas, periódicos http://www.cervantesvirtual.com/bib/bib_autor/gonzalodeberceo/include/pberceo_obrasfundamentales.html http://www.larioja.com/20120830/local/nuestras-comarcas/rioja-monasterio-suso-acoge-201208301126.html http://canales.larioja.com/cultura/patrim/pat3.htm Recursos audiovisuales http://www.youtube.com/watch?v=K3ggmmsFZHg- Vídeos sobre San Millán de la Cogolla http://www.youtube.com/watch?v=zG6grcbcTEw

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Páginas de Internet http://www.aulastic.com/arruquero/docu/exposicion_oral.pdf- Cómo hacer una exposición oral http://www.cilengua.es/ http://www.caminodelalengua.com/ http://www.caminodelalengua.com/sanmillan.asp http://www.caminodelalengua.com/sanmillan_yuso.asp http://www.monasteriodesanmillan.com/- Páginas relacionadas con San Millán de la Cogolla y fundaciones destinadas a promocionar su Patrimonio http://www.rurismo.com/rutas/ruta-de-la-lengua-castellana--11/ http://canales.larioja.com/cultura/guia/guia1.htm http://www.fsanmillan.es/biblioteca www.bibliotecagonzalodeberceo.com/musica/glosasemilianenses.pps - Vídeo sobre las glosas emilianenses http://blocs.xtec.cat/iesbellvitgecas/2010/12/13/edad-media-3%C2%BA-eso/- Algunos blogs de creación personal que hablan sobre el Camino de la lengua.

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V. Ejemplos de materiales proporcionados por el profesor.

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VI. Modelo de Proyecto- Guía elaborado por los alumnos.

Proyecto-Guía: Visita cultural a San Millán de

la Cogolla -3º ESO-

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ÍNDICE 0. Presentación Incluiríamos una breve semblanza sobre el colegio, la clase que realiza el proyecto, los pasos que se han realizado para su consecución, la distribución de grupos, la temporalización, la excursión que se realizó, el éxito de la misma, profesores participantes, etc. 1. Los alumnos, protagonistas de la visita a San Millán de la Cogolla 1.1.Introducción Este trabajo es el resultado de largas horas de trabajo en la clase de ______. Todos los alumnos se involucraron en esta tarea que abarca desde la recopilación y selección de información hasta la composición de esta guía con la que vamos a recorrer San Millán de la Cogolla y sus Monasterios, explicando las principales características de este lugar fundamental en el Camino de la Lengua Castellana En esta parte incluiríamos las tareas realizadas hasta obtener el Proyecto- Guía, de forma que estas páginas ni fueran un mero contenedor de información sino también una reflexión sobre su proceso de creación 1.2. La visita Grupo 1. ¿Quién fue San Millán? Grupo 2. Los Monasterios de Yuso y Suso Grupo 3.Elaboración y conservación de códices Grupo 4.Gonzalo de Berceo, escritor riojano y universal Grupo 5.Arte patrimonial 2. Rúbrica de evaluación proporcionada por el profesor sobre la actuación de cada grupo. 3. Reflexión final del alumno.

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4. Anexo: incluirá bibliografía, referencias útiles, listas de inventario, datos del visitante, mapas, impresos, información adicional que sea de utilidad para quienes trabajen con el documento Ejemplo de anexo; FICHA DE EVALUACIÓN DEL GUÍA. Aspectos a evaluar del 1 (mal/insuficiente) al 4 (muy bien/excelente)

1. Estimuló el uso de dos o más sentidos_____ 2. Condujo adecuadamente al grupo_____ 3. Dios instrucciones precisas para estructurar el grupo_____ 4. Eligió un recorrido adecuado y agradable_____ 5. Dio tiempo a la audiencia para observar los rasgos ( objetos,

fenómenos)_____ 6. Concluyó de manera efectiva (recalcó el tema)_____ 7. Respetó el tiempo establecido para el programa______ 8. “Inspiró” a la audiencia ( por su manera de hacer, de presentar la

información)______ 9. Solucionó los problemas/imprevistos con naturalidad y

efectividad_____ 10. Las mejores cualidades del guía

fueron_______________________________________________________________________________________

11. Sus puntos más débiles de trabajo fueron_________________________________________________________________________________

12. Sugerencias de mejora hechas por el que evalúa_____________________________________________________________________________________________

13. Sugerencias de mejora hechas por el guía___________________________________________________________________________________________________

14. Valoración global del trabajo del guía: Muy bien/Bien/Regular/Mal (subrayar lo que corresponda)

Lugar y fecha: Firma: