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Paso seguro por mi ciudad.
Una pedagogía de la corporeidad para la enseñanza de la seguridad vial
María del Pilar Colorado Ovalle
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Artes ASAB
Bogotá, Colombia
2016
II
Paso seguro por mi ciudad.
Una pedagogía de la corporeidad para la enseñanza de la seguridad vial
María del Pilar Colorado Ovalle
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Estudios Artísticos
Director:
Pedro Morales López
Línea de Investigación:
Construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Artes ASAB
Bogotá, Colombia
2016
III
A María Isabel y Antonia, por su presencia en mi vida.
IV
Agradecimientos
A los niños y las niñas estudiantes de pre-escolar y primaria de la IED Alquería de la Fragua,
quienes con su presencia, participación, alegría, creatividad y sentimientos de pertenencia me
permitieron jugar y aprender al lado de ellos, mientras alcanzaba los objetivos trazados con el
presente estudio.
A las y los docentes de la Maestría en Estudios Artísticos, porque con sus enseñanzas y
experiencias compartidas hacen parte de esta investigación
A mi director de tesis, Pedro Morales López, por el tiempo compartido, por su orientación, porque
sus asesorías, motivación y aportes oportunos ayudaron al desarrollo y culminación del trabajo.
Al Grupo de Seguridad Vial del Ministerio de Tránsito y Transporte, y especialmente a su
Observatorio Nacional de Seguridad Vial, por abrir un espacio y permitir realizar la socialización
de avances de la presente investigación en el Tercer Encuentro de Investigación sobre Seguridad
Vial (octubre, 2015).
5
Resumen
Esta investigación presenta una propuesta para orientar a los docentes de pre-escolar y primaria
que deseen renovar sus prácticas pedagógicas y dar un verdadero sentido a la enseñanza de
seguridad vial en el aula, de manera transversal y holística, desde de una pedagogía de la
corporeidad, utilizando como estrategia el taller vertical, el trabajo colaborativo y el juego
dramático, en aras de que niñas y niños logren mayor conciencia corporal y desarrollo de la
competencia sensible.
Palabras clave: Corporeidad, Corporalidad, Pedagogía de la Corporeidad, Seguridad Vial,
Educación Vial.
Resumo
Esta pesquisa apresenta uma proposta que orienta aos professores de Educação Infantil e Ensino
Fundamental que desejam renovar suas práticas pedagógicas e dar um verdadeiro sentido ao
ensino da segurança no trânsito dentro de sala de aula, de modo transversal e holístico, desde a
pedagogia da corporeidade, usando como estratégia a oficina pedagógica vertical, o trabalho
colaborativo e o jogo dramático, com a finalidade que as crianças obtenham uma maior
consciência corporal e desenvolvimento da sua competência sensível.
Palavras chave: Corporeidade, Corporalidade, Pedagogia da Corporeidade, Segurança no
Trânsito, Educação no Trânsito.
Tabla de Contenido
6
Página
Resumen V
Lista de tablas IX
Lista de figuras X
Introducción 11
Capítulo 1.
1.1 Antecedentes 19
1.1.1 Gestión en el Decenio 22
1.2. Marco Normativo 24
1.3. Marco Teórico 30
1.3.1 Del cuerpo sistémico 30
1.3.2 Corporalidad 37
1.3.3 Corporeidad 39
1.3.4 Seguridad vial 43
1.3.5 Educaciónvial 44
1.3.6 Pedagogía de la corporeidad 46
Capítulo 2.
2.1 Ruta metodológica. 60
2.1.1Enfoque holístico 60
2.1.2 Investigación-acción-reflexión en educación. 63
2.1.3 Recolección y análisis de información. 66
2.2 El taller pedagógico. 67
2.2.1. Tipos de taller 69
2.2.2. Procedimientos del taller 70
2.2.3. Funciones del taller 72
2.2.4. Aspectos a considerar en la implementación del taller en un centro educativo 73
7
2.3 El juego dramático 75
Capítulo 3.
3.1.En el escenario de investigación 77
3.1.1 Descripción general del escenario y la población investigados 78
3.2 Desarrollo del trabajo de campo 80
Capítulo 4.
4.1 Propuesta pedagógico-artística 92
5. Conclusiones 121
Fuentes consultadas. 126
Anexo 1. Cuento didáctico.
Anexo 2. Video.
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Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1: Estructura de personal del Colegio Alquería de la Fragua. 80
Tabla 2: Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en pre-escolar. 103
Tabla 3: Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en primaria 112
(primer a tercer grado).
Tabla 4: Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en primaria 118
(cuarto y quinto grados).
9
Lista de figuras
Pág.
Figura 1: Mi cuerpo compañero inseparable 80
Figura 2: Mi cuerpo habla 83
Figura 3: Expresión de sentimientos e ideas ¿Cómo lo digo? 83
Figura 4: Comunicación y representación. “Mensaje oculto” 84
Figura 5: Explosión de gestos y palabras 85
Figura 6: Juguemos a actuar. “Mi cuerpo y mi cuerpo se expresa” 85
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La naturaleza de los niños es lúdica, de movimiento, de curiosidad, de espontaneidad. Negar
esa naturaleza es negar a los propios niños.
Eneida Fe
11
Introducción
Esta investigación es resultado de la reflexión que surge como docente de educación primaria
y pedagoga de la Secretaría Distrital de Movilidad (SDM), dependencia Seguridad Vial y
Comportamiento del Tránsito (SVCT), frente a dos aspectos que benefician y/o vulneran a los
niños y niñas de la ciudad de Bogotá: la enseñanza de la seguridad vial en el aula por parte de
los docentes en las instituciones públicas y privadas junto al grado de accidentalidad que afecta
a la población escolar en el tránsito. El proceso investigativo estuvo direccionado por
interrogantes secundarias como: ¿De qué manera pueden ser orientadas las prácticas educativas
de los docentes de pre-escolar y primaria en la enseñanza de la seguridad vial? y ¿De qué forma
la enseñanza de la seguridad vial puede contribuir para que niños y niñas logren una mayor
conciencia corporal? Ambos interrogantes derivan de la problemática tanto social como
educativa, en el primer caso, porque la participación de la población infantil es mínima cuando
se trata de ayudar a combatir riesgos de siniestralidad vial y en el segundo caso, porque el hecho
de promover una mayor conciencia corporal se asigna con fundamentalmente a disciplinas
como Educación Física. Como consecuencia, nace el principal interrogante: ¿De qué forma el
abordaje de la pedagogía de la corporeidad en la enseñanza de la seguridad vial puede contribuir
para que los niños y niñas logren una mayor conciencia corporal y desarrollo sensible?
En función de estas preguntas se propone una investigación-creación que permita abordar la
enseñanza de la seguridad vial desde la pedagogía de la corporeidad, para que niños y niñas de
pre-escolar y primaria, específicamente del colegio IED Alquería de la Fragua, jornada de la
mañana, obtengan a través del juego, el movimiento y la lúdica mayor participación y
conciencia corporal, consigan representar emociones y ser multiplicadores de lo aprendido en
las prácticas educativo-artísticas, más allá de la exclusiva memorización de normas y señales
de tránsito.
Resulta oportuno introducir, de modo sucinto, la presente investigación en el contexto social y
escolar en lo concerniente a la enseñanza de la seguridad vial. Para sustentar la siguiente
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investigación se hizo necesario incorporar lo establecido por la Asamblea General de las
Naciones Unidas, que en marzo de 2010 proclamó el período 2011-2020 como Decenio para la
Seguridad Vial (Decisión de la Asamblea General A/64/255) con el objetivo de estabilizar y
posteriormente reducir las cifras previstas de víctimas mortales en accidentes de tránsito en
todo el mundo, a partir del incremento de las actividades en los planos nacional, regional y
mundial. La resolución de la Asamblea General pide a los estados miembros que lleven a cabo
actividades en materia de seguridad vial, de manera particular en los ámbitos de la gestión de
la seguridad vial, la infraestructura vial, la seguridad de los vehículos, el comportamiento de
los usuarios de las vías de tránsito, la educación para seguridad vial y la atención para después
de los accidentes. A su vez, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha consagrado el
período comprendido entre 2011 y 2020 como "La década para la acción", que tiene como
finalidad reducir en un 50% las mortalidades derivadas de los accidentes de tránsito en el
mundo. Este es el Plan Mundial para el Decenio de Acción para la Seguridad Vial (2011-2020).
En cumplimiento de lo anterior, el Gobierno de Colombia ha definido como una prioridad y
como una política de estado la seguridad vial. En ese contexto, a través del Ministerio de
Transporte, se ha establecido el Plan Nacional de Seguridad Vial (PNSV) 2011-2021
(Resolución 2273 de 2014). En este sentido, el plan se convierte en una carta de navegación
que orienta y proporciona medidas concertadas, indicativas e integrales en todo el territorio
nacional; fomenta la formulación y aplicación de políticas y acciones a nivel regional,
departamental y municipal, con el objetivo de reducir el número de víctimas fatales y no fatales
en el territorio nacional (Ministerio de Transporte, 2014).
A tono con estas aspiraciones, la Ley 1503 de 2011 en el Artículo 14 establece la enseñanza
obligatoria y la incorporación en el currículo y el plan de estudios de la Educación Vial para el
“desarrollo de conductas y hábitos seguros en materia de seguridad vial y la formación de
criterios para evaluar las distintas consecuencias que para su seguridad integral tienen las
situaciones riesgosas a las que se exponen como peatones, pasajeros y conductores”.
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Este proyecto se relaciona directamente con lo propuesto por el Ministerio de Educación
Nacional en el documento Orientaciones pedagógicas para la movilidad segura: Un enfoque
de educación vial, donde se direcciona a las instituciones educativas frente a las competencias
que deben desarrollar en términos de educación vial. Esas competencias son: “Moverse de
diferentes modos en forma idónea”, lo que implica hacerlo de manera autónoma, sin asumir
riesgos que desborden capacidades, garantizando la calidad de los viajes que cotidianamente se
realizan, obrando de forma segura y apreciando en todo su esplendor el derecho por la vida; y
“Valorar en la movilidad el riesgo y la vulnerabilidad”, referida a los mecanismos y factores
que permiten proteger la vida, la consideración y el reconocimiento de los seres humanos con
características biológicas, fisiológicas y anatómicas que generan limitaciones.
En las Orientaciones pedagógicas para la movilidad segura se incluyen temas que posibilitan
sopesar las consecuencias de los riesgos sobre el propio ser, ya que para llegar a ser competente
en los aspectos anteriormente mencionados es imprescindible el conocimiento y la aceptación
del cuerpo, sus bondades, sus beneficios y también sus limitantes. Es por ello que lo planteado
en esta investigación aporta un nuevo conocimiento frente al entendimiento de la seguridad vial
porque tiene en cuenta la integralidad del ser humano y la necesidad de sentirse, conocerse y
construirse a partir del propio cuerpo.
En este orden de ideas, se puede decir que la educación en seguridad vial para una movilidad
segura es una responsabilidad compartida. La escuela es el espacio donde el niño y la niña
tienen contacto con normas y valores sociales, desde allí se deben generar acciones para
intervenir de manera preventiva y con el compromiso de proteger a los más vulnerables en la
accidentalidad vial como son los niños y las niñas. Precisemos que la educación vial actúa como
base para la seguridad vial, entendida no solamente como la forma de adquirir conocimientos
de normas y señales sino también como plataforma para poder consolidar las actitudes y valores
que generen hábitos y comportamientos viales en las personas (Fundación Mapfre, 2012).
Visto de esta forma y para lograr su objetivo, esta investigación puso en relación seguridad vial
y corporeidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación vial en el aula, orientando
14
a docentes y estudiantes de primer y segundo ciclo del colegio IED Alquería de la Fragua en
cuanto al desarrollo conceptual del tema, aspectos normativos acordes con la ley, contenidos,
soportes y metodologías para educar en seguridad vial desde una pedagogía de la corporeidad
como práctica educativa y artística. El colegio IED Alquería de la Fragua se encuentra ubicado
en la ciudad de Bogotá, sector sur oriental de la Localidad (8) de Kennedy, concretamente en
Calle 37 B Sur No 68D-93 en el Barrio Alquería de la Fragua.
Así, situar el término corporeidad en esta investigación significa ir más allá del concepto de
cuerpo, no como una sumatoria de partes o como especialidad de un área en particular y sí
desde una pedagogía de la corporeidad que piensa el cuerpo como una unidad, como una entidad
holística o como sistema. “Los convoco a repensar al cuerpo como lo que somos y no como
algo que tenemos. El concepto de cuerpo no cabe en el estrecho margen de un conjunto de
órganos y funciones; se requiere de un modelo que incluya todo lo que somos física, biológica,
social y psíquicamente” (Rico, 2016a).
En esta misma línea Zubiri (1986) afirma que la corporeidad es la vivencia de hacer, sentir,
pensar y querer. Para el autor el ser humano vive solo a través de su corporeidad. Esta es una
concepción integral porque ese ser humano que siente, piensa y hace cosas, también se relaciona
con otros y con el mundo que lo rodea; y a partir de esas relaciones construye un mundo de
significados que dan sentido a su vida. La corporeidad es la complejidad humana. Es cuerpo
físico, cuerpo emocional, cuerpo mental, cuerpo transcendente, cuerpo cultural, cuerpo mágico
y cuerpo inconsciente, esos siete cuerpos que nos hacen humanos y que nos diferencian de otras
criaturas vivientes. Nacemos con un cuerpo que se transforma, se adapta y finalmente conforma
una corporeidad a través del movimiento, la acción y la percepción.
Con respecto a la pedagogía de la corporeidad, aunque existen pocos estudios que asumen la
corporeidad en conjunto con la pedagogía, esta es una propuesta educativa orientada a
desarrollar el potencial humano a partir del aprendizaje consciente de sí mismo, despertando la
capacidad del sujeto de participar activamente en los continuos procesos de interacción entre
su funcionamiento biológico, el entorno y sus intenciones (Castro, 2004).
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Es por eso que el presente ejercicio investigativo abordó la educación vial desde la pedagogía
de la corporeidad en el colegio IED Alquería de la Fragua, jornada de la mañana, con
experiencias integradoras, sensibles, reflejadas en actividades creativas y prácticas artísticas.
Aunque la investigación-creación en un comienzo se desarrolló con 15 estudiantes de pre-
escolar y 30 estudiantes de primaria, la acogida institucional fue mayor, lo que permitió la
participación de todos los niños y niñas de la Institución. Se generaron reflexiones escritas y
gráficas que describen conocimientos y sensibilidades de estudiantes, padres de familia y
docentes frente al tema de seguridad vial en el contexto escolar.
Este trabajo se inscribe como una investigación-creación en estudios artísticos, desde una praxis
educativa situada, con perspectiva reflexiva, en donde el docente como sujeto político
promueve la reflexión sistemática, el conocimiento sensible y la creación artística. La
investigación tiene enfoque holístico y su método es investigación-acción-reflexión en
educación. Dicho método corresponde más bien a los enfoques crítico-praxeológicos y dado su
carácter interventivo, se ha tomado para que acompañe al enfoque holístico, considerando que
holológicamente es posible aceptar métodos múltiples provenientes tanto de los enfoques
comprensivo-fenomenológicos como de los crítico-praxeológicos.
El trabajo se inscribe en la línea de investigación Construcción de Sujetos, Estudios Artísticos
y Prácticas Educativas por encaminarse hacia una educación como acto creativo, a partir de la
reflexión sobre las relaciones entre prácticas artísticas y educativas orientadas a la construcción
de sujetos sensibles, sintientes y concientes de sus saberes corporales. Desde una mirada
holística, esta línea asume el ejercicio educativo como praxis creativa en donde se generan
relaciones intersubjetivas de sentido frente al entorno socio-histórico y cultural.
Con respecto al proceso creativo, este fue construido a lo largo de la investigación y no al final.
Parte del trabajo fue consignado en la propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los
ojos de los niños, que se caracteriza por las creaciones literarias, reflexiones creativas o
experienciales en que participaron quince niños y niñas del colegio IED Alquería de la Fragua,
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jornada de la mañana, y entre los cuales uno prefirió identificarse como anónimo. Se trata de
un libro que dialoga entre la reflexión gráfica y la escrita para que los estudiantes de tercero,
cuarto y quinto grados, cuyas edades oscilan entre 7 y 9 años, expresaran sentires, saberes,
sueños y expectativas sobre cómo perciben la enseñanza de la seguridad vial en el aula, la
relación cuerpo-ciudad y el grado de participación tanto en las prácticas educativas como en las
prácticas sociales.
Aunque fueron quince niños y niñas los co-creadores de la cartilla, dirigida a docentes,
estudiantes, conductores y demás ciudadanos, la misma se realiza con todos los estudiantes de
pre-escolar y primaria, jornada de la mañana, los talleres, propiciando reflexión crítica, creativa
y experiencial por medio de tres momentos entrelazados. El primer momento consistió en
indagación, observación y motivación a cargo del docente con sus estudiantes sobre saberes y
percepciones en el tema de la seguridad vial; el segundo momento se caracterizó por la puesta
en escena de sentires y sensibilidades de la relación cuerpo-ciudad; el tercer momento permitió
evidenciar la construcción de sujetos concientes de sus saberes corporales, lo que fomentó la
participación en niños y niñas.
El proceso creativo tuvo una duración de tres meses en los que se obtuvo como resultado mayor
conciencia corporal en niños y niñas, quienes lograron asumir roles y exteriorizar sentires,
expresar y representar emociones con el propio cuerpo, ser multiplicadores de la información
y participar de ejercicios orales y narrativos.
Este informe final consta de cuatro capítulos. El primero sustenta los antecedentes, marco legal
y marco teórico-referencial, que se apoya principalmente en planteamientos de Arturo Rico
Bovio, Merleau Ponty, Pablo Scharagrodsky, Alicia Grasso y Francesco Tonnuci alrededor de
los conceptos cuerpo, corporalidad, corporeidad, pedagogía de la corporeidad abordados en
esta investigación, y la relación que existe entre los mismos conceptos y la enseñanza de la
seguridad vial, para llegar finalmente a la propuesta pedagógica. En el segundo capítulo, “Ruta
metodológica desarrollada”, se presentan los elementos que dan soporte metodológico al
proyecto investigativo. En el tercer capítulo, “Escenario de investigación”, se realiza una
descripción general del escenario, es decir, del colegio escogido y de la población. Así mismo,
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se da a conocer el desarrollo del trabajo de campo constituido por seis sesiones: Mi cuerpo,
compañero inseparable; Mi cuerpo habla; Expresión de sentimientos e ideas, ¿cómo lo digo?;
Comunicación y representación; Explosión de gestos y palabras; Juguemos a actuar: mi cuerpo
vive y mi cuerpo se expresa. En el cuarto capítulo,”Propuesta pedagógico-artística”, se
proponen orientaciones pedagógicas a ser incorporadas por los docentes en los procesos de
enseñanza de la educación en seguridad vial en el aula, a partir de la apropiación y la
comprensión de contenidos, conceptos y actividades que permiten promover experiencias,
generar reflexiones y favorecer aprendizajes, tomando como recurso la pedagogía de la
corporeidad. Con base en lo expuesto, se presenta a los docentes una guía indicativa del
Ministerio de Educación Nacional (MEN) que contiene la malla curricular con las etapas de
aprendizaje, competencias a desarrollar, desempeños por grados desde pre-escolar hasta quinto
de primaria, que se considera fundamental para enriquecer de enseñanza de la seguridad vial.
En las conclusiones se resalta la importancia de enseñar a los niños y niñas la seguridad vial
desde la pedagogía de la corporeidad, pues la pedagogía, comprendida dentro de los estudios
artísticos como un acto intencionado de intercambio simbólico de saberes y sentires, permite
orientar la construcción de sujetos sensibles, sintientes y concientes de sus saberes corporales
a través de prácticas educativas transformadora de prácticas sociales.
Durante todo el trabajo se dialoga con pensadores modernos y contemporáneos de diferentes
áreas del conocimiento que abordan conceptos antes mencionados. Además de los referidos
más arriba, otros autores fundamentales han sido: María Fernanda Jiménez, Thomas Cruz,
Brandon Bustos, Jade Eliana Cueto, Tomas Ruíz, Andrés Felipe Sierra y Ángelo Sarmiento.
Esta investigación es importante desde la maestría porque permitió intervenir de manera
reflexiva sobre cómo se da la construcción de sujetos con respecto a los saberes corporales y la
manera como se llevan a cabo las prácticas educativas y la problemática actual en el enfoque
de seguridad vial desde el contexto escolar. En virtud de lo expuesto se propone que desde la
práctica pedagógica debe haber un empoderamiento de la acción del ser, que se piense al niño
y a la niña como personas concretas, que la escuela sea un lugar de encuentro que permita
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potenciar el desarrollo de la competencia sensible, el aprendizaje y la autonomía para generar
cambios.
Para una mejor lectura del presente informe, se declaran hacia el final de la introducción los
objetivos:
General
Plantear una propuesta pedagógico-literaria para la enseñanza de la seguridad vial a niña/os de
educación primaria, desde la pedagogía de la corporeidad.
Específicos
• Definir los conceptos de seguridad vial y pedagogía de la corporeidad.
• Caracterizar la población de educación primaria que en la IED Alquería de la Fragua
requiere una sensibilización/educación en seguridad vial desde la pedagogía de la
corporeidad.
• Crear, conjuntamente con esos educandos de primaria, un cuento didáctico para la
enseñanza de la seguridad vial, desde la pedagogía de la corporeidad.
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Capítulo 1
1.1 Antecedentes
Para comprender la importancia y la trascendencia de la seguridad vial, es necesario conocer
los antecedentes de esta problemática, que no solo afecta a nuestro país sino también al resto
del mundo. En la realidad los siniestros y accidentes viales de tránsito son hechos violentos e
inesperados en los que intervienen factores relacionados con las personas, los vehículos, el
ambiente y la sociedad. A nivel mundial y local estos sucesos son considerados como un grave
problema de salud pública, que inciden como otra forma social de violencia. La política
internacional de seguridad vial exige que todos los contextos y actores sociales realicen nuevas
políticas públicas a partir de intervenciones y acciones específicas que contribuyan a mejorar
la convivencia ciudadana con atención especial en seguridad vial, en particular en prevención
y salud, que actúen de manera integral y efectiva contribuyendo al cambio cultural y a la
disminución de esta problemática social, con el propósito de generar cambios de
comportamiento, asegurar y mejorar la calidad de vida y promover el bienestar de todos los
actores viales de todas las edades.
¿Por qué es importante fomentar la educación en seguridad vial en los escolares? En el marco
legal actual de nuestro país se han dado pautas para la implementación de iniciativas y acciones
entre los diferentes actores y organismos que ayudan a establecer no solo medidas de
seguimiento y control en los casos de incumplimiento de la normatividad y señales de tránsito
en aras de disminuir las fatalidades o heridos causados por los accidentes viales sino que
también, considera necesario incidir desde el sistema educativo como un medio de conexión
para informar, formar y promover una cultura de seguridad vial que apunte a la prevención de
este problema que repercute de manera directa o indirectamente sobre la seguridad de los
ciudadanos más vulnerables de la vía pública en este caso estudiantes que se desplazan a sus
colegios por los diferentes lugares que componen el espacio vial asumiendo el rol de peatón,
bici usuario o pasajero.
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En Colombia las instituciones educativas (públicas y privadas) cuentan con estándares de
competencias que integran componentes fundamentales de la educación vial y con la Directiva
Ministerial Número 13 de agosto 14 de 2003, cuya motivación fundamental es la necesidad de
contrarrestar los altos índices de accidentalidad que se registran en el país y que a diario cobran
vida o son motivo de graves lesiones para muchos ciudadanos y de manera más preocupante
para niños, niñas y jóvenes en edad escolar. De ahí la importancia de integrar la educación en
tránsito y seguridad vial dentro del plan de estudios y desde un lugar transversal donde se
desarrollen acciones apropiadas y significativas a partir de situaciones reales para que niños y
niñas puedan ejercer su derecho a una movilidad más libre y segura, así como, a la utilización
y el disfrute del espacio público. Aunque la educación vial en Colombia cuenta con una
directiva ministerial, los estándares de competencias y con el Código Nacional de Tránsito, que
establece la obligatoriedad de la enseñanza en seguridad vial en los niveles educativos
Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media Vocacional, cada institución educativa
es autónoma para decidir cómo incluir la educación vial en sus planes de estudio.
Esa autonomía delegada a las instituciones educativas públicas y privadas presenta
características en común, pues la enseñanza de la seguridad vial, ocasionalmente, se restringe
al énfasis y la memorización de señales y normas de tránsito. Cuando no, progresa a la imitación
de escenarios de una ciudad diseñados en espacios abiertos como el patio de la institución o
dentro del mismo salón de clases, en donde se incorporan todos los elementos de movilidad
para desarrollar con los estudiantes temas concernientes al exceso de velocidad, funciones del
semáforo, uso del cinturón de seguridad, atención al atravesar la vía, comportamiento de los
diferentes actores de la vía como peatones, bici-usuarios, conductores, pasajeros y
principalmente se enfatiza en el cuidado y la preservación de la vida. Estos temas, de acuerdo
con la directiva ministerial, deben fundamentarse en el respeto por el derecho a la vida, el
reconocimiento y el respeto por las normas de tránsito y el desarrollo de conocimientos,
habilidades y destrezas que permitan a niños, niñas y jóvenes ejercer su derecho a la movilidad
de manera libre y segura.
Con respecto al abordaje de esos temas, el cuerpo gana un destaque particular en la educación
vial en la escuela, fundamentalmente en la enseñanza de la seguridad vial, porque se le asocia
21
a la disciplina y la docilidad y es usado para intentar transformar los comportamientos
inadecuados de los individuos en el tránsito. La noción de cuerpo presente en las instituciones
escolares del país se caracteriza por la construcción conceptual fragmentaria que le ha asignado
cada disciplina a lo largo de la historia y a la dicotomía cuerpo-mente, desde la que se asume
que el cuerpo pertenece específicamente a campos relacionados con la motricidad como la
educación física o al movimiento y la expresión, como la danza y el teatro. En consecuencia,
las reflexiones sobre cuerpo en la educación vial se remiten al poder que la escuela puede ejercer
sobre niños, niñas y adolescentes, sujetando al cuerpo a acciones pedagógicas específicas que
normalizan, controlan y promueven el ordenamiento de los cuerpos en el espacio. En este
sentido, es necesario que en la enseñanza de la seguridad vial se dé prioridad a la educación
reflexiva, sensible y creativa, en donde el cuerpo en la seguridad vial sea abordado desde una
pedagogía de la corporeidad y de manera sistemática en las prácticas educativas para que los
estudiantes puedan participar con total motivación y autonomía de acciones pedagógicas que
orienten sus acciones y aprendizajes.
Teniendo en cuenta que en el tema de la educación vial son muchos los que deben y debemos
asumir responsabilidades de manera conjunta, esta investigación tuvo la necesidad de contribuir
a ese proceso orientando a los docentes de la Institución Educativa Alquería de la Fragua,
jornada mañana, de la Localidad de Kennedy. Tal aporte se hizo no solo reseñando documentos
que dan base legal a la seguridad vial escolar sino también a través de referencias concretas
para el desarrollo de contenidos, conceptos y estrategias que aporten al proceso de enseñanza-
aprendizaje desde una pedagogía de la corporeidad y desde una de las líneas de prevención
(Educación vial), cuyo objetivo es desarrollar en los estudiantes determinadas destrezas,
habilidades, conocimientos, adquisición y mejora de hábitos cotidianos, actitudes responsables
y valores que garanticen la seguridad individual y colectiva de niños y niñas para que puedan
moverse y desplazarse con seguridad y autonomía en contextos como el familiar o el escolar
y, asimismo, en la exploración, la integración, el uso y el provechamiento del medio en el que
se desenvuelve, del entorno y del espacio vial que también se convierten en un espacio social
donde puede experimentar no solo sus capacidades sino también apropiarse de otros espacios
y momentos como otra forma de conocimiento y no solo para circular.
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Para comprender la importancia la trascendencia de la seguridad vial, es necesario conocer los
antecedentes de esta problemática que afecta a la población.
1.1.1 Gestión en el Decenio de Acción para la Seguridad Vial.
En su Resolución 64/255 del 1 marzo de 2010, la Asamblea General de las Naciones Unidas
proclamó el periodo 2011-2020 «Decenio de Acción para la Seguridad Vial», con el objetivo
general de estabilizar y, posteriormente, reducir las cifras previstas de víctimas mortales en
accidentes de tránsito en todo el mundo aumentando las actividades en los planos nacional,
regional . Según el documento del Plan para el Decenio de Acción para la Seguridad Vial 2011-
2020, la Secretaría de la Organización Mundial de la Salud “Cada año, cerca de 1,3 millones
de personas fallecen a raíz de un accidente de tránsito —más de 3000 defunciones diarias— y
más de la mitad de ellas no viajaban en automóvil. Entre 20 millones y 50 millones de personas
más sufren traumatismos no mortales provocados por accidentes de tránsito, los traumatismos
constituyen una causa importante de discapacidad en todo el mundo. El 90% de las defunciones
por accidentes de tránsito tienen lugar en los países de ingresos bajos y medianos, donde se
halla menos de la mitad de los vehículos matriculados en todo el mundo.
Entre las tres causas principales de defunciones de personas de 5 a 44 años figuran los
traumatismos causados por el tránsito. Según las previsiones, si no se adoptan medidas
inmediatas y eficaces, dichos traumatismos se convertirán en la quinta causa mundial de muerte,
con unos 2,4 millones de fallecimientos anuales. Ello se debe, en parte, al rápido aumento del
mercado de vehículos de motor sin que haya mejoras suficientes en las estrategias sobre
seguridad vial ni la planificación del uso del territorio. Se ha estimado que las colisiones de
vehículos de motor tienen una repercusión económica del 1% al 3% en el PNB respectivo de
cada país, lo que asciende a un total de más de $ 500 000 millones. La reducción del número
de heridos y muertos por accidentes de tránsito mitigará el sufrimiento, desencadenará el
crecimiento y liberará recursos para una utilización más productiva.
Dimensionando la problemática de las víctimas en Colombia, según los datos del Instituto
Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, los accidentes de tránsito se han constituido
en la segunda causa de muerte violenta en Colombia durante los últimos diez años. Entre los
23
años 2000 y 2010 más de 63.700 colombianos fallecieron y más de 461.000 vieron deteriorada
su calidad de vida como consecuencia de una lesión. En los últimos años, los accidentes de
tránsito en promedio aportan 1,5 veces más muertes que el conflicto armado. Con estas cifras
se evidencia que el país se encuentra frente a un problema de salud pública que reclama especial
atención por parte de todos los actores involucrados y sobre todo prioridad política para de
reducir el número ciudadanos, muertos y lesionados en las vías.
Frente a esta problemática aparecen diversas iniciativas e intervenciones promovidas y
destinadas por entidades públicas como la Secretaria Distrital de Movilidad, el Ministerio de
Transporte y de Educación Nacional que, en asocio con otras entidades públicas y privadas,
como las instituciones escolares, presentan consideraciones y acciones pedagógicas a ser
adoptados por docentes y profesores. En la Institución Educativa Alquería de la Fragua, jornada
mañana de la localidad de Kennedy, los estudiantes de pre-escolar y primaria evidenciaron la
necesidad de incorporar la enseñanza de la seguridad vial de manera experiencial, sensible, a
través del abordaje del cuerpo desde la pedagogía de la corporeidad, consignando en la
propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los ojos de los niños, los miedos, aprendizajes
y sueños que surgieron antes, durante y después de las prácticas educativas y artísticas
proyectadas hacia la seguridad vial. Iniciativas como estás permiten que niños y niñas expresen
su sentir, sus deseos como ciudadanos tornándose fundamental la enseñanza de la seguridad
vial de manera recíproca, entre las instituciones, ciudad y comunidad educativa, en que se
promueva una mayor participación de los niños y niñas, especialmente, en aspectos que tienen
que ver con el comportamiento de los actores en la vía, con la forma de prevenir las causas de
accidentalidad y con el anhelo de participar en escenarios de educación vial dinámicos,
creativos y significativos en que la corporeidad en la escuela sea la protagonista.
Como se deduce del apartado anterior, es necesario replantear las prácticas de educación vial
en las diferentes instituciones para que los niños y las niñas no solo adquieran las competencias
básicas necesarias para el desarrollo de la autonomía personal, el conocimiento y comprensión
de la normas sino también del entorno más próximo para poder interactuar de manera efectiva
con el mundo físico a partir de la exploración, el movimiento, el descubrimiento de su cuerpo
y del entorno desde la participación activa en la vida social.
24
1.2 Marco normativo
1.2.1. Legislación colombiana sobre seguridad vial.
De acuerdo con la Constitución Política de Colombia, Artículo 24, “todo colombiano puede
circular libremente por el territorio nacional, con las limitaciones que establezca la Ley”. En su
Artículo 79, la carta magna sostiene que “todas las personas tienen derecho a gozar de un
ambiente sano, y es deber del Estado protegerlo”
Bases legales, como la Ley 1503 de 2011, tiene por objeto definir lineamientos generales en
educación, responsabilidad social empresarial y acciones estatales y comunitarias para
promover en las personas la formación de hábitos, comportamientos y conductas seguros en la
vía y, en consecuencia, la formación de criterios autónomos, solidarios y prudentes para la toma
de decisiones en situaciones de desplazamiento o de uso de la vía pública. De manera que se
puedan:
• Generar hábitos, comportamientos y conductas seguros en la vía y la capacidad de
analizar el riesgo posible con determinadas conductas y hábitos.
• Fomentar sentimientos de sensibilidad social, de aprecio y valor por la vida, las
personas, y la naturaleza que se proyecten más allá de la esfera individual.
• Generar la toma de conciencia de cada individuo como agente de bienestar y seguridad
y agente de riesgo en la vía.
• Preparar al individuo para circular por la vía pública con reconocimiento pleno de los
derechos y responsabilidades que le competen como ciudadano.
• Fomentar actitudes de cooperación y solidaridad con los demás y de reconocimiento de
que sus actos tienen consecuencias tanto en sí mismo como en los demás.
• Propiciar actitudes de precaución y prevención permanentes manteniendo una constante
atención del entorno.
• Fomentar actitudes de tolerancia y respeto hacia los demás.
• Generar en el individuo la capacidad de evaluar las propias capacidades y determinar
qué puede y qué no puede hacer y el riesgo al que se expone frente a situaciones que
exigen habilidades y capacidades personales con las que no cuenta.
25
• Preparar al individuo para participar de los debates que se generen con ocasión de las
medidas para la regulación de la circulación y el tránsito.
• Fomentar en el individuo una actitud de participación crítica para resolver los conflictos
característicos del espacio público.
Así mismo, puede mencionarse el Decreto Reglamentario 2851 de 2013 Capítulo I Artículo 2).
Para la interpretación/aplicación de ese decreto se tendrán en cuenta las siguientes definiciones:
• Plan Estratégico de Seguridad Vial: Es el instrumento de planificación que oficialmente
consignado en un documento contiene las acciones, mecanismos, estrategias y medidas,
que deberán adoptar las diferentes entidades, organizaciones o empresas del sector
público y privado existentes en Colombia, encaminadas a alcanzar la Seguridad Vial
como algo inherente al ser humano y así evitar o reducir la accidentalidad vial de los
integrantes de sus compañías, empresas u organizaciones y disminuir los efectos que
puedan generar los accidentes de tránsito.
• Seguridad Vial: Se refiere al conjunto de acciones, mecanismos, estrategias y medidas
orientadas a la prevención de accidentes de tránsito, o a anular o disminuir los efectos de
los mismos, con el objetivo de proteger la vida de los usuarios de las vías.
• Competencias básicas: Es el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades que,
relacionados entre sí, le permiten a un individuo desempeñarse de manera eficaz, flexible
y con sentido en contextos nuevos y retadores. Las competencias básicas incluyen las
comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas.
• Competencias ciudadanas: Son parte de las competencias básicas y son definidas como
el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas
que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en
una sociedad democrática.
• Proyecto Educativo Institucional (PEI): De acuerdo con el Artículo 73 de la Ley 115 de
1994, es el documento que debe elaborar y poner en práctica cada establecimiento
26
educativo y en el que se especifican entre otros aspectos, "los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello
encaminado cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos".
• Proyecto Pedagógico: De acuerdo con el artículo 36 del Decreto 1860 de 1994, es una
actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en
la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico del mismo. Cumple la función de
correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como la experiencia
acumulada.
• Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de
un producto, al aprovechamiento de un material, un equipo o a la adquisición de dominio
sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida, social, política o
económica o en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su
espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla con los fines y objetivos en
el proyecto educativo institucional.
• Programas Marco de Enseñanza en Educación Vial: Son los lineamientos que orientarán
el desarrollo de los proyectos pedagógicos cuyo objetivo es promover el desarrollo de
competencias básicas y ciudadanas en los diferentes niveles de la educación formal
relacionados con educación en Seguridad Vial, que responden a las políticas
intersectoriales y a los términos del Artículo 10 de la Ley 1503 de 2011.
• El Artículo 56 de la Ley 769 (Código Nacional de Tránsito) estableció desde su
promulgación en el 2002 la obligatoriedad de enseñanza: "Se establecerá como
obligación en la educación Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media
Vocacional impartir los cursos de tránsito y seguridad vial previamente diseñados por
el Gobierno Nacional", dice la Ley. Para desarrollar este programa, el Ministerio de
27
Educación Nacional en asocio con el Ministerio de Transporte, expidió la Directiva
Ministerial Número 13 de 2003 que contiene las consideraciones, acciones y
alternativas pedagógicas en materia de educación y seguridad vial. Según el Ministerio
de Educación, "en Colombia todas las instituciones educativas cuentan con estándares
de competencias que integran componentes fundamentales de la educación vial (...)
orientada a que los niños, niñas y jóvenes puedan ejercer su derecho a una movilidad
libre y segura".
• Acuerdo 158 del 24 de junio de 2005 Declara el 28 de abril como el día de la Prevención
de los Accidentes de Tránsito en la ciudad de Bogotá D.C., en memoria a los niños
fallecidos del Colegio Agustiniano Norte y demás víctimas en accidentes de tránsito.
Para dar cumplimiento al mismo las autoridades competentes deben adelantar jornadas
masivas de prevención y reflexión de la accidentalidad en la ciudad, a través de
actividades pedagógicas.
• El Decreto 164 de 2007 reglamenta acciones y principios generales de la seguridad para
el sector educativo en todas las instituciones educativas públicas y privadas de Bogotá,
DC, desde el Preescolar hasta el nivel de Educación Media (Art.1).
• Plantea la formación en Seguridad Vial Escolar como Proyecto Pedagógico Transversal,
que debe ser implementado en las instituciones educativas de educación formal y no
formal del Distrito Capital, con el fin de contribuir a la formación de una amplia y sólida
cultura del respeto por la vida, por la sana movilidad, el cuidado y la protección de los
niños y niñas (Artículo 2).
• La formación en Seguridad Vial Escolar debe abordarse como eje formativo integrador
del currículo. Sus planes y programas y deben abarcar el conjunto de procesos,
estrategias, actividades pedagógicas, artísticas, lúdicas y recreativas; contenidos
disciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares didácticas organizadas; secuenciadas
para ser desarrolladas dentro y fuera de la institución. Estas acciones deben ir orientadas
a complementar la formación integral de la persona y a la creación de una cultura del
28
respeto por la vida, a la contribución para que todas las personas asuman actitudes, hábitos
y generen valores frente a la movilidad, a transformar los entornos, utilizar las temáticas
de seguridad escolar como contenidos e instrumentales de aprendizaje y de respeto por la
vida de los niños, niñas y jóvenes (Art 3). Determina como sujetos de la formación en
seguridad vial escolar para la implementación del proyecto pedagógico los directivos
docentes, docentes, niños, niñas, jóvenes y adultos, padres y madres de familia, así como
los habitantes del Distrito Capital, las autoridades educativas y las vinculadas con la
movilidad en la ciudad, organizaciones y entidades públicas y privadas relacionadas con
la movilidad (Art 4).
Una de las motivaciones fundamentales para la expedición de la Ley 769 de 2002 "por la cual
se expide el Código Nacional de Tránsito Terrestre y se dictan otras disposiciones, consistió en
la necesidad de contrarrestar los altos índices de accidentalidad que se registran en el país y que
a diario cobran la vida o son motivo de graves lesiones para muchos colombianos y de manera
más preocupante, de niños, niñas y jóvenes en edad escolar.
• La Ley General de Educación (115 de 1994) hace referencia a los componentes
fundamentales de la educación vial, y menciona que son las instituciones educativas las
que tienen que estructurar en sus proyectos educativos institucionales, sus planes de
estudio y el seguimiento al estado de la educación en tránsito y prevención vial.
• A partir de la Ley 115 de 1994 se vienen construyendo desde el MEN referentes de
calidad Que contribuyen esencialmente a la concepción de integralidad del ser humano
en todas las mediaciones pedagógicas que puedan desarrollarse desde el aula y
transferirse a una contribución de la formación del ser humano con una visión global de
su realidad y la complejidad que la misma exige. Por lo anterior, la mencionada ley
dispuso, como una de las principales estrategias para lograr evitar este alto grado de
accidentabilidad, la educación en tránsito y seguridad vial de los estudiantes.
La educación en tránsito (lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias
pedagógicas y proyectos pedagógicos transversales, entre otros) y seguridad vial tiene como
29
propósito el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan a niños,
niñas y jóvenes ejercer su derecho a la movilidad libre y segura, conocer y respetar las normas
del tránsito, y respetar los derechos de los demás en los espacios públicos. Este tema, por estar
fundamentado en el respeto por el derecho a la vida, a la movilidad segura, en el disfrute del
espacio público, y en el reconocimiento y respeto por las normas y las leyes, se encuentra
inscrito en las temáticas generales desarrolladas por las competencias ciudadanas y puede ser
abordado de manera muy efectiva con herramientas de trabajo educativo como los Estándares
en Competencias Ciudadanas.
La utilización y disfrute del espacio público es un escenario muy concreto en el que se
evidencian los comportamientos ciudadanos. De acuerdo a la conceptualización propuesta y
desarrollada por el MEN, la movilidad segura exige una educación que incluya el conocimiento
del entorno, la consideración de los riesgos y sus efectos al momento de movilizarse, el
pensamiento crítico para actuar, reconocimiento y manejo emocional, habilidades motrices para
desplazarse de manera eficiente y segura, y, por último, actitudes favorables para que como
sujeto social cuide de sí mismo y de los demás. Por este motivo, para el Ministerio de Educación
Nacional, la educación para el tránsito y la seguridad vial puede convertirse en un campo de
observación de los resultados del trabajo en el marco del programa de competencias ciudadanas
que será desarrollado por el sector educativo. Así, abarcar el tema de la educación vial dentro
de la propuesta investigativa, implica conocer su objetivo que consiste en favorecer y garantizar
el desarrollo integral de los actores de la vía, en este caso trátese de los educandos en su nivel
de conocimientos sobre normatividad, reglamentación y señalización vial a nivel de hábitos,
comportamientos, conductas, y valores individuales y colectivos, de tal manera que permita
desenvolverse en el ámbito de la movilización segura y el tránsito en perfecta armonía entre las
personas y su relación con el medio ambiente, mediante actuaciones legales y pedagógicas,
implementadas de forma global y sistémica, sobre todos los ámbitos implicados y utilizando
los recursos tecnológicos más apropiados (Ley 1503, 2011)
30
1.3 Marco teórico
¿De qué forma el abordaje de la pedagogía de la corporeidad en la enseñanza de la seguridad
vial puede contribuir para que los niños y niñas logren una mayor conciencia corporal y
desarrollo de las competencias corporal, estética y social. Y, ¿de qué manera pueden ser
orientadas las prácticas educativas de los profesores de pre-escolar y primaria en la enseñanza
de la seguridad vial?como resultado dela La investigación – creación La ciudad vista desde
los ojos de los niños es una cartilla que presenta un diálogo entre reflexión gráfica y escrita
construida por los estudiantes del colegio Alquería de la Fragua, jornada mañana, ubicado en
la Localidad de Kennedy, sobre cómo perciben el aprendizaje de la seguridad vial en el aula.
Para llegar a una definición de Pedagogía de la corporeidad fue necesario revisar el concepto
de cuerpo y realizar una exploración bibliográfica por los conceptos de seguridad vial,
educación vial, corporalidad y corporeidad, de tal manera que permitieran direccionar la
propuesta y aportar significativamente al proceso investigativo.
1.3.1 Del cuerpo sistémico.
Son diversos los estudios realizados sobre cuerpo, cada uno orientado hacia una perspectiva e
interés particular, de manera fragmentada y disciplinar. Entre el cuerpo místico, el cuerpo
biológico, el cuerpo social, el cuerpo político, el cuerpo simbólico, el cuerpo ideal, la palabra
cuerpo ha sido interpretada culturalmente reflejándose en la práctica social, como lo manifiesta
el filósofo Arturo Rico Bovio en el libro Las fronteras del cuerpo. Crítica a la corporeidad
(1998). Allí el autor señala: “el cuerpo es una realidad polivaluable, que puede dar origen a
múltiples usos e interpretaciones, explicándose así que su concepto sea tan elástico como para
albergar las notas físicas y psíquicas del hombre o únicamente las primeras” (p. 23).
De acuerdo con Rico (1998), no existe una idea única de cuerpo. Enfoques mecanicistas que
consideran el cuerpo como máquina o algo puramente físico, en divergencia con los
tratamientos holísticos actuales que lo conceptúan como “la totalidad de lo que somos”, han
generado socialmente y en determinados momentos históricos múltiples interpretaciones de
31
cuerpo asumidas como verdad, es decir, como aquello que se ve y que es real, “así sucede con
el cuerpo. Siempre ha estado allí, presente como el mundo testigo de nuestras búsquedas,
reducido en la interpretación cultural a sólo una de sus facetas, la visible” (p. 16).
La concepción mecanicista de cuerpo como “una máquina compleja”, se desarrolla durante la
segunda mitad del siglo XVII y la primera mitad del siglo XVIII bajo el racionalismo de
Descartes y los modelos matemáticos y químicos del cuerpo, con el fin de explicar la función
que tienen los organismos vivos, la naturaleza y el universo. En El discurso del método (2010),
Descartes define cuerpo dentro de paradigmas mecánicos, así:
[…] Consideren este cuerpo como una máquina que, por ser hecha de manos de
Dios, está incomparablemente mejor ordenada y posee movimientos más
admirables que ninguna otra de las que puedan inventar los hombres (p. 79).
Es por eso que en el siglo XVII, con la concepción mecanicista presentada por Descartes, se
introduce la noción comparativa cuerpo-máquina o de cuerpo fragmentado, sobre la que Arturo
Rico Bovio en el artículo Pensar el cuerpo de otra manera (2016a) expresa:
Vivimos inmersos en una concepción corporal de un rústico sabor mecanicista,
sobre un telón de fondo de dualismo precristiano. (…) Espíritu y materia marcan,
en herencia olvidada de lo que expresó Descartes en la primera mitad del siglo
XVII: “el cuerpo no es otra cosa que una estatua o máquina de tierra a la que
Dios da forma con el expreso propósito de que sea lo más semejante a nosotros”
(p. 4).
Rico (2016a) sugiere que el ser humano debe aprender a leer e interpretar el cuerpo de manera
integral, diferente a los patrones del fragmentarismo que lo concibe como una simple suma de
partes materiales e inmateriales; refuerza que la idea de cuerpo debe asumirse de manera
holística, sistemática y no como una pluralidad de partes independientes y manipulables.
Aportes del pensamiento filosófico moderno realizados por teóricos como Maurice Merleau
32
Ponty en el texto Fenomenología de la percepción (1945), se tornó un referente importante
para autores como Rico Bovio por incidir en la formación inicial del concepto de cuerpo como
totalidad.
[…] como las partes de mi cuerpo forman conjuntamente un sistema, el cuerpo
del otro y el mío son un único todo, el anverso y el reverso de un único fenómeno,
y la existencia anónima, de la que mi cuerpo es, en cada momento, el vestigio,
habita en adelante estos dos cuerpos a la vez (Merleau-Ponty,1945, p. 365).
La línea de pensamiento filosófico de Merleau Ponty (1945) influyó en el avance de la
traducción corporal de la cultura y en la creación de la tesis de cómo el cuerpo en movimiento
es capaz de producir diversas significaciones que, a su vez, supera la concepción reduccionista
y materialista, “así, la permanencia del propio cuerpo, si la psicología clásica la hubiese
analizado, la habría podido conducir al cuerpo, no ya como objeto del mundo, sino como medio
de nuestra comunicación con él” (Merleau-Ponty, 1945, p. 110).
Según la perspectiva fenomenológica, el cuerpo no se reduce exclusivamente a lo visible ni
tangible, ya que igualmente abarca o expresa el punto de vista acerca del mundo y se encuentra
investido de cierta significación perceptiva que le permite comprender los cambios que surgen
en el entorno. Las aportaciones del concepto de cuerpo de Merleau-Ponty (1945) están
relacionadas con la presencia del cuerpo en el mundo y su movimiento. El autor plantea que el
cuerpo no precisa ser encontrado como si fuese un objeto más en el mundo, no es necesario
buscarlo porque el ser humano es el cuerpo en sí mismo, tampoco puede ser distinguido entre
los otros objetos pues eso restringiría su concepto simplemente a lo físico y visual. La presencia
del cuerpo es permanente, “de una permanencia absoluta que sirve de fondo a la permanencia
relativa de los objetos eclipsables, los verdaderos objetos” (Merleau-Ponty, 1945, p.110).
Los planteamientos de Merleau–Ponty (1945) sobre la significación perceptiva o también
llamada percepción del cuerpo tienen que ver con experiencia, movimiento y conciencia
corporales, que en conjunto enriquecen y organizan el esquema corpóreo como también
33
posibilitan la adquisición de nuevas significaciones. El filósofo existencialista conceptúa el
cuerpo como una unidad expresiva que el sujeto solo puede aprender a conocer si lo asume a
través de una comunicación directa con el mundo sensible. Pensar en la teoría del esquema
corporal, significa también pensar en la teoría de la percepción, así, para el autor “toda
percepción exterior es inmediatamente sinónima de cierta percepción de mi cuerpo, como toda
percepción de mi cuerpo se explicita en el lenguaje de la percepción exterior” (Merleau-Ponty,
1945, p. 350).
La filosofía de Merleau-Ponty (1945) tornó el método de la fenomenología una exclusividad en
la interpretación frente al concepto de cuerpo, y aunque es ese uno de los aspectos en que
diverge con la propuesta de Rico, ambas teorías insisten en un nuevo paradigma de cuerpo
total. “[…] mi cuerpo no es para mí un aglomerado de órganos yuxtapuestos en el espacio”
(Merleau-Ponty, 1945, p. 115), así como para Arturo Rico Bovio (2016a) el cuerpo debe
asumirse “como una entidad holísticamente constituida, un sistema complejo de vínculos y no
una pluralidad de partes independientes que interactúan según los enfoques atomístico y
citológico de la química, la anatomía y la medicina occidentales” (p.8).
Los planteamientos de cada autor ponen en evidencia la necesidad de ubicar y repensar
semánticamente el concepto de cuerpo en el actual mundo euroamericano. Definiciones
reduccionistas aún están presentes como en la edición 23 del Diccionario de la Real Academia
Española (DRAE) en que el cuerpo, en una primera acepción, es “aquello que tiene extensión
limitada, perceptible por los sentidos” y en una segunda definición es el “conjunto de los
sistemas orgánicos que constituyen un ser vivo” (DRAE, 2016, ), atribuyéndole un sentido de
visibilidad y materialismo que cada vez se acentúa más en la cultura occidental. Pero ese sentido
de visibilidad en la actualidad tiene poca relación con la idea que Merleau-Ponty define en el
libro Lo visible y lo invisible (1964):
Mi cuerpo en lo visible. Eso no quiere decir simplemente: es un fragmento de lo
visible, allí está lo visible y aquí (como variante del allí) está mi cuerpo. No. Está
rodeado por lo visible. Eso no sucede en un plano del cual él sería una
34
incrustación, está verdaderamente rodeado, envuelto. Esto quiere decir: él se ve,
es un visible –pero se ve viendo, mi mirada que lo encuentra allí sabe que está
aquí, a su lado–. De tal modo, el cuerpo es erigido de pie ante el mundo y el
mundo de pie ante él, y hay entre ellos una relación de abrazo (p. 238).
Críticas al concepto occidental de cuerpo son realizadas por autores como David Le Breton,
quien en la obra Antropología del cuerpo y modernidad (2002) plantea que en la sociedades
occidentales en general, la idea de cuerpo se restringe a la parte material del hombre
constituyendo el fundamento de la existencia del sujeto y estando compuesta por la mezcla de
cuatro elementos: el agua que tiene que ver con la sangre y los líquidos del cuerpo, la tierra
asociada al esqueleto, el aire que corresponde al soplo vital y el fuego al calor animal. “El
cuerpo por lo tanto no encuentra su principio en sí mismo, como en la anatomía y fisiología
occidentales; los elementos que le otorgan sentido deben buscarse en otra parte, en la
participación del hombre en el juego del mundo y de la comunidad” (Le Breton, 2002. p.26).
Para Le Breton (2002) existen sociedades occidentales de tipo individualista que entienden el
cuerpo como posesión, como interruptor de la energía social donde los sujetos crean fronteras
entre sí. Planteamientos como ese, se asemejan a la idea de Arturo Rico Bovio al indicar que
la modernidad, por encontrarse en un mundo de mercados, adoptó un cuerpo visual,
manipulable que fue consecuencia de factores dinámicos llevando al ser humano, en su forma
física, a aceptarse como una mercancía más en detrimento de las prácticas sociales como el
comercio, la industria (industria masiva), hasta llegar a una sociedad capitalista y de consumo.
“No es casual el parentesco que existe entre la creencia del cuerpo como posesión y el creciente
interés por la propiedad privada que se enseñoreó de la sociedad occidental. Me permito
postular que aquella es causa de éste” (Rico, 2016, p. 6).
La visibilidad, tanto como la posesión del cuerpo, se reflejan en las prácticas pedagógicas
formales con los educandos, erróneamente se concibe el cuerpo como algo material, que
determina la presencia de los individuos en el mundo responsabilizándolos por la integración
física del cuerpo sin siquiera generar de manera progresiva una aproximación a la corporeidad.
35
Como lo expresa Arturo Rico Bovio en Cuerpo y valor, un horizonte educativo (2016b): “el
cuerpo tiene un lugar importante en la educación básica occidental. Pero se trata de un cuerpo
puramente físico-biológico, concebido como una realidad material al servicio de un “yo” o un
alma espiritual” (p. 15).
Del mismo modo, Pablo Scharagrodsky en el artículo Cuerpo en la escuela (2007) hace énfasis
en la noción de cuerpo razonable designada por los diferentes agentes educativos de la cultura
occidental desde dos perspectivas, la primera se refiere al poder de la razón que se ha impuesto
sobre el cuerpo de los niños y de las niñas de manera racionalista y enciclopédica donde el autor
critica el poco valor, menor prestigio y estatus asignado a las disciplinas escolares que han
“centrado la atención” en la idea de cuerpo (Educación Física, actividades lúdicas, deportes,
danza, artes, etc.) y en segunda medida a la aparente configuración del currículum escolar como
mecanismo en el que la “tradición selectiva” únicamente incorporó saberes y conocimientos”
(Scharagrodsky, 2007, p. 3).
El discurso pedagógico de la cultura occidental sobre cuerpo ha sido influenciado por la
necesidad de regular y controlar los cuerpos en momentos académicos (a la entrada y salida de
la escuela, durante el descanso, ante la presencia del maestro, etc.) y como manifiesta
Scharagrodsky (2007) “del universo infinito de posiciones corporales, gestos, desplazamientos
y miradas, sólo unas pocas estuvieron autorizadas” (p. 4). De esa forma, técnicas disciplinarias
relacionadas con la posición del cuerpo en el espacio han sido introducidas en las prácticas
pedagógicas de los niños y niñas (organizarse en hileras, ubicarse por orden de estatura,
marchar al aula conservando las distancias e ir al descanso formados) y es por esto que la noción
de cuerpo en la escuela de la cultura occidental posee un carácter disciplinar y de vigilancia
que impone patrones de conducta. En otras palabras, consiste en un acto de dominación y
perfección cultural, según Michael Foucault en su libro Vigilar y castigar (2002):
Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo
encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las
que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla,
36
sancionarla, medir las cualidades y los méritos. Procedimiento pues, para
conocer, para dominar y para utilizar” (p. 131).
De acuerdo con el planteamiento de Foucault (2002) el dominio que se ejerce sobre el cuerpo
se refleja en las prácticas sociales cuando existe una manipulación calculada de los gestos y
comportamientos, “el cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo
desarticula y lo recompone” (p. 126). Así, el autor se refiere a una “anatomía política” o
“mecánica del poder” que se refleja en una multiplicidad de procesos que han invadido
lentamente los espacios como la ciudad, los colegios, las escuelas elementales.
Tanto Foucault (2002) como Scharagrodsky (2007) coinciden en que esa forma de dominación
sobre el cuerpo no fue exclusiva de algunos sectores en particular debido a que “el cuerpo
siempre ha quedado prendido en el interior de poderes muy ceñidos que le han impuesto
coacciones, interdicciones, autorizaciones y obligaciones permanentes” (Scharagrodsky, 2007,
p.2). Espacios como la ciudad ponen al descubierto diferentes formas de control, algunas
impuestas, otras adoptadas, pero finalmente todas tienen algún impacto sobre el cuerpo de
niños, niñas y adultos.
También, el paradigma corporal circula de múltiples maneras en las prácticas sociales y
educativas, en la escuela y en la vida cotidiana al pasar por la formación ideológica de maestros,
puesto que el cuerpo como portador de sentido se desenvuelve en las interacciones establecidas
entre los sujetos y es evidente cómo la interpretación del cuerpo implícita, específicamente en
la educación pública, gira en torno a una función disciplinar que poco contempla la visión de
los educandos sobre la visión del mundo de cada uno.
Esa función disciplinar del cuerpo se debe en parte a la forma de dominación individual ejercida
a lo largo de la historia y que tenía como objetivo la docilidad, de acuerdo con Foucault (2002),
el siglo XVII se caracterizó entre otras cosas, por el descubrimiento del cuerpo como objeto y
blanco de poder que aun en la actualidad guarda cierta fidelidad; como afirma Pablo
Scharagrodsky (2007) sobre la relación de disciplinamiento, “esto último se logró a través del
37
control de la vida escolar: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los
ciclos de repetición, definir horarios y utilizar de manera exhaustiva el tiempo” (p. 6).
El disciplinamiento de los cuerpos también se refleja en los contenidos programáticos escolares
que involucran la percepción, la conciencia y el movimiento corporal. Ejemplo de esto es la
enseñanza de la apropiación simbólica del cuerpo, que corrobora su presunto carácter
instrumental por medio de la memorización de normas y patrones de conducta a ser adoptados
en espacios como la ciudad y la escuela.
De esta forma, las críticas y planteamientos de los autores coinciden entre sí por desarrollar una
propuesta de cuerpo como sistema total y único, diferente del concepto reduccionista y
apuntando a la adopción de una nueva alternativa conceptual en el mundo occidental, como
orienta la Serie Lineamientos Curriculares Educación Física, Recreación y Deporte (1998) “Es
posible encontrar en el conocimiento del cuerpo no sólo una explicación de lo que somos, sino
también claves inesperadas de lo que debemos ser” (p. 26).
1.3.2 Corporalidad.
Los discursos que asumen el concepto de corporalidad coinciden entre sí por asociarlo con el
estudio del cuerpo y con las prácticas corporales y educativas propias del área de la Educación
Física. Aunque el concepto se desarrolla con pequeñas variaciones entre los discursos, no
extrapola con suficiencia los límites de lo físico-biológico y se mantiene estable en una esfera
que gira en torno al deseo de transformar las prácticas educativas así como de superar la idea
mecanicista de cuerpo.
La corporalidad es el lugar donde ocurre el acontecimiento del existir, pues 'en
el' cuerpo y 'por el' cuerpo es posible gozar, padecer, sufrir, querer, comunicar,
sentir, pensar, reír, llorar, experimentar y hablar, porque todo ello está arraigado
al cuerpo. La corporalidad materializa el existir y actualiza la existencia, en el
cuerpo y a través del cuerpo se registran los acontecimientos de la existencia
(Nancy, 2003).
38
En ese sentido, planteamientos realizados por Marcus Taborda de Oliveira y Alexandre
Fernández (2010) en Educación Física, corporalidad, formación: notas teóricas, definen la
corporalidad como el “conjunto de prácticas corporales del hombre, su expresión creativa, su
reconocimiento consciente y su posibilidad de comunicación e interacción en búsqueda de la
humanización de las relaciones de los hombres entre ellos y con la naturaleza (p.228).
El concepto de corporalidad para Luz Elena Gallo en el documento Aportes antropológico-
fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para una educación corporal
(2009) refiere al hecho de salir del reduccionismo, de lo puramente físico para llegar a repensar
la noción de cuerpo, “implica ir más allá de la Educación Corporal en el sentido de que lo que
se hace patente es más que organismo, más que un objeto y más que una materialidad” (p.305).
La educación corporal sitúa la reflexión sobre la corporalidad en un contexto pedagógico, ya
no como el desarrollo o la instrucción del cuerpo físico, atlético, vigoroso sino como cuerpo
que se forma y como condición para que haya humanización. Autores como Fullat (1997, 2000),
Conrad (1997, 2002) y Planella (2006) anuncian que en vez de una pedagogía del cuerpo 'físico'
hay que darle cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico (Leib) que hasta ahora ha estado
opacado en la educación. Se trata entonces de una "pedagogía de la subjetividad corporal"
(Planella, 2006), que resalta el cuerpo vivido, la experiencia corporal, la vivencia del cuerpo,
la percepción, la narrativa corporal, las relaciones educación-cuerpo, sentido e imagen que, en
el marco de una teoría de la formación, es otra vía para ayudar al hombre a hacerse hombre
(Gallo, 2009).
Con relación a la descripción semántica, son escasos los discursos que atribuyen las
características de corporalidad al concepto de corporeidad, pues a pesar de que ambos
conceptos derivan del concepto de cuerpo, la corporalidad es un intento que hace el ser humano
de entenderse como sistema, como totalidad, de tal modo que ofrece la base analítica para
superar la noción físico-biológica que aún circunda en el reduccionismo de las prácticas
sociales.
39
Desde un enfoque educativo, Luz Elena Gallo en el libro Apuntes hacia una educación
corporal, más allá de la educación física (2007) plantea que "el ser humano se constituye
simplemente por ser un individuo imperfecto, inacabado, agitado, perturbado y que es un ser
necesitado de educación" (p.13). Por tanto, hacerse persona, formarse, es el reto de la pedagogía
y la educación; "el proceso de humanización es la misión y eje teórico de la pedagogía". En
esta tarea, la educación corporal se propone educar la facultad sensible, "valora la emoción, el
pensamiento, el sentimiento, la sensibilidad, el deseo, la expresión y la creatividad", así como
la producción de sentidos "sobre el cuerpo-vivido y las experiencias vividas ya que dejan ver
cómo la propia persona experimenta su corporalidad” (Gallo, 2009, p. 316).
La educación corporal, a la luz de una antropología fenomenológica, deja hablar al cuerpo que
dice en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas, en sus palabras, en sus imágenes, en
sus poses, en su sensualidad, en su silencio. Es una vía para que el cuerpo testimonie diferentes
situaciones, porque con una Educación Corporal no se trata de producir cuerpos dóciles y
normativos, ni interesan los cuerpos anatomizados; del cuerpo nos interesa más bien su
fenomenología, su subjetividad que configura un modo de ser en el mundo. “El cuerpo, al ser
fenómeno expresivo que se expresa simbólicamente, es corporeidad” (Gallo, 2009, p.5).
1.3.3 Corporeidad
La corporeidad, de acuerdo con Zubiri (1986) , es más que un cuerpo, es la unidad del yo que
implica el hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comunicar, el querer. Para el autor, el ser
humano es y vive solo a través de su corporeidad. Este concepto implica integralidad porque
ese ser humano que siente, piensa y hace cosas, también se relaciona con otros y con el mundo
que lo rodea, y a partir de esas relaciones construye un mundo de significados que le dan sentido
a su vida. La corporeidad asume la dimensión física del cuerpo y se convierte en sujeto que
40
trasciende lo orgánico, es una categoría fenomenológica que entiende que el ser humano es
cuerpo y esto implica una posición desde la complejidad, puesto que desde allí es posible
comprender sus dimensiones; “es posible identificar corporeidad con humanes” ya que esta es
la “condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo” (Zubiri,
citado por Benjumea, 2004).
Margarita María Benjumea en el artículo La motricidad, corporeidad y pedagogía del
movimiento en Educación Física (2004) coincide con el planteamiento de Zubiri (1986) al
considerar necesario un nuevo abordaje del concepto de cuerpo como integralidad y al expresar
que:
El ser humano posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual,
es un cuerpo que vive, que es expresión. El humanes no “posee” un cuerpo que
no solo hace, sino que su existencia es corporeidad, corporeidad que implica
hablar de su integralidad y no de una parte del ser, “esa persona que vive, siente,
piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con otros y
con el mundo que le rodea”, y a partir de esas relaciones construye su propio
mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida (Benjumea, 2004).
En concordancia con el pensamiento de Benjumea, Alicia Grasso en el artículo La palabra
corporeidad en el diccionario de educación física (2008), deja clara la importancia de repensar
el concepto de cuerpo como unidad pues de ella se derivan palabras esenciales como
corporeidad, que “expresa una idea, un concepto múltiple, plural, complejo y diverso de una
unidad: uno mismo. Ese uno que a su vez no tiene otro igual, que como individuo es único e
irrepetible, y que como grupo es un conjunto de sujetos absolutamente diversos” (p. 8).
No se trata únicamente de dar sentido a los conceptos de cuerpo y corporeidad desde una
perspectiva semántica y sí de identificarla dentro de las prácticas sociales y educativas. Para
esto, Arturo Rico Bovio (2016a) presenta diez rumbos educativos que permitan fortalecer la
41
comprensión de ambos conceptos de manera articulada y en pro de un nuevo paradigma
conceptual, así:
En primer lugar presenta el cambio de paradigmas corporales educativos, que consiste en
substituir la lectura reduccionista y fragmentada de cuerpo por uno de carácter integral.
En segundo lugar tenemos el rumbo educativo cotidianización del tema del cuerpo total, que
representa la necesidad de sensibilizar y familiarizar a todo el público con la noción alternativa
de cuerpo.
El tercer rumbo educativo consiste en la investigación-formación en torno al cuerpo, que
sugiere la promoción de una educación basada en lo que “somos”, abandonando la idea de
pertenencia de un “yo”.
El maridaje cuerpo-valor, cuarto rumbo educativo, y refiere la adopción del nuevo paradigma
corporal bajo sólidas implicaciones axiológicas consideradas como soporte de los valores del
sentir, del conocer y del actuar.
El quinto rumbo educativo comprende la reflexión corporal sobre la cultura, sugiere la
construcción de las prácticas pedagógicas a partir de las circunstancias territoriales,
poblacionales y culturales que envuelven a los sujetos participantes en la interacción dinámica.
La red de cuerpos co-educandos es el sexto rumbo educativo en el que las prácticas colectivas
son fundamentales para ser personas completas, realizadas y proyectadas hacia los demás.
El séptimo rumbo educativo, democratización en y por el , menciona el compromiso que tiene
la educación en fomentar la conciencia de cada ser humano al pertenecer al cuerpo social del
que forma parte por origen y decisión.
42
En octavo lugar se encuentra el cuerpo autodirigido, que consiste en el autoconocimiento y el
ajuste a circunstancias espacio-temporales de la corporeidad como objetivo básico de una
pedagogía corporal.
El noveno rumbo educativo está asociado a la corporeidad creativa dirigida a la investigación
que debe caracterizar la acción educativa en el descubrimiento y la aportación de la marca de
singularidad de lo corporal.
Para llegar a entender el cuerpo desde la pedagogía de la corporeidad es necesario apoyarse con
especial atención en el décimo rumbo educativo, el cuerpo para la trascendencia, que de acuerdo
con Rico (2016a) consiste en “ser para los demás para cuando ya no estemos” (p. 19).
La propuesta de Arturo Rico Bovio (2006) representa un avance para superar concepciones
reduccionistas, la corporeidad representa una nueva forma de pensar el cuerpo tanto en la teoría
como en la práctica y como expresa Grasso en El aprendizaje no resuelto de la educación física
(2001):
“Nuestra corporeidad habla de nosotros y de nosotras, de nuestra única y
original historia de nuestra vida. Cada persona expresa su singularidad en una
forma distinta de caminar, respirar, tocar, danzar…al tiempo que inventa y se
inventa desde esa forma singular de palpitar, abrazar, colorear, jugar…esto tiene
unas implicaciones educativas importantes ya que, por un lado, la corporeidad
ha de ser considerada como fuente de conocimiento, sentido, cambio y
transformación personal y social y, por otro, la persona ha de aprender a aprender
a crear un sentido en un contexto social y cultural determinado en el curso de
una vida que es incierta, dinámica y cambiante. La educación, pues, debe
favorecer conciencia, conocimiento, aceptación y expresión de la identidad para
garantizar una presencia de la persona en el mundo, sincera, crítica y saludable.
Es decir, estimular el aprendizaje desde su propia identidad, que no puede
desligarse de la unidad de la persona, ni de su corporeidad” (Grasso, 2001, p.33).
43
1.3.4 Seguridad vial.
La seguridad vial en su definición se relaciona con el concepto de cuerpo por ser una disciplina
que estudia y analiza los riesgos a los que pueden estar expuestas las personas en condición de
usuarios de las vías públicas, como peatón, ciclista, conductor o pasajero. De acuerdo con Pico,
González & Noreña (2011) en el artículo Seguridad vial y peatonal: una aproximación teórica
desde la política pública, la seguridad vial:
“Debe ser concebida como un sistema social que se caracteriza de manera
holística, el cual comprende una variedad de actividades o procesos en los que
participan diferentes actores que interactúan entre sí en ambientes físicos,
mediante la utilización de medios de transporte motorizados o no motorizados”
(p.192).
Las autoras hacen énfasis en el cuidado y preservación del cuerpo en su forma tanto física como
mental al aplicar acciones y mecanismos que garanticen el correcto funcionamiento de la
circulación en la vía pública, la cual, está mediada por la creación de reglas, leyes y normas
que permiten conservar la integridad de las personas, “la seguridad vial implica uno de los
grandes retos de las sociedades posmodernas, que están marcadas por los desarrollos de las
metrópolis, las ciudades y aún de los sectores rurales, y donde la incursión de los vehículos
tiene primacía, incluso sobre las personas” (Pico, González & Noreña, 2011, p. 192).
Propósitos como garantizar la libre movilidad, la preservación de la vida, la salud de las
personas, el aumento de la participación de los individuos en el sistema vial, requiere del apoyo
y compromiso por parte de instituciones tanto públicas como privadas para su posible
realización y especialmente de toda la sociedad. La seguridad vial busca crear condiciones
para disminuir las causas que producen los accidentes con ayuda de herramientas de control e
intervención social, especialmente en las prácticas educativas. La forma de intervenir está
44
determinada por acciones dirigidas hacia la reflexión, análisis y concientización a la sociedad
y a aquellas formas de prevención dirigidas especialmente a la población infantil.
1.3.5 Educación vial.
La educación vial constituye una parte fundamental para la formación y educación ciudadanas
en la promoción de una cultura de respeto por la propia vida y la de los demás. Se asume como
el conocimiento por parte de los ciudadanos y ciudadanas de las normas y señales que regulan
la circulación de vehículos y personas, así como la adquisición de valores, hábitos y actitudes
que permitan dar respuestas seguras en las distintas situaciones de tránsito en las que esas
personas se ven inmersas como peatones, pasajeros o conductores
Para profundizar en el tema, la educación vial debe ser el germen preventivo de la seguridad
vial, basada en la adquisición de actitudes, valores y hábitos de comportamiento que garanticen
los valores de convivencia y seguridad en la movilidad global. Educar en el derecho a una
movilidad segura y humanizadora implica el reconocimiento del derecho a la libre movilidad,
el libre acceso a lugares públicos y la seguridad en la libre movilización. La Educación vial no
debe limitarse a enseñar normas y señales, sino que ayude a reflexionar, sacar conclusiones y
compromiso para que podamos ser responsables no solo de nuestros actos sino también de las
consecuencias de los mismos. Debe servir para crear empatía, autoestima, solidaridad, obtener
conciencia real del peligro y, sobre todo, aprender a desarrollar estrategias preventivas para
evitar accidentes viales.
En relación con la educación vial, se entiende la misma como “toda acción educativa (inicial
y permanente), que trata de favorecer y garantizar el desarrollo integral de la persona, tanto a
nivel de conocimientos (habilidades cognitivas, señales, normas, y destrezas) como a nivel
humano (conductas, hábitos positivos de comportamiento vial, valores individuales y
colectivos) que permitan afrontar el fenómeno circulatorio en perfecta armonía entre los
usuarios y su relación con el medio ambiente, mediante actuaciones legales y pedagógicas,
implementadas de forma global y sistémica, sobre todos los ámbitos implicados y utilizando
45
los recursos tecnológicos más apropiados. Y todo ello teniendo como objeto final el logro de
una adecuada Seguridad Vial” (Manso, 1995).
Educar en el reconocimiento del espacio público es promover la apreciación y la valoración de
los espacios como fundamentales para la socialización, la interacción y la convivencia de las
personas. La educación vial tiene como fin último contribuir a la formación de un ser integral
a partir de la interiorización y la apropiación de saberes, procedimientos, valores y actitudes
relacionados con la seguridad vial, desarrollados desde los diferentes espacios de socialización
y desde las áreas del conocimiento. Vincula al desarrollo de la autoestima, al respeto por los
otros y a los principios de convivencia social y democrática; así como al desarrollo y
consolidación de una cultura ciudadana, que involucre el reconocimiento de derechos y deberes,
y el respeto por las normas, instituciones y autoridades de tránsito (Ley 1503, 2011).
Educar en el acatamiento de las normas de tránsito como valor vital es promover el respeto,
acatamiento y conocimiento de las pautas de comportamiento que deben asumir las personas
en su movilidad y desplazamiento por los diferentes espacios que lo rodean (Secretaría Distrital
de Movilidad, 2013).
Visto que la educación vial es la concretización de la propuesta teórica de la seguridad vial, en
una primera definición, la educación vial se expresa como: “Un proceso de enseñanza y
aprendizaje dirigido a la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidades, conductas
y actitudes destinadas a garantizar la seguridad vial de los usuarios de las vías públicas”
(Manso, 1995).
De acuerdo con la publicación Conocimientos básicos de seguridad vial para la infancia
(Dirección de Vialidad de la Provincia de Buenos Aires, 2008), la educación vial hace
referencia a procesos que involucran la enseñanza y el aprendizaje, en los que se incluyen no
sólo aspectos de carácter conceptual, sino también y más importante aún, aspectos referidos a
conductas, actitudes y habilidades que son sumamente importantes para un tránsito seguro y
46
organizado. A estas características se deben agregar otras que no se circunscriben solamente a
lo pedagógico, sino que se amplían y abarcan lo social, político y económico.
La educación vial se integra como un componente estratégico que busca la formación de una
cultura de prevención y promoción de la seguridad vial y de disminución de los accidentes de
tránsito en todas las vías del territorio nacional. La educación en seguridad vial debe ser
concebida desde una mirada integradora, interdisciplinar, articulada a las áreas curriculares y
la realidad social donde se desarrolla. Los procesos de aprendizaje en educación vial deben
desarrollarse a partir de la cultura experiencial de los estudiantes y potenciando procesos de
pensamiento e interacción social.
1.3.6 Pedagogía de la corporeidad.
¿Por qué proponer una pedagogía de la corporeidad para la enseñanza de la seguridad vial?
Discursos epistemológicos educativos que abordan el concepto de cuerpo ponen en evidencia
la necesidad de transformar el actual paradigma corporal de la cultura occidental debido a que
aún se conservan algunas características del enfoque mecanicista al reducir el cuerpo a lo visible
y a lo puramente físico-biológico. Dinámicas educativas en espacios escolares y fuera de estos,
reproducen maneras de concebir el concepto de cuerpo de manera aislada suponiendo que sólo
la escuela o algunas áreas del conocimiento como el arte, la danza o específicamente la
Educación Física tienen que ver con la formación y el desarrollo del concepto.
Por eso, pensar en una pedagogía de la corporeidad significa repensar el cuerpo no de manera
fragmentada y sí de modo integral. En esencia, la pedagogía tiene un carácter holístico que
conlleva a pensar el cuerpo como totalidad, sin pretender fraccionar o sobreponer uno de los
términos sobre el otro. Arturo Rico Bovio en el texto Pensar el cuerpo de otra manera (2016a)
manifiesta que “en cambio, adoptando una lectura integral, aprenderíamos a percibirnos como
un totum y a vivir nuestra cotidianidad desde una perspectiva que incluye las emociones, las
ideas y los símbolos sin considerarlos inferiores a la razón o sin valor cognoscitivo” (p. 8).
47
Se trata justamente de comprender la relación cuerpo-pedagogía-corporeidad, pues como
hemos visto anteriormente, aunque no existe una única idea o definición de cuerpo, por las
diferentes formas de interpretarlo conforme a los usos históricos y culturales, algunas
concepciones se encuentran más cercanas a las necesidades reales de los individuos y otras no
tanto. Quizás esto ocurra porque su significado continua considerándose un aglomerado de
partes que son estudiadas separadamente, impidiendo la comprensión sistémica del sujeto.
Pedagogía y corporeidad son conceptos que podemos asumirlos como interdependientes. Para
entenderlos como tal, se requiere una aproximación conceptual del concepto pedagogía para
luego comprender su contribución a la corporeidad. De acuerdo con José Carlos Libáneo en el
artículo Pedagogía y pedagogos: inquietudes y búsquedas (2001), la pedagogía se encuentra
asociada al entendimiento global e intencional de los problemas educativos que dicen respecto
a la reflexión sistemática de las prácticas educativas: “pedagogía es entonces el campo del
conocimiento que se encarga del estudio sistémico de la educación del acto educativo, de la
práctica educativa como componente fundamental de la actividad humana, como un hecho de
la vida social, inherente al conjunto de los procesos sociales. No hay sociedad sin prácticas
educativas” (Libáneo, 2001, p. 6).
En esa misma línea de pensamiento, no se le puede atribuir únicamente a la pedagogía el hecho
de tornar realidad y práctico el presupuesto epistemológico de corporeidad, pues como lo
propone Arturo Rico Bovio en el texto Cuerpo y valor, un horizonte educativo (2016b) “el tipo
y la orientación del proceso educativo que requiere cada momento del desarrollo de una
sociedad, debe ser determinado espacio-temporalmente y no desde un marco teórico ideal”
(p.14).
Uno de los motivos por los cuales se establece la conexión entre pedagogía y corporeidad se
debe a la manera en que la sociedad, consciente o inconscientemente, responsabiliza a la escuela
por el paradigma corporal actual y por las implicaciones que de este emergen. La idea de cuerpo
vigente tiene que ver con un cuerpo, como ya mencionado, puramente físico-biológico que se
refleja en las diversas situaciones en que el cuerpo adquiere una condición de vulnerabilidad
48
comprometiendo su integridad física. Parece que el cuerpo humano se reduce a lo visible, al
hecho de adecuarlo para evitar situaciones de riesgo ignorando que cuerpo es la “totalidad de
lo que somos”, es “presencia en el mundo” y no un asunto que solo debe ser tema de reflexión
y discusión en instituciones educativas.
Para eso, es fundamental romper con la tradición dualista, cuando limitada, entre mente y
organismo o entre espíritu y materia que actúa en función de una presencia física del cuerpo en
el mundo. Se trata de rescatar la categoría pedagógica nodal del cuerpo como sistema total
propuesta por Arturo Rico Bovio, pues según el autor en el libro Las fronteras del cuerpo.
Crítica a la corporeidad (1990) “el mayor error del paradigma vigente en torno al cuerpo es
su interpretación de la corporeidad como algo desprovisto de psiquismo y propósito. Por el
contrario la concepción holística recupera la complejidad corporal y concibe al ser humano
como un sistema único físico-bio-socio-personal” (p.52).
En concordancia con el planteamiento de Rico (2009) la interpretación y reflexión pedagógica
cuando bien direccionada, puede contribuir para orientar el concepto de cuerpo en las practicas
tanto educativas como sociales, pues de acuerdo con Puerto, González y Cano en el texto
Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes, una interpretación en la Escuela Normal
Superior María Montessori (2007):
“Se toma el cuerpo desde la perspectiva de corporeidad, es decir, como unidad
donde confluye lo biológico, lo social y lo cultural, que se caracteriza por anudar
sentidos y significados; ser una representación social, ser moldeado por el
contexto social y cultural, estar presente en lo público y lo privado, estar en
permanente construcción, ser la base de la existencia individual y colectiva, ser
portador de sensaciones, hacer posible la construcción del sí mismo en un
entorno vivencial y en un tiempo determinado, ser por un lado biografía íntima
y por otro soporte de identidad.”(p.144).
49
Así pues, varias son las propuestas que invitan a repensar en el cuerpo desde la corporeidad
ganando terreno en la formación de un nuevo paradigma, pero es claro que aún deben superarse
concepciones tradicionalistas que reducen el cuerpo a lo normativo y a lo puramente físico. Uno
de los aspectos que tiene que ver con la permanencia del concepto de cuerpo desde lo físico-
biológico, queriendo o no, está vinculada al grado de vulnerabilidad al que está expuesta la
integridad física de la población infantil en que la memorización de normas y patrones de
comportamiento en la enseñanza de la seguridad vial en las escuelas representa la principal
salida para reducir esta problemática. Por consiguiente, pedagogía de la corporeidad como
alternativa al nuevo paradigma de cuerpo, pretende contribuir a la concretización presupuestos
teóricos que defienden el concepto cuerpo como totalidad, como “presencia en el mundo” por
medio de prácticas artísticas y educativas.
De acuerdo con Castro (2004) en el artículo Pedagogía de la corporeidad y potencial humano,
pedagogía de la corporeidad es una propuesta educativa orientada a desarrollar el potencial
humano a partir del aprendizaje consciente de sí mismo y de principios pedagógicos que
contribuyen a la contemplación del desarrollo de esa interioridad humana para la obtención de
una imagen corporal que tiene que ver con la percepción que el individuo tiene de sí mismo,
del mundo y de su capacidad de actuar en él. Estos son:
• Principio de la experiencia personal: la consciencia de sí y la relación con el mundo
surge en las coordinaciones consénsuales en la dinámica del vivir, donde se debe
privilegiar la percepción de la experiencia de quien se mueve, es decir, desde adentro.
• Principio de atención al proceso: participación activa en el aprendizaje lo que implica
conocer las estrategias y los recursos para la acción.
• Principio de fluencia: captar las distinciones que hacen posible una acción, ser capaz de
especificar la intención y estar en capacidad de lograrlo.
• Principio de libertad: despertar el potencial para autorregular los propios procesos.
Actuar por elección y no por hábito.
• Principio de sarcalidad: Disfrutar lo que se hace, sensación de comodidad y placer.
Principio de espiral: partir de la experiencia previa, de la historia filogenética y
50
ontogenética del movimiento hacia una motricidad compleja para reconstruir la
intencionalidad de la acción.
De esta manera, aunque existen factores que dejan en claro la necesidad de un abordaje crítico
reflexivo para repensar el concepto de cuerpo, la pedagogía de la corporeidad posibilita la
reeducación del cuerpo, no solo en el sentido semántico de la palabra sino principalmente
práctico en que la pedagogía por ser protagonista del proceso de aprendizaje, actúa en conjunto
con las prácticas artísticas dentro de la escuela para acoger otros espacios como la ciudad.
Francesco Tonucci en el artículo ¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la
democracia? (2009a) coincide con el Principio Cíe Atención al Proceso de Castro (2004),
porque resalta la importancia que tiene la participación activa del ser humano, especialmente
de los niños y niñas, en el proceso de aprendizaje escolar y ciudadano. De acuerdo con Tonucci
(2009a), la escuela como la ciudad tienen un papel fundamental para que niños y niñas, desde
temprana edad, puedan ejercer el derecho a la participación.
“Creo que una de las pocas propuestas válidas para afrontar este problema es la
de abrir la escuela a la participación de los alumnos. Aceptar su contribución,
hacerlos partícipes de la responsabilidad de su gestión, darles la palabra y
comprometerse a escucharla. En el fondo, uno de los principales males de la
escuela es su carácter ajeno a la vida de los alumnos. Es obligatoria, fatigosa, a
menudo propone conocimientos y aprendizajes alejados de los intereses de los
niños y de los jóvenes de hoy” (Tonucci, 2009, p.20).
Por un lado, el autor considera que la ciudad renunció a ser un lugar de encuentro, intercambio
y participación cuando adoptó la separación y especialización de los espacios como nuevos
criterios de desarrollo. La separación está relacionada con la división estratégica de lugares en
la ciudad y la especialización con la función que estos cumplen para las personas en la ciudad.
Por ejemplo, existen lugares específicos y demarcados para los niños, como el parque, la
ludoteca y la biblioteca; para personas mayores o adulto mayor, existen casas de paso y en
51
ocasiones parques condicionados para realizar actividad física. También hay lugares para las
compras, como los centros comerciales y supermercados y para el conocimiento: desde la
escuela infantil hasta la universidad. De acuerdo con Tonucci (2009a) esa división de la ciudad
se debe posiblemente al prototipo de ciudadano que escogió la ciudad y su administración, “(…)
un ciudadano varón, adulto y trabajador, ha adaptado la ciudad a sus exigencias, traicionando
las exigencias y los derechos de quién no es adulto ni trabajador” (p.14).
La reflexión-creación de Sierra en la propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los ojos
de los niños (2016) presenta relación con el argumento de Tonucci (2009a) cuando propone un
modelo de ciudad diferente para niños y niñas a nivel de estructura y principalmente de
comportamiento de los ciudadanos adultos de la ciudad en que vive, Bogotá.
“Quiero una ciudad donde la gente respete los turnos, que existan vehículos con
asientos suficientes para los niños y las niñas, que los semáforos tengan forma
de guitarra y al cambiar de color suenen notas musicales, que la ciudad tenga
lugares para que mis amigos y amigas puedan jugar, gritar, caminar, saltar y
conocer otros elementos que hay en la calle. A los motociclistas y conductores
les quiero decir que sean más buenos y amables que miren a todos lados que
cuiden de los más pequeños, que cambien sus comportamientos hagan acuerdos.
A las autoridades las invito para que arreglen las avenidas y hagan más parques.
Si escuchan lo que les digo todo será más fácil queremos conocer aprovechar
y disfrutar de los espacios se lo pide un niño grandioso (Sierra, 2016, p.14).
Para Tonucci (2009a) una demostración de por qué la ciudad optó por un ciudadano varón,
adulto y mayor, se debe al impacto que el automóvil ha generado en la vida de las personas
como en las propias decisiones, lo cual, también se refleja en lo expuesto anteriormente por
Sierra (2016) quien da a conocer su punto de vista sobre la ciudad y lo que esta necesita para
ser una ciudad no solo de los adultos, o del tránsito, sino también de y para los niños y niñas.
Según Tonucci (2009a) “en esta ciudad el niño no puede vivir algunas experiencias
52
fundamentales para su desarrollo, como son la aventura, la indagación, el descubrimiento, el
riesgo, la satisfacción, la emoción; no puede jugar” (p. 14).
De acuerdo con Tonucci (2009a), las experiencias de los niños y niñas dentro de la ciudad son
un factor esencial que no pueden ser limitadas o enseñadas, pues es necesario vivirlas. Aspectos
como el tránsito, la separación y especialización de los lugares en la ciudad disminuyen la
posibilidad de generar nuevas experiencias y esto se evidencia en el deseo de Tomas Felipe
Ruiz en la propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los ojos de los niños (2016) en que
describe la “ciudad soñada” y la relación con el cuerpo.
Tengo una cabeza para ocultar pensamientos, ideas, problemas y soluciones. Un
rostro con ojos grandes para mirar a todos lados izquierda, derecha, delante,
atrás, una nariz por donde entra y sale el aire que a cada momento lo hace de
nuevo, una boca para sonreír a todos los demás en ella guardo mi lengua para
saborear la ciudad soñada. Una ciudad de dulce con nubes de algodón de azúcar,
un sol de mandarina, los semáforos de música para que todos los conductores
hagan caso. Quiero que la lluvia sea de chocolate, la ciclo ruta sea de mil sabores
para que los ciclistas la usen y no salgan a herir los animales, niños y abuelos.
También tengo oídos para escuchar los sonidos que produce la gente al correr y
al caminar, con mis pies pequeños voy dejando marcas como la rueda de los
carros por donde quiera que paso. Tengo un corazón que palpita de susto y de
alegría, unos brazos largos para alcanzar lo que deseo y una voz muy fuerte
para decir todo lo que quiero (Ruíz, 2016, p.13).
Para Ruíz (2016), la distribución de la ciudad con relación a los medios de transporte carecen
de objetividad frente a las características de la población infantil porque prevalece el diseño de
una ciudad para adultos. La propuesta de la enseñanza de la seguridad vial desde la pedagogía
de la corporeidad, objetivo de la presente investigación, contribuye a la recuperación de la
participación de los niños y niñas sobre la ciudad a través de experiencias artísticas y sociales
promovidas en la escuela, pues de acuerdo con Tonucci (2009a) “en esos casos resulta aún más
53
claro que es mucho más eficaz la educación por “inmersión” que la educación por
“transmisión”. La educación será eficaz si el alumno vive la propuesta; estará inmerso, en vez
de tener que escucharla, leerla, estudiarla y repetirla” (p.18).
La participación supone un proceso democrático, implícito en la conexión entre cuerpo, tiempo
y espacio. Es un derecho fundamental de los ciudadanos y no se limita exclusivamente a puntos
de vista, o a sectores sociales específicos. Se trata de un trabajo en conjunto, “en el fondo
incluso la posibilidad de moverse libremente en la propia ciudad es una forma de participación
y de ciudadanía. El niño (…) que puede moverse en el espacio público urbano puede participar
en la vida social de su ciudad” (Tonucci, 2009a, p.22).
Moverse en el espacio público representa una tarea compleja para la población infantil debido
al perfil adulto que caracteriza la ciudad. Francisco Tonucci en el artículo Ciudades a escala
humana: La ciudad de los niños (2009b) plantea que niños, niñas, como adultos, tienen una
percepción similar de la realidad al reconocer “que la ciudad es peligrosa, que los coches son
demasiados, que no respetan a los peatones, que las aceras están sucias, mal conservadas y
llenas de obstáculos, que los pasos de cebra no son seguros y que hay personas malas” (p.154).
También enfatiza en que las consecuencias para ambas partes son completamente diferentes,
porque a diferencia de los adultos, los niños y niñas no pueden aceptar la comodidad o la
posesión de las cosas a cambio de su libertad, “(…) los niños, desde pequeños, son capaces de
interpretar sus propias necesidades y de contribuir al cambio de sus ciudades. Por lo tanto, vale
la pena darles la palabra, llamarlos a la participación” (Tonucci,2009b, p.155).
En ese sentido, la enseñanza de la seguridad vial a niños y niñas, específicamente de educación
primaria, se torna un objetivo fundamental para transformar el ideal de “ciudad adulta” y
aumentar las posibilidades de participación infantil a través de la relación cuerpo-pedagogía-
corporeidad. Para responder a ese propósito, la contribución de la pedagogía de la corporeidad
como propuesta educativa permite que los estudiantes, a través del desarrollo de experiencias
artísticas, adquieran nuevas posibilidades de percepción, expresión y reeducación corporal. Luz
54
Millán en el artículo Cuerpo y subjetividad: hacia una pedagogía desde lo corporal (2012)
expresa que “emergerá así, una manera “otra” de hacer educación, fundamentada en la idea de
transversalidad, donde una pedagogía desde “lo corporal” surge desde la conciencia en forma
unificada e indivisible” (p.193).
Igualmente, Millán (2012) resalta la función transformadora que ejerce la pedagogía desde lo
corporal en espacios académicos como la escuela, en donde docentes pueden promover con los
estudiantes un mayor entendimiento sobre el cuerpo. “(…) Una pedagogía como lugar común,
donde básicamente se aprenderían o re-crearían formas, que le permitirían al sujeto una nueva
manera de aproximarse a su hecho educativo, sin la sombra de la domesticación o dominio del
otro” (Millán, 2012, p.193).
La concepción de pedagogía de la corporeidad es una propuesta sistémica del cuerpo, es decir,
“de lo que somos”, que permite a las escuelas públicas y privadas repensar el concepto de
cuerpo desde un enfoque holístico que puede ser abordado en todas las áreas del conocimiento
rompiendo con el paradigma tradicional de que cuerpo corresponde solamente a la educación
física o artística. Según Millán (2012) “Es posible que estemos ante el renacimiento de una
manera de hacer educación, donde lo corporal surge de modo natural, en forma unificada e
indivisible en todos los ámbitos donde se desempeña el ser humano” (p.195).
La ciudad, tanto como la escuela, también requiere de un nuevo concepto de cuerpo que se
refleje tanto en las acciones de las personas, como en los espacios y lugares físicos de la propia
ciudad, en instituciones, parques, medios de transporte, señalización, calles y especialmente en
el tránsito. Por eso, el papel de la pedagogía de la corporeidad es vital en aspectos como la
enseñanza de la seguridad vial al posibilitar una mayor participación de los niños y niñas en
temas que les beneficia, y especialmente, que los vulnera. Ejemplo de esto se evidencia en la
propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los ojos de los niños (2016).
Quiero buses con asientos para los niños y las niñas, con ventanas grandes para
conocer la ciudad y suficiente espacio para poder transitar, pero sobre todo que
55
no tenga registradoras que nos puedan lastimar, los tubos estén más bajitos para
podernos apoyar y el timbre a nuestra altura para podernos anunciar, que los
adultos no empujen y nos dejen entrar primero. A los conductores yo les digo
que vayan más despacio para que no me de miedo y mareo, que bajen el ritmo
para que podamos subir y bajar, que no manejen con apuros y estrés, recuerde
que somos más pequeños no aguantamos su frenada y en cualquier momento
quedamos fracturados (Anónimo,2016, p.15).
La descripción anterior permite identificar la relación entre cuerpo-ciudad, en que, la
participación de la población infantil se torna indispensable para corregir factores de riesgo y
vulnerabilidad que atentan contra la integridad física y psicosocial de niños y niñas. Francisco
Tonucci (2009a) hace énfasis en la oportunidad que tiene la escuela para fomentar la autonomía,
la participación y da a conocer cinco razones por las cuales es necesario comenzar a transformar
el clásico concepto corporal. La primera razón se titula, Es necesaria para los niños, y se refiere
a la importancia que tiene la autonomía de movimiento dentro de la escuela y la ciudad
ayudando a los niños y niñas a defender los derechos y expresar inconformidades. Esto se
asemeja a lo expuesto por Thomas Felipe Cruz en la propuesta creativa (cartilla) La ciudad
vista desde los ojos de los niños (2016) en donde describe los cuidados enseñados por el
profesor a nivel de la seguridad vial y la forma como se podría desarrollar el contenido.
El profesor me enseña las señales de tránsito que si voy en un auto atrás debo
estar y cinturón debo usar, que por el puente para peatones con mucho cuidado
debo cruzar. Que use el semáforo solo cuando el muñequito en verde este,
cuando salimos juntos nos debemos de cuidar, a todo esto yo le presto atención
pero le sugiero que lo diga con menos seriedad pues aunque él no lo crea me
encanta su amistad y junto con mis compañeros le podemos ofrecer mucha
compañía y felicidad (Cruz, 2016, p. 4).
El texto de Cruz está enfocado hacia el cuidado del cuerpo y la seguridad vial como también
ocurre con el texto de Ángelo Sarmiento, coautor de la propuesta creativa (cartilla), La ciudad
56
vista desde los ojos de los niños (2016) que destaca la incidencia de la escuela frente al cuidado
del cuerpo y el papel de los docentes y adultos en medidas preventivas a tener en cuenta en la
calle. El autor manifiesta:
En la escuela mis maestros me hablan de prevención que cuide mi cuerpo, que
vaya más despacio, mire a todos lados antes de cruzar, si uso bicicleta tenga más
cuidado, que proteja la cabeza, que cumpla las normas, que observe la señales
de tránsito y preste mayor atención porque en el espacio público siempre las
voy a encontrar vestidas de formas y colores y aunque ya conozco algunas sé
que aún faltan, por eso los invito a averiguar su significado. Los adultos me
dicen, no juegue, no corra, no salte en la calle porque algo malo le puede ocurrir,
utilice los sentidos y siempre vaya acompañado (Sarmiento, 2016, p. 5).
La segunda razón propuesta por Tonucci (2009a), Alumnos mejores, se refiere a la posibilidad
que tienen los educandos de tornarse protagonistas del propio proceso formativo teniendo
experiencias autónomas que les permita llevar y desarrollar en la escuela contenidos
provechosos. “(…) De este modo los alumnos podrán convertirse en protagonistas de su
proceso formativo y la escuela será más fácilmente reconocida como “su” escuela” (Tonucci,
2009, p.23).
Ante este desafío, la pedagogía de la corporeidad, como lo muestra María Fernanda Jiménez en
la propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los ojos de los niños (2016), puede
proporcionar experiencias relacionadas a lo corpóreo y a las emociones aumentando formas de
participación. (…) Quisiera que en las clases sumemos alegrías, restemos sufrimientos,
compartamos felicidad, que se muestren nuestros miedos, se escuchen nuestras tristezas y
contemos experiencias” (Jiménez, 2016, p.1).
En concordancia con Jiménez (2016), Jade Cuetochambo en la propuesta creativa (cartilla) La
ciudad vista desde los ojos de los niños (2016), indica que las experiencias adquiridas en la
57
escuela junto a los docentes son fundamentales para el cuidado del cuerpo, pero a su vez, les
orienta a desarrollar actividades como el juego generando una mayor comunicación con él.
En la escuela me dicen. Cuando vaya por la calle muy atenta debe estar, mi
cuerpo y mi vida hay que cuidar, en el semáforo peatonal el muñequito verde
me invita a pasar y el color rojo me dice stop por favor, cuando encuentre la
cebra encima de ella debe pasar. A mis profes yo les digo gracias porque mi
cuerpo me han enseñado a cuidar pero les sugiero que durante las clases
juguemos con el cuerpo para comunicarnos con él y entre todos comentemos
nuestros sueños e ilusiones para que le agraden a la gente y que nuestra vida
sean más divertida”(Cuetochambo, 2016, p. 12).
Con respecto a la tercera razón sugerida por Tonucci (2009a), La Educación ambiental tiene
que ver con el recorrido diario realizado por los niños y niñas por el propio barrio en diferentes
condiciones atmosféricas, lo que posibilitará mejores comportamientos. Así el autor manifiesta
que “esta es una base fundamental para una adecuada educación ambiental que esté dirigida a
la elaboración de comportamientos de pertenencia y de responsabilidad” (p.23).
Conforme el argumento de Tonucci, para Brandon Jair Bustos en la propuesta creativa (cartilla)
La ciudad vista desde los ojos de los niños (2016), la reflexión y el análisis en la escuela sobre
el recorrido del barrio es necesario entre profesores y estudiantes, porque esto genera mayor
conciencia corporal sobre sí mismo y sobre el entorno por medio de acciones y recursos
educativos. Para el autor, aunque pueden ser encontradas normas de tránsito y tipos de señales,
la intervención del profesor es un aspecto esencial para propiciar la convivencia social como
afirma a continuación.
El profe Fermín en la clase nos habla de convivencia social, de normas de
circulación también de seguridad vial, nos dice que en la calle podemos
encontrar señales reglamentarias, informativas y preventivas en todo lugar. En
mi colegio con dibujos, lecturas, videos y escritura estos temas puedo reforzar y
58
de regreso a casa con mis amigos estas ideas podemos practicar y entre todos
nos podemos cuidar” (Bustos, 2016, p.6).
La cuarta razón, Educación vial, según Tonucci (2009a) consiste en incentivar a los educandos
a exigir de los adultos el respeto por las normas y derechos de los peatones. Está relacionada
con aprender a identificar los peligros del tráfico, las normas de tránsito y con una actitud crítica
ante los comportamientos agresivos de los adultos. “Mientras que el aprendizaje tradicional de
las señales de tráfico y de las normas de prioridad corre el riesgo de ser ambigua preparación
para convertirse cuanto antes en conductores de automóviles, esta experiencia vivida puede
ayudar a construir conciencia cívica responsable” (Tonucci, 2009, p. 23).
Wendy Vanesa Murgas en la propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista desde los ojos de los
niños (2016), en concordancia con Tonucci (2009a) sugiere a los adultos mejorar las actitudes
y comportamientos evitando perjudicar la autonomía de movimiento y seguridad de los niños
y niñas. Murgas menciona las formas de prevención que se exige de la población infantil siendo
notoria la separación y especialización de la ciudad así:
A los conductores de cicla, moto o carro yo les digo que presten mucha atención,
que no vayan a gran velocidad que conduzcan su vehículo sin agresividad, que
cumplan las normas, que entiendan que las vías como calles, carreteras y ciclo
rutas de la ciudad no son pistas de carreras, encuentro lugares que no son seguros
para los niños ni las niñas, faltan zonas peatonales sin embargo nos dicen que
debemos estar con ojos bien abiertos y los oídos despiertos que atienda las
indicaciones como observar al cruzar por cualquier lugar, a la gente extraña
nunca debes saludar, en calle no se puede correr, debo caminar sobre el andén,
dar la mano a un adulto y jamás nos debemos soltar, cuando salimos de paseo
en filita siempre andar ( Murgas, 2016, p.7).
La quinta y última razón propuesta por Tonucci (2009a), Educación para la salud, se refiere al
movimiento físico espontáneo al recorrer a diario la distancia entre la escuela y la casa
59
contribuyendo al factor salud por ser una actividad física. Desde la perspectiva de la pedagogía
de la corporeidad, Mariana Ximena Caica en la propuesta creativa (cartilla) La ciudad vista
desde los ojos de los niños (2016) describe la relación entre cuerpo-ciudad cuando expresa:
Cuando salgo a la calle me siento muy feliz jamás estuve así, para llegar a la
escuela uso mi cuerpo camino muchas cuadras y al andar mis huellas voy
dejando. Siento que mi cuerpo es perfecto soy hermosa como el perfume de rosa,
lo cuido comiendo sano así, puedo saltar como una rana, quiero ser veterinaria
para cuidar los animales pequeños y los grandes ya veremos (Caica, 2016, p.9).
Finalmente, las cinco razones propuestas por Francisco Tonucci (2009a) están inmersas en el
desarrollo de la presente investigación, porque coinciden con la necesidad de respetar y
fomentar la participación de niños y niñas en la escuela y la ciudad a través del abordaje de la
pedagogía de la corporeidad en la enseñanza de la seguridad vial, pues consiste en una
alternativa potencial que permitirá fortalecer el nuevo paradigma de cuerpo como sistema único
y “totalidad de lo que somos”. “Si la escuela tuviera el valor de replantearse (…) como lugar
donde las propuestas culturales se viven y se practican, probablemente podría superar muchas
de las contradicciones que limitan hoy día su tarea hasta hacerla inútil” (p. 23).
60
Capítulo 2
2.1 Ruta metodológica
A continuación se presentan los elementos que dan soporte metodológico al proyecto Paso
seguro por mi ciudad. Una pedagogía de la corporeidad para la enseñanza de la seguridad
vial, tales como el enfoque, el tipo de investigación, el método de investigación y las técnicas
que guiaron la realización del proyecto.
2.1.1 Enfoque holístico.
Se escogió dicho enfoque pues constituye una comprensión integradora que trasciende la visión
positivista tradicional y abarca diferentes paradigmas de investigación; esta propuesta integra
distintos modelos epistémicos y proporciona respuestas y orientaciones para los investigadores
de cualquier área del conocimiento humano, incluso en aquellos que se han considerado
vedadas a la investigación científica (Hurtado, 2002).
El holismo permite al investigador comprender las distintas fases por las que atraviesan los
procesos creativos de la investigación, es decir, le devuelve la oportunidad de dar aportes
propios y generales dentro del proceso científico. Es a su vez un camino para la obtención de
conocimiento, que hace claridad sobre la naturaleza del ser humano y de su contexto, mediante
la creatividad (Rivadeneira, 2013).
Hurtado (2002) afirma que la investigación holística rescata la creatividad del investigador, lo
anima y lo motiva a arriesgarse, a reconocer sus propias inferencias acerca de la realidad, a
imaginar sobre lo visto y lo no visto, a proponer soluciones, a inventar y a recoger los resultados
de su labor, para nuevamente comenzar en el ciclo incesante de la investigación.
La comprensión holística de la investigación es una propuesta que presenta la misma como un
proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y organizado. Desde la comprensión
holística es posible trabajar los procesos que tienen que ver con la intención, la formulación de
propuestas novedosas, la descripción y la clasificación, la creación de teorías y modelos, la
61
indagación acerca del futuro, la aplicación práctica, así como la evaluación de proyectos y
programas sociales, entre otros (Hurtado, 2002).
Desde el enfoque holístico se busca trascender las fronteras disciplinarias académicas, así como
a favorecer el aprendizaje y a su vez modificar ciertas creencias y prácticas habituales frente a
la enseñanza de la seguridad vial en los centros educativos de la ciudad de Bogotá.
Es por esto que con base en el documento del Ministerio de Educación Nacional Saber Moverse.
Orientaciones pedagógicas en movilidad segura: un enfoque de educación vial (2014), se
pretende que los docentes encuentren en las orientaciones pedagógicas los fundamentos que
soportan la educación vial, el enfoque por competencias para la movilidad segura y la guía para
desarrollar el programa pedagógico transversal en este tema con sus estudiantes, ya que se trata
de herramientas que permiten al educando reconocer que la movilidad segura exige una
educación que incluye conocimiento del entorno, consideración de riesgos y sus efectos al
momento de movilizarse, pensamiento crítico, reconocimiento y manejo emocional,
habilidades motrices para desplazarse de manera eficiente y segura, así como actitudes
favorables para que, como sujeto social, cada quien cuide de sí mismo y de los otros.
Desde la Secretaría Distrital de Movilidad, los ejes transversales de educación en seguridad vial
buscan la integralidad de los estudiantes frente al “saber ser y saber hacer”, a partir del
desarrollo de contenidos y estrategias metodológicas que deben ser abordadas desde cada una
de las áreas que conforman el plan de estudios de las instituciones educativas. Para tener
resultados curriculares en cada uno de los ejes temáticos de educación en seguridad vial, la
práctica pedagógica debe atender los siguientes aspectos:
• La educación en seguridad vial se debe desarrollar desde las distintas áreas académicas,
no puede verse como un tema opcional por los profesores ni en la institución educativa.
• Los ejes transversales de educación en seguridad vial deben superar el papel e ir más
allá del planteamiento de objetivos.
• Los ejes transversales de educación en seguridad vial son una herramienta para
desarrollar habilidades cognitivas, comunicativas y emocionales en el proceso de
62
comprensión, identificación y solución de problemas y necesidades referidas a la
seguridad vial y a la prevención de la siniestralidad vial.
• En concordancia con la práctica docente interdisciplinar, deben organizarse las áreas en
torno a ejes temáticos de interés socio-moral y desde una perspectiva integral del
estudiante, en este caso alrededor de la educación en seguridad vial.
• La educación en seguridad vial supone combinar conocimientos propios de las diversas
áreas o materias con elementos cotidianos, elementos de interés social y componentes
referidos al desarrollo de competencias, actitudes y valores para una movilidad más
humana y sostenible (Culturavial.net 2014).
Con todo lo anterior, se considera que estos aspectos son esenciales, pero no son suficientes.
Es pertinente entonces, desde el enfoque holístico, desarrollar el nivel de conocimiento
comprensivo para asumir desde el proceso investigativo una actitud crítica reflexiva, replantear
y orientar las prácticas de los docentes, hacer cambios necesarios que ayuden a impactar la
realidad educativa. Lo descrito sirve para dar entrada a la investigación proyectiva pues, según
Hurtado (2002), este tipo de investigación intenta proponer soluciones a una situación
determinada a partir de un proceso previo de indagación y, además, entraña explorar, describir,
explicar y proponer alternativas de cambio mas no necesariamente ejecutarlas hasta verificar
su impacto.
Así, para dar inicio a la recogida de información propiamente dicha fue necesaria la realización
de diversas actividades y acciones concretas: a partir de la observación, el diálogo y el
intercambio de experiencias fue posible plantear preguntas que permitieran comprender la
realidad frente a su quehacer en el aula. Durante esta fase se evidenció gran preocupación por
parte de los docentes, ya que a diario se preguntaban cómo desarrollar el tema de educación
vial desde las diferentes asignaturas.
Aunque existe un diseño pedagógico (contenidos), los docentes se preguntan: ¿Qué van a
aprender los estudiantes sobre el tema? ¿Qué procedimientos y actitudes deben enseñarse a los
estudiantes en cada una de las etapas educativas y qué progresión curricular se tendrá? El
problema más relevante y de mayor preocupación por parte de los docentes es cómo llevar a
63
cabo estas enseñanzas (metodología, recursos, criterios de evaluación y seguimiento). Ante tan
compleja realidad, la intención fundamental de esta investigación es potenciar el mejoramiento
de prácticas pedagógicas en los procesos formativos y académicos. De ahí la importancia de
intervenir a partir de la pedagogía de la corporeidad para la enseñanza de seguridad vial en
algunos centros educativos con niños /niñas de educación primaria, para aportar al desarrollo
del potencial humano del educando con relación al autoconocimiento de su cuerpo en el
aprendizaje consciente de sí mismo, de su imagen corporal y de la organización y articulación
de su acción y movimiento intencional como sujeto de movilidad.
Para continuar avanzando, es pertinente exponer brevemente lo que significa la investigación-
acción-reflexión en educiación como método específico.
2.1.2 Investigación-acción-reflexión en prácticas educativas.
A nivel pedagógico, la investigación-acción se sustenta en el carácter práctico-reflexivo del
oficio del educador. Esto significa reconocer, valorar y analizar los actos reflexivos y críticos
que se desarrollan en la práctica pedagógica, como un ejercicio de apreciación y de
sistematización. Esta acción siempre es narrativa: es decir, es un relato acerca de la relación del
sujeto con el contexto y la experiencia de la alteridad (del encuentro con el otro/a).
La investigación-acción-reflexión es el proceso por el cual en un área determinada, donde se
desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un
estudio, en primer lugar, para definir con claridad el problema, y en segundo lugar para
especificar un plan de acción sobre el problema. Luego se emprende una reflexión evaluativa
para, de algún modo, comprobar la efectividad de la acción tomada.
Para Kemmis y Mctaggart (1988), la investigación-acción-reflexión es una forma de
indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan (profesores, alumnos o directivas,
por ejemplo) en las instituciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de: a) sus propias práctica sociales o educativas; b) su comprensión
64
sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo). Kemmis y Mctaggart explican puntualmente los rangos esenciales de
la investigación-acción:
✓ Es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa
reflexión de grupo.
✓ Implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte
de contemplar los "problemas" como hechos patológicos.
✓ Busca mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo
mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.
✓ Es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo,
con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para
otros; no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para
llegar a conclusiones.
✓ Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias
naturales (en las que los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente
como "cosas"); la investigación-acción concierne también al "sujeto" mismo (el
investigador).
✓ Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-
acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación.
Desde el punto de vista de Domingo Contreras (1994), los rasgos específicos de la
investigación-acción-reflexión son los siguientes:
1. Integra el conocimiento y la acción. La práctica se convierte en objeto de investigación,
de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio,
cuestiona el aspecto instrumental de la práctica. Se entiende que la práctica no es un
conjunto de acciones dirigidas a unos resultados previos. Las prácticas sociales, como
en el caso de la educación, constituyen fenómenos más complejos en los que los fines
que se pretenden son ambiguos en su significación y en su logro, y en los que las
65
acciones que se emprenden resultan también problemáticas en cuanto a su coherencia y
su valor se realiza por los implicados en la práctica.
2. Tiene como objeto mejorar la práctica que se investiga. Es este el factor clave de
diferenciación respecto a la investigación convencional, preocupada por la acumulación
de conocimiento.
Supone una visión sobre el cambio social. Al plantearse la práctica y su mejora en un medio
social, es evidente que la investigación-acción-reflexión se está proponiendo, de un modo u
otro, una manera de cambiar las prácticas sociales. Para Kemmis y Mctaggart (1988), los
propósitos de este método son la mejora de la práctica a través del cambio y aprender a partir
de las consecuencias de los cambios, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación
en la que esta tiene lugar. La investigación-acción-reflexión se propone mejorar la educación a
través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios, articular de manera
permanente la investigación, la acción y la formación. Así como acercarse a la realidad:
vinculando el cambio y el conocimiento, convertir a los prácticos en investigadores.
Otro aporte importante es el que entrega Pring (2002), al indicar que un rasgo especifico de la
investigación es la necesidad o el imperativo de integrar la acción. El foco de la investigación
será el plan de acción para lograr el cambio o mejora de la práctica. La investigación-acción-
reflexión pretende comprender e interpretar las prácticas sociales (indagación sistemática,
crítica y pública) para cambiarlas (acción informada, comprometida e intencionada) y
mejorarlas (propositivo valioso). Además, la investigación--reflexión añade la idea que se
conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa que se está
dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios prácticos fuera de
la práctica.
Los autores consultados coinciden en que este método supone seguir ciclos de planificación-
acción-observación-reflexión, como forma de indagación auto-reflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales y educativas, de cara a mejorar la racionalidad de sus
propias prácticas.
66
En este sentido, la investigación-acción-reflexión en el proceso investigativo permitió indagar,
con una comunidad educativa concreta, lo necesario de enseñar la seguridad vial. En la acción
adelantada con ese comunidad, se generaron reflexiones de naturaleza pedagógica y se pusieron
en práctica acciones artísticas. Todo ello se concreta o articula en una propuesta pedagógica
que eventaulmente pudiera extenderse a otras comunidades educativas.
2.1.3 Recolección y análisis de información.
Para la presente investigación utilizamos diferentes técnicas, que se presentan seguidamente:
1. Revisión documental: lectura de textos y elaboración de resúmenes.
2. El taller como alternativa pedagógica: juegos dramáticos o teatrales, creaciones
literarias, reflexiones creativas o experienciales.
3. Registro visual.
Gráfica1. Metodología de investigación desarrollada.
67
4. Análisis de los tallere.
2.2 El taller pedagógico
En el libro El taller educativo, de Arnobio Maya (2007), se hace referencia a diferentes
definiciones que algunos educadores han dado del termino taller desde sus distintas prácticas
educativas.
Melba Reyes concibe el taller como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se
unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una
comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico
formado por docentes y estudiantes, en el que cada uno es un miembro más del equipo y hace
sus aportes específicos.
Para Nidia de Barrios y Jorge Bustos el taller es una nueva forma pedagógica que pretende
lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su
futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso
pedagógico en el que alumnos y docentes desafían un conjunto de problemas específicos.
El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un
docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte
específico. El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a
ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres,
y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos,
debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan
(De Barrios y Bustos, El taller educativo. ¿Qué es? Fundamentos, cómo
organizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. En Maya, 2007, p.13)
Un taller pedagógico es, entonces, una reunión de trabajo donde convergen los participantes
en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se
proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero también
al aire libre.
68
No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas, manuales o intelectuales.
Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la demostración práctica de leyes, ideas,
teorías, características y principios que se estudian. La solución de las tareas se da con contenido
productivo.
Por eso, el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar
hábitos, habilidades y capacidades que le permitan al alumno operar en el conocimiento y, al
transformar el objeto, cambiarse a sí mismos (Mirabent, 1990).
María Teresa González (1987) se refiere al taller como un tiempo-espacio para la vivencia, la
reflexión y la conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer; como el lugar
para la participación y el aprendizaje.
El taller, en síntesis, puede convertirse en lugar del vínculo, la participación, la comunicación y,
por ende, la producción social de objetos, hechos y conocimientos.
Es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe
entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo, entre la educación y la vida, que
se da en todos los niveles de la educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria
(Ander-Egg, 1986).
En otro de sus libros (1991), Ander-Egg define el taller desde la práctica educativa como una
alternativa pedagógica. Es una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realización
de “algo” que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo, grupalmente. Sus
características, dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, son:
Es un aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta vinculada al
entorno y vida cotidiana del alumno o mediante la realización de un proyecto relacionado con
una asignatura o disciplina en particular.
Es una metodología participativa. La participación activa de todos (talleristas - alumnos) es
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se aprende a participar participando y esto
implica dos dimensiones: desarrollar actitudes y comportamientos participativos; formarse para
poder participar.
69
Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta propia de la
pedagogía tradicional. Es importante mencionar que aquí se empiezan a formular problemas y
a tratar de resolverlos.
Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al trabajo sistémico. Como el
taller es un “aprender haciendo” en el que los conocimientos se adquieren a través de una
práctica concreta sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser necesariamente
globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo a la clasificación de las
ciencias o la división de las disciplinas académicas, sino que todo está interrelacionado. De un
modo más explícito Ander-Egg, (1991) aclara que la globalización consiste en adquirir el
conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas. Al mismo tiempo que se establecen
relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos
conocimientos significativos.
La relación docente-alumno queda establecida en la realización de una tarea común. Resulta
claro que los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje son tanto los docentes como los
alumnos. Ander-Egg plantea que en el proceso de educación debe existir un carácter
globalizante e integrador de su práctica pedagógica, es decir, se debe superar las disociaciones
y dicotomías entre: la teoría y la práctica, la educación y la vida, los procesos volitivos y
afectivos, el conocer y el saber.
Trabajo grupal y uso de técnicas adecuadas. En la opinión del autor que se viene referenciando,
el taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y cómo todo grupo alcanza una mayor
productividad y gratificación grupal si usa técnicas adecuadas.
El taller permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la
investigación y la práctica. La experiencia (la realización del proyecto) necesita de la teoría y
de la investigación. Las tres instancias quedan integradas en un solo proceso.
2.2.1. Tipos de taller.
Conviene señalar que para Ander Egg (1991) existen tres tipos de taller:
70
• Taller total. Docentes y alumnos participan de manera activa en el proyecto a nivel
universitario o profesional.
• Taller vertical. Se incluyen todos los grados de primaria o secundaria a un mismo
proyecto, cumpliendo tareas específicas de manera responsable dentro de una misma
investigación.
• Taller horizontal. En este caso solo participan docentes y estudiantes que cursan un
mismo nivel. El taller se desarrolla en primaria o secundaria.
El propio autor caracteriza los objetivos del taller en dos tipos:
• El taller para formar a los individuos como profesionales o técnicos, y que adquieran
los conocimientos necesarios para el momento de actuar en el ámbito técnico o
profesional.
• El taller orientado a adquirir destrezas y habilidades técnico-metodológicas que pueden
ser o no aplicadas en una disciplina científica, en una práctica profesional o en práctica
supervisada.
2.2.2 Procedimientos del taller.
En el taller se deben dar maneras liberadoras de aprender. Docentes y alumnos forman un
equipo de trabajo donde se cumplen fines en común. Educadores y educandos mantienen una
dinámica constante de interacción, reflexión y construcción del conocimiento.
Las actividades que se desarrollan deben estar vinculadas a la solución de problema reales
propios de una disciplina, área del conocimiento o dominio técnico. Igualmente, esos problemas
pueden estar relacionados con saberes, capacidades y habilidades que se han de adquirir para
ejercer una determinada profesión.
Los docentes ayudan para que el educando “aprenda a aprender” mediante el procedimiento de
“hacer algo” a partir de las diferentes actividades que desarrollan. El educador-docente debe:
motivar y sensibilizar a los educandos para tener un trabajo colaborativo y hacerse responsables
de su propia formación; anima y organiza el trabajo; selecciona estrategias eficaces para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Ayuda a los educandos a discutir, decidir, programar y
71
distribuir las actividades; evalúa el rendimiento de los mismos. Proporciona información e
indica fuentes de conocimiento; enseña a razonar y pensar sistémicamente. Siempre debe estar
atento al diálogo, al intercambio de puntos de vista. Debe ayudar a que el educando interrogue,
reflexione y piense por sí mismo. Crea un ambiente con un tono emocional/intelectual positivo
que contribuya a la realización de un trabajo productivo y gratificante. Por último, debe
relacionar lo que enseña con la realidad del contexto.
En un taller, las responsabilidades de los educandos serían: entrenamiento para el desarrollo
de la personalidad (aprender a ser); ejercicio responsable de su libertad, implicándose en su
propio proceso de enseñanza-aprendizaje; preocuparse por adquirir la capacidad de “aprender
a aprender” hábitos de estudio y autoformación; aprender por descubrimiento personal y/o
grupal; aplicación de lo que se conoce (“aprender a hacer”); .hacer propuestas inventivas y
originales en aras de dar respuesta a problemas concretos desde acciones concretas (acto de
reflexión y de acción).
La Comisión Europea (2004) enuncia la competencia de “aprender a aprender” como la
habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y
gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta
competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades
de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de
superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia
significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar
orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de “aprender a aprender” hace que los alumnos
y alumnas se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar
y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la
vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son
cruciales para la adquisición de esta competencia.
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades. Tal y como indica Jesús de la Fuente (2010) esta competencia
72
“ha sido denominada de múltiples formas aludiendo a la misma capacidad: autonomía en el
aprendizaje, saber tomar decisiones en situaciones múltiples para aprender, reflexionar sobre
el propio aprendizaje, ser estratégico y experto aprendiendo, o aprendizaje a lo largo de la
vida”.
Por medio de su sistema didáctico, el taller enseña a relacionar la teoría y la práctica,
estableciendo un vínculo dialéctico entre lo pensado y lo realizado, a través de la solución de
problemas concretos. Asimismo, es necesario que los talleristas se capaciten en la “selección
de instrumentos y los medios de trabajo”, que cada uno tenga la capacidad de pensar,
reflexionar y actuar frente a las dificultades o situaciones cambiantes que se puedan presentar
(Ander-Egg, 1991).
2.2.3 Funciones del taller.
En virtud de su modalidad operativa, pueden cumplirse tres tipos de funciones a través de un
taller (Ander-Egg, 1991):
Docencia. Educación mediante un trabajo conjunto. Hay que advertir que, a partir de una
acción o la realización de un producto, el taller es siempre un proyecto de trabajo que comporta
múltiples actividades. Es por ello que los problemas no se plantean a partir de teorías o
principios que el docente entiende que debe transmitir (de acuerdo con la pedagogía de la
respuesta), o de conocimientos que el alumno adquiere a través de sus lecturas, sino a partir de
cuestiones concretas que suscita una práctica sobre el terreno que lleva a que cada uno se
interrogue y reflexione sobre lo que está haciendo y su significado (acorde con la pedagogía
de la pregunta). Esto quiere decir que en el taller las cuestiones científicas y metodológicas se
enfrentan a partir de la práctica, no a partir de la teoría y el método. Dentro de este marco, el
autor reivindica la teoría como indispensable para comprender y actuar sobre la realidad, pero
dando al conocimiento su carácter de instrumento (conocer para algo).
Investigación. Hay que conocer e interpretar las problemáticas específicas, así como la realidad
concreta particular en función del proyecto que se va a realizar.
73
Servicio de terreno o práctica de campo. Se debe contar con un plan de trabajo específico y a
su vez adquirir destrezas, habilidades y conocimientos teórico-prácticos que se puedan
desarrollar en el momento del trabajo de campo.
2.2.4 Aspectos a considerar en la implementación del taller en un centro educativo.
Antes de planear, programar o iniciar un taller se deben realizar varias preguntas para logar
entender el contexto donde se va a realizar y si la propuesta se ajusta o no a dicha realidad. Por
lo anterior, se hace necesario hacer visible estos elementos para así determinar qué tipo de
taller se va a proponer y cuáles serían las líneas generales de la estrategia pedagógica a seguir
en el centro educativo:
✓ Quiénes son los destinatarios, es decir, quiénes participarán, con qué población se va a
trabajar, características de esa población.
✓ Dónde se va a aplicar el taller, en qué centro educativo, su entorno inmediato, recursos
humanos y materiales disponibles.
✓ Estructura y organización según las unidades administrativas y funcionamiento del
centro educativo.
✓ Edad de los alumnos, niveles evolutivos y desarrollo personal. Sus centros de interés y
problemas dominantes; aficiones.
✓ Características del entorno: familias de las que provienen los alumnos (procedencia y
origen, condición social, situación económica, profesión y ocupación de la mayoría.
✓ Situación y nivel educativo, preparación del profesorado, interés que manifiestan y la
actitud que tienen frente a las innovaciones educativas, nivel de participación que tienen
en tareas conjuntas o colectivas.
✓ Características del diseño curricular (Ander-Egg, 1991).
Igualmente es importante conocer antecedentes históricos, misión, visión, propósitos, proyecto
educativo institucional y calidad del servicio que se ofrece a los educandos.
74
Llegados a este punto, se hace necesario decir que la razón por la que se decide trabajar con el
autor mencionado se debe a que el taller como alternativa pedagógica y actividad integradora
responde a las necesidades de este proyecto.
Lo antes descrito se consideró para seleccionar el taller vertical, ya que este abarca todos los
cursos sin importar el nivel o el año académico. El taller vertical, con sus propiedades y
características, permitió la integración y la participación activa tanto de docentes como de
estudiantes de cada grupo, de pre-escolar a quinto grado.
Teniendo en cuenta que ya existen los contenidos, objetivos y orientaciones pedagógicas para la
enseñanza de la seguridad vial en el aula, la esencia de esta investigación es generar una
propuesta para la enseñanza de la seguridad vial a niños/as de educación primaria desde la
pedagogía de la corporeidad, que brinda herramientas y estrategias didácticas a los docentes para
complementar el trabajo escolar. Se trata de abordar el tema de educación vial desde una
pedagogía de la corporeidad como actividad integradora que favorece la participación de los/as
estudiantes en prácticas corporales basadas en el juego dramático como medio de socialización
que permite experimentar posibilidades motoras de los participantes, junto al despliegue de
formas de expresión y comunicación del cuerpo dentro y fuera del sistema educativo.
2.3 El juego dramático
Supone la realización de un verdadero juego, en donde el protagonista sea el niño, ayudado, eso
sí, por otro “niño-líder”, el adulto, que también tiene un lugar dentro del juego. Los niños y las
niñas juegan juntos, organizando su acción individual en función de los demás y del “niño-
adulto” que no tiene por qué proponer nada, sino que aprovecha cualquier acción que ha salido
de los propios niños, pues todos ellos son capaces de generar juegos.
Butiñá, (1995), Profesora Titular de la Universidad de Educación a Distancia de España y
responsable del curso El Teatro Como Recurso Educativo, incluye en su libro al autor teatral
Eduardo Galán, quien expresa que el juego dramático ensancha el horizonte vital del individuo,
pues libera al niño de las inhibiciones habituales en su edad y suscita su creatividad corporal,
gestual y emocional a la vez que mejora su capacidad de comunicación con los demás. Permite
75
además reconocerse a sí mismo y a los que lo rodean. Afirma que un niño-joven que aprende a
jugar con su voz, sus gestos, su cuerpo y sus emociones, y que adquiere la posibilidad de salir
de sí mismo para dar vida a un personaje, potencia sus capacidades intelectuales, artísticas y
humanas. Así, el juego dramático en el contexto educativo ayuda a los/as niños/as a superar la
timidez y las limitaciones de su realidad, formando individuos más abiertos, sensibles y
dialogantes. Al mismo tiempo, la libertad, la creatividad, la sensibilidad, la expresividad y el
autodominio constituyen vías por las que circula el estudiante que desde sus primeros años de
escolaridad práctica el juego dramático en los diferentes ámbitos.
En su conferencia “El teatro como propuesta de enseñanza”, incluida en el libro de Butiñá
(1995), la profesora Pilar Pernil dice que la aplicación del juego dramático en el aula ayuda a
desarrollar aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto, ya que no se limita a poner
al niño ante una experiencia intelectual, sino que le proporciona la oportunidad de realizar
actividades auditivas, visuales, motoras, verbales. Además, constituye espacios recreativos
donde el niño/a debe poner a prueba su capacidad para formular estrategias en la solución de
problemas; se pone el énfasis en la clarificación y la ordenación de hechos, en la
conceptualización secuencial, la conceptualización espacial y la toma de decisiones. En cuanto
a los contenidos, el juego dramático se considera como un juego didáctico para integrar
diferentes áreas del conocimiento, evitando la fragmentación del aprendizaje. De lo anterior se
deduce que el juego dramático es una práctica integral, que estimula la totalidad del desarrollo
del niño/a: desarrollos físico, cognitivo, expresivo, emocional, de la comunicación, de la
creatividad, de comportamientos y valores, del esquema corporal, de la representación, de la
adaptación y valoración de límites, de la imitación y la transformación.
Sobre la base de las ideas expuestas, el juego dramático como estrategia de trabajo y recurso
educativo permitió en esta investigación indagar y explorar desde lo pedagógico, intereses,
saberes y particularidades de niños y niñas desde las diferentes formas del lenguaje corporal
con el propósito de explorar la realidad y hacer más agradable cada actividad a partir de
ejercicios prácticos como: sensibilización e integración de experiencias previas; relajación
corporal (tensión-distensión muscular); juegos expresivos, espontáneos, imaginativos y
76
dirigidos; técnicas de expresión; creatividad corporal; creatividad vocal; creación y/o
producción expresivas.
77
Capítulo 3
3.1. En el escenario de investigación
3.1.1 Descripción general del escenario y la población investigados.
La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa Colegio Alquería de la
Fragua, UPZ 45 Carvajal, sector sur oriental de la Localidad (8) de Kennedy, ubicado en Calle
37 B Sur No 68D-93, Barrio Alquería de la Fragua. Para el desarrollo de los talleres se hizo
necesario tener en cuenta intereses, necesidades, expectativas y participación de niños/as, así
como también características individuales, grupales y colectivas de ellas y ellos.
El Barrio Alquería de la Fragua en su mayoría se encuentra habitado por una población
socialmente clasificada como estrato 3. Presenta características y comportamientos que inciden
en el proceso de convivencia y socialización de las familias que conforman la comunidad
usuaria del servicio que ofrece el Colegio Alquería de la Fragua. Estas familias constituyen
grupos sociales que interactúan siguiendo pautas de comportamiento determinados por los
modelos adquiridos en el ámbito social y cultural de las zonas, en su mayoría rural, de donde
proceden, los que se ven reflejados en las situaciones y formas de comportamiento de los/as
niños/as y jóvenes que integran la población estudiantil de la institución. Las posibilidades de
recreación y esparcimiento que brinda el sector son mínimas: se carece de centros recreativos,
las zonas verdes y parques son inexistentes, así como los programas de diversión y cultura. Esta
situación problemática se ve reflejada en el alto grado de agresividad de niños/as, adolescents
y jóvenes, quienes ven frenadas la satisfacción de sus necesidades lúdicas, obligándolos a
dedicar su tiempo libre al ejercicio de actividades poco recomendables para su pleno desarrollo
psicosocial.
En lo referente a la educación, se establece que las familias poseen bajos índices educativos,
son personas que han cursado escasamente la primaria, una mínima parte ha accedido al
78
bachillerato, factor que incide en el aspecto económico y socio-cultural que se refleja en el
espíritu de superación y aprendizaje de sus hijos, sin desconocer que los padres de familia
desean ofrecer a ellos mejores niveles de educación.
Como el estudiante se constituye en el centro del proceso educativo, el Colegio Alquería de la
Fragua propende por una formación integral que lo prepare para reconocer y practicar sus
derechos y deberes, facilitando la construcción de su proyecto de vida de tal manera que lo
dignifique como persona y como sujeto social, mediante la formación de valores que
contribuyan sustancial y efectivamente al desarrollo de una convivencia social armónica y
mayor conciencia e identidad cultural. Se pretende una pedagogía que, orientada al desarrollo
del espíritu científico y la formación humanista de los miembros de la comunidad educativa, en
particular del estudiante, devenga herramienta de participación activa para el desarrollo
económico, político y cultural de su entorno, permitiéndo la toma de decisiones en los diferentes
aspectos de la vida, elevando el nivel de autoestima y el libre desenvolvimiento de la
personalidad.
Es cierto que en la institución se trabaja el respeto como reconocimiento del propio cuerpo
físico y de los cuerpos de los demás, de sus diferencias, el respeto por ellas, conocer e interpretar
derechos y responsabilidades, mediante actividades de integración en los diferentes proyectos
transversales. El cuerpo presente allí es educado, disciplinado sobre unas posturas ideales que
facilitan el aprendizaje, como la práctica de valores, el autocuidado que refleja personalidad y
formación ética y moral de la comunidad a la que se pertenece. Alrededor del cuerpo se crean
normas que permiten dentro del contexto escolar, fijar objetivos a corto plazo, conocidos por
todos para la convivencia y la participación en diferentes proyectos, actividades y
manifestaciones presentes en un cronograma. La escuela como contexto de socialización ha
establecido para su comunidad una serie de comportamientos corpóreos que permiten cumplir
con su función.
El Colegio Alquería de la Fragua IED, jornada de la mañana, posee la siguiente estructura de
personal:
79
Estamentos Directivos
Estamento Cargo
No de funcionarios
Rector
Rectoría 1
Dirección pedagógica
Coordinación 1
Pre escolar
Atender grupos de
estudiantes de Pre escolar
3
Primaría Atender grupo de
estudiantes de primaria
13
Orientación
Atender grupo de
estudiantes de pre escolar y
primaría
1
Educación física
Atender grupo de
estudiantes de pre escolar y
primaría.
1
Tabla 1. Estructura de personal del Colegio Alquería de la Fragua.
De manera previa se hizo un acercamiento con las directivas de la institución para contar los
propósitos y características de la propuesta investigativa a desarrollar, así como determinar las
posibilidades de inicio y colaboración durante su puesta en práctica. Teniendo en cuenta el
diagnóstico del Colegio Alquería de la Fragua IED en materia de educación vial, se decide
orientar y apoyar a los docentes en el diseño e implementación de estrategias metodológicas
para la incorporación y el desarrollo de la educación en seguridad vial como parte del plan de
estudios y a su vez, contribuir a la promoción e impulso de una nueva cultura vial desde una
pedagogía de la corporeidad para los grados de pre-escolar a quinto de primaria. Para conocer
las percepciones de docentes, estudiantes y padres de familia, se contó con métodos y técnicas
que permitieron iniciar un proceso de indagación, un ejercicio de observación y reflexión auto-
crítica, así como revisión de las diferentes prácticas relacionadas con la enseñanza de la
educación vial en el aula.
80
De acuerdo con lo planteado, se contó con un espacio para el desarrollo de talleres desde varias
modalidades organizativas. Se trabajó durante el segundo trimestre del año una sesión cada
ocho días (todos los lunes) durante la jornada escolar, con docentes y estudiantes representantes
de los diferentes grados: 5 estudiantes representantes del nivel pre escolar (entre 5 y 6 años
de edad), 30 estudiantes (promotores escolares) representantes de los grados de primero a
quinto (entre 7 y 11 años). El objetivo era generar en cada sesión un espacio de encuentro y un
trabajo colaborativo, utilizando como estrategia el taller vertical. Durante las intervenciones se
desarrollaron actividades de sensibilización, participación, apropiación de los nuevos saberes
de manera individual y colectiva, así como reflexión y contribución de conocimiento. De ahí
que en este espacio participativo hubo intercambio de ideas, pensamientos, creencias, así como
compartir e interactuar con otros compañeros variedad de objetos o elementos, diversas
situaciones y ambientes, los que ayudaron a indagar las diferentes concepciones de niños y
niñas en torno a sus cuerpos y a su vez, hacer un acercamiento a los saberes previos que tienen
sobre corporeidad y seguridad vial desde su experiencia o vivencia en la escuela.
3.2 Desarrollo del trabajo de campo
Sesión 1. Mi cuerpo, compañero inseparable.
Pelota al aire. Se entrega una pelota a un integrante del grupo, se invita a los presentes a sentarse
en círculo y se explica la forma de realizar el ejercicio. Mientras se entona una canción, la pelota
se hace circular de mano en mano: a una señal del profesor se detiene el ejercicio. La persona
que ha quedado con la pelota en la mano se presenta para el grupo: dice su nombre y lo que más
lo identifica dentro del grupo familiar y escolar. El ejercicio continúa de la misma manera hasta
que todos se presenten. En caso de que una misma persona quede más de una vez con la pelota,
el grupo tiene derecho a hacerle una pregunta. Juegos de relajación, concentración y respiración
alta, media y baja.
Me siento a gusto con mi cuerpo. En segundo momento se desarrollan ejercicios de dicción y
emisión de sonidos, así como reflexión individual y socialización de percepciones. Se explica
a los niños y niñas la importancia de tener una dicción y pronunciación clara, para poder emitir
81
los mensajes. Se realiza un ejercicio de relajación: concentración, con ojos cerrados y en la
disposición de recordar acciones y comportamientos que realiza a diario para trasladarse de la
casa al colegio, hace desplazamiento activo y pasivo.
Mi cuerpo, compañero inseparable. El profesor propicio a través de la descripción y a manera
de relato que los participantes recuerden los lugares por donde se desplazan cada día (calles,
parques, el barrio, entorno de su casa y de la escuela, cómo voy al colegio y cómo me devuelvo
del colegio, con quién he ido, con quién he vuelto y cómo me siento). Para finalizar, el profesor
produce sonido con sus manos indicando que a partir de ese momento termina la reflexión,
solicitando que abran los ojos y de manera individual cada quien comente su percepción. Los
estudiantes pueden dibujar, comentar, escribir notas, representar las sensaciones que recuerda
de esos momentos, haciendo uso de diferentes materiales. El docente debe permitir la libre
intervención.
Figura 1. Mi cuerpo, compañero inseparable.
Sesión 2. Mi cuerpo habla. Expresar una vivencia interior impregnada por el sentimiento,
capacidades afectivas y la emoción. Momento para conocer, descubrir, sentir y representar su
propia experiencia. Durante el ejercicio los estudiantes descubren las posibles formas de
expresividad del cuerpo y la voz. Frente a un espejo imaginario realizan acciones,
acompañándolas de sus sonidos característicos. Primero suaves y luego fuertes (bostezar, toser,
masticar, carraspear, hipar, hacer gárgaras, sonarse, sorber y roncar). Se pretende que los
estudiantes den a conocer las percepciones y concepciones que tienen de cuerpo/corporeidad
desde los aspectos cognitivo y subjetivo.
82
Figura 2: Mi cuerpo habla
Sesión 3. Expresión de sentimientos e ideas. ¿Cómo lo digo? Por grupos o de manera
individual, los estudiantes expresan y recrean sus sentimientos, acciones y expresiones
corporales como forma de comunicación en la escuela. Desde este ejercicio se pretende dar
tiempo y espacio para las construcciones conceptuales a partir de sus conocimientos previos,
saberes, experiencias, reflexiones y análisis acerca de cómo se percibe el escenario escolar
desde y por nuestro cuerpo. Realizar un dibujo del cuerpo y señalar las partes que contribuyen
a proteger su integridad. Para esta actividad se utilizan diferentes materiales traídos previamente
por los niños.
Figura 3. Expresión de sentimientos e ideas. ¿Cómo lo digo?
83
Creación literaria
Sesión 4. Comunicación y representación.
Indagación de ideas previas: Mensaje oculto brinda la oportunidad a los niños/as de dar a
conocer a nivel individual y colectivo los saberes y percepciones que tienen frente al tema de
la movilidad escolar y la educación vial. Se observan, describen y comentan láminas y/o fotos
del entorno, las calles y elementos de las mismas, haciendo hincapié en los cruces de calles,
señales, comportamientos de los integrantes de la comunidad educativa. Niños y niñas
reproducen los distintos sonidos que se dan en ella (claxon de vehículos, gente hablando, ruido
de la lluvia al caer, ruido producido por las obras, voces de vendedores ambulantes etc.).
Estos mensajes son expresión de su sentir y podrán ser escritos en forma de versos, canciones
o recreados con su cuerpo (lenguaje de movimiento, gestos, sonidos, ruido). De igual forma
ayudarán a la recogida y transmisión de la información y experiencias previas que más adelante
servirán para la producción expresiva y la creación literaria por parte de los estudiantes.
Figura 4. Comunicación y representación. “Mensaje oculto”
84
Sesión 5. Explosión de gestos y palabras.
Durante la actividad se realizan movimientos libres de acuerdo al entorno sonoro. Se invita a
las y los participantes a transformar su cara imitando la expresión de la emoción que tiene el
compañero. Al sonar la música, deben explorar y expresar diferentes emociones (alegres,
tristes, agradables, desagradables) y sentimientos (llanto, amor, risa, enojo, vergüenza, susto,
sorpresa, miedo, angustia, seguridad). Se deben ir juntando aquellos que expresan un mismo
sentimiento. Una vez hechos los grupos, exteriorizan ese sentimiento. Seguido de esto cada
integrante tiene la posibilidad de explicar con sus gestos o palabras cómo se sintió en el
ejercicio. Con este ejercicio se pretende ante todo que reconozcan su cuerpo, tomen conciencia
de cada una de sus partes al igual que su importancia, pero sobre todo a diferenciar los
sentimientos, algo que ayudará a mejorar las relaciones entre estudiantes.
Figura 5. Explosión de gestos y palabras.
Sesión 6. Juguemos a actuar. Mi cuerpo vive y mi cuerpo se expresa. A partir de la
improvisación, algunos estudiantes crean cortas escenas con personajes sacados de la
imaginación, mientras que otros recrean otras historias de su propio mundo, adaptando la
realidad y algunos objetos de su entorno.
Figura 6. Juguemos a actuar. Mi cuerpo vive y mi cuerpo se expresa.
85
Reflexiones creativas o experienciales
Es el momento de libertad, de acción y participación para la mayoría de estudiantes. A partir de
reflexiones gráficas y escritas, ellos expresan sentimientos y emociones. Plantean preguntas,
reconocen las situaciones problémicas de su entorno y sugieren acciones para que docentes y
padres familia les permitan ejercer el derecho de participar de manera crítica y creativa, ser
informados, emitir opiniones, ser escuchados a la hora de tomar decisiones sobre sus entorno
familiares y sociales.
Registro visual
Se intenta visibilizar las voces de niños y niñas. A través de diferentes talleres se desarrollan
habilidades perceptivas de diferentes dimensiones. A través de dibujos y escritos representan y
construyen su realidad. Desde este ejercicio tienen la oportunidad de elegir, tomar decisiones,
ayudar a buscar soluciones a los problemas de su comunidad, al tiempo que identifican
necesidades reales de su contexto educativo. Los dibujos y versos creados se plasman en un
cuento ilustrado (Ver anexo 1).
3.2.1 Análisis de los talleres
En cada uno de los talleres desarrollados se utilizaron técnicas e instrumentos que permitieron
registrar, obtener y producir evidencias. Estas aportaron elementos como ideas, percepciones,
palabras habladas o escritas, pensamientos y reflexiones que contribuyeron a generar la
información.
A partir del juego dramático se logró conocer la interioridad de niños y niñas, así como mejorar
la interacción que establecen con los demás miembros de la comunidad y su entorno.
En un segundo momento se logró una imagen de la realidad en la escuela: cuál es el papel del
cuerpo en el proceso de formación; percibir nociones, creencias y significados de temas o
conceptos como corporeidad/corporalidad, seguridad vial y educación vial. También fue posible
identificar, describir e interpretar las diferentes situaciones vividas desde la propia experiencia
y la valoración de los conocimientos que ha adquirido desde los ámbitos familiar, escolar y
cultural.
86
La experiencia
Expresión de sentimientos e ideas. ¿Cómo lo digo? se convirtió en el momento más agradable e
ideal para niñas y niños. Se dio la oportunidad para jugar, actuar, explorar, comunicar y expresar
las ideas que tienen de sí mismos. De acuerdo con las manifestaciones de los estudiantes, la
actividad les ayudó a descubrir sus habilidades, capacidades y limitaciones. Reconocer su cuerpo
no solo como una forma de hacer presencia en el mundo para intercambiar pensamientos,
conocimientos y secretos sino también como una entidad físico-espiritual que interactúa. Un
cuerpo donde guarda la inteligencia, desde el que puede expresar sentimientos y emociones.
Otros argumentan que el cuerpo es solo una máquina que tiene partes, sentidos, órganos internos
y sistemas que cumplen una función; es el lugar de existencia para la imaginación, para los
recuerdos, para evocar ideas, experiencias, imágenes, sonidos y movimientos.
La experiencia permitió que los estudiantes narraran de manera natural cómo los profesores
construyen y trabajan el concepto de cuerpo en su intervención pedagógica: afirman que les falta
desarrollar actividades para integrar la imaginación, la creatividad y la interacción, pues es solo
en las clases de Educación Física en las que se habla de cuerpo. Solo desde allí se utiliza el
cuerpo para el desarrollo de ejercicios y/o experiencias de movimiento, juegos y otras
actividades, este es el tiempo y el espacio para relacionarse con los demás. En pocas ocasiones
hay disponibilidad para utilizar los recursos expresivos del cuerpo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Pero, ¿cómo entienden los/as niños/as el termino corporeidad? Para muchos de ellos es la manera
de ser, de actuar y de comportarse. Es cuando se expresan con libertad sensaciones, emociones
y deseos. Es la oportunidad de compartir vivencias, es cómo se cuida el cuerpo en todo momento
y en todo lugar…….
En cuanto al tema de educación vial que se imparte en la escuela, está dado de manera exclusiva
para cumplir normas, tener un buen comportamiento en la calle, reconocer señales de tránsito.
Tomando en cuenta que los niños/as ya conocen e interpretan los símbolos y señales, a
continuación, se detallan algunos saberes, aportes y opiniones que tienen frente al tema de la
seguridad vial.
87
………Las señales son símbolos que están por toda la ciudad, son dibujos que avisan por donde
pasar para no sufrir accidentes. Desde otras visiones, afirman que a las señales se les debe
obedecer ya que ayudan a todas las personas a orientarse de manera segura cuando van por la
calle caminando o en un vehículo. La seguridad vial es cuando se camina de manera segura, son
las reglas básicas que orientan a las personas para caminar rápido y seguro. Es tener derecho a
la vida, es el cuidado del cuerpo en la vía, son las conductas seguras y comportamientos
adecuados que debe tener cada persona que cumple un rol en la ciudad. Es el reconocimiento y
el respeto por normas viales, junto al desarrollo de hábitos seguros.
Durante los talleres realizados los niños y niñas expresan que solo durante las clases de
educación artística se les enseña temas de seguridad vial y para ello, utilizan un cuaderno en el
que dibujan, pintan y decoran las señales de tránsito. También manifiestan, que, durante la clase
de valores, el profesor les muestra ilustraciones para reconocer los tipos de señales de tránsito,
su uso adecuado y la manera correcta para orientarse en las calles, de igual forma realizan dibujos
donde se debe evidenciar la manera adecuada e inadecuada de desplazarse por los diferentes
escenarios de la ciudad.
Ejercicios
Indagación de ideas previas. Mensaje oculto. Los estudiantes inician el proceso de creación
como otra forma de comunicación y expresión. La mayoría opta por dibujar.
Vygotsky (2000) revela que el habla es una función fundamental que fomenta nuestra
comprensión de la subjetividad implícita en el dibujo. Al dibujar, el niño básicamente dibuja lo
que sabe. El diseño es una forma de proyección, de mostrar ideas, pensamientos y conceptos
adquiridos en la interacción con el ambiente en que vive.
Cada dibujo creado iba acompañado de un verso, una frase o palabra, queriendo mostrar y narrar
sus pensamientos, ideas, inquietudes y sentimientos, así como las acciones e interacciones que
tienen consigo y con los demás, no solo en su mundo real sino igualmente en el imaginario.
Desde este ejercicio, niños y niñas dibujan y representan situaciones o experiencias que han
estado presentes no solo en ellos sino en otros miembros de la comunidad (compañeros,
88
profesores, padres de familia). Para los estudiantes, su creación tenía un objetivo: ayudar a
cambiar la realidad en la que se encuentran inmersos.
Según Greene y Hill (2005), comprender las experiencias de los niños requiere averiguar cómo
entienden, interpretan y qué sentimientos tienen sobre la vida cotidiana. Las diferentes
producciones de niños y niñas demuestran que hacen parte del entorno. Es el mismo niño quien
a través de su percepción contribuye al proceso de observación, interpretación y análisis de la
realidad. Por lo tanto, el dibujo acarrea representaciones que indican "conocimientos, intereses,
valores, dificultades" (Sodre, 2007).
Juguemos a actuar. Mi cuerpo vive y mi cuerpo se expresa. Teniendo en cuenta las
características del juego dramático como herramienta educativa, niños y niñas de manera
espontánea buscan otra forma diferente de comunicar sus pensamientos e ideas a partir de la
representación. Desde este acto, crean sus propias normas y modos de integrarse al grupo. El
juego con telas de diferentes colores es el momento para descubrir, experimentar y explorar las
posibilidades del cuerpo y del movimiento, gestos, palabras, sonidos. Esta actividad tiene en un
primer momento el propósito de revelar el conocimiento y la comprensión que los niños y niñas
tienen frente a la enseñanza de la seguridad vial en la escuela. A partir del juego de roles
representan las actitudes, comportamientos, situaciones comunes del contexto. También
reelaboran experiencias personales y colectivas. Más adelante, los representantes de cada curso
se vuelven agentes multiplicadores de esta información en el aula de clase; comparten con sus
compañeros y maestros no solo el conocimiento teórico sino también actitudes, hábitos,
conductas y habilidades que manejan sobre la temática, a partir de las técnicas de expresión
(oral, escrita, gestual, corporal) como medio importante para explorar la realidad y a su vez hacer
un análisis crítico. El segundo propósito es potenciar la participación activa, el conocimiento y
la comprensión de la problemática presente en su institución, así como la creatividad.
Profesores
Explorando los conceptos de educación vial y seguridad vial que tienen los docentes,
encontramos que para la mayoría de ellos es un tema externo a las aulas de clase, es decir, es
problema de conductores y autoridades. La seguridad vial no se percibe como un tema propio
89
de la educación. En la escuela no se educa en torno a la seguridad vial, solo se abordan algunos
temas relacionados con las señales de tránsito o el uso de semáforos. Este tema es abordado de
manera especial en los primeros niveles de educación: se habla a los educandos de los procesos
preventivos y se evalúa el riesgo que se puede tener con determinadas conductas y hábitos, así
como lo importante de reconocer el peligro que se puede presentar desde comportamientos
inadecuados.
Otra forma de enseñar algunos conceptos de seguridad vial para los estudiantes parte del cuidado
de sus cuerpos desde las ciencias naturales, o desde la convivencia con derechos y deberes de
los ciudadanos/as que habitan en un mismo lugar o en diferentes ámbitos. La inclusión de
contenidos sobre el tema desde esta otra vertiente es mínima. Por eso no se aborda de manera
transversal. Otra razón es porque los profesores no tienen la información ni la formación
necesaria respecto al tema.
¿Qué opinan los docentes de la corporeidad como principio integrador de la educación vial? El
grupo de docentes manifiesta que las experiencias en el ámbito escolar están orientadas hacia
una intención formativa que permiten al estudiante desarrollarse en los aspectos cognitivo,
socio-afectivo y físico-creativo. Aclaran que se da prioridad al primer aspecto. Son conscientes
de que el cuerpo debe estar involucrado de manera integral en el aprendizaje. Algunos coinciden
en que la corporeidad es dar sentido al cuerpo, es el cuerpo que está presente, que se manifiesta,
se expresa y se comunica, interactúa en diversas formas; es hacer corresponder lo que se dice
con lo que se hace. Afirman que, aunque el cuerpo está implicado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las áreas básicas, en el desarrollo de actividades intelectuales para cumplir con
los objetivos propuestos no se trabaja la corporeidad como debiera ser.
Uno de los autores que se ha detenido en este aspecto es Zubiri (1986), quien plantea que la
corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. El ser humano es y vive a través de
su corporeidad. La corporeidad es la complejidad humana, es cuerpo físico, cuerpo emocional,
cuerpo mental, cuerpo trascendental, cuerpo cultural, cuerpo mágico y cuerpo inconsciente. Esos
siete cuerpos nos hacen humanos y nos diferencian de las otras criaturas vivientes.
90
En atención a la problemática expuesta, se requiere de nuevos procesos y alternativas donde se
tome el cuerpo como un principio para llegar a la corporeidad desde las diferentes asignaturas,
y así reflexionar sobre el modo de llevar al aula el tema de la educación vial…….
91
Capítulo 4
4.1 Propuesta pedagógico-artística
La intención de esta propuesta es ofrecer orientaciones pedagógicas oportunas en los procesos
de enseñanza de la educación en seguridad vial en el aula, a partir de la apropiación y la
comprensión de contenidos, conceptos y actividades que permitan promover experiencias,
generar reflexiones, favorecer aprendizajes tomando como recurso la pedagogía de la
corporeidad para al cambio de actitudes en estudiantes, en aras de garantizar condiciones
mínimas en cuanto a movilidad segura y cultura vial dentro y fuera de la institución.
Por tanto, la pedagogía de la corporeidad se toma como medio transversal y elemento
dinamizador que puede enriquecer y orientar a los docentes de aula de los primeros ciclos en el
proceso de enseñanza, aprendizaje e integración de los contenidos de educación en seguridad
vial a partir de la corporeidad. Esto se piensa con la intención de brindar un verdadero desarrollo
humano integral (en sus aspectos cognitivos, socio-afectivos, físico-creativos y psicosocial) y
a tono con las llamadas competencias básicas y ciudadanas. Entiéndase competencias
ciudadanas como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera
constructiva en la sociedad democrática.
Desde la Secretaría de Educación de Bogotá (2011), en el marco de la Reorganización
Curricular por Ciclos el “aspecto socio-creativo responde a la interrelación con la naturaleza y
la cultura, a la construcción de lenguajes corporales, a la capacidad de explorar, combinar
experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacio a la imaginación y a la fantasía,
así como a la exploración desde lo lúdico, a la búsqueda de soluciones creativas y críticas a
problemas cotidianos, a la adecuación de diversos espacios y ambientes, a la utilización segura
del tiempo, de los objetos y de los desarrollos tecnológicos”.
La fuente que acaba de referenciarse hace referencia a las actitudes, emociones y sentimientos,
a la capacidad de interpretar y controlar la emotividad personal, reconociendo el
92
comportamiento propio, lo que permite aprender a ponerse en el lugar del otro para comprender
sus reacciones y sentimientos. Tiene una importancia trascendental, pues determina el
desarrollo de la personalidad, la consolidación de la subjetividad y establece las relaciones con
las personas con quienes se interactúa y determina la propia manera de vivir, sentir y expresar
sentimientos.
Dentro de la propuesta que presentamos en el actual capítulo, estos aspectos se consideran
fuentes fundamentales para articular la educación vial en el proceso educativo, sin restar
importancia al nivel intelectual.
Castañeda (2014) en su investigación Competencia socio-afectiva en el marco escolar
colombiano, citando a Samper (2009), manifiesta que los docentes de hoy tenemos que
reconocer las diversas dimensiones humanas y el compromiso que tenemos de desarrollar cada
una de ellas. Somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros
estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades con la formación de un individuo ético
que se indigne ante los atropellos, se sensibilice y se responsabilice de manera individual y
social. En palabras Ballón (1987), el ser humano piensa, ama y actúa, y es obligación de la
escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.
La educación para la movilidad segura se relaciona de manera directa con las competencias
básicas y ciudadanas puesto que busca que los estudiantes respeten las normas de tránsito,
conozcan su entorno y las diferentes formas de transporte, sean sensibles a las problemáticas
asociadas a la movilidad, actúen de manera racional y ética para resolverlas y, sobre todo,
modifiquen sus comportamientos de riesgo como actores de la vía.
A manera de antecedentes, la Ley 1503 de 2011 define como actores de la vía a todas las
personas que asumen un rol determinado mientras transita en el espacio público. Se consideran,
por lo tanto, actores de la vía peatones (pasajeros, conductores de vehículos automotores y no
automotores).
En este contexto, el MEN asume la movilidad segura como un proceso de formación
compartida, que contribuye al respeto por la vida, al cuidado de sí mismo y del otro, al respeto
93
por las normas y al desarrollo de actitudes, comportamientos y hábitos que garanticen un óptimo
y eficaz tránsito y traslado por el espacio público. De igual manera, la movilidad segura exige
una educación que incluye el conocimiento del entorno, la consideración de los riesgos y sus
efectos en el momento de movilizarse, el pensamiento crítico para actuar, reconocimiento y
manejo emocional, habilidades motrices para desplazarse de manera eficiente y segura, y, por
último, actitudes favorables para que como sujeto social cuide de sí mismo y de los de los otros.
A lo anterior se agrega que la escuela, como escenario social, es el mejor espacio para llevar a
cabo estas prácticas corporales promoviendo acciones pedagógicas activas y significativas con
el propósito de que los estudiantes mejoren sus condiciones de movilidad diaria, dentro de las
diferentes situaciones de uso de los espacios públicos en cuanto a desplazamientos se refiere.
En consecuencia, se hace necesario contribuir con los objetivos que plantea la Ley 1503 de
2011 mediante los programas marco. Los programas marco para la enseñanza en educación vial
serán implementados en todas las instituciones públicas o privadas que ofrecen los niveles de
educación, en este caso los grados de pre-escolar y primaría. Dentro de esta perspectiva, algunos
de los objetivos que orientan estos programas son:
• Generar hábitos, comportamientos y conductas seguros en la vía, así como la capacidad
de analizar el riesgo posible en determinadas conductas y hábitos.
• Fomentar sentimientos de sensibilidad social, de aprecio y valor por la vida, las personas
y la naturaleza, que se proyecten más allá de la esfera individual.
• Generar la toma de conciencia de cada individuo como agente de bienestar y seguridad
tanto como agente de riesgo en la vía.
• Preparar al individuo para circular por la vía pública, con reconocimiento pleno de sus
derechos y responsabilidades que le competen como ciudadano.
• Fomentar actitudes de cooperación y solidaridad, reconociendo de que sus actos tienen
consecuencias tanto en sí mismo como en los demás.
• Fomentar actitudes de tolerancia y respeto hacia los demás.
• Desarrollar competencias que permitan evaluar los riesgos a los que está expuesto el
sujeto, y responder con comportamientos más racionales en la vía.
94
• Propiciar actitudes de precaución y prevención permanentes, manteniendo una
constante atención del entorno.
• Fomentar en el individuo una actitud de participación crítica y creativa para resolver los
conflictos característicos del espacio público.
La ley que se viene mencionando en este capítulo reconoce que el fin último de la educación
vial es el logro de una óptima seguridad vial y para ello esa educación debe:
a) Ser permanente, acompañando el desarrollo de la persona en todas las etapas de
crecimiento.
b) Ser integral, transmitiendo conocimientos, habilidades y comportamientos positivos.
c) Estar basada en valores fundamentales como son la solidaridad, el respeto mutuo, la
tolerancia, la justicia, etc.
d) Lograr la convivencia en paz entre todos los actores de la vía.
Teniendo en cuenta que la educación vial puede desarrollarse en todos los niveles de educación
y de manera transversal, se hace necesario consultar la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994), para conocer qué aspectos se enuncias allí sobre educación pre-escolar y primaria, que
puedan contribuir a soportar jurídicamente nuestra propuesta para la enseñanza de la seguridad
vial.
“La educación pre escolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los
aspectos biológicos, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.”
Los objetivos específicos de la educación pre-escolar serían, entre otros: “El conocimiento del
propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como adquisición de su identidad y
autonomía”; “El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje”; “La ubicación espacio-temporal y el ejercicio
de la memoria”; “El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con
normas de respeto, solidaridad y convivencia”; “La participación en actividades lúdicas con
95
otros niños y adultos”; “El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,
familiar y social”.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el marco de la Ley Integral de Desarrollo para
la Primera Infancia presenta los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) para el grado de
transición. Entiéndase los DBA que son el conjunto de aprendizajes estructurantes que
construyen las niñas y los niños a través de las interacciones que establecen con el mundo, con
los otros y con sigo mismos, por medio de experiencias y ambientes pedagógicos en los que
está presente el juego, las expresiones artísticas, la exploración del medio y la literatura. A
continuación, se presentan los tres propósitos generales que se deben promover y potenciar en
la educación inicial.
✓ Los niños y las niñas construyen su identidad en relación con los otros: se sienten
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
✓ Las niñas y los niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones.
Expresan, imaginan y representan su realidad.
✓ Los niños y las niñas disfrutan aprender: exploran y se relacionan con el mundo para
comprenderlo y construirlo.
Por otra parte, en la ley colombiana de educación se establecen que los cinco primeros grados
de la educación básica constituyen el ciclo de primaria. Algunos de los objetivos de ese ciclo
son: “La formación de los valores fundamentales para la convivencia de una sociedad
democrática, participativa y pluralista”, ”La comprensión básica del medio físico, social y
cultural en el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual
correspondiente a la edad”; “La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la
formación para la protección de la naturaleza y el ambiente”; “El conocimiento y ejercitación
del propio cuerpo, mediante la práctica de la educación física, la recreación y los deportes
adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo físico y armónico”; “La formación para la
participación y organización infantil y la utilización adecuada del tiempo libre”; “El desarrollo
de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia humana”; “La
96
formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la plástica y la
literatura”
Para favorecer una movilidad más segura, desde la conceptualización propuesta y desarrollada
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se plantean las siguientes competencias a
fomentar desde el proceso educativo:
Asumir la
regulación
Corresponsabil
idad vial
Valoración del
riesgo y la
vulnerabilidad
en la
movilidad
Comprensión
del entorno.
Movilidad
idónea según
modo
Acatamiento a la
gestión
(planificación,
legislación,
regulación,
control) de la
autoridad para
mantener vigentes
las normas,
objetivas y
subjetivas de la
movilidad,
asumidas como
un acuerdo social
que procura el
mayor bien para
el mayor número
de personas.
Estado de
desarrollo moral
en el cual el
individuo asume
el deber de
garantizar al
otro su derecho
a movilizarse
con libertad y de
manera segura y
oportuna.
Eje generador
Como actor del
tránsito, se
responsabiliza
del respeto y
promoción del
Decisión
autónoma de
afrontar un
riesgo en la
movilidad,
luego de
sopesar la
capacidad de
tolerarlo y
valorar las
consecuencias
de su decisión.
Eje generador
Asume riesgos
en la movilidad
a partir de la
valoración de
Aprender las
condiciones de
uso y
aprovechamient
o del espacio
público, así
como de los
factores
condicionantes
del tránsito,
para garantizar
la capacidad de
guiar el
comportamient
o a través de
señales propias
y externas.
Asumir que el
derecho a
desplazarse
libremente es
intervenido por
el modo de
transporte que
se utiliza al
realizar esta
acción, así
como por la
presencia de
otros en la vía.
Eje generador
Demuestra
habilidades y
conocimientos
97
Eje generador
Promueve el
respeto a las
normas y a la
autoridad que
regulan la
convivencia
pacífica en el
tránsito.
ejercicio libre y
seguro de la
movilidad de los
otros actores.
su tolerancia y
su capacidad de
afrontarlo.
Eje generador
Comprende las
condiciones de
organización
del espacio
público para su
aprovechamient
o y circulación
eficiente.
suficientes
acerca de la
pericia para
caminar, ser
pasajero o
conducir un
vehículo.
En concordancia con todo lo anterior, la propuesta que se hace plantea los siguientes objetivos:
• Favorecer que los estudiantes de los grados pre-escolar y primaria participen de
actividades y ejercicios que les posibiliten el aprendizaje de conocimientos sobre
normatividad, señalización, reglamentación, hábitos, comportamientos, conductas, y
valores individuales y colectivos asociados a espacios públicos y tránsito.
• Promover actitudes críticas en pro de la renovación de las prácticas de enseñanza de la
educación vial a partir de la experiencia corporal.
• Ofrecer la oportunidad de crear y recrear situaciones, a través del desarrollo imaginativo
y sensible, incidan en la prevención de accidentes viales de tránsito.
• Enriquecer desde el ámbito escolar las experiencias de los niños y niñas frente al tema
de seguridad vial a partir de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales
que contribuyan a desempeños satisfactorios en el uso de las vías públicas y los medios
de transporte.
Todas las fuentes que se mencionaron como antecedentes y basamento teórico de la presente
investigación, han sido usadas en la construcción de la propuesta que se desarrolla en este capítulo.
Particularmente en las orientaciones del MEN y de las entidades del Distrito responsabilizadas con
estos temas, se encuentran referentes para que profesoras y profesores adelanten acciones
98
encaminadas al alcance de los objetivos de la educación vial, a tono con los contenidos previstos
para cada ciclo de formación.
Esta propuesta se divide en tres momentos, orientadas hacia cada ciclo, de esta manera: pre-escolar,
primaria (de primero a terceros grados) y primaria (cuarto y quinto grados). Antes de presentar las
actividades que corresponderían a cada uno de esos momentos, aparece una tabla (a modo de guía
educativa) donde se exponen las etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar desde una
educación vial para la seguridad vial.
Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en Pre-escolar.
Competencia Objetivo Desempeños Procesos
asociados
Reconocer y
comprender el
entorno.
Aprender las
condiciones de
uso y
aprovechamiento
del espacio
público, así como
de los factores
condicionantes
del tránsito, para
garantizar la
capacidad de
Comprender las
condiciones de
organización del
espacio público para
su aprovechamiento
y circulación
eficiente.
Promover el análisis
de formas actitudes y
comportamientos
que previenen
situaciones de los
accidentes
Me ubico en mi entorno
próximo (escuela, unidad,
barrio, calle) a partir de
señales o símbolos.
Nociones topológicas del
espacio (proximidad,
separación, orden,
encerramiento).
Reconoce puntos de
referencia (cerros, parques,
edificios, señales) utilizando
su cuerpo como referente
(Arriba, abajo, dentro, fuera,
derecha, izquierda) con lo
cual puedo movilizarme en el
espacio público.
Establece puntos
de interacción,
puntos de
referencia y las
normas que
rigen los
espacios
públicos.
Identifica
nociones de
temporalidad
(antes, durante y
después).
Anticipa
desenlaces para
situaciones
dadas. Identifica
99
guiar el
comportamiento a
través de señales
propias y
externas.
Valoro y cuido mi cuerpo,
con mi cuerpo (camino, salto,
trepo, corro, juego, escribo,
dibujo.
Con mi cuerpo me (expreso,
brindo afecto, amo, respeto).
Ubica en los parques las
zonas destinadas al juego de
los niños, al juego de los
adolescentes, para el
descanso de los adultos, los
senderos peatonales y el ciclo
rutas.
Establece espacios de
interacción y las normas que
los rigen.
procesos
(situación
inicial,
transformación y
resultado)
Describe los
procesos de una
situación y
comunica un
proceso en
diferentes
lenguajes.
Moverse de
diferentes modos
en forma idónea.
Demuestra
habilidades y
conocimientos
suficientes a cerca de
lograr la pericia para
caminar, ser pasajero
o conducir un
vehículo.
Identifico las normas de
comportamiento para
movilizarme a pie o como
pasajero.
Diferencio los pasos seguros
para peatones (andenes,
puentes peatonales, andenes,
esquinas, cebras, semáforos,
túneles) y el uso adecuado de
cada uno de ellos.
Identifico que existen
diferentes formas de
movilizarme en el espacio
(triciclo, bicicleta, vehículo,
bus, avión lancha, entidades
territoriales certificadas) y
Normas y
elementos de
seguridad para
diferentes tipos
de transporte.
Respeta las
normas que
determinan los
lugares por
donde debe
transitar en cada
medio de
transporte. Uso
adecuado de los
pasos seguros.
100
que cada una de ellas exige
unas reglas de seguridad.
Conozco algunas de las
normas que reglamenta el uso
de cada una de las diferentes
formas de movilizarse en el
espacio público y las que son
fundamentales para la
seguridad.
Cuidado y uso
adecuado de las
señales y
símbolos
dispuestos para
movilizarse de
manera eficiente.
En la movilidad
valorar el riesgo y
la vulnerabilidad.
Asume riesgos en la
movilidad a partir de
valorar la tolerancia
a el mismo y la
capacidad de
afrontarlo.
Reconozco la importancia de
reconocer las normas básicas
de seguridad como pasajero
de un vehículo.
Desarrolla habilidades
motoras básicas para la
locomoción.
Reconozco que movilizase en
el espacio público tiene
riesgos y una forma de
evitarlos es respetando las
señales de tránsito.
Reconoce los
dispositivos,
normas y
elementos de
seguridad como
pasajero
(cinturón de
seguridad, la
prohibición a
menores de 10
años de ir en el
asiento de
adelante o de pie
en un vehículo
en movimiento.
Habilidades de
locomoción
como (caminar,
correr, saltar,
brincar, trepar).
Asumir la
regulación
Promueve el respeto
de las normas y a la
autoridad que regula
la convivencia
pacífica en el
tránsito.
Entiendo el sentido de las
señales básicas para la
regulación del tránsito en el
espacio público con el
propósito de proteger mi vida
y la de los demás.
Sitios seguros
para el tránsito
de peatones
como: señales de
tránsito y pasos
seguros
101
primordiales
para mi
seguridad como
(semáforos,
cebras, esquinas,
andenes, puente
peatonal, pares y
senderos en
sitios de obras)
La relación entre
la forma el color
y la indicación
de las señales
verticales
(reglamentarias,
preventivas,
informativas y
transitorias) y la
demarcación vial
o señales
horizontales.
Co-
rresponsabilidad
vial
Como actor del
tránsito se
responsabiliza del
respeto y promoción
del ejercicio libre y
seguro de la
movilidad de los
otros actores.
Conozco la importancia de
extender las instrucciones
para mi seguridad que me dan
las personas adultas.
Normas de
autocuidado en
la vía, los niños y
las niñas deben
de ir siempre
acompañados de
un mayor
responsable
(mayor de 16
años y menor de
65 años).
Atiende
indicaciones
(observar al
cruzar, caminar
102
por los senderos
peatonales,
esperar a que se
dé la orden de
seguir la
marcha).
Autonomía:
comportamiento
s, objetivos
morales y
seguros.
Tabla 2. Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en pre-escolar.
Actividades
Taller 1. Espacio perceptivo.
Una gran aventura. Juego y exploro mi entorno.
Tomando como recurso los trayectos que a diario realiza los niños y las niñas en su recorrido
de la casa al colegio y del colegio a la casa estos se convierten en una nueva posibilidad
para que los estudiantes descubran, observen, experimenten y expliquen de manera práctica
su entorno próximo: casa, calle, barrio y los diferentes elementos que lo componen. Esta
experiencia servirá para que él y la estudiante tengan una mejor interpretación de lo que hay a
su alrededor. A partir de preguntas o el dialogo con el docente los estudiantes comunicaran
sus experiencias las cuales permitirán conocer o ampliaran sus conocimientos respecto al tema.
Es importante que las actividades estén fundamentadas en el desarrollo de la imaginación del
niño y la niña para representar la realidad vivida, así, como el uso de su cuerpo en las diferentes
posibilidades del movimiento, desplazamientos orientados, comunicación, expresión, acción y
uso de un nuevo vocabulario.
103
La calle y sus elementos básicos.
Durante el desarrollo de los talleres los niños y niñas deben estar siempre acompañados del/a
docente con el propósito de reforzar las relaciones de orientación, relaciones de situación,
relaciones de superficie, de tamaño, de dirección, distancia, de orden y de cantidad, enfatizar
en referentes de ubicación tales como dentro/fuera de un lugar, a la derecha o a la izquierda de
algo, alguien o de mí. Así, como el desarrollo de habilidades para percibir y observar un objeto
a sí mismo y la relación de un objeto con relación a otro que le permite interpretar los elementos
que encuentra en su entorno. Reforzar y ampliar su vocabulario respecto al tema de seguridad
vial y reforzar la localización de su cuerpo con relación y en función de los objetos que
encuentra. Se pedirá a los estudiantes que lleven al colegio juguetes, objetos o elementos que
correspondan a la ciudad, estos han sido elaborados de manera previa en colaboración con sus
padres utilizando material de desecho y reciclados como cajas de cartón, plastilina, recortes
de periódicos o revistas, papel, madera... cada uno de los objetos deben ser ubicados de manera
libre por los niños y las niñas en un lugar amplio representando el lugar donde vive y los
lugares por donde se desplazan a diario, allí podrán identificar y simular a través de acciones
concretas las zonas, los objetos, las personas, las actividades y situaciones que pueden generar
seguridad o consideren de riesgo al momento de moverse o desplazarse por la calle, escuela
o barrio también hablaran de los y los lugares que les agrada o desagrada.
La idea principal de este taller es el aprendizaje a través de la experiencia participativa
colaborativa, pues a partir de juegos de patio, ejercicios de sensibilización y representación de
los diferentes momentos y/o situaciones determinadas de la realidad exterior, los y las
estudiantes harán comentarios sobre cada uno/a ellas, así, como la identificación de elementos
que constituyen su entorno (viviendas, parques, centro comerciales, iglesias, parqueaderos,
medios de transporte, calles, avenidas, recortables de las señales de tránsito, semáforos, puentes
peatonales, andenes, esquinas, túneles, cruces seguros o a riesgo…) objetos o señales que
ordenan y organizan el espacio público y las acciones que en él se realizan. Desde la práctica
los niños y las niñas tienen la posibilidad de interpretar e interactuar con el espacio (privado
y público) y con su entorno a través de la observación, la exploración y diferentes medios de
expresión los cuales contribuyen a recrear todo cuanto ocurre en su realidad inmediata por
104
ejemplo, contar en qué lugar vive, con quién vive, cómo es su familia, qué le gusta del lugar
donde vive, qué no le gusta, quienes viven cerca de su casa, a quiénes conoce y que hacen,
quiénes y cuántos amigos tienen, cómo es su relación, quién lo lleva al colegio, por qué
lugares pasa, cómo son las calles de su barrio, qué lugares seguros hay y cuáles generan riesgo
para llegar al colegio, qué señales ha visto y en qué lugar se encuentran, qué medios de
transporte usa para llegar al colegio desde este ejercicio los y las estudiantes dejaran sus
impresiones, sentires, inquietudes frente a las situaciones que viven a diario. Se aclara que
estas y otras actividades ayudan en el niño y la niña al desarrollo armónico de sus capacidades
cognitivas, perceptuales, físico-motrices y socio-afectivas, de igual manera al desarrollo de
hábitos encaminados a crear el sentido vial: observación visual y auditiva de los diferentes
escenarios por donde se desplaza o circula a diario como peatón, a conocer, identificar e
interpretar las normas y señales de tránsito básicas para la circulación segura y como usuarios
de los medios de transporte en la vía pública, así, como a generar un cambio de actitudes a
partir de actuaciones responsables encaminadas al desarrollo de comportamientos preventivos
para una movilidad más segura y mejor para todos.
Taller 2. Memoria visual
A partir de esta experiencia los niños y las niñas desarrollaran habilidades físicas, cognitivas,
emocionales, sociales y de autorregulación que le ayudaran a interactuar en los espacios donde
se desenvuelve en calidad de peatón e interiorizar los valores básicos viales, así como los de
convivencia.
Mi primer pedaleo.
Se invita a los niños y a las niñas a explorar, descubrir y experimentar diferentes posibilidades
del movimiento de su cuerpo en acción como entrenar, controlar y conservar el equilibrio y la
velocidad. Ejemplo saltar sobre las puntas de sus pies por varios segundos, saltar en un solo pie,
balancearse hacía la derecha, hacia la izquierda, hacia tras, hacia delante, caminar sobre una
cuerda o lazo tendida en el suelo etc. En un segundo momento los niños estarán acostados la
espalda apoyada sobre el piso y los pies levantados apuntando hacia otro compañero. En docente
encargado de la actividad hará sonar el pito una vez esto indica que es el momento para que
105
estiraren y flexionen las piernas hacia el vientre, cuando el pito suene dos veces estiran y
flexionan las piernas como si estuviera pedaleando su bicicleta. Tercer momento se sugiere a los
niños y niñas iniciar la relajación y estiramiento de los músculos. Cuarto momento se termina
con la reflexión cómo cada una de las partes de nuestro cuerpo están implicados y son ejercitados
en el uso de la bici.
Para facilitar el aprendizaje de conceptos, desarrollo de actitudes, valores, normas, destrezas
básicas y el dominio de habilidades que generen comportamientos responsables y seguros en la
utilización de espacios al momento de conducir su triciclo, el docente y los estudiantes realizan
en el patio con tiza de colores una calle, ciclo rutas o líneas rectas donde podrán poner en
práctica las nociones básicas y recrear situaciones semejantes a la realidad utilizando pequeños
vehículos con los cuales podrán demostrar y compartir los placeres o riesgos que presentan al
momento de pedalear su bici.
Para la realización de la actividad se necesita: cintas reflectivas, pitos, triciclos, patines,
monopatín, gafas, coderas, rodilleras, señales de tránsito, semáforos, cartulina, colores, crayolas,
lápices, fotografías. Antes de iniciar el recorrido es necesario que el docente permita a los
estudiantes la exploración de los recursos disponibles e invite a contar las ideas personales que
tienen sobre: el uso del vehículo que cada uno ha llevado a la escuela, que elementos de seguridad
usa, por dónde cruza, qué normas básicas de circulación conoce, esto ayudará a los niños y a las
niñas a recordar experiencias previas relacionadas con el uso del triciclo, patineta, patines
entre otros.
En otro momento el docente anima a un grupo de estudiantes a ponerse todos los elementos de
seguridad antes de iniciar el circuito el primer grupo participara del recorrido durante un tiempo
determinado haciendo uso de las señales que encuentre durante el recorrido ( ceder el paso,
detenerse, giro a la izquierda etc.) mientras los demás observan las acciones de sus compañeros
para después generar conversaciones, comentarios, preguntas y reflexiones sobre lo que saben o
han visto durante el circuito. Para lograr la participación de todos los estudiantes se sugiere hacer
relevos. A partir de dibujos o modelado en plastilina se propone que el docente y los/las
estudiantes den a conocer las experiencias previas de situaciones y comportamientos seguros
106
que han realizado como ajustar y abrochar el casco cada vez que salen a montar en el triciclo,
reconocer la forma y colores de las señales que encuentra en la calle, transitar solo por los
espacios permitidos, uso de prendas visibles, estos y otras acciones servirán de ejemplo para la
toma de conciencia frente a la percepción y prevención del riesgo al momento de conducir el
triciclo.
Por lo anterior se sugiere al docente considerar ambientes y experiencias significativas (espacios
y tiempos pedagógicos) que ayuden a construir y recrear la corporeidad en los estudiantes así,
como tener en cuenta los propósitos de los Derechos Básicos de Aprendizaje para que los niños
y las niñas logren un buen desempeño no solo en el ámbito escolar sino para la vida diaria lo
cual se podrá evidenciar en sus aprendizajes a partir de:
- Toma de decisiones frente a algunas situaciones cotidianas (anticipa algunas
consecuencias de las decisiones que toma y resuelve situaciones cotidianas usando sus
saberes, experiencias y habilidades).
- Se apropia de hábitos y prácticas para el cuidado personal y de su entorno (identifica
algunas situaciones que ponen en riesgo su salud y seguridad)
- Identifica y valora las características corporales en sí mismo y en los demás (manifiesta
sus gustos y disgustos frente a diferentes situaciones y reconoce paulatinamente sus
emociones).
- Reconoce que es parte de una familia, de una comunidad y de un territorio con
costumbres, valores y tradiciones (reconoce que tiene unos derechos y los vive en inter
acción con otros).
- Participa en la construcción colectiva de acuerdos, objetivos y proyectos comunes
(propone su punto de vista en espacios de construcción colectiva).
- Demuestra consideración y respeto al relacionarse con otros (asume actitudes
colaborativas y solidarias en las actividades que participa).
- Expresa y representa lo que observa, siente, piensa e imagina a través del juego, la música
el dibujo y la expresión corporal (expresa libremente sus pensamientos y emociones a
través de dibujos, figuras modeladas o fotografías)
107
- Identifica las relaciones sonoras en el lenguaje oral (establece asociaciones entre los
sonidos onomatopéyicos del entorno y los objetos que simbolizan).
- Establece relaciones e interpreta imágenes, letras. objetos, personajes que encuentra en
distintos tipos de textos (establece relaciones entre lo que le leen y situaciones s de la vida
cotidiana u otros temas de su interés).
- Crea situaciones y propone soluciones a problemas cotidianos a partir de sus
conocimientos e imaginación (coopera con otros haciendo uso de su imaginación para
identificar soluciones alternativas a los desafíos que crea o se le plantean
Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en primaria (primer a tercer
grado).
Competencia Objetivo Desempeños Procesos asociados.
Reconocer y
comprender el
entorno.
Comprende las
condiciones de
organización del
espacio público para
su aprovechamiento
y circulación
eficiente.
Diferencio y
reconozco la forma
de aprovechar la
organización del
espacio público y el
uso adecuado de su
mobiliario (bienes y
servicios)
Establece relaciones
entre los espacios
físicos que ocupa
(salón de clase,
colegio, municipio,
Entidades
Territoriales
Certificadas) y sus
representaciones
(mapas, planos,
cartografías,
maquetas)
Estructuración
espacial euclidiana
(tamaño, distancia,
dirección)
Utilidad e
importancia de
cuidar elementos del
mobiliario urbano
(paraderos,
luminarias,
teléfonos, bancas,
juegos, símbolos y
señales de tránsito).
Desarrollar
habilidades para
relacionar dirección,
distancia y posición
en el espacio.
108
Entiendo que las
normas se establecen
para unos espacios
específicos en los
cuales en ocasiones
no hay quien obligue
a cumplirlas y aun
así se deben cumplir.
Moverse de
diferentes modos en
forma idónea.
Demuestra
habilidades y
conocimientos
suficientes a cerca
de la pericia para
caminar, ser pasajero
o conductor de un
vehículo.
Diferencio modos y
medios de transporte
cotidianos.
Tránsito por las
zonas definidas para
los peatones y
cuando debo cruzar
una vía atiendo las
señales.
Reflexiono a cerca
de mi conducta como
peatón o pasajero.
Entiendo que existen
diferentes normas y
formas de
comportarse según
el medio de
transporte que
utilizo.
Modos y medios de
transporte.
Caminando, aéreo,
acuático (marítimo,
fluvial), terrestre
(público o privado,
individual (taxi,
colectivo o masivo)
Componentes de los
modos de transporte.
Las redes viales o
rutas delimitadas;
equipos o vehículos
utilizados y actores
(Conductor,
pasajero).
Vías peatonales o
pasos seguros
(Andenes, esquinas,
semáforos, puente
peatonal, cebras)
En la movilidad,
valorar el riesgo y
la vulnerabilidad.
Asume riesgos en la
movilidad a partir de
valorar su tolerancia
y su capacidad de
afrontarlo.
Desarrollo
habilidades
perceptuales para
relacionar dirección,
Habilidades
perceptuales con
respecto a su cuerpo
109
distancia, y posición
en el espacio.
Reconozco la
importancia de
utilizar los
dispositivos y
elementos de
seguridad cuando
me subo en patines,
monopatín o
patineta.
Conozco el
significado de las
señales d transito
como una forma de
protección.
(Ubicación con
respecto a otro), al
espacio (valoración
de la distancia) y al
tiempo.
Coordinación
motriz: Correr, girar,
frenar, esquivar,
equilibrio dinámico.
Normas de
seguridad para
peatón, por ejemplo,
no pasar por delante
o por detrás de un
vehículo con motor
encendido; no
transitar por la
calzada o vías en
desnivel.
Asumir la
regulación
Promueve el respeto
de las normas y a la
autoridad que regula
la convivencia
pacífica en el
tránsito.
Reconozco que las
normas de tránsito se
establecen para
garantizar mi
seguridad y la de los
otros.
Comprende la
importancia para la
navegación en una
determinada red vial.
Señales
reglamentarias,
preventivas,
informativas,
transitorias y
demarcación de
piso.
Diferencia algunas
autoridades de
tránsito como
policías, agentes o
unidades de apoyo
de tránsito y las
funciones.
110
Establece
diferencias y
semejanzas en
grupos de señales de
tránsito, entre su
signo y su sentido.
Analiza la necesidad
de las normas y
porque se deben
acatar órdenes,
agentes o
instrumentos de
regulación.
Reconoce en las
señales informativas
su importancia para
la navegación en una
determinada red
vial.
Corresponsabilidad
vial
Como actor del
tránsito se
responsabiliza del
respeto y promoción
del ejercicio libre y
seguro de la
movilidad de los
otros actores viales.
Reconozco la
importancia de
respetar los derechos
de todos a transitar
de manera libre en el
espacio público
Diferencia conductas
inapropiadas o que
atentan contra el
disfrute del entorno.
Principios básicos de
la movilidad como
hacer fila en un
paradero, esperar el
turno, ceder el paso,
pasar uno a uno por
lugares estrechos.
Sentido de
pertenencia con los
lugares propios de
su entorno (parques,
iglesias, bibliotecas.
Monumentos.
Tabla 3. Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en primaria (primer a tercer
grado).
111
Actividades.
Taller 1. ¿Por qué debo cuidarme?
Se intenta:
- Promover el conocimiento y el cuidado del cuerpo para favorecer su crecimiento sano
y armónico, así como el respeto por el de los demás.
- Favorecer en cada estudiante el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y
seguridad en sus capacidades, habilidades para actuar con iniciativa y autonomía en los
diferentes escenarios, así, como para aprender, para defender sus derechos y para
expresar pensamientos, emociones y sentimientos.
- Organizar grupos para crear situaciones de interacción a través del movimiento para que
logren comunicarse de manera corporal con los otros y que representen sus experiencias
o situaciones conocidas.
Se invita a los estudiantes a formar grupos de acuerdo a cada función (aseo, alimento, ejercicio
y posibles riesgos para el cuerpo), para generar un dialogo sobre los saberes previos que tienen
del cuerpo y cuidados, es necesario que al inicio de la actividad el docente motive a los
estudiantes a partir de preguntas que servirán de guía, por ejemplo: ¿por qué soy valioso?
¿Cuáles son mis cualidades? ¿Cómo cuido mi cuerpo? ¿Cómo evito lastimarme? y ¿qué pasa
si no cuido mi cuerpo? estas serán apoyo para construir las respuestas. El docente hará saber a
los niños y niñas que su participación es necesaria y fundamental para conocer y hacer múltiples
lecturas de su cotidianidad y el disfrute de experiencias cortas y divertidas las cuales podrán ser
narradas, descritas y representadas promoviendo el cuidado de sí mismo..
Taller 2. Creatividad y expresión
Mi cuerpo se mueve.
Desde este ejercicio de interacción se ayudará a los niños/as a explorar los movimientos de su
cuerpo con acciones globales y segmentarias (con mi cuerpo camina, corro, trepo, juego,
escribo, me expreso, brindo afecto, respeto, amo, escribo), movimientos teniendo en cuenta sus
112
propiedades (velocidad, intensidad, dirección), exploración de espacios, orientaciones y
relaciones espacio- temporales. Relaciones de proximidad.
Taller 3. Reconocer el entorno.
Aprender las condiciones de uso y la manera de aprovechar el espacio público para garantizar
la capacidad de guiar el comportamiento a través de señales propias y externas.
Primer momento. Exploración y comprensión del entorno.
Antes de iniciar la actividad es necesario habilitar espacios para realizar recorridos, caminar de
manera atenta en el entorno escolar, a partir del juego y actuaciones se sugiere que los
estudiantes recuerden y recreen la realidad inmediata con actitudes y/o situaciones de riesgo,
así como actitudes y/o situaciones de prevención. Se sugiere utilizar de manera creativa los
diferentes espacios incluyendo el aula de clase.
Para iniciar el recorrido por las diferentes dependencias de la institución (biblioteca, salones,
tienda escolar, sala de profesores, baños, escaleras, corredores, laboratorio, zonas verdes,
Coordinación, Dirección) los estudiantes deben estar acompañados por el docente, de manera
previa se hace saber a los niños y a las niñas que durante el recorrido deben prestar a tención
a las funciones de cada lugar y personas que allí se encuentran, es importante hacer una
observación detallada para lograr identificar los símbolos, señales, imágenes, carteles, letreros
que ya existen o que hacen faltan en los diferentes áreas para brindar la información necesaria
frente al tema de prevención, organización, diferenciación y orientación para las personas que
están en espacios abiertos o cerrados. El docente invita a los/las estudiantes a conversar y
reflexionar sobre la experiencia que han tenido partiendo de preguntas como ¿por qué las
señales están en ese determinado lugar y el uso del espacio?
- ¿Alguien vio estas señales o símbolos alguna vez en otro lugar?
- ¿Dónde o en qué lugar están?
- ¿Qué forma y color tiene?
- ¿Qué creen que significa, que nos informan, que nos orientan?
113
- ¿Qué señales faltan y cuales están presentes en la escuela?
Para dar respuesta a las preguntas se aclara a los estudiantes que pueden utilizar otras formas
de comunicación y/o lenguaje (corporal, verbal, simbólico).
Segundo momento. Comunicación visual.
Para lograr una mejor relación, acceso e identificación de los diferentes espacios y servicios
que hay a su disposición los estudiantes deben diseñar elementos que correspondan a una
correcta señalización como símbolos gráficos o imágenes que se colocaran en lugares visibles
o estratégicos con el propósito de mejorar la convivencia en el entorno educativo, así, como
brindar una mayor atención, orientación, información para actuar con eficiencia en los
diferentes espacios del barrio o la ciudad.
Taller 4. Comprensión de mensajes visuales
Primer momento.
Como actividad de motivación de manera previa se solicita a los estudiantes que lleven
fotografías, imágenes, dibujos o videos haciendo énfasis en las señales de tránsito que
encuentran en los lugares que transita a diario durante el ir y venir de la casa al colegio u otros
espacios. Es importante que el docente realice una etapa previa de indagación con sus
estudiantes sobre que saben de las señales de tránsito, cuál es su origen, cuáles son sus
características, cuáles han visto durante sus recorridos, cómo se clasifican (verticales,
horizontales, luminosas, transitorias) cuál es la utilidad que se les da en su entorno y en la
ciudad, cuál es la importancia de respetarlas, por qué están allí y para qué sirven, cuáles son
las más significativas para ellos/as.
Segundo momento.
Los estudiantes expondrán los elementos que han traído a clase e iniciaran un dialogo para dar
respuesta a las preguntas hechas por el docente, esto con el propósito de argumentar sus ideas,
opiniones y que transfieran sus conocimientos a otros, de igual forma que conozcan y valoren
114
la importancia que tienen el respeto por las normas, señales viales y señales de tránsito en la
preservación de la vida.
Tercer momento. Soy protagonista.
Durante este espacio los estudiantes a partir de dramatizaciones y otras formas de
representación recrean situaciones conflictivas o de riesgo que se presentan en el contexto
escolar o contexto vial entre los distintos actores viales, en este caso peatones y conductores de
vehículos pequeños o bicicletas. Desde este ejercicio se generará reflexiones con los estudiantes
sobre la observación las malas o buenas prácticas al momento de desplazarse dentro de la
institución como fuera de ella. Teniendo identificadas las situaciones y necesidades de su
entorno inmediato frente al tema de la movilidad los estudiantes deben buscar soluciones
creativas a las diferentes problemáticas detectadas y ayudar difundir buenas prácticas y tomar
decisiones oportunas e inmediatas, así lograr disminuir las acciones de riesgo (movilidad
desordenada) y/o posibles accidentes de tránsito entre los integrantes de la comunidad
educativa. Estas habilidades son necesarias para su interacción con su entorno en cuanto a la
movilidad ya que les permite transitar de forma eficiente y segura como peatones por el espacio
público y, de manera específica, por las zonas peatonales seguras posibilitando así un óptimo
proceso de socialización e integración con su entorno más cercano para su propio bienestar y el
de los demás.
Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en primaria (cuarto y quinto
grados)
Competencia Meta de formación Desempeño Procesos asociados
Reconocer y
comprender el
entorno.
Comprende las
condiciones de
organización del
espacio público para
su aprovechamiento
Utilizo para
orientarme la
nomenclatura,
refuentes espaciales,
puntos cardinales o
señales en sitios
Uso de mapas,
cartografías y planos
de lugares comunes.
Ubicación de sitios
115
y circulación
eficiente.
conocidos de mi
localidad barrio o
veredera.
Promuevo que las
personas respeten,
usen y aprovechen
de manera adecuada
el espacio público
mientras transitan
por él.
Reconozco las
características y
consecuencias de
aspectos técnicos de
la conducción de un
vehículo de dos
ruedas no
motorizados.
en una imagen
satelital.
Ubicación de sitios
a través de
nomenclaturas,
señales de rutas,
puntos cardinales.
Espacios públicos
diferenciados en vías
compartidas, zonas
de permanencia,
zonas de circulación,
zonas de servicios,
zonas restringidas.
Moverse de
diferentes modos en
forma idónea.
Demuestra
habilidades y
conocimientos
suficientes a cerca de
la pericia para
caminar, ser pasajero
o conductor de un
vehículo pequeño.
Reconoce las
características y
consecuencias de
aspectos técnicos de
la conducción de un
vehículo de dos
ruedas no
motorizado.
Promuevo mi
visibilidad y
protección cuando
tránsito en bicicleta,
usando elementos de
seguridad como
chaleco, casco,
Condiciones
técnicas como
velocidad, el
equilibrio, la inercia
y la fricción en el
frenado.
Agudeza visual,
desarrollo de la
visión periférica,
desarrollo del
equilibrio dinámico
y recuperado.
Redes viales en el
modo terrestre
urbanas
116
cintas reflectabas,
guantes, gafas.
Reconozco formas
adecuadas de hacer
uso de los diferentes
tipos de redes viales
según la modalidad
de transporte que
utilizo.
(troncales,
autopistas, arterias
principales, locales,
peatonales), rurales
(Principales,
secundarias, locales
y peatonales).
Asumir la
regulación
Promover el respeto
de las normas y la
autoridad que
regulan la
convivencia pacífica
en el tránsito.
Reconozco la
prelación entre los
diferentes grupos de
señales de tránsito y
la prelación vial en
cruces cuando
conduzco bicicleta.
Reconozco que las
normas que protegen
la vida deben
acatarse sea en
prese4ncia de la
autoridad o en
ausencia de ella.
Prelación entre
señales: agentes,
transitorias,
semáforos, verticales
demarcación vial.
Señales de tránsito
de ciclo rutas: carril
compartido, ceda el
paso, cruces
preferenciales.
Relaciones y
reflexiones en torno
al respeto de una
señal en ausencia de
un sujeto que exija
el derecho
preferencial.
Corresponsabilidad
vial
Como actor del
tránsito se
responsabiliza del
respeto y promoción
del ejercicio libre y
seguro de la
Reconozco que las
actitudes egoístas
afectan y tienen
consecuencias
negativas en la
movilidad de los
demás.
Realización de
acuerdos entre
compañeros para
diferenciación de los
espacios dentro de la
escuela.
117
movilidad de los
otros actores viales
Diferencia norma y
objetivas y
subjetivas
dependiendo del
contexto territorial.
Tabla 4. Etapas de aprendizaje y capacidades a desarrollar en primaria (cuarto y quinto
grados).
Actividades
Taller 1. Un lugar de encuentro, la ciudad va a mi escuela.
Utiliza la descripción para expresar nociones o percepciones del cuerpo.
Identifico en situaciones reales factores que generan cooperación y/o conflicto en mi barrio o
en mi ciudad.
Me ubico en el entorno físico y lo represento utilizando referentes espaciales (dibujos, planos
cartografía, maquetas, fotografías) como otro medio de información y comunicación.
Esta actividad será desarrollada por el docente y estudiantes en el aula como lugar de acción e
interacción. Utilizando mesas, sillas y otros recursos realizaran una representación de espacios
y lugares que componen su entorno próximo (contexto escolar, contexto vial), para esto
tendrán en cuenta los elementos del espacio que inciden en la seguridad vial y en la
percepción de las informaciones del entorno, los espacios intermedios serán las carreras,
calles o avenidas por donde se desplazan los actores viales, los niños y niñas desarrollaran un
rol y unas habilidades específicas, unos representan experiencias concretas mientras otros
compañeros para comunicar las experiencias de su entorno irán narrando historias o
situaciones propias o conocidas, estas acciones deben ser observadas con mucha atención. Con
ayuda del docente se establecerán las normas que contribuyan a constituir relaciones entre los
espacios físicos que ocupa y sus diferentes orientaciones naturales y/o puntos de referencia. Es
importante que desde el inicio el cuerpo se toma como punto de referencia no solo desde lo
individual del niño sino también se invita a considerar el de los demás, esto permitirá avanzar
118
de manera progresiva en la situación inmediata del niño hacia la percepción de la realidad tanto
personal como de grupo.
El desarrollo de ejercicios de percepción tienen como objetivo practicar e identificar las
relaciones de proximidad, orientación y distancia, así, como mejorar el nivel de atención para
garantizar su seguridad, esto le ayudara a interactuar de manera correcta con sus compañeros
y los demás personas usuarios de la vía. Posterior a esto los estudiantes deben describir lo
observado y partir del lenguaje gráfico o realizar un plano, mapa, mural, cartografía que
represente los recorridos realizados durante la actividad o los que realiza a diario identificando
los puntos de riesgo y/o seguros en el camino de la casa al colegio y viceversa, la intención de
estas actividades es crear rutas seguras, el buen uso de los espacios y garantizar la protección a
los niños y niñas en el colegio y sus entornos. Para la socialización e intervención de los
estudiantes se sugieren unos acuerdos mínimos como valorar y comunicar la norma, reconocer
valores personales y sociales, dar a conocer sus intereses y saberes que tienen frente al tema de
igual forma adquisición de hábitos para la toma de decisiones al momento de actuar o
desenvolverse en el medio social.
Taller 2. Mi primer vehículo.
Para lograr que los estudiantes mantengan un alto nivel de atención y participación activa
durante la actividad se sugiere al docente realizar ejercicios prácticos con los estudiantes para
adquirir los conocimientos básicos del uso de la bicicleta como medio de transporte, las normas
de circulación para desplazarse de manera responsable, así como la señalización específica para
el uso de la bicicleta.
Antes de comenzar, será necesario que el estudiante disponga de su propia bicicleta, los
elementos de protección, un lugar adecuado para que se sienta seguro al momento de
desplazarse y pueda disfrutar del recorrido. El docente hará recomendaciones básicas a los
estudiantes como la revisión de la bicicleta, el uso del casco sin importar si el trayecto es largo
o corto, el uso de accesorios como gafas, guantes y cintas reflectivas entre otros. Previo a la
actividad se han diseñado unas estaciones por las cuales el estudiante debe pasar, estas tendrán
un mayor grado de dificultad a medida que va avanzando, de igual forma el docente explicará
119
el recorrido a realizar, la secuencia de ejercicios de habilidad y el circuito de habilidades a
desarrollar como seguir la trayectoria según la instrucción, pruebas de velocidad, ejercicios de
control, de variedad de distancia, practicar la coordinación de movimientos con otros
compañeros, realizar giros de derecha a izquierda estos y otros ejercicios ayudaran al estudiante
al desarrollo de su autonomía, a mejorar su equilibrio, coordinación motriz y actividad física.
Al finalizar la actividad los estudiantes hablaran de su propia experiencia, de la interacción con
sus compañeros y con los elementos del mundo físico y social que lo rodean, de las sensaciones
y sentimientos que han tenido durante la esta experiencia como nervios, inseguridad, ansiedad,
falta de confianza, frustración y/o independencia, satisfacción, libertad… de igual forma se
debe hacer hincapié en los procesos de atención y percepción del riesgo como elementos
necesarios al momento de conducir la bicicleta. Para potenciar la convivencia los estudiantes
formaran grupos para realizar un ciclo paseo con el propósito de conocer, apreciar y respetar
los valores y las normas de convivencia dentro y fuera de la escuela, así, como conocer y
valorar su entorno y adoptar comportamientos y medidas preventivas que favorezcan su
cuidado y el de los demás.
Taller 3. Desarrollo de la capacidad de observación y discriminación de la información, a
partir de datos de la realidad.
Paso seguro por mi ciudad.
Es un espacio que permite a los/as estudiantes desarrollar procesos mediante acciones concretas
dando a conocer de manera libre las percepciones, experiencias sensoriales y/o lo que saben de
su propio contexto así como contar y representar los recorridos y comportamientos que realizan
los estudiantes durante los viajes habituales en su barrio.
La actividad se inicia con la exposición de un ruto grama de los entornos escolares, este servirá
como elemento educativo para que los niños y las niñas utilizando stickers de diferentes colores
logren identificar y ubicar el lugar o la ruta por la cual se desplaza todos los días desde su casa
hasta el lugar de destino en este caso el colegio. Esta representación simbólica ayudará a realizar
un diagnóstico con los /las estudiantes para identificar y reconocer con mayor precisión la
120
distancia, los sitios o lugares que consideran son de mayor riesgo o pasos seguros durante su
recorrido ya sea como peatón, pasajero o bici usuario. Una vez terminada esta actividad los
estudiantes analizan de manera conjunta los elementos del entorno, el estado en que se
encuentra la infraestructura o espacios físicos del entorno local, esto conlleva a generar acciones
educativas conjuntas permanentes de participación y compromiso para garantizar las
condiciones mínimas de movilidad, la toma de conciencia orientada a la prevención de riesgos
y mejorar la calidad de vida de los/las estudiantes.
Estos y otros ejercicios contribuyen a la convivencia vial, al cuidado de su cuerpo y del entorno
así, al desarrollo de habilidades perceptivo motrices necesarias para la adaptación del
movimiento a nuevas situaciones de comportamiento vial como peatón, pasajero o ciclista. De
igual manera reconocer, diferenciar y relacionar las diferentes situaciones de peligro y
comportamientos que generan riesgo, a la toma de decisiones personales e interacciones que
conlleven a generar acciones integrales de prevención frente a los comportamientos indebidos
o recurrentes por parte de los niños y las niñas al momento de interactuar en el medio físico y
social y a su vez buscar posibles soluciones a los problemas relacionados con la movilidad
escolar o extra escolar.
121
5. Conclusiones
El inicio de esta investigación-creación se caracterizó por las múltiples reflexiones que
surgieron como pedagoga del sector de movilidad en capacitaciones realizadas en diferentes
espacios de la ciudad de Bogotá. La IED Alquería de la Fragua, jornada de la mañana, fue el
escenario escogido para desarrollar el proceso investigativo al surgir el interrogante: ¿Cómo y
de qué manera se enseña la seguridad vial en esa IED? Después de un anhelado comienzo, se
corroboró la necesidad de direccionar la propuesta que se intentaba hacer, partiendo del diálogo
entre la reflexión sistemática, el conocimiento sensible y la creación artística como tres
elementos interdependientes entre sí. La reflexión sistemática permitió que los docentes, a
través de la comprensión pedagógica, identificaran con mayor precisión las necesidades reales
de niños y niñas en el aprendizaje de la seguridad vial. El conocimiento sensible posibilitó la
incorporación de nuevas prácticas educativas y experiencias estéticas provocando en los
estudiantes una mayor consciencia frente a sus saberes corporales como sujetos sensibles y
sintientes. La creación artística hizo que los niños y niñas expresarn de diversas formas sus
sentires, temores y sueños como ciudadanos, y principalmente como actores viales, propiciando
una mayor participación de la comunidad educativa.
La metodología escogida para este proyecto fue la investigación-acción-reflexión en educación,
no solo por generar transformaciones en la acción educativa sino también por ayudar a definir
con claridad el problema investigativo, especificar el plan de acción y comprobar y establecer
la efectividad de la acción tomada permitiendo que los participantes, en este caso docentes y
estudiantes, reflexionaran sobre la enseñanza y el aprendizaje de la seguridad vial, dieran a
conocer los progresos, sentires y expectativas y participaran de nuevas prácticas educativas y
artísticas desde una pedagogía de la corporeidad. Esta metodología, por aplicarse a la
educación, permitió que los docentes conocieran otras formas de comprender y enseñar la
seguridad vial, integrándola al currículo escolar de manera creativa y transversal, evidenciando
alternativas metodológicas a partir de experiencias estéticas, sin ser especialistas en artes.
122
Definir el problema investigativo de cómo enseñar la seguridad vial y dar respuesta a través de
la pedagogía de la corporeidad, fue el objetivo central de la presente investigación, pues
cuestionarse sobre qué es la pedagogía de la corporeidad implicaba entender la concepción de
cuerpo en la educación y su relación con la educación vial. En este trabajo, se entiende el cuerpo
como un sistema complejo que no puede ser reducido a una concepción mecanicista, sumatoria
de partes o como a un objeto mediado por lo visible y lo tangible. Se trata de superar la
concepción fenomenológica que, aunque fundamental, tornó exclusiva la interpretación del
concepto de cuerpo y de acuerdo con referentes teóricos actuales, al ser estudiado de modo
disciplinar, sería restringirlo y oponerse a que este puede ser concebirlo como una realidad
susceptible de interpretarse de múltiples formas.
Identificar la relación entre cuerpo y seguridad vial presente en la IED Alquería de la Fragua,
jornada de la mañana, requería de reflexión frente al paradigma corporal educativo debido a
que consideraban el cuerpo como una especialidad de la educación física o la educación
artística. Con respecto a la educación vial, el cuerpo era considerado como el vehículo
responsable por resguardar la vida e integridad de los estudiantes en el tránsito por medio de la
memorización de normas y señales de tránsito. La contribución de la corporeidad fue pertinente
aliada a las prácticas educativas y artísticas, lo que se convirtió en una alternativa o propuesta
artística orientada por la pedagogía de la corporeidad. Contemplar la pedagogía de la
corporeidad significa pensar el cuerpo desde un enfoque holístico, como el cuerpo-que-somos,
adoptando una lectura integral y desde una perspectiva que incluya ideas, sentires y deseos.
Según la teoría sistémica actual de cuerpo, la pedagogía de la corporeidad genera la apertura de
nuevos rumbos para la crítica de las prácticas educativas establecidas, dirigidas a la
investigación que aquello que caracteriza a la acción educativa. La pedagogía de la corporeidad
representa la relación cuerpo-pedagogía-corporeidad en que la educación es protagonista y debe
ser entendida más allá del contexto escolar para que en el caso de la enseñanza de la seguridad
vial, nuevas reflexiones lleguen no solo a estudiantes y profesores sino a la comunidad en
general.
123
La concepción de seguridad vial como sistema social en que participan diferentes actores viales,
asociada al concepto de cuerpo, estudia y analiza los riesgos a los que las personas se encuentran
expuestas como usuarios de las vías públicas (bici-usuarios, peatones y conductores). De igual
manera propone mecanismos que garantizan el perfecto funcionamiento de la circulación en la
vía pública, lo que implica un gran reto para las sociedades actuales. En esta medida, la
educación vial constituye la formación y educación ciudadana en la promoción de una cultura
sustentada en el respeto por la propia vida y la de los demás, sustentada en el conocimiento y
la promoción de leyes, normas y señales que orientan la circulación de vehículos y personas,
así como promueve la adquisición de valores, hábitos y actitudes que modifiquen situaciones
vulnerables en que la integridad física y emocional de la persona es afectada.
El trabajo investigativo, adscrito a la línea de investigación Construcción de sujetos, estudios
artísticos y prácticas educativas, en parte se consolidó en la propuesta creativa (cartilla) La
ciudad vista desde los ojos de los niños, debido a que refleja la necesidad que sienten los
estudiantes de la IED Alquería de la Fragua, jornada de la mañana, de participar de las
decisiones y alternativas para mejorar la seguridad vial y reducir las causas que provocan la
accidentalidad de escolares en el tránsito, lo que evidencia la necesidad de que los docentes
transformen y mejoren las prácticas educativas a través de las experiencias estéticas.
En ese sentido, la participación de niños y niñas se torna esencial. Expertos en educación
coinciden en señalar que, durante los primeros años de vida, la experiencia que ellos tienen con
el entorno es concreta y perceptiva, es decir, niños y niñas conocen y aprenden a partir de lo
que ven, lo que tocan, lo que sienten, lo que vivencian. En esta investigación se realizó un
trabajo colaborativo con niños, niñas y docentes a partir del desarrollo de competencias y una
formación integral donde se utilizó una metodología que tiene como base la experiencia que
poseen esos infantes, al igual que la interacción con su propio cuerpo, reconocimiento del otro
y sus necesidades. Esto contribuyó para una adecuada intervención pedagógica que permitió
aprender y desaprender, construir y re-construir el aprendizaje de conceptos básicos frente al
entendimiento de la seguridad vialy, sobre todo, generar reflexión frente a hábitos,
124
comportamientos y actitudes positivas en cuanto a movilidad, cuidado y protección de su vida
y respeto hacia las normas de tránsito.
Así, educar a los niños en una cultura de la movilidad segura posibilita proyectar a los adultos
del mañana con actitudes y comportamientos seguros en situaciones de movilidad vial. De igual
manera, los niños como grandes multiplicadores de la información, se constituyen en
educadores de sus padres. En la expectativa de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se optó por un planteamiento holístico. A partir de allí que se genera la necesidad de construir
y garantizar procesos de participación significativa de niños y las niñas en todos los escenarios
donde interactúan para lograr explicar, entender, intervenir y generar sentido de pertenencia no
solo con su entorno escolar sino igualmente generando alternativas que contribuyan a compartir
decisiones para lograr soluciones efectivas acorde con su realidad.
Por eso, la presente investigación se torna referencia para los nuevos estudios realizados sobre
concepciones de cuerpo en la realidad educativa y social. Es una apuesta desde la pedagogía de
la corporeidad como alternativa de reflexión y transformación en los diferentes escenarios de
aprendizaje dirigido a docentes, estudiantes y población en general que sienta el interés por
conocer el sentir de niños y niñas sobre cómo aprenden la seguridad vial. Esta propuesta
contribuye en la medida que muestra que el cuerpo no es exclusividad de disciplinas, que puede
ser abordado de manera transversal y por medio de experiencias estéticas, que los docentes
tienen un papel fundamental en la enseñanza de la seguridad vial y que las prácticas artísticas
tanto como las educativas pueden aportar a la construcción de sujetos sensibles, sintientes y
conscientes de sus saberes corporales.
Así, esta investigación pretende contribuir a la academia por medio de la reflexión crítica como
docente investigadora, y desde lo sensible con el taller vertical, el juego dramático y la
propuesta creativa (cartilla). En ella, quince co-creadores (niños y niñas de IED Alquería de la
Fragua, jornada de la mañana) plantearon nuevas formas de concebir el cuerpo en el aprendizaje
y la enseñanza de la seguridad vial desde una pedagogía de la corporeidad.
125
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