paradigama_conductista

7/22/2019 paradigama_conductista

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HERNNDEZ Rojas Gerardo. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (BasesPsicopedaggicas) Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA 1997.

Caracterizacin del Paradigma Conductista

INTRODUCCIN

En los captulos anteriores revisamos la historia y el estatuto epistemolgico de la psicologade la educacin, sealamos que una de las caractersticas principales de esta ltima es sunaturaleza multiparadigmtica. Dentro de los paradigmas vigentes de la disciplina, el que seha mantenido durante ms aos y por tanto de mayor tradicin dentro de la disciplina es eldenominado conductista. Este paradigma es uno de los que ms proyecciones de aplicacinha generado en la psicologa de la educacin. Por tanto, una de las dimensiones de ladisciplina, que ms se ha visto desarrollada por la presencia del paradigma es la tcnico-prctica.

El paradigma psicoeducativo conductista est basado sobre todo en la concepcin de la

hiptesis de extrapolacin-traduccin que revisamos con anterioridad. El paradigma quetrataremos aqu es el llamado anlisis conductual aplicado a la educacin, el cual sefundamenta en los principios de la investigacin bsica conductista, obtenidos en escenariosartificiales. Dichos principios son extrados y traspolados a las distintas situaciones educativas.

Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas vamos a retomar loscinco componentes que revisamos en el captulo anterior, en donde se destacan lasproyecciones al campo educativo.

ANTECEDENTES

El enfoque conductista tuvo sus orgenes en las primeras dcadas del presente siglo. Fue J. B.Watson su fundador, quien expuso su programa y concepcin a partir de un texto seminalescrito por l mismo en 1913, La psicologa desde el punto de vista de un conductista. Elautor de formacin funcionalista (Escuela de Chicago) supo entender los tiempos de aquellosaos al proponer un nuevo planteamiento terico-metodolgico, cuyas principales influencias,en boga por aquel tiempo, fueron una concepcin fixista del darwinismo, el empirismo ingls,la filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia (vase Chaplin y Krawiec,1979; Yaroshevsky, 1979).

OBJETIVOS

Al finalizar el captulo el alumno:

1. Analizar los componentes del paradigma conductista.

2. Analizar las proyecciones de aplicacin del paradigma al campo educativo.


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Segn Watson, la psicologa para alcanzar un estatuto verdaderamente cientfico no debaocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables), sino nombrar a laconducta (los procesos observables) como su objeto de estudio. Asimismo era necesariorechazar el uso de mtodos subjetivos como la introspeccin y utilizar en su lugar, mtodos

objetivos como la observacin y la experimentacin, empleados por las ciencias naturales(vase Rubinstein, 1974).

El conductismo desde sus inicios aparentemente rompa de manera radical con muchos de losesquemas de la psicologa precedente, aunque a decir verdad existan importantesantecedentes dentro de la psicologa (por ejemplo, Pavlov y Thorndike, entre otros) los cualesfueron tomados por los conductistas como base slida para su trabajo terico-metodolgico.

El planteamiento de Watson tuvo un buen acogimiento en los crculos acadmicos y logr unxito cuasi inmediato, sobre todo en los aos veinte. Diez aos despus del manifiestoconductista de 1913, la propuesta de Watson rpidamente se diversific, con el cual se cont

por esos aos de un numeroso grupo de escuelas dismbolas entre s (vase Pozo, 1989;Rubinstein, 1974). Algunos aos despus creci el movimiento neoconductista con cuatroderivaciones que disputaban la supremaca acadmica. Estos cuatro nuevos planteamientosfueron el conductismo asociacionista de E. Guthrie, el conductismo metodolgico deC. L Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismooperante de B. F. Skinner.

Con el paso de las dcadas, especialmente durante los aos cuarenta hasta los sesenta elconductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena acadmica al grado deconstituirse como la corriente hegemnica dentro de la disciplina psicolgica.

La propuesta skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la conducta (AEC), se hacaracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos ms radicales de la corrienteconductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Segn el autor estadounidense,la conducta de los organismos puede ser explicada mediante las contingencias ambientales,sin tomar en cuenta toda posibilidad causal-explicativa a los procesos internos de naturalezamental.

A partir de los sesenta, el paradigma conductista comenz a acumular una serie deanomalas, difcilmente explicables desde la ptica ortodoxa y la corriente dej de tener lafortaleza, como tradicin de investigacin, que hasta entonces ostentaba. Empero el

conductismo, al parecer no ha finiquitado su presencia en la psicologa, desde la inspiracinde los escritos del tenaz Skinner. Actualmente as como siguen existiendo conductistasoperantes, de igual modo han comenzado a aparecer desde hace aos variantes hbridasdentro de esta corriente que reflejan las influencias de otros paradigmas como son el enfoquecognitivo-conductual (vase Mahoney, Zimmerman), la teora del aprendizaje social(Bandura), los estudios sobre cognicin animal (Rescora), etc. (vase Pozo, 1989).


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Hay que reconocer que la obra de Skinner es, sin duda, uno de los grandes hechos histricosde la psicologa de este siglo. Al grado tal que cuando se habla de conductismo, se piensa demanera inmediata en la figura del psiclogo estadounidense. La corriente skinneriana, es elconductismo por antonomasia. Una variante del AEC lo constituye el Anlisis Conductual

Aplicado (ACA), el cual se refiere a las aplicaciones de las leyes y principios encontrados en la

investigacin bsica con organismos infrahumanos en escenarios reales (Baer, Woolf y Risley,1974). Dentro de ellos, el campo de la educacin ha sido uno de los preferidos por losconductistas, donde sin lugar a dudas se han realizado un sin nmero de trabajos deintervencin. Por tal motivo en la presente exposicin nos centraremos en las aplicaciones del

AEC (el ACA) al campo y dimensiones de la educacin.

1. PROBLEMTICA.

La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio descriptivo de laconducta. Dicha situacin ha interesado a todos los conductistas en todas sus variantes y, enparticular, al esquema skinneriano. El espacio de problemas en que ellos ubican todo su

trabajo de investigacin y anlisis es el estudio de la conducta y sus determinantes los cualesson para ellos de tipo externo-ambiental.

Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos aseguramos de definirlas en trminosobservables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables, por tanto, salen fuera dela problemtica de investigacin y anlisis de los conductistas.

El estudio de la conducta ha de realizarse por mtodos experimentales y los fines del trabajo"terico" (en esta perspectiva existe una actitud profundamente antiterica) y deinvestigacin son el descubrir los principios y leyes, por los cuales el ambiente controla el

comportamiento de los organismos (Reynolds, 1977).Por tanto, los objetivos del conductismo operante son la investigacin y anlisis de lasrelaciones y principios entre los hechos ambientales (estmulos, E) y las conductas de losorganismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez identificadas estas leyes, selogren objetivamente la descripcin, prediccin y control de los comportamientos.

2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS.

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. De acuerdo con estapostura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es meramente acumulado por

simples mecanismos asociativos.

Dentro del marco del problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, elsujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabula rasa", un "libro en blanco",donde se imprimen las aportaciones deterministas del objeto. Recordemos que, segn losempiristas, el conocimiento est compuesto de las sensaciones (materia prima de lasimpresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entreellas. De cualquier manera el origen del conocimiento est en las sensaciones e impresiones,


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las cuales son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad deque cualquier reducto racionalista tenga una participacin activa en la determinacin de lasconductas del sujeto.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas definitorias:

el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.

El conductismo es ambientalista en tanto considera que es el ambiente (fsicopredominantemente, aunque tambin el social) quien determina las formas en que secomportan los organismos. El aprendizaje de los organismos est a expensas de los arreglosambientales (por ejemplo las contingencias y relaciones entre estmulos antecedentes yconsecuentes, con las conductas de los organismos), y en ese sentido en un momentodeterminado pueden arreglarse las condiciones externas para que el sujeto o aprendiz deconocimiento modifique sus conductas en un sentido especfico. En consecuencia, laconcepcin ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la nocin de un sujetocognoscente o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en diferente forma, segn laperspectiva que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigedad, temporalidad ycausalidad) que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporacin de losconocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo comn en sus concepciones es el marcadoasociacionismo en su descripcin y explicacin sobre la forma en que aprenden losorganismos de cualquier nivel filogentico (universalidad filogentica).

Otra caracterstica esencial, como hemos mencionado, la constituye su visin netamenteanticonstructivista, puesto que para los conductistas los procesos de desarrollo no son

explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni a algn procesoo serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones derelaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entreestmulos y respuestas, sin alguna organizacin estructural. Por tanto, no existen cambioscualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario,simples modificaciones cuantitativas.

3. SUPUESTOS TERICOS

El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente antiterico, coherente con laepistemologa empirista que le subyace.

No obstante, se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estmulo-respuesta) comoesquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de la conducta de losorganismos.

Segn los conductistas todas las actitudes por ms complejas que stas sean, pueden seranalizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de estmulos y respuestas.Segn los conductistas, todos los estmulos o respuestas son equivalentes, es decir cualquier


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clase de estmulos puede ser asociada con la misma facilidad a cualquier otra clase deestmulos o respuestas (equipotencialidad, vase Pozo, 1989).

En el esquema del condicionamiento operante,* las conductas que ms interesan son lasllamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma automtica

por los estmulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma deliberada. Losestmulos antecedentes a las conductas operantes son denominados estmulos discriminativos(ED), mientras que los estmulos consecuentes a dichas conductas son denominadosestmulos reforzadores (ER). De manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesael estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasin donde se da larespuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con losestmulos consecuentes o reforzadores (ER).

Cuadro 4. Modelo del condicionamiento operante (contingencias de reforzamiento).

Del estudio detallado de la relaciones funcionales entre los hechos ambientales yconductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sidodemostrados en forma experimental, con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds, 1977).

A continuacin vamos a exponer de manera breve algunos de los que consideramos mssignificativos.

*Es necesario distinguir, segn los conductistas skinnerianos entre el llamado condicionamiento clsico pavloviano y el queellos profesan llamado condicionamiento operante. El condicionamiento clsico fue trabajado en forma extensiva por el granfisilogo ruso Pavlov, y consiste bsicamente en el apareamiento de estmulos incondicionados (El, producen respuestasreflejas, automticas) y condicionados (EC, adquieren un cierto poder evocador de las respuestas reflejas por la asociacinfrecuente con los primeros) para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisilogicas) y condicionadas (RC,aprendidas, similares a las RI), respectivamente. Por tanto, en el condicionamiento clsico lo que se aprende son respuestascondicionadas gracias a las relaciones temporales entre los estmulos que le anteceden.En el condicionamiento operante, las relaciones que interesan son entre las respuestas operantes y los estmulosconsecuentes que stas producen, as como la forma en que estos estmulos consecuentes pueden adquirir el poder decontrolar la conducta (vase texto).

E. antecedente(E. discriminativo)

Conducta E. consecuente(E. reforzador)

Continuo temporal


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Principio de reforzamiento. Segn ste, una conducta incrementa su frecuencia deocurrencia, si est influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparicinde un estmulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamosreforzador. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-),empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que

anteceden. El reforzamiento positivo es generalmente "placentero" (por ejemplo un halago,buenas calificaciones, dinero, etc.) y produce una alta probabilidad de que la conducta vuelvaa ocurrir. Mientras que el reforzamiento negativo, es algo aversivo o "desagradable", y laconducta se incrementa ante su presencia, porque lo suprime (por ejemplo cerrar la ventanapara evitar la entrada de corrientes de aire fro a una habitacin).

Otro procedimiento en relacin con el no-reforzamiento es la denominada extincin, el cualconsiste en dejar de presentar el estmulo reforzante positivo, y por tanto producir que laconducta disminuya en su ocurrencia. Por ltimo un principio parcialmente asociado alanterior es el castigo, tanto produce que la conducta disminuya en su frecuencia de ocurrir;dicho principio consiste en la presencia de un estmulo aversivo posterior a una conducta (por

ejemplo al enviar a un nio a la direccin -estmulo aversivo- por violar las normas del salnde clases puede hacer que el alumno en futuras ocasiones decremente su conducta de malcomportamiento).

Principio de control de estmulos. Segn Reynolds (op cit), "cada reforzamiento, adems deincrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, tambin contribuye a que staest bajo el control de estmulos presentes cuando la operante es reforzada" (p. 47). Portanto, estos estmulos llamados discriminativos (ED), pueden alcanzar a controlar la conductatoda vez que se cumplan las condiciones antes mencionadas. De hecho, lo que el sujeto hacecuando se deja guiar por un ED para emitir sus conductas es discriminar a dicho estmulo de

entre otros similares y diferentes. Un ejemplo de control de estmulos sera cuando se utilizanciertos sealamientos (por ejemplo tocar la campana, anotar algo en el pizarrn, etc.) y nootros por parte del maestro, para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar,estudiar, etctera.

Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento puede definirsecomo el arreglo determinado en que son proporcionados los estmulos reforzadores a lasconductas de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidaspor un sujeto, se dice que est en operacin un programa de reforzamiento continuo; peroen cambio cuando se refuerzan algunas y no otras de las respuestas, segn criterios detiempo o de nmero de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa

de reforzamiento intermitente.

Segn estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente pueden ser divididos endos tipos: los programas de intervalo y los programas de razn. Los de intervalo, que a suvez pueden ser fijos (IF) o variables (IV), especifican condiciones de tiempo para administrarlos estmulos reforzadores (por ejemplo un programa IF 5' quiere decir que la primerocurrencia de la respuesta de nuestro inters que acontezca despus de un periodo de cincominutos deber ser reforzada y no antes ni despus). En los programas de razn, que


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igualmente pueden ser fijos (RF) o variables (RV), se seala que las conductas sernreforzadas toda vez que haya ocurrido un determinado nmero de estas (por ejemplo en unprograma de RV 8, se reforzar en el orden siguiente: la octava, la sexta, o la dcimarespuesta -en promedio ocho-, del sujeto y no antes ni despus). Los programas de intervaloy de razn, en sus dos modalidades cada uno, tienen efectos diferenciales en la tasa de

ocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de IV son los que producen un nmeromayor de respuestas por unidad de tiempo). De estos programas de reforzamientointermitente bsicos, pueden hacerse mltiples arreglos y "sofisticaciones" (vase Reynolds,op cit).

Principio de complejidad acumulativa. Segn este principio, todas las conductas complejasson producto del encadenamiento acumulativo de una serie de respuestas. Las conductascomplejas, como leer, escribir, hablar, etc., se supone estn sujetas al mismo proceso deaprendizaje de encadenamiento de respuestas.

De estos principios conductuales, y de otros que nos resulta difcil exponer aqu por razones

de espacio, se ha derivado una multiplicidad deprocedimientos y tcnicas conductuales, lascuales han sido utilizadas en forma extensiva, para ensear (por ejemplo, moldeamiento,encadenamiento), mantener (programas de reforzamiento intermitente), incrementar(programas de reforzamiento intermitente), controlar (control de estmulos, gua fsica,igualacin a la muestra) y decrementar conductas (extincin, reforzamiento de conductasalternativas, tiempo fuera, etc.) (Vase Sulzer y Mayer, 1983.)

4. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS.

De acuerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es el mtodo

experimental. En la aplicacin de dicho mtodo se pretende nulificar la participacin subjetiva(cognoscitiva, reflexiva) del experimentador al mximo, con el fin deseado de lograrobjetividad en los datos. *

La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones espiritas, en tanto que pretendeobtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participacin cognoscitiva delexperimentador (no formulacin de hiptesis, etc). Esto es, mientras ms alejado seencuentre el experimentador de lo que pretende conocer, ms fiel y objetivo ser suconocimiento de ste. Al mismo tiempo, debe mencionarse que las tcnicas y estrategias enel diseo de investigacin estn matizadas por una concepcin inductivista, la cual valora enforma exacerbada la obtencin de los datos (exenta de algn esquema terico para su

interpretacin) para obtener a partir de ellos ciertas leyes y principios de naturalezadescriptivo-emprica.

Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los criterios del operacionalismo (los conceptosson definidos segn los pasos o procedimientos para medirlos objetivamente segn criterios observables) para definir lavariables ambientales y conductuales que van a estudiar. Se considera que de esta manera las observaciones que se hagansobre dichas variables se realizarn con base en criterios observables, medibles y cuantificables, quedando escasa posibilidadpara la elaboracin de juicios subjetivos de cualquier tipo. *


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Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma es el estudio y el anlisis atomista dela realidad. Generalmente al ser estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades deanlisis lineales entre estmulos (variables independientes manipuladas) y respuestas(variables dependientes observables). Luego la complejidad de lo real es explicada mediantelos resultados del anlisis de estos elementos (reduccionismo).

Cuadro 5. Cuadro sinptico del paradigma conductista (sin proyecciones de aplicacin),

5. PROYECCIONES DE APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO.

Como ya sealamos con anterioridad, la aproximacin del AEC tiene una variante asociada alas aplicaciones en los distintos escenarios y contextos clnicos, sociales, educativos, deltrabajo, etc. Este es el denominado Anlisis Conductual Aplicado (ACA), que se concibe comola mera aplicacin de los principios descubiertos mediante la investigacin bsica en loslaboratorios u otros escenarios artificiales. Por tanto, debemos considerar que el anlisisconductual aplicado a la educacin, entendido de esta manera (vase Baer. Woolf y Risley,1974) queda inserto dentro de los lmites de la llamada hiptesis de extrapolacin-traduccina que nos hemos referido anteriormente, con todas las consecuencias que esto implica (porejemplo, el psicologismo).

Se reconoce que el conductismo aplicado a la educacin ha conformado una fuerte tradicindentro de la psicologa educativa, desde los primeros escritos de Skinner (Skinner, 1954,citado por Cruz, 1986; vase Skinner, 1970), el cual alcanz su auge desde finales de ladcada de los cincuentas hasta principios de los aos setenta (vase Bijou, 1978; Snelbecker,1974).

A continuacin haremos alusin a algunos de los aspectos nodales de este paradigmapsicoeducativo, para lo cual analizaremos desde la perspectiva de este enfoque (el ms

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

SUPUESTOS Modelos E-R principios reforzamiento operanteTERICOS estmulos complejidad acumulativa).

FUNDAMENTOS Empirismo (ambientalismo,EPISTEMOLGICOS asociacionismo anticonstructivismo .

METODOLOGA Mtodo experimental-inductivista.

PROBLEMTICA Observable-descriptivo de la conductaobservable.


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tpicamente skinneriano) los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los agentesque intervienen en l; por ltimo, hablaremos sobre las principales aportaciones tecnolgicasque han emanado desde su seno, hasta el campo de la educacin.

Concepcin de la Enseanza.

De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional consistebsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin depromover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (vase Bijou, 1978). Cualquierconducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacininstruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en elcmo sern reforzadas. El propio Skinner en el texto de la Tecnologa de la Enseanza (1970)lo dice de modo explcito: "La enseanza es simplemente la disposicin de las contingenciasde refuerzo". (1)

Otra caracterstica propia de este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en

proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar informacin (con un excesivo ypormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendr que ser adquirida por l.El programador-profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos contingenciales dereforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada deensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habr deaprender. Otra vez el propio Skinner (1970) lo seala del siguiente modo: "Ensear esexpander conocimientos: quien es enseado aprende ms de prisa que aqul a quien no se leensea". (2)

Finalmente hay que sealar que para los conductistas (a pesar de que en ciertos programas

de aplicacin transgredieron esto que vamos a decir, v. ms adelante) refieren que laenseanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no enprocedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

Metas y Objetivos de la Educacin.

Los conductistas sostienen que la educacin es uno de los recursos que emplea la sociedadpara controlar la conducta humana. La escuela como tal tiene dos funciones esenciales:transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernndez y Garca,1991). Segn Skinner (1970), en las instituciones escolares actuales, se atiende a la primerade estas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar

su propia individualidad. Segn este autor, la tecnologa de la enseanza, inspirada en esteenfoque, puede contribuir fructferamente a estos fines.

(1)Skinner, B.F. Tecnologa de la enseanza. Ed. Labor Barcelona 1970 p. 20.

(2)Ibidem


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No obstante para lograr lo anterior, las metas y los objetivos no deben ser enunciados enforma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas ms operables para alcanzarlos. Loscriterios para elaborar objetivos conductuales son tres:

1) Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.

2) Sealar los criterios de ejecucin de las mismas.

3) Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de inters.

La enunciacin conductual de los objetivos, segn los conductistas, tiene varias ventajas:permiten claridad al docente y al alumno sobre las actividades de enseanza y de aprendizajerespectivamente; dan lugar a una planificacin y diseo instruccional adecuados; permitenobviar las formas de evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementosesenciales de todo proceso instruccional.

Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductas finales quese desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de naturaleza msespecfica (intermedios y especficos); de esta manera resulta mucho ms fcil para eldocente conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos,mediante el establecimiento de una relacin de parte-todo acumulativa (el todo es la suma delas partes). La idea de formular los programas de un curso de este modo est basado en elprincipio que dice que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partesque la conforman. Enseando las conductas componentes se puede proceder en formapaulatina, hasta el logro de una conducta final compleja.

Concepcin del Alumno.A pesar de destacar que el sujeto de la instruccin que los conductistas conciben y deseanpromover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instruccin que ellos aceptanentender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida porlos arreglos contingenciales del profesor-programador, los cuales se establecen incluso antesde la situacin instruccional. La participacin del alumno, por tanto, est condicionada por lascaractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender.

El alumno es visto, entonces, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar puedenser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los

contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curricularesnecesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos para queel aprendizaje de conductas acadmicas deseables sea logrado.

Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayora de las intervencionesrealizadas por los conductistas en las aulas escolares, se haban orientado a fomentar en losalumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad (Winett yWinkler, 1972). En forma implcita se privilegiaba la concepcin de un alumno "bien portado"


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en los salones escolares, que de manera simple adquira hbitos socialmente aceptables, loscuales en la mayora de las veces no estaban precisamente asociados con las verdaderasconductas acadmicas. Despus, en fechas ms recientes, el mismo enfoque fue autocrtico yreorient sus prcticas, procedimientos y programas con mayor apertura al desarrollo deintervenciones que fomentaran comportamientos verdaderamente acadmicos como el

estudio, la creatividad, etctera.

Concepcin del Maestro.

En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en disear una adecuada serie de arregloscontingenciales de reforzamiento para ensear. Keller (1978) ha sealado que en estaaproximacin, el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador decontingencias; (Keller 1978). Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, losrecursos tecnolgico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programasconductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en elaprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deber manejar de manera especial los

referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en elcastigo (Skinner. 1970).

Concepto de Aprendizaje.

El tpico del aprendizaje ha sido una de las categoras ms investigadas por los conductistas.De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida comoresultado de las contingencias ambientales. El aprendizaje es entendido de maneradescriptiva como un cambio estable en la conducta o como dira el propio Skinner (1976) "uncambio en la probabilidad de la respuesta.(3)De donde se sigue que si es de nuestro inters

lograr que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, esnecesario utilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el ms importante esel reforzamiento.

De acuerdo con ese punto de vista, cualquier conducta puede ser aprendida, ya que seconsidera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individualeses mnima (vase Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente esidentificar de manera adecuada las determinantes de las conductas que se desean ensear, eluso eficaz de tcnicas o procedimientos conductuales y la programacin de situaciones queconduzcan al objetivo final (la conducta terminal).

Metodologa de la Enseanza.

La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la denominadaenseanza programada. Esta es la opcin que propuso Skinner (1970) para convertir laenseanza, hasta entonces vista como un arte, en una tcnica sistemtica.

(3)Skinner, Opus. Cit. p. 22.


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La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula escolar, losmismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los principiosconductuales.La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientescaractersticas, reportadas por Cruz.

a) Definicin explcita de los objetivos del programa.b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad creciente,

asociada al principio de complejidad acumulativa.

c) Participacin del estudiante.d) Reforzamiento inmediato de la informacin.

e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).

f) Registro de resultados y evaluacin continua. (4)

La enseanza programada se ha asociado comnmente con las mquinas de enseanza (yms recientemente con las computadoras y el modelo CAl -en espaol IAC, Instruccin

Asistida por Computadora-, al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarsesin las segundas. Tal confusin se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta,puesto que la enseanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo demquina.

El elemento bsico de la enseanza programada lo constituye el programa, el cual puededefinirse como una serie de segmentos que presentan informacin en forma creciente. Dichoprograma ser propuesto, toda vez que sean analizados con detalle los objetivos finales y seestablezcan las conductas que finalmente llevarn a los alumnos al logro de los objetivos.Para la construccin de un programa, son necesarios tres pasos: (5)

1) Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables previas al mismo.

2) Redaccin del programa.

3) Rectificacin y validacin del programa.

Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) dio algunos lineamientos, queresumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseanza:

(4)Cruz, J. Teora del aprendizaje y tecnologa de la enseanza. Ed. Trillas. Mxico, 1976. p. 21

(5)Vase Cruz. Opus. Cit p. 35.


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1) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear.

2)Asegurarse de ensear en primer lugar lo que se considere necesario para el aprendizajede cosas ms complejas.

3) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.

4) Programar los temas.

Concepto de Evaluacin.

Cuando el alumno progresa en forma paulatina en la enseanza programada debe cumpliruna condicin importante, segn los conductistas, y consiste en no cometer errores (aunqueno siempre suele ser as, pero es el ideal de la misma enseanza). Antes de ser sometido alprograma, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus

conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos o habilidadesenseados. Los instrumentos de evaluacin, se deben elaborar con base en los objetivos quefueron enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios ycondiciones de ocurrencia de la misma). A dichos instrumentos, formados por un conjunto dereactivos asociados de manera estrecha con los objetivos especficos, se les conoce como

pruebas objetivas, puesto que se considera que aportan informacin suficiente par evaluar enforma objetiva el desempeo de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos delexaminador. Otra caracterstica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas anormas como lo hacen las pruebas psicomtricas sino a criterios, porque le importa medir elgrado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en trminos de niveles absolutos de

destreza (Carlos Hernndez, Carlos y Garca, 1991).La aproximacin conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo de laeducacin:

1) La enseanza programada. Durante principios de los sesenta, se desarroll una grancantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados desde estaaproximacin (vase Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un inicio las protagonistas fueronlas mquinas de enseanza y posteriormente, los textos programados (en sus formaslineal, ramificada y mattica). La tcnica instruccional se extendi al diseo de cursos yprogramas y junto con otras aproximaciones (por ejemplo, la sistmica) tambin dio lugar

a los conocidos modelos de sistematizacin de la enseanza (v. Anderson y Faust, 1975;Gago, 1978).

2) Los Programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la enseanza programada surgeuno de los entornos propuestos en el campo de la informtica educativa impulsadoprincipalmente por P. Suppes (vase Solomon, 1987). Los programas de instruccinasistida por computadora (CAI/IAC) constituyen software y coursware educativo con losmismos rasgos que la enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado


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estructuradas y que dejan poca participacin significativa al alumno), pero con lasventajas de la mayor interactividad que proporciona la computadora (no el entornoCAI/IAC). Esta aplicacin, aunque ha sido muy criticada recientemente, constituye una delos principales prototipos de software educativo que se han utilizado desde hace ms de20 aos en los usos de los ordenadores para la educacin.

3) Las tcnicas y procedimientos de modificacin de conducta en la educacin formal yespecial. Existe una gran cantidad de literatura (vase Bijou y Rayek, 1977; Galindo,Bernal, Hinojosa, Galguera y Taracena, 1980; Sulzer y Mayer, 1983) sobre las distintasaplicaciones de procedimientos y programas conductuales en diversas poblacionesnormales y atpicas en todos los niveles y modalidades educativas.

4) Dentro de las propuestas educativas a nivel medio superior y superior, una de lasaplicaciones ms significativas sobre todo en los aos sesenta en Estados Unidos y en lossetenta en Amrica Latina, es el denominado Plan Keller o Sistema de InstruccinPersonalizada, SIP (Keller, 1978, vase Bijou y Rayek, 1977).

RESUMEN

Dentro de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es uno de los que cuentan conmayor tradicin dentro de la disciplina. Est regulado bsicamente por la hiptesis deextrapolacin-traduccin de acuerdo con los principios y leyes empricas de la investigacinbsica del anlisis experimental de la conducta.

La problemtica del paradigma es el estudio y descripcin de los procesos conductualesobservables. Su epistemologa es de tipo empirista-positivista. Las explicaciones tericas del

conductismo estn reducidas al esquema E-R, y se da especial nfasis a las contingenciasambientales externas para la determinacin de las conductas del sujeto. Utiliza las leyesasociativas de Hume (XVIII) para dar cuenta de la incorporacin de los conocimientos y elaprendizaje. Otra caracterstica esencial es su sentido anticonstructivista.

Algunos de los principios descubiertos a travs de los estudios realizados entre los hechosambientales y conductuales son los siguientes: principio de reforzamiento, principio de controlde estmulos, principio de los programas de reforzamiento, principio de complejidadacumulativa. La metodologa mediante la cual han desarrollado sus principios conductualesest fundamentada en el uso de la metodologa experimental (y sus variantes).

Los conductistas consideran a la enseanza como un arreglo simple de las contingencias dereforzamiento, y como son supuestamente eficientes en el arreglo, se puede ensearcualquier tipo de conducta. El alumno es visto como un ser pasivo, aislado, cuya participacinse encuentra demasiado restringida por programas estructurados a niveles elevados ycontroles ambientales-escolares complejos. El maestro a su vez se concibe como un ingenieroconductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables ydecrementar las indeseables. Una de las aportaciones del paradigma a la educacin es laenseanza programada, basada en el arreglo sistemtico del entorno (libro, curso programa


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por computadora, ambas, etc.), el cual se apoya en la aplicacin de los principiosconductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluacin psicoeducativa querealizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente lasconductas (pruebas pedaggicas).

AUTOEVALUACIN

Con la intencin de contribuir al logro de un aprendizaje significativo de loscontenidos revisados en este captulo, d respuesta a las preguntas siguientes: deser posible, confronte su punto de vista con el asesor del mdulo.

1. Explique qu tipo de hiptesis regula el paradigma psicoeducativo conductista,mencione sus implicaciones para el desarrollo de la investigacin en educacin.

2. Describa qu problemtica afronta la aplicacin del paradigma conductista en

diferentes mbitos. Cite algn ejemplo, de preferencia a partir de su prcticaprofesional.

3. Explique los supuestos epistemolgicos y el papel que juega el sujeto en elproceso de conocimiento dentro de este paradigma.

4.Analice los principios tericos conductistas y desde su punto de vista, indiquecules han sido los de mayor aplicacin en el campo de la educacin. Citeejemplos.

5. Explique, en trminos generales, las bases metodolgicas de los conductistas, ascomo las relaciones con sus principios tericos.

6.Analice crticamente las caractersticas que presenta el conductismo alidentificarlo en cada uno de los siguientes aspectos del mbito educativo.Considere la importancia, vigencia, implicaciones y, aplicabilidad de ste en suprctica acadmica.

a) Concepcin de enseanza.

b) Metas y objetivos de la educacin.

c) Concepcin del alumno.

d) Concepcin del profesor.

e) Metodologa de enseanza.

f) Evaluacin.

paradigama_conductista

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