para los más pequeños - andaluciaeduca.com · 6 condenan al padre y la madre de cuatro menores de...

>> Año II · Número 33 · Segunda quincena de marzo de 2010

Moreno pretende modificar

el Plan de Calidad ante el

escaso respaldo que éste

ha recibido en los institutos

4Política autonómica

El Gobierno central quiere

exigir al profesorado que

acredite sus conocimientos

en idiomas extranjeros

4Política nacional

La Ley de Autoridad del

Profesor de la Comunidad

de Madrid podría recibir luz

verde durante la primavera

4Legislación

Absuelta una docente que

castigó a un alumno al que

puso de cara a la pared

cogiéndole del cuello

4Tribunales

Francisco Padilla continuará

ocupando la presidencia de

ANPE, cargo al que accedió

tras jubilarse su predecesor

4SindicalismoPara los más pequeñosLa Junta creará más de 12.000 plazas públicas para menores

de tres años en escuelas municipales infantiles de Andalucía

Actualidad

6 Condenan al padre y la madrede cuatro menores de Chiclana(Cádiz) por las continuas ausen-cias de sus hijos al colegio

6 ANPE lanza una campaña parapedir la reducción de las tareasburocráticas que deben realizarlos docentes a lo largo del curso

Aldía

3 CSI-F cree que la Junta admiteel fracaso del Plan de Calidad alproponer una modificación deldenominado ‘Plan de Incentivos’

5 La nueva organización escolar,que entrará en vigor el próximocurso, abre una etapa basada enla “confianza” en las escuelas

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre Contreras

[email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas Solís

Esther García Robles

Lourdes Contreras Muñoz

Martín Oñate

Silvia Palomo Cisneros

Micaela Contreras Moreno

Nieves Ruiz Montoro

[email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Mena

[email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

staff

[Eduardo Navas]La Consejería de Edu-cación creará más de 12.000 nuevas pla-zas públicas para niños y niñas menoresde tres años en escuelas municipales einvertirá 36 millones de euros (cofinan-ciados por la Junta y el Gobierno central)en la construcción, ampliación y equi-pamiento de centros que impartan el pri-mer ciclo de Educación Infantil en 136localidades andaluzas. La administraciónautonómica pretende que, para el hori-zonte de 2012, esta región tenga capaci-dad para escolarizar en dicha modalidada cien mil alumnos y alumnas, compro-miso con el que el Ejecutivo que capita-nea José Antonio Griñán hace patente suapuesta por avanzar en la conciliaciónde la jornada escolar y laboral de las fami-lias. Según informó María del Mar More-no, se levantarán 80 nuevas escuelasinfantiles, se adaptarán otras 22 y semejorará el equipamiento de 89 centros.Los proyectos previstos supondrán, ade-más, la creación de alrededor de unmillar de empleos, precisó la consejera,quien detalló que los plazos de ejecu-ción de los trabajos serán de 18 mesesen las obras de nueva planta, mientrasque las intervenciones para la actualiza-ción de dotaciones se abordarán de for-ma inmediata. Los ayuntamientos reci-birán el dinero para acometer estasactuaciones a través de las subvencio-nes que fueron convocadas el pasadomes de noviembre.

Bonificaciones y subvenciones

Además de la mentada convocatoria, laJunta de Andalucía también autoriza lacreación de plazas conveniadas y esta-blece bonificaciones sobre el preciopúblico de cada puesto (278,88 eurospara el presente curso, incluyendo ser-vicio de comedor). Dichas ayudas, enfunción del nivel de renta de los padresy madres del alumnado, pueden llegar ala gratuidad total en el caso de las fami-lias con menos recursos económicos.

La Consejería de Educación financia eneste curso 2009/10 un total de 70.480 pla-zas del primer ciclo de Educación Infan-til. Actualmente, la red de escuelas públi-cas y acogidas a convenios está integra-da por 1.269 centros; los que acogen aniños menores de tres años, tienen unhorario de apertura de 7.30 a 20.00 horas,de lunes a viernes, todos los días no fes-tivos del año, salvo el mes de agosto, conel fin de favorecer la conciliación labo-ral y familiar. El compromiso del Gobier-no andaluz se dirige a atender progresi-vamente toda la demanda de escolari-zación antes del final de la legislatura.De los proyectos previstos para el pre-sente ejercicio, el departamento que diri-ge Moreno ya ha autorizado la construc-ción de nuevas escuelas que serán ges-tionadas por ayuntamientos en Carbo-neras (Almería); Espiel y Villanueva delDuque (Córdoba); Alhama de Granada,Campotéjar, Granada, La Malahá y Zújar(Granada); Linares y Valdepeñas de Jaén(Jaén); Vélez-Málaga (Málaga) y Brenes(Sevilla), entre otras.

La Junta invertirá 36 millones en la construcción,ampliación y equipamiento de escuelas infantiles

Otras 12.000 plazaspara menores de tresaños en Andalucía

Actualidad03número 33 << ae

[Martín Oñate] La Consejería de Educa-ción plantea realizar cambios en el Progra-ma de Calidad y Mejora de los Rendimien-tos Escolares, llamado por sus detractores el‘Plan de los 7.000 euros’, por ser ésta la can-tidad con la que se prima al profesorado delos centros que se acogen a la iniciativa, quetiene como objetivo optimizar los resulta-dos académicos en Andalucía. El departa-mento dirigido por María del Mar Morenoha decidido tomar cartas en el asunto antela escasa aceptación que la medida ha teni-do en Enseñanza Secundaria y Bachillera-to. Y es que tan sólo el 23 por ciento de losinstitutos públicos de esta comunidad haoptado por adherirse al programa de incen-tivos -que tiene carácter voluntario- en lastres primeras convocatorias. El respaldo hasido mayor en Infantil y Primaria, donde un63 por ciento de los colegios han dicho ‘sí’,tras la votación en sus respectivos claustros. A finales de curso, la consejería realizará unaevaluación de la implantación del plan, demodo que para septiembre se puedanemprender ciertas modificaciones, con lasque se contente a la mayoría de los profe-sionales del ramo y a los sindicatos. La ideaes incrementar sustancialmente el núme-ro de centros adheridos al programa, que,en la actualidad, no superan el 48 por cien-to de todos los existentes en la región (1.662colegios e institutos en términos absolutos).CSI-F fue una de las organizaciones que seopusieron a la medida por entender que “noes lo que necesitan los centros para mejo-rar la calidad de la enseñanza” y por consi-derarla “negativa para el profesorado”. Exi-gió su retirada, llegando a recurrir a los tri-bunales para fuera suspendida cautelar-mente la orden que regula estos incentivos.“Ahora la Consejería de Educación, tras tresconvocatorias, viene a reconocer el fracasoque esta medida ha tenido en los IES”, decla-raron a Andalucíaeduca fuentes sindicales,que incidieron en el bajo porcentaje de cole-gios e institutos adheridos al plan “si tene-mos en cuenta la ‘golosina’ que puede sig-nificar la percepción de un total de 7.000euros” por parte de los maestros y profeso-res cuyos centros se acojan al programa. “CSI-F, independientemente de su rechazoa la orden, ha sido respetuoso con la deci-sión voluntaria que han adaptado los dis-tintos claustros; pero los datos dicen bas-tante a favor del profesorado que entiendeque hay problemas graves que resolver enel sistema educativo: sustituciones, planti-llas, recursos, etcétera, y que el programade calidad como está planteado no es elmejor sistema para superar el alto índice defracaso escolar y de abandono prematuro”,apostillaron desde el sindicato.

A juicio de esta organización, la mentadamedida ha sido “un craso error” de la con-sejería “por su planteamiento, por su con-tenido y por cómo se ha llevado a cabo”,pues “la mejora de la calidad del sistemaeducativo de Andalucía no puede basarseen un programa que depende de la volun-tariedad de los claustros o de quien sea. Elderecho a la educación, y la igualdad, de losciudadanos que propugna nuestra Consti-tución deben garantizarse con medidas queafecten a todos y cada uno de los centros ya todos y cada uno de los alumnos”.

CCOO pide generalizar el programa

Una visión muy distinta es la que tieneComisiones Obreras, que asegura que elprograma de calidad incentiva al profeso-rado que mejora los resultados académicosde sus escolares a través de la evaluación delas prácticas docentes teniendo en cuenta,entre otros aspectos, la satisfacción de lasfamilias, la implicación del centro en pro-yectos educativos o la participación delalumnado en actividades extraescolares. Noobstante, para CCCO, el plan debe experi-mentar cambios que permitan su generali-zación en todas las escuelas andaluzas, ydotarlas de los recursos suficientes para suaplicación.El Programa de Calidad y Mejora de los Ren-dimientos Escolares en Andalucía, iniciadoen el curso escolar 2007-08, se encuentraactualmente instaurado en 1.662 centros

escolares andaluces de los aproximadamen-te 2.800 en los que se ha convocado al claus-tro para someterlo a votación. De ellos, 169son de Almería, 240 de Cádiz, 107 de Cór-doba, 270 de Granada, 86 de Huelva, 144 deJaén, 336 de Málaga y 304 de Sevilla.Según el secretario general de la Federa-ción de Enseñanza de CCOO de Andalucía,la mayoría de los profesionales andalucesde la enseñanza “se ha manifestado a favorde aplicar este programa. Más de 40.000docentes han dicho que ‘sí’, sobre un cen-so de 66.000 que han votado. Si bien, no seha podido llevar a cabo de manera genera-lizada en todos los centros escolares por-que se requería para su aprobación de almenos dos tercios del profesorado” del cole-gio o instituto. “Este requerimiento -argu-ye José Blanco- ha ocasionado que enmuchos centros una minoría del profeso-rado se haya impuesto a la mayoría, algoque tiene poco sentido”.Comisiones Obreras ha asegurado, además,que este programa se encuentra dentro deun acuerdo sindical suscrito por las organi-zaciones presentes de la Mesa Sectorial deEducación (aunque no todas) para el des-arrollo de la Ley de Educación de Andalu-cía, y que conlleva para su aplicación la dota-ción de profesorado para permitir realizarlabores de refuerzo educativo, reduccióndel número de estudiantes por aula o for-mar grupos más pequeños de escolares enlas asignaturas instrumentales de Lengua,Matemáticas e Inglés.

Moreno quiere modificarel Programa de Calidad

04Actualidad>> número 33ae

[L.C.] Tiene 46 años, nació en Rociana delCondado (Huelva) aunque reside en Sevilla,y pertenece al Cuerpo de Maestros. Es Fran-cisco Padilla Ruiz, quien en el XXI ConsejoSindical de ANPE recibió el apoyo de los dele-gados asistentes para seguir ostentado lapresidencia andaluza de esta organización,a la que accedió en 2008, al jubilarse su ante-cesor en el cargo, Narciso Simón Galindo.En esta nueva etapa, que se abre a raíz delcónclave celebrado en Antequera, el sindi-calista asume el reto de liderar, durante lospróximos cuatro años, un comité ejecutivo“renovado en el que se conjugan juventud yexperiencia”. En su primera intervenciónpública tras su elección, se refirió al votofavorable de ANPE al informe del ConsejoEscolar de Andalucía sobre los reglamentosorgánicos de centros, decisión que se justi-fica, según Padilla, “en que buena parte denuestras propuestas se recogen en el docu-mento, que supone una mejora sustancialrespecto a los borradores inicialmente pre-sentados” por la Consejería de Educación.No obstante, el máximo responsable deANPE-Andalucía quiso dejar claro que estaentidad “no suscribe en su globalidad el con-tenido de dichos reglamentos, en cuanto seopone a varias premisas de los mismos,como la potestad disciplinaria de los direc-tores sobre el profesorado, la gestión deausencias por los directores sin garantías deatención para todas las bajas, la concepcióndel director como gestor-delegado de laadministración y no como líder pedagógi-co del claustro, el inadecuado procedimien-to sancionador de las conductas contrariasa la convivencia y la falta de respaldo legal ala consideración de los docentes como auto-ridad en el ejercicio de sus funciones”.También durante el XXI Consejo Sindical sedieron a conocer las campañas que, concarácter inmediato, pondrán en marcha laorganización para denunciar la deficientecobertura de bajas docentes y para reclamarmayores medios humanos y materiales quepermitan garantizar la adecuada atención ala diversidad del alumnado andaluz.

Reglamentos orgánicos de centros

ANPE y CCOO fueron los dos sindicatos ma-yoritarios que respaldaron los reglamentosorgánicos de centros, y sus aportaciones, se-gún reconoció la consejera de Educación,fueron “clave para equilibrar el decreto sindesvirtuar sus objetivos”. Mar Moreno des-tacó que la nueva organización escolar queentrará en vigor el próximo curso abre unaetapa basada en la “confianza” en las escue-las, que se traduce en una mayor autono-mía y evaluación, y que sigue las recomen-daciones europeas para mejorar el sistema.

Autonomía, trabajo en equipo, un buen cli-ma de convivencia, participación de las fami-lias, reforzar el liderazgo de la dirección yque el profesorado sienta reconocida suautoridad magistral y académica son las cla-ves que plantea la nueva organización esco-lar, según concretó la titular del ramo, quiensentenció: “queremos imponer menos y darcancha a los profesionales, a los maestros ymaestras, en cómo mejorar las cosas”.Los reglamentos fortalecerán las atribucio-nes del claustro de profesores que diseña-rán los departamentos, asignándole cargahoraria. El trabajo en equipo cobrará prota-gonismo a través de las áreas de competen-cia que coordinarán la labor de los departa-

mentos. También se fortalecen las atribu-ciones de la dirección, que a partir de aho-ra podrá nombrar a todo el equipo directi-vo del centro, incluidos los jefes de departa-mento, entre otras funciones, recogidas yaen la Ley de Educación de Andalucía. Respecto a las familias, aumentan su parti-cipación con los compromisos educativosy los delegados de padres y madres en todaslas clases, según establecen los reglamen-tos, que favorecen un mejor clima de con-vivencia con normas actualizadas y adapta-das a cada edad del alumnado y en las quepredominan el respeto al profesorado, cuyaautoridad magistral y académica se declarapor primera vez en una norma andaluza.

Francisco Padilla seguirá alfrente de ANPE-Andalucía

Actualidad05número 33 << ae

[Esther G.Robles] El Proyecto de Ley1/2010 de Autoridad del Profesor redacta-do por la Comunidad de Madrid para otor-gar este rango a sus docentes y que, entreotras cosas, recoge la presunción de vera-cidad de los profesionales del ramo en susdeclaraciones sobre posibles conflictosque tengan lugar dentro del centro edu-cativo, podría aprobarse para esta prima-vera. Unos 75.000 profesores (más de67.000 de la enseñanza pública y la con-certada, y 9.000 de la enseñanza privada)se beneficiarán de la norma, que permiti-rá que las faltas que se cometan contra ellostengan una consideración más grave.Para reforzar esta condición, la adminis-tración autonómica adoptará las medidasoportunas que garanticen la adecuada pro-tección y asistencia jurídica de los docen-tes del territorio madrileño, así como lacobertura de su responsabilidad civil enrelación con los hechos que se derivan desu ejercicio profesional, tanto dentro comofuera de las escuelas. Además, la futura leycontempla que los centros podrán reca-bar de los padres o representantes legalesla información y colaboración necesariarespecto a las circunstancias personales,familiares o sociales de los alumnos parafacilitar la aplicación de las normas quegaranticen la convivencia escolar. Ahora serán sancionables no sólo las con-ductas contrarias a la convivencia que ten-gan lugar en el recinto escolar, sino tam-bién aquéllas que se produzcan durantela realización de actividades extraescola-res o la prestación de los servicios decomedor y transporte escolar. Tambiénpodrán ser sancionadas las acciones que,aunque llevadas a cabo fuera del colegio,estén motivadas o directamente relacio-nadas con la vida escolar y afecten a algúnmiembro de la comunidad educativa.

Medidas cautelares

La Ley de Autoridad del Profesor estable-ce, asimismo, la posibilidad de que losdirectores o profesores puedan adoptarmedidas provisionales con carácter cau-telar cuando se cometa alguna conductacontraria a las normas de convivencia delcentro, con el fin de garantizar el normaldesarrollo de las actividades educativas.La adopción de estas medidas será comu-nicada a los padres o representantes lega-les de los estudiantes y podrán ser revo-cadas o modificadas por el equipo direc-tivo del colegio.

El texto obliga también a los alumnos areparar los daños que causen, de formaintencionada o por negligencia, a las ins-talaciones, a los materiales de la escuela y

a las pertenencias de otros miembros dela comunidad educativa, o a hacerse car-go del coste económico de su reparación.

Asimismo, tendrán que restituir, en sucaso, lo sustraído. Los padres o represen-tantes legales, por su parte, asumirán laresponsabilidad civil que les corresponda

en estos casos. Dela misma manera,cuando los estu-diantes incurran enconductas tipifica-das como agresiónfísica o moral con-tra los profesores,los compañeros o

contra los demás miembros de la comu-nidad educativa, deberán reparar el dañomoral causado.

Autoridad a golpe de ley

La Ley de Autoridad del Profesorque ha redactado la Comunidad deMadrid podría recibir carta blanca

esta primavera, según el Ejecutivo

“

06Actualidad>> número 33ae

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

La Audiencia de Jaén ha absuelto a una profesora

que había sido condenada por castigar a un alum-

no que hablaba en clase. La docente lo puso de cara

a la pared, pero como no cejaba en su actitud, lo lle-

vó a otro rincón del aula, cogiéndole del cuello y del

brazo, gesto por el que fue llevada a los tribunales,

pero que ahora ha sido interpretado por la justicia

como una muestra de “indisciplina” del menor ante

la cual la maestra usó su derecho a la corrección.

Absuelta una maestra queagarró a un alumno del cuello

[M. Oñate] El ministro de Educaciónanunció, durante su comparecencia en elPleno del Senado, que el Gobierno exigiráa los profesores que acrediten sus conoci-mientos en lenguas extranjeras en los pro-cesos de ingreso en los cuerpos docentes,si así lo acuerdan las comunidades autóno-mas en la Conferencia Sectorial de Educa-ción. En respuesta a una pregunta de lasenadora del Grupo Mixto María Mar Caba-llero, sobre las posibilidades de que su

departamento modifique el Real Decretoque regula la selección del profesorado,Ángel Gabilondo manifestó que uno de losgrandes retos es mejorar el nivel de idiomasen los centros escolares y extenderlo al res-to de la sociedad. No obstante, dijo que “ellugar más adecuado” para atender estaspropuestas es la reunión con los conseje-ros autonómicos y se comprometió a impul-sar tales cambios si todas las regiones, “ensu conjunto, lo consideran necesario”.

“Nuestro objetivo común es alcanzar elbilingüismo y hacer frente al déficit gene-ral en el aprendizaje de idiomas”, apostillóel ministro, quien recordó en la Cámara Altalas medidas implantadas por el Ejecutivopara incrementar el dominio de las lenguasforáneas entre docentes y alumnado, comolos concursos de traslado de ámbito esta-tal para elevar su perfil idiomático o los pro-gramas para la acreditación de estos cono-cimientos en los escuelas públicas. La sena-dora que formuló la pregunta, sin embar-go, calificó de “insuficiente” el nivel exigi-do al profesorado, en especial el grado B2que deben demostrar los profesionales quedan clase en Secundaria. En su opinión, enEspaña el aprendizaje de idiomas presen-ta “grandes deficiencias” que colocan a estepaís “a años luz” del resto de Europa.“En el contexto actual, conocer una lenguaextranjera, especialmente el inglés, con flui-dez es imprescindible. Por ello, es funda-mental invertir en modelos de futuro parasu implantación en los centros”, argumen-tó Caballero, quien advirtió de que, enmitad de las negociaciones del pacto edu-cativo, el Estado tiene una “importanteoportunidad” para encontrar una solución.

Una asignatura pendiente

Según los datos del último barómetro delCentro de Investigaciones Sociológicas(CIS), dos tercios de los españoles (63,1%)admite que no sabe ni hablar ni escribir eninglés, mientras que el 7 por ciento dice queúnicamente lo lee y el 6,4% que solo lo escri-be. Uno de cada cuatro encuestados, ade-más, reconoce que en algún momento desu vida laboral o en sus estudios se ha sen-tido perjudicado por no dominar un idio-ma. El sondeo, realizado a partir de 2.491entrevistas, muestra asimismo que el 8,8por ciento de los ciudadanos sabe francés;el 1,6 por ciento, alemán; el 1,4 por ciento,italiano y el 1,2 por ciento, portugués.

Los padres de cuatro menores han sido condena-

dos a pagar una multa de 960 euros o a 120 días de

prisión sustitutoria en caso de impago por un deli-

to de abandono de familia, a consecuencia de las

continuas faltas de sus hijos al colegio. Los niños,

de edades comprendidas entre los 7 y los 15 años,

se ausentaban constantemente de clase, llegando

los mayores a perder de 50 a 100 horas lectivas al

mes, según fuentes del Ayuntamiento de Chiclana.

Condenados por absentismoescolar grave de sus hijos

ANPE ha lanzado una campaña para exigir que el

pacto educativo contemple una disminución del nú-

mero de tareas burocráticas que deben realizar los

docentes, como informes, planes y documentos

“meramente estadísticos e informativos” que “res-

tan tiempo a la atención directa al alumnado y a la

preparación específica de las clases”. Según indicó

esta organización en un comunicado, la iniciativa se

hace eco de un “clamor unánime del profesorado”.

Solicitan reducir las tareasburocráticas de los docentes

El Gobierno central podría exigir a los profesionales queacrediten sus conocimientos en lenguas extranjeras

Los idiomas, una de lasasignaturas pendientesdel profesorado español

[Rafael Manuel Jiménez Aguilar · 26.018.583-V]

Las nuevas tecnologías de la información yla comunicación (TIC) lo han cambiado to-do, la forma de vivir, de trabajar, de produ-cir, de comunicarnos, de veder, de comprar,de enseñar, de aprender. Todo el entorno esdistinto. El gran imperativo es prepararnosy aprender a vivir en ese nuevo entorno.Hoy educar es gobernar, así era en el sigloXIX, así fue durante el siglo XX y así será amedida que avance el nuevo siglo. Este vaa ser el siglo del saber, el siglo de la racio-nalidad científica y tecnológica. Es ciertoque hemos dependido siempre de nuestrascreencias y tecnologías, pero ahora esas cre-encias van siendo cada vez más penetradaspor la ciencia y esas tecnologías están cam-biando a un ritmo sin precedentes.Las innovaciones tecno-científicas con-formaron los cambios culturales del sigloXX, estableciendo nuevas formas de vida.Los entornos materiales, interpretativos yvalorativos; los modos de organizaciónsocial, cultural, económica y política, jun-to con el medio ambiente característicode ese siglo, fueron alterados con las nue-vas tecnologías. Mirando hacia adelante,en este siglo XXI, no cabe duda que suinfluencia será aún más determinante.

La labor del docente

De manera específica, la influencia de laciencia y la tecnología en la sociedad delconocimiento ha ido conquistando distin-tos espacios de la vida: ha transformadonuestro modo de pensar, de sentir, y deactuar; ha alterado aspectos fundamenta-les de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor.Ante este panorama, la educación afrontala imperiosa necesidad de replantear susobjetivos, sus metas, sus pedagogías y susdidácticas, si quiere cumplir con su misión,de copar todas las necesidades del hombreen este siglo XXI. Es cierto que las mismasfuerzas tecnológicas que harán tan necesa-rio el aprendizaje, lo harán agradable y prác-tico; pero también es cierto que así comolas corporaciones se están reinventando entorno a las oportunidades abiertas por latecnología de la información, las escuelastambién tendrán que hacerlo. Sin embar-go, en esta postmodernidad, ¿cuáles son losnuevos retos que afronta la profesión docen-te? ¿Qué competencias demandan en el pro-fesor las nuevas TIC al incorporarlas en elproceso enseñanza-aprendizaje?

En un intento de responder a lo anteriorse observa que acorde con las tendenciassociales, es cada vez más exigente la nece-sidad de profundizar en el conocimientode las nuevas tecnologías y su aplicaciónen la enseñanza y el aprendizaje. Losdocentes de todos los niveles requierensino de una formación específica en estecampo, de una preparación adecuada conlo que de ellos se espera; de igual formalos profesores que tienen profesiones dife-rentes a la docencia, deben recibir instruc-ción en el uso técnico y pedagógico de losmodernos medios. Así pues, dada la imperiosa necesidad deque el profesor, mediante el debate y lareflexión, se convierta en el gestor didác-tico de su aula y pueda aprovechar lasenormes posibilidades que brinda la incor-poración de los avances tecnológicos, espreciso que se le proporcione todo el apo-yo del sistema, facilitándole los medios através de los cuales adquirirá las compe-tencias que las TIC demandan en él.

La sociedad del conocimiento y las TIC

Las autopistas de la información comoInternet, están produciendo cambios enla sociedad antes no imaginados. La socie-dad encontró en esta revolución, unamanera diferente y rápida de comunicar-se, de transportar información, de adqui-rir conocimientos, de intercambiar pro-ductos y de acceder a las bases de conoci-miento disponibles. Ante esto, las TIC hanvenido a aportarle un nuevo valor agrega-do a la sociedad del conocimiento. Lasindustrias dinámicas de la sociedad delconocimiento del nuevo siglo, son lasindustrias de la inteligencia: la biotecno-logía, la informática, la microelectrónica,

las telecomunicaciones, la robótica, la

industria de nuevos materiales. Dentro deun “enfoque ecológico”, ninguna de éstasindustrias depende de los recursos natu-rales, ni de la mano de obra barata, ni delcapital; estas industrias dependen de unnuevo factor de producción: el conocimien-

to (López Palomo, 2007).

Los oficios que se desempeñan en esasindustrias de la sociedad del conocimien-to tienen un creciente contenido técnico.No da lo mismo manejar un arado quemanejar un tractor, una máquina de escri-bir que una ordenador, un bisturí que unrayo láser... cada vez es mayor el número

de ocupaciones de alta tecnología y cadadía las competencias que exige la socie-dad son más sofisticadas. Tanto es así, que lo que se ha denomina-do como la “cultura de la conectividad”, lacual dispone de acceso a las solucionesque se ofrecen desde muy diversas pers-pectivas en el mundo, es decisiva para queuna sociedad nacional, regional o localpueda ingresar en la sociedad del conoci-miento y construir una estructura produc-tiva sólida, superando toda suerte de res-tricciones. Sin embargo, si esta cultura yestos recursos no los ponen las escuelas alalcance de las regiones y localidadesmenos desarrolladas, estas estarán cadavez más marginadas de las oportunidadesque en este nuevo siglo se están haciendopatentes.

Las TIC en el sistema educativo

La tecnología está influenciando al menosen dos aspectos al mundo de la educación:uno relacionado con los intereses pedagó-gicos, administrativos y de gestión esco-lar; y otro con los cambios en las habilida-des y competencias requeridas, para lle-var a cabo una educación en sintonía conlos objetivos propuestos. Tal es así que laeducación ha sido y está siendo fuerte-mente influenciada por la inserción de lasTIC en los centros, lo cual puede observar-se por ejemplo en: -La optimización de recursos. -La mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje. -Una educación dirigida a “aprender aaprender”.

Didáctica07número 33 << ae

Reflexiones sobre el futuro de la educaciónen la sociedad de la comunicación

Hemos dependidosiempre de nuestras

creencias y tecnologías;ahora esas creenciasvan siendo cada vezmás penetradas por laciencia y las tecnologíasestán cambiando a unritmo sin precedentes

“

-Generar una formación en relación conlas nuevas fuentes de información. -Mejorar la sintoníaentre escuela y sociedad. En base a lo anterior se puede observarque la emergencia de nuevos entornos tec-nológicos conduce a cambios en la orga-nización y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante esta dinámica, el siste-ma educativo tiene un reto muy importan-te. Debe cuestionarse a sí mismo, repen-sar sus principios y objetivos, adaptar susmetodologías docentes y sus sistemas deaprendizaje. Tiene que replantear el con-cepto de la relación alumno - profesor y elproceso mismo del aprendizaje; los con-tenidos curriculares y revisar críticamen-te los modelos teóricos que han inspiradoel desarrollo de los sistemas educativos.Actualmente existe la preocupación sobrelas condiciones que deben tener las insti-tuciones educativas para brindar a los estu-diantes la preparación adecuada para elmundo tecnológico al que se enfrentan. Losresponsables del currículo tienen la obliga-ción de establecer en las instituciones am-bientes enriquecidos, apoyados por la tec-nología. Nuestra legislación LOE 2/2006 esta-blece como una obligación la incorpora-ción progresiva de las nuevas tecnologíasen los centros docentes y en las aulas; sinembargo, la realidad es que no a todo elmundo se le ofrece esta oportunidad pormotivos fundamentalmente económicos.

Competencias del profesorado ante las

TIC

Hablar de la transformación del rol del pro-fesorado en la era digital, lleva a conside-rar temas íntimamente relacionados conla vida educativa, entre ellos la tradicióny/o innovación, o la misma función de lainstitución docente. No se puede ignorarlos cambios que se avecinan para el siste-ma educativo en los próximos años yambos, rol del profesor y cambios en el sis-tema están fuertemente relacionados. Sila llegada de las TIC va a afectar a las for-mas de enseñanza, entonces el rol de losprofesores se verá afectado. Al tener el docente que empezar a traba-jar dentro de un entorno tecnológico deenseñanza-aprendizaje, sus funcionescambiarán por lo que es necesario redefi-nir su tarea profesional y las competenciasque debe poseer en el desarrollo de ésta.Sin embargo, el papel que asuma el profe-sor en este proceso de innovación tecno-lógica es fundamental: es imposible quelas instituciones educativas convenciona-les puedan iniciar procesos de cambio sincontar con el profesorado.

La introducción de cualquier tecnología dela información y comunicación en el con-texto educativo pasa necesariamente tan-to por que el profesor tenga actitudes favo-rables hacia las mismas, como por unacapacitación adecuada para su incorpora-ción en su práctica profesional. Sin embar-go, a pesar de ser como ya he mencionado,una obligación legislada y por tanto, de obli-gatorio cumplimiento, en la práctica edu-cativa encontramos diversas realidades:1) Quienes otorgan a las Nuevas Tecnolo-gías un poder mágico y creen que su sólouso puede transformar el proceso de ense-ñanza y de aprendizaje, creando una rela-ción ciega que no les permite desarrollarmecanismos críticos frente a los medios ycrean por consiguiente, una cierta depen-dencia de los ordenadores. 2) Quienes no utilizan las tecnologías por-que consideran que son culpables de casitodos los problemas que afectan a la socie-dad. Este tipo de docente como manifes-tación de su resistencia al cambio, suelerechazar enfáticamente la utilización delas Nuevas Tecnologías en las aulas. 3) También se encuentran aquellos docen-tes que consideran difícil su uso, así comoquienes se sienten reacios a su utilizaciónporque se consideran incapaces o avergon-zados frente a sus estudiantes o profesoresmás jóvenes que tienen desarrolladas esashabilidades y destrezas para su uso.4) Los docentes que utilizan las Tecnolo-gías y sacan el mejor partido de ellas; rea-lizando una crítica permanente sobre susaspectos positivos y negativos. Es deciraquellos que reconocen la necesidad desu vinculación a la educación y asumenun papel de gestores del cambio de acuer-do con los requerimientos y expectativasdel aula y la institución misma.

Esta capacidad crítica y la innovación tec-nológica en las instituciones educativas exi-ge, por tanto, un nuevo perfil del profesor,que debe tener los siguientes contenidosformativos, requeridos en el docente queincorpora las TIC en su labor profesional: 1) Conocimientos sobre los procesos decomunicación y de significación de loscontenidos que generan el uso de las TIC.Tanto docentes como discentes debencomprender al mismo tiempo los signifi-cados explícitos e implícitos de los men-sajes tecnológicos, así como, las formas deexpresión y los significados que estas expe-riencias comunicativas producen en nos-otros y los demás. Sería necesario pues“educar para la información y la comuni-

cación tecnológica”.

2) Conocimientos sobre las diferentes for-mas de trabajar las nuevas tecnologías enlas distintas disciplinas y áreas. Las estruc-turas epistemológicas como los conteni-dos curriculares de cada disciplina, requie-ren formas distintas de construcción yrepresentación en el aula. Igualmente,estas formas solicitan diferentes soportestecnológicos de comunicación y trata-miento de la información. 3) Conocimientos organizativos y didácti-cos sobre el uso de TIC en la planificacióndel aula y del centro. Muchas de las defi-ciencias e infrautilización de los mediosresponden a una mala gestión y organiza-ción de los recursos en los Proyectos curri-culares, y por defecto, en la programaciónde Aula. Estos problemas se deben, en unasocasiones, a un desconocimiento de fon-do sobre las posibilidades de estos recur-sos, y en otras, a una falta de ajuste de losnuevos recursos con nuestras habitualesmetodologías. Las instituciones compe-tentes (Administración central, Adminis-

08Didáctica>> número 33ae

traciones Autonómica) deberían realizarlas suficientes prácticas tecnológicas paraque se produzca un proceso crítico y medi-tado de las tecnologías. 4) Conocimientos teórico-prácticos paraanalizar, comprender y tomar decisionesen los procesos de enseñanza y aprendi-zaje con las TIC. El abanico de TIC dispo-nibles puede ser o no abundante, accesi-ble y pertinente a las necesidades del sis-tema educativo; pero, sin duda, es impres-cindible una formación para su uso e inte-gración en los procesos de enseñanza yaprendizaje. Cualquier nueva tecnologíapuede convertirse en un estorbo cuandoes utilizada en un proceso de enseñanzadisfrazado, o cuando su introducción noresponde a una racionalidad pedagógica,o bien, se desconocen los procesos deaprendizaje que se están generando.5) Dominio y conocimiento del uso de lastecnologías para la comunicación y la for-mación permanente. Las posibilidadescomunicativas manifiestan que estas tec-nologías pueden representar un apoyoimportante en un enfoque de la enseñan-za, basado en la colaboración e intercam-bio de experiencias con otros compañe-ros conectados en una red formativa entrelos centros educativos.

6) El nuevo docente debe poseer criteriosválidos para la selección de materiales yconocimientos técnicos suficientes que lepermitan rehacer y estructurar en el mar-co de su autonomía pedagógica, la meto-dología adecuada a la propia realidad desu clase y sus alumnos y alumnas. De manera paralela se encuentran aque-llos que exponen que la formación y per-feccionamiento del profesorado en losaspectos relacionados con las TIC debe dealcanzar una serie de características como: A. Formación para el uso crítico de las nue-vas tecnologías. B. Desarrollar la motivación necesaria paraque su alumnado se siente atraído y pro-picio al aprendizaje. C. Es necesario llevar a cabo un aprendi-zaje basado en situaciones reales. D. Las propuestas didácticas han de estaradecuadas a las necesidades específicas yla propia realidad del aula.

E. Incremento de métodos interdiscipli-nares para favorecer un aprendizaje másenriquecedor. F. Colaboración entre las Administracio-nes pertinentes y los centros educativospara un establecimiento adecuado de lasinfraestructuras. De todo lo expuesto anteriormente, pode-mos obtener una conclusión inicial, y esque la formación y perfeccionamiento delprofesorado en relación con el uso y utili-zación de las TIC, implica actuaciones másamplias que su mera capacitación instru-mental y técnica. Tenemos que tener presente en referenciaa las nuevas competencias del profesora-do, que no existe ninguna especie de “súper-medio”. O dicho de otro modo, no existeningún medio o metodología aplicable queevite los problemas del fracaso escolar. Sinembargo, sí podemos conseguir que la ense-ñanza goce de una mayor calidad, y queesta calidad sea aplicable en todos los con-textos y situaciones de clase. Podemos afir-mar que no hay medios mejores que otros,sino que en función de una serie de varia-bles (características de los alumnos, estra-

tegias didácticas, contexto de utilización,

contenidos transmitidos) se mostrarán máseficaces para el alcance de unos objetivos

concretos o paracrear situacionesespecíficas de ense-ñanza. Las TIC sonsimplemente instru-mentos curricularesque deberán de sermovilizados por elprofesor, cuando el

alcance de los objetivos y la situación realde su contexto lo justifiquen.

Conclusión

A la luz de lo expuesto anteriormentepodemos llegar al establecimiento de unaserie de conclusiones, a saber: La sociedad del siglo XXI seguramente rea-firmará que aprender es la más importan-te fuente de riqueza y bienestar, de capa-cidad de competir por el futuro. En con-secuencia, cada institución educativa tie-ne que empezar por aceptar la necesidadde transformarse en una fuente de ense-ñanza adecuada a la realidad imperante,que no es otra que la introducción de lasNuevas Tecnologías. Las TIC tomando como referente los des-arrollos que Internet ha inculcado a lasociedad actual, hace necesario presentarun replanteamiento de las nuevas didác-ticas que se pueden desarrollar en todos

los niveles educativos para poder lograr laformación integral del alumnado. La transformación profunda, hacia la adop-ción de las TIC en el contexto educativo,tiene que producirse a partir del apoyo delas autoridades en las instituciones, uncambio de actitudes y de planteamientospor parte de los profesores y del empeñoresponsable de cada uno de los alumnos. El sistema educativo debe adaptarse a loscambios sociales y replantearse el papelque actualmente desempeñar el profesor,así como las competencias que debe pose-er para desenvolverse en una sociedad deinformación. Las nuevas formas de enseñanza y deaprendizaje exigen habilidades comoinvestigación, búsqueda, estudio, inven-ción, adaptación, flexibilidad, creatividad,actitudes de tolerancia a la frustración paraencontrar el uso pedagógico de la tecno-logía. Es necesario estar preparados paratriunfos y fracasos, del docente y de susalumnos, cada vez que se intente introdu-cir una nueva tecnología. Las posibilidades que brindan las nuevastecnologías como herramienta didáctica,son de sin igual importancia y es necesa-rio aprovechar todas sus potencialidadespara formar personas justas, capaces y coo-perativas. Es determinante afirmar que loimportante no es la tecnología como talsino lo que los docentes, puedan hacer delmedio tecnológico para humanizarla.

i Rafael Manuel Jiménez Aguilar es inge-

niero técnico en Informática de Gestión, y

profesor de Ciclo Formativo de Grado Medio

de Informática.

Bibliografía

IZQUIERDO LAO, J.M. (2007): “Las TIC en la ges-

tión académica del proceso docente educativo

en la educación superior”. Ciudad de la Habana:

Editorial Universitaria.

MARTÍNEZ BELTRÁN, J.M. (1994): “La mediación

en el proceso de aprendizaje”. Madrid: Bruño.

PALOMO LÓPEZ, R. (2008). “Enseñanza con TIC

en el siglo XXI: la escuela 2.0.” Sevilla: MAD.

PALOMO LÓPEZ, R. (2007): “Las TIC como agen-

tes de innovación educativa”. Junta de Andalucía.

Consejería de Educación.

RODRÍGUEZ RIVERO, Y. (2007): “Modelo teóri-

co metodológico para el perfeccionamiento del

proceso de enseñanza-aprendizaje”. Ciudad de

la Habana: Editorial Universitaria.

ZALDÍVAR PÉREZ, G. (2006): “Estrategia didácti-

ca para contribuir a un proceso de enseñanza

aprendizaje desarrollador”. Ciudad de la Habana:

Editorial Universitaria.


El sistema educativo tiene queadaptarse a los cambios sociales y replantearse el papel que el

profesor actualmente desempeña

“

[Gema Rodríguez Conde · 45.297.987-Q]

Antes de comenzar a hablar de las pizarrasdigitales conviene distinguir entre dos tiposde pizarras según la forma en la que poda-mos interactuar con las imágenes proyec-tadas, así tendremos la pizarra digital sim-ple y la pizarra digital interactiva.La pizarra digital simple (PD) es un siste-ma tecnológico, generalmente integradopor un ordenador y un videoproyector, quepermite proyectar contenidos digitales enun formato idóneo para visualización engrupo. Se puede interactuar sobre las imá-genes proyectadas utilizando los periféri-cos del ordenador: ratón, teclado, tabletagráfica… La superficie de proyección pue-de ser una pizarra blanca, una pantalla deproyección o incluso una pared blanca.La pizarra digital interactiva (PDI) es unsistema tecnológico, generalmente inte-grado por un ordenador, un videoproyec-tor y un dispositivo de control de punte-ro, que permite proyectar en una superfi-cie interactiva contenidos digitales en unformato idóneo para visualización en gru-po. Se puede interactuar directamentesobre la superficie de proyección median-te un lápiz-puntero (o con los dedos si esuna pizarra digital interactiva táctil). Lasuperficie de proyección suele ser unapizarra blanda que incluye en su interiorel “dispositivo de control de puntero”. Sieste dispositivo es una cajita externa trans-portable que se puede adherir a cualquierpizarra blanca estaremos hablando de unapizarra digital interactiva portable.Por lo dicho, podemos deducir que lacaracterística esencial que diferencia unapizarra digital simple de una interactiva esque en ésta la interacción se realiza direc-tamente sobre la superficie de proyección.En las aulas de clase que disponen de piza-rra digital, profesores y alumnos tienenpermanentemente a su disposición la posi-bilidad de visualizar y comentar de mane-ra colectiva toda la información que pue-de proporcionar Internet o la televisión ycualquier otra de que dispongan en cual-quier formato: presentaciones multime-dia y documentos digitalizados en disco(apuntes, trabajos de clase…), vídeos,documentos en papel ¨(que pueden cap-turar con una simple webcam), etc. estadisponibilidad de todo tipo de informa-ción y su visualización conjunta en el aulafacilita el desarrollo de trabajos coopera-tivos por parte de grupos de estudiantes y

su presentación pública a toda la clase.Además, con la ayuda de un editor de tex-tos se podrá proyectar cualquier informa-ción que se escriba con el teclado (defini-ciones, esquemas, operaciones, etcétera)como se haría escribiendo sobre una piza-rra convencional, pero con muchas ven-tajas: no tener que utilizar la tiza, posibi-lidad de utilizar más letras y colores, reto-car y mover textos, almacenarlo en el dis-co y utilizarlo en una sesión posterior oenviarlo por e-mail a algún alumno queno pudo asistir, imprimirlo…Según los datos de la última investigaciónrealizada desde el grupo DIM (Promethe-an 2006-2008), aunque la utilización deesta tecnología puede suponer algo másde trabajo, los profesores consideran quemerece la pena por los resultados que seobtienen, y destacan las siguientes venta-jas al utilizar las pizarras digitales:-Aprovecha las ventajas de la pizarra tra-dicional (anotaciones directas e inmedia-tas) junto con la interactividad y la dispo-nibilidad de infinitos recursos.-Hacer anotaciones, esquemas, gráficos.-Poder manipular elementos gráficos ymultimedia (mover, ocultar, modificar,etcétera), facilita la explicación de concep-tos y procedimientos (procesos biológi-cos, representaciones geométricas, geo-metrías dinámicas).-Las clases resultan más dinámicas y moti-vadoras al salir profesor y alumnos a inter-actuar directamente con el puntero (másautonomía, mejor que hacerlo desde elordenador con el ratón). Resultados inme-diatos y mayor creatividad. Gusta a losalumnos.-Facilita la realización de ejercicios inter-activos y correcciones colectivas queaumenta la posibilidad de participacióndel alumnado (implicación grupal).-Acceso rápido y en todo momento a lainformación que se comparte a toda la cla-se (recursos compartidos) y mejor inter-acción recursos-actividades-alumnos-pro-fesor.-El profesor es el centro de atención al estarante la PDI sin dar la espalda y dispone detodas las herramientas para mostrar imá-genes atractivas, focalizar la atención don-de convenga, ampliar información enInternet y adaptar los materiales a losalumnos en cada momento.-Almacenamiento de pantallas y sesionespara aprovecharlas en otro momento.

En general su uso aumenta la satisfacción,motivación y autoestima docente. Facili-tan renovación metodológica que promue-ve la innovación didáctica.Y en esta línea estaban también las con-clusiones de la investigación SMART 2005:-Instrumento de comunicación entredocentes y discentes en clase, que facilitatanto la aplicación de metodologías tradi-cionales centradas en la enseñanza comode metodologías centradas en los estu-diantes (aunque la mayoría de profesoresconsidera que ha innovado).-Resulta útil en todas las asignaturas y nive-les, proporcionando recursos visuales ynuevas posibilidades metodológicas quefacilitan la presentación y comprensión delos contenidos, el tratamiento de la diver-sidad, la realización de actividades másdinámicas y una mayor motivación y par-ticipación de los estudiantes.-Se puede aprender más y mejor con lapizarra digital interactiva, aunque estodependerá de las metodologías.-Profesores y estudiantes prefieren hacerlas clases con la pizarra digital interactiva.Muchas son las ventajas que proporcionala pizarra digital en las aulas de clase pero,además de su coste de adquisición. La uti-lización de la pizarra digital por parte delos profesores y los estudiantes conllevaalgunas exigencias:-Ante todo, el centro debe contar con unasinfraestructuras adecuadas. El uso de lapizarra digital por parte del profesoradodebe resultar cómoda: si puede ser las piza-rras digitales estarán fijas en las clases osituadas en aulas específicas que los pro-fesores podrán reservar cuando les con-venga.-El coste de mantenimiento, cuando hayque reponer las lámparas del videoproyec-tor son muy caras.-Todo el profesorado debe recibir una for-mación didáctico-tecnológica inicial. Estaformación debe asegurar a cada docente:las habilidades necesarias para el manejodel equipo, el conocimiento de algunosmodelos de utilización y el conocimientode algunos materiales multimedia de apo-yo para su asignatura.-Apoyo decidido de la dirección a la imple-mentación de este sistema didáctico-tec-nológico en el centro.-Voluntad de cambio y mejora de la prác-tica docente por parte del profesorado, quealgunas veces deberá invertir tiempo enbuscar recurso y elaborar nuevos materia-les didácticos.Según los datos de la última investigaciónrealizada desde el grupo DIM (Promethe-


Las pizarras digitales

an 2006-2008), los modelos de actividadmás utilizados por los profesores son:-El profesor explica y presenta materiales(imágenes, vídeos…) con la PDI.-Los alumnos y/o el profesor hacen bús-quedas en Internet con la PDI.-Realización de ejercicios y/o debates entretodos con el apoyo de la PDI.-Corrección de ejercicios entre todos conla PDI.-Los alumnos presentan con la PDI traba-jos hechos de forma individual o grupal.-Alumnos presentan con la PDI informa-ción (que han buscado antes de la clase).-Comentarios a partir del visionado con laPDI de diarios digitales.-Elaboración de síntesis durante la clasepor parte de un estudiante utilizando laPDI.

Ramón Domenech Villa, profesor del IESFrancisco Salzillo de Alcantarilla, aconse-ja echar un vistazo a la oferta diversa, quese nos hace desde Edebé Digital. Podemosobservar aquello que se nos ofrece segúnniveles y áreas concretas, abarcando des-de infantil a bachillerato. También nos señala la posibilidad de faci-litar tres enlaces, a las conocidas comoenciclopedias virtuales, en ellas el docen-te podrá buscar documentación oportu-na que complemente todas aquellas ide-as que pueda tener en su cabeza y a las quele falta una pequeña aportación para serllevadas a cabo, ese recurso que noencuentra o ese documento de lecturanecesario para cualquier exposición o tra-bajo.Ramón Domenech recomienda visitar tres

direcciones, entre las muchas opciones.Una Enciclopedia de Tecnología VirtualEducativa, bastante completa y enrique-cedora. Para aquellos que quieren profun-dizar en el campo de la didáctica, nadamejor que empezar con una EnciclopediaVirtual de Didáctica y Organización Esco-

lar, donde gracias a la aportación de com-pañeros de todos los sectores de la educa-ción, podemos disfrutar de documentosconstantemente actualizados y de interéspermanente. Y por último un verdaderolujo de enlaces y recursos, a la mano detodos los interesados en llevar a la reali-dad las teorías que siempre hemos plan-teado. A su vez se trata de una interesan-te iniciativa donde podemos comprobarcómo los aprendizajes cooperativos tie-nen su fruto cuando también se quierenhacer extensibles a otros ámbitos. Virtua-lidad y colaboración se dan la mano en laúltima recomendación, una enciclopediacolaborativa en continua actualización,otra característica más del uso de la redcomo medio de comunicación.Para finalizar no podemos olvidar comosostiene Mariano Segura, director del CNI-CE que cuando hablamos de alfabetiza-ción digital, aún seguimos entendiéndolaasociada a la ofimática, con los procesa-dores de textos y hojas de cálculo, etcéte-ra. El 90% de los profesores tiene ordena-dor para prepararse las clases, pero sólo el20% lo aplica en el aula, y lo hace centrán-dose en la ofimática, sin aprovechar todaslas posibilidades que le ofrecen las Tecno-logías de la Información y la Comunica-ción. El reto es transformar la metodolo-gía educativa para aprovechar todo lo quepermite la Red y el resto de TIC. La cues-tión no es sólo enseñar a buscar informa-ción sobre matemáticas, sino comprendercómo se puede emplear la tecnología paramejorar la enseñanza de las matemáticas.Es algo que está por desarrollar, afirmaSegura.

Bibliografía y webgrafía

GRAU, Abel (2008). “Pizarra con tizas en la Era

Internet”. En El país.

SMART (2008). Jornadas en Estoril.

2006-2008. Aplicaciones educativas de las piza-

rras interactivas Promethean.

DOMENECH VILLA, Ramón. “La pizarra digital y

sus posibilidades en el mundo educativo”. Artícu-

lo en http://www.educarm.es



[Juan Antonio Requena Peláez · 77.473.282-J]

La Educación Física es una materia idealpara fomentar la coeducación en el ámbi-to educativo por las posibilidades de rela-ciones que se dan en las clases de esta mate-ria. De esta forma se ha de contribuir paracorregir las desigualdades sociales, comopueden ser los prejuicios sexistas, a travésde propuestas de trabajo en las que se inci-da en la coeducación. Se dan múltiples pau-tas para llevarlas a cabo a nivel práctico yposibilitar que se alcancen estos objetivos.

1. Introducción

El área de Educación Física posee unascaracterísticas especiales respecto a lamayoría de las demás áreas de conocimien-tos por permitir mayores relaciones entrelos alumnos/as, lo cual hemos de aprove-char para el trabajo de la coeducación.El currículo de la Educación Física se orga-niza en una serie de elementos curricula-res como son los objetivos, los contenidos,las orientaciones metodológicas y la eva-luación. Desde este currículo la EducaciónFísica contribuirá al logro de los diversosfines educativos de la Educación Secun-daria. Entre estos fines tenemos el hechode corregir las desigualdades sociales,como pueden ser los prejuicios de tiposexista. Estos estereotipos y la coeduca-ción como solución de los mismos, van aser los conceptos que se desarrollan en elpresente artículo.

2. La coeducación y la educación mixta

La escuela mixta es la organización formalque resulta de la coexistencia de niños yniñas en el mismo centro educativo com-partiendo el mismo currículum, y quedeberá conllevar de entrada, un trato deigualdad entre ambos sexos. Sin embargo,los dos modelos educativos que habíanconvivido históricamente segregados nose fundieron o sintetizaron en un nuevomodelo alternativo, simplemente el mas-culino se generalizó para ambos sexos,dándose por sentado que era el mejor, eluniversal. Así se mantiene la situación has-

ta la actualidad, y la coeducación preten-de superar esta histórica discriminación.La escuela a través de su potencial comorenovadora de la sociedad debe contribuira ese cambio.La escuela coeducativa implica no sóloeducar conjuntamente a chicos y chicas,sino procurar las condiciones para que ten-gan una igualdad de oportunidades real através del respeto y la valoración de lascaracterísticas de ambos grupos. La coe-ducación supone:-No aceptar el modelo masculino comouniversal.-Corregir los estereotipos sexistas.-Proponer un currículum equilibrado queelimine los sesgos sexistas presentes en lasociedad.-Desarrollar todas las cualidades indivi-duales con independencia del género.

3. Estereotipos y actitudes sexistas en la

Educación Física

La existencia de estereotipos y actitudessexistas en la Educación Física obedece amúltiples causas de índole social, familiar,cultural, del propio carácter del mundodeportivo, e incluso relacionadas con elcurrículum oculto.3.1. Desde el contexto socio-familiar

Sin lugar a dudas, la mayoría de los este-reotipos sexistas que se presentan en laEducación Física van a tener su origen enel contexto sociocultural y familiar tantode los alumnos/as como del profesor/a.Ámbito social:Cada sociedad posee unos principios y atri-buye unas funciones a sus distintos com-ponentes, de tal forma que en nuestrasociedad aún suele prevalecer que eldeporte, las salidas a la naturaleza, la ocu-pación del tiempo de ocio a través de acti-vidades físicas, es más propio de hombresque de las mujeres. Así desde el punto devista social podemos señalar los siguien-tes estereotipos:-Rechazo social de determinadas activida-des realizadas por hombres o mujeres,según sea el caso.

-Mayor oferta de práctica de actividadesfísicas para niños. Tendencia a una “mas-culinización” de las actividades físicas pro-puestas a las niñas. -Tendencia de las mujeres hacia activida-des físicas realizadas en recintos cerrados.Ámbito familiar:Evidentemente, el núcleo familiar sueleser reflejo de lo que ocurre desde el ámbi-to social, poseyendo la máxima responsa-bilidad de la transmisión de estereotiposy actitudes sexistas. Así en la familia el niñoy la niña inician un aprendizaje de su pro-pio papel, y de lo que se espera de ellos.Entre las actitudes sexistas podemos citar:-Potenciación en las niñas de la afectividad,sensibilidad, ternura, pasividad, limpieza,etc. Y en el niño el desarrollo de la compe-titividad, actividad, agresividad, fuerza…-Actividades distintas para niños y niñasdentro del entorno familiar.-Disponibilidad distinta del tiempo de ocioy su influencia en el desarrollo de la motri-cidad.-Vestimenta distinta que facilita o dificul-ta la posibilidad de movimientos.-Elementos lúdicos distintos según sexo.3.2. Con relación al deporte

Pierre de Coubertain, instaurador de losJuegos Olímpicos modernos dijo lo siguien-te en relación a la participación de las muje-res en los Juegos: “Unos Juegos Olímpicosfemeninos no serían prácticos, ni intere-santes, ni estéticos, ni correctos”; “Para lasmujeres la gracia, las sombrillas, el hogar ylos niños, y para los hombres las competi-ciones deportivas”; “Las mujeres en eldeporte sólo tienen una función: coronaral vencedor con las guirnaldas del triunfo”.La actividad deportiva femenina siempreha estado condicionada por la función bio-logista de la mujer: la reproducción. De talforma que ha quedado excluida de aquellasactividades deportivas que puedan entor-pecer dicha función (incorporación muyreciente de algunas disciplinas atléticas enlos J.J.O.O. y algunas aún no lo han hecho).Dentro del deporte existen ciertos estere-otipos sexistas que definen la existenciade deportes de hombres y mujeres. Estosestereotipos son frecuentemente apoya-dos por los medios de comunicación quenos transfieren este estereotipo (fútbol ybaloncesto para hombres, coreografías delos programas-espectáculo o concursosrealizadas mayormente por mujeres, etc.).Las actitudes sexistas más frecuentes son:-Participación cerrada a las mujeres en dife-rentes deportes o a los hombres en otros.-Mayor oferta de actividades deportivaspara niños que para niñas.

Cómo fomentar la coeducaciónen Educación Física

-Instalaciones deportivas públicas ocupa-das casi exclusivamente por varones.3.3. En el currículum oculto o implícito

En el currículum manifiesto frente alcurrículum oculto:En el currículum oficial o manifiesto estánlas intenciones educativas, objetivos y con-tenidos, pero también forman parte de élvalores, actitudes y normas sociales esta-blecidas. El currículum oculto consta sobretodo de esto último: valores y creencias,actitudes y estereotipos, normas, expec-tativas y, a veces, sanciones sociales, dan-do lugar a una verdadera “pedagogía implí-cita” tan eficaz como la explícita. A veces,cuando ambos currículos se oponen pode-mos incluso llegar a obtener algunos resul-tados opuestos a los pretendidos en elcurrículo oficial. Existen materias conmayor contenido manifiesto que ocultocomo pueden ser las matemáticas, las cien-cias, etc., pero hay otras donde el conte-nido oculto cobra gran importancia comoes el caso de la Educación Física.En Educación Física actualmente en elcurrículo oficial ya no se establecen dife-rencias y se oferta lo mismo a niños y niñas,y los propios profesores/as afirman queno establecen ninguna diferencia. Sinembargo, la tendencia a valorar más loscontenidos de orientación androcéntricahace sospechar que la situación de lasniñas en la clase de Educación Física estéen cierta medida discriminada respectode la de los niños. Es en el currículum ocul-to donde se siguen poniendo de manifies-to las desigualdades. A ello contribuye laactitud del profesorado, metodología uti-lizada, contenidos que prioriza, etc., favo-reciendo muy poco una participación igua-litaria entre ambos sexos.

Prejuicios sexistas en el ámbito de la acti-vidad físicaLos estereotipos sexistas si están presen-tes en las clases de Educación Física, lógi-camente no pueden formar parte del currí-culum manifiesto, pues iría contra la legis-lación vigente, y por ende, contra el dere-cho fundamental de la persona referentea la igualdad. Luego si aparecen deben for-mar parte del currículum oculto, y lo hande hacer de forma involuntaria por parte

del profesor/a especialista en EducaciónFísica pues éste está obligado a educar enla igualdad. El primer paso para coeducares tomar conciencia de la existencia de unaserie de prejuicios en el ámbito de la Edu-cación Física, siendo los más comunes:-Los niños son mejores en actividades físi-cas porque desde el punto de vista fisioló-gico son superiores.-Las niñas por naturaleza son más torpes.-Los chicos saben trabajar en equipo, laschicas no.-Muchas actividades que motivan a lasniñas nunca les gustaría a los niños.-Muchos deportes que les gustan a losniños no son apropiados para las niñas yaque éstas son más frágiles.-Son las niñas las que se automarginan, noquieren participar, es inútil trabajar con ellas.Elementos transmisores de los estereoti-pos sexistas en Educación Física-El lenguaje: diversos estudios en el ámbi-to de la educación ponen de manifiestoque existe una discriminación de la mujeren la utilización del lenguaje escolar. Ade-más en Educación Física es frecuente uti-lizar lo femenino como mecanismo derefuerzo negativo, lo que evidentementetiende a eliminarla. Por el contrario se uti-liza como refuerzo positivo, en el códigodel lenguaje, valores considerados comomasculinos o atribuciones positivas a susexualidad. Otro rasgo importante en lautilización del lenguaje según Subirats esla “atención secundaria” que profesores yprofesoras prestan a las niñas en relacióna los niños. Al final la consecuencia es quela participación de las niñas en clase esmenor cuanta menor atención recibe porparte del profesorado.-Los contenidos que se priorizan: existe la

tendencia a valorarmás los contenidosque se asocian cul-turalmente con lascaracterísticas mas-culinas (fuerza, po-tencia, competitivi-dad…) al mismotiempo que se le

presta poca atención a los contenidos aso-ciados con el mundo femenino (flexibili-dad, ritmo, expresión corporal…). De estaforma las niñas se ven casi siempre obli-gadas a participar en unas actividades queno tienen en cuenta las características cul-turales de su sexo y en las que sus rendi-mientos suelen ser más bajos.-Expectativas del profesorado: del niño seespera que cumpla el estereotipo sexual:fuerte, grande, agresivo, resistente, poten-

te, competitivo… En consecuencia el pro-fesorado tratará al niño según este mode-lo y éste tenderá a desarrollar esta cuali-dades sobre otras porque son las social-mente reforzadas. A su vez se espera quelas niñas cumplan el estereotipo femeni-no: suavidad, flexibilidad, expresividad…,además asociado a un papel de subordi-nación en relación a la actividad social delvarón. En definitiva, las expectativas delprofesorado sobre el alumnado suelenreforzar las cualidades socialmente espe-radas, por lo que se reproducen los prejui-cios y roles del género.-Organización de las clases de Educación

Física. A continuación se presentan unaserie de situaciones que suelen apareceren las clases de Educación Física:· El espacio: Los chicos, por lo general, semuestran más activos y agresivos, ocupany utilizan espacios mayores y generalmen-te estratégicos, mientras que las chicas,salvo en algunas excepciones, se compor-tan más pasivamente y su movilidad espa-cial es más reducida concentrándose enlos espacios marginales.· El material: Existe una tendencia a la cla-sificación sexista del material. Los elemen-tos que se asocian a la gimnasia rítmica(cuerdas, aros, cintas, etc.) se identificangeneralmente con las niñas, mientras quelos balones de todo tipo y el resto de mate-rial asociado a deportes colectivos, va conlos niños.· Agrupación en las clases: Se observa latendencia de agrupación claramente dife-renciada ya desde etapas muy tempranasen relación al sexo. Esta situación es toda-vía más acusada cuando los grupos han departicipar en tareas que implican algúntipo de competencia, ya que al criterio dife-renciador del sexo se une el de los resulta-dos y la habilidad en las tareas.

4. Tratamiento de la coeducativo desde

Educación Física

Educación Física es una de las asignatu-ras donde preferentemente puede ser tra-tada la educación para la igualdad de opor-tunidades, debido a que son numerososlos estereotipos sexistas que se ponen demanifiesto.4.1. Necesidad de coeducación en Educación

Física

La coeducación en Educación Física debereinventar un nuevo modelo educativodonde las intenciones y la finalidad sea elconocimiento corporal y la mejora psico-física y en consecuencia la mejor calidadde vida, pero socializando al alumnado encomportamientos de respeto, solidarios,


La Educación Física es una materiaideal para fomentar la coeducaciónpor las posibilidades de relaciones quese dan en las clases de esta asignatura

“

equilibrados y justos. Coeducar en Educa-ción Física es:-Revalorizar las prácticas físicas pertene-cientes al modelo cultural femenino, dedi-carles el tiempo suficiente en el procesode enseñanza-aprendizaje y valorarla entodos sus aspectos motores y vivenciales.-No considerar el modelo masculino comouniversal.-Modificar, siempre que sea necesario, lasreglas de los juegos y deportes para per-mitir una participación más equitativaentre chicos y chicas.-Buscar, confeccionar, inventar materialesalternativos y poco conocidos donde lashabilidades, de unas y otros, partan de unnivel de experiencia motriz más parejo.-Reforzar por igual tanto a los chicos comoa las chicas.En suma, coeducar en Educación Física esincluso replantearse la propia formacióny renunciar a la comodidad y a la rutina.4.2. Coeducación en relación a los principios

psicopedagógicos

Toda actuación llevada a cabo por partedel profesor/a con intención de educar yenseñar debe ajustarse a los principios psi-copedagógicos. Por supuesto, la educaciónen la igualdad de oportunidades entre lossexos también debe tener en cuenta estosprincipios. Es más, si educamos teniendoen cuenta todos estos principios se puedeafirmar que no vamos a realizar ningúntipo de discriminación.Necesidad de partir del nivel de desarro-llo de los alumnos/as. Desde el área deEducación Física debemos atender prin-cipalmente al desarrollo motor de nues-tros alumnos/as, teniendo en cuenta laspeculiaridades de cada alumno/a, lo cualnunca debe suponer planteamientos dis-criminatorios, sino que todos los alum-nos/as deben progresar y desarrollar, enla medida de sus posibilidades, las capa-cidades enunciadas en los objetivos deárea. Los prejuicios que anteriormente sepresentaron en relación a la actividad físi-ca son opiniones que no se argumentansobre ninguna base científica, ya que losestudios realizados en diferentes capaci-dades físicas y su incidencia según sexo,muestran unas diferencias que son muypequeñas y sólo se manifiestan a partir dela pubertad. Ruiz Pérez asegura “que noexisten evidencias científicas de que unsexo esté mejor dotado que otro para elaprendizaje de habilidades motoras”. Porotro lado, el desarrollo motor en el niño yen la niña es prácticamente el mismo has-ta la pubertad. Sin embargo existen dife-rentes competencias motrices según sexo,

lo cual indica, según Ruiz Pérez que efec-tivamente no se coeduca: “probablemen-te las niñas aprendan a ser incompeten-tes”.Ante la aparición de los caracteres sexua-les secundarios suelen producirse conflic-tos, más manifiestos en ellas, a la hora derealizar ejercicio físico. Ante esto, debe-mos evitar situaciones que den lugar a bur-las, alusiones o ridiculizaciones.El contenido debe interesar al alumno/a(y no sólo al niño). El interés que puededemostrar un alumno/a hacia un conte-nido va a depender fundamentalmente desu propio autoconcepto; del historial deéxitos o fracasos que haya tenido el alum-no/a respecto a ese contenido, de ahí laimportancia de los refuerzos positivos, yde la presentación de tareas donde losalumnos/as puedan actuar de forma exi-tosa; y de las expectativas que tenga el pro-fesor/a respecto a la consecución de losaprendizajes por parte del alumno/a.Debemos reforzar positivamente a todoslos niños y las niñas y tener expectativasde éxito respecto a todo el alumnado inde-pendientemente del sexo.Aprendizaje funcional, lo cual va a supo-ner la aplicación de los aprendizajes a dis-tintas situaciones, sobre todo aquellas rela-cionadas con la vida real del alumno/a.Tenemos que trabajar conjuntamente contoda la Comunidad Educativa para que laoferta de actividades extraescolares no vayadirigida de forma mayoritaria a los niños,sino que también se tengan en cuenta losintereses de las niñas.Ayuda de los compañeros/as en el apren-dizaje. Surge el aprendizaje compartido,socializado y entre iguales. Desde el pri-mer momento no debemos permitir la rea-lización de grupos tomando como crite-rio el sexo. Los alumnos/as se agrupanespontáneamente por sexos, y por ello esnecesario intervenir. Cuando las activida-des a realizar son de carácter cooperativose facilita la configuración de grupos mix-tos. Pero cuidado, porque potenciar laigualdad de oportunidades no es sinóni-mo de un permanente trabajo en gruposmixtos. Muchas ocasiones cuando un gru-po de alumnos/as juega de forma mixtaresulta que los niños son los únicos queparticipan mientras que las niñas se abu-rren y adoptan, evidentemente, una acti-tud pasiva. Luego debemos, primero,garantizar una participación de todos losalumnos/as. Para esto es necesario elegirlos juegos adecuados o incluir las normasoportunas que permitan la participaciónde todos.

Desarrollo del pensamiento crítico y cre-ador. Debemos fomentar un pensamien-to crítico entre los niños y las niñas acer-ca de los prejuicios sexistas en la Educa-ción Física.4.3. Intervención educativa del profesor de

Educación Física

Delgado Noguera dice que la intervencióndidáctica es un término global que seña-la toda la actuación del profesor/a con laintención de educar y enseñar. La inter-vención abarca los siguientes elementos:-La planificación, que englobaría a losobjetivos y los contenidos.-La realización en el aula: interacciones detipo técnico, de tipo organización-controly de tipo socioafectivo.-La evaluación.A.ObjetivosLógicamente, los objetivos que nos plan-tearemos deben ser una meta a alcanzartanto por parte de los niños como de lasniñas. De esta forma, aquellos objetivosreferidos a valores típicamente estereoti-pados como masculinos o estereotipadoscomo femeninos, deben ser alcanzadospor todos los alumnos/as independiente-mente del sexo. Además, deben tener elmismo peso específico. Por ejemplo, es máscompetente no sólo el que es más ágil omás fuerte, sino también aquel cuyo movi-miento es más creativo y más expresivo.B. ContenidosEvidentemente los contenidos serán igua-les para todos, pero será necesario selec-cionarlos con especial cuidado de formaque se actúe compensando desigualdadesy ofreciendo opciones en las que todos ytodas se sientan motivados hacia su prác-tica. Así, no debemos justificar la Educa-ción Física sólo en preparación para eldeporte. Éste no es más que una de lasmodalidades de la educación corporal, yno siempre la más educativa. La Educa-ción Física tiene sus propios objetivos, de


La existencia deestereotipos y actitudessexistas en EducaciónFísica obedece a variascausas de índole social,

familiar, cultural,del propio carácter delmundo deportivo, etc.

“

los cuales el deporte podría concretar algu-no. Cuando la Educación Física se ha redu-cido solo a deporte, suelen ocurrir doscosas: por una parte, que el deporte al sercompetitivo y por tanto selectivo, ha refor-zado a los mejores; por otra parte, que alhaberse identificado el deporte con valo-res masculinos, la mujer ha sido excluidao discriminada de él.Los juegos alternativos y cooperativossuponen una variante interesante al depor-te tradicional para desarrollar las actitu-des cooperativas. Los alumnos/as alencontrarse alejados de las prácticas físi-cas habituales no reconocen en estos jue-gos ningún estereotipo sexista. Se dice queson contenidos sin sesgo sexista donde enteoría el nivel de ejecución de niños y niñasdebe ser similar.Por otro lado, los contenidos relacionadoscon la expresión corporal deben formarparte de nuestras programaciones, enigualdad de importancia que cualquierotro contenido: danza, ritmos, juegos dra-máticos, juegos expresivos, mímica, etc.C.Orientaciones metodológicas.Cuando en la actividad física predominanlos aspectos lúdicos, saludables y afecti-vos por encima de los vinculados al rendi-miento, eficacia y victoria, desaparecen lasbarreras biológicas y psicológicas quehacen dos mundos diferentes de la activi-dad física, pero no sólo el juego competi-tivo, sino incluso primar el juego coope-rativo. Debemos programar actividadesque interesen tanto a los niños como a lasniñas por igual. Debemos programar acti-vidades que interesen tanto a los niñoscomo a las niñas por igual. Debemos cui-dar que la selección y uso de materialessea equitativo, evitando el acopio o empleoexclusivo por parte de niños o niñas.

-Interacciones de tipo técnico.Hacen referencia al modo y tipo de forma-ción que el profesor/a proporciona alalumnado. No debemos utilizar lenguajessexista. Desde un punto de vista coeduca-tivo, se deben presentar tanto modelofemenino como masculino. Es bueno quelos alumnos/as conozcan también a lasgrandes estrellas deportivas femeninas.Debemos revisar toda esta información

para asegurarnos no trasmitir ningún este-reotipo sexista.-Interacciones de tipo organización-control. Distribución del espacio

-Equilibrar el uso de los espacios promo-viendo una mayor participación de lasniñas.-Favorecer que el espacio libre, utilizadoen el tiempo de recreo, dé cabida a dife-rentes tipos de actividades.Agrupación del alumnado

-Modificar la predisposición que las chi-cas y chicos tienen hacia tareas conside-radas por ellas/os.-Lograr una mayor integración-coopera-ción entre los alumnos/as.-Eliminar los prejuicios que se tienen haciala capacidad física de la mujer.-Proporcionar progresivamente a las niñasla constatación de sus capacidades y suposibilidad de desarrollo.-Trabajos en grupos mixtos donde existaigualdad de oportunidades con respectoa la participación de los niños y niñas.Distribución del material

-Reparto equitativo del material en fun-ción del número de alumnos/as que lo uti-lizan.-Modificar la valoración sexista del mate-rial por los alumnos/as.-Evitar la utilización de material impresoque tenga algún sesgo sexista-Interacciones de tipo socioafectivo.Como principios básico de la interacción,según Rosenthal, es que las expectativas opercepciones que tenemos sobre las per-sonas pueden modificar las conduductade dichas personas “efecto pigmalión”, queaplicamos a la Educación Física de lasniñas vendría a decir: “Si el profesoradocree en la capacidad física de las niñas yen sus posibilidades motrices, éstas des-

arrollarán al máxi-mo todo su poten-cial independiente-mente del estereo-tipo femenino”.D. Evaluación.Conllevará proba-blemente que losniños se vean favo-

recidos o potenciadas sus actitudes endetrimento de las niñas. Así, parece másaconsejable centrar la evaluación en el des-arrollo de la motricidad de forma indivi-dual y valorando la mejora de las capaci-dades que se consiga, por parte de cadauno, a lo largo del curso. También se ten-drá en cuenta que las actividades de eva-luación que se planteen recojan aspectostan cercanos a la motricidad masculina

como femenina (valorar la coordinacióndando patadas a un balón o saltando a lacomba) e incluso intercambiándolas.

5. A modo de conclusión

Para terminar, destacar que la coeduca-ción en el sistema educativo no es algo quesolo aparezca de forma teórica en las leyes,decretos, órdenes, etc., que regulan nues-tro sistema educativo, sino que ha dehacerse realidad en los centros de ense-ñanza en todos los aspectos, que hemoscomentado ya anteriormente. Y una par-te fundamental dentro de este apartado esla intervención didáctica del profesor, elcual debe llevar a cabo una coeducaciónreal, por lo tanto los profesores en este sen-tido tienen una responsabilidad grandísi-ma y además han de ser conscientes de laimportancia de su labor. Sin embargo estotodavía no se ha alcanzado totalmente, porlo tanto hemos de seguir formándonos yactualizando nuestra preparación, sobretodo en el aspecto metodológico, parapoder conseguir la igualdad real.Por otro lado la Educación Física es un áreaprivilegiada por sus características paratrabajar la coeducación. En Educación Físi-ca existe mayor relación entre las perso-nas, es una asignatura en la que hay muchodinamismo y en la que la motivación delos alumnos/as suele ser alta. Estas con-diciones se pueden aprovechar para poderpromover la educación para la igualdadentre sexos.

Bibliografía

Diem, C. (1996). Historia de los deportes .Bar-

celona: Luis de Caralt

Delgado, M. A. (1991). Los Estilos de Enseñan-

za en la Educación Física. Granada: ICE.

Díaz, J. (1994). El currículum de la Educación Físi-

ca en la Reforma Educativa. Zaragoza: INDE.

Escaño, J., Gil, M. (1992). Cómo se aprende y

cómo se enseña. Barcelona: Horsori.

Subirats, M. y Brullet, C. (1988): La transmisión

de los géneros en la escuela mixta. Serie Rosa y

azul. Ministerio de cultura. Instituto de la mujer.


El currículum oculto constade valores y de creencias, actitudes y estereotipos, normas, expectativasy, a veces, de sanciones sociales

“

La Educación Física es, sinduda, un área privilegiadapara trabajar la coeducación

º

[Nuria Pérez Frías · 26.043.556-N]

1. Hábitos e higiene postural

Las consecuencias derivadas de una malahigiene postural, puede llevarnos a pade-cer dolencias e incluso enfermedades. Porlo tanto parece vital adquirir una buenahigiene postural para poder llevarla a caboen todos los ámbitos de nuestra vida, tra-bajo, actividad física, tareas domésticas,en la escuela, etc. ¿Quién no ha sufridoalguna vez dolencias en la espalda? Lainmensa mayoría por no decir todo elmundo, contestaría afirmativamente. Aho-ra bien, ¿cuál es el porqué de esas dolen-cias? La mayoría de las causas las vamos aencontrar en una mala higiene postural.Por todo ello resulta importante que estahigiene postural sea adquirida en edadestempranas, para así poder evitar en bue-na medida estos dolores y enfermedades.

2. Concepto de higiene postural

Cada día es más recomendada por el médi-co y otros profesionales sanitarios. Sinembargo, la higiene postural se presta aerror. Es bastante frecuente que se tomepor higiene postural, a los consejos parala adquisición del mobiliario. Esta situa-ción suele ser interpretada por los fami-liares como la obligación de adquirir nue-vas sillas y mesas más o menos caras. Aho-ra bien, no todo está en tener una buenasilla o mesa si no nos colocamos bien o noadoptamos una postura correcta. Muchasveces son los padres los que no entiendenlas recomendaciones del personal sanita-rio. Esto provoca, que con frecuencia lospadres asedien al niño con frases como“ponte derecho”, “siéntate bien”, etc.; sinque ellos mismos sepan hacerlo, pudien-do influir de manera negativa en la adqui-sición de malas posturas.Con respecto al concepto de higiene pos-tural, Andújar (1996) la define como lasmedidas o normas que podemos adoptar

para el aprendizaje correcto de las activi-

dades o hábitos posturales que el individuo

adquiere durante su vida, así como las

medidas que faciliten la reeducación de

actitudes o hábitos posturales adquiridos

previamente de manera incorrecta.

Para poder adoptar una postura correctay adquirir buenos hábitos posturales esnecesario que el sistema nervioso y el apa-rato locomotor no sufran deficiencias, yaque dependen fundamentalmente de lafunción neuropsicomotriz. Hay personas

que desde su nacimiento, o a lo largo desu vida, sufren alteraciones en su organis-mo que les impedirán adquirir o mante-ner unos hábitos posturales correctos(Andújar, 1996).A la hora de hablar de una postura correc-ta o ideal, Andujar (1996) nos dice que esla que no sobrecarga la columna ni a nin-

gún otro elemento del aparato locomotor.Con respecto a postura viciosa este mis-mo autor dice que es la que sobrecarga alas estructuras óseas, tendinosas, muscula-

res, vasculares, etc., desgastando el organis-

mo de manera permanente, en uno o varios

de sus elementos, afectando sobre todo a la

columna vertebral.

Otro término en estrecha relación con losanteriores es el de postura armónica, quesegún Andujar (1996) es la postura más

cercana a la postura correcta que cada per-

sona puede conseguir, según sus posibili-

dades individuales en cada momento y eta-

pa de su vida.

Bien así, el hombre es un ser dinámico queadopta infinidad de posiciones según elfin que en ese momento quiere conseguiry cada movimiento global que realiza sepuede descomponer en numerosas posi-ciones distintas para lograrlo. Por lo tan-to, otra premisa importante a tener encuenta es que el concepto de postura esdinámico.Siguiendo a Andújar (1996), la actitud pos-tural es un conjunto de gestos o posicionesque hacen que las posturas sean correctas o

viciosas, dándonos una visión del indivi-

duo armónica o disarmónica, pero siempre

dinámica. Su adquisición se inicia desdeel momento del nacimiento de una mane-ra dinámica, pudiendo variar a lo largo dela vida. Es por ello importante incidir eneste aspecto desde edades tempranas.La higiene postural se compone de dos tiposde factores diferenciados (Andujar, 1996):-Los hábitos posturales: inscritos en nues-tro esquema corporal. Son internos y diná-micos.-Los factores externos o ayudas: como son

el mobiliario o los espacios. Son externosy estáticos. Podemos deducir que los ins-trumentos o medidas estáticas que utiliza-mos para educar los hábitos posturales sonayudas y, por lo tanto, una parte de la higie-ne postural, pero no lo más importante.

3. Adquisición de hábitos posturales

La capacidad de movimiento con la quegenéticamente estamos programados alnacer hay que educarla desde el nacimien-to para que posteriormente de maneraautomatizada se consigan hábitos o actitu-des posturales armónicas. Es en el primeraño de vida cuando el bebé acumulará susprimeras experiencias vitales para el des-arrollo del equilibrio y esquema corporal.-Lactancia: En los primeros días de vidaserán importantes las posiciones que elbebé adopte en la cuna, así como el mobi-liario utilizado y la distribución de la habi-tación. Un ejemplo sería la situación de lacuna en la habitación; la ventana y la puer-

ta son elementosfijos en el espacio,pero muy impor-tantes, ya que porellos se introduci-rán muchos estí-mulos visuales yauditivos que mar-can las primeras

bases sobre las que montará su esquemacorporal; por lo tanto el niño debe ser cam-biado de postura con frecuencia para queinicie un desarrollo simétrico, tanto en lapercepción como en su musculatura(Andújar, 1996).-Primera infancia: Se seguirán pautassimilares, debiéndose tener en cuenta lamanera de aprender a comer, el mobilia-rio que adaptemos en su habitación, latemperatura ambiente, el calzado, etc.En esta etapa un factor muy importantees la capacidad de imitar, aprender y explo-rar. Todos estos factores actuarán de mane-ra combinada en la educación de sus hábi-tos posturales, contribuyendo considera-blemente en su maduración.El niño pasará progresivamente del decú-bito a la sedentación, a la bipedestación yfinalmente al movimiento. Conforme seacerque a la edad escolar la postura de sen-tado o sedentación adquirirá mayor impor-tancia.-La edad escolar:Consideramos esta edadescolar desde que se introduce en la comu-


Hábitos e higiene postural

Las consecuencias derivadas deuna mala higiene postural puede llevarnos a padecer dolencias eincluso determinadas enfermedades

“

nidad educativa (Educación Infantil), has-ta que sale de ella (al finalizar ESO y Bachi-llerato). A lo largo de la edad escolar sepodrán efectuar los aprendizajes de hábi-tos posturales correctos con la participa-ción activa y consciente del alumno. Enesta etapa es donde la Educación Física,bien orientada, puede ejercer una influen-cia muy beneficiosa. Para ello, es necesa-rio que el profesorado esté bien prepara-do, ya que sino lo que puede ocurrir es quese introduzcan o fomenten errores y viciosen el esquema corporal del niño.Esta etapa es muy enriquecedora pero almismo tiempo posee peligros importan-tes Andújar (1996):-Disminución de la cantidad de movimien-tos.-Mantenimiento de sedentaciones prolon-gadas durante el horario escolar, prolon-gándose en muchos casos por la incorpo-ración del ordenador como compañero dejuegos y/o ayuda escolar.-Inicio de padecimientos de fatiga física ypsíquica.-Dificultad en la adecuación del mobilia-rio y de otros factores externos.-Imitación de hábitos familiares viciosos-Sesiones intensivas delante del televisor.El crecimiento constante y las distintas eta-pas evolutivas por las que el niño pasahacen que se puedan introducir patroneserróneos en suesquema en cualquier fasede su vida (Andújar, 1996).

4. Hábitos posturales en la vida cotidiana

A continuación vamos a mostrar las prin-cipales posturas adoptadas en la vida coti-diana. Entre ellas encontramos:4.1. Tumbado

Existen dos posturas que son las idealespara estar acostado o dormir. En ellas lacolumna vertebral mantiene la posiciónfisiológica natural, igual que cuando esta-mos de pie (Zurita, 2009). Una de ellas es la Posición Fetal que con-siste en colocarse de lado, con el costadoapoyado, con las caderas y rodillas flexio-

nadas y con el cuello y cabeza alineadoscon el resto de la columna. Suele ser reco-mendable colocar un cojín pequeño entrelas piernas, para no forzar las caderas. La otra consiste en colocarse en decúbitosupino, con las rodillas flexionadas y unaalmohada debajo de las mismas. La pos-tura contraria a ésta, dormir en decúbitoprono, no es recomendable, ya que se sue-le modificar la curvatura de la columnalumbar y obliga a mantener el cuello gira-do para poder respirar.4.2. Sentado

Mientras estemos sentados, debemos man-tener la espalda erguida y alineada, repar-tiendo el peso entre las dos tuberosidadesisquiáticas, con los talones y las puntas delos pies apoyados en el suelo, las rodillasen ángulo recto con las caderas, pudiendocruzar los pies alternativamente. Si los piesno llegan al suelo deberemos colocar untaburete para posarlos. La espalda deberáestar apoyada firmemente contra el respal-do de la silla. Si fuera necesario colocare-mos un cojín o una toalla enrollada por laparte inferior de la espalda (Zurita, 2009).Deberemos sentarnos lo más atrás posi-ble, apoyando la columna firmemente con-tra el respaldo, que ha de sujetar funda-mentalmente la zona dorso-lumbar. Sivamos a estar sentados con una mesa detrabajo delante, procuraremos que éstaesté próxima a la silla, de forma que evite-mos tener que inclinarnos hacia delante.También es importante que el tamaño seaadecuado a la estatura, evitando especial-mente las mesas bajas que obligan a per-manecer encorvado. En general se consi-dera un tamaño adecuado si el tablero dela mesa nos llega, una vez sentados, a laaltura del esternón (Zurita, 2009).Evitaremos los asientos blandos, los queno tengan respaldo y aquéllos que nos que-dan demasiado grandes. Igualmente, seevitará sentarse en el borde del asiento, yaque deja la espalda sin apoyo, o sentarseinclinado y desplazando el peso del cuer-po hacia un lado.

Si estamos sentados para trabajar o estu-diar con una mesa delante, se debe evitarque ésta sea demasiado baja o alta, y queesté retirada del asiento.4.3. Manipulación de cargas

Debemos de intentar siempre flexionar lasrodillas, no la espalda, y tener un apoyo depies firme. Levantarse con las piernas ysostener los objetos junto al cuerpo. Losobjetos sólo los levantaremos hasta la altu-ra del pecho, nunca por encima de loshombros. Si hay que colocarlos en alto, nossubiremos a un taburete. Cuando la cargasea muy pesada buscaremos ayuda. Nohacer cambios de peso repentinos.Para el transporte de pesos, lo ideal es lle-varlos pegados al cuerpo, y si los transpor-tamos con las manos, repartirlos por igualentre ambos brazos, procurando llevar éstossemiflexionados. Se evitará flexionar la co-lumna con las piernas extendidas, llevar ob-jetos muy retirados del cuerpo, echar todoel peso en un mismo lado del cuerpo y girarla columna cuando sostenemos un peso.Prestaremos especial atención en la pues-ta y recogida del material utilizado en lasesión de Educación Física.4.4. Empujar y tirar de objetos

Para ello debemos ser capaces de emple-ar la fuerza creada por la transferencia detodo el peso del cuerpo de uno a otro pie.La forma correcta de empujar es con unpie delante del otro y es la transferenciadel peso del cuerpo del pie posterior alanterior la que empuja el objeto. Se deberealizar con los brazos flexionados, la bar-billa retraída, los abdominales contraídosy expulsando el aire durante el proceso.Para tirar de un objeto, una vez cogido éste,hay que dejarse caer como si fuéramos asentarnos en una silla, y esto es lo que nospermite utilizar todo el peso del cuerpo paratirar del objeto (Zurita, 2009). Es más reco-mendable empujar los objetos que tirar.4.5. La mochila

El peso de la mochila del niño, no debesobrepasar el 10% del peso del niño. Lamochila tendrá que estar situada en la zona


lumbar, y debe poder graduarse según latalla del niño.La mochila ideal debe tener:-Un armazón semiblando que sea anató-mico y modificable.-Dos tirantes anchos para los hombros,acolchados, extensibles para llevarlos ten-sados y mantener la mochila alta y pega-da a la partes superior del niño.-Un cinturón acolchado que se puedaabrochar a la altura del abdomen o elpecho. Esto ayuda a distribuir el peso entreel resto del cuerpo.-Debe tener múltiples compartimentospara repartir los distintos objetos quepesan y, a ser posible, que sean desmon-tables.Además según apunta Zurita (2009) debe-remos tener en cuenta una serie de consi-deraciones:-Limitar el peso del contenido y evitar eltransporte de cargas inútiles. Si la mochi-la es muy pesada, el niño arquea haciadelante la columna vertebral o flexionahacia delante la cabeza y tronco para com-pensar el peso.-Tener en cuenta las características delniño, la relación entre su talla y peso. Asímismo si presenta previamente algunapatología de alineación de columna u otrasenfermedades.-Colocación de objetos. Colocar los obje-tos de mayor peso al fondo y pegados a laespalda.-Uso de los tirantes. Enseñar al niño a haceruso de los tirantes. No usar solo un asa, seproduce asimetría en la carga, se levantaun hombro y se flexiona lateralmente lacolumna.-Que utilice las dos manos para coger lamochila, doble las rodillas y se incline paralevantarla y dejarla caer con los brazoshacia atrás.

5. Acciones articulares desaconsejadas en

la vida cotidiana

En estrecha relación con estos hábitos pos-turales, y con las Acciones Articulares Des-aconsejadas, encontramos que muchas deellas aparecen al realizar acciones en lavida cotidiana. Señalaremos a continua-ción las más frecuentes, y las que a nues-tros/as alumnos/as se les suelen presen-tar en su vida, en su casa, con su familia,al hacer la compra, etc.5.1. Limpiar debajo de la cama

Es frecuente agacharse provocando unahiperflexión de rodillas y cargando la zonalumbar. Con ello se produce una sobrecar-ga en las rodillas, sobre todo cuando la fle-xión sobrepasa los 90º entre el cuádriceps

y el gemelo. Podemos causar efectos nega-tivos si esta postura se repite, los mismosque provoca la hiperflexión de rodillas yde tronco (ver apartado: movilidad articu-lar: hiperflexión de rodilla y flexión de tron-co). Procuraremos limpiar con un utensi-lio de gran longitud, para que le facilite lalimpieza debajo de la cama. Procuraremoshacer la bajada, agachándose, con la espal-da lo más recta posible, para no sobrecar-gar con exageración la parte lumbar.5.2. Hacer la cama

Es un error frecuente hacer la cama conrodillas extendidas y el tronco hiperflexio-nado, sobrecargando la zona lumbar.Deberemos mantener una ligera flexiónde rodillas. Separar la cama de manera quepermita acceder por ambos lados. Si lacama es baja, es mejor arrodillarse. Haceruso de soluciones sencillas, tales comosentarse en una silla, para evitar la flexiónexcesiva de la columna (Manso, 1993).

5.3. Fregar los platos

Es común adoptar una posición bípedaestática extendida. Estar demasiado ale-jado del fregadero con flexión exageradade tronco. Podemos sobrecargar la mus-culatura extensora por hiperlordosis y tam-bién la zona cervical (ver apartado decolumna vertebral por segmentos) El fre-gadero debe estar aproximadamente a laaltura del ombligo, de forma que se pue-da sostener un plato en él con la columnarecta y los codos formando ángulo de 90º.Se debe estar lo más cerca posible al fre-gadero. Mantener un pie en alto apoyadosobre un objeto o reposapiés y alternar unpie tras otro, vigilando que la columna semantenga recta. Al pasar los platos de unseno del fregadero a otro, hacerlo sólo conlos brazos, sin mover la cintura (Pazos,2000).5.4. Fregar, barrer, pasar el aspirador

Es frecuente adoptar una actitud cifótica,coger el palo demasiado bajo y flexionarel tronco en exceso. Causaremos los dañoscomentados al respecto de la hiperflexiónde tronco.La longitud de la escoba o fregona debeser suficientemente larga como para alcan-zar el suelo sin inclinarse. Si no es así, cam-biar el instrumento porque será imposi-ble utilizarlo sin sobrecargar su columna.

Las manos deben poder sujetar la escobao fregona lo más cerca posible de los piesy hacerlo tan solo por el movimiento delos brazos, sin seguirlos con la cintura, ase-gurándose de que la columna vertebral semantiene constantemente vertical y noinclinada. Al pasar la aspiradora, adoptarla misma postura que para fregar el suelo,pero agarrar la aspiradora de forma quelas manos se coloquen con los pulgareshacia abajo y flexionar algo más la rodillaavanzada. Si hay que agacharse para pasarla aspiradora por debajo de un mueble aga-charse doblando y apoyando una de lasrodillas en el suelo. Vigilar que la colum-na permanezca recta y, si hay que inclinar-se, apoyar la mano que se tiene libre sobrela rodilla o en el suelo (Pazos, 2000).5.5. Coger objetos de una estantería

Levantar los brazos por encima de loshombros para estantes altos o flexionar eltronco con piernas extendidas para estan-tes bajos. Se observa una hiperlordosislumbar, una abducción con rotación escá-pulo humeral (en estantes altos) y unaexcesiva flexión de tronco y rodillas enestantes bajos.En estanterías altas se debe estirar el cuer-po recto acompañado por el brazo, perosin encorvarse, sin provocar hiperexten-sión lumbar, ni excesivo estiramiento delos brazos.En estanterías bajas flexionar un poco lasrodillas con el brazo estirado mientras eltronco permanece recto (Leiserson, 2003).5.6. Llevar bolsas de la compra

No debemos llevar toda la carga con unsolo brazo. Esto puede sobrecargar lacolumna dorsal y lumbar, producir una fle-xión lateral de la columna y sobrecargarlos músculos estabilizadores. Cuando elpeso es llevado a un costado del cuerpodebe compensar el peso con otra cargasimilar del otro lado para que el cuerpo noquede inclinado a un lado (Leiserson,2003).5.7. Sentarse y levantarse de un banco/silla

No debemos sentarnos dejando caer elpeso sobre el banco, cargando el pesosobre la espalda; con poca flexión de rodi-llas y sin apoyo de manos. El orden quedebemos seguir es flexionar las rodillas,flexionar la cadera, inclinar al mismo tiem-po el tronco hacia delante, mantenerloerguido, desplazar las nalgas hacia atrás,todo al mismo tiempo y sentarse (Kuhnert,2000). Para levantarse es conveniente apo-yar los brazos en el reposabrazos (si se tie-ne). En caso contrario apoyarse en los mus-los para impulsarse, pero en todo caso conla espalda recta. (López, 2000).


La capacidad de movimientocon la que genéticamenteestamos programados

al nacer hay que educarla


Desde el momento en que el alumno entraen la escuela empieza a formar parte de ungrupo social, con el cual compartirá unosobjetivos e intereses, desarrollará estrategiasde relación social y realizará una serie deaprendizajes que implicarán la consecuciónde estos objetivos e intereses y el desarrollode su personalidad.El maestro debe conocerlos mecanismos que mueven el grupo, cómoestá organizado, las relaciones que existen,etc., de forma que pueda planificar las estra-tegias para conseguir un clima favorecedordel aprendizaje y mejorando las interaccio-nes y relaciones que se establecen en el aula. Características del grupo-clase

Elementos del grupo-clasea) Cultura: Cada uno de los distintos miem-bros del grupo presenta una serie de normas,creencias y valores que comparten y adecuansu comportamiento. En este grupo se deter-minarán una serie de valores y se creará uncódigo valorativo que influirá sobre el alum-nado. Todo esto inducirá que los miembrosdel grupo moldeen su conducta. b) Estructura: Indica la jerarquización de losmiembros del grupo. Existen varios niveles: -El informal: Relaciones y valoraciones quecada miembro establece con el resto. -El formal: Posición que posee cada miem-bro desde el exterior. Esto nos lleva a que a la hora de la estructu-ración de los grupos tenemos que conside-rar las siguientes perspectivas: 1. Posiciones de cada miembro en el grupo. 2. El poder social de cada miembro sobre elgrupo. 3. El prestigio que se desarrolla a partir de laposición que obtiene. c) Niveles de funcionamiento: Existen dosniveles de grupo, que tenderá a satisfacer lasnecesidades de los miembros a nivel del logroy de la afiliación. -Referido a la tarea: Cada grupo determinasus objetivos y organiza sus recursos inter-nos para conseguirlos. El éxito o el fracaso enla adquisición de los mismos (el logro) depen-derá de la dificultad y de la forma en que estegrupo se enfrente a las actividades. Esto noslleva a la conclusión de que los grupos suel-tos suelen dar soluciones más amplias ymejores que los individuos aislados. Para ellodebe existir una forma de trabajo, donde cadamiembro desarrolle desempeñe una partedel mismo.

-Afectivo: Se define por las distintas interre-laciones que se dan entre los miembros delgrupo. Dichas interrelaciones crean climassocioemocionales que afectan a la actitud delos miembros ante el aprendizaje.d) Funciones de Liderazgo: Dentro del grupouno o varios de los miembros se identificancomo líder o líderes. Normalmente, aquelmiembro del grupo que presenta una mayoraportación al grupo a la hora de la consecu-ción de los objetivos propuestos será el líder. Formación del grupo Las etapas por las que atraviesa el grupo parala consideración como tal son: a) Agrupamiento. No existe en grupo comotal. Se establecen relaciones entre los miem-bros de la clase por distintos motivos, de for-ma que el profesor juega un papel funda-mental puesto que fomenta el conocimien-to entre los miembros. b) Inicio del grupo. Mediante la puesta enmarcha de distintas tareas impuestas por elprofesor, se empiezan a desarrollar conexio-nes entre los futuros miembros del grupo.Empiezan a conocerse, empiezan a tomardecisiones conjuntas, comienzan las discre-pancias entre ellos, que serán más o menostoleradas... A partir de aquí, el papel del pro-fesor es clave, puesto que fomentará la coo-peración y participación entre los miembros. c) Desarrollo del grupo. A partir que aquíempiezan a definirse los objetivos comunes,las normas o pautas a seguir para la conse-cución de los mismos, se establecen valoresgrupales. Esta etapa es la más complicadapuesto que existe una conducta de confor-mismo entre los miembros del grupo paraevitar la pérdida de la cohesión de mismo, deahí que el profesor actúe modificando dichaconducta, que afianzará más al grupo. d) Estructuración del grupo. Se establecen losroles, en función de situación social, perso-nalidad, aportaciones al grupo, etc. Esta eta-pa conlleva muchos conflictos entre losmiembros a la hora de determinar los roles.El profesor actuará de oficio y promoverá lareflexión entre los miembros, evitando losconflictos. e) Autorregulación del grupo. El grupo en estaetapa está consolidado. Cada miembro satis-face sus necesidades de logro y de afiliación.Para la adquisición de dicha consolidaciónlos miembros compartirán decisiones, ana-lizarán y discutirán las dificultades y éxitosdel grupo, etc.

El clima de clase Es el conjunto de interacciones que se danentre alumnos, profesor (papel fundamen-tal) y las actividades escolares. El clima declase se basa en las relaciones de comunica-ción entre los miembros, la forma y el estilode actuación del profesor. Las actitudes por parte de los miembros delgrupo que se dan en la clase y determinan elclima son: -Defensivas, de control y de aceptación.El profesor actuará en el desarrollo del climaclase, para ello existen una serie de factoresque determinan el estilo del profesor: -Personales, del alumnado y escolares. En función de dichos factores el profesoradoptará distintos roles a la hora de dirigir elclima clase. Estos roles se engloban en trescategorías:a) Autoritario: El profesor marca los objeti-vos a conseguir y la forma de conseguirlos. b) Democrático: Los objetivos son elabora-dos conjuntamente por el grupo de alumnosy el profesor. c) “Laissez faire”. Existe un rechazo a cual-quier tipo de dirección del grupo. Diagnóstico del grupo-claseEl Sociograma: Nos permite conocer las rela-ciones del grupo, de manera que se puedendesarrollar distintas estrategias para unamayor cohesión del mismo. Aporta información de:a) Grado de aceptación o rechazo entre losmiembros de grupo. b) Grado de cohesión. c) Analizar las elecciones de cada alumno. d) Ver y valorar la integración de nuevos alum-nos. e) Determinar y valorar los cambios que seproducen a lo largo del curso. Para elaborar dicho sociograma, sólo tene-mos que realizar una serie de preguntas. Sesuelen realizar test sociométricos. Para rea-lizarlos el alumnado debe conocer su utili-dad y confidencialidad, de ahí que la respues-ta por parte de ellos deba ser sincera. Para interpretar los resultados de las pregun-tas, se utilizan los siguientes instrumentos: a) Tabla sociométrica. b) Representación gráfica. Que nos determinará los alumnos más ele-gidos y los menos del grupo clase. Diagnóstico de roles: A la hora de planificarlas nuevas actividades, el conocimiento delos roles de cada alumno, por parte del pro-fesor, es fundamental. Cada alumno puede adoptar cada uno deestos roles, organizados en tres categorías: · Roles de trabajo: Propone ideas, pide infor-mación, comunica sus ideas personales,orienta y define la posición del grupo, expli-


Aplicación de la dinámica degrupos en el ámbito educativo

cita las ideas mediante ejemplos, coordina,resume y reformula las intervenciones y eva-lúa lo que se está diciendo y desarrollando. · Roles de solidaridad: Facilita la participacióndel grupo, anima, manifiesta adhesión y afec-to, propone el ideal del grupo, armoniza a losparticipantes, observa y comenta la marchadel grupo, favorece los compromisos, admi-te los errores propios y ajenos, depende delos otros a la hora de tomar decisiones.· Roles individuales: Desinteresado, domina-dor, agresor, llama la atención en busca delreconocimiento del grupo, bloqueador, pideayuda para afianzarse más entre el grupo,autoconfesor. Estrategias para la dinámica de gruposDiscusiones en gran grupo: Intercambio deideas y opiniones entre un grupo compren-dido entre cinco y veinte alumnos. Para eldesarrollo de dicha estrategia se debe fomen-tar el interés por el tema o problema que seva a tratar y debe existir una suficiente cohe-sión en el grupo de manera que todos parti-cipen y sean escuchados por los compañe-ros. Esto nos permitirá dar la suficiente res-ponsabilidad a todos los miembros del gru-po, desarrollándose al mismo tiempo un sen-tido de igualdad. Para desarrollar dicha estrategia los alumnosdeben: -Preparar en tema a tratar en la discusión engrupo. -Ver la meta a conseguir, mediante la pues-ta en práctica de dicha estrategia. -Mostrar, exponer y valorar la información uopiniones aportadas por cada miembro. -Comprender y prestar atención a cadamiembro del grupo que realice aportaciones. -Llegar a una conclusión colectiva aceptadapor todos los miembros. El profesor debe: -Procurar la participación de todos los inte-grantes. -Mantener un clima distendido y positivo. -Ayudar al grupo en todo el desarrollo de laestrategia. -Mantener un flujo de ideas y opiniones conel resto del grupo.Reunión de corrillos o pequeño grupo: Divi-dir el grupo en otro más pequeño (cuatro oseis alumnos), de manera que se facilitemucho la discusión. Las conclusiones obte-nidas de los pequeños grupos serán estudia-das por todos llegando a una conclusión total. En cada uno de estos corrillos o pequeñosagrupamientos se elegirá un presidente y unsecretario, que indiquen las conclusiones desu pequeño grupo o corrillo. En la práctica, el grupo de alumnos deberá: -Definir los objetivos de la actividad y don-de se utilizará la técnica.

-Preparar las respuestas de cada uno de losmiembros. -Mostrar las opiniones e información de cadaalumno. El maestro actuará: -Moverse en grupos y resolver dudas. -Recoger los distintos informes, clasificarlosy preparar un resumen, para exponerlos enla reunión general. Promoción de ideas: Intercambio de opinio-nes en un pequeño grupo en el que cadamiembro expresará sus ideas. Para ello, el gru-po debe estar suficientemente cohesionadoy se deben afrontar la sesión sin tensiones ysin prisas. Por tanto, los alumnos deberán:-Normas con relación al tiempo de discusiónde las ideas o contribuciones de los otros. -Abandonar las restricciones cotidianas paraidear. El profesor deberá: -Introducir la técnica a desarrollar y exponerlas ideas a tratar. -Ayudar a cumplir las reglas y a establecer-las. -Moderar las intervenciones de los miem-bros responsables de los grupos. El simposio: Conjunto de discursos prepara-dos por varios expositores en varias fases deltema a tratar. Dichos discursos se hacen enveinte minutos, tiempo adecuado para quelos alumnos escuchen y comprendan dichosdiscursos. Cada uno de los expositores deberá: -Planificar el simposio. -Preparar el discurso para el tiempo preesta-blecido. El profesor deberá: -Reunirse con los expositores, para tratar lostemas del discurso. -Controlar la exposición del discurso. -Favorecer que dicho simposio, sea el puntode partida para nuevas estrategias o activi-dades: preguntas directas, foro. etc. La mesa redonda: Discusión llevada a cabopor un grupo seleccionado de personas, diri-gidas por un moderador y ante un auditorio.Se utiliza para profundizar en un determina-do tema y no implica la participación de todoslos integrantes del grupo. Los integrantes de la mesa redonda deberán: -Preparar el tema de discusión, -Permitir el turno de palabra, escuchando ycomprendiendo los demás. -Abordar el tema y las preguntas del resto. El profesor deberá: -Planificar la reunión con los integrantes. -Abrir la reunión y presentar al moderador. -Cerrar la sesión. El moderador deberá: -Reunirse con los integrantes de la mesaredonda, para ver el tema de discusión.

-Disponer a los participantes de la mejormanera posible en el mesa redonda. -Presentar a los integrantes de la mesa redon-da. -Iniciar el debate. -Intervenir en la discusión para realizar laspreguntas aclaratorias. -Presentar un resumen final.Conclusión

Muchas veces nos encontramos en el aulacon multitud de situaciones ante las que nossentimos incapaces y sin recursos para dar-les respuesta, ya que hay problemas o temasque no sabemos realmente cómo afrontar,terminando por tratarlos de forma inadecua-da y sin sacarle el máximo partido posible odejándolos simplemente ser, cuando, sabien-do cómo hacerlo, se pueden obtener infini-dad de beneficios, como pueden ser: moti-vación del alumnado y profesorado, resolu-ción de problemas, creación de concienciasobre multitud de aspectos en el alumnado,creatividad por parte del profesorado, habi-lidades de comunicación, aumentar la auto-estima del alumnado… son las dinámicas degrupo las herramientas que nos pueden ayu-dar a conseguir estos objetivos. Lógicamen-te depende, en gran medida, del tipo de alum-nado sobre el que queremos aplicarlas: suedad, la existencia o no de intereses comu-nes, prejuicios, nivel de implicación del alum-nado, existencia o no de una lengua común…Es por ello que quiero hacer constar los posi-bles beneficios que se pueden obtener al usarlas técnicas de dinámicas de grupo, tenien-do en cuenta que su éxito estará basado enel grado de aplicabilidad en la vida personaly laboral. No son simples juegos. Provocanestados emocionales positivos y un dinamis-mo que ayuda a desarrollar en el/la alumno/aun estado físico y mental más adecuado parael aprendizaje, beneficiando no sólo al alum-nado, sino también al profesorado.

iRafael Manuel Jiménez Aguilar es ingenie-

ro técnico en Informática de Gestión, y profe-

sor de Ciclo Formativo de Grado Medio de

Informática.

Bibliografía

De Serranos García, G. y A. Olivas Bravo (1989).

Acción Tutorial en grupo. Editorial Escuela Espa-

ñola, S.A. (Madrid).

Gairín y Darder: (1994). Organización de centros

educativos. Praxis (Barcelona).

Rodríguez Espinar, S. y Otros (1993). Teoría y

práctica de la orientación educativa. Promociones

y Publicaciones Universitarias, S.A. (Barcelona).

Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Ede-

bé. (Barcelona).


[María Jesús de Villar Escribano · 32.046.783-D]

Aunque no nos guste, hay que reconocerque el fracaso escolar es uno de los temasde actualidad que más preocupa, no soloa la administración, también al grupo dedocentes que cada día nos enfrentamoscon esta realidad, y a aquellos padres queven en la educación un medio de progre-so para sus hijos.Para entender el fracaso escolar debemossaber cuáles son las causas que puedenfavorecer este fracaso. Sin duda, no pode-mos decir que sea un solo factor el que lomotive, sino varios. Además, de los mera-mente educativos, como no lograr los míni-mos establecidos, con consecuencias comola repetición de curso, también hay quetener en cuenta el contexto socio-culturalen el que el alumnado se desenvuelve. Ade-más las condiciones de vida actual, ocasio-na en muchos núcleos familiares, la faltade atención necesaria en materia de edu-cación para nuestros hijos, lo que provocaque se exija a los centros educativos y porlo tanto a los docentes que sean estos losresponsables del alcance de estas metas.No olvidemos que la educación es una inter-acción donde intervienen de la mano laactuación de los profesionales docentes yla de los padres o tutores de los alumnos/as.Esta falta de atención, puede provocar des-de luego esa falta de estímulo familiar alque nos hemos referido, deficiencias a nivelafectivo, falta de confianza, por supuestoun comportamiento que refleje todo esto,como falta de obediencia, vocabularioinadecuado, etcétera.Por otro lado, hay otros factores además delos propiamente afectivos, como los moti-vado por motivos inherentes al alumnado,tales como las causadas por dislexia o dis-grafía, o las propiamente físicas, como lasmotivadas por enfermedades psicomotri-ces o sensoriales, por falta de audición o vi-sión inadecuada. Estos factores si no sondetectados a tiempo pueden ser unos de losprincipales motivos del fracaso escolar.Está claro que un diagnóstico precoz es cla-ve para prevenir en muchas ocasiones elfracaso escolar. Hay que considerar que losindividuos no llegamos a los primeros nive-les educativos como fracasados, sino comoseres abiertos al aprendizaje, por lo que loimportante es determinar qué motiva el fra-caso y cómo lo podemos solucionar.Algunos factores que debemos tener encuenta para un adecuado diagnóstico serán:Conocer información acerca de la situaciónfamiliar. Los datos relativos al desarrollodel alumno, desde su nacimiento, su esta-do de salud, su actividad habitual, sus jue-

gos, su relación con las personas de su en-torno, su dependencia de sus cuidadores, sies introvertido o extrovertido, si su sueñoes relajado. Conviene saber de la relaciónde los propios padres, si el alumno convivecon ambos o si por el contrario convive condos núcleos familiares diferenciados.En cuanto a la escuela, lo realmente impor-tante no son las calificaciones, sino laactuación del alumnado en esta, es decir,como se integra con los compañeros, si essociable, si la atención es la adecuada, aqué edad se escolarizó y si la permanen-cia en el centro es continuada o si ha cam-biado de colegio en alguna ocasión.Además, la interacción entre ambos es fun-damental, la respuesta de los padres o tuto-res ante la llamada de los responsableseducativos, permitirá crear un ambienteprofesional y afectivo a la vez que reper-cutirá en el beneficio del alumnado.El siguiente paso, será la actuación de losprofesionales, mediante un diagnóstico anivel psico-pedagógico que incluya unestudio mental, desde el que se puedandescartar cualquier tipo de retraso intelec-tual con respecto al de sus compañeros, yque podría ser uno de los factores que difi-cultase la evolución del aprendizaje, paralo que se utilizarán test específicos.El estudio de la propia personalidad, delnivel pedagógico, que nos proporcionarándatos sobre la madurez lectora por ejem-plo, donde podremos obtener bastante

información, sobre su coordinación audio-motriz, su pronunciación y comprensión,rapidez, etcétera.Una vez determinada las causas del fraca-so, hay que poner remedio en la medidade lo posible, partiendo siempre delsupuesto de que cada alumno/a es dife-rente por lo que la actuación debe ser per-sonalizada, atendiendo por tanto a la diver-sidad y la heterogeneidad. Así pues, nosapoyaremos en el diagnóstico, fundamen-tal para las medidas de actuación, unaenseñanza individualizada con activida-des motivadoras que estimulen su desarro-llo y con un continuo seguimiento quemuestren el progreso del alumno/a. Y porúltimo, un contacto y colaboración per-manente con los padres o tutores legales.Así pues, el fracaso escolar es un proble-ma del que debemos hacernos responsa-bles tanto desde la administración, pasan-do por los profesionales que desde el auladía a día, nos enfrentamos a esta directa-mente, hasta los propios padres que sonlos que deben continuar la labor que en elcentro educativo se ha iniciado, con el úni-co objetivo de remediar una situación en laque el único perjudicado es el alumnado.

Bibliografía

Martínez Muñiz, B: Causas del fracaso escolar y

técnicas para afrontarlo. Madrid. Edit. Narcea.

Tierno Jiménez, B.: El fracaso escolar. Barcelona,

plaza y Janés. 1984.


El fracaso escolar


[María Soledad Alcaide Salamanca · 44.361.509-Y]

The topic I am going to set out is about thelost generation and its most representativewriters. This term was applied to a groupof writers who began to write in the 1920sby Gertrude Stein. It was lost because it wasa generation without roots in any regionor tradition in a post war life. So, many ofthese writers used to live in exile and theydid not accept any rules to be followed.It was an age of transition from values whichhad been already fixed. The books writtenby these authors were full of nostalgia, sto-ries set in a past time of childhood becausethey lived in a world of doubts. These ideasproduced complex interior monologues,reflecting subjectivity. Novels which had aplot and related events where the space wasnot time and that time was not psycholog-ical. The sources of this new technique camefrom Europe; the French Symbolists andtheir heirs; Proust, Yeats and Joyce. I will give a brief outline of the most rep-resentatives of this Lost Generation.Now, concerning Scott Fitzgerald, we willsay that he was born in Minnesota andstudied in the university of Princenton. Hewrote soon his first novel This Side of Par-adise.He was a writer obsessed with timeand space, describing continuously whereand when the action is taking place.He joined the Army with the rank of sec-ond lieutenant as he had not obtained hisuniversity degree. He married the beauti-ful, but fatally flawed, Zelda Sayre. Theylived in New York, Paris, always in a lavishscale. This life was followed by strain forFitzgerald as he struggled to contain hisenormous financial problems.Commentary on his work

His first novel was published in 1920, ThisSide of Paradise, concerned with the worldof the Jazz Age. One of his most completenovel is Tender is the Night, considered anautobiography and published in 1934. Thecharacters and experiences were liftedstraight from those of Fitzgerald� s lifefriends. The story set in a hedonistic soci-ety of Europe following the First World War.Other books were The Last Tycoon, unfin-ished; Bits of Paradise, a volume witheleven short stories. A group of stories con-sisting of five volumes and finally The GreatGatsbywhich recreates the luxury and thedecadence of the 20s through the charac-ters. It was taken to the cinema.

John Steinbeck is a model example of themodern American nostalgia for the prim-itive, the reaction to the urbanization ofAmerican culture which took place in thefirst half of the 20th century. He presentsrural heroes, illiterate and sometimesweak-minded but nevertheless essential-ly noble. His novels are based on firstresearch, carefully documented and faith-ful to the facts.Steinbeck is a regionalist as well as natu-ralistic; his region was in central Califor-nia, an exotic place populated by Mexicanfarmers, Italian fishermen and artists. Henormally presents scenes of great crueltyand passion. When his characters commitcrimes it is usually through accident, as wecan see in The Grapes of Wrath. Several ofhis novels are mere allegory of folklore, TheWayward Bus, The Pearl, Of Mice and Men.

Ernest Miller Hemingway was born in Illi-nois, his father was a doctor and her moth-er an apparently respectable woman.

He was interested in bullfighting and deep-sea fishing. When he graduated, the USAhad entered the World War against Ger-many. He wanted to enlist but he couldn� tbecause of his poor eyesight, on the con-trary, he became an ambulance driver inMilan. That was a crucial experience forboth his life and art and it may be tracedas a major theme throughout his fiction.After the war, Hemingway returned to theUSA and spent time writing in NorthernMichigan. Sherwood Anderson was a greatinfluence for him, he introduced Heming-way to Gertrude Stein in Paris. She was agood teacher for him, apart from EzraPound.His first book was Three Stories and TenPoems, followed by In Our Timewhich con-cerns the stories of the character “NickAdams “. The Sun Also Rises establishedthis writer in the literary panorama. Thetheme of personal isolation, love and lossappears in the work A Farewell to Arms.

The Fifth Column is a play in three actsabout fascist and communist espionage in

Madrid during the Civil War in Spain.His most ambitious novel is For Whom The

Bells Toll. He awarded the Nobel Prize forLiterature for his “novella” The Old Man

and the Sea.

In 1952, while hunting in Africa he crashedin an aeroplane, he survived but he neverrecovered his full strength. In 1961, he shothimself at his ranch in Idaho. He had aposthumous publication, A moveable Feast,

about his life in Paris.William Faulkner was a poet, short-storywriter, novelist and essayist. He was bornin New Albany, Mississippi. Events in hislife furnished much of the raw material forhis stories. Many of his family were to serveas prototypes in his novels. The movie industry became interested inhim after a popular success of his novelsAs I lay dying and Sanctuary. He receivedmany prizes during his life time, even theNobel Prize.Many critics have attempted to label hima Southern regionalist writer, but histhemes are too universal. His major worksare The Sound and the Fury, complicatedfrom the technical point of view but themost successful artistically. As I lay dying,a story seen through the eyes of variouscharacters. The most lurid of Faulkner� snovels is Sanctuary, there is an underlyingsymbolism.His most intricate novel is Absalom, Absa-

lom. Finally, The Bear, structured in fivesections. His style is characterized by theuse of complex sentences, intricate, whichare so long that they go along a page. Heplays with the narration tempo. He usesmultiple narrator and the discourse isinterrupted with monologues. In conclusion, many critics assumed thathistory would repeat its pattern and imme-diately offer a new generation of Heming-ways, etc. because there had been a revivalafter the I World War. The temper of themen who went to the II WW was almostexactly the reverse of that of the young menof 1917. Instead of beginning, it was theend of an era. Now, T.S. Eliot, Ezra Pound,etc. had technical experiments to changethe course of American literary history.

Bibliography

“Lost Generation”. Brittanica. CD-ROM. Ed. 2003.

“Then Lost Generation”. Wikipedia. 02 Mar. 2006

[http://en.wikipedia.org/wiki/Lost_Generation]

Castillo-Puche, José Luis (1968). Hemingway,

entre la vida y la muerte. Ediciones Destino.

Stanton, Edward F. (1989). Hemingway en Espa-

ña. Editorial Castalia.

His first novel was published in 1920, ‘This Sideof Paradise’, concerned withthe world of the Jazz Age

Lost generation

[Inmaculada Cristina Senés Maestra · 45.714.273-W]

La importancia de educar en la «toma dedecisiones» radica en que nuestros alum-nos deberán tomar decisiones sobre sufuturo profesional y personal. Tales deci-siones deberán tomarlas cuando hayanconseguido el grado de madurez suficien-te para ser responsables de las mismas. Eneste sentido la orientación y la educaciónsociolaboral pueden contribuir de mane-ra importante en la formación del alum-nado para realizar el tránsito del mundoacadémico al mundo profesional.

Concepto de decisión

Por decisión entendemos la toma de pos-tura ante una de diferentes posibilidadesque se nos presentan en la vida. Decidir esoptar por algo. Para decidir tenemos encuenta la realidad que nos rodea y al tiem-po nuestra propia realidad: nuestras carac-terísticas personales: habilidades, aptitu-des, intereses... Según el Ministerio deEducación, la capacidad de tomar decisio-nes «es una capacidad cognitiva, pero nosólo de representar o aprehender teórica-mente la realidad, sino también de tomarconciencia, de sentir, de valorar, de com-parar, de supeditar unas expectativas aotras». Esta capacidad se identifica con lamadurez profesional. Características del proceso decisional

Se distinguen las siguientes: -Realismo: hay que tener en cuenta elentorno y nuestras propias características. -Flexibilidad: hay que aceptar la necesi-dad de adaptarse a la realidad ocupacio-nal que nos rodea. -Libre compromiso: hay que aceptar elproceso de toma de decisiones como unatarea personal que culmina en la realiza-ción de un proyecto vital. Fases del proceso de toma de decisiones

El proceso de toma de decisiones se estruc-tura en siete etapas: -Identificación de las diferentes alternativas. -Resultados posibles, posibles desenlaces. -Resultados probables, posibilidad de cadadesenlace. -Clarificación de valores. -Eliminación sistemática de cada alterna-tiva. -Selección de la decisión. -Toma de decisión.

La orientación y la toma de decisiones

Según la definición del Ministerio de Edu-cación, de 1994, en su Documento Basesobre Información y Orientación Profesio-nal, se define la orientación profesionalcomo «el proceso de ayuda al individuo,

mediante el cual éste se identifica y eva-lúa sus aptitudes, competencias e intere-ses con valor profesionalizador; se infor-ma sobre la oferta y la demanda laboralaccesible para él, en la actualidad o en unfuturo próximo y, en función de ambosconjuntos de variables, toma la decisiónsobre el itinerario formativo a seguir conel objeto de lograr una inserción profesio-nal y social satisfactoria». Como se extraede esta definición, son cuatro los objeti-vos pretendidos con la orientación: -Autoconocimiento. -Conocimiento de la oferta formativa. -Conocimiento de la demanda laboral delmercado de trabajo. -Toma de decisiones. Es aquí, en este último objetivo dondevamos a profundizar, pues los alumnosdeben conocer cómo se toma una deci-sión para lograr así su «autoorientación»del modo más correcto posible.

Programas de orientación y toma de deci-

siones

Encontramos, entre otros, los siguientes: 1. ¡Tengo que decidirme! -Álvarez Rojo, 1991. -Destinatarios: cursos finales de ESO yBachillerato. -Contenidos: situación familiar, el mundodel trabajo, el mundo de los estudios, tomade decisiones. -Estrategias de intervención: trabajo indi-vidual, trabajo en pequeños y gran grupo,uso de audiovisuales... -Agentes: alumnado, profesor y orientador. -Modelo organizativo: un tema para cadasesión de cuatro horas. Precisa asesora-miento de un especialista. 2. Orientación vocacional a través del currí-culum y de la tutoría:-Álvarez, Fernández, Flaqué y otros, 1991. -Destinatarios: ESO (12-16 años). -Contenidos: autoconocimiento, conoci-miento del mundo educativo y laboral,toma de decisiones, aproximación al mun-do del trabajo. -Estrategias de intervención: información,simulación, comentarios de texto, diná-micas de grupo... -Agentes: alumnado, profesores, familia,agentes sociales. -Modelo organizativo: actividades en tuto-ría y en áreas.

3. Programa de mejora de la madurez voca-cional:-Álvarez, M., 1991. -Destinatarios: ESO. -Contenidos: autoconocimiento, mundoeducativo y profesional, estrategias parala toma de decisiones, preparar el proce-so de transición a la vida activa.-Estrategias de intervención: actividadesen currículum y tutoría, estrategias edu-cativas para desarrollar los conceptos voca-cionales. -Agentes: alumnos, profesor, orientador,comunidad. -Modelo organizativo: asunción de la tuto-ría y la orientación en el centro, implica-ción del profesorado.

Bibliografía

TOLBERT, E. L.: Técnicas de asesoramiento en orien-

tación profesional. Ed. Oikos-tau.

BIANCHI, A. E.: Orientación vocacional. Metodolo-

gía de la decisión correcta. Ed. Troquel.

FERRER RIPOLLEÅLS, P. y SAÅLNCHEZ VILLENA, I.:

Toma de decisión vocacional no sesgada por razón

de género. CIDE (MEC).

HAYES, J. y HOPSON, B.: La orientación vocacional

en la Enseñanza Media.

ROMERO PENAS, J. L.: Sociología de los educado-

res.


La toma de decisiones enla orientación profesional

[Mª Laura Caño González · 26.042.299-C]

Cada uno de los resultados matemáticosque hoy conocemos, es el resultado de unamplio proceso de evolución que ha trans-currido a lo largo de los años e inclusosiglos. Este proceso ha implicado la inter-vención de un cúmulo de escuelas y per-sonalidades relevantes dentro del desarro-llo de las Matemáticas.Algunos aspectos de esa evolución tienenuna gran utilidad en un marco de ense-ñanza. Pero no se trata de enseñar Histo-ria de las Matemáticas, sino de aprovechar-la para mejorar su enseñanza.¿Por qué integrar la historia de las mate-

máticas en su enseñanza?

Para el profesor:-Antídoto contra el formalismo y el aisla-miento del conocimiento matemático.-Conjunto de medios que le permitenapropiarse de dicho conocimiento.-Ayuda a ordenar la presentación de lostemas en el currículo.-Descubre los obstáculos y dificultades quese han presentado, y los errores cometi-dos por los propios matemáticos (que aveces se reproducen en los alumnos).-Presentar la actividad matemática comoactividad humana.Para los alumnos:-Motivación para el aprendizaje.-Facilita conocer la génesis de los concep-tos y problemas que han pretendido resol-ver y ayudar a su comprensión.-Presenta las matemáticas como actividadcultural y humana.Períodos históricos destacables en el des-

arrollo de las matemáticas

Prehistoria (Etapa previa a la de las gran-

des civilizaciones de la antigüedad):

-Se emplea algún tipo de sistema de nume-ración.-Se construyen utensilios en los que estáimplicado un determinado conocimientogeométrico.Prehelénica (Civilizaciones babilónica y

egipcia. En torno a 5000 a.C. - 3000 a. C.):

-Babilonia: Sistema de numeración en base60, Teorema de Pitágoras.-Egipto: Uso de fracciones, sistema denumeración para las fracciones, cálculode áreas, volumen de pirámides,…Helénica (Antigua Grecia, Roma y Bizan-

cio; S. VI a.C. al S. VI aproximadamente):

-Organización del conocimiento matemá-

tico de carácter empírico: el sistema deduc-tivo.-Thales de Mileto: aportaciones en geo-metría.-Pitágoras: estudio de los irracionales.-Platón y Aristóteles: fundamentos delmétodo deductivo.-Euclides: sistematización de los conoci-mientos en los “Elementos”.-Arquímedes: estudio y empleo de méto-dos infinitesimales.-Pappus, Diofanto, Boecio,…Medieval (S. VI AL S. XIV):

-Hindúes: sistema de numeración deci-mal.-Árabes: perfeccionamiento del S.N.D; tri-gonometría; álgebra; transmisión de lamatemática griega.-Europa: Traducción de la matemática ára-be.-Leonardo de Pisa (Fibonaccci): Liber Aba-ci.Renacimiento (S. XV y S. XVI):

-La invención de la imprenta permitedifundir las matemáticas. Se potencia lamatemática griega.-Desarrollo de la aritmética con la simbo-lización indoarábiga.-Álgebra: ecuaciones, números negativos…-Geometría: rudimentos de geometría des-criptiva y proyectiva.-Trigonometría: tablas trigonométricas.Siglo XVII:

-Se supera la matemática griega.-Descartes y Fermat: descubrimiento dela geometría griega.-Newton y Leibniz: descubrimiento del cál-culo infinitesimal.-Pascal: desarrollo de la probabilidad.SIGLO XVIII.-Desarrollo del cálculo diferencial, inte-gral, ecuaciones diferenciales, geometríaanalítica.-Euler, Lagrange, Monge, Fourier,Legendre,…Siglo XIX:

-Se enfatiza el rigor y la matemática pura,autónoma de las demás ciencias.-Se estructura el Análisis: Cauchy, Bolza-no, Dedekind,…-Se fundamenta y estructura la Geometría:Gauss, Lobachewski, Riemann,…-Laplace y la probabilidad.-La Teoría de Conjuntos de Cantor.-Galois y la Teoría de Grupos.

Siglo XX:

-Perspectiva teórica: consolidación de unafundamentación y creación de nuevosmodelos.-Perspectiva práctica: desarrollo de la infor-mática: inteligencia artificial, desarrollodel álgebra computacional, surge la geo-metría fractal,…-El Último Teorema de Fermat, demostra-do.Siglo XXI:

-Problemas sin solución…-Grígori Perelman y la Conjetura de Poin-caré…¿Cómo llevar la historia al aula de matemá-

ticas?

a) Mencionando anécdotas del pasado.b) Presentando una introducción históri-ca de los conceptos nuevos para los alum-nos.c) Fomentando en los alumnos la com-prensión de los problemas históricos cuyasolución ha dado lugar a los conceptos.d) Impartiendo breves lecciones de histo-ria de las matemáticas.e) Ideando ejercicios usando textos anti-guos.f ) Fomentando la creación de carteles,exposiciones u otros proyectos con temashistóricos.g) Realizando proyectos en torno a unaactividad matemática local del pasado.h) Usando ejemplos históricos para ayu-dar a comprender y resolver dificultadesde aprendizaje.i) Diseñando aproximaciones pedagógi-cas al tópico según su desarrollo históri-co.j) Planificando el orden y estructurandolos temas dentro del programa, de acuer-do con su desarrollo histórico.

iMª Laura Caño González es profesora de

Matemáticas en el IES Albenzaide (Luque).

Bibliografía

Rey Pastor y Puig Adam: libros de texto con notas

históricas.

NCTM (1969): Historical Topics for the Mathe-

matical Classroom.

IREMs franceses: Mathematiques au fil des âges.

Monográfico de la revista For the Learning of

Mathematics (1991).

Artículos en revistas: ver centro de documenta-

ción de Didáctica de la Matemática de Thales.


Reflexiones didácticas sobrela historia de las matemáticas

[Pablo Lago Reina · 28.487.337-C]

Durante dieciocho años he estado dedica-do de forma activa a la Enseñanza Musi-cal en el Conservatorio Elemental de Músi-ca Macarena de Sevilla, por lo cual la refle-xión profunda y cuidadosa sobre el traba-jo realizado resulta casi inevitable (comoa todos los que nos gusta y disfrutamos denuestra profesión). Tengo que decir que alo largo de los años, algunos principios queyo consideraba como inamovibles o irre-futables, cuando comencé mi andaduracomo Profesor de Piano han sido objetode análisis y evaluación continuada parallegar a algunas de las conclusiones queexpongo en las siguientes líneas. Éste artí-culo no es el típico compendio de recur-sos técnicos que han sido tratados demanera extensa por tantos autores céle-bres en la materia. Quizás, lo que desdeaquí me propongo exponer, sugerir y com-partir, son unas cuantas ideas concernien-tes a la pedagogía musical, especialmen-te la de los jóvenes estudiantes del GradoElemental de Música (de edades normal-mente comprendidas entre los 8 y 12años), siendo éste un campo en el que mehe especializado con el transcurrir deltiempo. Espero que el lector y en especialtodos aquellos Profesores/as de Piano eincluso Profesores/as de otros instrumen-tos encuentren lo expuesto de interés y uti-lidad suficiente como para incluirlo en suquehacer cotidiano en el aula.En cuanto a los niños/as que inician estu-dios el primer año, diré que es muy impor-tante conseguir una correcta actitud decara al proceso de aprendizaje. La inmen-sa mayoría de los principiantes no estánpreparados ni concienciados para traba-jar diariamente el instrumento. Docentes,y Padres/Madres, deben de cooperar paraencontrar una manera de asegurarse queel alumno/a estudie diariamente. Esto con-lleva la creación de un nuevo hábito parael alumno/a, que en muchos casos cues-ta conseguir. Padres/Madres y Alumnos/asdeben cultivar una mentalidad positivahacia esta nueva responsabilidad, y esto

implica que el Profesor/a guíe e informecon asiduidad a través de la necesariaacción tutorial a los Padres/Madres. Comoejemplo, el Alumno/a debe saber que suclase de instrumento no es meramenteotra actividad extracurricular como nata-ción o fútbol, a las cuales se acude variasveces en semana, pero no requieren tra-bajo en casa. Los Padres/Madres deben deayudar a sus hijos a organizarse y admi-nistrarse el tiempo de forma que puedanhacer las tareas del colegio, la necesariapráctica instrumental, y que también hayaespacio para el ocio y diversión. En mi opi-nión ésta es una de las cuestiones más cru-ciales que necesariamente tiene que abor-dar cualquier Profesor de Instrumento,para asegurar al Alumno/a un buencomienzo en sus estudios musicales.En cuanto al ambiente de la clase, debe-mos tener en cuenta que los niños en gene-ral son muy sensibles al comportamientode los profesores, y es más, están constan-temente pendientes de todo lo que lesrodea. Ésta observación por parte de losniños se hace todavía más patente cuan-do las clases son de tipo individual o enpequeños grupos, como ocurre en los pri-meros cursos de las Enseñanzas de Régi-men Especial. Los profesores debemos decuidar y cultivar actitudes positivas y espe-cialmente mantener la calma y enfrentar-nos con infinita paciencia no sólo a cadaclase sino a todo el periodo lectivo. Todossabemos que esto es algo muy difícil deconseguir, lo que además requiere unabuena dosis de autocontrol, pero afortu-nadamente hoy día mucho se ha escritosobre éste tema por los especialistas enpsicología. Los docentes debemos de pro-curar que nuestros problemas personalesno trasciendan al aula, ya que el resulta-do podría ser que el alumno asociara estasemociones negativas derivada de los enfa-dos, ansiedad y stress, con la música.Es más, de la misma manera que tenemosen cuenta las habilidades personales delos alumnos a la hora de escogerles elrepertorio adecuado, y nuestro enfoque

didáctico para cada uno de ellos, a la psi-cología del niño debe prestarse atencióntambién. Por ejemplo, algunas veces seencuentra el Profesor en el aula con niñosextremadamente tímidos, en estos casosel Docente tendrá que ganarse un míni-mo de confianza para que la comunica-ción entre ambos sea fluida. En la mismalínea se les debe permitir expresarse libre-mente, por supuesto dentro del límite delrespeto mutuo. Esto tampoco es tarea fácil,poniendo a prueba la capacidad de sensi-bilidad y empatía del Profesor.Por otra parte, a pesar de este ambiente ami-gable propuesto, pienso que es sumamen-te recomendable que las correcciones quese hagan en clase deben hacerse con abso-luta firmeza, aunque por supuesto sin per-der la templanza (hay que evitar elevar lavoz en exceso y la impaciencia). El alumnobuscará la excelencia y la perfección en laejecución instrumental, como siempre hasido, siempre y cuando el profesor le pro-vea de las herramientas y el apoyo necesa-rio. Como ejemplo citaré en el caso de des-arrollo al piano: las bases de una posicióncorrecta de la mano, el hábito de utilizaruna buena digitación, medida exacta y fra-seo lógico, aprender a concentrarse cuan-do se toca, las bases de una buena y correc-ta lectura. Todo ello sin que suponga unsuplicio para el alumno/a. Las críticas debenser constructivas, con la clara intenciona-lidad de ayudar, y nunca para dejar al niño/aen evidencia. Se debe evitar la severidad yla frustración. Las impresiones de un pro-fesor pueden durar toda una vida e influen-ciar la relación del estudiante con la músi-ca. Entre todos debemos procurar que estasimpresiones sean favorables.El objetivo del buen Profesor/a de Músi-ca es que las clases tanto de LenguajeMusical como las instrumentales seanobjeto del disfrute del alumnado. Apren-der a tocar un instrumento y pasar un ratoagradable son conceptos a conciliar. Lospianistas en particular tenemos la suertede beneficiarnos de un instrumento queya está afinado, y que con un pequeñoesfuerzo y práctica constante se puedenlograr muchos tipos de efectos diferentes,dándole tanto colorido y atractivo a los pri-meros niveles de la enseñanza pianísticaque con total seguridad logrará captar elinterés y el entusiasmo del alumno sin difi-cultad. Siempre he admirado a mis com-pañeros de profesión que son profesoresde instrumentos de cuerda como el violín,el cual puede resultar algo incómodo alcomienzo, por la posición. (Sin menosca-bo alguno de la belleza de éste instrumen-


Más ideas para la emergente nueva pedagogía musical


to y todos los instrumentos de cuerda.) Porel contrario el aprendiz de piano se sien-ta cómodamente al teclado en una posi-ción totalmente natural, y puede tocarvarias teclas a la vez desde el comienzo.Sin duda éstas características han contri-buido a la popularidad de éste instrumen-to a lo largo del tiempo.Los Profesores deberán de encargarse decrear un ambiente en clase que sea sufi-cientemente atractivo como para generarentusiasmo en el niño. Sólo como suge-rencia, se puede comenzar por decorar elaula con posters o dibujos hechos por losalumnos relacionados con la música. Tuveuna compañera que incluso llegó a pintarun coro de gatos cantando con la ayudade los Alumnos/as, lo que le dio a la claseun aspecto más divertido, y juvenil. Así, losninos/as se sienten más integrados, a lavez que participan en hacer que su entor-no sea más ideal.Otros aspectos a cuidar son los de mante-ner buenas expectativas hacia todos nues-tros Alumnos/as, no sólo los que tienentalento para la música, sino también paralos que tienen menos. Es muy fácil ense-ñar a niños brillantes, pero la pericia delbuen profesional se pone a prueba cuan-do se enfrenta a los más desaventajados.

Nunca debemos poner a estos alumnos enuna segunda categoría. Los estudios musi-cales pueden aportar una dimensión muyvaliosa a la vida de cualquier niño/a, nosólo a los que tienen mejores cualidades.Con esta idea presente, enseñar música aniños especiales es todavía un reto mayora nuestras habilidades docentes. Estoscasos no se deben pasar por alto. Todos losniños ganan en rendimiento cognitivo ymemoria cuando estudian música e ins-trumentos musicales, según demuestranestudios recientes. (John Sloboda, PatrickJuslin, Universidad de Keele).A lo largo de los años me he encontradocon más de un caso de niños especiales enclase, algunos de ellos con déficit de aten-ción. Tengo que decir que con muchísimapaciencia y una correcta metodología sepueden lograr resultados sorprendentes.Privar a niños con necesidades educativasespeciales de estudiar música es un error.Los Conservatorios Elementales no debenconvertirse en fábrica de pequeños concer-tistas de piano, la verdad es que no haydemanda de ellos. El piano es un instru-mento tan versátil que es necesario paramuchos otros aspectos de la música que nonecesariamente requieren una dedicaciónexclusiva de por vida (composición, músi-

ca de cámara, armonía, lenguaje musical...)En resumen, diré que el Profesor de músi-ca debe buscar unos procedimientosdidácticos en los que la humanidad y elbuen hacer profesional se conjuguen per-fectamente. Durante todos estos años atrás he conoci-do a muchas personas que han confesa-do que han estudiado música durantealgún tiempo y la habían abandonado porhaber sufrido desafortunadas prácticasdocentes. No podemos dejar que esto con-tinúe ocurriendo. En éstos casos los malosrecuerdos pueden ser permanentes, y sonatribuidos a que los niños pequeños sontan afectables, que sus recuerdos puedendurar toda la vida.En general y para finalizar os dejo con lasiguiente recomendación: los Profeso-res/as de música y en especial aquellosque imparten Grado Elemental, procura-rán crear una buena impresión en el Alum-no/a, siempre teniendo en cuenta que notodos se dedicarán profesionalmente a ella,y sus tempranas experiencias y contactocon la música les influirá de forma perma-nente en su vida de adulto.

iPablo Lago Reina es profesor de Piano en el

Conservatorio Superior de Música de Sevilla.


En la educación actual, Internet se estáabriendo camino a pasos agigantados paraser la herramienta perfecta para la bús-queda de información debido a su rapidezde respuesta y a la facilidad de uso. Den-tro de ella, han surgido los buscadores,motores de búsqueda que permitenencontrar información rápida de cualquiertema de interés, en cualquier área delconocimiento y en cualquier idioma.En este artículo mostraré qué son, cuálesson sus clases, cómo utilizarlos, lo que nosaportan e indicaré algunos de los más uti-lizados destacando algunas de sus carac-terísticas más importantes. Mi intenciónes intentar transmitir a los profesores quetodavía no están convencidos del uso delas nuevas tecnologías, del poder de estasherramientas y los beneficios que les pue-de reportar en su tarea diaria.Básicamente el buscador es una página deInternet a la que los usuarios de Internetpueden consultar para obtener informa-ción sobre un tema. Además de la defini-ción anterior, podemos definir el términodesde dos puntos de vista distintos: En primer lugar, desde el punto de vistadel usuario que busca una información,un buscador es una página web en la queintroduce una palabra para encontrar pági-nas web relacionadas con esa información.En segundo lugar, desde el punto de vistade una página web, son los programas quepermiten a los usuarios encontrarlas,mediante las palabras que describen lainformación que están buscando. Por ello,los buscadores clasifican nuestras páginasweb y las encuadran en una serie de cate-gorías, dentro de su base de datos, en basea una palabra o combinación de palabrasrelacionadas con su contenido. De estamanera, cuando se ingresa algún términoen el buscador, indistintamente del tipode buscador que se emplea, el resultadoque se obtiene es un listado de páginasweb relacionadas con la temática consul-tada, y que se halla almacenada en la basede datos.

Clasificación

Hay varios tipos de buscadores en Inter-net, que su vez, los podemos clasificarsegún distintos criterios en cuanto a la for-ma en que obtienen la información que lebrinda al usuario. Los criterios de clasifi-cación más extendidos son: · Por su forma de trabajar y de obtener la

direcciones almacenada en su base de datos:

-Índices de búsqueda. Son buscadorescuyas bases de datos son creadas por per-

sonas. Están organizados por categorías ysubcategorías, es decir, tienen un directo-rio navegable de temas. Para mantener estaorganización, los buscadores tienen unosadministradores humanos que se encar-gan de visitar las páginas y vigilan quetodas se encuentren clasificadas en sulugar correcto. Ejemplos de índices de bús-queda son Yahoo y Terra. -Motores de búsquedas. Son buscadoresque basan su recolección de páginas en unrobot, denominado spider (araña), queconstantemente rastrea Internet en bus-ca de páginas nuevas que va introducien-do en su base de datos automáticamente.Los motores de búsqueda son sistemas debúsqueda por palabras clave. Como ope-ran en forma automática, los motores debúsqueda contienen generalmente másinformación que los directorios. Al contrario que en los índices, en este tipode buscadores no es necesario introducirninguna información adicional para cla-sificar una página, ya que el buscador escapaz de leer el contenido de ésta y encon-trar aquellos datos que permitan su cata-logación. Existen buscadores especializados en uncampo, los llamados buscadores verticales.Estos contrastan con los buscadores gené-ricos como Google o Yahoo. Su función esofrecer al usuario, de forma más o menosordenada, las páginas que contengan undeterminado término. Ejemplos de moto-res de búsqueda son Google y Altavista.-Multibuscadores. Carecen de una base dedatos propia y por lo tanto no tendremosque enviarle ni nuestra dirección, ni nin-gún tipo de información. Lo que hace estetipo de buscador es usar las bases de datosde otros buscadores y combinan los resul-tados de la búsqueda lo cual nos ahorra eltener que usar otros buscadores para obte-ner la información deseada. Por otro lado,existe una clase de buscador llamado meta-buscador, que utiliza otros buscadores paraentregar más resultados. Como ejemplo demultibuscador podemos destacar Vivísi-

mo que busca en Lycos, Wisenut, Ask Jee-ves, Open directory y MSN.· Otros criterios:

-Por su ámbito territorial. Principalmen-te se dividen en internacionales, naciona-les e incluso regiones o provinciales. Algu-nos en dos versiones, como Lycos, Altavis-ta o Yahoo. -Por su temática. Como indica su nombrea diferencia de los buscadores genéricos,donde podemos encontrar todo tipo depáginas, los buscadores temáticos nos ofre-cen páginas que tratan sobre un temaespecífico como el arte, la educación, losdeportes, etc. Ejemplos de buscadorestemáticos sobre educación son educaweby educared.

¿Qué nos aportan los buscadores de cara

a la educación?

De cara a la educación, los buscadoresposeen las siguientes ventajas: a) Busca información de cualquier tema y

soporte.

Según Pere Marques entre las informacio-nes que pueden obtenerse están lassiguientes: -Información textual y multimedia sobrehechos, conceptos, procedimientos... -Artículos de reflexión y opinión -Informaciones de actualidad de la pren-sa diaria, revistas, TV, cine... -Listados de recursos educativos: softwa-re, vídeos, libros... -Programas lúdicos, educativos y para lagestión del ordenador (antivirus, utilida-des diversas...).-Archivos de vídeo, música, libros y revis-tas electrónicas, etc. -Información sobre todo tipo de produc-tos y servicios. -Información sobre personas, empresas einstituciones. -Información sobre investigaciones y expe-riencias educativas realizadas por centrosdocentes. b) Posibilita el intercambio y la búsqueda

de información.


Los buscadores de internet, herramientas para obtener informaciónal servicio de la educación

c) Facilita los aprendizajes y el desarrollode habilidades de búsqueda, selección y

organización de la información por parte

del alumno/a.

d) Coste cero debido a que la mayoría son

gratuitos.

e) La búsqueda de información a través del

ordenador motiva al alumno/a.

f) Funcionan las veinticuatro horas del día,

todos los días del año.

g) No hay que efectuar grandes esfuerzos de

instalación ni configuración.

Sin embargo también presentan desven-tajas y dificultades: 1. La excesiva información que recogenpuede ocasionar la dispersión de la aten-ción de nuestros alumnos/as. 2. Búsqueda demasiado lenta. 3. Pocos resultados provechosos. 4. La gran cantidad de publicidad presen-te en ellos. 5. De cara a la elaboración de trabajos elalumno/a puede pecar en la ley del míni-mo esfuerzo. 6. Posibilidad de acceder a contenidosinadecuados. 7. Informaciones erróneas y obsoletascomo por ejemplo mostrar enlaces que yano existen. 8. Pérdida de tiempo si no se conocen susherramientas. 9. Riesgo de virus y spam. 10. Problemas de conexión.

Utilización correcta de los buscadores

Gracias a los buscadores podemos buscarinformación de una forma ordenada y rápi-da evitando perdernos entre las miles demillones de páginas que hay en Internet. Para buscar en Internet existen dos pasosclaves a dar, en primer lugar, se ha de com-prender correctamente qué se va a buscar,esto implica definir conceptos, determi-nar sinónimos, palabras relacionadas y, ensegundo lugar, cómo usar las herramien-tas de búsqueda disponibles. No es lo mismo buscar una dirección con-creta como por ejemplo “los elementos dellenguaje visual” que buscar informaciónsobre “el color”. En el primer caso quere-mos encontrar una única respuesta y loimportante es encontrarla en el menortiempo posible, mientras que en segundocaso lo que queremos es encontrar docu-mentos sobre un tema concreto y lo impor-tante es no sufrir el efecto de exceso deinformación que no nos aporta nada. Enlos índices o directorios basta con ir nave-gando por las distintas categorías hasta eltema en particular del que queremos infor-mación. Pero los buscadores más utiliza-

dos son los motores de búsqueda, y paraestos hay que tener en cuenta algunosaspectos más. Cada motor de búsquedaen internet tiene sus criterios particulares,pero se pueden seguir una serie de conse-jos generales. En los motores de búsqueda basta conintroducir palabras “clave” que hagan refe-rencia al tema buscado. Normalmente laspalabras clave de un tema determinadopueden también aparecer en otros temascon significados distintos, por lo que esrecomendable ajustar la búsqueda utili-zando términos específicos. Algunos posibles problemas y algunasrecomendaciones para solucionarlos son:-El buscador nos muestra demasiadosresultados. En esta situación podríamos:1. Concretar la búsqueda siendo más espe-cífico en la descripción del concepto. 2. Acotar el término de búsqueda. 3. Emplear palabras simples mejor quecompuestas. 4. Buscar otra palabra clave. 5. Optar por la opción de búsqueda avan-zada que nos ofrecen casi todos los bus-cadores (idioma, temática, fecha, etc.)- El buscador nos da pocos o ningún resul-tado. En esta situación podríamos:1. Ir eliminando palabras claves hasta darcon las más relevantes. 2. Utilizar sinónimos y variantes. Comopor ejemplo, cambiar de singular a pluraly viceversa. 3. Revisar la palabra escrita. 4. Utilizar palabras en inglés y buscadoresmás específicos. 5. No debemos olvidar que el orden de laspalabras importa.-La búsqueda es demasiado lenta. En estasituación podríamos:1. Eliminar las palabras comunes. Nodeben utilizarse palabras como los artícu-los, preposiciones o de pocas sílabas yaque prolongarán la búsqueda innecesaria-mente. 2. Eliminar palabras innecesarias comoartículos y signos de puntuación. 3. Posiblemente se deba a una sobrecargaen el buscador, por lo que se puede inten-tar con otro. 4. Se puede usar la opción Ir del buscadorpara ir a la página que se desee, sin nece-sidad de pasar por todas. 5. Reiniciar el ordenador y el modem. 6. Utiliza las diferentes opciones que cadabuscador nos ofrece. Por ejemplo, Googlenos permite buscar páginas tan solo enespañol.En todos los casos, conviene leer las pági-nas de ayuda de los buscadores.

Buscadores más utilizados

Estos son algunos buscadores que resal-taré por alguna de sus características: Google. Actualmente es el buscador másutilizado. Apareció en 1998 y hoy día es elmotor de búsqueda más completo y demayor peso como proveedor de búsque-das. Muestra sólo las páginas que incluyentodos los términos de la búsqueda. Nosofrece multitud de herramientas para rea-lizar nuestra búsqueda. Así, podemos bus-car en más de ocho mil millones de pági-nas web, imágenes por su tamaño, videos,libros, blog, artículos académicos con laherramienta Google Académico, visualizapáginas web en otros idiomas gracias a suopción de traductor, etc. Su enlace eshttp://www.google.es/ Yahoo. Fue de los primeros buscadoresque tuvieron éxito en Internet, allá por elaño 1994. Como el resto de buscadores hanampliado su radio de acción más allá delos términos a buscar. Así podemos obte-ner noticias, calculadora, cine, traducto-res, videos e imágenes entre otros servi-cios. Además ofrece una opción denomi-nada atajos que nos facilita la búsqueda.Su dirección web es http://es.yahoo.com/ MSN. Su pantalla es similar a la de Googley Yahoo. Ofrece mapas, noticias, y una bús-queda en la enciclopedia Encarta. En cuan-to a la búsqueda de imágenes ofrece ungran número de opciones como son bus-car por tamaño, por color (blanco o negro),por estilos (fotografías o ilustraciones) ypor diseño. La dirección es http://es.msn.com/ Altavista. Facilita búsquedas por palabrasclave y por categorías así como búsquedaavanzada. También permite buscar imá-genes, MP3/audio y vídeos. Destaca unaherramienta que traduce páginas web.Además, posee la opción de búsquedaavanzada y siempre nos permite elegir elidioma. Su dirección es http://es.altavis-ta. com/ Ask. Lo más novedoso de este buscador esque tiene una herramienta llamada pris-máticos que permite ver la página web sinentrar en ella y la opción de Smart Ans-wers o Respuestas Inteligentes. Por otrolado, ofrece una búsqueda de software,shareware o freeware y de blog y canales.Su dirección es http://es.ask.com/#sub-ject:ask|pg:1 A9. Un buscador que tiene una búsquedade libros muy potente. Permite buscar enla web, imágenes, mapas, etc. Su direcciónes http://a9.com/ Lycos. Ofrece varios servicios adicionalesen su página principal. Tiene una sección


de noticias y un directorio de categorías.Permite realizar una búsqueda avanzaday guardar las páginas más interesantes parafuturas consultas. Además ofrece la herra-mienta Safesearch que impide que apa-rezcan páginas con contenido sexual explí-cito entre los resultados de la búsqueda.Su dirección web es http://www.lycos.es/ Terra. Ofrece múltiples servicios: consul-ta sencilla y avanzada a través de google,noticias, información deportiva, etc. Sudirección es http://www.terra.es/

Conclusión

Internet se ha convertido en la base dedatos más increíble de toda la historia dela humanidad. Dentro de ella, los busca-dores van a permitir a los usuarios, seanalumnos/as o profesores/as, adquirir todoaquel conocimiento necesario paraampliar el conocimiento en todos lostemas. Es muy importante conocer suscaracterísticas para sacarles el máximoprovecho y desarrollar todas sus herra-mientas. Cuanto más hábito adquieran losalumnos/as, mayor grado de satisfacciónobtendrán en cuanto a la utilización de lasnuevas tecnologías de la información y dela comunicación.


niero técnico en Informática de Gestión, y


de Informática.


Aguaded, Ignacio y Cabero, Julio (2002). Educar

en Red. Internet como recurso para la educación.

Málaga. Ediciones Aljibe.

Litwit, Edith (2005). Tecnologías educativas en tiem-

pos de internet. Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Martos, Ana (2009). Como buscar en internet.

Madrid. Anaya Multimedia.

Monereo, Carles (2005). Internet y Competen-

cias básicas. Barcelona. Editorial Grao.

VVAA (2006). Internet y educación. Uso educa-

tivo de la red. Madrid. Editorial Visión Net.

VVAA (2000). Buscadores de internet. Madrid.

Thomson Paraninfo, S.A.

http://a9.com/

http://es.altavista.com/

http://es.ask.com/#subject:ask|pg:1

http://es.msn.com/

http://es.yahoo.com/

http://home.sprintmail.com/~debflanagan/main.html

http://www.educared.net/

http://www.educaweb.com/

http://www.google.es/

http://www.lycos.es/

http://www.pangea.org/peremarques/usosred2.htm

http://www.terra.es/

[Santiago Rodríguez López · 75.886.786-B]

La miel es la sustancia alimenticia, natu-ral y dulce, producida por la abeja Apismellifera a partir del néctar de las floreso de las secreciones procedentes de par-tes vivas de las plantas o de excrecionesde insectos chupadores presentes en laspartes vivas de plantas, que las abejasrecolectan, transforman y combinan consustancias específicas propias, deposi-tan, deshidratan, almacenan y dejanmadurar en los panales de las colmenas(Directiva 2001/110/CE). La miel puedeser fluida, espesa o cristalina.Proceso de elaboración

-Recolección del néctar: ingestión.-Traspaso a abejas en la colmena.-Transformación a cargo de las enzimasde la abeja.-Maduración en las celdas.-Sellado de las celdas con cera cuando sellega a un nivel de humedad determinado.Clasificación de la miel

Según el Real Decreto 1049/2003podemosclasificar la miel de la siguiente forma:1. Según su origen botánico: distingui-mos entre miel de flores (del néctar de lasplantas) y de mielada o mielato (de secre-ciones de las partes vivas de las plantaso de excreciones que los insectos chupa-dores de plantas dejan sobre las partesvivas de las plantas). La miel de florespuede ser: –Monofloral: predominio del néctar deuna especie. Las más usuales son de cas-taño, romero, tomillo, brezo, naranjo oazahar, tilo, acacia, eucalipto, lavanda ocantueso, etc. –Multifloral: del néctar de varias especiesvegetales diferentes en proporcionesvariables. 2. Según su procedimiento de obtencióno su presentación: la clasificamos comomiel en panales, con trozos de panal,escurrida, centrifugada, prensada, filtra-da, cremosa (cristalización controlada),líquida, cristalina...3. Por su destino: puede ser de consumodirecto o para uso industrial. Para usoindustrial se envía la miel que no cumplelos requisitos de mercado, aunque con-serve sus propiedades organolépticas.Composición de la miel

La composición media de la miel es:Agua: 16-18%

Glucosa: 32%Fructosa: 38%Maltosa: 7%Sacarosa: 2%Aminoácidos: 0,1%Polen, enzimas y aromas: 1%Minerales: 0,6-1%El agua es un componente importante dela miel. Oscila entre un 16-18%. La miel esun medio activo, que evoluciona, se trans-forma y se degrada según la cantidad deagua que contenga.Los glúcidos se dividen en:-Monosacáridos reductores: glucosa (dex-trosa) y fructosa (levulosa), que represen-tan el 90% del total de los azúcares de lamiel. Por lo general, la fructosa es másabundante.-Di, tri y polisacáridos reductores y noreductores: Maltosa, sacarosa, melecitosa... La miel contiene ácidos orgánicos libres ocombinados en forma de lactonas. Son lossiguientes:-Ácido glucónico, que representa el 70-80%de los ácidos.-Ácidos cítrico, málico, succínico y oxáli-co, de origen vegetal.-Ácido fórmico, que constituye el 10% delos ácidos libres totales.La acidez de la miel oscila según su origenentre 10 y 60 mEq/kg.La miel es pobre en prótidos; contiene un0.1-0.2% del peso fresco. El mayor porcen-taje recae en la prolina. La miel de brezo con-tiene entre el 1 y 2% de proteínas vegetales.Los minerales aparecen en poca cantidad,dependiendo de la zona de procedenciade la miel. Las mieles florales oscilan entreel 0.1 hasta el 0.2%. Las mieles de montecontienen hasta el 1%.Los enzimas son importantes, y procedende los jugos salivales y de las secrecionesfaríngeas de la abeja. Estos enzimas son:-Amilasas (alfa y beta): provocan la degra-dación de los almidones y de las dextrinas,especialmente en la maltosa.-Glucoinvertasa (alfa glucosidasa): provo-ca la transformación de la sacarosa de losnéctares en glucosa y fructosa.-Glucosa-oxidasa: está en el origen de la for-mación del ácido glucónico de la miel.Hidroliza la glucosa, lo cual se acompañade la formación de peróxido de hidrógeno.-Catalasa y fosfatasa.Las enzimas son un índice de calidad.


Conozcamos la miel yotros productos apícolas

Las vitaminas se encuentran generalmen-te en bajo contenido. Existen trazas de lasdel grupo B y D. También, en ocasiones,aparecen las vitaminas A, C y K. La vitami-na C se presenta en 2 mg/100 g de produc-to fresco.Los aromas son más de cien derivados volá-tiles diferentes, pertenecientes a cinco gran-des grupos: terpenos, norisoprenoides, deri-vados de los bencenos, compuestos proce-dentes de la reacción de Maillard y com-puestos alifáticos. El antranilato de metiloes específico de los cítricos, por lo que indi-cará la planta de la que procede la miel.El color también depende del origen botá-nico de la miel. Se debe a materias pigmen-tarias, como el caroteno y la xantofila.Los lípidos de la miel están representadospor huellas de triglicéridos y ácido palmí-tico.Los factores antibióticos presentan unpoder bacteriostático y antiséptico deri-vado de la glucosa-oxidasa, así como delas flavonas.El hidroximetilfurfural es un derivado dela deshidratación molecular de los mono-sacáridos, especialmente de la fructosa.Su presencia indica pérdida de calidad. Ellímite permitido para esta sustancia es de40 mg/kg.Los elementos figurados son elementos ensuspensión en la miel, como los granos depolen, levaduras y esporas.Las fuentes de néctar son las plantas: aca-cia, brezo, eucalipto, castaño, madroño,romero, tilo, tomillo, níspero... Alteraciones de la miel

-Químicas: dependen del tiempo y de latemperatura. Las enzimas se destruyen porel calor y se forma el hidroximetilfurfural,lo que puede indicar que se ha aplicado untratamiento térmico para evitar la cristali-zación de la miel con la consiguiente pér-dida de calidad y propiedades. Así, cambiael color, se pierde el aroma y aparece uncambio en la composición de los azúcares.-Biológicas: Si hay mucha humedad pue-de producirse la fermentación. Esto ocu-rre cuando la humedad es superior al 18%,la temperatura es alta y existen levaduras.Para prevenirlo se recomienda una tem-peratura de 10 ºC y un tratamiento térmi-co de 65 ºC durante 30 minutos. Si existenotros microorganismos, puede que en vezde fermentar, la miel se pudra.Factores de calidad

-Origen botánico: se analiza el porcenta-je de polen que contiene la miel. Se buscael polen predominante, mayor del 45%.El estudio del polen en la miel virgen (meli-sopalinología) permite determinar su ori-

gen floral. -Características organolépticas: color (varíaen función del origen botánico), aroma,sabor. El color de este producto puede irdesde el dorado blanquecino (miel de aza-har) hasta el ámbar oscuro e incluso ver-doso (coníferas).-Características físico-químicas: madurez(contenido en agua, que tiene que ser infe-rior al 18%, aunque la miel de campo pue-de tener hasta un 23% de humedad). Elgrado de frescura es otra característica, yviene dado por el hidroximetilfurfural y lasenzimas. Otro parámetro es la limpieza dela miel, que no tenga cuerpos extraños bió-ticos o abióticos. Los sólidos insolubles enagua no deben ser mayores al 0,1%.La miel tiene tendencia a cristalizar con elpaso del tiempo, dependiendo de su pro-cedencia vegetal y de la temperatura. Estoocurre por la tendencia natural de precipi-tación de los cristales de glucosa. Por deba-jo de 14 °C se acelera el proceso de solidi-ficación. Las mieles de brezo se endurecenmuy pronto y las de castaño tardan mucho.Usos de la miel

La miel es un producto saludable y nutri-tivo y con propiedades antisépticas, revi-talizantes, relajantes, etc., con unas carac-terísticas diferentes dependiendo de suprocedencia botánica. En las civilizacio-nes antiguas se utilizaba como alimento ymedicina. Destacamos los siguientes usos:Gastronómicos

La miel se usa principalmente en la coci-na y la pastelería, como acompañamien-to del pan y como aditivo de bebidas comoel té. Al ser rica en azúcares como la fruc-tosa, la miel es higroscópica (absorbehumedad del aire), por lo que el añadir unapequeña cantidad a panes y pasteles haceque éstos endurezcan más lentamente. Lamiel virgen también contiene enzimas queayudan a su digestión, así como diversasvitaminas y antioxidantes. Por esto suelerecomendarse el consumo de la miel atemperaturas no superiores a 60 °C, puesa mayor temperatura empieza a perderpropiedades beneficiosas al volatilizarsealgunos de estos elementos.La miel no se estropea fácilmente y tieneuna larga duración. Gracias a su alta con-centración de azúcar, mata a las bacteriaspor lisis osmótica. Las levaduras aerotrans-portadas no pueden prosperar en la mieldebido a la baja humedad que contiene. El efecto conservador de la miel se debe asu baja actividad de agua (Aw = 0,490 –0,650) y a su alto contenido en azúcares. A partir de miel y agua se produce la hidro-miel o “vino de miel”.

Terapéuticos

La miel tiene muchas propiedades tera-péuticas. Se puede usar externamentedebido a sus propiedades antimicrobia-nas y antisépticas; ayuda a cicatrizar y aprevenir infecciones en heridas o quema-duras superficiales. También es utilizadaen cosmética (cremas, mascarillas de lim-pieza facial, tónicos…) debido a sus cua-lidades astringentes y suavizantes.La miel también se emplea en la medici-na tradicional. Es un excelente conservan-te natural. Sin embargo, no siempre essaludable. Debido a que procede de floressilvestres, hay algunos momentos y luga-res en los que la miel producida por lasabejas es altamente tóxica. Los rododen-dros y azaleas producen un néctar tóxicopara los humanos, aunque inofensivo paralas abejas. En algunas regiones del mun-do las colmenas se vacían inmediatamen-te después de la temporada de flores, eli-minando cualquier residuo para evitarenvenenamientos accidentales. Debido a su contenido de azúcares sim-ples, de asimilación rápida, la miel es alta-mente calórica (cerca de 3,4 kcal/g), porlo que es útil como fuente de energía.Las abejas añaden además una enzima lla-mada glucosa-oxidasa. Cuando la miel esaplicada sobre las heridas esta enzima pro-duce la liberación local de peróxido dehidrógeno.Son conocidos los poderes curativos de lamiel como antiséptico, fortificante, cal-mante, laxante, diurético y bactericida,entre otras aplicaciones terapéuticas. Suconsumo es muy recomendable paradeportistas, ya que sus nutrientes son rápi-damente aprovechados por el organismo.La miel activa la eliminación de hasta un35% del alcohol, porque activa el metabo-lismo del hígado. También es buena paraeliminar toxinas y proteger el hígado demedicamentos y de una alimentación des-equilibrada. Ayuda a prevenir y curar ane-mias, fatiga, estrés, en épocas de exáme-nes y/o entrenamiento fuerte (las más indi-cadas son las ricas en minerales, o de coloroscuro, como la de brezo). Tonifica el cora-zón y ayuda a eliminar la retención delíquidos (brezo, espliego o majuelo). Ali-via el ardor y los dolores de úlcera (miel deromero, tilo y tomillo). La miel es un pla-cer para los golosos que te ayuda a man-tener alejadas las infecciones. Contienesustancias con acción antibiótica (inhibi-na, ácido fórmico…). Junto con el limónes el mejor remedio para aliviar los pro-blemas de garganta. Todas son cicatrizan-tes, pero la mejor es la de lavanda. Ayuda


a aliviarlas alergias. Favorecen el sueño: lamiel de tilo y de azahar son muy eficacespara curar el insomnio, estrés y ansiedad.Posee efectos laxantes y es muy eficaz con-tra el estreñimiento si toma una cuchara-da en ayunas con un vaso de agua (mielde acacia). Tiene propiedades antioxidan-tes gracias a su alto contenido en ácidosfenólicos y enzimas como la catalasa y laglucosa-oxidasa que son capaces de pro-teger a las células de los radicales libres.Se acaba de descubrir que la miel es un ali-mento prebiótico, pues contiene oligosa-cáridos propios que aumentan la pobla-ción de la flora bacteriana (bifidobacteriasy lactobacilos) de forma natural, mejoran-do la salud digestiva y del sistema inmu-ne. Este endulzante natural favorece laabsorción de calcio ayudando aumentarla masa ósea. Otro nuevo estudio haencontrado que la miel natural y sus deri-vados podrían disminuir el crecimientotumoral y la incidencia de metástasis.Otros productos apícolas

-Polen apícola: recogido en las flores y lle-vado a la colmena como una carga en laspatas traseras. Es fuente de alimento parala abeja y se almacena en la colmena. Larecolección de polen requiere la instala-ción de trampillas especiales en la colme-na. Estas trampillas se lo arrancan y suabertura es la justa para dejar pasar a laabeja a través de ellas. El polen se empleacomo suplemento dietético. -Pan de abejas: polen almacenado por lasabejas en las celdillas de los panales. Las

abejas llegan cargadas de polen a la col-mena, se desprenden de él dentro de cel-dillas, normalmente en la periferia de lazona de cría. Este polen es compactadouna vez formado una capa de polen secoloca una fina capa de miel y vuelven acolocar otra capa de polen, así hasta quese llenan las celdillas. Una vez cubiertatoda la celda de miel y polen se dará lugara una fermentación láctica de la mezcla,este proceso químico conlleva una seriede cambios en la composición bioquími-ca del polen, que incrementan su valornutritivo: incremento de las proteínas solu-bles, incremento de los aminoácidos libres,mejor conservación del producto por elácido láctico, la miel se hace más digeri-ble para las abejas y eleva su aporte ener-gético. Este pan de abejas tiene distintasfunciones: como alimento de las abejasjóvenes, como alimento de las crías y comoingrediente de la jalea real.-Jalea real: sustancia blanca de consisten-cia cremosa que segregan las abejas obre-ras nodrizas, entre los 5 y 15 días de edad,a través de sus glándulas hipofaríngeas. Sesuministra a la abeja reina en su fase lar-varia y adulta y a las obreras y zánganosen sus tres primeros días de vida. Tiene unolor ligeramente picante, un sabor amar-go y ácido. Dentro de su rica composición,contiene un gran número de proteínas yvitaminas del grupo B, fósforo y azufre,aminoácidos esenciales, vitamina E y, aun-que en menor cantidad, también poseevitaminas A, C y D.

-Propóleo o cola de abeja: procede de lasresinas de las yemas y de la corteza de lasplantas y árboles. Lo usan para rellenaragujeros y reforzar la colmena. Tambiénlo emplean como antibiótico natural, agen-te antiviral y antifúngico. Se recoge ras-pándolo de la colmena o recogiéndolo enmoldes especiales. Se emplea como medi-cina y suplemento dietético. De todo lo expuesto podemos concluir quefomentar el consumo de miel en el alum-nado de secundaria puede ser una formade inculcarles un modo de obtener saluda través de la alimentación; uno de losobjetivos de la materia de Biología y Geo-logía y elemento transversal representadopor la educación para la salud.

Fuentes de información:

Prost, Jean. Apicultura (4ª Edición). Mundi-Pren-

sa, 2007.

Directiva 2001/110/CE del Consejo, de 20 de

diciembre de 2001, relativa a la miel.

Real Decreto 1049/2003, de 1 de agosto, por el

que se aprueba la Norma de calidad relativa a la

miel.

Resolución de 29 de noviembre de 2004, de la

Dirección General de Industrias y Promoción Agro-

alimentaria, por la que se hace público el recono-

cimiento de los Pliegos de Producto relativos a mer-

meladas, miel y dulces navideños, como sistema

de calidad al efecto de la certificación de produc-

tos para el uso de la marca Calidad Certificada.

Pliego producto agroalimentario para miel para la

obtención de la marca “Calidad Certificada”.


[Abigail Varela García · 75.772.062-B]

La lectura de La comedia nueva o el café enla materia de Lengua y Literatura es bastan-te enriquecedora. Nos permitirá conocer undeterminado periodo histórico a la vez quepodremos observar cómo los dramaturgosneoclásicos luchaban contra el teatro ante-rior (la comedia barroca) y buscan la reno-vación del teatro con la vuelta a las normasAristotélicas (acción, tiempo y espacio).Leandro Fernández de Moratín, medianteun artificio metateatral, nos permitirá obser-var las características de los dos grandesmovimientos teatrales de nuestra historiacon una de sus más brillantes obras, quefue representada por primera vez en el año1972: “En la calle del Príncipe, por la Com-pañía de Ribera, se representa una pieza enprosa en dos actos intitulada: La comedia

nueva, y en lugar de tonadilla una piececi-ta a dúo de música, titulada El premio de la

constancia, y por fin de fiesta el sainete titu-lado La tragedia del Buñuelo, todo nuevo,de teatro, a las cuatro y media” (Diario deMadrid, nº 38, 7 de febrero de 1792, p. 152b).

Esta obra está cargada de valor, pero de unmodo diferente a las obras que se estila-ban en su misma época: además de sucapacidad para la representación teatral,lo que hace que La comedia nueva o el café

tenga hoy en día un mayor interés que elresto, es el hecho de que está dotada de ungran valor histórico: es un testimonio parala historia literaria del estado en que seencontraba la escena por entonces. Dehecho, el prólogo de su primera edicióndice textualmente “esta comedia ofreceuna pintura fiel del estado actual de nues-tro teatro”.La obra propone una serie de comentariosy observaciones sobre la creación literaria

y, de forma más amplia, sobre el modo devivir la literatura, que la hacen aún intere-sante para el público y, desde luego, parael investigador, puesto que en ella se opo-nen dos tipos de hombres de letras (en laobra representados por personajes comoDon Eleuterio, Don Antonio y Don Pedroque podrían ser las voces de autores rea-les como los dramaturgos enfrentadosComella y Moratín) y dos formas de enten-der la literatura, que están en la base delas discusiones posteriores de bohemios,modernistas y demás gentes de letras. Elmismo autor predijo esta situación con lassiguientes palabras: “mi obra será unmonumento de historia literaria, único ensu género, y no indigno tal vez de la esti-mación de los doctos”.La comedia nueva o el café está tan apega-da a la realidad teatral del momento, queincluso ciertos dramaturgos se sintieronidentificados y ridiculizados por esta obra,y utilizaron todos los medios a su alcancepara evitar su publicación, llegándola a cali-ficar como un sainete largo, un diálogo

insulso, una sátira,un libelo infamato-rio, etcétera. Concre-tamente, el autorLuciano FranciscoComella se sintióabsolutamente ata-cado a través del per-sonaje de Don Eleu-

terio. Sin embargo, Moratín nunca recono-ció que Comella hubiera sido la base de supersonaje. Lo que sí podemos asegurar, esque esta forma de trabajar era propia de unautor neoclásico como Moratín: imitaciónuniversal de la naturaleza, formando unindividuo de muchos. Esto es verificado porla forma en que su amigo, Juan AntonioMelón, describe al dramaturgo: un hombreinteresado en el teatro desde muy pronto,con dotes para la imitación, dado a obser-var y conocer lo que sucede a su alrededorpara, después, convertirlo en arte.Pues bien, una vez explicados los rasgosprincipales de La comedia nueva o el café,pasamos a analizar cómo la realidad del siglo

XVIII se ve reflejada en esta obra, y la mejorforma de hacerlo es recurrir al texto mismo:En primer lugar tiene mucha importanciael hecho de que la trama se desarrolle enun café. La acotación inicial dice así: “Laescena es en un café de Madrid, inmedia-to a un teatro. El teatro representa una salacon mesas, sillas y aparador de café…”.En la España dieciochesca, supuso unagran novedad la aparición de cafés y otroslocales en los que poder beber, charlar ycomentar la prensa en condiciones de cier-ta libertad. Los que asisten al local perte-necen a diferentes clases, pero básicamen-te se trata de trabajadores, criados, viaje-ros y clase media, que buscan pasar el ratoleyendo, comentando y opinando sobrelos asuntos más dispares. Estos lugares sir-vieron a menudo como laboratorios don-de ensayar novedades literarias.Los dramaturgos no fueron ajenos a loscambios que este nuevo espacio socialintrodujo en la vida cotidiana y lo convir-tieron también en espacio dramático alcentrar en él algunas de sus ficciones. Esel caso de la obra que tratamos: en los cafésse ofrecía la posibilidad de que gentes dedistintos círculos sociales confrontaran susopiniones, como se ve en La comedia nue-

va, en la que los personajes hablan, seabordan de una mesa a otra sin haber sidoantes presentados. Un ejemplo de esto loencontramos en el acto primero, escenaIII, donde Don Eleuterio interviene en laconversación que mantienen Don Pedroy Don Antonio sin haber sido llamado:DON ANTONIO.- ¿Pero por qué? Vea ustedsus rarezas.DON PEDRO.- ¿Y usted me pregunta porqué? ¿Hay más que ver la lista de las come-dias nuevas que se representan cada año,para inferir los motivos que tendré de nover la de esta tarde?DON ELEUTERIO.- ¡Hola! Parece quehablan de mi función (Escuchando la con-versación).Otro factor importante que refleja esta obraes, como ya hemos indicado antes, elenfrentamiento real que existía en el sigloXVIII entre dos formas de entender el tea-tro y la literatura: 1.- El autor que se dedica a la literaturapero lo hace desde el apoyo gubernamen-tal. En este bando estaría Leandro Fernán-dez de Moratín, quien, como casi todos losautores ilustrados, mantiene un modelode relación con el poder que sigue siendodependiente del mecenas, que en este casoes el gobierno. Aquí predomina la idea deque las letras no son una profesión, sinomás bien una ocupación secundaria.


‘La comedia nueva o el café’ y su defensa del teatro neoclásico

Fernández de Moratín, medianteun artificio metateatral, permiteobservar las características de losdos grandes movimientos teatrales

“

2.- El autor que se dedica a la literatura confines económicos. Este otro bando respon-de al proceso de profesionalización de laliteratura que se daba por entonces, y unode sus representantes es el ya menciona-do Luciano Francisco Comella, quiénintentó vivir exclusivamente de su pluma.Veamos con ejemplos del texto ambas pos-turas:DON PEDRO.- […] estos escritores queentontecen al vulgo con obras tan desati-nadas y monstruosas, dictadas, más quepor el ingenio, por la necesidad o la pre-sunción […] díganle en caridad que se dejede escribir tales desvaríos […] que siga otracarrera en que, por medio de un trabajohonesto, podrá socorrer sus necesidadesy asistir a su familia, si la tiene.DON ELEUTERIO.- Pues con ese dinerosaldremos de apuros (se refiere al dineroque iba a ganar con su comedia). Yo irédando las otras cuatro comedias que,pegando la de hoy, las recibirán los cómi-cos con palio. Pillo la moneda, las impri-mo, se venden…Lo cierto es que la preocupación econó-mica está presente en toda la obra, y nosólo en el personaje de Don Eleuterio. Dehecho, nada más empezar (acto primero,escena I), el personaje de Pipí realizacomentarios como los que siguen: “Comoque parece que la boda no se ha hecho yaporque el novio no tiene un cuarto ni elpoeta tampoco; pero le ha dicho que conel dinero que le den por esta comedia, y loque ganará en la impresión, les pondrá lacasa y pagará las deudas de Don Hermó-genes, que parece que son bastantes”. “Sime sopla la musa, puedo ganar un peda-zo de pan para mantener aquellos angeli-tos, y así ir trampeando hasta que Diosquiera abrir camino”.Una tercera circunstancia que merecemención, es el aburguesamiento que sufrela escena en este periodo. El teatro comien-za a considerarse un lugar de esparcimien-to y entretenimiento para las clases bur-guesas y se va convirtiendo poco a pocoen un espacio refinado y culto, lejos de losalvaje del teatro Barroco.Se ha señalado numerosas veces (porejemplo en “Del despotismo ilustrado auna ideología de clases medias: significa-ción de Moratín” de Maravall), que la deLeandro Fernández de Moratín es unacomedia burguesa.Rastreando detenidamente La comedia

nueva o el café, encontramos algunos deta-lles que demuestran lo arriba expuesto: -Que la trama se desarrolle en un café tie-ne unas connotaciones sociales determi-

nadas que la relacionan con la burguesía.-Algunos de los nombres de los persona-jes eran muy populares entre la burgue-sía: Agustina, Mariquita…-El comportamiento de algunos persona-jes se amolda a las costumbres burguesasde la época.Otro fenómeno que progresa de la manode este aburguesamiento es la imposiciónde la caja escénica como protocolo teatral:el teatro debe llenarse de realidad, de vero-similitud. Ése era uno de los objetivos queMoratín deseaba para su comedia y lo con-siguió valiéndose de diferentes medios:-Escribió en prosa, haciendo que llegaraal teatro un tono y un ritmo literarios cer-canos al hablar de un sector del público.Era un modo de acercamiento del teatroal espectador. (Es conveniente recalcar quea los escritores que usaban la prosa se lesacusó de ser malos poetas, incapaces deexpresarse en verso).-Colocó sobre el escenario, en lugar de per-sonajes fantásticos, tipos próximos que,además, se desenvolvían en ambientescotidianos: casas, cafés, teatros, y no enregiones imaginarias.-El escenario estaba prácticamente des-nudo, cuando las escenografías de lasegunda mitad del siglo XVIII se caracte-rizaban por la música y los efectos visua-les. La comedia nueva o el café supone lasimplificación del espacio escénico res-pecto de las demás comedias de teatro quese representaban entonces.-La comedia nueva o el café está construi-da a través del respeto de las tres unida-des (acción, lugar y tiempo): Hay una úni-ca acción, todo se desarrolla en un café yel tiempo de la comedia podría coincidircon el tiempo real. Son dos horas según laacotación inicial: “La acción empieza a lascuatro de la tarde, y acaba a las seis”. Estehecho encaja con el pensamiento de Mora-tín, quien sigue para sus obras el soporteteórico de la preceptiva neoclásica.-En la misma línea que lo anteriormenteexplicado, está la atención que el autorpresta al decoro, es decir, hay coherenciaentre las acciones, el modo de hablar delos personajes y su condición.Para concluir debemos destacar que Lacomedia nueva o el café es importante, másque por ser una obra destinada a la repre-sentación, por ser una crítica feroz deLeandro Fernández de Moratín a una seriede factores de su entorno. El teatro es eleje central de su argumento, sirve comoexcusa para exponer las críticas a los cam-bios sociales y para proponer el tipo desociedad que se desea. Un ejemplo de esto

puede ser la visión que tiene el autor delpapel que debe jugar la mujer (visión con-traria a la actitud femenina que comenza-ba a darse en el momento):DON PEDRO.- Si cuida de su casa, si críabien a sus hijos, si desempeña como debelos oficios de esposa y madre, conoceráque sabe cuanto hay que saber y cuantoconviene a una mujer de su estado y susobligaciones.Otra crítica realizada por Moratín desdesu café iba dirigida a un grupo de drama-turgos que representaban otra forma dehacer teatro y de entender la dedicación alas letras. Dramaturgos que no seguían lospreceptos neoclásicos ni el decoro, que nobuscaban la verosimilitud y que hacían uncomercio de la literatura:DON ANTONIO.- Mientras el teatro sigaen el abandono en que hoy está, en vez deser el espejo de la virtud y el templo debuen gusto, será la escuela del error y elalmacén de las extravagancias.Moratín apuesta por un teatro, y por unarte en general, que sirva como instrumen-to para la educación y, a través de La come-

dia nueva o el café, intentó la correccióndel teatro español y ofrecer a los europe-os unos testimonios que desmintieran lostópicos repetidos. No hay más que vercómo termina la obra:DON PEDRO.- Ojalá los que hoy tiranizany corrompen el teatro por el maldito furorde ser autores, ya que desatinan comousted, le imitaran en desengañarse.

Bibliografía

Fernández de Moratín: La comedia nueva o el

café. Joaquín Álvarez Barrientos ed., Madrid, Biblio-

teca Nueva, 2000, 141 págs.


La obra plantea unaserie de comentarios yobservaciones sobre lacreación literaria y, deforma más amplia,

sobre el modo de vivirla literatura, que la

hacen aún interesantepara el público y para el investigador

“


Consideradas las aportaciones de las teo-rías más significativas sobre la toma dedecisiones, se afirma que el método másusual y práctico para la educación de latoma de decisiones en el aula adopta unorden secuencial y acumulativo que debe-rá tener en cuenta el orientador: -Enseñar a definir el problema: ayudar ala persona a clarificar y definir los proble-mas a los que se enfrenta. Para ello pue-den plantearse preguntas como, por ejem-plo: ¿en qué consiste el problema?, ¿porqué es necesario decidirse? o ¿cuál es lasituación real? Preguntas que ayudarán aque la persona responsable de la orienta-ción evite la ambigüedad de los plantea-mientos que el alumnado pueda elaborara la hora de decidir, a la vez que logra queéste defina claramente qué es lo que real-mente le preocupa. En el caso de la orien-tación profesional los problemas máscomunes son los de la indecisión profe-sional, desconocimiento de las alternati-vas, ocupaciones, la inmadurez de la iden-tidad personal y profesional, y otros deíndole psicobiológicos y de aprendizajeque hay que resolver antes de atender alos de elección profesional.

-Enseñar a generar alternativas: descubrirlos diferentes caminos de resolución delproblema conlleva plantearse cuestionesorientadas a profundizar en todos los aspec-tos relacionados con éste. El orientadordebe proporcionar a la persona que deci-de las claves para que aprenda a conside-rar el abanico de alternativas a su posiblealcance; para ello, deberá plantear cuestio-nes que permitan al alumno establecer supropio plan de acción previo a la toma deuna decisión. Es importante responder apreguntas como: ¿qué quieres hacer?, ¿quésoy capaz de conseguir?, ¿qué limitacionestengo?, ¿qué riesgo soy capaz de asumir?

A partir de aquí será necesario que el alum-no profundice en el conocimiento de símismo, en las alternativas existentes y enlos riesgos que supone la elección de unau otra alternativa. -Desarrollar habilidades para buscar infor-mación: enseñar cómo tomar parte acti-va en la búsqueda de información, con-cienciando al alumno de que hay muchascosas que ignora o que ni siquiera sospe-cha su existencia, a la vez que le indicaráque sus esfuerzos le llevarán más lejos delo que imagina. -Enseñar a buscar fuentes de informaciónútiles. Cualquier procedimiento que se siga paraenseñar a decidir deberá asegurar: · Que el alumno determine tomar una deci-sión. · Que sepa generar alternativas varias don-de discurrir y que le enriquezcan el cami-no de la elección. · Que las alternativas se vean apoyadas porla efectiva búsqueda de información útil. A partir de aquí hay que hacerle madurarcon prácticas que favorezcan el cuestio-narse acerca de la variedad y fiabilidad delas informaciones con que le van a bom-bardear de ahora en adelante. Mientras no

sea posible unaexperiencia laboralreal, la informaciónescrita y simulada esla más aceptable ysencilla en el medioescolar. Normas para elaborar

cuadernos de trabajo

para una conducta decisoria

La redacción de un cuaderno de trabajotiene una serie de características talescomo: exactitud del lenguaje, precisión yveracidad de las afirmaciones, legibilidaddel contenido, adecuación a la edad mediade los usuarios... El contenido del cuaderno debe ser actua-lizado y lo más moderno posible, con tiposde letra claros y nítidos. Hacer que el cua-derno, con todas las técnicas posibles alalcance, sea lo más atractivo al lector.Incluir ilustraciones parejas al conceptoque se desarrolla, añadiendo siempre másclaridad al conjunto de la argumentación.

En el lenguaje interesa el uso de una ter-minología cercana a los intereses y viven-cias del lector, verbos muy familiares, sus-tantivos y adjetivos dentro del vocabula-rio básico de la lengua, de uso corriente yágil lectura. Huir siempre de terminologíamuy específica y técnica. Más recursos para enseñar a tomar decisiones

Las propuestas que los teóricos y creado-res de materiales hacen para acercar lasestrategias decisorias a los jóvenes se hanpresentado en diferentes contextos. Los programas integrales y preventivosincluyen, entre todo un conjunto ampliode objetivos, el de la toma de decisiones adiferentes niveles de escolarización, des-de preescolar hasta la salida de la secun-daria. Otros materiales combinan la enseñanzade la elección con la información acadé-mica y profesional: suelen ser guías paraexplorar el mundo laboral que se adscri-ben a un sistema de clasificación ocupa-cional y que, a partir de ahí, crean cuader-nos de trabajo basados preferentementeen el estudio en profundidad de los requi-sitos ocupacionales. Actualmente proliferan las guías para des-arrollar destrezas de empleabilidad, edi-tadas por particulares o institucionessemejantes a los Servicios Públicos deEmpleo y las guías redactadas para des-arrollar las habilidades de la vida y parausar la prensa como herramienta didácti-ca en el aprendizaje de la toma de decisio-nes, aunque son menos conocidas ennuestro contexto.

Bibliografía

TOLBERT, E.L.: Técnicas de asesoramiento en

orientación profesional. Ed. Oikos-tau.

BIANCHI, A.E.: Orientación vocacional. Metodo-

logía de la decisión correcta. Ed. Troquel.

FERRER RIPOLLEÅLS, P. y SAÅLNCHEZ VILLENA,

I.: Toma de decisión vocacional no sesgada por

razón de género. CIDE (MEC).

HAYES, J. y HOPSON, B.: La orientación vocacio-

nal en la Enseñanza Media.

ROMERO PENAS, J.L.: Sociología de los educa-

dores.


El método de organizaciónde una conducta decisoria

El método más usual y prácticopara la educación de la toma dedecisiones en el aula adopta unorden secuencial y acumulativo

“



Las fracciones en Egipto

Se considera que fueron los egipcios quie-nes usaron por primera vez las fracciones,pero sólo aquellas de la forma1/n o las quepueden obtenerse como combinación deellas. Parece lógico deducir que los egipcios usa-ban las fracciones de numerador la unidadpor la utilidad que ellos veían en esta nume-ración. Ellos las usaban para dividir cosasenteras, esto es, una porción de tierra entrecuatro agricultores, el número de granos detrigo que les tocaba a cada uno, etc.Como ya hemos dicho, los egipcios utiliza-ron las fracciones cuyo numerador es 1 ycuyo denominador es 2, 3, 4,..., y las frac-ciones 2/3 y 3/4 y con ellas conseguíanhacer cálculos fraccionarios de todo tipo. Todas las fracciones no unitarias (con elnumerador distinto de uno) se descompo-nían como sumas de fracciones unitarias.Así, por ejemplo, Ahmes escribe 2/5 como1/3 + 1/15, donde el signo más no aparecepero se sobreentiende. El papiro Rhind con-tiene al principio una tabla en la que seexpresan las fracciones de numerador 2 yde denominador impar entre 5 y 101, comosumas de fracciones unita rias. Por mediode esta tabla una fracción tal como la 7/29,que para Ahmes significa 7 dividido por 29,podría expresarse como suma de fraccio-nes unitarias: dado que 7 = 2 + 2 + 2 + 1,Ahmes procede a convertir cada 2/29 enuna suma de fracciones unitarias; combi-nando estos resultados y modificándolosun poco llega a una suma de fracciones uni-tarias, todas de distinto denominador, quedan la expre sión final para 7/29 en la for-ma: 1/6 + 1/24 + 1/58 + 1/87 + 1/232. La frac-ción 7/29 también puede expresarse como1/5 + 1/29 + 1/145, pero como la tabla de2/n de Ahmes conduce a la expresión ante-rior, es ésta la que se usa. La expresión deuna de nuestras fracciones a/b como sumade fracciones unitarias se practicó de mane-ra sistemática en Egipto siguiendo méto-dos y reglas elabora dos a lo largo de siglosdesde una remota antigüedad. Los egipciosefectuaban las cuatro operaciones aritmé-ticas con fracciones utilizan do las fraccio-nes unitarias. Los frecuentes y complica-dos cálculos con fracciones fueron sin dudauna de las razones de que los egipcios nollegaran a desarrollar nunca una aritméti-ca ni un álgebra avanzada. La naturaleza delos números irracionales tampoco llegó a

recono cerse en la aritmética egipcia, al igualque no lo había sido en la babilónica. Lasraíces cuadradas sencillas que aparecían enlos proble mas aritméticos o algebraicos sepodían expresar, y se expresaron, en térmi-nos de números enteros y de fracciones. Las fracciones en Mesopotamia

Como ya hemos dicho antes los babiloniosdesarrollaron un eficaz sistema de notaciónfraccionaria, que permitió establecer apro-ximaciones decimales verdaderamente sor-prendentes. Los babilonios utilizaron elprincipio de notación posicional para repre-sentar las fracciones, lo que constituye sinduda el aspecto más notable y útil de suinvención. Utilizaban la base sexagesimal(60). Los babilonios disponían también detablas de cuadrados, raíces cuadradas,cubos y raíces cúbicas. Cuando la raíz encuestión era un número entero se daba suvalor exacto, y para las demás el valor sexa-gesimal correspondiente era sólo aproxi-mado, desde luego, pues to que los núme-ros irracionales no se pueden expresar conun número finito de cifras decimales nisexagesimales. Sin embargo, no hay ningu-na evidencia en absoluto de que los babi-lonios fueran conscien tes de este impor-tantísimo hecho, sino que lo más plausiblees que creyeran que los irracionales tam-bién se podían expresar de manera exactaen forma sexagesimal, prolongando laexpresión hasta donde fuera necesario. Una excelente aproximación babilónica a√2 da como valor √2 = 1,414213... En vezdel correcto 1,414214... Las fracciones en Grecia

Fueron los griegos un pueblo instruido,pacífico y culto. Esas cualidades les permi-tieron dedicarse al estudio de todas las cien-cias, en especial de las matemáticas, logran-do grandes avances. Sin embargo, ellos veí-an las matemáticas desde un punto de vis-ta más geométrico que algebraico y numé-rico, por lo que todos los avances son vis-tos desde esta perspectiva. Las fraccionesescritas tanto en el sistema griego como enel egipcio eran demasiado complicadas paralos cálculos astronómicos, por lo que losastrónomos greco-alejandrinos adoptaronlas fracciones sexa gesimales babilonias. Nose sabe con precisión cuándo comenzó estapráctica, pero se utiliza ya en el Almagestode Ptolomeo. Así, cuando escribe 31 25 quie-re expresar. Ptolomeo dice que usa las frac-ciones sexagesimales para evitar las dificul-tades de las fracciones ordinarias. Escribía

los números enteros en base decimal perono con la notación posicional. Sin embar-go, los números enteros grandes aparecíantan raramente en los cálculos astronómi-cos que puede decirse que usaba la nota-ción de posición sexagesimal. El uso del sis-tema sexagesimal de valor del lugar para lasfracciones y de los numerales alfabéticosno posicionales para los números enterosparece peculiar e irracional. Sin embargo,nosotros escribimos todavía 130°15’17”.5.Los griegos no veían las fracciones comonúmeros, tal y como los vemos ahora. Paraellos eran relaciones, proporciones entrelados, diámetros y longitudes. Eran elemen-tos que estaban asociados a las figuras geo-métricas, que eran las que ellos estudiaba.Los alejandrinos usaron las fracciones comonúmeros en su verdadero sentido, mientrasque los matemáticos del período clásicohablaban solamente de una razón entrenúmeros enteros y no como partes de untodo, y las razones se utilizaban exclusiva-mente en las proporciones. Sin embargo,las frac ciones genuinas, es decir, fraccionescomo entes con su verdadero significado,se usaron en el comercio incluso duranteel período clásico. Durante el período ale-jandrino, Arquímedes, Herón, Diofanto yotros se sirvieron de las fracciones con ente-ra libertad y efectua ron operaciones conellas. Pese a todo, por lo que se puede saber,no trataron el concepto de fracción, al pare-cer debido a que es suficiente mente clarodesde el punto de vista intuitivo para quepuedan ser aceptadas y utilizadas. La raízcuadrada como operación, aunque fue con-siderada en la Grecia clásica, pasó realmen-te desapercibida. Existen indicaciones en los escritos de Pla-tón de que los pitagóricos aproximaban √2sustituyendo 2 por 49/25 con lo que obte-nían 7/5. Análogamente, Teodoro aproximóprobablemente √3 tomando 49/16 en sus-titución de 3, obteniendo 7/4. El númeroirracional como tal no tenía ningún lugaren la matemática de la Grecia clásica. Perohubo una gran convulsión en el mundomatemático griego. Junto a la noción denúmero racional que conocemos hoy, tam-bién fueron ellos los que descubrieron losnúmeros irracionales, aunque nunca lesdieron la importancia que merecían. Paraellos eran una amenaza (sus creencias leshacían pensar que todo debía ser medible,cuantificado por un número), por lo quefueron ocultados cuando fueron descubier-tos.


Matemáticas en el I.E.S. Albenzaide (Luque).

Origen de las fracciones


El término griego mathema significa: estu-dio, ciencia, conocimiento adquirido oconocimiento que se puede aprender. Ori-ginariamente designaba el estudio del cono-cimiento en general.Galileo (1564-1642) afirmaba: “La Natura-leza está descrita en lenguaje matemático”.El matemático Gauss (1777-1855) decía:“Tú, naturaleza, eres mi diosa. A tus leyesestán sujetos mis servicios”.Si se observa con atención la Naturaleza, sepueden reconocer las mismas formas condiferentes presentaciones. Por ejemplo, tie-nen forma espiral la Vía Láctea, un fósil deNautilus de concha arrollada del Paleozoi-co, una molécula de proteínas que contie-ne un huevo, un ciclón, la concha de uncaracol, la cadena de ADN, entre otras.La isometría puede constituir el principioorganizador que subyace en los cuerpos demorfología espiral. En 1638 René Descar-tes (1596-1650) descubrió que las formasde las conchas de los moluscos eran espi-rales logarítmicas. El ángulo entre una tangente a la espiral ycualquier línea radial trazada desde el cen-tro es constante. El Nautilus desciende agrandes profundidades donde la presiónhidrostática es de 10 atmósferas por lo quela concha puede romperse. Los cálculosdemuestran que ésta no se rompe si el gro-sor de la pared guarda una proporción iso-métrica con el tamaño de la cámara.Herman von Helmholtz (1821-1894), se diocuenta de que las leyes de la óptica geomé-trica y el estudio de las trayectorias de losrayos de luz reflejados le permitían inven-tar un instrumento de gran importanciapara la medicina, el oftalmoscopio. La for-ma de una célula refleja la estructura mole-cular de sustancias que están presentes enella. Los bioquímicos James Watson, naci-do en 1928, y Francis Crick, nacido en 1916,descubrieron que el ADN tiene una estruc-tura de doble hélice.El químico Daniel Shechtman comenzó unaserie de pruebas para determinar la estruc-tura atómica de una aleación de mangane-so con el aluminio. Las estructuras atómi-cas de los cristales de manganeso y alumi-nio eran muy asombrosas ya que iban encontra de las leyes fundamentales de la cris-talografía, por ejemplo, la Ley de Barlow,también llamada de la restricción cristalo-

gráfica, dice que ningún cristal puede tenermás de un centro de simetría pentagonal.La Ley de Barlow muestra que es imposibletener simetría pentagonal en un recubri-miento periódico del plano o del espacio.Los químicos por razones teóricas y expe-rimentales, creen que los cristales tienencomo modelos los recubrimientos tridi-mensionales. Una colección de átomos sinninguna simetría no sería considerada uncristal. Pero hasta los descubrimientos dePenrose, nadie se había dado cuenta de quelos recubrimientos no periódicos (o colec-ciones de átomos) pueden tener la regula-ridad de una simetría pentagonal. Actual-mente se conoce con el nombre de cuasi-cristales a las aleaciones de Shechtman.El descubrimiento de Penrose, que no eramás que una maravillosa pieza de matemá-ticas recreativas, ha provocado una rees-tructuración de la teoría de los cristales.En el siglo XIX se discutió mucho sobre lacreación matemática y las aplicaciones enlas otras ciencias. Por ejemplo, según Fou-rier (1768-1830): “El estudio profundo de lanaturaleza es la fuente más fértil de descu-brimientos matemáticos...Las ideas funda-mentales son aquéllas que representan losfenómenos naturales”. El profesor Rotini,del Instituto de Química Agraria de Pisa,dice: “La teoría de la relatividad, la mecá-nica ondulatoria y la radioactividad artifi-cial han nacido en hojas de papel sobre lasque hombres de ingenio como Einstein yFermi han trazado unas fórmulas”.También es de interés el estudio de los océ-anos en el que se emplean conocimientosmatemáticos. En la actualidad la aplicaciónde las matemáticas en las ciencias del marha experimentado un progreso considera-ble, y muchos de los fenómenos que ocu-rren en el océano se han podido entendermejor contando con su apoyo.Las matemáticas tienen relación directa conla investigación en la oceanografía física,auxiliándola en estudios de dinámica de lascorrientes oceánicas, el comportamientode las olas en sus índices de amplitud, lasmareas, etcétera. Es por ello que el oceanó-grafo físico tiene que dominar conocimien-tos en las siguientes áreas de las matemá-ticas: álgebra, análisis, cálculo diferencial eintegral, análisis de vectores, métodosnuméricos y programación de ordenado-res.

Los oceanógrafos químicos deben conocerlas matemáticas hasta las ecuaciones dife-renciales, siendo también de utilidad lainformación sobre estadística y programa-ción de computadoras, sobre todo paraestudiar los fenómenos fisicoquímicos quese presentan en el océano.En la oceanografía geológica se utiliza álge-bra, geometría, trigonometría, cálculo dife-rencial e integral, siendo convenientes algu-nos conocimientos de estadística y progra-mación de ordenadores. Los oceanógrafosque se especialicen en geofísica deben pose-er sólidos conceptos de matemáticas, simi-lares a los de los oceanógrafos físicos. Estoscientíficos pueden aplicar las matemáticaspara resolver problemas de sedimentos,relacionados con la ingeniería de costas yfondos oceánicos, entre otros.Además del estudio de los océanos el hom-bre siempre ha tenido un interés especialen saber plasmar sobre papel, mediante unmapa, la localización real de los lugares geo-gráficos, para ello se usa la cartografía quetiene como base conocimientos matemá-ticos.Algunas montañas como los Alpes sonmodeladas usualmente con una primeraaproximación por unas apropiadas super-ficies fractales reinadas por los modelosBrownian. Éstos tienen como punto de par-tida la noción de que las superficies de lasmontañas tienen una forma escalada. Ade-más hay otros elementos de la naturalezacomo las líneas costeras de los océanos,algunos grupos de islas e incluso el cursode los ríos que se pueden modelar usandofractales. En las pequeñas cosas que nos rodeancomo es una gota de agua o una simplepompa de jabón podemos encontrar mate-máticas. Por ejemplo, en un enjambre deburbujas de jabón se puede apreciar la dife-rencia de presiones a través de la membra-na determinada por la tensión superficialy el radio de curvatura de la burbuja. Unhecho curioso es que las burbujas peque-ñas hacen más ruido al romperse que lasgrandes porque el impulso de presión quese desarrolla cuando la membrana se rom-pe es inversamente proporcional al radio.Otro ejemplo son las gotas de agua quevibran bajo la acción de su propia tensiónsuperficial. Cuando una gota adopta la for-ma esférica, su superficie es mínima. Paraque adquiera una forma de elipsoide debeejercerse un trabajo en contra de las fuer-zas de tensión superficial.




Las Matemáticas presentesen la Naturaleza Inanimada


Concepto y modelos

Partimos de la consideración de que la elec-ción profesional es un proceso que se extien-de en el tiempo de vida de una persona y queforma parte, por tanto, del desarrollo gene-ral de la persona, del proceso de madura-ción en general. La madurez es un proceso continuo perosecuencial; la edad influye al delimitar el nivelmadurativo del sujeto aunque no es el úni-co criterio del nivel de desarrollo. Hay muchas formulaciones, de diferentesautores, sobre las diferentes etapas del des-arrollo profesional; según Ginzberg y Superel desarrollo profesional se centra en diezpuntos relacionados entre sí: -Proceso continuo. -Proceso irreversible. -Los procesos evolutivos son diferenciablesen patrones.-Principio de preeminencia evolutiva.-Niveles de madurez.-Diferenciación e integración.-El ritmo de desarrollo no es constante.-Desarrollo de la dependencia a la indepen-dencia.-Desarrollo del egocentrismo a la conductasocial.-Interacción e interdependencia.Según Havighust, varias etapas de desarro-llo profesional: la identificación con un pro-fesional (5-10 años); adquisición de unoshábitos básicos para la profesión (10-15años); adquisición de identidad como tra-bajador en la estructura ocupacional (15-25años); conversión en un trabajador produc-tivo (25-40 años); mantenimiento de la vidaproductiva (40-70 años); y, la contemplaciónde una vida productiva y responsable (másde 70 años). Cada autor presenta diferentes etapas, perotodas tienen en común considerar este des-arrollo como un proceso que se da a lo largode la vida. A través de las diferentes etapas escomo se va produciendo la madurez profe-sional y el desarrollo global del individuo.La madurez profesional es un «término másamplio que el de elección vocacional; inclu-ye: actitudes hacia la toma de decisiones,comprensión de la demanda laboral, activi-dades vocacionales, además de la propia elec-ción vocacional. Un adolescente o joven estávocacionalmente maduro cuando sabe loque quiere y lo que puede hacer en la vida...».Su camino no debe estar perfilado al máxi-mo, pero sí, al menos, esbozado, presagiadoy buscado dentro de ciertos márgenes (extra-ído de Orientación y Tutoría, MEC, 1992).La madurez profesional es uno de los crite-rios más utilizados de evaluación del des-

arrollo de la carrera y el objetivo fundamen-tal de distintos programas de intervencióna nivel individual y colectivo. Los estudios sobre madurez se agrupan entres etapas, en función de sus objetivos: enla primera, el objetivo principal consistió enuna definición teórica y desarrollo de méto-dos; en la segunda, los esfuerzos estaban diri-gidos hacia la construcción de inventarios ytests para evaluar la madurez vocacional; y,en la tercera, es una etapa de revisión delmodelo teórico y de los instrumentos demedida.Los modelos principales formulados sobreel constructo de la madurez profesional: 1. Career Pattern Study (estudio de los patro-

nes de carrera)

Este modelo parte de la consideración de lossiguientes principios: el desarrollo procedede la actividad azarosa e indiferenciada haciala conducta dirigida a metas y específica; seda en la dirección de aumentar el conoci-miento y la orientación hacia la realidad; pro-cede desde la dependencia hacia la inde-pendencia; el individuo maduro seleccionauna meta; la conducta del individuo madu-ro se dirige hacia metas. Partiendo de estos principios se identificany seleccionan índices categorizados demadurez que constituyen el primer mode-lo teórico de la madurez profesional (mode-lo estructural). 2. Modelo de Crites

Se distinguen niveles interrelacionados, jerar-quizados, donde los superiores se basan enlas interrelaciones de los inferiores. En estemodelo se crea atendiendo a los aspectosestructurales sin hacer referencias específi-cas a edades concretas. El supuesto básicoes la consideración teórica de que, siendo lamadurez profesional un conjunto de carac-terísticas y conducta sujetas a un procesoevolutivo, cabe esperar que su estructuradifiera en alguna forma de una etapa a otra(modelo estructural). 3. Modelo evolutivo

Intenta reflejar las diferencias en importan-cia de las distintas dimensiones a través deltiempo, se observan correlaciones crecien-tes entre distintas dimensiones de la madu-rez y los criterios apropiados de madurezpara la edad, conforme se avanza en los gra-dos escolares y de acuerdo con el desarrollomadurativo del individuo. Algunas dimen-siones aumentan en importancia a travésdel tiempo, mientras que otras pierden pro-gresivamente importancia.

Estos modelos tienen en común la conside-ración de la dimensión evolutiva, al tiempoque permiten el análisis con otras variables. Variables psicosociales relacionadas con la

madurez profesional

La característica más destacable reside en laimportancia concedida al aspecto dinámi-co y evolutivo del proceso de la elección pro-fesional. Dentro de esta concepción de carác-ter evolutivo surge el concepto de madurezprofesional para denotar el grado de madu-rez profesional o vocacional alcanzado porun individuo en el curso de su desarrollo. Para concretar, se han establecido categorí-as a las que han sido adscritas las distintasvariables, de acuerdo con su naturaleza: -Variables biosociales: edad, sexo, raza. -Variables cognitivas: inteligencia, aptitudesverbales, complejidad-simplicidad cogniti-va, capacidad de toma de decisiones, per-fección ocupacional. -Características motivacionales: preferen-cias vocacionales, valores laborales, nivel deaspiraciones, concordancia entre las aspira-ciones y las expectativas, ocupaciones, cali-dad de la elección. -Características de personalidad: autocon-cepto, identificación con el padre, locus decontrol, ajuste personal, desarrollo perso-nal, indecisión vocacional, desarrollo psico-social, experiencias infantiles y ambientefamiliar.-Variables de área educativa: área académi-ca, currículum escolar, actividades escola-res y extraescolares, rendimiento académi-co. -Variables ambientales: cohesión familiar,estatus socioeconómico, entorno urbano orural. La relación de la madurez profesional y lasdistintas variables no es directa y unívoca,sino, en la mayoría de los casos, moduladay mediatizada por otras variables.

Bibliografía










ROMERO PENAS, J. L.: Sociología de los educa-

dores.


La madurez profesional

[Susana Velarde Valladares · 75.769.710-M]

La Educación es la plataforma esencial porla que los docentes debemos de deslizarconocimientos que ayuden a desarrollarla inteligencia de los alumnos y a crear unamejora social. Es este último punto uno delos objetivos principales marcados por lostemas transversales. La Educación por laIgualdad se convierte en referente de apo-yo para muchos docentes que luchan des-de las aulas por la fortaleza de la sociedadigualitaria. La sociedad actual nos mani-fiesta que siguen existiendo barreras y obs-táculos entre hombres y mujeres. Es pre-ciso analizar con los alumnos la discrimi-nación que las mujeres sufrieron en mate-ria de educación, libertad o derechos bajouna perspectiva histórica, con el fin detransformar la sociedad hacia una menosdiscriminatoria para todos sus miembros.El objetivo es hacer ver a estos alumnos, lasituación en la que antaño vivían las muje-res y destacar la figura de aquellas que ade-lantadas a su tiempo, creían en su poten-cial y se revelaron contra las injusticias.Viajando a través de los siglos examina-mos un concepto clave de nuestro tiem-po como es el concepto de ciudadanía.

Para entender este concepto debemostener en cuenta a Marshall con su libro,Ciudadanía y Clase Social, 1950. De ahí lasdiferentes concepciones de la ciudadaníase hacen notorias. Por ejemplo, existe unaciudadanía política (el voto, la represen-tación), una ciudadanía civil (igualdad antela ley) y una ciudadanía social (derecho ala educación, al trabajo, a una vivienda dig-na, etcétera). Estos han sido campos porel que las mujeres han tenido que luchary reivindicar para incluirse en ellos.Este concepto de ciudadanía no ha esta-do consolidado en la historia, es decir, ha

recorrido un largo periplo desde Grecia,Roma, Edad Moderna y Contemporáneaen el que nos vamos a centrar. Sin embar-go, la ciudadanía ha mantenido algo encomún a lo largo de los siglos y éste hacereferencia a la segregación que se implicaencubiertamente. Es decir, este conceptono equivale a democracia. Los textos cons-titucionales establecían las pautas del dis-frute de la ciudadanía de una manera muysutil, es decir, estos textos no excluían anadie sólo mencionaban quienes eran losque tenían derechos (hombres, universalmasculino, propietarios). El Feminismo se plantea como un movi-miento con un discurso político convir-tiéndose en conciencia de la Ilustraciónque defendía un nuevo tipo de definiciónen el concepto de ciudadanía.Carol Pateman escribió El Contrato Sexual,1995 en donde especifica que para que elasunto público funcione tienen que teneralgo resuelto antes, el de lo privado. Paraeste escritor esta es una de las lógicas deldiscurso liberal. Por otro lado, Locke defiende que lo públi-co es una cosa que compete a la cultura yla civilización y esto puede ser objeto de

pacto. Sin embargo,dice que el ámbitoprivado perteneceal orden natural ypor consiguiente alorden pre-social.Otras perspectivasson expuestas pordiversos escritores y

filósofos como Rousseau quien determi-nó que lo público pertenece al orden social,escribiendo así su obra pedagógica Emi-

lio con el fin de enseñar a educar a los ciu-dadanos. Asimismo, Geneviève Fraisseestablece que entre los hombres y las muje-res no hay pacto, es decir, que no existesociedad entre ellos. Este autor indica queexisten dos gobiernos puesto que hay dosmaneras diferentes de invocar a la mujersegún los textos como por ejemplo la Cons-titución, en donde las mujeres no se nom-bran en plenitud de derechos. Entonces,¿dónde están las mujeres?, la respuesta es

muy sencilla puesto que ellas aparecen enel ámbito privado que está regulado en losCódigos Civiles en donde encontramosmás alusiones a la mujer pero nunca enigualdad de condiciones.Con la Revolución Francesa se ponen enfuncionamiento ese ideario ilustrado quehablaba de derechos, división de poderes,etc. Al principio las mujeres creyeron queestaban incluidas dentro del término uni-versal siguiendo con la práctica que ejer-cían en el siglo XVIII, regentando salonesy socializaban con la élite. Sin embargo,las mujeres no se quedaron en el salón,donde este no dejaba de pertenecer alámbito de lo privado y así sacaron la polí-tica de los salones al club. Al mismo tiem-po, las mujeres pidieron entrar en la asam-blea, llevar armas, etc. Estas peticionespusieron en evidencia a los Republicanosdándose cuenta estos de que el asunto ibademasiado lejos. Así que por Orden deRobespierre, los jacobinos ordenaron loscierres de los clubes femeninos y aconse-jaban no asistir a las mujeres a los actospúblicos para volver al ámbito privado.Por el contrario a los textos constituciona-les, en los códigos civiles si regulabanaspectos para las mujeres como el dere-cho a herencia, la mayoría de edad, eldivorcio o el matrimonio civil.Olimpia de Gouges es la primera que enreivindicar que ellas no estaban represen-tadas ni en la Constitución de 1791 ni enla declaración de 1789. Por este motivo,escribe la Declaración de los derechos dela mujer y la ciudadana cuyo objetivo fueser un correctivo de la Declaración exis-tente. Este texto paradójicamente lo úni-co que hace es conjugar en femenino todolo que aparece en masculino en el texto.Uno de los más importantes argumentosmerecedores de resaltar, está recogido entan sólo unas palabras: “Si la mujer tiene

el derecho de subir al cadalso también lo

tiene de subir a la tribuna”.

Otra reivindicadora de los derechos de lamujer fue Mary Wollstonecraft, madre deMary Shelly. Esta mujer escribe la vindica-ción de los derechos de la mujer que inten-ta ser un correctivo a Rousseau. El textointenta argumentar la capacidad intelec-tual de las mujeres además de resaltar sudeseo por la igualdad e irónicamenteensalzar la diferencia entre géneros. ParaMary las mujeres son más virtuosas ymejores moralmente ya que ellas no hacenla guerra.Por lo tanto, las mujeres contraatacan des-de su propio ámbito. De este modo, elhecho revolucionario de la mujer incre-


Nociones de Educación,Libertad e Igualdad en el Contexto Pedagógico

El objetivo es hacer ver a estosalumnos la situación en la que antañovivían las mujeres y destacar la figurade las que creían en su potencial

“

menta al florecimiento de la prensa polí-tica. En el siglo XIX la prensa femeninaprospera acompañando teorías políticascomo el socialismo utópico, por ejemplo:La Femme Libre, La Femme Nouvelle enFrancia o The Lily en Estados Unidos. Laprensa femenina aparece en casi todos lospaíses de occidente con mensajes ruptu-ristas y además de consejos de higiene,moda, hogar. De este modo, la prensa seconvierte en una profesión para la mujerya que era la manera de presentarse comoescritora y verter su opinión. En Inglaterra aparece una renovación reli-giosa que posibilita a la mujer una plata-forma en la que puede ofrecer sus ideas.Hannah More escribió libros moralizado-res conforme a la renovación religiosa dela época. Por otro lado, en esta época aparece unaexpresión inglesa referida al ámbito delhogar: “the angel of the house”. Por lo tan-to, de alguna manera se ha consagrado laidea de que a la mujer le pertenece el papelde conservar la moralidad dentro de la casay sabiamente se aprovechan de esta pla-taforma para transformar su papel de cui-dadora familiar a cuidadora social. Estafue la excusa para salir de ese ambientenetamente privado pero comprometién-dose con esa idea se reúnen y crean hos-picios, campañas que moralicen la socie-dad y de este modo “cuidar” la sociedad.No obstante, el deseo de la mujer por laigualdad seguía latente y es ahora cuandoaparecen más inclinaciones por el saber,exigen que la educación sea igual paraambos sexos. Además, es en este periodoen donde hay un cambio social que ayu-da a conseguir el objetivo. Las mujeres dela clase media que quedaban solteras y noentraban en el convento tienen que bus-car una solución que responda ante susituación. Estas empiezan a solicitar unnivel superior de conocimiento y por lotanto el acceso a la universidad. Es allí don-de aparecen las primeras voces del Femi-nismo. La primera universidad alemanaen abrir las puertas fue Baden en 1900 yBerlín en 1908. Estados Unidos crea cen-tros específicos para ellas, sin embargoLondres ya admitía a mujeres desde 1878excepto en Cambridge y Oxford.Paralelamente a esta situación, apareceuna revolución tecnológica a la que sedenominó 1ª y 2ª Revolución Industrialque provocó la aparición de una nueva rea-lidad y una disociación definitiva entre tra-bajo y hogar.Otro aspecto trascendental a tener encuenta fue el origen del nacionalismo de

las mujeres puesto que el concepto denación es vital para entender el conceptode ciudadanía. Como consecuencia de lasguerras napoleónicas resurge el sentimien-to de lo nacional. Las mujeres se sientencomprometidas con su nación y se iden-tifican como patriotas en la medida de queson madres, esposas e hijas de soldados.Posteriormente, las mujeres serán llama-das a la colonización y ligadas a una ideade nación.

Es entonces cuando las mujeres comien-zan rigorosas actividades políticas en dife-rentes países. Pero de este contexto nacela siguiente pregunta: ¿Cómo se organizanlas mujeres?. Por ejemplo, el Feminismoamericano empieza por ser un movimien-to abolicionista anti-esclavitud. En 1848con la Declaración de Seneca Falls, apare-ce el gran manifiesto feminista cuyo fin eraemancipar a todo un sexo. Estas mujeresdeciden que el enemigo es el hombrequien las ha considerado inferior en todoslos campos. Ellas intentan luchar contraesa injusticia pese a ser criticadas. Por otrolado, John Stuart Mill solicitó el voto feme-nino en la Cámara Británica pero esteintento fracasó. No obstante, Stuart Millno se conforma con esta derrota si no quecontinua su reivindicación escribiendo supropia declaración hablando de los dere-chos de la mujer. De este modo, apareceasí el Feminismo político pidiendo el sufra-gio, la igualdad civil, educación, etc.Sin embargo y en respuesta a esta situa-ción de rebelión, diversas teorías científi-cas surgen en defensa del patriarcado. Estasse fundamentan en principios supuesta-mente científicos y que se transmiten comoel nuevo dogma de la época. La autoridadque releva el papel protagonista a la reli-gión es entonces la ciencia que se susten-ta en verdades experimentales siendo muydifícil refutarlas. Unas de las máximas pro-mulgadas fue: “el cuerpo de la mujer en

Edad Media y Moderna era considerado

igual al hombre pero invertido”.

Pero, se produjo entonces una situacióninesperada que encauzó la actividad feme-nina, hablamos de la 1ª Guerra Mundial.Se promueve un llamamiento patriótico,es decir, a la guerra debía contribuir todos

los hombres y las mujeres. Los hombres alfrente y las mujeres a cargo del cuidadodel abastecimiento saliendo al fin de estemodo, al ámbito público. Ellas también sedividen entre Pacíficas y Nacionalistas.Aparecerá entonces un sector que defen-derá la idea de que es momento de dejarlas exigencias feministas para ayudar enépoca de guerra. Por el contrario, otras sehacen pacifistas en contra de la guerra aun-que no tienen éxito.

Tras la guerra lasmujeres fueronrelegadas a susantiguos puestos,excluyéndolas delámbito públicootra vez. Pero, enaquel tiempo apa-recen mu-chos

países que conceden el voto a las mujerescomo recompensa a su labor.

Recursos para el estudio del feminismo

Desde ahora contamos con una detalladainformación sobre el transcurso del Movi-miento Feminista que nos invita a estu-diar con más detenimiento algunos aspec-tos que por falta de tiempo tan sólo hansido señalados. Afortunadamente, conta-mos con una excelente base histórica queayudará al docente a profundizar en la tra-yectoria de personajes aquí presentes degran relevancia. Así, fomentando el cono-cimiento de estos renombrados protago-nistas en el entorno educativo, lograremosuna conciencia común que facilite las rela-ciones de género, culturales y humanas ennuestra sociedad.

Bibliografía

AMELANG, James S., y NASH, Mary J., eds. (1990):

Historia y género: las mujeres en la Europa moder-

na y contemporánea, Ed. Alfons el Magnánim,

Valencia.

GARRIDO GONZÁLEZ, Elisa, ed. (1997): Historia

de las mujeres en España, Síntesis, Madrid.

CAINE, Bárbara y SLUGA, Glenda, Género e His-

toria. Mujeres en el cambio sociocultural euro-

peo, de 1780 a 1920, Madrid, Narcea, 2000.

FRAISSE, Geneviève, Los dos gobiernos: la fami-

lia y la ciudad, Madrid, Cátedra, 2003.

RAMOS, D. y VERA, T., Discursos, realidades y uto-

pías. La construcción del sujeto femenino en los

siglos XIX y XX, Barcelona, Anthropos, 2002.


Una reivindicadora de los derechosde la mujer fue Mary Wollstonecraft,

madre de Mary Shelly, cuya obra intentaría ser un correctivo a Rousseau

“


[María Josefa García Rivero · 31.675.741-A]

Desde un punto de vista amplio, podemosdecir que la socialización es un proceso porel cual una cultura, sociedad u organiza-ción condiciona el comportamiento de susmiembros. Se trata de un proceso de adoc-trinamiento y adiestramiento, en el que seenseña lo que es importante en una orga-nización o en alguna parte de la misma.Mediante el mismo, las personas adquie-ren los conocimientos, habilidades y dis-posiciones que le hacen más o menosmiembro de dicha organización. Se produ-ce cuando se entra por primera vez en laempresa, cuando se pasa de un departa-mento a otro o cuando se abandona laempresa y se ingresa en otra distinta, cons-tituyendo una interacción continua entrelos individuos a socializar y los que quiereninfluenciarlos intentando que los primerosdesarrollen nuevas actitudes, valores y com-petencias que tienen como objetivo laadquisición de conocimientos y compor-tamientos necesarios para el nuevo papela desempeñar dentro de la empresa.La estabilidad y eficacia de las empresasdependerá en buena medida de la habili-dad que éstas tengan para socializar a susempleados, ya que aspectos como la leal-tad, el compromiso, la productividad y lapermanencia o salida de los empleadosvendrán determinados por la eficacia conque se produzca la socialización.Según Katz y Khan las organizaciones sedefinen como sistemas de roles. El rol opapel de un individuo en la empresa no esmás que la suma de los requerimientos queel sistema le plantea, requerimientos quevienen determinados por el puesto que tie-ne asignado. Y todos los miembros de laempresa que están en relación con el pues-to que ocupa una persona tienen unasexpectativas de cuál debe ser el comporta-miento del individuo, las normas y valoresa los que debe estar sujeto. La comunica-ción y emisión de estas expectativas, demanera directa o indirecta, es lo que pro-duce la socialización. Por otra parte, la per-sona puede tener sus propias expectativasacerca de los comportamientos que debedesarrollar, así como sus normas y valores,los cuales pueden o no coincidir con lasesperadas o deseadas por la empresa.La socialización busca que los nuevos

miembros aprendan una serie de normas,valores y pautas de conducta, entre las quese consideran como más importantes losobjetivos de la organización y los mediospreferidos para alcanzarlos, las responsa-bilidades más importantes de la personaen el rol que le ha sido adjudicado, las pau-tas de conducta necesarias para un eficazdesempeño de ese rol, y las normas y prin-cipios a observar para conservar la iden-tidad y la integridad de la organización.El grado en que una persona debe sersocializada va a depender de las normas yvalores que ésta ya posea. Cuando estasnormas y valores coinciden con los de laempresa, lo que se produce es una reafir-mación de los valores de la persona. Sinembargo, si estas normas y pautas de con-ducta no coinciden con las que espera laorganización, el proceso de socializacióntenderá a apartar a la persona de sus valo-res anteriores y a intentar que se redefinaen relación a los nuevos roles que le sonasignados. El éxito de esta socialización vaa depender, en primer lugar, de la motiva-ción de la persona para ingresar e integrar-se en la empresa, ya que si la motivaciónes elevada aceptará toda clase de experien-cias de socialización. En caso contrario, esdecir, con una motivación baja, la perso-na puede decidir abandonar la empresaantes de ser sometida a la socialización.En segundo lugar, el éxito va a dependertambién del grado en que la empresa pue-da cautivar al nuevo miembro durante elproceso de socialización. En ocasiones, lasempresas utilizan determinados métodospara comprometer a los individuos comoson los planes de jubilación, ayudas en lacompra de viviendas, bonus, etc.El proceso de socialización persigue unaserie de propósitos dentro de la empresau organización, básicamente tres:-Se asegura el pronóstico y la previsión. Seincrementa la predecibilidad de los com-portamientos de las personas, asegurán-dose que éstas actuarán conforme a losintereses de la empresa, serán leales, pro-ductivas y permanecerán en la misma.Muchas empresas utilizan el proceso deselección y reclutamiento como un meca-nismo para llevar a cabo una pre-sociali-zación de la persona. Pudiendo ser útilcomo sustituto de reglas y procedimientos

de supervisión, jugando un papel impor-tante en los casos donde el individuo tra-baja de forma más o menos aislada o tie-ne acceso a información confidencial.-Incrementa el nivel de realizaciones y desatisfacción. La socialización genera expec-tativas en los nuevos empleados. Las acti-vidades de socialización deberán tender aminimizar la incertidumbre y conflictospersonales, de modo que las personashallen mayor satisfacción en el rol que tie-nen asignado. Este incremento de satisfac-ción solo se produce en el caso en el que lapersona acepta el proceso de socialización.-Reduce la ansiedad que los empleadossienten al ingresar en una nueva empresa.Puede ocurrir que los empleados sufrancierto nivel de ansiedad durante los prime-ros días de trabajo y que esta ansiedad inter-fiera en el proceso de aprendizaje de losmismos, provocando falta de motivación yrotaciones. El proceso de socializacióntransmite información sobre la organiza-ción, el trabajo y los roles a desempeñar,que contribuye a reducir esta ansiedad.Existen varias hipótesis en cuanto almomento en el que la socialización en laempresa juega un papel más importante:-La socialización se produce fundamen-talmente en el momento en que se produ-ce el paso de límites jerárquicos por el indi-viduo. Según ésta hipótesis, la socializa-ción o adiestramiento estará en su puntomáximo inmediatamente antes del pasode un límite, pero continuará durante untiempo después de este paso. Este supues-to se basa en que la organización se preo-cupa más por los valores y actitudes correc-tas en el momento en que concede a unempleado más autoridad y que el indivi-duo es más vulnerable a las presiones dela socialización antes y después de traspa-sar ese límite jerárquico.-La capacidad de la persona para aportara la organización o influir en la mismaalcanza su máximo valor en medio de lasetapas de la carrera de un individuo. Lapersona debe estar lo suficientemente ale-jada del paso del límite jerárquico ante-rior como para haber aprendido las exi-gencias del nuevo rol, pero debe estar losuficientemente alejada del paso del lími-te siguiente como para estar comprome-tida con el desempeño del trabajo actual.

El proceso de socialización en la gestión de recursos humanos


Este programa se basa en el modelo deKrumboltz y su estructura interna constade 12 unidades didácticas interrelaciona-das a partir de la primera.1. Introducción a la toma de decisiones

Trata de ir guiando al orientado hacia lacomprensión de la importancia de las deci-siones y sentimientos diversos que emer-gen a la hora de enfrentarse a una decisiónmás o menos problemática. Para ello, eltutor presentará un cuaderno de trabajoal grupo de alumnos. Se expone la diferen-cia entre decisiones importantes y no tanimportantes.Se realizan, en la hora de tutoría, una seriede ejercicios variados: calendario que seña-la la toma de decisiones diarias; descrip-ción de lo que se va a hacer a lo largo delcurso con el tutor en el programa de orien-tación; realizar ejemplos simulados dediferentes situaciones donde cabe la posi-bilidad de decidir; reflexionar sobre lossentimientos que pueden despertar dife-rentes tipos de situaciones decisorias; des-cripción de las decisiones que toman otraspersonas; y realizar un role playing de unadolescente que no sabe qué decidir al ter-minar sus estudios y analizarlo.2. Definir el problema decisorio

El orientador cuidará de ir guiando el pro-ceso con preguntas que ayuden a centrarla identificación del problema para que elorientado sea capaz de definir brevemen-te, y en pocas palabras, la esencia del pro-blema, y pueda distinguir una situaciónproblemática de otra que no lo es. Se debeorientar al alumno hacia el descubrimien-to de un problema de elección de estudioso de profesión.3. Establecer mi plan de acción

Lo importante es demostrar que escribien-do un plan, anotando las fases y las acti-vidades a realizar se estará más seguro deuno mismo y se verá con más claridad losimple o lo complejo de una estrategia. Elorientador intenta que adquieran cierta

habilidad previsora de cualquier olvido uomisión. En el fondo el plan de acción escomo un micromodelo de lo que va a sertodo el proceso decisorio. Se trata de hacerconsciente al alumno de las ventajas quepodrá obtener si es capaz de planificar pre-viamente y de hasta qué punto su inten-ción verá aumentada la eficacia del pro-ceso decisorio: perderá menos tiempo enconsultar con otros, será más autónomoen sus estrategias... Es decir, el alumnodeberá ser capaz de diseñar un organigra-ma que muestre intuitivamente las víasresolutivas de un problema, deberá estarentrenado para adquirir cierta claridad enel proceso y en las fases.

4. Conocer mis valores

El tutor debe orientar al alumno para quesea capaz de reconocer sus propios valo-res y de reflexionar sobre la incidenciadirecta de ellos en sus tomas de decisio-nes y toma de riesgos personales. Las per-sonas trabajan mejor en algo que seaimportante para ellas. Es por esto que tra-ta de ayudar a los alumnos a tener unavisión panorámica de lo que es más impor-tante en la vida de una persona, que pue-de no coincidir en absoluto con la escalade valores de otra. El tutor tiene que par-tir de la base de que los sentimientos y elcompromiso personal tienen una enormeimportancia a la hora de elegir una activi-dad tanto académica como laboral, sindejar de lado que los valores dependen delmarco familiar y escolar.

El orientador deberá conocer la variedadde posibilidades que tiene en el aula dedesarrollar habilidades individuales y gru-pales, de clarificación y reflexión sobrevalores. Se trata de trabajarlos, uno a uno,con los alumnos y, sobre todo, de relacio-narlos con su incidencia en la posteriortoma de decisiones.5. Conocer mis aptitudes

El alumno ha de ser capaz de comprenderque las personas poseen un bagaje inte-lectual, unos condicionamientos físicos yunas inclinaciones naturales hacia elesfuerzo que les hacen más aptos para cier-to tipo de estudios o trabajos. También iráconociendo sus propias aptitudes para

contrastarlas con laselección de opcio-nes. Se debe dejarclaro que el nivel desatisfacción laboralestá relacionadopositivamente conlas aptitudes queuna persona tenga y

que éstas deben encajar lo más perfecta-mente posible con las demandas econó-micas o profesionales. Por otro lado, tieneque tener claro que el éxito en los estudiosy el trabajo descansa fundamentalmenteen el esfuerzo personal que uno debe hacery que, si no se poseen aptitudes para algoque se desea en grado extremo, el esfuer-zo puede afectar al equilibrio personal.6. Cómo me veo y cómo me ven

Después de lo anterior el alumno tendráuna idea más aproximada del concepto desí mismo. Se debe tender a que consigacaptar una autoimagen, un autoconceptoy una autoestima acorde con su realidadvital. Todo ello encaminado a desarrollarla habilidad de concretar esa vivencia consu elección final o su toma de decisión paraque ésta no sea desajustada ni irreal.


-El proceso de socialización prevalece másen las primeras etapas de la carrera de unapersona, mientras que el proceso de inno-vación se dará más a finales de la misma,pero ambos procesos se dan en todas lasetapas de la carrera.-La socialización puede producir un cam-bio en los roles sociales más estables delindividuo en caso de persuasión coerciti-

va, es decir, cuando el individuo no pue-de dejar la empresa, ya sea por un merca-do laboral limitado y con restricciones encuanto a los movimientos de las personas,un contrato que obligue al trabajador apermanecer en la empresa, o un sistemade recompensas que atrae sutilmente alindividuo.

Bibliografía

Chiavenato, I. “Administración de recursos huma-

nos”.

Katz, D. y Kahn, R. “Piscología social de las orga-

nizaciones”.

Schein, V. “Socialización organizacional y la pro-

fesión de la administración de empresas”.

El programa Decide en la ESO

El programa se basa en el modelode Krumboltz y su estructura internaconsta de 12 unidades didácticas inte-rrelacionadas a partir de la primera

“

7. Conocer mi personalidad

El orientado debe ser capaz de distinguirlos rasgos más significativos de su perso-nalidad y de conectar éstos con las exigen-cias académicas y ocupacionales. En cual-quier caso, tanto el tener como el no tenerpueden encajar en diferentes tipos de pro-fesionales. El tutor pide al orientado que,siguiendo una serie de prácticas, éste com-prenda cómo sería cada tipo de persona,en qué profesiones se desenvolvería mejory si él mismo se considera clasificable enuno de estos tipos: realista, investigador,artístico, social, emprendedor y conven-cional (clasificación según Holland).8. Conocer mi rendimiento escolar

El orientado habrá de ser capaz de anali-zar los resultados académicos en sus tresúltimos cursos, de comprender en quémateria ha rendido más o menos, de rela-cionar los niveles de preparación acadé-mica con los requisitos ocupacionales y desopesar la conveniencia de comprometer-se a hacer estudios de larga duración. Exis-ten en el mercado test y pruebas de rendi-miento graduadas por niveles que indicanal profesor el avance en todo el aspecto dela materia, proporcionando los perfilesindividuales de cada alumno.9. Identificar los diferentes caminos y alter-

nativas

El alumno, una vez conocido el amplioespectro de rasgos y condiciones persona-les (aptitudes, valores, personalidad y con-cepto de sí mismo), deberá saber cómorecoger información del medio escolar ylaboral y cómo distinguir las alternativasa su alcance. El orientador debe dejar bienpatente al orientado que quien posee lainformación posee poder y más facilidadde acción social. Es necesario estar bieninformado para tomar conciencia y asu-mir el puesto que se ocupa en el mundo.10. Explorar el mundo laboral

Se debe ayudar al alumnado a conocermejor el mundo laboral; para ello, se con-sideran los siguientes objetivos:-Conocer cuáles son las razones principa-les para explorar el mundo del trabajo.-Conocer cuáles son los aspectos ocupa-cionales donde se encuentran las diferen-tes profesiones.-Analizar los aspectos que determinan lasdistintas profesiones.-Utilizar los diferentes canales de informa-ción sobre el mundo laboral.El acceso al mundo laboral se convierte, alterminar la ESO, en una opción de futuroal igual que decidir continuar estudiando.Si la decisión no se sustenta en criteriosobjetivos, el alumno puede tener una idea

equivocada de qué es el mundo laboral.Se pretende que el estudiante conozca losaspectos básicos del mundo laboral: pro-fesiones, categorías, tareas, etc. Para ello, separtirá de la exploración de su entorno pro-fesional más próximo, para ir derivando aanalizar sus propios intereses laborales.11. Descubrir riesgos y decisiones

Se trata de reconocer el concepto de ries-go, hasta qué punto el orientado está dis-puesto a arriesgarse, qué es lo que másvalora y, por lo tanto, si se decidirá a arries-garse por ello, y, finalmente, qué riesgoscorrería cursando estudios que exigieranniveles más altos que los que comúnmen-te obtiene en sus estudios.Cuanto más se valora un resultado, másdispuesto se estará a arriesgarse por con-seguirlo, a despecho de las posibles con-secuencias negativas que ello aporte. Elgrado de riesgo es inversamente propor-cional a la cantidad y calidad de informa-ción.12. Eliminar alternativas y decidir

El alumno deberá haber conseguido cier-ta capacidad para predecir las consecuen-cias de sus propias decisiones. En funciónde ello, habrá de saber cómo y por qué sevan eliminando ciertas vías decisorias y,finalmente, aplicar su habilidad decisoriapara encararse a la última alternativa y paraasumir las responsabilidades de su deci-sión. El tutor ayudará a que el alumnoaprenda a ver las ventajas y desventajas

que le reportaría una u otra alternativa,además de que procurará no generaransiedad en sus alumnos: es posible cam-biar de idea, incluso en muchos casos, vol-ver atrás. No obstante, en lo referente a laelección de estudios o trabajo, ese retro-ceso puede suponer meses e incluso anosde una vida; conviene pues, ofrecer en lashoras de tutoría ejercicios de simulaciónque enseñen a prever consecuencias. Tam-bién es aconsejable que el alumno se per-ciba como responsable de unas decisio-nes que afectarán no solamente a su pro-pia vida sino a la de los demás, fundamen-talmente cuando esté desarrollando unaactividad en el mundo laboral. Su habili-dad para tomar decisiones correctas esta-rá en función de lo preparados que esténpara generar alternativas, para predecirresultados, para evaluar su escala de valo-res y para elegir entre varios caminos.

Bibliografía










ROMERO PENAS, J. L.: Sociología de los educa-

dores.


[José María Espinosa Aranda · 47.205.293-R]

Estimular a los callados o a los pasivos paraque den ideas sobre lo que se está tratando.Preguntarles. Valorar sus aportaciones.¿Qué ventajas puede tener para unaempresa actuar así?Estimular a los creativos para que haganparticipes a los demás de sus ideas. Peroanimarles también a que escuchen a losdemás. A convencerles de que no tienenpor qué ser siempre sus ideas las mejores.¿Qué ventajas puede tener para unaempresa el actuar así?Estimular a los críticos para que señalenlas posibles limitaciones y propongan otrasmejores.Conceder por turno la palabra a los miem-bros grupo de modo que todos tenganposibilidad de expresar, sus ideas.Dar preferencia en esta concesión a aque-llos que aún no se han expresado.Estimular a los callados para que se expre-sen.Velar para que el grupo se centre en la tareay no se distraiga o disperse en otras cosasextrañas.No permitir que la discusión en el grupose reduzca a un diálogo entre dos.Para trabajar estos temas, por ejemplo sepuede realizar un debate entre dos gruposde adolescentes sobre un tema propues-to por el educador o elegido por ellos mis-mos, mientras el resto de compañerosobserva. El modo de desarrollar este tra-bajo es como sigue:Entre todos los adolescentes se busca untema interesante para realizar un debate.Importa que sea un tema sobre el que seprevé puede haber discrepancias entreellos. El educador les puede proponer algu-nos de estos ejemplos tomados de la actua-lidad o de sus preocupaciones personales:-El tabaco y su uso en los lugares comunes.-Liberar o prohibir el uso de drogas blandas.-El uso de chuletas en los exámenes.-¿Se debería aplicarla pena de muerte enciertos casos, como por ejemplo el terro-rismo?Pero no sólo el maestro tiene por qué serel que inculque la participación de todos

en cada actividad, también los compañe-ros pueden desempeñar este papel:-Animando a sus compañeros a ofrecersea trabajar según sus capacidades.-Estimulando a sus compañeros a la soli-daridad; a que nadie se desentienda deltrabajo de los demás.-Haciendo caer a todos en la necesidad deconcretar al tomar compromisos.-Exigiendo a todos que respondan deaquello a que se han comprometido.Nuestra situación como docentes -en cier-to modo, en la intersección entre el apren-der y el enseñar-. ¿Qué pretendemos, al finy al cabo? Por supuesto que deseamos que,como resultado de nuestros esfuerzos, elalumno:-sepa más que sabía antes;-comprenda algo que antes no comprendía;-desarrolle una habilidad que antes noposeía;-piense de modo diferente sobre algunacosa, en comparación con lo que pensa-ba antes;-aprenda a apreciar algo con lo que antesno tenía relación.Dicho en otras palabras: el objetivo denuestra enseñanza deberá ser siempre quelos efectos de la misma se proyecten haciael futuro; el alumno no deberá tener uncomportamiento que le hemos mostradocomo óptimo solamente durante el tiem-po que dure la sesión de trabajo en grupo,sino también, y sobre todo, cuando estéen su medio ambiente. Dicho de formatelegráfica: deseamos cambiar su compor-tamiento en aspectos muy determinados.No olvidemos que depende de la actitud delaprendiz el que ponga en práctica o no loaprendido. Es decir: olvida muy pronto lascosas frente a las que su actitud (emocio-nal) es negativa. Sólo retiene las cosas quele “parecen” positivas. De ello se deduce unacondición general para todos los docentes:

Tienen que intentar todo para hacer tanatractivo como sea posible, tanto el obje-to de la enseñanza, la forma de su presen-tación, como su propia persona.De estas consideraciones resulta así unperfil de exigencias para los docentes.En efecto, los docentes con éxito poseenun “conjunto” de cualidades, capacidadesy conocimientos, que pueden definirse dela siguiente manera:-Inteligencia.-Autoridad natural.-Sabiduría psicológica y pedagógica.-Conocimiento de los métodos didácticos.-Entusiasmo (capacidad para entusias-marse y entusiasmar).-Actitud positiva ante los discentes.-Alta preparación en su materia o especia-lidad.Si el docente sólo posee una de estas cua-lidades, a la larga, difícilmente tendrá éxi-to. Terminaremos este apartado diciendoque, pese a que se han publicado moder-nos y significativos resultados de investi-gaciones, no podemos afirmar que exis-tan «verdades universales» o principiosabsolutamente infalibles en la enseñanza.En el mejor de los casos se puede hablarde reglas, que dan buenos resultados en lapráctica docente. El que emplea estasreglas tendrá más éxito como docente queel que no las tiene en cuenta.

Bibliografía

“Cómo mantener la disciplina”. Alain Corneloup.

Editorial CEAC. (Barcelona 1991).

“Cómo educar en valores”. Varios autores. Edito-

rial Narcea. (Madrid 1997).

“técnicas de dinámica de grupos”. Raymond Hos-

tie. Editorial Publicaciones ICCE. (Madrid 1994).

“El grupo de preadolescentes. Su animación y

evolución”. Vincenzo Lucarini. Editorial CCS. (Madrid

1997).


Estimular a los alumnospara que todos participen


El viejo sueño de la Geometría fue precisa-mente ser el lenguaje adecuado para descri-bir y transformar el entorno en sus vertien-tes más elementales y a la vez más profun-das: las dimensiones, las formas, los movi-mientos, las relaciones cualitativas y cuanti-tativas, etc. El entorno, en su sentido másamplio, ha sido y seguirá siendo, el gran reto,manantial y fuente de los estudios geométri-cos, no sólo para motivar descripciones ymodelos sino, lo más interesante, para quecon dichos resultados geométricos puedaincidirse en la transformación de la realidad.Los orígenes de la Geometría hay que bus-carlos en las situaciones y problemas del en-torno, como los que tenían las antiguas civi-lizaciones egipcias con las crecidas e inun-daciones de las tierras causadas por el Nilo.Multitud de fenómenos naturales han hechocrecer, desarrollar y aplicar los conocimien-tos geométricos para su descripción, controly estudio. En el estudio de la naturaleza inani-mada cabe destacar los problemas de medi-ción del tiempo, de localización y situacióngeográfica, el análisis de la constitución de lamateria, la explicación del cosmos, etc.Por ejemplo Kepler, en su Mysterium Cos-mographicum, publicó en 1596 una fantás-tica interpretación cosmológica de los sóli-dos platónicos: La Tierra (la esfera de la Tie-rra) es la medida del resto de las esferas. Cir-cunscriba un dodecaedro a su alrededor y laesfera que le rodea será la de Marte; circuns-criba un tetraedro alrededor de la esfera deMarte y la esfera que le rodea será la de Júpi-ter; circunscriba un cubo alrededor de la esfe-ra de Júpiter y la esfera que le rodea será laesfera de Saturno. Ponga ahora un icosaedrodentro de la esfera de la Tierra y la esfera ins-crita en él será la de Venus; coloque un octae-dro dentro de la esfera de Venus y la esferainscrita en él será la de Mercurio.Podemos ver que hay varios tipos de accio-nes geométricas referentes al estudio delentorno natural. Tenemos operaciones (aná-lisis cuantitativo) en las que se realizan medi-das numéricas, como son las longitudes,amplitudes, áreas, volúmenes, elección desistemas de referencia, uso de coordenadasapropiadas (fenómenos geográficos, topo-gráficos y astronómicos); también hay unanálisis figurativo que es el que hace referen-cia al tipo de forma, estudio de su regulari-dad, simetría y transformaciones geométri-cas, el caos, etc. Y por último, el análisis estruc-tural se encarga de la estructura formal de los

objetos (moléculas, virus, células), analizan-do sus esquemas de constitución, como sonlas relaciones topológicas, proyectivas, afi-nes y euclídeas.Se pueden distinguir distintos modelos enlos que la Geometría es evidente. Los mode-los cosmológicos, que nos dan explicacionesde la forma del universo; los modelos estruc-turales, que analizan la constitución internade la materia; los modelos evolutivos, quenos describen las leyes físicas; los modelosnuméricos, que nos describen la geometríaoculta de la naturaleza, como es el caso de lateoría de los fractales, etc.Recordamos las palabras de Galileo Galilei:“... La filosofía (naturaleza) está escrita en esegran libro que siempre está ante nuestros ojos-el universo- pero no lo podemos entendersi no aprendemos primero el lenguaje y com-prendemos los símbolos en los que está escri-to. El libro está escrito en lenguaje matemá-tico y sus símbolos son triángulos, círculos yotras figuras geométricas, sin cuya ayuda esimposible comprender una sola palabra; sinello uno vaga sin esperanza en un oscurolaberinto...”.Es evidente que las estructuras poliedralesestán presentes en la naturaleza. Todos esta-mos familiarizados con la forma poligonalde las telarañas, con la estructura hexagonalde los paneles de abejas, su presencia en laforma de algunos cristales, pero además aun-que no lo parezca a simple vista, tambiénestán presentes en la estructura de algunosvirus, en los tipos de enlaces entre molécu-las incluso en la estructura molecular de algu-nos compuestos químicos.Veamos con detenimiento algunos de estosejemplos donde la estructura poliedral sepone de manifiesto:Quizás no tan explícitamente, pero sí de unmodo muy fuerte, donde aparece una cone-xión con los poliedros es en el campo de lavirología, objeto de estudio de numerososgrupos de investigación en la actualidad y enel que vamos a centrarnos a continuación.Los virus son microorganismos formados porasociaciones organizadas de macromolécu-las, sólo visibles con microscopio electróni-co debido a su pequeño tamaño (entre 10 y300 nanómetros), que se caracterizan porposeer solamente un tipo de ácido nucleico,ADN o ARN, pero no ambos como ocurre enformas superiores de vida. El ácido nucleicoque contiene el material genético está pro-tegido por una capa proteica que se llamacápside, la cual está compuesta de numero-

sas subunidades proteicas sujetas a ciertassimetrías que determinan que la cápsideadquiera una estructura poliedral, que varíade unos virus a otros, lo suficientemente efi-caz como para formar un sello capaz deenvolver al ácido.Las complejas uniones de macromoléculasen el sello de un virus y los requerimientosespecíficos de cada virus dan como resulta-do una fascinante diversidad de organiza-ción y diseño geométrico en la estructurapoliedral asociada. La teoría sobre la cons-trucción de la estructura poliedral de los virusfue iniciada en 1956 por Crick y Watson; pos-teriormente sería ampliamente confirmaday universalmente aceptada. Esencialmente,consistía en señalar que la cápside del virusadquiere una estructura poliedral que estádeterminada por el propio virus.Además, estas subunidades deberían empa-quetarse siguiendo unas reglas de simetríageométrica de manera que conformaran unsello estable. En principio pensaron que siem-pre se empaquetaban siguiendo una sime-tría icosaedral 5:3:2 (recordemos que el ico-saedro está compuesto por veinte triángulosequiláteros y tiene seis ejes de simetría rota-cional de 5 hojas que pasan por los vértices,diez ejes de 3 hojas en el centro de los trián-gulos y quince ejes de 2 hojas en el centro delas aristas) y señalaron que el número desubunidades debería ser un múltiplo desesenta y que ninguna debería coincidir conun eje.Actualmente existen técnicas de simulaciónque permiten reconstruir en un ordenadorla forma de muchos virus. Estas imágenesvirtuales facilitan el estudio geométrico desu estructura y con ello el análisis de diferen-tes propiedades del virus investigado.La difusión de los virus en la naturaleza esenorme. Si tenemos en cuenta que numero-sas enfermedades del hombre (desde el res-friado común y la gripe hasta ciertas menin-gitis, hepatitis, sida, algunos cánceres…) soncausados por virus y que lo mismo ocurrecon los animales y las plantas. Es tan ampliala influencia de los virus que justifica que estecampo de investigación sea uno de los másinteresantes y pujantes en la actualidad y queen él aparezcan estudios relativos a la estruc-tura poliedral asociada a los virus analizados,pieza importante para su conocimiento. Ade-más estos trabajos involucran a disciplinastan diversas como matemáticas, informáti-ca, biología, química, medicina, veterinaria,ecología, ciencias agrícolas y forestales o eco-nomía.




Geometría y Naturaleza

[Antonio Luis Cabo López · 27.395.138-E]

La lesión deportiva de nuestro alumnado enclase es un accidente traumático o un esta-do patológico acaecido como consecuenciade la práctica de cualquier actividad físico-deportiva. Estas patologías relacionadas conel sistema locomotor se pueden clasificaren agudas o leves, por sobrecarga y crónicasdependiendo de la mayor o menor gravedad.Con este artículo quiero dar una clasificaciónde dichas patologías tanto al profesoradocomo al alumnado y cuáles deberían de serlas medidas preventivas para ambos (profe-sor/a- alumno/a) para prevenir estas lesio-nes del aparato locomotor durante el trans-curso de las clases de Educación Física, yaque el el profesor/ora ha de velar muy espe-cialmente por la seguridad de sus alumnos,a la hora de realizar cualquier actividad.Lesiones óseas

Son las siguientes:-Contusión ósea: consecuencia del golpeodirecto con un objeto romo, no afilado sobreel tejido óseo, en zonas sin protección mus-cular. Se manifiesta con inflamación, hema-toma y dolor intenso. Para su tratamiento seseguirá protocolo CRICER.-Fractura: lesión grave consistente en la inte-rrupción de la continuidad de un hueso porun traumatismo, teniendo la posibilidad deser abierta (con herida) o cerrada (sin heri-da). Se acompañan de un fuerte dolor local,que impide movilizar el miembro afectado,que se encuentra deformado. Su tratamien-to se basa en la inmovilización del miembroafectado con algún medio a nuestro alcance(entablillado del miembro que incluya a arti-culaciones adyacentes) y traslado adecuadoy urgente al hospital.-Peritonitis: Inflamación de la zona más exter-na del hueso, llamado periostio. Su localiza-ción más frecuente es en las piernas, debidoa mala técnica de carrera, abuso del entre-namiento en superficies duras como asfaltoo al empleo de calzado inadecuado. Será elmédico el que prescriba el tratamiento, queincluirá reposo en su fase aguda. Es útil laaplicación de hiel tras la sesión de entrena-miento.Lesiones musculares

Son las siguientes:-Contusión muscular: causado por un impac-to directo sobre alguna zona muscular queproduce dolor, conlleva inflamación, hema-toma e impotencia funcional. Para su trata-miento se aplicara frío y reposo deportivo.-Roturas musculares: Se produce una hemo-rragia que origina un hematoma. Dependien-do de su gravedad se clasifica en tres grados:·Primer grado: afecta a algunas fibras (menosdel 5%) de las del grupo muscular. Se produ-

ce un dolor localizado sin impotencia fun-cional. También se llama tirón o desgarro.· Segundo grado: afecta a algunos fascículos.·Tercer grado: afecta al vientre muscular, ori-ginando un fuerte dolor agudo e impotenciafuncional.Su tratamiento se basa en la aplicación dehielo y en la rápida asistencia médica, espe-cialmente en las lesiones de segundo y ter-cer grado.-Agujetas: Según López Miñarro (2002) estamicrolesión acontece en la unión músculo-tendinosa, provocada por contracciones detipo excéntrico en esfuerzos intensos y nohabituales.-Contractura: Desorganización histoquími-ca del músculo sin lesión anatómica carac-terizada por una tensión mantenida en lazona. Características por músculo un con-traído y con dolor. Reposo, estiramiento ymasaje suave.-Elongaciones: Desorganización histoquími-ca del músculo sin lesión anatómica carac-terizada por sobrepasar el músculo sus posi-bilidades de extensibilidad sin ruptura. Repo-so y aplicación de frío.Lesiones tendinosas

Son las siguientes:-Tendinitis: Inflamación del tendón de for-ma aguda o crónica. Su tratamiento inme-diato es aplicación de frío y reposo deporti-vo.-Rotura tendinosa: De igual forma que en elmúsculo puede ser total o parcial. El depor-tista nota un chasquido y un dolor intenso.Su tratamiento se basa en la aplicación defrío, reposo y atención médica, especialmen-te en roturas totales.Lesiones articulares

Son las siguientes: -Luxación: Separación de las superficies óse-as que forman una articulación. La pérdidade contacto puede ser total (luxación) o par-cial (subluxación). Se caracterizan por inca-pacidad funcional, inflamación e inclusodeformación. Aplicación de frío y acudir acentro hospitalario para reducir la luxación.-Esguinces: Lesión ligamentosa causada porun movimiento anómalo que obliga a la arti-culación a exceder sus límites fisiológicos demovimiento. Existe un daño anatómico dela estructura ligamentosa, desde la simpledistensión o elongación del ligamento (gra-

do I) hasta la rotura del ligamento de formaparcial (grado II) o total (grado III). La asis-tenta consistirá en la aplicación de hielo, ven-daje compresivo y elevación del miembroafectado. Evitar manipulaciones sobre la arti-culación.-Lesiones meniscales: Se produce un pelliz-co de la articulación a los meniscos o pormicrotraumatismo de repetición. Son muyfrecuentes en el fútbol. Tratar mediante inmo-vilización y aplicación de frío. Prevención en la práctica de actividad física

Entendida la prevención como aquellasmedidas que pretender evitar posibles ries-gos para el organismo, en Educación Físicaexisten medidas que son responsabilidad delalumnado, pero que deben ser inculcadasdesde Educación Física y otras medidas queson directamente responsabilidad del pro-fesorado.1. Prevención en relación al alumno/a

Se debe tener en cuenta estos aspectos:-Hábitos higiénicos de cuidado corporal:debemos desarrollar en nuestro alumnadoautonomía en relación a los hábitos higiéni-cos, de manera que por ejemplo podamosdejar al finalizar la clase unos minutos de aseopersonal y cambio de camiseta. Se incluiránen clase contenidos como el uso de la zapa-tilla después del ejercicio físico, lavado y seca-do de pies, corte de uñas.-Vestuario: existe un vestuario propio paralas clases de educación física, que el alum-nado debe de conocer y respetar. Se evitaránpendientes y anillos al realizar actividaddeportiva. En cuanto al calor se recomenda-rá el uso de gorra en ambientes calurosos.-Calzado: es importante aportar conocimien-tos para la compra y uso de un adecuadoalzado deportivo, huyendo de modas y delconsumismo, teniendo en cuenta así la edu-cación para el consumo, como elementotransversal propuesto por el artículo 39 de laLey 17/2007, de 10 de diciembre, de Educa-ción en Andalucía. El calzado deberá ser fle-xible, cómodo, con una amortiguación apro-piada, estable y con puntera y talonera refor-zada. Se debe evitar zapatillas con suela exce-sivamente alta, o aquellas zapatillas que noutilizan cordones. Es interesante con cursosavanzados de la ESO o en Bachillerato pro-poner actividades para la determinación dela supinación y la pronación en el apoyo. En


Lesiones más frecuentes enEducación Física relacionadas con el sistema locomotor

caso necesario, siempre bajo prescripciónmédica, utilizarán plantillas correctoras.-Alimentación e hidratación: debe hidratar-se antes, durante y después de la clase deecuación física, evitando también ingerir ali-mentos durante nuestras clases, incluido chi-cle. Debemos aportar información sobre laalimentación previa y posterior al ejerciciofísico y su incidencia en el proceso de diges-tión. -Posturas corporales: realizaremos ejerciciosfísicos (estiramientos, fuerza, movilidad arti-cular…) adoptando posturas correctas; porejemplo en los ejercicios de abdominales,sentadillas con flexión de rodillas hasta 90%...además se inculcará hábitos posturales correc-tos en sedestación, decúbito y en bipedesta-ción, incluido el transporte de mochila.-Horas de sueño: para el rendimiento esco-lar (físico e intelectual) es recomendable res-petar el tiempo de descanso después de lajornada, de manera que se restablezca el orga-nismo.2. Prevención en relación al profesor

Se debe tener en cuenta las siguientes medi-das por parte del profesorado:-Estructura de la sesión de Educación Física:tendrá calentamiento, parte principal y vuel-ta a la calma, evitando así posibles lesiones;con el calentamiento preparamos al organis-mo para una actividad intensa y con la vuel-ta a la calma se garantiza volver al estadio ini-cial sin brusquedades. Es un principio fisio-lógico y pedagógico. Esta estructura de sesiónserá estudiada por nuestros alumnos y alum-nas, de manera que la empleen cuando rea-licen deporte en su tiempo libre.-Evaluación inicial del alumnado: se debeobtener información acerca de posibles pato-logías que puedan sufrir nuestrosalumnos/as, principalmente a través del reco-nocimiento médico. Al inicio del curso rea-lizaremos una evaluación inicial a los alum-nos/as en este aspecto, preguntando no sóloa los propios alumnos sino a compañeros deldepartamento de Educación Física, tutores,orientador…-Relación esfuerzo-pausa: es importante dosi-ficar y proponer una adecuada relación entrelos ejercicios y los descansos en clase. Encuanto a la relación esfuerzo-pausa entresesiones es conveniente que las sesiones deEducación Física no sean en días consecuti-vos; siempre se tendrá en cuenta las carac-terísticas del alumnado.-Ejercicios físicos contraindicados: debemosser conscientes de la importancia de noincluir ejercicios físicos contraindicados ennuestras clases (abdominales, estiramientos,movilidad). Se tendrá en cuenta el nivel dedesarrollo motor del alumnado, evitando tra-

bajar capacidades físicas para las que su orga-nismo no se encuentra preparado, tales comofuerza máxima o resistencia anaeróbica lác-tica. Las actividades con balones medicina-les tendrán una organización formal para evi-tar golpeos a los compañeros. Así mismo seprestará atención a las actividades que ten-gan colisiones, por ejemplo en los deportescolectivos. Siempre estará presente la exis-tencia de cualquier tipo de patología que ten-ga contraindicado algún tipo de actividadfísica (asma, hemofilia).-Instalaciones: se evitarán suelos resbaladi-zos y con poca calidad, para favorecer sue-los resistentes y duraderos. Los equipamien-tos de las instalaciones estarán anclados y enun estado óptimo para evitar cualquier tipode accidente. El gimnasio tendrá una ade-cuada iluminación, con vestuarios y duchaslimpias, secas y aireadas.-Botiquín de primeros auxilios: se situará enun lugar accesible y cerca de donde se reali-za la actividad física. Debe reunir elementosbásicos (tijeras, pinzas, gasas, vendas estéri-les, antihistamínico, agua oxigenada, espa-radrapo, tiritas, analgésico, termómetro…)así como teléfonos y direcciones de los cen-tros de urgencia más próximos.-Material: en buen estado, evitando que ten-ga astillas, partes oxidadas y punzantes. Principales errores a la hora de impartir una

clase de Educación Física y que originan lesio-

nes en el alumno/a

1. Trabajar al aire libre, con pisos mojados oresbaladizos o bien en piscinas sin suelo anti-deslizantes.2. Por realizar otra actividad, que no estabaen la programación anual para ese curso.Ejemplo sería el tratar de organizar un par-tido de rugby en el patio de la escuela o queno está en función de la edad de los alum-nos, grado de preparación física y demás cir-cunstancias del caso.3. Colchonetas insuficientes para la clase oen mal estado. En especial si son las que pro-tegen de una actividad en altura y que tra-tan de evitar el efecto de la caída.4. Realizar juegos en equipo de recreación,partidos de baloncesto, voleibol, fútbol..., enel patio y no prever paredes muy cercanas,ventanas, suelos muy deteriorados, alcanta-rillas rotas... que puedan afectar al desarro-llo de estas actividades.5. Dejar elementos o materiales de Educa-ción Física que puedan resultar peligrososen patios o gimnasios abiertos durante losrecreos. 6. Hacer practicar ejercicios intensos desco-nociendo el verdadero estado de salud delalumno si no ha pasado por el reconocimien-to médico previo a comienzos del curso.

7. Intentar realizar el trabajo en un espaciofísico muy reducido o con materiales inade-cuados o en mal estado para la actividad.8. Que el Profesor/a no esté o no preste ladebida atención a sus alumnos/as durantela ejecución de ejercicios aunque los consi-dere suficientemente preparados. En gene-ral, abandonar a los alumnos en cualquiercircunstancia.9. Realizar ejercicios no adaptados a la edado preparación física de los niños/as.10. Desarrollo de actividades al aire libre sinatender a las condiciones climáticas11. Cuando el profesor deja a cargo de ungrupo de alumnos/as a un compañero quetiene conocimientos de sobra sobre esa acti-vidad (sobre todo en actividades gimnásti-cas).12. Mala distribución de los alumnos en elpatio o pista de atletismo a la hora de prac-ticar lanzamientos. Asimismo, permitir queobservadores ajenos a la actividad estén cer-ca de alumnos que realizan estos lanzamien-tos.Conclusión

En la actualidad en las clases de EducaciónFísica ocurren multitud de lesiones relacio-nadas con el aparato locomotor, por lo tan-to el docente de dicha materia debe de cono-cer estas patologías, el cómo saber actuar ysobretodo el saber poner todos los mediospara poderlas prevenir en el transcurso desus clases, no quiero dejar pasar por alto elque seamos capaces de inculcar estos hábi-tos preventivos a nuestro alumnado en posde su salud física.

Bibliografía

Aguado, X. y Fernández, A. Ergonomía, seguridad

e higiene en educación primaria. Una propuesta

de unidad didáctica en Educación Física. En: La

enseñanza de la Educación Física y el Deporte esco-

lar. Actas del II Congreso Internacional. Almería,

1998.

Becerro, M. “Salud y deporte para todos”. Edito-

rial Eudema. Madrid (1989).

Canto, R. y Jiménez, J. “La columna vertebral en

la edad escolar”. Editorial Gymnos. Madrid. (1998).

Díez Fernández, R. “Seguridad en las clases de

educación física”. http://www.trainingexcellence.es/

artesp/43-seguridad/42-seguridadef

Latorre, P y Herrador, J. “Prescripción del ejercicio

físico para la salud en la edad escolar: aspectos

metodológicos, preventivos e higiénicos”. Edito-

rial Paidotribo. Barcelona. (2003).

Sánchez, F. “La Actividad Física orientada hacia la

Salud”. Editorial Biblioteca Nueva S.L. Madrid (1996).



Sin lugar a dudas, podemos decir que elproceso primitivo de las Matemáticas hasido largo y lento a causa de que el hom-bre necesitó varios siglos para poder abs-traer conceptos de situaciones concretasrepetidas.Desgraciadamente, sabemos muy pocosobre los orígenes las Matemáticas, ya queéstos se pierden en la noche de los tiem-pos de la Prehistoria. Este hecho originaque cualquier afirmación que se hagasobre sus orígenes tenga un carácter emi-nentemente conjetural, pues al carecer dedocumentación escrita todo queda supe-ditado, bien sea a las interpretaciones quenos dé la Antropología a través de susinvestigaciones siempre fragmentarias,incompletas y con una cierta provisiona-lidad, debido a que constantemente conel aporte de nuevos datos y hechos puededejar anticuadas todas las investigacionese incluso tesis anteriores, y/o a la extrapo-lación conjetural hecha hacia atrás a par-tir de los documentos o testimonios escri-tos en épocas posteriores.A través de dichas referencias escritas,sabemos que los pilares de las Matemáti-cas en la Antigüedad fueron la aritméticay la geometría.Vamos a abordar el tema del origen de laaritmética. Las etapas lógicas del desarro-llo aritmético del hombre, pro bablemen-te, han sido aprender a contar, invenciónde símbolos numéricos, por último, uso

de palabras para los números.

El hecho de que la necesidad de contarpara el hombre pri mitivo era muy limita-da, nos viene sugerida al apreciar, a travésde sus últimos descendientes, los hombresde las tribus super vivientes de la Edad dePiedra en Nueva Guinea, Brasil y Aus tra-lia. Muchas de estas tribus no tienen nom-bre para los números superiores a dos.Posiblemente esto es debido: bien a queviven en pequeños grupos y que sus pose-siones son muy limitadas o a que su voca-bulario es muy pobre para representar gru-pos. Por otro lado, parece evidente que elser humano antes de aprender a contardebió de tener algún concepto del núme-ro que pudo haber estado, en un princi-pio, relacionado más bien con diferenciasque con semejanzas, como por ejemplo ladiferencia entre un árbol y muchos. Pos-teriormente, y a partir de una concienciaclara del número natural, tuvo la necesi-

dad de expresar el número mediante len-guajes simbólicos, tales como los dedos yotras partes del cuerpo, montones de pie-dras, muescas en trozos de hueso, etc. Haceunos 10.000 años, al retirarse los glaciaressobre la faz de nuestro planeta, se originóun cambio de clima. Este acon tecimientomotivó que los hombres, que habían sidocazadores nómadas, se fueran reuniendoen los valles de los ríos. A medida que vanpasando los siglos, el ser humano va evo-lucionando de tal forma que unos 5.000años a. de C. la Humanidad realizó extraor-dinarios progresos. Aprendió a cul tivar loscampos y a practicar la ganadería, a fabri-car cerámica, a construir viviendas, a nave-gar con velas y remos, a tejer la lana y a tra-bajar la piedra con gran perfección, puli-mentándola. Esta nueva época, que cono-cemos con el nombre de Neolítico, se ini-ció en Mesopotamia y Egipto. Inmediata-mente a este hom bre se le van a plantearuna serie de problemas que debe solu -cionar: debe tener en cuenta los días y lasestaciones, debe saber cuándo tiene quesembrar y cuánto grano debe guardar, etc.Para solucionar estos problemas, fue pre-ciso que diera nombre a los números y queelaborara la operación de contar más alláde las nociones de uno y muchos. Las primeras máquinas de calcular fueron: -La mano: la mano del hombre se presen-ta como la máquina de calcular más natu-ral y más sencilla que existe. En China,algunas mujeres para calcular su ciclomenstrual, atándose cada día, sucesiva-mente, una cuerdecilla alrededor de susdedos. -Cuerdas con nudos: Los Incas (siglo XII)utilizaban cuerdas con nudos: el color delas cuerdas, el número y la posición de losnudos tenían significaciones precisas. Ser-vían para llevar calendarios, estadísticas,pero sobre todo tenían fines contables.-Muescas: Los primeros testimonios soncontemporáneos al hombre de Cromag-non, se encuentran sobre huesos.-Guijarros: La utilización de guijarros norequiere de memoria, ni de conocimien-tos abstractos sobre números. Algunas tri-bus hacían surcos en la tierra para conta-bilizar sus guerreros, cada diez guijarrosse sustituían por un guijarro en el surcosiguiente.En algunas regiones de África, para con-tar las ovejas de sus rebaños, utilizabanvarias cintas de colores: una blanca, una

roja, una verde… Cada oveja que pasabaintroducían una concha en la cinta blan-ca, cuando habían introducido 10 conchasen la cinta blanca, las retiraban e introdu-cían una concha en la cinta roja. Cuan-do habían introducido 10 conchas en lacinta roja, las retiraban e introducían unaconcha en la cinta verde...Si bien algunas tribus, se cree, utilizabanpara contar un sistema de numeración enbase 2 y otras en base 3… Hay pueblos endiferentes regiones de África que siguenempleando la base 5.La base 20 ha sido utilizada en la Banda deCentroáfrica, por los Mayas, los Aztecas… Los Sumerios (un pueblo del sur de Meso-potamia del 3500 a. C. aproximadamente)atribuyeron un papel fundamental a labase 12 en la medida de distancias, super-ficies, pesos… El origen de la base 12podría ser 3 falanges por 4 dedos de unamano, sin contar el pulgar que realiza laoperación. En la actualidad contamos loshuevos por docenas.La base sexagesimal la emplearon prime-ros los Sumerios, pasó a los Babilonios yen la actualidad se utiliza para medir eltiempo y los ángulos.La base de nuestro sistema actual de nume-ración, la base decimal, la han utilizado losegipcios, los griegos y los romanos.A medida que la sociedad iba evolucionan-do no sólo fueron au mentando sus lími-tes básicos y los medios de que se valíanpara contar, sino que también iban elabo-rando, poco a poco, cálculos cada vez máscomplicados, tales como la multiplicacióny la división.




Cómo surgieron las matemáticas El proceso primitivo

de las Matemáticas hasido largo y lento, ya

que el hombre necesitóvarios siglos parapoder abstraer

conceptos de situacio-nes concretas repetidas

“


Tras incorporarse España el 1 de Enero de1986 a la UE, se ha producido un progresi-vo acercamiento en materia educativa a laspolíticas que marcan el Consejo de Minis-tros de Educación de la UE como la Comi-sión Europea de forma que nuestro siste-ma educativo ha convergido con la reali-dad educativa Europea. No podía ser deotra forma, en materias de FP, en concretoen Orientación Educativa y Profesional,siendo la FP, en sus distintas formas una delas preocupaciones de Consejo de la Comi-sión, en su afán de homogeneizar el mer-cado de trabajo de los distintos países dela UE. Aún así, el aspecto más significati-vo, en materia de Orientación Educativa yProfesional en los distintos estados de laUE es las grandes diferencias que podemosobservar y que estudiaremos siguiendo lossiguientes criterios, según los países:-Fines de los servicios de orientación:Unos servicios están centrados en la orien-tación profesional y otros servicios se cen-tran en la orientación académica y profe-sional y algunos amplían estas funcionese incluyen orientación personal y social.-Función y actividad que llevan a cabo:Los servicios de orientación tienen bastan-tes diferencias respecto a las tareas: unostrabajan la información o evaluación o bienel asesoramiento o el consejo reeducador,o la formación y orientación laboral…-Por la situación física de los servicios deorientación: En países estos servicios estándentro del sistema educativo formandoparte de los centros docentes y sus miem-bros son docentes o profesores, en otrosestán fuera de los centros educativos y enotros están tanto fuera como dentro. -Según el control administrativo y la finan-ciación de los servicios: Existen variosmodelos diferentes, en unos la orientacióneducativa y profesional se configura comoun instituto privado de carácter central, enotros la función está descentralizada a entesterritoriales menores y tiene carácter regio-nal, en incluso en otros está descentraliza-ción llega a escala local y por último en algu-nos casos esta tareas compartida por cen-tros o instituciones de carácter privado.-En función de los profesionales implica-

dos en las tareas de orientación: Existenpaíses en los que los especialistas son psi-cólogos y casi siempre los únicos respon-sables de esta materia, o también paísesque centran estos servicios como tareaexclusiva del profesor y en otros estadosmiembros de la UE se dan o coexisten pro-fesores-orientadores, exclusivamenteorientadores profesionales laborales, o

incluso la figura del orientador asesor…Cabe reseñar y destacar, que a pesar de queexisten diversos modos de prestar los ser-vicios de orientación educativa y profesio-nal hay continuos esfuerzos de los distin-tos organismos comunitarios, en especialde la Comisión Europea a través de las direc-tivas comunitarias, para favorecer la con-vergencia en distintos aspectos de las polí-ticas de educación, entre las que hay quedestacar el interés por mejorar los serviciosde orientación educativa y profesional.En los estados miembros de la UE la fina-lidad última de la orientación educativa yprofesionales la mejora de los sistemaseducativos, se trata de ayudar al alumna-do de los distintos países y durante las dis-tintas etapas de su educación a elegir ainsertarse en el sistema productivo, paraello y con objeto de conseguir esta finali-dad se concreta los objetivos, comparti-dos, que todo sistema educativo debe per-seguir para la mejora del mismo:-Reducción del fracaso escolar.-Aumento de la motivación.-Fomento de la mejora de la especializa-ción profesional.-Favorecer la inserción laboral.Como aspectos más relevantes en mate-ria de orientación educativa y profesionalen la Unión Europea podemos destacar losdiversos programas de acción sobre orien-tación como son:-Programas de transición desde la escue-la a la vida activa.

-Programas PETRA, para la Formación Pro-feisonal.-Medidas para combatir el desempleo…En los distintos países de la Unión Euro-pea se pueden distinguir tres modelos deorientación:-Enseñanza Unificada, en países como lasrepúblicas Bálticas, países Escandinavos…-Enseñanza diferenciada, en países delcentro de Europa.-Modelo Tronco Común, incluye las dosenseñanzas anteriores, como es el caso deEspaña y demás países de la Europa Meri-dional.En cuanto a los servicios de orientación,se crean como centros de información yorientación con diferentes formas y nom-bres, entre sus peculiaridades podemosdestacar:-Se ubican y actúan por lo general en uncentro educativo, es el caso de los depar-tamentos de orientación.-En caso de que se ubiquen en zonas edu-cativas, serían los equipos de orientacióno los centros de información y orientación.

Bibliografía

MEC. “La orientación educativa y la intervención

psicopedagógica”. Madrid, 1990.

WATTS, A.G. “Los servicios de orientación acadé-

mica y profesional en la Comunidad Europea”.

Comisión Europea. Luxemburgo, 1994.

Comisión Europea. “Manual Europeo de recur-

sos de orientación”. Luxemburgo, 1994.


La orientación educativa yprofesional en los distintospaíses de la Unión Europea

[Orlando Jesús Carrión Iráizoz · 48.895.595-X]

La utilización de la informática en la rea-lidad que nos rodea es tan evidente quesurge la necesidad de incorporarla al Sis-tema Educativo. El objetivo fundamentales capacitar a los alumnos y alumnas parautilizarla como herramienta de trabajo ypara conocer la cultura de su tiempo. Elgran volumen de información que actual-mente manejamos hace imprescindible laintroducción de la informática como ele-mento que permita desarrollar en los alum-nos y alumnas las capacidades de obtener,seleccionar y analizar la información paratransmitirla de manera organizada. No obs-tante, desde nuestra perspectiva, debemosestudiar dicha información como objetoen sí para poder desarrollar en el alumna-do los contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales que les capacitepara su empleo como medio didáctico. Elobjetivo debe ser el de introducir a losusuarios en las nuevas tecnologías de lainformación de manera coherente y conun carácter eminentemente práctico.La utilización de las tecnologías de la infor-mación debe entenderse como mediodidáctico de apoyo a las diferentes áreascurriculares con objeto de poner en prác-tica metodologías que favorezcan apren-dizajes significativos. En el ámbito de laeducación, la tecnología informática ofre-ce a los alumnos y alumnas la oportunidadde adquirir conocimientos y habilidadesque necesitarán en una sociedad en la quelas tecnologías de la información y la comu-nicación están cada vez más extendidas.Además de su valor funcional, el estudiode la informática contribuye, también, aldesarrollo de capacidades generales.Por su valor pedagógico, son de destacarlas siguientes cualidades:· Interactividad.- El uso sistemático delordenador en el aula de informáticafomenta un aprendizaje activo y en equi-po, al permitir explorar y experimentar lasdiversas situaciones que se producen. · Retroalimentación.- Permite al alumno/aaprender de sus errores y controlar su pro-pio aprendizaje. Los resultados que nosofrece el ordenador dependerán de lasdecisiones adoptadas e incluso de facto-res imprevistos que son de gran eficaciacognitiva. Todo esto contribuye a dismi-nuir el nivel de frustración ante el fracaso,pues los errores se convierten en fuentesde comprensión.· Múltiples presentaciones.- El ordenadorpermite la integración de diferentes siste-mas simbólicos. Nos ofrece la posibilidadde manejar, además de datos numéricos

y alfanuméricos, el color, el sonido y lasimágenes fijas y móviles que nos permi-ten interactuar fácilmente con el mundogenerado por esta tecnología e intercam-biar y compartir nuevas experiencias.· Almacenamiento.- La gran capacidad delordenador para archivar datos permite alos alumnos y alumnas no tener que con-centrarse fundamentalmente en tareas dememorización y poder adoptar un papelmás activo, con procesos mentales de máscalidad, para localizar, procesar y utilizarla información que necesitan en unmomento preciso.La informática es una herramienta que, em-pleada adecuadamente, sirve para apoyaral proceso de enseñanza del alumnado entodas las materias. Desde el punto de vistaeducativo pretende que el alumnado conoz-ca el uso de sistemas sencillos de tratamien-to de la información, creando pautas y hábi-tos de utilización de los mismos y no sólouna acumulación de conocimientos abs-tractos o técnicos sino, por el contrario, unarentabilización del uso de lo aprendidotransfiriéndolo a su trabajo, ya sea median-te la realización de pequeños proyectos opor la conexión con temas correspondien-tes a los currículos de otras áreas.El hecho de que la Informática sea unamateria independiente no quiere decir queesté aislada ni desligada del resto de laenseñanza. Es más, dada su naturalezainteractiva e interdisciplinar resulta una

materia idónea para llevar a cabo múlti-ples desarrollos diferenciados en los quese puede, y se debe, trabajar en colabora-ción con otras áreas. Consecuentemente, las estrategias emple-adas para el desarrollo de esta materiadeben estar orientadas a:· Utilizar la Informática, al igual que suce-de con los conocimientos tecnológicos,para la resolución de problemas reales.· Potenciar el trabajo en equipo como pro-cedimiento habitual para el desarrollo deproyectos.· Atender a la diversidad del alumnado.· Interrelacionar los conocimientos adqui-ridos con los alcanzados en otras áreas ymaterias.La Informática, además, es una de lasherramientas pioneras en la atención a ladiversidad de ritmos, intereses, expectati-vas, conocimientos, etc., presentes en losprogramas de Enseñanza Asistida porOrdenador, o los programas de simulación,de multimedia, de aplicación, etc.Por otra parte, es necesario destacar lasimportantes posibilidades que ofrecen losrecursos informáticos para facilitar la inte-gración social y laboral de alumnos y alum-nas con necesidades educativas especia-les. Podemos atender a sus dificultadesofreciéndoles adaptaciones curriculares yayudas técnicas con la utilización de dife-rentes programas y dispositivos conecta-dos al ordenador.


La informática en el ámbito educativo

[Elena Ruiz Araujo · 44.589.537-N]

A lo largo de los años, los profesores/assiempre han ido buscando nuevos méto-dos de enseñanza con la idea de facilitar ymotivar a los alumnos/as en su materiacon herramientas de ayuda como: mapas,diapositivas, métodos de cálculo… aun-que realmente siempre hemos sido rea-cios a cambiar nuestros instrumentos mástradicionales como la tiza y la pizarra.Cada vez más, aparecen nuevas herra-mientas de trabajo y, con ello, surge el quelos profesores tengamos que ir reciclandonuestros métodos de enseñanza y reno-varnos para no quedar obsoletos.Una de las últimas innovaciones en laenseñanza es la Pizarra Digital Interactiva(PDI), sistema tecnológico, generalmenteintegrado por un ordenador y un video-proyector, que permite proyectar conteni-dos digitales en un formato idóneo para lavisualización en grupo y se puede interac-tuar sobre las imágenes proyectadas utili-zando los periféricos del ordenador: ratón,teclado… Es una herramienta que ayudaal profesor en la transmisión de sus cono-cimientos y a los alumnos a aumentar sumotivación e interacción, ya que partici-pan de forma activa, el alumno tiene quesalir a la pizarra, tiene que seleccionar obje-tos, tiene que arrastrar, tiene que pintar,tiene que escribir… de esta forma el apren-dizaje es más significativo. Además, esterecurso es válido en todas las etapas edu-cativas.Con la PDI, las clases resultan más atrac-tivas y vistosas, tanto para los docentescomo para sus alumnos, gracias al abani-co de recursos disponibles como son la uti-lización de sitios web, vídeos, audios… y,con ello, la optimización del tiempo queel docente dispone para enseñar gracias adichos recursos.Además, los alumnos tendrán una mayorparticipación en clase, ya que aumentanlos niveles de interacción entre alumno-profesor.Este recurso fomenta la flexibilidad y laespontaneidad de los docentes, ya queéstos pueden realizar anotaciones direc-tamente en los recursos web utilizandomarcadores de diferentes colores.La pizarra interactiva es un recurso de fácilutilización para los profesores, ya que nohay que ser un experto en informática parapoder utilizarla y da la posibilidad de queel software utilizado sea personalizable, es

decir, cualquier profesor puede elegir lasherramientas que desea utilizar y guardarsu perfil para poder disponer de él siem-pre que lo utilice.En mi opinión, es una magnífica herra-mienta de trabajo, ya que unifica las ven-tajas de la pizarra tradicional y la de lasnuevas tecnologías como son, la proyec-ción de imágenes y dibujos, la interacciónsobre ellas, la atención que recoge la ima-gen dinámica y las infinitas grabacionesque se pueden hacer, entre otras.¿Pero son todo ventajas lo que ofrecen lasPDI?Lógicamente, como toda herramienta nue-va ofrece también algunos inconvenien-tes. Entre ellos, podemos destacar los pura-mente técnicos como pueden ser:-Que hay que aprender a compensar la luzdel proyector y a habituarse a una posi-ción adecuada al escribir, ya que el profe-sor puede provocar sombras si interfiereentre la línea del proyector y la pizarra.-El transporte del dispositivo resulta pro-blemático por el inconveniente que supo-ne la pérdida de tiempo requerida para lapuesta en marcha y calibración inicial deldispositivo.-Requiere un elevado coste y un materialadecuado.

También creo que debe darse un cambiode mentalidad entre el profesorado, ya quese requiere inicialmente de un esfuerzoadicional, así como de una predisposicióna innovar y a formarse en los usos básicosde la pizarra.Además, entre el profesorado existe unadificultad al inicio de su uso, pero rápida-mente se disipa al practicar con los aspec-tos básicos del software que, por otro lado,han destacado por su sencillez. Aunque,lógicamente, la rapidez con que se adquie-ren las habilidades necesarias es mayor sipreviamente el usuario está familiarizadocon la informática y el manejo de ordena-dores.España cuenta en la actualidad con apro-ximadamente 700 pizarras interactivas encentros de formación de profesores y encentros educativos de enseñanza no uni-versitaria. Sin embargo, se espera que en2012 todas las aulas de nuestro país ten-gan incorporada una pizarra digital y esque hay un avance importante en el des-arrollo de la innovación y nuevas tecnolo-gías y una apuesta significativa por la edu-cación, siendo ésta la base de toda moder-nidad y, por ello, hay que ir fomentandoprogresivamente el uso de estas nuevastecnologías en la comunidad educativa.


¿La pizarra del futuro?

[Olga Zarza Cortes · 44.357.679-V]

El abuso de alcohol entre los jóvenes es unfenómeno que está generando una preo-cupación social. Su asociación al posibleconsumo de otras sustancias, su relacióncon la siniestrabilidad vial, y el riesgo dedesarrollar un proceso adictivo, son con-secuencias ligadas al mismo.Justificación

Las edades de inicio y abuso de alcoholsuelen ser tempranas. Según el estudio bia-nual de la Junta de Andalucía “La pobla-ción andaluza ante las drogas”, avanzadoel pasado 15 de noviembre, la edad de ini-cio en el consumo de alcohol en 2007 hasido a los 16.5 años frente a los 16.88 añosde 2005, y se confirman los fines de sema-na como el momento cuando se produceel consumo abusivo.Desde los propios centros podemos tra-bajar en la prevención de la drogodepen-dencia, teniendo en cuenta el alcohol y eltabaco. Debemos prestar especial aten-ción al estudio comentado donde cada vezse consume a más temprana edad. Consi-dero que desde los centros de educaciónprimaria se puede trabajar este aspecto.Legalmente tenemos una hora de tutoríaa la semana, la cual puede ser utilizadaprogramar actividades, debates, conferen-cias, fotografías y un largo etcétera.Otro aspecto fundamental es que losniños/as participen en todas las activida-des que se programen e incluso aprove-char en la elaboración de proyectos quevayan más allá del centro escolar. La impli-cación de los padres y madres en todo esteproceso es fundamental, de esta forma elniño/a puede observar que las ideas de suspadres y del centro son semejantes, llegan-do a la conclusión de que no es necesariala droga (alcohol y tabaco) para pasarlobien con los amigos.Desarrollo de la campaña

Para llevar a cabo todo esto que he comen-tado, he elaborado una pequeña campa-ña de prevención, tan necesaria ahora quese acerca las navidades y tanto abuso exis-te. La campaña se realizaría en dos fases:Primera fase:

1. Elaboración de un folleto de mano, quese repartirá entre la totalidad del alumna-do de los centros educativos de la localidadque aún no hayan alcanzado la mayoría deedad, en el que específicamente se daráinformación sobre: el efecto del alcohol; elalcohol como sustancia psicoactiva; la obli-gación de las Administraciones de velar porla Salud Pública, etcétera. Este folleto seelabora durante el mes de diciembre. Esrecomendable que lo hagan los alumnos/as

de 6ª ya que son los que están más cerca-nos a la edad que se consume como co-mentamos anteriormente. Estarán coordi-nados con un profesor/as en todo momen-to que les vaya indicando las directrices.La persona responsable les enfocará en eltema. Buscarán en internet, elaborarán tra-bajos, traerán recortes de periódicos orevistas que hablen del tema, e inclusocasos que conozcan en sus propias expe-riencias. Una vez elegido todo lo que se vaa reflejar en el folleto pasamos a su elabo-ración. Para el desarrollo de esta fase es ne-cesaria la total implicación de los centros,para garantizar la difusión de los folletos.2. Podemos también dirigir a los comerciosde la localidad. Podemos observar cómo loscomercios, principalmente los fines desemana, venden sus productos sin tener encuenta la edad de ellos. También podemosver cómo en aquellos en los que se solicitala documentación necesaria, las “botellas”las compra el mayor de edad del grupo.Aunque realmente es un aspecto compli-cado, nos acercamos a los comercios y lesinformamos de los datos obtenidos en unestudio de alcohol a menores de edad y dela importancia de su implicación. Podemoshablar con los comerciantes y preguntar-les si actúan legalmente, es decir, no ven-den alcohol a los menores de edad, aunquesabemos la contestación que nos van a dar.Segunda fase:

Una vez que hemos obtenido los datosnecesarios y hemos trabajado el folleto conprofundidad pasamos a la familia, nues-tra propia casa. La implicación de lospadres es fundamental en el desarrollo.Una vez que se les ha entregado a los niñosel folleto, debe ser trabajado desde casa.De esta forma esta prevención está apo-yada desde los centros educativos hastasus propias casas. Es aconsejable que lecontemos casos que conozcamos o bienpodemos sacarlos de internet, periódicos,etc. Es importante que estos temas sehablen en familia, no aislando al adoles-cente de los demás miembros de ella.Una vez que ellos han aprendido bastan-te bien cuáles son las consecuencias delalcohol, es importante que los padres esténatentos a sus propios comportamientosde los niños/as cuando llegan normalmen-te los fines de semana, e incluso es positi-

vo premiarles con algo si se cumple el com-promiso de no beber o no abusar.En los propios centros educativos se apro-vechará también para hablar del tema conel tutor. Normalmente ellos se sienten másdesinhibidos porque no están los padres,llegando a contar casos que le han pasa-do a ellos personalmente. Debemos ana-lizar cuáles son las consecuencias del asun-to e incluso exagerándolo.Con el trabajo que hemos realizado pode-mos plantearnos un objetivo general:Retrasar el inicio en el consumo de drogaso promover una actitud de rechazo haciasu consumo, a través del trasvase de infor-mación sobre las mismas. Promover el des-arrollo de actitudes y valores favorecedo-res de la salud que les sirvan para su ade-cuado desarrollo personal, a la vez de fac-tores de protección ante las drogas.Metodología

En general, y dadas las características delalumnado destinatario del programa, lasactividades deberán ser dinámicas, pro-moviendo la interacción con el mismo, conel fin de suscitar su interés y, por ello, asi-milen más fácilmente los mensajes corres-pondientes.Conclusión

Estoy segura que después del trabajo quehan realizado con alumnos/as, durantetodo un mes, donde han escuchado yaprendido muchas cosas, les queda bas-tante claro que existen otras alternativaspara pasártelo bien: sé tú mismo/a.También es muy común encontrarnos conalumnado que no quiere participar en eldesarrollo de todo este proceso, se les res-petará, aunque seguiremos insistiendopara que participe.


Prevención de alcohol para menores

Según el estudio dela Junta de Andalucía‘La población andaluzaante las drogas’, la edadde inicio en el consumode alcohol en 2007 sesituaba en los 16.5 años

“



Ordenación de secuencias

Es importante la proximidad de la lecturacon respecto a la fecha de animación, por-que el lector habrá de apoyarse en la memo-ria para cumplir la tarea que se le encomen-dará. Antes de que se inicie la lectura, se ex-plicará al alumnado en qué va a consistir laactividad. Se seleccionan textos fragmen-tarios de la obra leída, tales que contenganuna información perfectamente delimita-da referida a la acción, los personajes, lasexposiciones, etc., y se yuxtaponen, demodo que no haya continuidad temáticaentre ellos, en un folio para cada alumno.Se pide a cada participante que sitúe, deacuerdo con la trama del libro, cada frag-mento en el orden secuencial que le corres-ponde. También, que adscriba cada frag-mento al capítulo del libro al que pertene-ce. A quienes hayan resuelto satisfactoria-mente la actividad se les pregunta por elprocedimiento empleado.A mí me parece

Se trata de organizar un debate en el aulaen el que participarán los alumnos comomoderador y ponentes. Se seleccionanestas figuras de entre quienes se ofrezcana participar, recurriendo a cualquier pro-cedimiento satisfactorio. Se habilita unamesa de presidencia. El moderador expo-ne el contenido del libro, destaca algunasingularidad del mismo y habla del autory recuerda alguna otra de sus obras.Se concede, a continuación unos minutosa cada ponente para que exponga su pun-to de vista sobre el libro, y una vez termi-nado, el moderador abre un turno de inter-venciones para que cada alumno de losrestantes formule sus preguntas y o expon-ga sus consideraciones al ponente más idó-neo. Al agotarse el tiempo, el moderadorhará un resumen de la sesión.El museo de los cuentos

Se trata de crear una Biblioteca de aula. Enél se recogerán aquellos relatos, inclusivenovelas cortas, de todo género y condición,que el grupo considere dignos de formarparte de su museo. Cada cuento candida-to a ser incluido deberá haber sido pro-puesto por un alumno lector, quien lo pre-sentará en público: un resumen del argu-mento, una somera presentación de lospersonajes y de la manera de contar etc.

Responderá a las objeciones que puedanserle hechas. Por último, someterá a vota-ción si el cuento merece o no ser incorpo-rado al acervo museístico. En caso afirma-tivo, el nuevo cuento adquiere la catego-ría de recomendable.El museo estará representado por un librode honor en el que se irán incorporandolos títulos, autores y editoriales de cadaejemplar. Al final de curso, puede adjudi-carse, por votación de los lectores, a cadatítulo un marchamo de excelencia y esta-blecer una clasificación. Esta actividadrequiere, como es lógico, una continuidadde periodo corto; por ejemplo, reservar untiempo semanal para ella si es reclamadopor algún alumno.Te presento a…

Se selecciona una obra de teatro y se pro-pone a los alumnos su lectura en el segun-do trimestre del curso. Es importante laproximidad de la lectura con respecto a lafecha de animación, porque el lector habráde apoyarse en la memoria para cumplirla tarea que se le encomendará. A cadaalumno se le asignará un personaje del libropara que lo presente a sus compañeros.Se trata de buscar los datos definitorios delos personajes que aparecen en el libro leí-do y plasmar, mediante ellos, un retratocompleto del personaje: cuál es su carác-ter, cómo piensa, cómo se relaciona, cómosiente, cómo se expresa , cómo viste, cómoes su porte, cómo actúa…El libro más divertido

En este caso no se trata de proponer unalectura previa. Tampoco será necesarioanunciar con antelación la fecha en quetendrá lugar la actividad. Se desarrollará endos momentos distintos: en el primero, sedistribuye al alumnado por grupos y se lespide que elaboren un guión referido a quérequisitos, a su juicio, debería reunir un libroperfecto: extensión, formato y edición,asunto o contenido, género, enfoque, etc.Una vez elaborados los guiones, se hacenpúblicos. Cada grupo toma nota de lascaracterísticas que habrían de reunir loslibros ideales propuestos por los demás.Se establece un plazo de tiempo pruden-cial durante el que cada grupo intentaráencontrar al menos un libro que reúna losrequisitos que han sido señalados comomodélicos por cualquiera de los equipos.

En la segunda sesión se harán públicos loshallazgos efectuados y se informará sobrelos datos bibliográficos de los mismos, conel fin de que, aquellos que estén interesa-dos, puedan leerlos.¿Quién sabe más?

Como en la actividad anterior, tambiénesta requiere para su desarrollo dosmomentos distintos, separados entre sí loque establezca el consenso general.En la primera sesión se invita a cada alum-no a que se manifieste públicamente sobrequé libro conoce mejor en todos sus extre-mos, cuál es su favorito. Se hace una listacon los libros seleccionados.Se elige uno deellos por sorteo. Se explica en qué consistela actividad. Se fija el plazo que los alum-nos consideren suficiente para proceder auna lectura atenta y se pasa a la segundasesión. Se agrupan los alumnos en equiposy por cada uno se designa un portavoz; senombra árbitro al alumno que haya pro-puesto el libro leído y se inicia un concur-so: por turno, cada portavoz tras haber deli-berado con su grupo, propondrá una cues-tión sobre el contenido del libro a todos losdemás grupos. El árbitro comprobará elorden en que los portavoces van pidiendola palabra para responder y la otorgará porese orden hasta que la respuesta ofrecidapor un equipo sea correcta a juicio del pro-pio árbitro y del equipo que la formula.Serán proclamados mejores lectores losintegrantes del equipo que mayor númerode respuestas correctas hayan obtenido.La ruleta

Los alumnos han de traer a clase un libroque hayan alguna vez leído. Estos han deser presentados en clase por cada alumno,manifestando y poniendo de relieve losvalores que transmite el libro, el tema y laimportancia que puede tener este libro paraquien decida posteriormente leerlo en elcontexto del aula. La lectura de uno de esoslibros sería en este caso obligatoria. Se for-maría así una pequeña biblioteca de aulacon libros prestados por los propios alum-nos durante el curso escolar. Con posterio-ridad y en otro capítulo nos extenderemosy trataremos esta actividad con una mayorprofundidad y detenimiento.La maleta

Como en la anterior actividad, se forma-ría una pequeña biblioteca de aula peroesta vez a partir de libros preselecciona-dos por el profesor y presentados somera-mente por él mismo. En este caso, la lec-tura de un único libro no sería obligatoria.Los niños podrían ir cambiando de librosiempre y cuando dijeran y justificaran elpor qué de ese o esos cambios.

Actividades para el fomento de la lectura

[José Antonio Ortiz Moreno · 14.626.374-F]

Se denomina anglicismo al empleo de unapalabra o frase proveniente del inglés enuna lengua; en nuestro caso, el español.Los hablantes no somos siempre conscien-tes de que estamos utilizando un anglicis-mo, porque, en muchas ocasiones, lasexpresiones se han asentado de tal formaen el idioma que es imposible ser cons-ciente de ello. Es el caso de la palabra ras-cacielos, que proviene del inglés skyscra-per; pero si buscamos en el diccionario sky(“cielo”) y scraper (“rascador”), vemos quela palabra es la misma, pero traducida anuestro idioma, es decir, “rascador + cie-lo = rascacielos”. ¿Quién podría pensar ras-cacielos es un anglicismo? La verdad es queel castellano está plagado de ellos, y cadavez el número de casos aumenta.Pero el aspecto negativo del anglicismoradica en el uso excesivo que los hablan-tes propiciamos. Muchas veces se acude aun término en inglés de forma innecesa-ria, porque ya existe en nuestra lengua untérmino que expresa lo que queremos indi-car. Precisamente es eso lo que haremosen el presente artículo: mencionar algunasde las palabras procedentes del inglés quese emplean innecesariamente, por existiren español una palabra nativa de igual con-tenido semántico. Las soluciones propues-tas a los anglicismos citados constituyensolo una propuesta de uso. No pretende-mos dictar sentencia alguna con nuestraslíneas ni obligar a nadie a que hable de unaforma, sino ofrecer una propuesta suge-rente que evite que nuestra lengua se vayaempobreciendo cada vez más siendo, para-dójicamente, una lengua tan rica.Hacemos referencia en estas páginas a laReal Academia Española (en adelante, RAE)y a su obra más conocida: el Diccionariode la Real Academia Española (en adelan-te, DRAE). Es impensable hablar de la len-gua española sin tomar como referente ala máxima autoridad que gobierna nues-tra lengua. El problema es que, como todo,existen aciertos y desaciertos. El problemaestá en que cada vez es más complicadoindicar qué es correcto y qué es incorrec-to. El Diccionario de la Academia tampo-co es actualmente una referencia clara, por-que en el año 2001 el DRAE dejó de ser undiccionario normativo para convertirse enun diccionario de uso. No obstante, nopodemos ignorarlo; de ahí que haya con-tinuas alusiones a lo que en él aparece. Nopodemos evitar decir que el DRAE necesi-ta un remiendo o unos criterios más cla-ros y sistemáticos en cuanto a sus inclu-siones. Por ejemplo, hasta ahora hemos

encontrado paddle con grafía inglesa (aho-ra, como avance de la vigésima tercera edi-ción, el artículo se enmienda y aparece lagrafía españolizada pádel), mientras queel término vasco abertzale aparece caste-llanizado como aberzale. Es decir, no haysistematicidad con los extranjerismos.La mayor crítica que humildemente hace-mos es la presencia e inclusión de térmi-nos que nos parecen innecesarios e inmo-tivados. Por ejemplo, cúter (procedente delinglés cutter) figura desde hace años en elDiccionario. Es un término innecesariopues, como decimos bajo su entrada, equi-vale a las nativas estilete (relacionada eti-mológicamente con estilo, punzón usadopor romanos para escribir sobre cera), fle-je o lanceta. Y aunque no sea lo mismo uncúter que un estilete, en aspecto físico, lafunción es la misma: cortar y marcar.La lista que presentamos no es, ni muchomenos, exhaustiva. No es esa nuestra pre-tensión. Solo queremos fomentar el deba-te sobre la influencia del inglés en nuestralengua, por muy anglistas que seamos deformación. Los términos incluidos seencuentran ordenados alfabéticamente ycon una serie de propuestas (a veces másacertadas; a veces, menos) que dan cuen-ta de lo obnubilados que estamos ante elinglés. Quizás, sometidos a un complejode inferioridad –injustificado– ante la len-gua de Shakespeare. Como pueblo hispa-nohablante el sentimiento de superiori-dad no nos hace superiores. Sin embargo,el sentirnos inferiores nos acabará convir-tiendo finalmente en inferiores.

Anglicismos inmotivados

Baby-sitter. La Academia lo ha incluido ensu diccionario y nos remite a la entrada“canguro” en su acepción segunda “per-sona que atiende a los niños pequeños”.¿Para qué recurrir a la voz inglesa si pode-mos usar canguro o niñera? Convieneresaltar que en la versión electrónica deldiccionario nos encontramos que para lavigésimo tercera edición, dicho artículo seencuentra propuesto para ser eliminado.Bacon. La Academia ha aceptado dos gra-fías para esta palabra: bacón y beicon.Ambos se definen como “panceta ahuma-

da”. Vemos ilógico emplear el anglicismocuando en español tenemos pancetao toci-no. Ahora bien, para los académicos, pare-ce que es requisito indispensable que lapanceta esté necesariamente ahumadapara poder ser considerada beicono bacón.Mucho más lejos de la realidad: indepen-dientemente de si está cruda, frita, a laplancha o ahumada, la panceta siemprees panceta.Best seller. Definido por el DRAE como“libro o disco de gran éxito y mucha ven-ta”. Proponemos mejor la opción éxito deventas. O simplemente decir que ese libroo ese disco tiene mucho éxito o es uno delos más vendidos. Aunque ello no impli-que necesariamente que sea de más cali-dad que otros. Estamos a favor de emple-ar el término superventas: Ese libro lo en-contrará bajo la categoría de “superventas”.Bullying. Muy a nuestro pesar, por desgra-cia, cada vez se oye con más frecuenciaeste anglicismo, en referencia al maltratoo acoso escolar, de carácter psicológico,verbal o físico producido entre escolaresde forma reiterada. Abogamos precisamen-te por estas soluciones, igual de efectivasy expresivas que el término anglosajón,pero de naturaleza mucho más autócto-na. ¿Por qué recurrir al inglés cuando enespañol tenemos soluciones como acosoescolar o maltrato infantil? Bypass. Esta palabra, usada en ámbitomédico, es traducible en español y tieneun equivalente exacto en nuestra lengua,por lo que resulta innecesario recurrir a laforma extranjerizante. Navarro y Hernán-dez (1994) optan por traducir este térmi-no por derivación o anastomosis. Torrentsdel Prats (1989) aconseja utilizar “de paso”cuando este término aparezca en funciónadjetival. Así, bypass capacitator se tradu-ciría por condensador de paso.Camping. Palabra incluida en el DRAE yque la misma Academia define como cam-

pamento. Se puede usar, por tanto, ese sus-tantivo sin necesidad de recurrir a la vozinglesa. Incluso podríamos emplear tam-bién acampada.Casting. Incluida ya en el diccionario, lapalabra viene definida como “selección deactores o de modelos publicitarios para


La influencia del inglés en el léxico español:anglicismos inmotivados

una determinada actuación”. Creemos queel anglicismo es innecesario, en tanto quese puede emplear el término selección, otambién reparto. Es decir, con estos térmi-nos nos referiríamos al proceso de selec-ción en el que se decide qué actores inter-pretarán los papeles de una película, unaserie o un anuncio.Catering. Los hablantes usan este sustan-tivo para referirse al servicio de comida queofrecen hoteles y restaurantes. Aunque esteservicio se hace también ya a domicilio yes posible que una comunión o un bauti-zo se celebre en el recinto doméstico delprotagonista usando el servicio de catering.El término, acuñado ya en el DRAE, proce-de del inglés to cater, que significa “prove-er de comida”. Preferimos alternativas comosuministro de comida, proveedor de comi-

da, o suministro de alimentos. Chatear. Tradicionalmente, este verbo seusaba únicamente para la acción de beberchatos (vasos anchos y pequeños) de vino.Ahora se ha empleado este verbo parahablar por internet con personas que seencuentran conectadas a la Red. Se haempleado este verbo a partir del verboinglés to chat (“charlar”). Sería mucho mássensato hablar por internet o conversar enInternet.Cutter. La RAE incluyó esta voz en su Dic-cionario de 2001, con la grafía cúter (acen-tuada y con una sola te). Este términoinglés, precedente del verbo to cut “cor-tar”, designa lo que los carpinteros o arte-sanos llaman fleje (una cinta de hierro uacero usado para precintar cajas y emba-lajes); los médicos, lanceta (utensilio paraabrir cisuras en las venas, o para abrirtumores y otras cosas); o los escultores,estilete (una especie de punzón para darforma). Si no pertenecemos a ninguno deestos gremios, podemos utilizar el sustan-tivo cuchilla, mucho menos preciso, peroigual de afilado en lo que a precisión serefiere. Disc-jockey. A veces abreviado como DJ,un disc-jockey en inglés es aquel encarga-do de animar un acto o un lugar con lamúsica. El español ha aceptado este angli-cismo, aunque de toda la vida esta perso-na encargada de poner música ha sidodenominada pinchadiscos. Esa es, por tan-to, nuestra sugerencia de uso. Incluso elcompuesto español lo hemos oído redu-cido a “pincha” en contextos y situacionescoloquiales. E-mail. Es la forma abreviada de electro-nicmail. Actualmente, y dada la profusiónque ha tenido Internet en los últimos años,es cada vez más frecuente que se utilice la

expresión inglesa e-mail: Voy a escribir une-mail, me ha llegado un e-mail, etc. Cre-emos que es más correcto hablar, cuantomenos, de correo electrónico. Grijelmo(2004) propone para este concepto el usodel término cibermensaje. Creemos quedicha propuesta queda bastante lejos deque sea acuñada. O al menos, no nos ima-ginamos a una persona diciendo Le escri-

biré a Pablo un cibermensaje. Emoticono. Este término, que expresa elestado de ánimo del que escribe un correoelectrónico o un mensaje de texto en elmóvil mediante un símbolo gráfico, seincluye ya en el Diccionario de la Acade-mia. La expresión procede de la contrac-ción de emotion (“emoción”) y de icon(“icono”). Pensamos que se podría emple-ar mejor el término carita, o expresionesdel tipo símbolo de…, icono de…: icono dealegría, símbolo de tristeza, carita de enfa-

do, etc. Al menos suena más castizo. Feedback. Se ha empezado a utilizar enespañol este término inglés que puede tra-ducirse sin problemas por retroalimenta-

ción o retroacción (acción hacia atrás). Enun contexto médico, así nos referiríamosa la acción que el resultado de un procesomaterial ejerce sobre el sistema (físico obiológico) que lo origina. Si estas dos pala-bras le parecieran al lector palabras pococomunes o abstractas, se podrían emple-ar vocablos como opinión, respuesta oinformación sobre el resultado o reacción,usadas éstas fuera de un contexto médico. Feeling. Muchos hablantes utilizan esteanglicismo, sobre todo en frase del tipoTenemos mucho feelingo Nos llevamos bien

porque hay feeling, por ejemplo. Feelingsignifica en inglés sentimiento, sensación

o emoción. Se utiliza en inglés cuando doso más personas sienten agrado mutuo ohay complicidad entre ellas. En españoldecimos que hay “buen rollo” o que “hayquímica”. Estas dos expresiones son colo-quiales; no obstante, siempre podemosafinar más en nuestros mensajes y utilizarsustantivos más concretos para cada caso:dos o más personas pueden sentir agrado,confianza, pasión, ternura, compasión,calor, simpatía, cordialidad, gentileza, etc.Flashback. Tiempo lleva ya la Academiacon esta palabra aceptada. los académi-cos la han definido como “en una pelícu-la, interrupción de la acción en curso parainsertar la mostración de hechos ocurri-dos en un tiempo anterior que afectan adicha acción”. El término se puede aplicartambién a un libro y, de hecho, es un recur-so muy usado en el ámbito literario. Esteviaje al pasado se denomina en inglés flas-

hback. En español, podemos usar otrasalternativas, aunque no sean tan breves yconcisas como el término anglosajón: via-je al pasado o escena retrospectiva. Footing. Es interesante ver cómo inventa-mos palabras. Footing se asemeja a unapalabra inglesa, pero no lo es, a pesar deque, morfológicamente, sea compatiblecon los procesos que usa la lengua ingle-sa. No sabemos por qué, pero existe la cos-tumbre en español de inventarnos pala-bras inglesas (hablaremos más delante dela palabra puenting, con la que ocurre algosimilar). Foot en inglés significa pie, yhemos creado footing para expresar laacción de correr. Utilicemos, pues, correr,ir corriendo, corretear, etc.Kit. Creemos que esta palabra se ha exten-dido en uso por su facilidad de pronuncia-ción y su breve complejidad morfológica(es monosilábica). El DRAE lo incluye tam-bién ya, y lo define como “conjunto de pro-ductos y utensilios suficientes para conse-guir un determinado fin, que se comercia-lizan como una unidad”. Tal definiciónencaja con lo que tradicionalmente hemosllamado lote (definido como “conjunto deobjetos similares que se agrupan con unfin determinado”) o un juego (es decir, unnúmero de cosas relacionadas entre sí yque sirven para lo mismo. Pensemos en unjuego de botones o un juego de sábanas). Lifting. Otro término que ha acaparado laatención de muchas personas, sobre todopor lo que designa: una operación paraaparentar más juventud y belleza. Proce-dente de to lift (“levantar”, “elevar”), la téc-nica consiste en levantar la piel de la carapara posteriormente estirarla. Coincidiráel lector en que resulta mucho más impor-tante que se estire la piel a que se levante.Por eso, estiramiento facial (puesto quegeneralmente se aplica a la cara) nos pare-ce una buena alternativa. Usaremos el sus-tantivo mejora, si no se aplica a la piel. Porejemplo, en la frase Mi casa necesita un lif-

ting, ahí no podríamos emplear estiramien-

to, sino mejora. Light. Resultaría imperdonable no incluiresta palabra entre los anglicismos vanosdel español. Hoy día, todo es light: losrefrescos, la mayonesa, el tabaco, las galle-tas, etc. Hay un uso excesivo de esta pala-bra. El DRAE propone definiciones como“con menos calorías de las habituales”(referido a comidas o bebidas) o aplicadoa un cigarrillo, “que se presenta como por-tador de menos elementos nocivos”. Aun-que el término sea breve, optamos porsoluciones más específicas en cada caso.Podemos utilizar la estructura “bajo en…”:


bajo en calorías, bajo en nicotina, etc. EnAmérica se emplea “de dieta”: bebida dedieta. Así que podría ser otra solución. Manager. Este término sí ha entrado ya enel DRAE, gráficamente adaptado al espa-ñol en la forma mánager y con la defini-ción “gerente o directivo de una empresao sociedad”. Pensamos que la solución másapropiada para este anglicismo es repre-sentante, o términos similares como geren-te o gestor.Marketing. El DRAE incluye este término,aunque remite al lector al sustantivo mer-

cadotecnia. Efectivamente, acierta la RAEen dicha remisión. Abogamos por el usode mercadotecnica, que es la palabra quese usa en América, junto con mercadeo.Consideramos más aceptable utilizar losprocedimientos morfológicos de nuestralengua, pues son tan eficaces como los tér-minos extranjeros.Mobbing. Al igual que se ha comentadocon bullying, este término inglés denotauna forma de acoso o maltrato. La palabraprocede del inglés to mob “acosar”, “asal-tar”. El mobbing es el acoso laboral quesufre un empleado que ve como su jefe legrita delante de los compañeros, lo aísla,y es boicoteado para que, por cualquiercircunstancia, abandone su puesto de tra-bajo (sobre todo, para evitar un despidocon indemnización). Además de acosolaboral, otras soluciones pasarían por dis-criminación laboral o vejación. Pack. Podríamos realizar aquí las mismasconsideraciones que con el sustantivo kit.A diferencia de éste, pack no está admiti-do por la RAE, afortunadamente. En lugarde emplear este anglicismo, podemos recu-rrir al sustantivo paquete. Nos viene a lamente el sustantivo avío (usado en plural,“los avíos”, que suele escucharse en zonasrurales para designar a los instrumentos outensilios que se emplean para algo con-creto) como sinónimo de paquete o lote.Parking. El lector se preguntará por quéincluyo este anglicismo, sobre todo cuan-do está tan extendido y no es precisamen-te tan innecesario como lo puedan serotros. Nos llama la atención que parkingno esté incluido en el DRAE, cuando exis-ten otros anglicismos menos empleadosque sí lo están. El criterio que sigue la RAEpara incluir términos foráneos no es, enabsoluto, consistente. ¿Por qué emplearparking cuando de toda la vida hemoshablado de aparacamientos? Quizás por-que llamamos parking al lugar, en ocasio-nes subterráneo, donde se agrupan un con-junto de espacios o plazas para dejar apar-cados los coches. O también porque pare-

ce que somos más modernos y mejores siempleamos términos ingleses. En cualquiercaso,. y si queremos ser pulcros con el espa-ñol, deberíamos emplear siempre aparca-miento. O también estacionamiento. Playback. Otro de los términos que se haextendido tanto que parece imposible erra-dicar. Todo el mundo, incluido servidor,ha dicho en alguna ocasión algo como Estácantando en playback. En otros países dehabla hispana, como en Colombia, seemplea la expresión estar haciendo mími-

ca. Aun cuando esta solución no nos aca-ba de convencer, abogamos por la omisióndel anglicismo con otras soluciones comoNo está cantando en directo, por ejemplo.Prime time. Con este anglicismo se refie-ren los medios de comunicación a la fran-ja horaria principal del día, que suele serpor la noche (a eso de las diez). Es la horaprincipal o estelar porque se supone quees cuando todo el mundo está en casa,cenando y es cuando más se consume tele-visión o radio. Las cadenas y emisoras uti-lizan terminología inglesa para hablar defranjas horarias (access time) y audiencias(por ejemplo, share). Prime time equivalea lo que, hasta hace unos años, se veníadenominando sesión de noche.Pub. Este término inglés es la contracciónde public house (literalmente, “lugar públi-co”). En inglés, con este nombre se desig-nan a los lugares donde se bebe cervezade barril y güisqui y se puede jugar a losdardos. Aquí en España ese lugar ha sidodurante toda la vida una taberna, dondese ha podido jugar a las cartas o al domi-nó. Ahora bien, la gente joven ve una taber-na como una tasca o un bar: el pub es másmoderno, se puede bailar y es frecuenta-do por gente joven. Si no queremos usarese sustantivo, podemos emplear otrassoluciones como bar de copas, soluciónque cada vez es más frecuente. La llegadadel anglicismo pub a nuestra lengua res-ponde a cuestiones de mercadotecnia ypromoción comercial. Puenting. Resulta curioso que los españo-les usemos palabras en inglés que nisiquiera existen en inglés. Puenting pare-ce un préstamo directo de la lengua deShakespeare, pero lejos de la realidad, esetérmino no existe en inglés. Para lo quenosotros llamamos puenting los inglesesusan la expresión bungee jumping, que noes ni más ni menos que lanzarse por unpuente con correas hacia el suelo o el agua,de tal modo que cuando uno está a puntode estrellarse, se eleva de nuevo hacia arri-ba, evitando así la colisión. Nuestra pro-puesta es usar algo así como puentismo

(en analogía con montañismo, ciclismo,alpinismo, etcétera).Ranking. Vemos esta palabra en deportesde competición como el baloncesto, el fút-bol o el tenis. Con ella designamos a la cla-sificación en la que se encuentra una per-sona o un equipo con respecto al resto desus compañeros. Por eso, es mucho másnatural hablar de eso, de una clasificacióno una lista, aunque en algunos contextosservirá la palabra tabla o escalafón.Reality show. Con la llegada de este tipode programas, principalmente Gran Her-

mano, Operación Triunfo o Supervivien-tes, se ha impuesto dicha expresión ingle-sa. El DRAE no la admite, afortunadamen-te, aunque sí incluye show, a secas. Paralos académicos un show es un “espectácu-lo de variedades”. Del mismo modo, shownos parece un anglicismo innecesario, yaque resulta mucho más apropiado hablarde un espectáculo. O si queremos afinarmás, especificar qué tipo de espectáculo:un musical, una obra de teatro, etc. Conrespecto a reality show, convendría borrar-lo del uso y referirnos a él como un pro-grama, pues no deja de ser eso. Y a partirde ahí, especificar qué tipo de programa:programa de sucesos, programa de convi-

vencia, etcétera. Sexy. La misma definición del DRAE nosda equivalentes para este anglicismo: “Quetiene atractivo físico y sexual”. Es decir,sexy es la palabra inglesa para atractivo.Conviene recordar que atractivo implicaatracción sexual. Lo mismo que sensual,otra solución que evita el extranjerismo.Showman. Se ha impuesto este sustanti-vo en español, aunque la Academia aúnno lo ha aceptado. El término es, literal-mente en inglés, “hombre de espectácu-los” o, como aparece definido en el Com-

pact Oxford English Dictionary, “a personskilled at entertaining, theatrical presen-

tation, or performance”. En español, elejemplo más reciente de showman es elpresentador Andreu Buenafuente, que nosolo presenta, sino que hace monólogos,entrevista a personajes famosos y entre-tiene con algunos golpes humorísticos.Mejor que usar el término inglés propo-nemos alternativas como presentador, ani-mador o humorista. El showman lo quehace es presentar, animar y divertir. Lás-tima que en español no haya un sustanti-vo que englobe estas tres cualidades. Tam-bién se nos ocurre emplear presentadorpolifacético. Software. Otro término inglés que ha per-petuado nuestro idioma y que constituyeun anglicismo inútil. Y no solo eso: la pro-


nunciación de esta palabra por los hispa-nohablantes que conocen poco el inglés,chirría a oídos de filólogos o anglistas, queven como una palabra se deteriora foné-ticamente de una manera innecesaria ycaprichosa. Consideramos mucho másfácil de decir programa informático. Spin-off. Con este nombre se designa entelevisión aquella serie o película que nacea partir de otra, aunque con argumento ypersonajes diferentes, si bien suele haberalgún personaje en común. En España, laserie Aída de Telecinco es un spin-off de laarchiconocida Siete Vidas. En lugar de recu-rrir a la expresión inglesa, podríamoshablar de un programa o una serie comocontinuación o derivación de otra.Spot. La Academia lo define como “pelí-cula de muy corta duración, generalmen-te de carácter publicitario”. En la versiónelectrónica del diccionario nos encontra-mos con que para la vigésimo tercera edi-ción, dicho artículo se encuentra propues-to para ser eliminado. Es mucho más acon-sejable y más lógico hablar de anunciopublicitario o anuncio, a secas.Stand. Hemos oído este anglicismo alhablar de ferias y exposiciones. En ellas,cada empresa o sector tiene un lugar indi-vidual para exponer sus folletos o produc-tos al público. Eso es el stand, el puesto ola caseta de la empresa donde se promo-ciona ante el público. Proponemos evitareste extranjerismo y emplear términoscomo expositor, mostrador o puesto. ElDRAE incluye ya esta voz y la define como“instalación dentro de un mercado o feria,para la exposición y venta de productos.”Stock. Este término aparece incluido en elDiccionario de la Real Academia Españo-la, con el significado de “cantidad de mer-cancías que se tienen en depósito”. La ver-sión electrónica de la Academia indica queen la próxima edición es posible que se eli-mine. La Fundación del Español Urgente(Fundéu) considera innecesario esteextranjerismo ya que en español, para refe-rirnos a esas mercancías y a lo relaciona-do con ellas, existen las palabras existen-cias, reservas, provisión, surtido, mercan-

cías almacenadas, sobrantes, excedentes,almacenamiento, almacenaje o inventa-rio, según el contexto. Igual consideracióndeben tener las construcciones inglesas tobe in stock y to be out of stock, que se debeneliminar a favor de las castizas estar en exis-tencia (o en almacén) y estar agotado. Deri-vados de stock se utilizan los barbarismosestocar y estocaje (Véase éste último en laentrada correspondiente de este artículo). Ticket. Este anglicismo no es sino la for-

ma foránea para referirse a un billete quepermite la entrada a un espectáculo, unmuseo, un medio de transporte, etc. Tam-bién alude al resguardo o recibo que seobtiene por alguna operación. Propone-mos las siguientes opciones, según cadacaso: resguardo, recibo, albarán, billete,boleto, vale, bono o entrada. La Academiaha españolizado el término con las formastique (plural tiques) y tiquete.Top Model. El DRAE lo define como “mode-lo de alta costura, especialmente el muycotizado.”. Aparece topográficamente encursiva y con un guión (top-model). A pesarde que la Academia evita en este caso elsexismo, el uso se inclina hacia el ladofemenino, pues es mucho más notable oírhablar de “una top model”. Nuestra pro-puesta ante este anglicismo es un/a mode-

lo cotizado/a o modelo número uno, mode-

lo de alta categoría o modelo importante.Tupperware. Esta palabra era originaria-mente una marca comercial. En nuestralengua, ha pasado de ser una simple mar-ca a convertirse en palabra de uso común.Hasta oímos a las personas hablar de “untúper”. Está claro que el objeto en cuestiónno deja de ser una fiambrera, por lo queesa sería una buena solución a tal angli-cismo.VIP. Esta sigla procede las iniciales VeryImportant Person, es decir, “persona muyimportante”. Actualmente, hay “salas vip”,es decir, salas destinadas exclusivamentea gente influyente o gente importante que,por el motivo que sea, tiene preferenciasobre el resto de las personas. La reservade lugares o espacios a ciertos colectivosimportantes no es algo novedoso, pues selleva haciendo toda la vida. Y hace veinteaños no creo que nadie utilizara este angli-cismo. ¿Qué se decía, entonces? Pues a las“zona vip” se las llamaba sala de autorida-des o sala de personalidades. Estas dosexpresiones no serían muy acertadas, pueshoy día cualquiera puede, sin ser una auto-ridad o personalidad, tener una zona exclu-siva para él o pagar un billete de clase alta.Pensamos en términos como zona (o lugar,sitio, sala…) de primera clase (o de lujo, de

privilegio, privilegiada, etc. )

Zapping. Resulta curioso que la Academiano haya incluido esta voz, bastante exten-dida en uso. Ha optado, sin embargo, poradaptar la voz inglesa a las normas delespañol y aceptar las propuestas zapear yzapeo, en referencia al cambio continuode canal de televisión. Creemos que muypocas veces se han empleado las propues-tas que la máxima autoridad del españolsugirió en su día. Nuestra propuesta pasa

simplemente por emplear cambiar de

canal o ver qué hay en televisión. Ya sabe-mos que nadie, o muy poca gente, emple-ará tales expresiones, pero por proponer-las que no quede.

Conclusión

Como hemos comprobado, el Diccionariode la Academia ha terminado por aceptarextranjerismos procedentes del inglés deun modo incoherente. La Academia haincluido muchas palabras que, a pesar deser usadas por los españoles, no son espa-ñolas, ni aparecen con las grafías conven-cionales de nuestra lengua. Algunas estánmás extendidas; otras, solo las usan unaminoría elitista o los medios de comuni-cación. Nuestro propósito ha sido enume-rar algunos ejemplos que ya han accedi-do oficialmente a nuestra lengua, y otrosque aún no, pero que están a las puertas.Como se ha descrito, la práctica totalidadde los barbarismos citados no aportannada nuevo al español. Depende de nosotros como hablantes quesigamos permitiendo que el inglés nos sigacomiendo terreno, o que le paremos lospies usando lo que es nuestro, nuestraspalabras y nuestras ideas.

Bibliografía

Aroca, J. (1997): Diccionario de atentados con-

tra el idioma español. Madrid: Ediciones del Pra-

do.

Fundación del Español Urgente (2008): Manual

de Español urgente. Madrid: Cátedra.

Grijelmo, A. (2004): La punta de la lengua. Críti-

cas con humor sobre el idioma y el Diccionario.

Madrid: Aguilar.

Grijelmo, A. (1997): El estilo del periodista. Madrid:

Taurus.

Lorenzo, E. (2008): El observatorio de la lengua.

Madrid: Agencia Española de Cooperación Inter-

nacional para el Desarrollo y Fundéu BBVA

Mazar, N. (2005): Para maltratar menos el idio-

ma. Buenos Aires: Catálogos Editora.

Muvdi, E. (2008): Apuntes de lenguaje. Madrid:

Agencia Española de Cooperación Internacional

para el Desarrollo y Fundéu BBVA.

Navarro, F. y Hernández, F. (1994): Nuevo lista-

do de palabras de traducción engañosa en el

inglés médico. Medicina clínica, vol. 102, 4, pps.

142-149.

Real Academia Española (1999): Diccionario de

la lengua española. Madrid: Espasa. Recurso de

Internet disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/.

Torrents Dels Prats, A. (1989): Diccionario de difi-

cultades del inglés. Barcelona: Editorial Juventud.



No se escribe a un extraño o un supervi-sor como se hace con un amigo. Algunasreglas son necesarias para la redaccióncorrecta de un “mot d’excuse”Presentación

El cuidado de la presentación de lacarta. Ésta da al lector una primera impre-sión sobre la seriedad del emisor y por lotanto del crédito que pueden dársele aéste. Una anécdota relativa a este tema seda cuando André Gide se manifiesta encontra de la publicación de Marcel Proust,en la editorial Gallimard debido a que suescritura era difícilmente legible, con loque el Comité de edición tuvo que aplazarla lectura del texto y la posterior decisiónal respecto. Es por eso que damos lossiguientes consejos:1. Papel inmaculado; no perforado.2. Escritura: tinta legible, negro o azul.3. Disposición del texto:· La dirección del remitente (arriba a laizquierda).· El momento de escribir la carta (de arri-ba a la derecha).· La dirección del destinatario, en virtudde la fecha (de arriba para a la derecha).· El texto debe estar dividido en apartados,con o sin párrafos al principio de cadapárrafo, que debe ser alineado con el for-mulario de apelación.4. Puesta en el sobre: escribir el nombre yla dirección del receptor, no cerrar el sobre,si se le entrega inmediatamente al desti-natario.Estilo

Evitar inundar la carta con el “je”, las fal-tas gramaticales y de ortografía, variandoel vocabulario. Es preciso dar rienda suel-ta a la propia personalidad de cada uno.Formas

Muy numerosa, el uso del vocabulario algoanticuado. Las expresiones tienden sim-plificarse, y siguen en uso con correspon-dencias específicas. Existen dos fórmulasbásicas: “appel” y “politesse”.Formules d’appel

La fórmula de apelación es por dondecomenzamos la carta. Es ahí donde llama-mos la atención del receptor. Monsieur esel caso más frecuente (se utiliza sobre todocuando no se sabe si la persona a la queuno se dirige es hombre o mujer).El trato algo severo ha de reservarse paralos casos donde no se tiene ninguna rela-ción con el corresponsal.

Madame o Mademoiselle: cuando se sabede la persona pero sin mantener relacio-nes privilegiadas con persona.Cher Monsieur: un poco más íntimo ydenota estima.Es necesario respetar el título de la perso-na a la que es dirigida la carta.-A un profesor universitario: Monsieur oMadame le (la) Professeur.-El Rector de estudiantes: Monsieur le Rec-

teur o Madame la Rectrice.

-Un ministro: Monsieur le Ministreo Mada-

me la Ministre.La fórmula utilizada en la fórmula de ape-lación se reanudará en la fórmula cortesía.Formule de politesse

A un conocido, un igual o un inferior:—Veuillez recevoir, Monsieur, mes sincères

salutations ; — Veuillez agréer, Monsieur,

mes salutations distinguées ; — Croyez,

Monsieur, à mes sentiments les meilleurs ;

— Recevez, Monsieur, l’assurance de ma

considération distinguée ; — Recevez, Mon-

sieur, mes meilleures salutations ; — Je vous

prie, Madame, d’agréer mes respectueux

hommages.

A un superior :

—Veuillez agréer, Monsieur, l’expression de

mes sentiments dévoués ; — Je vous prie d’a-

gréer, Madame l’hommage de ma profon-

de gratitude ; — Daignez recevoir, Monsieur,

l’assurance de mes sentiments respectueux;

— Croyez, Monsieur, à ma très haute con-

sidération.

A un superior hacia el cual se procesa unadeferencia especial:—Je vous prie d’agréer, Monsieur, l’expres-

sion de mon plus profond respect ; Veuillez,

je vous prie, ... ; — Je vous prie de croire, ...

Un matiz de respecto creciente se marcaentre recevoir, accepter, agréer. El mismomatiz se muestra entre assurance y expres-sion. Los hommages no se presentan másque a una mujer y si proviene de un hom-bre. Cuando la fórmula final está precedidade Espérant que, Dans l’attente de,se utilizasiempre una fórmula que empiece por « je »

Bibliografía

COLSON, Jacques. Le dissertoire. De l’art de rai-

sonner et de rediger. Bruselas, De Boeck, 1989.

MAURY, P. 200 modèles de lettres. Alleur, Mara-

bout, 1986.


La carta de disculpa en francés

[Ana Belén Kayser Gutiérrez · 77.331.363-G]

Para todos los profesores que

“[…] son faros en la noche oscura

para la nave errada o sacudida”

(A. Carvajal Milena)Hoy, cuando la enseñanza secundaria obli-gatoria se encuentra en plena vigencia y sehan exterminado casi por completo lasrémoras decimonónicas, pretendemos tra-zar un breve panorama experiencial -nun-ca completo racionalísticamente hablan-do-, señalando algunas cuestiones preocu-pantes y trazando posibles alternativas aéstas ayudado de los “inservibles” clásicos.La primera característica de la escuela den-tro del ámbito nacional es su carácterpúblico, su subvención por parte delgobierno. En consecuencia éste, de mane-ra implícita, ejerce una manipulación sobrela misma para dirigir al educando hacia ellugar y el pensamiento que más le intere-sa -a pesar de cualquier planteamientoexplícito que devenga en lo contrario, elsistema liberal supone una serie de des-igualdades que devienen en la plusvalíade unos pocos-. Este planteamiento y elposterior perpetúan el pensamiento pla-tónico presentado en la República, dondeel gobierno de la población se sustentabaen la creación de una elite cultural. Por unlado, el colegio, el instituto y la universi-dad ‘pública’ se plantean, cada vez más,como un habitáculo receptor de estudian-tes cada vez más pasivos –la televisión, elbotellón, lo fácil… imponen su cetro fren-te al trabajo o la constancia-; mientras quela enseñanza privada recoge el testigo dela antigua universidad, elitista y privilegia-da, jardín o paraíso cerrado a unos pocos,parafraseando a Soto de Rojas. Baste pen-sar en la asiduidad publicitaria que pulu-la, actualmente, en el medio propagandís-tico por excelencia del sistema postindus-trial y capitalista -fundamentado en lasdesigualdades socio-económicas internasy externas al país-, la televisión, llena deestereotipos radiantes en su lugar de tra-bajo dentro de una sociedad globalizada

plena de múltiples y libres oportunidades–los últimos anuncios de las fuerzas arma-das pueden servirnos de ejemplo-. La alter-nativa a esta manipulación consiste en des-ligar la escuela, creando órganos autóno-mos y dirigentes en su interior que pue-dan, más que manipular, aconsejar y mos-trar la salida de la cueva en la que el hom-bre se encuentra encerrado, aprisionadocon cadenas viendo tan sólo una parcelamanipulada y manipuladora que preten-de ser la única realidad: de este mododebemos plantear actividades en torno ala Campaña Mundial por la Educación, ala coeducación, a aprender a ver la televi-sión, al desarrollo sostenible, al TercerMundo, a la inmigración… Si Platón, apesar de sus errores, acierta en dar la lla-ma al filósofo y no al político, en nuestrasociedad el testigo en llamas se encuentraen manos del profesor.Otro de los problemas se plantea cuandoalgunos profesores no recogen el testigo ofanal entre su manos por el resplandor oel fuego que éste les provoca –miedo, res-peto, imposibilidad- o ante la adversidadde las primeras lluvias y del primer Austroagitado se les apaga la llama –“Hay díasque viene una pena ubérrima” diría Valle-jo-, llenando de oscuridad y sin sentido nosólo su profesión y, por ende, parte de suvida, sino también al alumno que desco-noce la ilusión por aprender y navega entinieblas. La autonomía de la escuela pasapor una organización propia pero, en algu-nos casos, los encargados de la dirección,del buen pilotar de la nave para que éstallegue a puerto, los profesores, se desen-tienden del timón y del navío y dejan a latripulación a la deriva, en un naufragio sinretorno –aquellos alumnos que no se inte-resen por el conocimiento siendo adoles-centes difícilmente abogarán por éste ensu madurez o, de ser así, carecerán de losinstrumentos necesarios para su asimila-ción-. La llama apagada, duda en un prin-cipio, o difuminada, poco a poco, pierdefuerza entre sus manos que recogen men-

sualmente otro testigo más brillante y so-noro, el quevedesco caballero poderoso.En otros casos el testigo es recogido pormaestros que, a su vez, son esclavos o abú-licos del sistema y tienen como biblia edu-cativa aquella que un grupo editorial‘sugiere’ -teniendo en cuenta, como recor-damos anteriormente, el cetro de la pala-bra escrita aún presente desde tiemposlatinos-. En estos casos, los maestros nodejan de ser los esclavos transmisores deuna realidad, de nuevo, restringida a undeterminado interés, amén de la monoto-nía implícita en este tipo de actitudes haciael alumnado –dónde encontramos en estoslibros de texto las nuevas tecnologías apli-cadas a la enseñanza, la cultura andaluza,castellana, vasca imbricada en todos lostemas y no como mero apéndice….-. Laproblemática lleva en su trasfondo idén-tica causa que la cuestión anterior, la abu-lia y, sobre todo, la sombra del poderosocaballero. Dicha problemática puede sersolventada, en la medida de lo posible, conapuntes o trabajos de investigación delalumnado –en este punto las aulas T.I.C.nos son de gran ayuda- en torno a concep-tos fundamentales, desde nuestro puntode vista, para su formación como homo

civitas.En otros casos -y tras la imposibilidad deldiscurso comprensivo y paciente en bus-ca de un silencio cómplice- nos converti-mos en “opresores” del aula -recordamosel más puro estilo medieval cidiano queenarbola su espada blanca de tiza o supuntero láser galáctico recordando a Laguerras de las galaxias- contra cualquiervasallo que osara mover una pestaña den-tro del feudo aulario. Si bien, este métodoque consigue el silencio a través del mie-do al negativo o a la amonestación oral oescrita, rechaza uno de nuestros plantea-mientos básicos, la fe en un sistema demo-crático que ha sabido dirimir muchas delas desigualdades de formas de gobiernoy enseñanza anteriores, anclados desdelos jesuitas en el silencio sepulcral y la quie-tud, aristotélicamente el lugar natural delalumnado, frente al profesor y sus clasesmagistrales, situado en su cátedra eleva-da. Esta cuestión elevando la jerarquía,ascendería al gobierno del colegio, dondeel claustro conserva aún su sentido reli-gioso, galería que recorre el patio-centrodel monasterio, y etimológico, lugar cerra-do –los alumnos no suelen participar enla sesiones de evaluación-. La solución, denuevo el término medio entre el decoro ylo agradable. En el caso del gobierno de laescuela, las nuevas propuestas deben ser


Problemas varios de laeducación y alternativascolegidas de los ‘fútiles’ y ‘ociosos’ clásicos

una realidad factible y palpable que sedebe llevar a cabo en la práctica. Dentrode este proyecto de centro se aunarían lasinquietudes, las propuestas no sólo de losprofesores, de los padres, sino también, yesto está por solucionar debido a su bajaparticipación, de los alumnos.En cuanto al plano de los tutorandos, nosencontramos con una abulia o desinterésen gran parte de ellos -quizá porque el sis-tema no proporciona salidas de la cueva,¿Por qué no se propone una diversifica-ción desde 1º de la E.S.O. o la implanta-ción de módulos desde edades más tem-pranas? Quizá nuestro planteamiento seasimplista y entronje dificultades que nollegamos a vislumbrar-. Nos encontramoscon un alumnado proclive o acérrimo auna cultura únicamente visual que lo abo-ca al mutilado homo videns videns, evolu-ción inversa del homo sapiens sapiens,como único modo de conocimiento -siem-pre fragmentado y rápido, posmoderno sediría ahora-.Sin obviar, el último pilar de la tríada edu-cativa: Los padres de los tutorandos quese posicionan desde éstos que delegan sueducación y socialización en manos de laescuela -culpando a la institución y, enconcreto al tutor, del fracaso escolar-, has-ta aquéllos que sobreprotegen al hijo anu-lando su capacidad de decisión y, en defi-nitiva, su maduración personal. Para losprimeros podemos llegar hasta AsuntosSociales con el fin de salvar la educacióndel tutorando; en el caso de los segundos,optaremos por citar a los mismos para“aconsejarlos” en el método de estudio ymaduración del discente individual aun-que dirigidamente. La única solución a estas dificultadesencontradas estriba en los conceptos des-arrollados por Sócrates de justicia, amor yvirtud o los aristotélicos verdad, bondad ybelleza, además del conocerse a sí mismoy ser sensato, lema del friso del templo deApolo ubicado en Delfos. Los profesoresdebemos ser profesionales y personas,maestros, compañeros y padres. El proble-ma cabe reunirlo en una cuestión ¿Dóndese encuentra el término medio, la justamedida propugnada por Lao Tse o Aristó-teles? Acaso los años nos den la respuestamediante la experiencia… En la actuali-dad seguimos en un mar de dudas y volu-bles cambios.La escuela debe educar conjugando el esti-lo horaciano, propuesto en los albores delnacimiento de Cristo, del prodesse et delec-tare -enseñar deleitando-, y el socrático enun continuo diálogo entre el profesor y el

alumno, donde el primero a través de lamayéutica -partiendo de los conocimien-tos del segundo, del conocimiento signi-ficativo de Ausubel-, provoqué la curiosi-dad, el por qué de las cosas en el segundoy fabrique su propia antorcha de luz diri-giendo el timón hacia su mejor puerto,estableciéndose entre ambos un diálogofecundo de ida y vuelta.A pesar de que Fedro en el primer siglodespués de Cristo, nos recuerda en su fábu-la “Los toros y las ranas” que el de arribasiempre atenaza al de abajo y que el tiem-po, a lo sumo, tan sólo invierte los pape-les, tenemos que conservar la esperanza ypensar a la manera de Sócrates que todovicio es fruto de la ignorancia y que nin-guna persona ansía el mal. Por lo tanto, laenseñanza y el conocimiento son la virtud

y aquellos que conocen el bien, actuaránde manera justa. En este marco, nuestralabor se carga de responsabilidad así comode esperanza: En definitiva, aquella felici-dad que propugnaban los griegos, Eudai-monia, mediante la formación circular ygeneral del hombre y ciudadano, paideia.Sirvan las palabras del sofista Antifón comocolofón de esta síntesis valorativa y perso-nal de la enseñanza y como lema de nues-tra acción educadora:“Lo primero en los hombres es la educación.

Pues cuando en cualquier coda se crea un

buen principio, será perfecto lo que resulte

[…] Y cuando en un cuerpo joven se siem-

bre una educación verdadera, es como una

vida que va continuamente brotando, a lo

largo de toda la vida, y nada pueden con-

tra ella ni la lluvia ni la sequía”.


[Gracia Patricia Cortés Cabrera · 74.825.588-X]

La OMS considera como superdotado aaquel sujeto que tiene un cociente intelec-tual por encima de 130, unido a una bue-na capacidad creativa y motivación delogro. Son superdotados aproximadamen-te un 2,2% de la población; sin embargo,no presentan un perfil único, por lo queno podemos hablar de un grupo homogé-neo de alumnos con altas capacidades. EnEspaña 200000 chicos se consideran super-dotados. Por un desconocimiento genera-lizado, la mitad se pierde en el limbo de laamargura carente de atención. Por prime-ra vez, una ley recoge su atípica situación,la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (en adelante LOE).La atención a los alumnos de mayor capa-cidad exige no sólo un interés social, sinotambién legal, ya que muchas de las nece-sidades específicas de estos alumnos nopueden lograrse sin una imprescindibleflexibilización.Actualmente, las definiciones tienden abuscar un equilibrio entre los diferentescomponentes que configuran el perfil deun superdotado, aunque en todas ellasexiste el predominio de alguno de ellossobre los demás, como puede ser, porejemplo, la capacidad, el rendimiento, elmedio sociocultural.

El término superdotado es muy extenso,general e impreciso. Existen denomina-ciones para todos los gustos, en un prin-cipio, se les llamaban los más aptos, niñosexcepcionales, superiores, brillantes, pre-coces, talentosos, entre otros muchasdenominaciones.En la actualidad, algunos autores se incli-nan por el término biendotados, no obs-tante, cada vez se impone más entre lasdenominaciones de superdotación ysobredotación. Sin embargo, es fundamental conocer quées la sobredotación y cómo se manifiestapara poder identificar a los mismos y pres-tarles la atención psicopedagógica ade-cuada que les garantice una adaptación

activa a la sociedad a la que pertenecen.En este sentido, el MEC publicó reciente-mente una guía denominada La respues-ta educativa a los alumnos superdotadoso con talentos específicos de …., donde seestablecían las características claves detérminos como superdotados, talentososy precoces.Los niños de aprendizaje precoz no sonsuperdotados, simplemente han adquiri-do una serie de conocimientos académi-cos antes que el resto de sus compañeros.Los menores talentosos son chicos quemuestran habilidades específicas en áre-as de conocimientos muy concretas. Sepueden clasificar como talentos académi-cos, matemáticos, artísticos, musicales,por ejemplo.Es importante señalar La definición oficialde US Office of Education (USOE): paraellos pueden llamarse superdotados a losniños con un rendimiento demostrado y/opotencial en las áreas de habilidad intelec-tual, aptitud académica, pensamiento cre-ativo, capacidad de liderazgo, artes repre-sentacionales y capacidad psicomotríz.La importancia de esta definición resideen su carácter oficial, que promovió el inte-rés por la superdotación en EEUU, sirvien-do de punto de partida para numerososprogramas educativos.

Por otra parte, Ren-zuelli (1978) propu-so otra definición,conocida como lade los tres anillosque ha gozado tam-bién de un pesoespecífico durantelos últimos años.

Así, describió la superdotación como unainteracción entre tres grupos básicos derasgos humanos, estos grupos son capa-cidades generales por encima de la media,altos niveles de implicación en la tarea yaltos niveles de creatividad.Según recoge Benito, lo que tienen encomún los niños con sobredotación inte-lectual es un sobresaliente resultado en laejecución de los test de inteligencia y unaelevada capacidad para el aprendizaje.Por tanto, desde la perspectiva del apren-dizaje, estos alumnos se caracterizan poraprender a mayor ritmo, con mayor pro-fundidad, y sobre más temas que sus igua-les, especialmente si trabajan con conte-nidos que atraen su interés y si encuen-

tran en el profesorado el estímulo y la guíaadecuada.Su estilo de aprendizaje puede caracteri-zarse de autónomo, centrado en la tarea,crítico, motivado, persistente y sobre todo,creativo, beneficiándose notablemente conlas observaciones y correcciones a su tra-bajo. Muy observador y abierto a cosas ysituaciones inusuales. Le gustan los con-ceptos abstractos, resolver sus propios pro-blemas y tener un pensamiento indepen-diente.Todos los autores coinciden en que alsuperdotado hay que tratarlo de acuerdocon sus características personales espe-ciales, Así, el MEC contempla que estosalumnos deben recibir una enseñanzaadaptada a sus posibilidades e interesesy, ofertarles actividades que se ajusten anivel de aprendizaje. Para ello, es necesa-rio utilizar las distintas técnicas de diag-nóstico existentes, que nos ofrecerán infor-mación sobre el niño superdotado.En la actualidad, nunca debemos estable-cer un diagnóstico definitivo de superdo-tación basándonos como única referenciaen el valor del Coeficiente de Inteligencia,pues la realidad demuestra que los test deinteligencia, aunque siguen ocupando unlugar fundamental, y en muchos casos, esel criterio decisivo para incluir o excluir aun alumno en un programa de superdo-tados, resulta preferibles en la actualidad,utilizar los test denominados libres de cul-tura tipo WISC.Partiendo, por tanto, del concepto pluridi-mensional de la superdotación, es necesa-rio considerar otras variables diagnósticascomo las aptitudes específicas, en pruebastales como AMPE o PMA; las pruebas decompetencia curricular; la creatividad y lacapacidad de innovación e inventiva a tra-vés del test de Renzuelli o el Test de R,Marín; y las adaptación escolar mediantelas técnicas sociométricas, o la HSPQ.En términos generales, los modelos e ins-trumentos diagnosticados teóricamentehan sufrido la misma evolución que la con-ceptualización, pero en la práctica no se re-fleja satisfactoriamente. Siguendo a Ritcher,existen lagunas en este campo, como porejemplo mal uso y abuso de los test, pro-grama excluyentes y exclusivos o confusiónacerca de la finalidad del diagnóstico. Portanto, en la actualidad existe un debatesobre la capacidad del profesor para diag-nosticar a los alumnos superdotados sin el


El alumno superdotado

La OMS considera superdotadoal sujeto con un cociente intelectualsuperior a 130, unido a la capacidadcreativa y a la motivación de logro

“

uso de pruebas diagnósticas depuradas, esdecir, únicamente a través de la observa-ción de la conducta personal y escolar. Así,Rocío Guerrero, haciendo un análisis devarias investigaciones al respecto, señalaque si bien es cierto que los profesores acier-tan en casi dos terceras partes de sus elec-ciones, existe un elevado número de alum-nos superdotados que no son reconocidos.Sin embargo, otros autores como CarmenJiménez, consideran que el juicio de exper-tos como los maestros es apto para com-pensar la deficiente validez de los test ypara evaluar las motivaciones y actitudesde los alumnos, ya que es realmente el pro-fesor el que tiene un conocimiento de losque es normal, habitual en un nivel y enun contexto determinado.En lo que sí hay un acuerdo bastante uná-nime es en la necesidad de detectar lo antesposible la superdotación para poder teneren cuenta una educación individualizaday adaptada desde una edad temprana.Por su parte, la LOE, que adopta claramen-te una postura integracionista, posibilitanuevas respuestas en los casos de sobre-dotación, sobre todo a partir de su consi-deración como una forma de n.e.e. Comocualquier tipo de n.e.e. a estos alumnos seles debe aplicar los principios educativosque rigen para la integración escolar y queno son otros que los de: Normalización,integración, inclusión, integración e indi-vidualización.

Bibliografía

Apraiz de Elorza E. y col (1994). La educación

del alumno con altas capacidades. Servicio cen-

tral de publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria.

Arocas Sánchez, Enma; Martínez Coves, Pilar y

Samper Cayuelas, Inmaculada (1994). La res-

puesta educativa a los alumnos superdotados y/o

con talentos específicos. Generalitat Valenciana -

Ministerio de Educación y Ciencia, Valencia.

Benito Mate, Yolanda (coordinadora) y Cabezas,

Juan Antonio (1990). Problemática del niño super-

dotado. Amarú, Salamanca.

Coriat Aarón, R. (1990). Los niños superdotados.

Enfoque psicodinámico y teórico. Heder, Barce-

lona.

Friedman, Reva C. and Rogers, Karen B. (Edit.)

(1998). Talent in context: historical and social

perspectives on giftedness. American Psycholo-

gical Association, cop., Washington.

Gadner, H. (1998). Mentes creativas. Paidós, Bar-

celona.

García Yagüe, J. (1986). El niño bien dotado y

sus problemas. CEPE, Madrid.

Genovard Roselló, Cándido (1990). Estudio pre-

liminar sobre la identificación del alumno super-

dotado. Fundación Juan March, Madrid.

[Abigail Varela García · 75.772.062-B]

Podemos comenzar diciendo que El estu-diante de Salamanca es, para muchos, unade las obras más representativas del Ro-manticismo español, debido a que con-tiene todas las características básicas enque se sustenta este movimiento: valor delpaisaje como protagonista (como hechonarrativo y no como mero ornamento),concepción del mundo como un miste-rio, exaltación del individuo, expresión delespíritu de rebeldía, libertad e indepen-dencia... No podemos olvidar que la obrade su autor, José de Espronceda, pese a noser muy vasta es tal vez la más importan-te del Romanticismo español. De hechohay quien considera a Espronceda comoel único romántico puro en España.Hay muchos aspectos interesantes quepodríamos tratar analizando El estudian-te de Salamanca: su contexto social, laintención de su autor, sus fuentes e inter-textualidades, su estilo y métrica… Sinembargo, vamos a centrar esta reseña enanalizar cómo se muestra y qué signifi-ca la muerte en esta obra. Para ello,empiezo por remitirme a las palabras delpropio editor, Benito Varela Jácome: “Elestudiante de Salamanca es un impresio-nante poema de la noche y de la muer-te, desarrollado entre medianoche y elamanecer. Es la máxima expresión de lamuerte terrorífica, desesperada, opues-ta al conformismo, a la aceptación cris-tiana del cuatrocientos”.Hay algunos elementos del libro que, sinhacer referencia expresa a la muerte,están muy relacionados con ella y vanintroduciendo al lector en un ambientetenebroso y oscuro:1. El primer verso de la obra, “Era más demedia noche”, ya nos indica que la his-toria se desarrolla en la noche. Además,a lo largo de El estudiante de Salamanca

aparecen muchísimas más referencias ala noche y la oscuridad:Versos 31 y 32:

“Todo en fin a media noche

reposaba, y tumba era”.Versos 84 – 87:

“La calle sombría, la noche ya entrada,la lámpara triste ya pronta a expirar,que a veces alumbra la imagen sagraday a veces se esconde la sombra a aumentar”.

Versos 701 – 704:

“La moribunda lámpara que ardía, trémula lanza su postrer fulgor,y en honda oscuridad, noche sombría

la misteriosa calle encapotó”.2. Hay multitud de palabras (sobre todoadjetivos) que se repiten constantementey que aluden a lo tétrico, a lo misterioso, alo fantasmal:Versos 80 – 83:

“Así vaga sombra de luz y de nieblas,mística y aérea dudosa visión,ya brilla, o la esconden las densas tinie-blas

cual dulce esperanza, cual vana ilusión”.Versos 1173 – 1176:

“Y en la sombra unos ojos fulgurantesvio en el aire vagar que espanto inspiran,siempre sobre él saltándose anhelantes:ojos de horror que sin cesar le miran”.Versos 1121 – 1124:

“Todo vago, quimérico y sombrío,Edificio sin base ni cimiento,Ondula cual fantástico navíoQue anclado mueve borrascoso viento”.Pues bien, una vez vistos algunos de loselementos que nos acercan a la muertepero sin aludir directamente a ella, pasa-mos a centrarnos en el análisis de losaspectos que verdaderamente constituyenla muerte en El estudiante de Salamanca:1. Son numerosísimas las ocasiones en queaparece la palabra “muerte” y otros térmi-nos relacionados con ella: Versos 5 y 6:

“Los vivos muertos parecen,


Características del Romanticismo literario español mediante la lectura: El estudiante de Salamanca

El estudiante deSalamanca es, para

muchos, una de las másrepresentativas obrasdel Romanticismo

español, debido a quecontiene todas las

características básicasde este movimiento

“

los muertos la tumba dejan”.Versos 829 y 830:

“Gemido de muerte lanzó y silenciosala blanca figura su pie resbaló”.Versos 907 – 910:

“Dijo su acento misterioso y tierno,que de otros mundos la ilusión traía,eco de los que ya reposo eternogozan en paz bajo la tumba fría”.Versos 935 – 938:

“Si mañana muero, que sea en mal hora o en buena, cual dicen, ¿qué me importaa mí?Goce yo el presente, disfrute yo ahora,y el diablo me lleve si quiere al morir.2. Hay tres personajes que mueren a lo lar-go de la obra:La primera es Doña Elvira (Versos 371 –378):“Voy a morir: perdona si mi acento vuela importuno a molestar tu oído:Él es, don Félix, el postrer lamentode la mujer que tanto te ha querido.La mano helada de la muerte siento…Adiós: ni amor ni compasión te pido…Oye y perdona si al dejar el mundo,arranca un ¡ay! su angustia al moribundo”.También muere su hermano, Don Diegode Pastrana (Versos 693 – 696):“Vedle, don Félix es, espada en mano,sereno el rostro, firme el corazón;también de Elvira el vengativo hermanosin piedad a sus pies muerto cayó”.Finalmente muere el protagonista, donFélix de Montemar (Versos 1662 – 1669):

“Y vio luegouna llamaque se inflamay murió;y perdidooyó el eco de un gemidoque expiró”.3. En algunos fragmentos de la parte cuar-ta se anuncia la cercanía de la muerte:Versos 1084 – 1091:

“Las luces, la hora, la noche, profundo,infernal arcano parece encubrir.Cuando en hondo sueño yace muerto elmundo,cuando todo anuncia que habrá de morir

al hombre, que loco la recia tormentacorrió de la vida, del viento a merced,cuando una voz triste las horas le cuenta,y en lodo sus pompas convertidas ve”.Versos 1160 – 1164:

“-Cada paso que avanzáislo adelantáis a la muerte,don Félix. ¿Y no tembláis,y el corazón no os advierteque a la muerte camináis?”.4. Recurriendo al tópico, en El estudiantede Salamanca el personaje protagonistapresencia su propio entierro (Versos 1121– 1130):“Diga, señor enlutado,¿a quién llevan a enterrar?

Al estudiante endiablado

don Félix de Montemar-,respondió el encapuchado.

Mientes truhán. –No por cierto.Pues decidme a mí quién soy,si gustáis, porque no aciertocómo a un mismo tiempo estoy

aquí vivo y allí muerto”.5. Casi al final del libro, tenemos una delas muestras más espeluznantes de lamuerte: es la danza macabra (Versos 1570– 1585):“Y en furioso, veloz remolino,y en aérea fantástica danza,que la mente del hombre no alcanza

en su rápido curso a seguir,los espectros su ronda empezaron,cual en círculos raudos el vientoremolinos de polvo violentoy hojas secas agita sin fin.Y elevando sus áridas manos,Resonando cual lúgubre eco,Levantose con su cóncavo huecoSemejante a un aullido una voz:Pavorosa, monótona, informe,Que pronuncia sin lengua su boca,Cual la voz que del áspera roca

En los senos el viento formó”.6.- Un factor interesante en El estudiantede Salamanca es que los muertos y losvivos están mezclados y no hay grandesdiferencias en su comportamiento. Dehecho, la boda entre Doña Elvira y DonFélix de Montemar se produce cuandoambos ya están muertos (Versos 1594 –1601):“Y en mutuos abrazos unidos,y en blando y eterno reposo,la esposa enlazada al esposo

por siempre descansen en paz:y en fúnebre luz iluminesus bodas fatídica tea,les brinde deleites y seala tumba su lecho nupcial”.7. Para finalizar con esta visión de la muer-te en El estudiante de Salamanca, tenemosque destacar que la obra termina con labajada de don Félix de Montemar a losinfiernos junto con el diablo. Tras su muer-te, el protagonista pagará sus culpas (Ver-sos 1697 – 1704):“¡Qué era pública voz, que llanto arrancadel pecho pecador y empedernido,que en forma de mujer y en una blancatúnica misteriosa revestido,aquella noche el diablo a Salamanca

había en fin por Montemar venido!…Y si, lector, dijeredes ser comento,como me lo contaron, te lo cuento”.

Bibliografía

José de Espronceda: El estudiante de Salaman-

ca, Benito Varela Jácome ed., Madrid, Cátedra,

1979, 121 págs.



El presente artículo parte de la premisa deque el trabajo en equipo entre los distintosprofesores es de suma importancia para elcorrecto funcionamiento del centro en gene-ral, y del proceso de enseñanza/aprendiza-je en particular. En este sentido, me propon-go aquí justificar la inclusión del trabajo cola-borativo entre docentes como factor de cali-dad de nuestros centros, al mismo tiempoque valoro la situación actual en España conel objetivo de delinear los posibles obstácu-los que podamos encontrar. Estos obstácu-los no deben entenderse como barrerasinfranqueables, sino que debemos aunaresfuerzos para analizarlos en detalle, iden-tificar las causas y diseñar posibles líneas deactuación para poder superarlos. De la mis-ma manera que fomentamos el trabajo coo-perativo entre nuestros alumnos, tambiéndeberíamos aplicarlo a nivel del profesora-do para llevar a cabo una enseñanza cohe-rente, consistente, exitosa y de calidad. Gra-cias al trabajo en equipo, no sólo aprende-remos de los demás, sino también con losdemás, lo que sin duda tendrá efectos muybeneficiosos para nuestro alumnado y todala comunidad educativa en general. Factor de calidad

Aparte de otros criterios, es fundamental quela calidad en educación se entienda tambiéndesde la perspectiva del trabajo en equipo ycolaborativo entre los docentes. Así ocurrehoy en día, pero, pese a considerarse comouno de los más determinantes criterios decalidad en educación, la colaboración de losequipos docentes se mantiene como uncampo escasísimamente analizado, y pare-ce suscitar poco interés en nuestro país. La OCDE y autores como Murphy, Hallingery Mesa (1985), Scheerens (1992) o Muñoz-Repiso (1995), entre otros, coinciden en lanecesidad de fomentar el trabajo en equipopara proporcionar a nuestros alumnos laenseñanza de calidad que demandan. Aúnasí, la realidad es que, mientras que los ras-gos individuales de los docentes han sido

objeto de múltiples investigaciones, el traba-jo en equipo de los enseñantes parece haberquedado relegado a un segundo plano.Diversos estudios realizados en torno a losaños 70 –Bair y Woodward (1968), Warwick(1972), De la Orden (1969)– comenzaron aplantear el trabajo docente como algo másque el trabajo individual en el aula, pero conel paso de los años no se han visto profun-dizados ni enriquecidos. Nosotros partimos de la premisa de que eltrabajo colaborativo redunda en una mejo-ra considerable del proceso enseñanza-aprendizaje. Los docentes parecen ser cons-cientes de tal idea, pues promueven concien-zudamente el trabajo en equipo dentro desus aulas. Sin embargo, la colaboración entrelos docentes propiamente dichos brilla porsu ausencia. De esta manera, hay multitudde factores y motivos que apuntan a la nece-sidad de fomentar el trabajo colaborativoentre ellos. Para tal fin, es necesario analizarla situación actual para identificar posiblesbarreras u obstáculos y así poder proponerposibles soluciones, vías y técnicas para con-siderar el proceso de enseñanza-aprendiza-je como algo más que las horas desempeña-das dentro del contexto formal del aula: elcentro escolar requiere de planificación yorganización coordinada y conjunta. Contexto, limitaciones y líneas de actuación

Los datos que ahora proporciono se puedenextrapolar fácilmente a toda la geografíaespañola, aunque sí es verdad que difierensignificativamente de lo que ocurre en otrospaíses. En los Estados Unidos y en el ReinoUnido, por ejemplo, la colaboración entredocentes se considera un factor clave en lamejora de los aprendizajes en los alumnos(cf. Antúnez, 1999, p. 95). Las personas involucradas en la situaciónque presenta el artículo son todos aquellosdocentes que, en activo o no, deben tomarconciencia de que el trabajo colaborativo esesencial en los centros escolares si se quie-re llevar a cabo una educación de calidad.Sin embargo, esta tarea no afecta a todos los

docentes por igual. Así, un esfuerzo mayorrecae sobre el equipo directivo, quien, porsu posición, debe predicar con el ejemplo eincentivar el trabajo entre el resto de com-pañeros. En este contexto, es fundamentalno olvidar que el docente se encuentra connumerosas barreras y obstáculos a la horade desempeñar su trabajo de manera cola-borativa con sus compañeros. Esto es unhecho contrastado por numerosos docen-tes en activo, por lo que resulta esencial queinvestiguemos las causas para así poder pro-poner posibles soluciones. Una de las cau-sas fundamentales de esta dificultad para eltrabajo colaborativo es el aislamiento quedesde hace algún tiempo caracteriza la labordocente en nuestro país. Los docentes han desarrollado un impor-tante sentido de la “propiedad”, y son reti-centes a compartir, ya no sólo materiales,sino también inquietudes y preocupacio-nes. A esto hay que sumar aquellos docen-tes que temen trabajar en grupo por miedoa que se evidencie su falta de competenciay/o actualización en determinados campos. Al mismo tiempo, la estructura típicamen-te normativa y prescriptiva de la legislaciónimpide en gran medida que los docentes sepuedan realizar como profesionales, puespromueve que actúen acatando unas nor-mas prefijadas que no les deja flexibilidadsuficiente para la toma de decisiones.Por otro lado, se tiene la falsa idea de que latarea profesional se reduce al contexto delaula. De ahí que en muchas ocasiones loshorarios se establezcan de tal manera quese imposibilite casi por completo la coordi-nación entre los distintos docentes. Otro obstáculo importante a superar es quese tiene asumido que la situación de distan-ciamiento entre los docentes, y entre éstosy el equipo directivo es inevitable. Ni quedecir tiene que si una situación es conside-rada como normal, difícilmente se podránintroducir cambios. El tamaño del centro también puede traerconsigo consecuencias respecto al trabajoen equipo: en centros masificados las rela-ciones interpersonales y la comunicaciónresultan altamente complicadas. Todos estos factores han dado lugar a que eldocente se encierre en sí mismo y adquierauna cierta postura de egocentrismo en la quelo que él/ella hace en su aula es lo mejor parasus alumnos/as. Sin embargo, de este modose pierde la gran riqueza que trae consigo ladiscusión entre profesionales, la toleranciaante diversos puntos de vista y, ante todo, laplanificación y la resolución de conflictos demanera conjunta. Incluyo a continuación una lista de los argu-


Consideraciones de laimplantación del trabajo en equipo entre profesorescomo factor de calidad enlos centros educativos

mentos más relevantes presentados con elfin de dar una visión clara y de conjunto acer-ca de las premisas y conclusiones: “El traba-jo colaborativo entre profesores […] consti-tuye uno de los más determinantes criteriosde calidad” (Antúnez, 1999, p. 92). Pero losestudios sobre este campo son muy escasos. El trabajo en equipo constituye una necesi-dad: la acción conjunta y colaborativa sue-le ser más efectiva y eficaz, pues permite ana-lizar en común problemas que son comu-nes, con mayores y mejores criterios. “Lacolaboración mediante el trabajo en equipoes un objetivo de la educación escolar” (Antú-nez, 1999, p. 95). Por lo tanto, se debe fomen-tar tanto dentro como fuera del contexto for-mal del aula. Las prácticas educativas individualistas pro-ducen atrofia profesional y dificultan la coor-dinación. Se tiende a identificar errónea-mente la tarea profesional únicamente conla función docente. Además, se tiene la ideade que nuestra actividad central y másimportante se desarrolla en las aulas, olvi-dando así las relaciones interpersonales conlos colegas. (Véase Antúnez, 1999). Ante estasituación no debemos desalentarnos, sinointentar buscar posibles soluciones: En primer lugar, los enseñantes son capacesde trabajar en equipo. Así lo demuestran ensituaciones de su vida privada y en otras rela-cionadas con su profesión. Debemos entender los equipos docentescomo organismos para mejorar las prácti-cas docentes, gestoras o investigadoras enbeneficio del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Como en todo equipo u organización, se pre-cisa de unas personas que lideren el proce-so. Tal función debería ser desempeñada porlos directivos escolares, cuyos equipos hande dar ejemplo de palabra y obra. En efecto,crear equipo es una de las primeras tareasque asumen los directivos. Se debe fomentar el desarrollo de una estruc-tura flexible y ajustable, y diagnosticar con-tinuamente, creando oportunidades yambientes favorables. (Véase Antúnez, 1999). Consideramos que la coordinación es fun-damental, pues los docentes deben aunaresfuerzos y llevar a cabo prácticas y plante-amientos comunes para asegurar el correc-to aprendizaje del alumnado. Aún así, tam-bién debemos ser conscientes de la situa-ción real de los centros y de los problemasque se nos plantean, y darnos cuenta de queel trabajo colaborativo no resulta tan fácilcomo pueda parecer en un primer momen-to. Ante esta situación, sin embargo, no pode-mos quedarnos impasibles, sino que debe-mos trabajar para detectar las posibles cau-

sas de la ineficiencia de la colaboración paraasí poder solventarlas. Ahora bien, si bien es cierto que el equipodirectivo ha de jugar un papel importanteen la creación de equipos efectivos de docen-tes, creo que no toda la responsabilidad deberecaer sobre él. No debemos olvidar que esta-mos tratando con docentes, profesionalesde la educación, que conocen (o deberíanconocer) a la perfección los beneficios de lacolaboración y la acción conjunta. De estamanera, pese a que resulte beneficioso elimpulso de un motor interno, a saber, el equi-po directivo, los buenos docentes deberíanentender que su labor va mucho más allá delcontexto formal del aula, ser conscientes delos beneficios del trabajo colaborativo y, porlo tanto, luchar porque se llevara a cabo demanera efectiva y eficaz. Los docentes son profesionales, y han de serconscientes de ello: ellos son responsablesde lo que ocurre en el aula, saben el porquéde lo que hacen y de por qué lo hacen de lamanera que lo hacen. Es importante recalcar esta idea, pues des-de hace tiempo se ha extendido una actitudgeneralizada de “miedo”. Esto ha traído comoconsecuencia la cerrazón en uno mismo, tra-yendo consigo también el cierre a la inno-vación y a ideas que puedan resultar alta-mente satisfactorias y enriquecedoras. Los docentes, como los profesionales de cual-quier campo, han de trabajar unidos y com-partir sus conocimientos, inquietudes, suge-rencias, etc. de manera que se beneficie todala comunidad educativa y no sólo un aula.No obstante, esto implica un cambio impor-tante del planteamiento ideológico que segu-ro necesitará tiempo para llevarse a cabo. Aúnasí, ya se aprecian visos de este cambio deactitud, p.e. la web 2.0, basada íntegramen-te en la colaboración de los participantes. La importancia del contexto social y cultural

A continuación expongo con más detalle estecontexto social y cultural que viene a expli-car el por qué de esta dificultad y falta de tra-bajo colaborativo entre nuestros docentes.Estas causas culturales y sociales son iden-tificadas, incluso, por los propios docentes. En primer lugar, las prácticas educativas indi-vidualistas se encuentran altamente arrai-gadas en muchos centros. Al mismo tiem-po, se entiende que la labor del profesor ter-mina con su función docente dentro del aula.Es más, esta situación se admite y permitesin mayores exigencias. Dado que se da más importancia a las horasde docencia que a las relaciones interperso-nales, existe la tradición de elaborar unoshorarios escolares que impiden los encuen-tros y el trabajo colaborativo.

Por otra parte, también suele haber deter-minados docentes que dificultan o impidenel trabajo en equipo por miedo a evidenciarsu falta de competencia. Como he dicho anteriormente, el equipodirectivo ha de funcionar como el motorinterno que promueva e incentive el trabajocolaborativo. Sin embargo, las relaciones delos equipos directivos con los docentes sue-len ser caracterizadas con apelativos comolos de “incomunicación”, “falta de transpa-rencia” o “falta de información” (cf. Antúnez,1999, p. 98). Lo realmente preocupante esque los docentes ven este aislamiento y dis-tanciamiento como algo natural e inevitable. Por último, los profesores parecen sentir uncierto grado de impunidad e inmunidad: setiene la idea de que nadie podrá reprochar-les lo que hacen. De esta manera, aunque sutrabajo no se desarrolle en equipo, ello noconstituirá ningún prejuicio para su futuroprofesional (cf. Antúnez, 1999, pp. 98-99). Conclusión

Es innegable que hacen falta medidas parasolventar la situación actual, en la que losdocentes se erigen como entidades indivi-duales en una estructura y contexto quedemanda la unificación de planteamientosy medidas. En este sentido, el equipo direc-tivo es el primero que debe dar ejemplo, sien-do consecuente con lo que dice y hace. Almismo tiempo, debe facilitar que la estruc-tura de la organización sea flexible y ágil, noobstaculizando así el trabajo colaborativoentre los docentes. También se debe fomentar un clima de tra-bajo cálido, donde las rencillas queden a unlado, se acoja adecuadamente a los nuevosprofesores y se fomente la implicación de losdocentes. El trabajo en equipo debe ser flexible, tal ycomo ocurre dentro del aula, pues no todosresponden igual ante los mismos estímulos.Así, se deberán incentivar diversos modosde interrelación y llevar a la práctica técni-cas propias de la dinámica de grupos. El tra-bajo que se proponga también debe ser fac-tible y creíble. Sea como sea, lo que realmente hace falta esuna formación inicial y permanente satis-factoria que asegure el compromiso de losdocentes a trabajar de forma colaborativa y,por lo tanto, eficaz y efectiva. Considero que la situación descrita en esteartículo es por todos conocida. Desgracia-damente, la organización de los centros fun-ciona en muchas ocasiones como un “nego-ciado administrativo” en el que hacemos lascosas o despachamos asuntos porque así lodicta la ley. Sin embargo, nos olvidamos deque los centros escolares son lugares de edu-


cación y socialización donde nada se puededejar al azar y donde el aspecto humano jue-ga un papel fundamental. Un docente, es undocente siempre, y no sólo en el contexto delaula. Debemos ser conscientes de lo que ocu-rre realmente en los centros, y dar cuentasde la situación real, analizándola, investi-gando sus raíces y proponiendo soluciones.Además, es esencial que consigamos con-ceptualizar a la perfección situaciones quequizá formen parte del conocimiento gene-ral (qué suele ocurrir en los claustros en lasevaluaciones), pero que normalmente no semiran desde un punto de vista “científico”. Una idea a poner de relieve es que por logeneral se entiende que el equipo directivoha de comportarse con los docentes comoéstos con sus alumnos en el sentido de quedebe crear equipo. Resulta paradójico, cuando no triste, que eldocente, que continuamente promueve eltrabajo colaborativo en su aula, no sea capazde aplicarse la teoría a sí mismo y fomentarel trabajo entre iguales con sus compañeros. Como he dicho anteriormente, quizá la cla-ve de la cuestión resida en cambiar el con-texto cultural que rodea la actividad docen-te, pues es evidente que el profesor tiene lacapacidad de trabajar en equipo. Lo nece-sario es que se faciliten las circunstanciaspropicias y favorables para ello.


ro técnico en Informática de Gestión y Profe-


Informática.

Bibliografía

Antúnez, S. (1999). El trabajo en equipo de los

profesores y profesoras: factor de calidad, necesi-

dad y problema. El papel de los directivos escola-

res. Educar, 24. 89-110. Disponible en Índice de

Revistas de Educación Superior e Investigación Edu-

cativa [base de datos].

Bair, M. y Woodward, R. (1968). La enseñanza en

equipo. Madrid: Magisterio Español.

Muñoz-Repiso, M. et al. (1995). Calidad de la edu-

cación y eficacia de la escuela. Estudio sobre la ges-

tión de los recursos educativos. Madrid: CIDE. Minis-

terio de Educación y Ciencia.

Murphy, J., Hallinger, Ph. y Mesa, R.P. (1985). Scho-

ol Effectiveness: checking progress and assump-

tions and developing a role for state federal govern-

ment. Teachers College Record, 86 (4). 615-641.

Orden de la, A. (1969). Enseñanza en equipo

(Team Teaching) y rendimiento escolar. Revista de

Educación, año XVIII, vol. LXIX, núm. 201, enero-

febrero. 52-53.

Scheerens, J. (1992). Effective schooling. Research,

theory and practice. Nueva York: Cassell.

Warwick, D. (1972). Team teaching. Narcea.

[Natividad Esmeralda García Peña · 14.628.213-Y]

1. ¿Qué son los programas de estimulación

temprana?

Es una manera muy especial de contac-tar y divertirnos con el niño, siguiendolos ritmos que nos marque, animándoley teniendo fe en sus posibilidades, sien-do creativos e imaginativos, inventandocosas nuevas y llevándolas a la prácticaobservando los resultados. Estos progra-mas, que tienen como objetivo preveniry mejorar posibles déficit del desarrollodel menor, apuntan a normalizar sus pau-tas de vida. Se trata de enseñarle a mos-trar una actitud ante las personas, jugue-tes... es decir, fijar su atención y desper-tar su interés ante los acontecimientosde la vida. Es poner los cimientos parafacilitar el crecimiento armonioso y salu-dable, así como para el posterior apren-dizaje y personalidad del niño, y traba-jar en una serie de tareas de una mane-ra constante, pero introduciendo unapequeña novedad. Si no hay suficienteconstancia en los aprendizajes, no apren-derá la tarea y se le olvidará rápidamen-te, y si la novedad es excesiva se va a des-conectar y abrumar. Con dichos progra-mas, además, se pretende favorecer laautonomía del sujeto, y lograr un nivelsocioeducativo aceptable. ¿Qué no son los programas de Estimu-

lación Temprana?

No es hacer una tarea mecánica y repe-titiva hasta que lo aprenda de memoria.No es intentar conseguir una respuestapositiva siempre que trabajemos con él,y frustrarnos si no lo logramos.2. ¿Por qué se actúa tan tempranamente?

Estos programas van dirigidos a la prime-ra infancia, ya que en estas primeras eda-des se desarrollan y maduran las capaci-dades fundamentales y prioritarias: áreadel lenguaje, sensorial, física, psicológi-ca... aunque se llevarán a cabo de una ma-nera global. Es un periodo vital, caracte-rizado por un potente ritmo evolutivo,donde la capacidad de adaptación del sis-tema nervioso y del cerebro es un factordeterminante para el desarrollo posterior.Por este motivo, se debe posibilitar quelas primeras experiencias del niño con elmundo exterior, garanticen el máximo de-sarrollo global de todas sus capacidades.3. ¿A quién va dirigida la Estimulación Tem-

prana?

Principalmente a tres grupos de niñosdenominados población de alto riesgo:

-Niños que presentan deficiencias orgáni-cas, físicas y biológicas... que son eviden-tes desde el primer momento del naci-miento o se han detectado en el periodoprenatal. Este grupo presenta un diagnós-tico claramente evidente desde el primermomento del nacimiento. -Niños que presentan un accidente desalud no necesariamente dramático. Estosproblemas pueden estar asociados poste-riormente a dificultades en el desarrolloen general, como por ejemplo niños pre-maturos, falta de oxígeno en el parto.... -Niños que proceden de ambientes másbien deficientes (económicos, sociales,familiares...).El diagnóstico y la posterior intervenciónse tienen que empezar lo antes posible,ésta debe continuar durante los siguien-tes años de vida e incluir el medio fami-liar. El diagnóstico, como la intervención,tienen que ser de manera evolutiva, adap-tados a las características del niño, con-forme va avanzando el tratamiento4. ¿Dónde se aplican estos programas?

La atención temprana para niños connecesidades especiales se aborda princi-palmente desde los centros de salud y losservicios sociales. Las entidades públicasy privadas están coordinadas para el esta-blecimiento de criterios comunes de actua-ción en la detección e intervención en estecampo. Por ello están constituidas lassiguientes entidades u organismos oficia-les con el fin de detectar, diagnosticar,intervenir e informar en el ámbito de laatención temprana:-Consejería de Integración Social. -Consejería de educación: Dirección Gene-ral de Educación. Servicios de EducaciónInfantil.-Consejería de Salud: Dirección General.Prevención y Promoción de la Salud. -Hospital Clínico San Carlos. Madrid.(INSALUD). Servicio de Neonatología. -Federación de Asociaciones Propersonascon deficiencias mentales de Madrid.FADEM, Comisión de Atención Temprana. Los objetivos de este grupo de trabajo sonsincronizar las competencias propias decada institución y establecer una coordi-nación entre ellos, a través de los sistemasde información pertinentes entre los pro-fesionales y los organismos implicados enla Atención Temprana. La detección ha de iniciarse lo más pron-to posible, en consecuencia el medio hos-pitalario, en concreto el servicio de Neo-


La estimulación temprana

natología, es el que puede garantizar enprimer lugar el diagnóstico verdaderamen-te temprano. Otros servicios como los dePediatría, Neuropediatría, Oftalmología,Otorrinolaringólogía... pueden tambiéndetectar situaciones específicas en las quepueden aparecer deficiencias en las fun-ciones neurológicas y sensoriales.La atención primaria de salud detecta lasposibles alteraciones que no se hayan des-cubierto en el hospital, o que no se hanpodido predecir en ese momento.En el ámbito escolar se aplican en centrosespecializados: públicos (dependen delINSERSO a través de los servicios base),privados y concertados. Los programas sonelaborados, aplicados por el personal cua-lificado de estos centros y su misión es ladetección y despistaje de los trastornos,coordinando el programa de intervencióntemprana a seguir. Diagnostican deficien-cias, pero específicamente vinculadas alos cambios que se van produciendo pau-latinamente en el desarrollo del niño. Yaque el medio educativo conlleva para elalumno implicarse continuamente enexperiencias de aprendizaje que suponenun compromiso, en una u otra medida, desus capacidades. El personal cualificado es el equipo mul-tiprofesional y son aquellos profesionalesque van a ejercer las tareas de trabajo conel niño y con los padres. Están formadospor: Psicólogo, psicopedagogo, fisiotera-peuta, logopeda, terapeuta Ocupacional,Maestro de educación especial5. ¿Qué papel/ función desarrollan los padres

en los programas de Estimulación Temprana?

Son programas basados en los centros yfocalizados en los padres, ya que éstosaprenden del profesional y luego se les ani-ma a seguir con el programa en casa, a lavez que se desarrollan en el colegio. El pro-grama de estimulación se desarrolla comouna acción global que puede ayudarles aellos y al niño, por medio de la informacióny la observación, que llevará implícito untrabajo más elaborado de programación deobjetivos de desarrollo, que ellos van aponer en práctica en su casa, de una mane-ra relajada, aprovechando el ambiente fami-liar con todas las posibilidades que tiene.Estos padres disfrutarán al jugar con el niño,aceptarán los consejos de los profesiona-les, pero sin depender exclusivamente deellos, aportando ideas conforme se van rea-lizando los aprendizajes. Adquirirán másseguridad y confianza en sus propias posi-bilidades como padres, conociendo sus pro-pias limitaciones, planteándose unos obje-tivos sensatos a lograr con el niño.

Los programas de estimulación constitu-yen sugerencias que ellos probablementevan a adaptar a su propio ambiente fami-liar. Los objetivos del programa deben serbien explicados, con pautas sencillas y conuna extensión suficiente. Éstos irán varian-do cuando los logros del niño así lo requie-ran, sin plazo fijo ni frustración porque setarde en conseguirlos. Cada niño tiene supropio ritmo de desarrollo y sólo se le pue-de comparar con él mismo.6. ¿Qué áreas se trabajan?

El tipo de intervención depende de tresniveles o necesidades: necesidades realesdel niño a partir del diagnóstico; necesi-dades de la familia; y necesidades que tie-ne el equipo multiprofesional de cara a lapuesta en marcha de los programas. Estos programas son globales debido alparalelismo que existe en los primerosaños en todas las áreas del desarrollo. Notiene sentido separarlas ya que se relacio-nan, así que la intervención tiene que serglobalizadora, es decir, se trabajan todaslas áreas, aunque se hará más hincapié enuna que en otra.Hay que tener en cuenta el tipo de inter-vención, la frecuencia de las sesiones y ellugar donde se realizan, el tipo de mate-rial que se va a utilizará. Esto va a depen-der del tipo de alteración o de aquello quequeramos potenciar. Una vez conocida la deficiencia del suje-to, el especialista elabora el programa des-tacando los objetivos generales.Cada miembro del equipo se centrará enuna fase más que en otra, desde la pers-pectiva multidisciplinar. Una vez reconsi-derado el programa se informa a los padresy a los educadores (si el niño asiste a laEscuela infantil) ya que tanto padres comoeducadores van a tener que trabajar en elprograma.Las áreas junto con los objetivos que setrabajan son:

Lenguaje

-Se centra su atención con actividades detipo visual, auditivas, manipulativas... -Formación de conceptos: corresponden-cias y clasificación de objetos, conceptosde posición... de la vida cotidiana.-Comprensión simbólica. Reconocer el sig-nificado de los objetos, personas, accio-nes... Imitación de roles, comprender estossímbolos e interpretarlos verbalmente. -Comprensión verbal. -Lenguaje expresivo. Multisensorial

-Aprovechamiento y utilización de los res-tos auditivos y visuales. -Sistemas de comunicación. -Estimulación auditiva y táctil a través deljuego. -Estimulación de todos los sentidos,mediante todo tipo de experiencias yexploraciones. -Coordinación de la movilidad y despla-zamiento. -Acceder a la información, analizándola. -Trabajaremos habilidades de la vida coti-diana. Control del movimiento corporal

-Se trabaja todo el cuerpo, pero se hacehincapié si tienen algún miembro afecta-do. -Estimular todas las vías de percepción, yaque es frecuente que los niños con defi-ciencias físicas presenten trastornos psí-quicos, por lo tanto se potencia una inte-gración multisensorial. -Fisioterapia y relajación. Identidad y autonomía

-Se realizan tareas que potencien la auto-nomía en el sujeto: en la alimentación,movilidad, orientación…-Control de esfínteres, higiene…-Vestirse y desvestirse. Social

-Comunicarse con el medio que le rodea:personas, objetos. -Tomar conciencia de su entorno y fijar suinterés en él. Trabajaremos el juego como factor decisi-vo en estas edades


Arango de Narváez, M.T.; Infante de Ospina, E. y

López de Bernal, M.E. (2004): “Estimulación Tem-

prana”. Ediciones Gamma.

www.estimulaciontemprana.org

http://es.wikipedia.org/wiki/Estimulaci%C3%B3n_

temprana.


Los objetivos delprograma deben serbien explicados, conpautas sencillas y unaextensión suficiente.Éstos irán variandocuando los logros delniño así lo requieran

“

[Aixa Durán Torralba · 30.970.832-K]

El papel de la educación no se limita a laadquisición de hábitos intelectuales o a latransmisión unilateral del saber, sino queva mucho más allá, al plantear como obje-tivo prioritario el desarrollo íntegro delalumnado en todos y cada uno de losámbitos de su personalidad, a nivel social,afectivo e intelectual. De ahí la importan-cia de la educación en valores, entendien-do éstos como aquellos principios básicosque nos orientan a comportarnos en socie-dad, destacando entre ellos el valor de lapaz, la responsabilidad, la cooperación, elrespeto, la disciplina, etcétera.Es tal la importancia de esta educación envalores que las actuales leyes educativas,tales como la LOE 2/2006 y LEA 17/2007recogen entre sus principios: “la transmi-

sión y puesta en práctica de valores que

favorezcan la libertad personal, la respon-

sabilidad, la ciudadanía democrática, la

solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el

respeto y la justicia, así como que ayuden

a superar cualquier tipo de discriminación”.

Desde el ámbito educativo, desde las aulas,nos planteamos, ¿cómo podríamos acer-car al alumnado a conocer y asumir valo-res como la paz, la resolución de conflic-tos o la responsabilidad?, ¿Qué estrategiaso recursos podríamos utilizar para dar res-puesta a la educación en valores?En el presente artículo presentamos laexperiencia en un centro educativo de edu-cación secundaria obligatoria, en el quedamos respuesta a valores tales como lapaz, la responsabilidad, el respeto y la coo-peración, desde la lectura amena e imagi-nativa de un libro como “El principito”.Elegimos el libro de El Principito, al seréste una gran fuente de valores importan-tes en la vida, en concreto se seleccionó elcapítulo V, en el que el principito le comen-ta a su nuevo amigo, el aviador, el cuida-do y el trabajo que tiene en su planetacuando aparecen determinadas hierbasque pueden convertirse en grandes bao-babs que si no son cortadas a tiempo pue-den hacer daño a su planeta.Igualmente pensamos fomentar la lectu-ra en varios idiomas de ahí que dicha lec-tura se abordará en materias como la pri-mera lengua extranjera y la optativa de

francés, tal y como se recoge en el Decre-to 231/07 por el que se regula la educaciónsecundaria obligatoria.Los objetivos que nos planteamos connuestro alumnado fueron los siguientes:-Hacer reflexionar al alumnado sobre losconflictos que surgen en nuestras vidas, lanecesidad de éstos y sobre todo la resolu-ción pacífica que éstos necesitan. -Acercar al alumnado hacia un conjuntode valores tales como la responsabilidad,la disciplina, el amor y la paz desde unalectura amena e imaginativa. -Fomentar en el alumnado un pensamien-to crítico. -Extrapolar los valores reflejados en la lec-tura a sus vidas diarias. -Estimular la expresión escrita y oral delalumnado, así como su capacidad creativa.Analizando dicho capítulo, hicimos espe-cialmente hincapié, en el significado delos baobabs, como la representación delos conflictos en la vida, los volcanes comola disciplina y el trabajo diario del princi-pito, así como la rosa, que representaría,la felicidad, el amor y la paz con uno mis-mo y con los demás.Desarrollo

La lectura de dicho capítulo la planteamosde la siguiente manera, el tutor/a del gru-po repartiría entre el alumnado el capítu-lo V de dicho libro, realizando previamen-te un breve resumen de éste último, poste-riormente a través de la técnica de la lluviade ideas, el tutor/a recogería las diferentesopiniones que el alumnado ofrece sobrequé representan para ellos/as esas “malashierbas” que aparecen en el mundo delprincipito, que pueden convertirse en gran-des baobabs y hacer daño a su planeta.Aprovechando las diferentes creencias delalumnado, intentaremos acercarles a laverdadera interpretación de esos baobabsy malas hierbas, en el caso de que sus opi-niones no sean lo más acertadas. Los Baobabs en el principito son los pro-blemas, aquellos que debemos solucionarantes de que sea demasiado tarde. Debe-mos ser disciplinados y responsables, dife-renciando lo bueno y lo malo, actuandoen consecuencia.Posteriormente se le plantearían al alum-nado las siguientes cuestiones, con el fin de

reflexionar y pensar sobre el significado delos valores que aparecen representados endicho capítulo: ¿Qué malas hierbas podrí-as identificar en tu vida diaria?, ¿Qué creesque podría ocurrir si esas malas hierbas oconflictos no se cortan ni se arreglan a tiem-po?, podrías comentar junto a tus compa-ñeros/as alguna experiencia negativa en laque el conflicto con alguien cercano a ti nose solucionó, comenta por otro lado juntoa tus compañeros/as la experiencia contra-ria, qué sucedió cuando la resolución delconflicto entre las diferentes partes fue posi-tiva, qué sentiste, qué os dijisteis, etcétera.Igualmente fomentamos la creatividad delalumnado, cuando solicitamos la realiza-ción de un dibujo en el que el principitoen este caso serían ellos mismos, solici-tándoles reflejar en ese mundo comorepresentarían a sus baobabs, sus volca-nes y su rosa.Observamos que el alumnado, refleja enlos baobabs, las faltas de respeto hacia suscompañeros/as y profesorado, discusio-nes con su padres y madres por la hora dellegada a casa los fines de semana, tiem-po y lugar de estudio, responsabilidadesen casa…,discusiones con sus amigos/as,su pareja; por otro lado los volcanes vení-an representados por las tareas y activida-des de las diferentes materias, venir todoslos días al instituto, ayudar en casa, orde-nar su habitación, colocando en la rosa,en primer lugar a sus amigos/as y muy cer-ca a su familia.Igualmente se colaboró desde la materiade Educación Plástica y Visual, realizán-dose dos grandes baobabs en cartulina loscuales llevaban escrito algunas de las fra-ses que los alumnos/as habían reflejadopara dicho elemento del cuento, dos vol-canes igualmente acompañados por men-sajes relacionados con la disciplina y elesfuerzo, y tres grandes rosas a las cualesles acompañaba una regadera, de las cua-les surgían gotas de agua que representa-ban valores como la confianza, la verdad,sinceridad, conflicto, amor y paz.¿Para qué todo esto?

Pensamos que todo el trabajo hasta enton-ces realizado por el alumnado, tuviese unfinalidad y un resultado observable paratodo el centro, planteamos realizar unaactuación teatral, a la que pudiesen acu-dir padres y madres de nuestrosalumnos/as, profesorado y el alumnadodel centro; desarrollándose el día interna-cional de la paz- 30 de enero-en el que ade-más de dicha representación le acompa-ñasen un recital de poemas, lectura decuentos relacionados con los valores ana-


‘El Principito’ y la celebración del Día de la Paz en la etapa de laEducación Secundaria Obligatoria


lizados, escritos éstos últimos por el alum-nado de los diferentes cursos.La representación teatral consistirá en unmonólogo preparado, que leería y repre-sentaría un alumno/a voluntariamentefrente a todos/as sus compañeros/as dichodía, le acompañarán en el escenario losdos baobabs, los dos volcanes y las tresrosas, representados igualmente por alum-nos/as de los diferentes grupos.Representación teatral

El monólogo que se recitaría es el siguien-te (en su representación le acompañará lamelodía de La valse d’Amelie, Yann Tier-sen): “El principito”:-¡Hola a todos/as!:Con motivo del día de la paz, vengo a con-taros una pequeña historia, la historia decada una de nuestras vidas, a través delprincipito, el personaje que creó Antoinede Saint-Exupery.Y dice así…:En el mundo del principito como en todoslos mundos, de todas las personas, existendificultades, problemas, responsabilida-des, disciplina y ¡mucho amor!Veremos cada uno de estos valores tanimportantes en nuestras vidas y sobre todoqué hacer para dar respuesta a cuando lascosas no vayan bien en nuestro mundo.Sí, en el planeta del principito, hay dificul-tades y problemas, que a veces no resol-vemos a tiempo y se convierten en malashierbas, las cuales deberemos arrancar atiempo, ¿y cuáles son esas malas hierbas?-dirigiéndose a los baobabs-:-Me enfado con un amigo.-No sé pedir perdón.-Soy rencoroso.-Falté el respeto a un compañero y profe-sor.Y el principito, ese personaje que somostodos, debemos tratar de que se retirenesas malas hierbas y plantar en su lugarbuenas semillas, como serían:-Perdonar.-Escuchar.-Buenas Palabras.-Silencio.Pero también en este mundo, encontra-mos las responsabilidades, los volcanesdel principito, que deberemos cuidar paraque no entren en erupción, pues todopodrá verse estropeado, quedándonos per-didos sin saber qué hacer y hacia dóndeir. En nuestro caso esos volcanes son la res-ponsabilidad de estudiar, de ayudar encasa, ordenar mi habitación, el respetohacia todos los que me rodean…¡Y cómo no! Qué seria nuestro mundo sin

el amor y la paz en él; la felicidad, los bue-nos momentos con nuestros amigos/as yla familia, y esas son nuestras rosas, a lasque debemos cuidar, todos, todos los días,de ahí que las riegue con todas estas cosasbuenas.(El principito recoge la regadera y va enu-merando todas y cada uno de los valorescon los que cuidaría a su rosa)La riego de amor, confianza, respeto, ver-dad, risas y conflicto; sí la riego de conflic-to un conflicto pacífico y es que a vecestodos nos enfadamos con nuestras rosas,mi rosa es altiva y envidiosa, engreída ycaprichosa, pero cuando hablamos, siem-pre hablando y dialogando, es cuando tra-tamos de arreglar nuestras cosas, las quecrearon malentendidos, confusiones y dis-cusiones.Y hasta aquí mi mundo, vuestro mundotambién, espero haberos hecho reflexio-nar sobre la vida, sus dificultades, respon-sabilidades y toda la felicidad que pode-mos encontrar en ella.Quizás algunos se hayan dado cuenta deque en su mundo abundan las malas hier-bas y no hacen nada por arreglarlas, y desus volcanes, de los que quizás no pare desalir lava, que han llegado incluso a mar-chitar a sus rosas.Con todo esto, solo deciros una cosa:¡Cuidar vuestra vida, pues ésta solo es vues-tra, y solo, solo hay una!Conclusiones

Observando todas y cada de unas las accio-nes emprendidas, nos planteamos quedesde dicha actuación estábamos contri-buyendo a la adquisición de esas compe-tencias básicas o clave que se planteancomo eje vertebrador de nuestro sistemaeducativo; en concreto observamos quecontribuimos a la adquisición de lassiguientes competencias básicas:-Competencia lingüística, el alumnadopuso en marcha procesos como la com-prensión lectora, la expresión escrita, nosolamente desde su lengua, si no desdediferentes idiomas tales como el inglés yel francés. Igualmente la expresión oral seabordó desde la representación teatral, lec-tura de poemas y cuentos.-Competencia social y ciudadana, se esti-mularon sus habilidades sociales al reali-zar tanto un trabajo conjunto como de for-ma individualizada; estos debieron escu-char activamente las diferentes opinionesde los compañeros/as, sus diferentes expe-riencias vividas y sus diferentes opinionessobre las cuestiones que se le planteaban.-Competencia para la autonomía y la ini-

ciativa personal, al tratar que el alumna-

do realice una reflexión crítica sobre losdiferentes elementos que conforman suvida, y sobre todo cómo puede cambiaraquello que no desea.El resultado final de esta experiencia hasido observar cómo el alumnado guiado através de la lectura imaginativa de El prin-cipito, ha reconocido determinados valo-res que son importantes para su vida, hasido consciente de los errores y equivoca-ciones que en un determinado momentocometió, planteándose comportamientosalternativos que podría haber elegido enesas situaciones de su vida, como fueron,haber sido más asertivo, escuchar la ver-sión de la otra persona, aceptar mi culpay mis errores, haber sido más responsabley consecuente con la decisión que tomé.Consideramos que dicha experiencia atodos nos resultó realmente positiva y sig-nificativa para el alumnado, pues éstos seimplicaron en la lectura, en la escucha delas diferentes reflexiones personales, asícomo en identificar y clarificar aquellosvalores presentes en sus vidas.

Legislación y bibliografía

Ley Orgánica de Educación 2/2006.

Ley de Educación Andaluza 17/2007.

Decreto 231/07 por el que se ordenan las ense-

ñanzas de la educación secundaria obligatoria en

la comunidad autónoma andaluza.

Saint- Exupéry, Antoine De: “El Principito”. Edito-

rial Salamandra, 2008.

Tiersen, Yann; B.S.O. Amelie, 2002: La valse d’

Amelie (Instrumental Acordeón).

[Gracia Patricia Cortés Cabrera · 74.825.588-X]

La ampliación de la escolarización obliga-toria hasta los 16 años está asociada a lapreocupación por asegurar la igualdad deoportunidades a todos los alumnos, com-pletando su formación básica y retrasan-do el momento de tomar decisiones sobresu futuro profesional y social. Pero, ade-más, uno de los principios organizativosde la ESO es el de asegurar la adquisiciónde saberes que configuran el bagaje nece-sario de todo ciudadano atendiendo a ladiversidad de sus necesidades educativas.Hay que asegurar un equilibrio real entrecomprensividad y atención a la diversidadde capacidades, intereses y motivaciones.La enseñanza comprensiva aspira a ofrecerlas mismas oportunidades de formación atodos los alumnos, mientras que la diver-sidad procurará su personalización. De estemodo, la comprensividad pretende quetodos los alumnos hasta los 16 años tenganlas mismas oportunidades de formación yexperiencia educativa, independientemen-te de su posición social, sexo, raza u otrascaracterísticas individuales o sociales. Elloimplica compensar las desigualdades.La diversidad pretende dar respuesta reala las necesidades educativas de todos losalumnos. Prestar una atención diferencia-da a la diversidad de sus capacidades, inte-reses y motivaciones. Ligados a esta diver-sificación está la flexibilidad y la opciona-lidad. Así pues, el equilibrio comprensivi-dad / diversificación, es posible gracias ala concepción flexible y abierta del currí-culum que permitirá su contextualizacióny exige un planteamiento global y esfuer-zo en diferentes fuentes: diseño y desarro-llo curricular, organización de centros, for-mación del profesorado, infraestructura yapoyos materiales.

La derogada Ley Orgánica 1/1990, de 3 deoctubre, de Ordenación General del Siste-ma Educativo (en adelante LOGSE), yarecogía estas medidas y, en concreto, ladiversificación curricular en sus artículos23.1 y 37.

En la actualidad, la Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación (en adelanteLOE) en su artículo 72.3, asume la filoso-fía de la LOGSE y establece que los centroscontarán con la debida organización esco-lar y realizarán las adaptaciones y diversi-ficaciones curriculares precisas para faci-litar a todo el alumnado la consecución delos fines establecidos. De este modo, pode-mos señalar que la LOE, así como la legis-lación posterior a ésta, la integración seentiende bajo un enfoque holista: la escue-la es una escuela para todos, donde lasdiferencias individuales, la diversidad, sonconsideradas como fuente de enriqueci-miento.La diversificación curricular, como instru-mento que permite compensar las situa-ciones de desigualdad y discriminaciónsocial que se manifiesta en la escuela, seinscribe en el marco de un modelo de edu-cación no selectivo, en el que el currícu-lum se concibe como una herramientaabierta y flexible que debe adaptarse a lascaracterísticas particulares de cada alum-no. Por tanto, el reto de la escuela consis-te en ser capaz de ofrecer a cada alumnola ayuda pedagógica que él necesite, ajus-tando la intervención educativa a la indi-vidualidad del alumnado. La organizaciónde la Enseñanza Secundaria debe asegu-rar un equilibrio real entre comprensivi-dad y atención a la diferencia de capaci-dades, intereses y motivaciones de sualumnado.La pretensión de la diversificación curri-cular es despertar y favorecer una actitudcrítica, concretándose en una toma de pos-tura ante una forma de entender la ense-ñanza y la variedad de alumnos y alumnascon los que nos vamos a encontrar, en defi-nitiva, ser un elemento dinamizador que

favorezca el desarro-llo de actitudes pro-fesionales relaciona-das con la reflexiónen la práctica y elcompromiso demejora de la mismaen cuanto a la inte-gración de todas y

cada uno de los alumnos. Por tanto estadisciplina debe ayudarnos a conseguir porencima de todo, una actitud crítica ante elfuturo ejercicio profesional. Lograr entender el mundo de la enseñan-za nos llevará a trabajar en contenidos que

nos permitan analizarla y explicarla. Plan-tearnos cómo actuar en ella nos obligaráa trabajar con contenidos que permitanenfrentarnos de un modo racional con lasexigencias de la intervención en el aula ya los problemas que se planteen referidosa diferencias individuales.

Tomar postura ante las formas de enten-der y actuar en ella requiere conectar nues-tro mundo personal con el mundo de laenseñanza para poder llevar a cabo conrigor procesos de comprensión, de cues-tionamiento, de profundización y funda-mentación, y de toma de decisiones.No se pretende abarcar todo el conoci-miento que sobre este dominio se ha des-arrollado. Intentamos crear entre nuestrosalumnos y alumnas inquietudes que lehagan seguir trabajando aspectos de suinterés en el ámbito que ellos y ellas con-creten según las necesidades que les vayansurgiendo.

Bibliografía

ALONSO TAPIA, J. (2002): “Alternativas actuales

en la evaluación del alumno”. En FERNÁNDEZ

BALLESTEROS, R.: “Psicodiagnóstico”. Madrid.

UNED.

BELTRÁN, J. et al. (1.990): “Psicología de la edu-

cación”. Madrid. EUDEMA.

C.N.R.E.E. (1989 A): “Las necesidades Educati-

vas Especiales en la Escuela Ordinaria”. Serie For-

mación. Madrid. M.E.C.

COLL, C. (1987): Psicología y Currículum, Barce-

lona, Laia.

COLL, C. y GIMENO, J. (1994): “Reflexiones sobre

un Marco Curricular para una Escuela Renovado-

ra”. Serie Documento, Nº 3. Madrid. C.N.R.E.E.

OCHAITA, C. y OTROS (1992): “Las adaptaciones

curriculares y la formación de¡ profesorado”. Serie

Documentos, Nº 7. Madrid, C.N.R.E.E.

GARRIDO, J. (1996): “Como programar en Edu-

cación Especial, 31 edición. Madrid, Escuela Espa-

ñola.

HEGARTY y OTROS (1988): “Aprender juntos: La

integración escolar”. Madrid, Morata.


La diversificación curricular

La comprensividad pretende quetodos los alumnos hasta los 16 añostengan las mismas oportunidades deformación y experiencia educativa

“

La diversidad pretende darrespuesta a las necesidades

educativas de todo el alumnado

º

[José Ventura Zarza Cortés · 30.799.494-X]

En el presente artículo se pretende ofreceruna comparación al lector sobre ciertasdiscrepancias que podemos encontrar enel sistema educativo actual entre la escue-la pública y privada, y que afectan princi-palmente a la escuela pública. Expondrémis reflexiones al planteamiento los sobrelos problemas y retos a los que se enfren-ta nuestro sistema educativo en cuanto alas diferencias entre la Escuela Pública(EPU) y la Escuela Privada (EPR). Con ello,durante el desarrollo de este artículo, variosserán los aspectos que trataré, como porejemplo las diferencias que se puedenobservar a partir de los datos estadísticosy que encontramos entre la escuela públi-ca, escuela la privada y la privada-concer-tada, los supuestamente malos resultadosacadémicos que obtienen los alumnos/asespañoles (informe PISA), o la propia evo-lución del mismo. Por tanto, debo comen-zar señalando, que un aspecto que desta-ca sobre los demás en cuanto a las dife-rencias más visibles entre EPU y EPR, resi-de principalmente en los recursos de quedisponen cada una de ellas. Mientras que en la EPU, es el gobiernoquien proporciona dichos recursos (yasean materiales, humanos, de infraestruc-turas, etc.), en la privada, para aportarlosdichos recursos, se utiliza un sistema derecaudación por alumnos/as mediante elcual se nutre económicamente para apor-tarlos, así como por medio de donaciones.En un primer momento puede parecer unasituación ideal, incluso se podría decir quecada uno se suministra sus propios recur-sos atendiendo a sus necesidades educati-vas (refiriéndose a cada centro), si ademáspartimos de la base de que el currículum esigual para todos los alumnos/as y éste esprescriptivo, uno podría pensar que no ten-dría por qué haber diferencias entre EPU yEPR, ya que supuestamente esos recursosvan dirigidos a atender las carencias o nece-sidades educativas que precise la escuelaen cuestión. Esta puede parecer una situa-ción educativa ideal, pero no es así; sin irmás lejos, si observamos los datos y gráfi-cas, cada uno obtiene lo que invierte, aun-que paradójicamente, parece ser que con-viene más mantener diferencias que resol-verlas. Por tanto, mientras la EPU dependede los presupuestos del estado y de la inver-sión que se realice en educación, directa-mente relacionado con el nivel de renta de

las familias como nos afirma Navarro, V(2002) “Sanidad y Educación” Bienestarinsuficiente, democracia incompleta. Sobrelo que no se habla en nuestro país. Barce-lona. Anagrama: 99-101. Que finalmenteson las que aportan el dinero a las arcas delestado a través de los impuestos, para pagarlas EPU, siendo esta inversión además varia-ble en función de la comunidad autónomaa la que pertenezca; y si además tenemosen cuenta que hay ciertas comunidadesautonómicas que tienen cedidas las com-petencias en educación, como es el caso deAndalucía, podemos llegar fácilmente a laconclusión, que incluso dentro de red deescuelas públicas del país hay diferencias,sin entrar aún a compararla con la EPR.,con lo que la atención para solventar lasnecesidades educativas de las escuelaspúblicas, no van a depender de estas nece-sidades, sino de los presupuestos de que sedispongan para invertir y de las intencio-nes que se tengan, o el modelo educativoque se pretenda tal como afirma Yuste, M.:“Dime quien te gobierna y te diré quién teeduca” (El país, 12 de septiembre de 2007).Con ello, no es difícil el realizar una rápi-da reflexión para afirmar que si no seinvierte lo suficiente, como suele ser elcaso, la calidad de las EPU no es del nivelque debiera, pues no se atiende a las nece-sidades educativas de las EPU, creando undéficit de servicios que se acumula. Sinembargo, la EPR, es capaz de atender enmuchos más aspectos en cuanto a lasnecesidades educativas que puedan pre-cisar las mismas, sobre todo cuando hayacuerdos entre éstas y el estado, como enel caso de las escuelas privadas concerta-das (poseen titularidad privada pero la sub-vención es pública). Estas escuelas reci-ben subvenciones del gobierno, con lo quelas diferencias aumentan aún más y de for-ma totalmente injusta, y no ya porque nor-malmente este tipo de escuelas siguen elmismo patrón de selección de alumnosque las escuelas que son estrictamente pri-vadas, sin admitir a alumnos/as con Nece-sidades Educativas Especiales (NEE) en lamayoría de los casos, provenientes de fami-lias desestructuradas, inmigrantes, sino,por que el gobierno destina unos fondosde manera ilegítima a un sector de lapoblación que se ha decantado por laescuela privada; además son las familiasque llevan a sus hijos a las escuelas públi-cas las que aportan esos fondos que se sub-

vencionan a las EPR concertadas, con elconsiguiente déficit en cuanto a recursospara la educación de sus hijos y beneficiopara los hijos que optan por una EPR con-certada, y que normalmente tienen unpoder adquisitivo mayor.Son pocos los casos en los que las infraes-tructuras de las EPU son mayores y demejor calidad que las privadas, ya seanlaboratorios, bibliotecas, etc., sin incluir alas muchas EPR y EPR concertadas de cor-te elitista, que en ocasiones en cuanto ainfraestructuras e instalaciones deportivasse asemejan a la de auténticos complejoso ciudades deportivas. Situación que nodebería tolerarse bajo ningún concepto.Creo que uno de los retos entre los muchosa los que se va a enfrentar el sistema edu-cativo actual, pasa por aclarar esta situa-ción de subvencionar dos sistemas educa-tivos, uno público que acoge a todo niño/ade entre 4 y 16 años, y otro privado-concer-tado al que no todos pueden acceder; pien-so que una de las soluciones para conteneralgunas de estas diferencias, pasan por unamejor gestión de la comunidad educativa,y principalmente por una mejor formaciónde los docentes, de su creatividad, habili-dad y capacidad para desarrollar nuevasestrategias que compensen en la medidade los posible las desventajas injustas einmerecidas que suelen padecer los hijosde las familias que subvencionadas casi dossistemas educativos. Como siempre, la res-ponsabilidad de compensar, recae sobre elprofesorado y de su sobreesfuerzo.Por último, en cuanto a la EPU Y EPR, unfactor clave pero que confirma la gran dife-rencia que existe en nuestro país en cuan-to al tipo de educación que vamos a reci-bir, y muy especialmente en la etapa de pri-maria donde radica principalmente segúnel lugar donde hayamos nacido, la familiaa la que pertenezcamos, la clase social y tra-dición cultural de la misma, las caracterís-ticas físicas y de relaciones sociales quemanifestemos, etc., pues van a determinara la escuela que vayamos, y por consiguien-te, la educación que vamos a recibir. Sobretodo, ya que en España existe el índice másalto de EPR de Europa, que además se con-centra más en aquellos núcleos donde laindustria es más próspera, sin entrar acomentar, aquellas comunidades autonó-micas que tienen pretensiones de indepen-dencia, pues seguramente lleve consigo unfactor cultural muy arraigado.


Escuela pública o privada


En el mundo actual, el acceso de los niños alas nuevas tecnologías se produce a edadescada vez más tempranas. Introducir a unniño en el mundo de la informática a travésde la programación de software, le ayudaráa desarrollar la lógica, a despertar un verda-dero interés por la informática y a tener unaidea más clara acerca de este tema. Es fun-ción de los educadores buscar medios parafacilitarle el acceso a los computadores sintener que entrar en altos detalles técnicos.Uno de estos medios son los lenguajes deprogramación para niños. Estos poseen lacaracterística de enseñar conceptos de pro-gramación de una manera fácil y atractivapara ellos. Además, estos lenguajes se encar-gan de preparar a nuestros hijos y alumnospara actuar con confianza y autonomía a lahora de encontrarse con lenguajes de altonivel mucho más complejos en el futuro.Concepto de lenguaje de programación

Un ordenador, por sí mismo, no haría nadaútil. Debe haber un programa (secuencia deinstrucciones) que le indique cómo realizaruna tarea específica. Las instrucciones seescriben en un lenguaje que está específica-mente diseñado para dar órdenes a una com-putadora, para que así se realicen tareas pre-determinadas. A este lenguaje se le llama“lenguaje de programación”. Un lenguaje de programación se puede defi-nir como aquel elemento dentro de la infor-mática que permite crear programas me-diante un conjunto de instrucciones, órde-nes, comandos y reglas. Éste se pone a dis-posición del programador y le permite cre-ar software que permita al usuario finalcomunicarse con los dispositivos hardwarey software de distintos dispositivos. Los lenguajes de programación pueden cla-sificarse según el paradigma que usan en:procedimentales, orientados a objetos, fun-cionales, lógicos, híbridos, etc. Algunos len-guajes de programación son: php, jsp, asp,javascript, pascal, c, basic, java, etcétera. A continuación se analizan varios lenguajesde programación para niños. Lenguajes para niños

Small Basic

Este proyecto nace con el objetivo de “devol-ver la alegría” a la programación. Un lengua-je pequeño y fácil de aprender. Ideado paraprincipiantes que quieran entrar al mundode la programación sin conocimientos pre-vios. Una opción a tener en cuenta por todasaquellas personas que decidan aprender oenseñar esta disciplina al nivel más básico.Características:

-Lenguaje totalmente integrado en un IDE.(Entorno de Programación).

-Intuitivo y óptimo para niños y/o personassin conocimientos previos de programación. -Funcionamiento sobre la plataforma Micro-soft .NET. -Basado en el lenguaje BASIC (El más fácilde la historia). -Solo existen quince palabras reservadas dellenguaje. -Conceptos minimalistas y de fácil compren-sión. -Entorno de desarrollo muy fácil de utilizary con funciones muy útiles. -Integración de librerías de terceros, para ase-gurar la flexibilidad y evolución del entorno. Kodu Game Lab

Diseñado como una herramienta de apren-dizaje para niños, potencia las habilidadesde lógica, así como la solución de problemasy el pensamiento creativo. Kodu ofrece a losusuarios crear sus propios videojuegos deuna manera fácil y simplificada. Su funcio-nalidad está basada en imágenes y sus opcio-nes son casi ilimitadas porque permite com-binar cerca de doscientas programacionesdistintas, entre ellas mundos y objetos entres dimensiones, personajes, etc. Todo lonecesario para crear desde videojuegos decarreras hasta videojuegos de acción. Características:

-Facilidad de uso, tanto para un niño, comopara una persona sin experiencia que estéinteresada en aprender a programar. -Basado en tecnología XNA de Microsoft parala creación de videojuegos de forma profe-sional. -Lenguaje de programación visual hechoespecíficamente para crear juegos en Win-dows y en XBOX 360. -Proceso de creación simple e intuitivo. -Incluye veinte personajes predefinidos, uneditor de terreno interactivo y herramientaspara crear mundos con mucho detalle y unagran variedad de opciones. -Posibilidad de extensibilidad y evoluciónmediante contenido descargable. Smalltalk

Smalltalk es un lenguaje de programacióndesarrollado durante los años setenta quepermite realizar tareas de computaciónmediante la interacción con un entorno deobjetos virtuales. Algunas implementacio-nes de Smalltalk son VisualWorks, Squeak,VisualSmalltalk, VisualAge, Dolphin... El obje-tivo era crear un sistema que permitiese

expandir la creatividad de sus usuarios, pro-porcionando un entorno para la experimen-tación, creación e investigación. Es totalmente gráfico y funciona como unsistema en tiempo de ejecución que integravarias herramientas de programación. Laforma de programar en Smalltalk no consis-te en el típico proceso de arrancar un editorde texto, compilar, ejecutar y terminar la apli-cación. En Smalltalk se manipula el entor-no en sí, como si estuviéramos construyen-do algo con piezas de lego. Cada pieza seríauna orden (self, super, nil, true, false) y conotra pieza formarían una orden más com-pleja. Todo esto se hace arrastrando y sol-tando piezas. Esto lo hace intuitivo y muchomás fácil que otros lenguajes de programa-ción, aunque requiera un pequeño períodode aprendizaje. Squeak

Squeak es un hijo del lenguaje Smalltalk yutiliza medios de expresión como texto,video, sonido, música, gráficos 2D, gráficos3D, TextToSpeech, etc., que facilitan la crea-ción de historias interactivas, animaciones,juegos, música, arte y compartir creacionesen la web. Y lo están utilizando sistemas edu-cativos en España (por ejemplo en Extrema-dura), Japón o la propia NASA. Es un entor-no para enseñar conceptos básicos de pro-gramación a los niños, permite comenzar aentender conceptos como ciclos, control deflujo, señales, etcétera. Es completamentegráfico y abarca un amplio abanico de per-files de usuario: niño pequeño que quierejugar, alumno que quiere aprender, profe-sor que desea enseñar sin saber informáti-ca, profesor con conocimientos de informá-tica y profesional de la programación, quedesea usar el excelente entorno de desarro-llo de Squeak para realizar sus aplicaciones.Scratch

Scratch es un nuevo lenguaje de programa-ción diseñado por Michael Resnick y asocia-dos en el grupo de investigación del MIT Life-long Kindergarten. Es otro hijo de Smalltalky está construido sobre Squeak. Este lengua-je gráfico de programación permite a niños,adolescentes y todo aquel que esté apren-diendo a programar crear sus propias histo-rias interactivas, sus juegos, su música y suspropias animaciones para la web. Las prin-cipales características de Scratch son: · Programa con bloques de construcción.


Creando la generación tecnológica delsiglo XXI. Lenguajes de programaciónpara Educación Primaria

Para crear programas en Scratch, simple-mente hay que encajar bloques gráficos for-mando pilas con ellos. Los bloques estándiseñados para encajar unos en otros perosolo si son sintácticamente correctos, de estamanera no se producen errores de sintaxis.Diferentes tipos de datos tienen distintas for-mas, para eliminar errores de tipo de dato.Se puede cambiar las pilas de bloques aúncuando los programas se estén ejecutando,así que es fácil experimentar con nuevas ide-as de manera incremental e iterativa. · Manipulación de medios. Con Scratch, sepuede crear programas que controlan y mez-clan gráficas, animaciones, música y soni-do. Scratch expande las actividades de mani-pulación de medios populares en la culturaactual; por ejemplo, adicionar programabi-lidad a los filtros de imágenes al estilo dePhotoshop. · Compartir y colaborar. El sitio web deScratch ofrece no solo inspiración sinoaudiencia: se puede hacer pruebas con losproyectos de otros usuarios, reutilizar o adap-tar sus imágenes y programas y publicar suspropios proyectos. El objetivo último es des-arrollar una comunidad compartida y unacultura alrededor de Scratch. Es fácil comenzar a utilizar Scratch, permitecrear proyectos complejos y ofrece ampliasposibilidades (apoyo para una gran diversi-dad de proyectos). A medida que los estu-diantes trabajan en proyectos de Scratch, tie-nen oportunidades para aprender concep-tos de computación importantes, tales comoiteración, condicionales, variables, tipos dedatos, eventos y procedimientos. Scratch seha usado para presentar por primera vez estosconceptos a estudiantes de diferentes eda-des, desde la escuela elemental (primaria)hasta educación superior. Algunos estudian-tes hacen la transición a lenguajes tradicio-nales basados en texto, después de haberseiniciado en la programación con Scratch. Con este nuevo software, los niños puedenprogramar creaciones interactivas juntan-do simplemente bloques gráficos, como sifuera un LEGO, sin tener que utilizar la oscu-ra puntuación o sintaxis de los lenguajes deprogramación tradicionales. “Hasta ahora, solo los expertos podían hacercreaciones interactivas para la web. Scratchabre las puertas a todo el mundo”, dice Mit-chel Resnick, jefe del equipo que ha desarro-llado el software Scratch, en un comunica-do del MIT. “Mientras los niños hacen pro-yectos en Scratch, aprenden a pensar crea-tivamente y a resolver problemas sistemáti-camente, destrezas críticas para tener éxitoen el siglo XXI”, añade Resnick. Está diseñado para niños de entre ocho y

nueve años y puede ser descargado de for-ma gratuita de la página web que el MIT hacreado especialmente para ello. El softwarefunciona tanto para PCs como para Macs. Los niños están modificando constantemen-te sus proyectos y, además, se van extendien-do los de unos y otros por la web, aprendien-do recíprocamente en el proceso. “Es muyexcitante levantarse por la mañana y ver quéhan puesto nuevo en la web”, afirma Resnick. Plopp

Plopp es una herramienta para niños enor-memente creativa para representar escenasen tres dimensiones sin ser necesarios cono-cimientos previos de ningún tipo. Plopp estáescrito sobre Squeak 3.8. Plopp es un progra-ma para dibujar y pintar. Con él se puedencrear prácticamente sin esfuerzo escenas dedibujos animados en 3D (tres dimensiones).Y esto, sin que sea necesaria experiencia pro-fesional en programas de modelado en 3D.Es muy fácil generar figuras en 3D: dibuján-dolas en 2D (dos dimensiones) y Plopp te lastransformará en 3D. Para crear un mundo oescena es necesario definir el suelo, el fondoy los objetos. Nos ofrece la posibilidad dedibujar o importar un fichero de una ima-gen para utilizarlo como suelo, así como parael fondo y para los objetos. Plopp ubicarácada cosa en su sitio: pondrá el suelo en elsuelo, el fondo en el fondo... y actuará sobrelos objetos para darles una “realidad” 3D. Conesto se habrá construido una escena o mun-do. Las figuras se pueden mover, girar y posi-cionar en un mundo real de 3D. Además sepuede pintar diferentes fondos y variar la ilu-minación de la escena. Una vez terminadas,se pueden imprimir las escenas, ponerlas enel escritorio como fondo de pantalla o enviar-las como postal electrónica. Alice

Alice es un lenguaje de programación edu-cacional de código abierto desarrollado enJava. Utiliza un entorno de arrastrar y soltarpara crear animaciones y escenarios utili-zando modelos 3D que se pueden utilizarpara contar una historia, desarrollar un jue-go interactivo, realizar un video, etc. Su obje-tivo primordial es enseñar programación.Alice se desarrolló para abordar tres proble-mas básicos en la programación educativa: a) La mayoría de los lenguajes de programa-ción están diseñados para producir otrosprogramas, cada vez más complejos. Aliceestá diseñado únicamente para enseñar aprogramar. Posee una interfaz muy intuiti-va para poder comenzar a programar desdeel primer momento, sin tener que leer pesa-dos manuales. b) Alice está íntimamente unido a su IDE.No hay que recordar ninguna sintaxis espe-

cial. De todas formas, acepta tanto el mode-lo de programación orientada a objetoscomo la dirigida a eventos. c) Alice está diseñado para atraer a sectoresde población que no están expuestos a tra-bajar con ordenadores como niños peque-ños, mediante el fomento de la narración decuentos a través de un simple entorno dearrastrar y soltar. El programa en edición de escena cuenta conuna galería de objetos en 3D de los cuáles sehace la elección de los elementos que se quie-ren incorporar a un mundo virtual y a travésde instrucciones del tipo arrastra y suelta(drag and drop) se va codificando el progra-ma que permite animar a dichos objetos.Croquet

Croquet es un derivado de Squeak y es unsoftware de código abierto. Es un entornode desarrollo que está pensado para que losdesarrolladores puedan crear y enlazarpotentes simulaciones y aplicaciones 2D y3D multiplataforma, multiusuario y alta-mente colaborativas, haciendo posible eldesarrollo distribuido de espacios virtualesde gran escala, ampliamente caracterizadose interrelacionados. Hackety Hack (Ruby)

Antes de analizar la herramienta HacketyHack, veamos cómo define wikipedia el len-guaje de programación Ruby: “Ruby es un lenguaje de programación inter-pretado, reflexivo y orientado a objetos, cre-ado por el programador japonés Yukihiro“Matz” Matsumoto, quien comenzó a traba-jar en él en 1993, y lo presentó públicamen-te en 1995. Combina una sintaxis inspiradaen Python, Perl con características de pro-gramación orientada a objetos similares aSmalltalk. Comparte también funcionalidadcon otros lenguajes de programación comoLisp, Lua, Dylan y CLU. Ruby es un lenguajede programación interpretado en una solapasada y su implementación oficial es distri-buida bajo una licencia de software libre.”El proyecto Hackety Hack, basado en Rubyy Mozilla, pretende enseñar a programar enRuby a niños a partir de los doce años.Hackety Hack es la nueva mascota que guíaa los niños a través de diez lecciones, desdeun programa en el que pueden escribir códi-go Ruby y ejecutarlo directamente. Este software está basado en la filosofíaBASIC (lenguaje para principiantes, nacidodurante los años ochenta, que permitía pro-gramar pequeñas animaciones, melodías),en LOGO y Pascal. Es un programa potentepara aplicaciones simples, mediante códi-go fácil y corto. Una línea de código puedebastarnos para descargar un MP3. Por ejemplo, crear un blog sería tan fácil



como esto: blog = Table(“MyBlog”).recent(10) Web.page { blog.each do |entry| title entry[:title] puts entry[:editbox] end } Ruby es el único lenguaje que Hackety Hackenseña. Un gran lenguaje por el que empe-zar. Como se ha podido observar en el ejem-plo, se trata de combinaciones de palabrassimples y puntuaciones, lo que lo convierteen una herramienta ideal para aprendersobre lógica de programación. Lo mejor, en Hackety Hack es que es Soft-ware Libre. Conclusión

Recientemente están apareciendo una grancantidad de lenguajes de programación queestán orientados a introducir a los niños enla tarea de programar. Esta tarea se ha idohaciendo cada vez más compleja. Actual-mente disponemos de una gran variedad depotentes lenguajes de programación y apren-der a utilizarlos requiere bastante tiempo yuna formación previa. El principal objetivo de todos los proyectosanalizados en este artículo es atraer a lasmentes más jóvenes, y despertar en ellos lapasión por programar. Gracias a estos pro-yectos lograremos que los niños construyansus primeros programas a partir de sencillastareas. Ahora es tarea del educador o educadorasumergirse junto a sus alumnos y alumnasen este apasionante mundo.


ro técnico en Informática de Gestión Profe-


Informática.

Referencias web

Web sobre Small Basic: http://msdn.microsoft.com/

en-us/devlabs/cc950524.aspx.

Web sobre Kodu: http://research.microsoft.com/en-

us/projects/kodu/

Web sobre Smalltalk: http://www.smalltalk.org

Web sobre Squeak: http://www.squeak.org

Web sobre Plopp: http://www.planet-plopp.com

Web sobre Alice: http://www.alice.org

Web sobre Croquet: http://www.croquetproject.org

Web sobre Scratch: http://www.eduteka.org/Scratch-

Programando.php

Web sobre Hackety Hack: http://www.dreig.eu/capa-

razon/2008/11/10/programacion-para-ninos-hac-

ketyhack-small-basic-scratch-alice/

[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997- Q]

Todo el mundo sabe que lo más difícil enlos negocios es captar clientes y luegomantenerlos. En este pequeño artículoenumero una serie de consejos que pue-den hacer que tu empresa aumente subase de clientes: Captación a través de Referencias

Recuerda este lema: “Solo tienes unaoportunidad de causar una primera bue-na impresión.”1. La entrevista con el cliente es la clave

de la captación

-Dedica el tiempo suficiente a cada cliente.-Genera empatía a través de una actitudpositiva y de una gran amabilidad.-Presta toda tu atención. Cualquier deta-lle observado en el cliente es importan-te para conocer su interés por la empre-sa y/o el producto.2. Captar el entorno de un cliente es más

fácil que lanzarnos a buscar nuevos.

-Un cliente puede ser mucho más. Pode-mos multiplicar la captación de clientesy productos en una sola gestión.-Referencias de clientes. Es importanteen el diálogo obtener información sobresus familiares directos, cónyuge, hijos.-Venta cruzada. En el diálogo es impres-cindible conocer sus experiencias conotras empresas, de este modo podemosobtener información para ofrecer otrosproductos. -Una vez hayamos terminado nuestragestión con el cliente, es importantetomar nota de su entorno para en el futu-ro recordarlo y realizar gestiones con susfamiliares.

3. Controlar los potenciales clientes

-Una buena organización es la base deuna correcta venta.-Es importante tener controlados losdatos de los clientes potenciales segúnel producto a ofrecer.-Repasar semanalmente la existencia deestos potenciales puede ayudarnos a“limpiar” los que finalmente han contra-tado y reactivar los indecisos.Captación a través de citas planificadas

La captación a través de cita establecidapermite culminarla con éxito porque:1. Estás preparado con toda la informa-ción sobre el cliente y sobre los produc-tos que pretendes ofrecer y contratar.

2. Si ha venido a la cita, la predisposicióndel cliente es satisfactoria.3. No espera mucho tiempo a que le atien-das, pues tú lo tienes marcado y estás pre-parado para recibirle.4. Le dedicas el tiempo suficiente, pues lasiguiente cita la has cerrado calculando eltiempo que pasarás con el primer clientedependiendo de los productos que tienesprevisto comentar5. Cumple sin excepción las citas para queel cliente aprecie tu profesionalidad. 6. El día antes de cada cita, haz una llama-da a tu cliente. Confirmarás su asistencia,su interés y de este modo le recordarás quehabíais quedado (por posibles olvidos).Son pequeñas cosas, que todo el mundorealmente las sabe, pero que no se aplicanbien, y a veces, por estas pequeñas cosas,es por lo que el cliente decide irse a la com-petencia en vez de a nuestra empresa.

Cómo captar clientes para tu empresa

[María Jesús de Villar Escribano · 32.046.783-D]

No todo el alumnado presenta las mismascaracterísticas. Desde el comienzo de nues-tra vida, la evolución se manifiesta por unlado, de forma paralela a nuestros seme-jantes pero por otro, cada uno presenta-mos unas determinadas y específicascaracterísticas que nos hacen únicos y nosdiferencian de los demás. Todo esto no soloen los aspectos físicos, culturales o socia-les, también en lo relacionado a aspectoscognitivos, capacidades intelectuales, rit-mo de aprendizaje, etcétera.Durante años se han tomado medidas, quecon el paso del tiempo se han ido modifi-cando al ir evolucionando los estudios yprogramas educativos. Así pues, la diver-sidad dentro del aula es una realidad a laque debemos hacer frente con estrategiasque favorezcan la educación inclusiva,entendiendo por esta, a la educación queno deja a nadie fuera ni de la vida escolar,ni educativa ni física ni socialmente. Estaeducación inclusiva, fue defendida prin-cipalmente por la Conferencia Mundialsobre las Necesidades Educativas Especia-les en 1994, en la ciudad de Salamanca,donde se impuso como objetivo: ”Educa-ción para todos”. Y así es, nuestra propiaConstitución defiende el derecho a la edu-cación, por lo que desde las administra-ciones se deben poner los medios paraatender a todos los niños/as, atendiendoa las diferentes capacidades y más aún aaquellos que presentan necesidades edu-cativas especiales o específicas. Así, tal ycomo se determinó en la citada conferen-cia, los centros escolares deben “….aco-ger a todos los niños, independientemen-te de sus condiciones físicas, intelectua-les, sociales, emocionales, lingüísticas uotras. Deben acoger a los niños con disca-pacidad y bien dotados, a niños que vivenen la calle y que trabajan, niños de pobla-ciones remotas o nómadas, niños de mino-rías lingüísticas, étnicas o culturales yniños de otros grupos o zonas desfavore-cidas o marginadas” (UNESCO, 1994).Estas escuelas inclusivas “deben recono-cer las diferentes necesidades de sus alum-nos y responder a ellas, adaptarse a losdiferentes estilos y ritmos de aprendizajede los niños y garantizar una enseñanza

de calidad a través de un programa de estu-dios apropiado, una buena organizaciónescolar, una utilización adecuada de losrecursos y una relación con sus comuni-dades” (UNESCO, 1994).La atención a la diversidad, surge por tan-to como una necesidad para cumplir losrequisitos de una educación inclusiva,donde habremos de tener en cuenta quelas medidas que tomemos contemplan unamplio abanico de posibilidades, pero quedeben tener como base el currículo esta-blecido por la legislación vigente, aunquesiempre desde los principios de flexibili-dad, adaptabilidad del currículo cuandosea necesario, atención individualizada ysobretodo integración. Todo esto implicaen el plano pedagógico, la necesidad dearticular unos procedimientos que permi-

tan que la intervención educativa atiendade manera simultánea y eficaz a un alum-nado que, como ya hemos visto, se va dife-renciando progresivamente como conse-cuencia de sus circunstancias sociales ofamiliares, de sus estilos cognitivos y desus motivaciones e intereses.

Bibliografía

Bautista-Vallejo, J.M y Moya Maya, A. (2001):

Estrategias didácticas para dar respuesta a la diver-

sidad: adaptaciones curriculares. Sevilla: Padilla.

Marchesi, A; Coll, C; Palacios, J. (Coord.) (1993):

Necesidades educativas especiales y aprendiza-

je escolar. Madrid; Alianza editorial.

UNESCO (1994); Declaración de Salamanca y

Marco de Acción para las Necesidades Educati-

vas Especiales. Salamanca; UNESCO.


La atención a la diversidad en la educación inclusiva

[Rosana Ruiz Mairén · 47.501.044-H]

A lo largo de la historia ha existido una ten-dencia en los centro a evaluar exclusiva-mente a los alumnos. Ya desde la implan-tación de la LOGSE se comenzó a obser-var la tendencia a la evaluación del alum-nado, profesorado y también las prácticaseducativas que éstos llevaban a cabo en suproceso de enseñanza, pero esta tenden-cia se llevaba a cabo sólo a nivel teórico.En la actualidad podemos generalizar afir-mando que estos postulados teóricos aúnno se llevan a la práctica de la realidad.Para que se puedan traducir a la prácticaes necesaria una actitud muy abierta, lareflexión compartida y la generalizaciónde esto en todos los centros educativos,pero no cabe duda de que mejoraría la cali-dad de la educación en los centros.La evaluación de los materiales

Los/as docentes para que la evaluación selleve a cabo de forma eficaz deben reali-zar una evaluación de los materiales quese utilizan en la práctica diaria para bus-car que tengan una potencialidad didác-tica, así deben tener en cuenta una seriede aspectos como son los siguientes:-Deben permitir que el/la alumno/a tomedecisiones razonables sobre cuál es elmaterial que van a utilizar para su apren-dizaje y las consecuencias previsibles deluso de dicho material.-El material debe permitirle al alumnadoasumir un papel activo: con respecto a sutrabajo, investigar, manipular, dirigir, etc.-Debe estimular al alumno/a para que secomprometa con la investigación, con lasolución de problemas ya sean de índolepersonal, social, etc.-Deben implicar al alumno con la reali-dad, ya que de nada le sirve trabajar conmaterial que no es funcional para la vida.-Deben atender a las diferentes necesida-des e intereses del alumnado en general y,específicamente a los/as alumnos/as quepresenten N.E.A.E (Necesidad Específicade Apoyo Educativo).-Deben estimular la motivación y el inte-rés por el aprendizaje que se esté tratando.-Deben integrar temas como el sexo, la reli-gión, la coeducación y la diversidad detemas transversales.

-Deben contener el riesgo del éxito o fra-caso y provocar soluciones que no esténya experimentadas.-Deben permitir que el/la alumno/a tra-ce caminos que no están trazados.-Deben exigir que el alumno revise, vuel-va a investigar, que tenga la opción demanipular alternativas y que dé lugar alensayo y error, etc.-Deben dar lugar al trabajo en equipo yformar grupos cooperativos, de maneraque todos/as los/as miembros de un gru-po no se sientan que han conseguido suobjetivo sin que los demás lo consigan.-Deben contemplar los intereses de lajuventud en general, para que el alumna-do se implique de una forma personal.Existen una serie de escalas que se utili-zan para la evaluación de los materiales.Zabala (1990) señala una serie de recomen-daciones para el análisis de materialesdidácticos que es conveniente señalar:a) Detectar los objetivos educativos quesubyacen a dichos textos y comprobar has-ta qué punto se corresponden con los esta-blecidos en el centro y concretamente conlos del grupo determinado de alumnos alos que se dirige.b) Averiguar los contenidos que se traba-jan. Comprobar si existe correspondenciaentre los objetivos pretendidos y los con-tenidos, lo que nos va a permitir estable-cer los contenidos necesarios con quedeberemos completar las unidades didác-ticas o prescindir de aquellos contenidosque no se corresponden con los objetivosprevistos.c) Averiguar las secuencias de actividadesque se proponen en los materiales paracada uno de los contenidos, de tal modoque, podamos reconocer la serie de acti-vidades que se proponen para el aprendi-zaje de cada contenido y determinar laconveniencia de su progresión y orden.d) Analizar cada una de las actividades pro-puestas para comprobar si cumplen con losrequisitos del aprendizaje significativo enrelación a los contenidos establecidos.e) Establecer el grado de adaptación al con-texto educativo en el que se van a utilizar. El uso de los materiales

Como bien sabemos, es importante el

material en sí pero lo que realmente esimportante es el uso que se hace de el enel día a día de la práctica educativa, porello vamos a señalar una serie de estrate-gias que Santos Guerra propone para ana-lizar el valor de dichos recursos, son lassiguientes:a) Observar cómo esos materiales orien-tan la práctica, cómo ayudan al profesor aponerla en cuestión, cómo potencian unaserie de actividades y de estrategias de pen-samientos y de acción, cómo favorecen ladiscusión..., será un camino que permitarecoger datos significativos y relevantespara la cuestión.b) Preguntar a los protagonistas (profeso-res y alumnos sobre todo, aunque tambiéna padres) qué valor atribuyen a los mate-riales, qué facilidades o dificultadesencuentran en su uso, qué aspectos poten-cian y cuáles atrofian..., será otro caminoa recorrer en su evaluación.c) Contrastar la utilización de unos mate-riales con la de otros ayudará a conocer lasparticularidades de ambos si se somete adiscusión y a un análisis compartido desus virtualidades didácticas.

Bibliografía

Santos Guerra, M. A. (1993) La evaluación: un

proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed.

Aljibe. Málaga.

Zabala, A. (1990) Materiales curriculares. En El

currículum en el centro educativo. Ed. Horsori–ICE.

Bacelona.


Los materiales para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

[Marta Barrasa Ruiz · 16.593.173-F]

Padres y docentes tenemos el poder de favo-recer espacios estimulantes de los sentidosy los aprendizajes significativos en la infan-cia, creando espacios y tiempos para el jue-go. El entorno jamás es neutro. Su estructu-ración y los elementos que lo configurancomunican al individuo un mensaje quepuede ser coherente o contradictorio con elque el educador quiere hacer llegar al niño. El maestro no puede conformarse con elentorno tal como le viene dado. Debe com-prometerse con él, debe incidir, transfor-mar, personalizar el espacio donde de-sarrolla su tarea, hacerlo suyo, etcétera.En el centro será labor del profesor el apro-vechar al máximo las posibilidades que sele ofrezcan para el desarrollo de las activi-dades de los alumnos (aprovechando lasinstalaciones y recursos con que cuenta elcentro, y teniendo en cuenta, por supues-to una organización común para la utili-zación de los espacios comunes, por ejem-plo en relación con el horario).En esta distribución tendremos en cuentaaspectos como el número de alumnos, eltamaño del aula, la temperatura, la ilumi-nación, la ventilación, los materiales y recur-sos de que disponemos, el espacio que ne-cesitan para moverse por el aula, etcétera.Podremos dejar algunos rincones fijos,como la biblioteca (aunque varíen loslibros y cuentos que en ella se encuentran)o móviles, que dependiendo de cada tri-mestre o unidad de programación iremoscambiando y adecuando.Recordar que si es importante la organi-zación del aula para la correcta marcha deltrabajo docente durante el curso escolares esencial en el primer trimestre sobretodo en los niños de tres años que entranpor primera vez en un aula, ya que estaimpresión inicial ayudará a una adecuadaadaptación a la clase.La ambientación del aula y de los pasillosque dan acceso a ésta se puede realizar se-gún la unidad didáctica que estemos traba-jando. Se aprovecharán los trabajos realiza-dos por los propios niños evitando eso si laaglomeración de elementos decorativos.No existe la organización modélica, cadaeducador buscará la más adecuada paralas características de su grupo y condicio-

nes concretas. El entorno debe facilitar elcrecimiento global del niño en todas suspotencialidades. Los criterios que ayudan a los maestros aorganizar y distribuir los espacios son:1. En la planificación de los espacios hayque contemplar la realidad global que es elniño considerando todas sus necesidades:afectivas, de autonomía, de socialización,fisiológicas, de descubrimiento, explora-ción y conocimiento, de expresión, etc.2. Organización del espacio de forma quepropicie su utilización autónoma. 3. Aprovechar todos los espacios del cen-tro, desde pasillo hasta comedor o jardín.4. Flexibilidad, variando el espacio en fun-ción de la Unidad, de la estación, del gru-po… Los espacios evolucionan con las per-sonas, ambiente cambiante.5. Observar la utilización que los niñoshacen del espacio y materiales para intro-ducir modificaciones, si es posible se pue-de incluso hacer un pequeño video del díaa día para observar mejor estos movimien-tos y la utilización de las diferentes zonas.Cualquier organización debe responder auna intencionalidad educativa y no aten-der criterios como la moda o un capricho,no podemos colocar nuestra aula, por ejem-plo, imitando, sin más, otra vista en otro co-legio, ya que como se ha dicho cada claserequiere un estudio concreto del espacio.Como sucede con todos los aspectos de laacción educativa la organización espacialtambién requiere una evaluación, que nosayude a valorar su eficacia y poder adap-tarla a nuestro contexto.Llevar a cabo una evaluación del ambien-te de aprendizaje implicará un procesocíclico de cuatro fases:1. Identificar las dimensiones y variablesque intervienen más directamente en laconfiguración de un determinado tipo deambiente. Para ello es necesario conoceren profundidad el objeto o dimensión quese quiere evaluar, para poder descompo-nerlo en partes o unidades más fácilmen-te observables, en nuestro caso concretola clase, el mobiliario, las zonas marcada…2. Observar la manifestación de las distin-tas variables en el aula con una mirada aten-ta. Los datos obtenidos nos aportarán infor-mación acerca de la influencia que el

ambiente está ejerciendo en la conducta yen el aprendizaje de los niños. Para realizaruna observación sistemática podemos dis-poner de algunos instrumentos que nosayuden en la recogida de información:mapas espaciales, tablas de registro, etc.3. Analizar los aspectos observados endetalle y reflexionar acerca de las implica-ciones pedagógicas y educativas de dichosaspectos, es decir, cómo afectan estos anuestra dinámica de trabajo y al aprendi-zaje de los niños. 4. Intervenir para plantear alternativas via-bles de mejora. En base a los datos obte-nidos de nuestra observación, análisis yreflexión, debemos planteamos qué pode-mos hacer, teniendo en cuenta nuestrasposibilidades reales, para mejorar elambiente de aprendizaje de nuestra aula.Para completar estas fases deberíamos res-ponder en función de la situación del Cen-tro y de cada aula, que se puede llevar acabo a través de preguntas como:· ¿Qué espacios tienen un mayor aprove-chamiento? ¿Por qué?· ¿Cómo los podríamos aprovechar? · ¿Hay un espacio para la consecución delos objetivos que nos planteamos en nues-tro proyecto educativo? · ¿Se utiliza la totalidad de la superficie dela clase? ¿Cuál no?, ¿Por qué razón?, ¿Dequé forma podríamos aprovecharla?· ¿Se molestan los niños unos a otros cuan-do pasan a las distintas áreas de trabajo? · ¿Hay un espacio para cada una de lasnecesidades de los niños?· ¿Hay espacios diferentes para los diferentesniños con sus características individuales? Eltutor y todo el conjunto de educadores delcentro debemos plantearnos un pequeñoanálisis de nuestro entorno, lo más obje-tivo posible y elaborar un pequeño plande actuación o mejora en la medida de lasposibilidades.


Rincones de actividad en la escuela infantil, 0 a

6 años. María José Laguía, Cinta Vidal (1987, Edi-

torial Graó).

http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-eta-

pa08.htm

http://www.escuelaeltomillar.com/rincones.html


Organización del espacio enel aula de Educación Infantil

[Nuria Esther García Sánchez · 44.630.661-N]

Para trabajar la diversidad, debemos ana-lizar sus manifestaciones en el ámbito edu-cativo. La diversidad es un término ligadoal ser humano y la escuela debe hacer lle-gar este mensaje a todos/as sus compo-nentes. La diversidad cultural se manifies-ta en el contexto educativo como reflejo dela realidad social en la que vivimos. El pro-pio centro es susceptible de diferencias porsu realidad más cercana: la localizacióngeográfica, el tipo de instalaciones, los ser-vicios que ofrece, etc. Cada una de las aulas,también serán distintas y en definitiva, cadauno de los alumnos y alumnas, que las ocu-pan. El equipo docente, es también, diver-so, con sus propias experiencias formati-vas, de aptitud y actitud, etcétera. Pero, sinduda, la diversidad más reconocida es ladel alumnado que viene definida por:-Las ideas, experiencias y actitudes pre-vias.-La diversidad de estilos de aprendizaje.-Los diferentes ritmos e intereses.-Las motivaciones. -Las expectativas que el alumnado posee.-Las propias de su cultura, etnia y lengua.El método de actuación viene determina-do por un análisis inicial de la situación delalumno-a, en concreto, y la puesta en mar-cha de una educación compensatoria, igua-latoria y/o una diferenciación en su esco-larización. Estos mecanismos de interac-ción van a tener como fin la construccióny el sentido de su propio aprendizaje.¿Qué entendemos cuando planteamos dar

respuesta a la diversidad desde la Educación?

La respuesta a esta cuestión nos la da lapropia Ley de Educación basada en laaceptación y respeto de las diferenciasindividuales de los alumnos. Consideran-do estas diferencias, a la hora de aprender,como condición inherente al ser humano. La pluralidad cultural demanda actuacio-nes que engloben esta realidad multicultu-ral. Educar para este pluralismo, conllevaeducar desde la igualdad y en el respeto alotro, con un enfoque intercultural comométodo de enseñanza-aprendizaje graciasa la Educación Intercultural. Esta educa-ción, se caracteriza por la educación envalores como el respeto, la comprensión, lacomunicación y el diálogo. Y se enfrentana actitudes de rechazo y discriminación,con propuestas que fomentan el respeto ala diversidad y la convivencia pacífica.Debemos entender que la educación parala Tolerancia y por la Convivencia, se des-prende de valores, a pesar de lo quemuchos creen, son valores que no se here-dan, sino que se aprenden. Por tanto, debe-

mos crear el clima apropiado para este tipode aprendizajes en el ámbito escolar. Unade las tareas, si no la más importante, dela Educación es socializar a los alumnos yalumnas en los valores, las actitudes y loshábitos necesarios para convivir en armo-nía. En consecuencia, no se entiende latolerancia sin una buena convivencia, yviceversa. La Tolerancia puede presentar-se como la teoría y la Convivencia comola buena práctica de la anterior. El traba-jo en estos valores debe tener en el aula,un reflejo de la participación del CentroEducativo en estas ideas y una prolonga-ción en la Familia. De esta forma, adopta-mos estos principios de tolerancia y bue-na convivencia, como una forma de vida,como la única forma y estilo de vida quevamos a respetar.

Si el medio familiar no está implicado enla educación en valores, todo es inútil. Enel caso del contexto socio-familiar, la edu-cación para la Tolerancia, debe perseguirestos objetivos:-Promover el diálogo y el consenso comoforma de resolver los conflictos.-Desarrollo de la conciencia de pertenen-cia a una misma comunidad por encimade la diversidad de creencias e ideologías.-Reconocimiento y promoción de la diver-sidad cultural como elemento enriquece-dor, no desintegrador de una sociedad.-Promover el reconocimiento de la digni-dad de toda persona y el respeto a las cre-encias y formas de vida de cada individuo.-Tomar conciencia de que la uniformidady la imposición solo llevan a la pobrezaintelectual y a la pérdida de la libertad.-Entender la tolerancia como un estilo yforma de vida.Para favorecer la integración escolar de lasminorías étnicas o culturales el proceso deinserción escolar debe ser graduado y fle-xible, además de atender a las caracterís-ticas individuales.

Las actividades pueden hacer referencia asu entorno más cercano, potenciando asíla motivación de este alumnado. Debemosimplicarnos realmente, conocer su situa-ción, su familia, hablando con ellos yconectando con sus intereses. De estemodo, vamos a favorecer una actitud posi-tiva hacia el aprendizaje, fomentando eltrabajo en equipo y la colaboración.Vamos a obtener una serie de beneficios(objetivos definidos) de carácter académi-co, como ciudadanos y como parte de lacomunidad que conforma el grupo-clase.Cada estudiante, madre / padre / tutor ycada profesor o profesora van a interac-tuar mediante el diálogo, la colaboracióny la cooperación. Escuela y familia son unaprolongación en el proceso de enseñan-za- aprendizaje de cada alumno/a. Orien-

tación e integracióntienen que ser losvalores principalesen esta relación quedetermina y carac-teriza la vida decada uno de loscentros escolares denuestra comuni-

dad, y por extensión, de nuestro país.La consecución de estos objetivos se defi-nen en diferentes documentos que regi-rán el funcionamiento de un Centro Edu-cativo Intercultural:-Diseño Curricular Base (DCB).-Proyecto Educativo de Centro (PEC).-Proyecto Curricular de Centro (PCC):1. Plan de Orientación y Acción Tutorial.2. Plan de Evaluación del PCC.-Secuenciación de contenidos educativosinterculturales.-Programaciones de Aula:1. Unidades didácticas.2. Profesor/a.Generalmente las necesidades educativasque presenta el alumnado inmigrante tie-nen que ver con la procedencia de otra cul-tura distinta a la andaluza, con el desco-nocimiento del castellano y la pertenen-cia a un ámbito de desigualdad social yeconómica.Aquí, proponemos un proyecto dePlan deAcogida para alumnado inmigrante.

1. Justificación

Un plan de acogida es el conjunto de


¿Cómo trabajar la diversidad cultural?

La diversidad es un término ligado al ser humano y la escuelatiene que hacer llegar este mensaje

a todos/as sus componentes

“

actuaciones que un Centro educativo poneen marcha para facilitar la adaptación delalumnado inmigrante que se incorpora.Con el fin de sistematizar estas actuacio-nes, es recomendable que queden recogi-das en un documento de referencia paratodo el equipo de profesores. El Plan de Aco-gida que formará parte del Proyecto Curri-cular dentro del Programa de EducaciónIntercultural se incluirá en el Proyecto Edu-cativo de Centro y será el marco general.2. Destinatarios

Estas orientaciones hacen referencia a laacogida del alumnado que proviene deotros países, y que ha de llevar a cabo unproceso de adaptación escolar y de apren-dizaje de la lengua. Está destinado paraaquellos alumnos/as que lleguen por pri-mera vez al centro, en los cursos de 1º y 2ºde la ESO.3. Objetivos

Los objetivos del plan de acogida son, pre-ferentemente:-Asumir como Centro los cambios queconlleva la interacción cultural con alum-nos procedentes de otros países.-Conseguir que el alumno nuevo compren-da el funcionamiento del Centro, y se adap-te a los compañeros y profesores.

4. Principios de actuación

Se puede pedir la colaboración de los ser-vicios y programas educativos, especial-mente del programa de Educación Com-pensatoria y de los Equipos de Orienta-ción (E.O.E.P.) o Departamento de Orien-tación, para el asesoramiento en lossiguientes aspectos:-Realización de la entrevista inicial y de lasreuniones del alumno.-Valoración de los diferentes criterios deadscripción del alumno al curso.-Evaluación de nuevo alumno mediantepruebas de conocimientos previos y delengua.-Orientación sobre la planificación deaprendizajes y las adaptaciones curricu-lares necesarias.-Aportación y adaptación de materiales.5. Contenidos (actitudinales, conceptua-

les y procedimentales)

El proceso de enseñanza-aprendizaje estámarcado por las relaciones que se estable-cen en el aula, siendo un proceso comu-nicativo de interacción entre compañeros,

y el profesor y el alumnado. Será necesa-rio, por tanto, que como profesor- tutor,desde el principio, se facilite el estableci-miento de relaciones positivas y la exis-tencia de un clima de relación afectiva quehaga posible la comunicación cuando falleel idioma. Con la entrada de un alumno inmigranteen nuestra aula iniciamos un proceso deconocimiento mutuo y enriquecedor paratodos.Es muy importante la presentación delalumno en clase y su ubicación física, enel aula:-Cerca del profesor.-Buena visibilidad del profesor y del ence-rado.-Organización en forma de “U” o círculopara facilitar las interrelaciones de losalumnos.El tutor propiciará el ambiente adecuadopara una buena acogida y adaptación.6. Actividades

· Actividades o juegos de presentación. Porej. “El nombre kilométrico”, “quién esquién”, “las iniciales”...· Actividades de conocimiento y comunica-

ción:

El objetivo de estas actividades es el des-arrollo de la empatía, ponerse en el lugardel otro para entenderlo mejor.-Elaboración de pictogramas (en caso deque no conozca el castellano).-Nombrar al compañero “estrella” (Alum-no-tutor).-Conocer el país de origen del alumno.Si el alumno habla castellano, será él el queestablezca un diálogo (moderado) con elresto de los compañeros explicando cómoes su país de origen, por qué ha venido,etcétera.Otras actividades a realizar en el aula:-Situación en un mapa-mundi del país deorigen.-Vídeos generales sobre el país.-Costumbres y tradiciones.-Juegos para favorecer el conocimiento ycomunicación personal de los alumnos.Por ej. “El detective”Actividades de integración y conocimiento

de culturas

Estas actividades tienen como objetivodecorar o ambientar el espacio del aula ydel Centro para que este sea más acoge-dor y permita por parte de todos conoceralgunos aspectos de las diferentes cultu-ras que se dan en el Centro lo cual favore-ce la integración de estos alumnos. Se pro-pone un “Taller de Culturas”.7. Recursos

Es aconsejable, siempre que sea posible,

introducir metodologías de trabajo coo-perativo y realizar el mayor número posi-ble de actividades en grupo a lo largo delcurso, puesto que favorecen tanto la inte-gración del alumno inmigrante como lacohesión e interacción del resto de losalumnos.8. Evaluación

La evaluación del alumnado es fundamen-tal para determinar su nivel de competen-cia curricular en las diferentes áreas, deter-minar sus dificultades y necesidades y enconsecuencia establecer las medidas edu-cativas oportunas que estimulen su des-arrollo y aprendizaje.A continuación, enumeramos la legisla-ción referente a la Educación Intercultu-ral:-Decreto 167/2003, de 17 de Junio: Capí-tulo IV, Sección Segunda.-Ley de Solidaridad en la Educación,9/1999, de 18 de Noviembre. Artículos:2,3.3,17 y 18-Real Decreto 829/2003, de 27 de Junio.(Educación Infantil).-Real Decreto 830/2003, de 27 de Junio.(Educación Primaria).-Real Decreto 831/2003, de 27 de Junio.(Educación Secundaria).


AAVV.: Educación intercultural: una propuesta para

la transformación de la escuela. Cuadernos de

Educación Intercultural. Madrid, Catarata, 2.005.

ELOSUA, M. R. y otros: Interculturalidad y cambio

educativo. Hacia comportamientos no discrimi-

natorios. Madrid, Narcea, 1994.

JORDAN, J.A.: La escuela multicultural : un reto

para el profesorado. Barcelona, Paidós, 1.994.

http://adide.org/

http://www.aulaintercultural.org/

http://www.educacionenvalores.org

www.juntadeandalucia.es/averroes/


Un plan de acogidaes el conjunto de

actuaciones que un centro educativo poneen marcha para facilitar

la adaptación del alumnado inmigrante

que se incorpora

“

El plan se incluirá en el ProyectoCurricular dentro del Programade Educación Intercultural

9

[Jorge Bernal Ortegón · 32.059.544-M]

Por todos es sabido que los chicos y chicasadquieren nuevos intereses en su adoles-cencia que pueden desmotivarlos e indu-cir a pérdidas de atención que les apartendel estudio; comenzando así un desarrai-go más intenso que les va apartando de laenseñanza esperada en los centros educa-tivos. Por tanto, surge la impetuosa nece-sidad de llevar a cabo un esfuerzo por esco-ger, entre otros aspectos, las actividadesidóneas que resulten en concordancia res-pecto a la metodología seleccionada.Una vez detectada esa desmotivación enpotencia y conocida la carencia de interéspor parte del alumnado, de que todossomos conscientes y que tantas conse-cuencias nefastas producen en la vida denuestros estudiantes; es momento pues,para pensar en una Programación Didác-tica que aborde una metodología enfoca-da a, además de mantener al alumno entodo momento receptivo al aprendizaje,ofrecer al docente una estructura lógica yplanificada sobre la cual sustentarse a lahora de impartir su materia, sin dejar lugara la desorganización de contenidos.Cuando iniciamos una programación detal calibre, ello nos induce a pensar como

futuros profesionales de la docencia. Es enesta profesión, donde hemos de entenderel concepto de enseñanza como el espa-cio en que una sociedad democrática seesfuerza para lograr que la igualdad deoportunidades sea una realidad efectiva,combatiendo las limitaciones que las dife-rencias entre los propios individuos pue-dan provocar y potenciando las posibili-dades que nos ofrece dicho enclave social.

Para responder al derecho constitucionalde una educación por y para todos en prode la igualdad, se establece un tramo obli-gatorio que permite, a la totalidad de lapoblación, adquirirla en condiciones deequidad. Esto implica garantizar un pues-to escolar gratuito y la permanencia en elsistema educativo durante una serie deaños, y además, que los ciudadanos reci-ban y se beneficien de esas oportunidades

educativas sobre las que tienen pleno dere-cho. Pero, ¿cómo planificar el mejor apro-vechamiento de esas oportunidades cita-das? Pues la respuesta parece bien senci-lla, ya que una adecuada programacióndidáctica sería la clave para resolver esterompecabezas.Podemos entonces adentrarnos en el con-cepto propio de programación didácticacomo aquel documento que refleja el modo

en que pretende-mos mejorar todoel proceso de ense-ñanza-aprendizajedurante un cursoescolar, estando asídirigido a un grupoconcreto de alum-nos y alumnas a

quienes impartiremos clase en nuestraComunidad Autónoma. Todo esto, confor-me a una estructura y desarrollo flexiblesy ágilmente adaptables a los posibles cam-bios que pueda resultar oportuno llevar acabo durante el periodo lectivo.Por tanto, deberíamos ya tener claro quela programación didáctica se convierte enun proceso mediante el cual, a partir delcurrículo oficial de la etapa y del área,


La programacióndidáctica: unanecesidad

Chicos y chicas adquieren nuevosintereses en su adolescencia

que pueden inducir a pérdidas de atención que les aparten del estudio

“


como tercer nivel de concreción curricu-lar, se planifica el trabajo pedagógico entorno a una serie de secuencias didácticasque aparecen organizadas en cada curso.Así, en palabras de D. Virgilio Fernández,“si convenimos en que toda actividad decierta complejidad requiere una planifica-ción previa, deduciremos que la enseñan-za es un proceso que debiera contar concierto grado de programación a priori,entendiendo ésta como la disposición yordenación detallada de las operacionesnecesarias para alcanzar unos determina-dos objetivos. Ello significa la reflexión yexplicitación por escrito de lo que poste-riormente se va a realizar en la clase, con-dición ésta que parece necesaria paralograr una mejora de la docencia y evitar,como ocurre a menudo, que sólo aspire-mos a ir tirando”.De este modo, nos resulta claro que plani-ficar es algo que le debemos a los alumnospara mejorar las oportunidades de apren-dizaje, aportarles experiencias educativasque merezcan la pena ser vividas, procu-rarles un contexto idóneo de desarrollointelectual y social; todo ello, haciéndolodesde los parámetros de equidad antes exi-midos. Como afirmaba Stenhouse, losalumnos se benefician del aprendizaje desus profesores y un profesor creativo queensaya su planificación, experimenta supropuesta, observa sus consecuencias eintroduce modificaciones en lo planifica-do previamente para reconducir su actua-ción, aprendiendo a su vez y desarrollán-dose como profesional de la Enseñanza. Durante años no se ha llevado a cabo unaprogramación didáctica exhaustiva y losprofesores improvisaban qué hacer con eldía a día. Todos hemos vivido decisiones“sobre la marcha” y sin tiempo a la reflexiónque resultaban poco adecuadas en la mayo-ría de las ocasiones. La urgencia le impidea un profesor tomar sosegadamente deci-siones: si se equivoca y adopta una deci-sión errónea, el conflicto está ya servido.Para el docente, planificar debe consistiren pensar, prever cómo puede y debe ser

la enseñanza y proporcionar los recursosy condiciones para que lo antes reflexiona-do se llegue a realizar. De esta forma, pla-nificar no es otra cosa que diseñar mode-los de enseñanza, prever el uso de diversasherramientas educativas, crear oportuni-dades de aprendizaje, inventar estrategias,escenarios y personajes, para hacer pen-sar a nuestros alumnos y alumnas. Aunque no todo lo que acontece en el cen-tro educativo puede ser previsto, contro-lado y expresado en un documento, granparte de las decisiones que se adoptan sípueden y deben ser recogidas de antema-no. Por ello, esas decisiones, los objetivos,contenidos, situaciones de aprendizaje,estrategias metodológicas, tareas, mate-riales y recursos tecnológicos, deben con-templarse de modo que puedan ser eva-luadas, apoyadas, criticadas y mejoradas. No obstante, la planificación debe permi-tirnos potenciar la vertiente más creativade la enseñanza, dejando entrever las cues-tiones que acabarán conformando lasoportunidades educativas de los estudian-tes; siempre desde una óptica que eludala improvisación como regla. Con esto que-remos decir que, si bien es cierto que unprofesor debe adecuarse a la flexibilidaddel aula y de su alumnado, ello debe com-paginarse con el correcto uso de unaimprovisación que se sustente sobre unasbases previamente trabajadas.Tras este primer paso, lo siguiente consis-tirá en comprobar, en la práctica, si lo pen-sado funciona tal y como esperábamos, obien volver a reflexionar sobre cómo podríafuncionar mejor. Y esa comprobación habráde ser lo más autocrítica posible, buscan-do siempre un espíritu de superación inte-rior enfocado a la mejora de los niveles deaprendizaje de nuestro alumnado.Así pues, la puesta en práctica de la pro-gramación supondrá, entre otras cosas, unmejor aprovechamiento de los recursosdidácticos y permitirá al alumnado des-arrollar las capacidades y alcanzar los obje-tivos que establece la vigente normativalegal en cuestión.

Cada programación debe tener en consi-deración la edad, conocimientos previa-mente adquiridos y el grado de madurezde los alumnos, de forma que los conteni-dos, actividades y la metodología sean losadecuados. Además también ha de consi-derar las características del alumnado, susintereses y dificultades, así como su entor-no. Y por supuesto, ya que las capacidadesde nuestros alumnos no son uniformes, laprogramación contiene elementos de aten-ción a la diversidad.Por último, hemos ya sacado en claro cómouna buena organización didáctica nos vaa permitir, entre otras cosas, prever las con-diciones más adecuadas para alcanzar losobjetivos propuestos, disponer criteriosrelacionados con el proceso de autoapren-dizaje y concienciar a nuestros alumnosde la intencionalidad de la actuación meto-dológica.Por todo lo expuesto, recalcamos, a modode conclusión, la vital necesidad hoy díade llevar a cabo una muy elaborada plani-ficación de todo y cuanto sea posible pre-ver sobre la interacción alumnado-profe-sor y profesor-alumnado; pero recordan-do siempre el fin último de mantener moti-vados a nuestros estudiantes de cara a sucrecimiento interior, conforme al entra-mado educativo preestablecido por eldocente para organizar el curso académi-co en que se vea inmerso.

Bibliografía

ANTÚNEZ, DEL CARMEN, ZABALA: “Del proyec-

to educativo a la programación de aula”. Graó.

Barcelona.1995.

PÉREZ COBACHO, J.: “Cómo hacer programación

didáctica y unidades didácticas”. Grupo Editorial

Universitario. Granada, 2005.

NOVAR, J.D. y GOWIN, D.B.: “Aprendiendo a apren-

der”. MR Ediciones, Barcelona, 1988.

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L.: “Didáctica General”.

Cincel. Madrid, 1980.

PUIGDELLÍVOL, I. “Programación de aula y ade-

cuación curricular”. Graó. Barcelona, 1996.


Son las deficiencias que presentanalgunos/as alumnos/as en relación con algu-no de sus sentidos lo que llamamos déficitssensoriales. Los déficits que más afectan alalumnado en el sentido educativo son lasdeficiencias auditivas y visuales ya que a tra-vés de la vista y el oído es desde donde elalumnado recibe la mayor parte de la infor-mación relevante para su aprendizaje.Los déficits visuales

En la página web http://www.terra.es/per-sonal/fjgponce/sensoria.htm se cita el con-cepto de déficit visual de la siguiente for-ma: “El concepto de deficiencia visual hacereferencia tanto a la ceguera propiamen-te dicha como a otras afecciones de la vis-ta que no llegan a ella. La ceguera es la pér-dida de la percepción visual medida a tra-vés del campo y de la agudeza visual, conel mejor ojo no se sobrepasa el 1/10 de agu-deza visual o no se conserva en ningunode los dos el 1/20 de la visión normal. Laambliopía es la deficiencia visual de aque-llas personas que mantienen un restovisual por debajo de los criterios anterio-res. Dentro de la ambliopía hay que dife-renciar las personas que han adquirido ladeficiencia tardíamente (cuentan conexperiencia sensoriales) de aquellas queson amblíopes de nacimiento”.En esta misma página se hace una clasifi-cación muy interesante de las deficienciasvisuales de la siguiente forma: Según elmomento de aparición de la deficienciaexisten cegueras y ambliopías de nacimien-to y adquiridas (temprana o tardíamente)teniendo gran importancia el momento dedicha aparición porque de ella dependerálas experiencias visuales que se hayan podi-do adquirir antes de la lesión.Según el grado de deficiencia visual exis-ten ciegos totales, que no han visto nun-ca ninguna imagen ni luz, ciegos parcia-les, que son aquellos sujetos que mantie-nen unas posibilidades mayores como per-cepción de la luz y contornos, matices decolor, etc. y sujetos de baja visión, que tie-nen un resto visual y pueden ver a escasoscentímetros.Los déficits auditivos

La sordera la podíamos definir como laanormalidad de la función del sistemaauditivo, lo que provoca la discapacidadde oír, todo ello implica déficits para elacceso al lenguaje oral y escrito. Marchesi (1990) señala cuatro variablesdiferenciadores que influyen significativa-mente en la evolución de los sordos: elnivel de pérdida auditiva, la edad decomienzo de la sordera, su etiología, y los

factores educativos y comunicativos. Estosfactores han de ser tenidos en cuenta enla valoración e identificación de las nece-sidades educativas que cada alumno alum-na individualmente presenta.-El grado de intensidad de la pérdida audi-tiva es posiblemente la dimensión que tie-ne mayor influencia en el desarrollo de losniños sordos, no sólo en las habilidadeslingüísticas sino también en las cogniti-vas, sociales y educativas.-La edad de comienzo de la sordera tieneuna clara repercusión sobre el desarrolloinfantil. Cuanta más edad tiene el niño,mayor experiencia con el sonido y con ellenguaje oral posee, lo que facilita su pos-terior evolución lingüística. Los progra-mas educativos deben tener en cuentaestos datos. Los niños sordos prelocutivostienen que aprender un lenguaje que estotalmente nuevo para ellos sin apenasexperiencia con el sonido. Cuando la sor-dera se produce después de los tres añosel objetivo es, en cambio, mantener el len-guaje ya adquirido y enriquecerlo.-La etiología de la sordera es también unfactor de variabilidad importante que tie-ne relación con la edad de la pérdida audi-tiva, con posibles trastornos asociados,con la reacción emocional de los padres,y posiblemente también con el desarrollointelectual. Hay dos grandes tipos de cau-sas: las de base hereditaria y las adquiri-das. Aproximadamente en un tercio de loscasos, el origen no se ha podido diagnos-ticar con exactitud.-La actitud de los padres ante la sorderade su hijo es un factor de notable influen-cia en la evolución y desarrollo del niño.

Nos podemos encontrar con reaccionesmuy distintas. Un factor diferencial impor-tante es que los padres sean también sor-dos o sean oyentes. La posibilidad de reci-bir atención educativa desde el momentoen que es detectada la sordera es garantíade un desarrollo satisfactorio.Consideraciones generales para la interven-

ción educativa

Para la intervención sabemos que debe serindividualizada, ya que cada alumno/ pre-senta unas necesidades específicas que lodiferencia de los/las demás, pero si que sepuede establecer un protocolo a seguirpara cada actuación que se lleve a cabo eneste sentido.El protocolo sería el de dar respuesta a 5preguntas que se irán respondiendo antes,durante y después de la intervención, sonlas siguientes:¿Qué es lo que exactamente al/la alum-no/a consigue hacer?¿Cuáles son los contenidos que ya poseeel/la alumno/a?¿Cuál sería el paso más estratégico paraayudar al alumno/a a conseguir los obje-tivos?¿Cuál es la metodología más adecuada parallevar a cabo la Adaptación curricular?¿La ayuda que se le ha dado le ha permi-tido al alumno/a a conseguir el objetivopropuesto.


MARCHESI, A. (1990). “La educación del niño

sordo en una escuela integradora”.

· www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/

Apdorta/adapta.htm

· www.terra.es/personal/fjgponce/sensoria.htm


La intervención educativacon los déficits sensoriales


1. Introducción

Como impulso a la sociedad del conoci-miento, la Consejería de Educación des-arrolla el Plan educativo AND@RED paraavanzar en la calidad de vida de la ciuda-danía, el equilibrio social y territorial y faci-litar el crecimiento y competitividad deltejido productivo andaluz, creando redesentre los centros educativos y acercandolas TIC a la comunidad escolar. Los centros TIC son Centros educativosque tienen en marcha un proyecto deincorporación de las tecnologías de lainformación y la comunicación a la edu-cación. La red de centros TIC está forma-da por colegios e institutos que han parti-cipado en alguna de las convocatoriasanuales que realiza la Consejería para laselección de proyectos. Estos proyectos pueden ser de dos tipos: a) Aplicación de las TIC a la gestión de cen-tros, con la utilización de las TIC en la par-ticipación de la comunidad educativa y enlos procesos de gestión y administraciónelectrónica. b) Integración de las TIC en la prácticadocente, según un proyecto educativo asu-mido por todo el centro, que puede con-templar diferentes modelos de organiza-ción del aula y de desarrollo curricular. Eneste ámbito queda incluido también la apli-cación de las TIC a la gestión de centros. En este último ámbito se han establecidotres modelos educativos: -Rincón del ordenador: que incorpora unordenador o un grupo de ordenadores cre-ando un espacio de trabajo paralelo en elaula. -Grupos de trabajo, que introduce un orde-nador por cada grupo de alumnos. -Trabajo simultáneo en toda el aula, quecontempla la dotación de un ordenadorpor cada dos alumnos. El presente artículo describe una posiblesolución técnica elaborada para la ejecu-ción del proyecto y para dotar a los cen-tros educativos dependientes de la Con-sejería de Educación de las infraestructu-

ras necesarias para el uso de las tecnolo-gías de la información (TIC). Vamos a utilizar un proyecto ficticio en uncentro educativo donde se pretende crearuna infraestructura de comunicacionescon cableado estructurado categoría 6 yuna serie de puestos de usuario repartidospor varias de las aulas y otras dependen-cias del edificio, y se van a comentar lasventajas de implicar en el proyecto a losalumnos de ciclos de informática.2. Detalles generales de la instalación

Los centros educativos están ya construi-dos. Se pretende crear la infraestructurade datos del centro. En el caso de las aulas,se dotarán a éstas de los servicios de datosy eléctricos según la modalidad de insta-lación a cubrir. En el caso de otras depen-dencias, éstas serán puntos URD distribui-dos por otras áreas informatizadas inclu-yendo la conexión de impresoras de red,todo ello con cable categoría 6 UTP. Estasotras dependencias se detallarán más ade-lante. Se realizará una nueva instalación eléctri-ca independiente de la existente en el cen-tro, que cubrirá toda la instalación de pun-tos de red. Para ello, se instalará un nuevocuadro eléctrico general de informáticaTIC. Serán elementos constitutivos del sistemala toma de corriente del armario de datosprincipal. Se instalará dentro de cada aula un arma-rio/cuadro eléctrico con las proteccionesque sean necesarias según el modelo deaula, de forma que, de los dos circuitosexistentes en la toma UTA se pueda cortarla corriente de uno de ellos (circuito moni-tores). La maniobra de corte de los moni-tores se realizará de forma remota median-te un pulsador con telerruptor que se habi-litará a tal efecto en el cuadro. Dicho pul-sador estará en las inmediaciones de lamesa del profesor. En las aulas la canal será de aluminio,cerrada para instalación en el suelo y deapertura mediante herramienta específi-ca o cerrada en pared.

3. Alcance y definición de material usado

El alcance de la obra es la realización de lainstalación y certificación de infraestruc-tura de datos categoría 6 y/o inalámbrica,enlaces gigabit o mediante fibra óptica, ypor otra parte, la instalación de una redeléctrica suficiente para las tomas de orde-nadores, de impresoras, de servidores y deelectrónica correspondiente así como parafuturas ampliaciones de ésta. Incluye además el suministro, instalacióny configuración de la electrónica de red,con tecnología conmutada Ethernet a10/100/1000 Mbps que sea necesaria parallevar a cabo la completa conectividad dela red en el centro. Se incluyen los paneles de parcheo en losque termina la instalación de puntos dered en el armario de datos principal. Unidad Tipo Alumno (UTA)

Se define como ‘unidad tipo alumno’ (Ud.Toma Alumno o UTA) a la formada por unatoma perimetral hembra, de 5 hilos. La ins-talación de este conector en las mesas yen la base del perímetro tendrá la siguien-te configuración: -Conexión 1 y 2 del conector: fase y neu-tro del circuito de monitores.-Conexión central: tierra.-Conexión N y 3: neutro y fase del circui-to de unidades centrales.Unidad Tipo Datos (UTD)

Se define como unidad ‘unidad tipo dedatos’ (Ud. Toma Datos o UTD) a la forma-da por una caja de superficie con una tomaRJ-45 hembra de datos. Unidad Resto Dependencias (URD)

Se define como unidad ‘unidad tipo restodependencias’ (Ud. Tipo Resto Dependen-cias o URD) a la formada por una caja desuperficie de plástico multiservicio con tresmódulos. En uno de los módulos se insta-lará un conector RJ-45 hembra y en los otrosdos módulos se instalarán cuatro tomaseléctricas tipo schuko de 10A cada una, dospolos y toma de tierra. En cualquier caso sedispondrán de cuatro tomas eléctricas yuna de datos separadas en la distribución. 4. Tipologías

Subsistema Puesto de Trabajo

En el subsistema Puesto de Trabajo se dis-tinguen tres casos: Espacios docentes: El medio de transmi-sión utilizado es inalámbrico. Para ello sedispone de un punto de datos en el arma-rio dispuesto para ubicar la electrónica dered (Punto de Acceso). Espacios docentes cableados: Se disponeperimetralmente tantas tomas de datoscomo ordenadores haya en el aula (inclui-do el profesor).


Implicación de los alumnosde ciclos de informática enla instalación TIC de supropio centro de estudios

Espacios no docentes: El subsistema con-siste en el medio de transmisión queconecta la URD con el puesto de trabajo(latiguillo). Existen diferentes modelos de organiza-ción de aula. Entre ellos se realizarán lossiguientes: Aulas con equipos fijos

En los de modelos de organización de aulatipo “Trabajo simultáneo para ordenado-res fijos cableadas”, los dos cables UTP quele llegan del Armario de Planta serán par-cheados en el panel de parcheo instaladoen el armario de aula. Al conmutador se conectarán todos lospuestos de usuario existentes en el aula yuno de los enlaces del armario de planta.El segundo enlace (“toma de servicio”) dedatos no se conectará al conmutador que-dará libre. Rincón de trabajo

En los de modelos de organización de aulatipo, el segundo cable de datos que llegaal aula se dispondrá fuera del armario, enuna conexión RJ-45 de servicio de aula.Tendrá como finalidad la conexión espo-rádica de dispositivos que requieran cone-xión cableada de datos.-Trabajo simultáneo para ordenadoresfijos. -Grupos de trabajo para ordenadores fijos. Aulas con equipos portátiles

La toma de “servicio de aula” se colocarápreferentemente en la cabecera del aula. El segundo de los cables de datos que lle-ga a cada aula, se situará fuera del arma-rio de aula, en una conexión hembra RJ-45 que dará servicio a la misma. Consistente en el cable empleado para laaportación del servicio de comunicacio-nes a los usuarios de forma directa y en latoma de usuario que es el último elemen-to asociado a la infraestructura del edifi-cio dedicado a comunicaciones. Se mantiene en todos los puntos de cone-xión la categoría 6, impuesta desde unprincipio y como mínimo a todo el cable-ado horizontal. Se considerará como míni-ma la atenuación de diafonía de 40 dBentre cualquier combinación de pares a100 MHz. (según ISO/IDC 11801 2). Paraevitar errores, el conectorizado de las rose-tas irá provisto del mismo código de colo-res del cable y estará ajustado a la normaTIA 568. Para aulas cableadas y URD, los usuarios

se conectarán a las tomas RJ45 Cat. 6mediante latiguillos Cat. 6. Para la cone-xión a los puntos de datos será imprescin-dible dotar a cada puesto de un latiguillode longitud suficiente.Puesto tipo URD

Para los “espacios no docentes”, tipo URD,se utiliza una caja de superficie con tres.En uno de los módulos se instala una tomade datos (conector RJ-45 Cat 6) y en losotros dos módulos se instalan cuatro tomaseléctricas tipo schuko. 5. Cableado y descripción de materiales

Se dispondrá de material de cableado quecumpla con el estándar de categoría 6según normativa ISO/IEC 11801 2ed, concable no apantallado UTP y libre de haló-genos con características exigidas segúnlos estándares de categoría 6 clase E segúnlas recomendaciones EN 50173 2ª edición2000, ISO 11801 2ª edición 2000,TIA/EIA568B2.1, tiene protección anteincendios con protección IEC 60332-3, elrango de temperatura admisible de funcio-namiento está dentro de las exigencias delPliego de Prescripciones, de -20ºC a +70ºC. Como mejora se instalarán los panelesdedicados a voz de Categoría 6 e inclusolos 24 pares trenzados desde el armario deplanta de la zona de administración has-ta el armario de principal de datos serácable UTP de Categoría 6. Además todoslos enlaces desde el armario de principallos equipos de voz y se realizarán con cableUTP de Categoría 6, teniendo la posibili-dad de convertirse en un futuro en un enla-ce de datos. Los paneles a instalar serán Cat. 6, paramontar en rack de 19” y con 1 U o 2 U dealtura según número de conexiones, cum-plen con las normas EN 50173 2ª edición2000, ISO 11801 2ª edición 2000, TIA/EIA568 A y EIA/TIA TSB40A. Las tomas RJ45 serán de Cat. 6, que man-tienen las características de clase D del sis-tema. Se seguirá el código de colores, según losestándares EIA/TIA 568B.1 T568. Subsistema Campus

El subsistema campus consiste en la inter-conexión del Armario Principal de Datos(APD) con otros armarios, denominadosSecundarios (ASD) situados en las plantasbaja del módulo principal y del módulo dela izquierda, manteniendo la topología deestrella (enlace gigabit).

Cada interconexión estará formada pordos enlaces UTP de Cat 6. Se encarga dedar servicio de comunicaciones entre losmódulos que forman el Centro (del Módu-lo Principal al resto de Módulos). Este está realizado mediante cable de 4pares de hilos de calibre 24 AWG trenza-dos de categoría 6 oportunamente certifi-cada (EIA/TIA TSB-40A / ISO-IEC 11801 2edición), de 100 Ohm y estructura de tipoUTP (unshielded twisted pair) libre de haló-genos, cuyo rango de temperatura de fun-cionamiento va de los –20º a los 70º C.En lo relativo a las propiedades mecáni-cas, la carga de rotura será mayor de 40Kg., no superando nunca en el proceso deinstalación los 11 Kg. de carga para evitarvariaciones de las características morfo-lógicas y eléctricas del mismo. Siguiendo la nomenclatura impuesta porla ISO/IEC 11801 2 se implantará, para laaportación de cualquiera de los serviciosde comunicaciones y desde el repartidorde planta, un canal de clase E. La primerade las consecuencias es la limitación de lalongitud de tendido de cable de 4 pares aun máximo de 90 m, incluyendo los lati-guillos necesarios a ambos extremos. Encaso de superarse esta longitud se emple-ara fibra óptica. Subsistema Vertical de Datos

El subsistema vertical consiste en la inter-conexión, dentro de un mismo edificio, decada uno de los Armarios de Planta (AP),con el Armario Principal del Edificio (APDo ASD) (enlace gigabit). Cada intercone-xión estará formada por dos enlaces UTP. Se consideran dentro de este subsistema,aquellos elementos dedicados a dar servi-cio de comunicaciones entre plantas den-tro del mismo edificio. Igual que en el Subsistema Campus, se rea-liza sobre cable de 4 pares de hilos de cali-bre 24 AWG trenzados de categoría 6 opor-tunamente certificada (EIA/TIA TSB-40A/ ISO-IEC 11801 2 edición), de 100 Ohm yestructura de tipo UTP (unshielded twis-ted pair) libre de halógenos, cuyo rango detemperatura de funcionamiento va de los–20º a los 70º C. Fabricante Pirelli. Subsistema Horizontal de Datos

El subsistema horizontal lo constituyenlos enlaces entre el Armario de Aula, otraszonas (departamentos, etc.), con el Arma-rio de Planta (AP). Se pueden distinguir dos modelos:


· Espacios docentes: La interconexión serealiza mediante 2 enlaces gigabit entrecada Armario de Aula y el Armario de Plan-ta (uno de los enlaces, es el de “servicio deaula”). · Espacios no docentes: La interconexiónse realiza mediante 1 enlace gigabit. Se consideran dentro de este subsistema,aquellos elementos dedicados a dar servi-cio de comunicaciones a las diferentes aulasy departamentos en la misma planta. Igual que en el Subsistema Campus, se rea-liza sobre cable de 4 pares de hilos de cali-bre 24 AWG trenzados de categoría 6 opor-tunamente certificada (EIA/TIA TSB-40A/ ISO-IEC 11801 2 edición), de 100 Ohm yestructura de tipo UTP (unshielded twis-ted pair) libre de halógenos, cuyo rango detemperatura de funcionamiento va de los–20º a los 70º C. Fabricante Pirelli. 6. Ventajas de las TIC y de implicar al alum-

nado en el proyecto

Se Exigen nuevas destrezas. En la asigna-tura de Informática, se pretende “que sepuedan realizar cosas”, y para ello sonnecesarios nuevos conocimientos y des-trezas. Además de aprender a buscar ytransmitir información y conocimientos através de las TIC (construir y difundir men-sajes audiovisuales), hay que capacitar alas personas, para que también puedanintervenir y desarrollarse en estos escena-rios. Por supuesto, seguirá siendo necesa-rio saber leer, escribir, calcular, conoci-mientos de ciencias e historia... pero todoello se complementará con las habilida-des y destrezas necesarias, para poderactuar en este nuevo espacio social tele-mático. Se Posibilitan nuevos procesos de ense-

ñanza y aprendizaje. Suponen el aprendi-zaje de nuevos conocimientos y compe-tencias que inciden en el desarrollo cog-nitivo y son necesarias para desenvolver-se en la sociedad actual. Motivación de los alumnos. Resulta moti-vador y la motivación es uno de los moto-res del aprendizaje. A los alumnos, espe-cialmente a los de informática, les encan-tará. Canal de comunicación, que facilita lacomunicación interpersonal, el intercam-bio de ideas y más aprendizaje cooperati-vo: Facilitan el trabajo en grupo y el culti-vo de actitudes sociales, el intercambio deideas, la cooperación y el desarrollo de lapersonalidad. El trabajo en grupo, estimu-la a sus componentes y hace que discutansobre la mejor solución para un problema,critiquen, comuniquen los descubrimien-tos... Además, aparece más tarde el can-

sancio, y determinados alumnos, razonanmejor, cuando ven resolver un problemaa otro alumno, que cuando tienen ellosesta responsabilidad. Aprenden con menos tiempo. Este aspec-to tiene especial relevancia. Personaliza-ción de los procesos de enseñanza y apren-dizaje. La existencia de múltiples materia-les didácticos y recursos educativos, faci-lita la individualización de la enseñanza yel aprendizaje; cada alumno puede utili-zar los materiales más acordes con su esti-lo de aprendizaje y sus circunstancias per-sonales. Atractivo. Supone la utilización de un ins-trumento atractivo y muchas veces concomponentes lúdicos. Acceso a múltiples recursos educativos y

entornos de aprendizaje. Los estudiantestienen a su alcance todo tipo de informa-ción y múltiples materiales didácticos digi-tales, en CD/DVD e Internet, que enrique-cen los procesos de enseñanza y aprendi-zaje. También pueden acceder a los entor-nos de tele-formación. El profesor ya noes considerado como la fuente principalde conocimiento. Autoevaluación. La interactividad que pro-porcionan las TIC, pone al alcance de losestudiantes múltiples materiales para laautoevaluación de sus conocimientos. Mayor proximidad al profesor y conoci-

miento del centro. Tienen la necesidad derealizar continuamente preguntas al pro-fesor y realizar planos a escala del centro. Posibilidad de relación con otras unida-

des didácticas. Flexibilidad en los estu-

dios. Posibilidad de que los alumnos tra-bajen ante su ordenador con materialesinteractivos de auto-aprendizaje y se pue-dan comunicar con profesores y compa-ñeros. Proporciona una gran flexibilidad

en los horarios de estudio y una descen-tralización geográfica de la formación. Losestudiantes tienen más autonomía. La edu-cación puede extenderse a colectivos queno pueden acceder a las aulas convencio-nales. Ayudas para la Educación Especial. En elámbito de las personas con necesidadesespeciales, es uno de los campos donde eluso del ordenador en general, proporcio-na mayores ventajas. Muchas formas dedisminución física y psíquica limitan lasposibilidades de comunicación y el acce-so a la información. En muchos de estoscasos el ordenador, con periféricos espe-ciales, puede abrir caminos alternativos,que resuelvan estas limitaciones. Más compañerismo y colaboración. A tra-vés del correo electrónico, chats y foros,los estudiantes están continuamente encontacto entre ellos, para compartir másactividades lúdicas y la realización de tra-bajos.


niero técnico en Informática de Gestión y


de Informática.

Referencias web

http://lafacu.com/apuntes/informatica/redes/

default.htm

http://fmc.axarnet.es/redes/tema_02.htm

http://www.geocities.com/nicaraocalli/Redes/

Redes.htm



La Ley Orgánica 3/2006, de 3 de Mayo, deEducación (BOE nº 106 de 4/5/2006) esta-blece como uno de sus principios funda-mentales el de igualdad en el ejercicio delderecho a la educación. Por ello las Admi-nistraciones educativas deberán desarro-llar acciones dedicadas a la compensa-ción educativa con las personas, grupos,o zonas geográficas que se encuentren conalgún tipo de desigualdad o situación des-favorable con respecto a los demás desti-natarios de la educación, por lo que debenproveer de recursos económicos y apoyosnecesarios para que se produzca la com-pensación de las desigualdades de las queestemos tratando.Según la L.O.E: “1. Con el fin de hacer efec-tivo el principio de igualdad en el ejerci-cio del derecho a la educación, las Admi-nistraciones públicas desarrollarán accio-nes de carácter compensatorio en relacióncon las personas, grupos y ámbitos terri-toriales que se encuentren en situacionesdesfavorables y proveerán los recursos eco-nómicos y los apoyos precisos para ello.2. Las políticas de educación compensa-toria reforzarán la acción del sistema edu-cativo de forma que se eviten desigualda-des derivadas de factores sociales, econó-micos, culturales, geográficos, étnicos ode otra índole.3. Corresponde al Estado y a las Comuni-dades Autónomas en sus respectivos ámbi-tos de competencia fijar sus objetivos prio-ritarios de educación compensatoria”. Medidas de compensación

Por un lado, los estudiantes que presen-ten condiciones sociales o económicasdesfavorables tendrán el derecho a disfru-tar de becas y ayudas al estudio en la Edu-cación primaria y secundaria obligatoria.En otras etapas educativas postobligato-rias podrán obtener una beca en la queinfluirán factores como el rendimientoescolar del alumnado.El Gobierno regulará las modalidades debecas y la cuantía de las mismas, las con-diciones económicas y sociales que debenreunir los/las candidatos/as así como laincompatibilidad y cuantos requisitos seannecesarios para asegurar la igualdad en elacceso a las becas y ayudas al estudio queestamos citando.Serán las administraciones educativas lasencargadas para difundir la informacióntambién serán las encargadas de la coor-dinación y la cooperación entre las dife-rentes administraciones públicas.Medidas destinadas al mundo rural

Según la L.O.E, “las Administraciones edu-

cativas tendrán en cuenta el carácter par-ticular de la escuela rural a fin de propor-cionar los medios y sistemas organizati-vos necesarios para atender a sus necesi-dades específicas y garantizar la igualdadde oportunidades. Sin perjuicio de lo dis-puesto en el apartado 3 del artículo ante-rior, en la educación básica, en aquellaszonas rurales en que se considere aconse-jable, se podrá escolarizar a los niños enun municipio próximo al de su residenciapara garantizar la calidad de la enseñan-za. En este supuesto las Administracioneseducativas prestarán de forma gratuita losservicios escolares de transporte y, en sucaso, comedor e internado”. Compensación e interculturalidad

Según la Orden de edu/212/2009, de 6 defebrero, por la que se establecen las basesreguladoras de las subvenciones dirigidas

a entidades privadas sin ánimo de lucro

para la realización de actuaciones de com-

pensación educativa e interculturalidad sedispone lo siguiente:Artículo 1. Objeto.

1. La presente Orden tiene por objeto esta-

blecer las bases reguladoras para la conce-

sión de subvenciones, en régimen de concu-

rrencia competitiva, a entidades privadas

sin ánimo de lucro destinadas a la realiza-

ción de actuaciones de compensación edu-

cativa e interculturalidad en el ámbito terri-

torial de la Comunidad de Castilla y León.

2. Podrán ser objeto de subvención aquellas

actuaciones de compensación educativa e

interculturalidad que estén incluidas en

alguna de las siguientes modalidades:

a) Modalidad I: Actuaciones de compensa-

ción educativa: inmersión lingüística, ins-

trumental o cultural, que favorezcan la inte-

gración en el sistema educativo del alum-

nado así como su inserción social.

b) Modalidad II: Actuaciones dirigidas a

complementar el seguimiento y prevención

del absentismo escolar, entre otras refuer-

zo de las áreas instrumentales básicas en

horario extraescolar.

c) Modalidad III: Actuaciones dirigidas a

complementar la atención educativa al

alumnado en edad de escolarización obli-

gatoria, así como en 2º ciclo de Educación

Infantil o en Centros de Educación Espe-

cial, en periodos de hospitalización o con-

valecencia domiciliaria cuando temporal-

mente no sea posible la escolarización en

su centro educativo de referencia.

Artículo 2. Beneficiarios.

Podrán ser beneficiarios de estas ayudas

entidades privadas sin ánimo de lucro

legalmente constituidas que se encuentren

ubicadas en la Comunidad de Castilla y

León, siempre que tengan entre sus fines la

realización de actuaciones de compensa-

ción educativa e intercultural.

Webgrafía

http://www.psicologoescolar.com/LOE/

http://www.iustel.com/v2/diario_del_derecho


Medidas de compensacióneducativa según la L.O.E.

[Mª Carmen García Pérez · 75.771.212-N]

Actuellement, l’évaluation est l’un dessujets plus importants du domaine édu-catif, car à cette époque toute la sociétéconnaît l’importance qu’elle entraîne. L’é-valuation est comprise comme le moyenessentiel pour pouvoir connaître si lesobjectifs visés ont été acquis par lesapprenants, ou pour voir quel est le degréde connaissances sur ceux-ci et si lesenseignants ont mené un bon processusd’enseignement.Mais qu’est-ce que nous comprenons parévaluation ? Traditionnellement le motévaluation était appliqué au processusd’enseignement-apprentissage, mais dansun contexte pauvre, car nous l’interpré-tions surtout comme un moyen pourmesurer le rendement des apprenants avecun examen. À partir des années soixante,elle s’étend vers d’autres domaines édu-catifs: attitudes, aptitudes, programmeséducatifs, matériaux... C’est pour cela quel’évaluation ne doit pas seulement êtreconçue comme la recherche des résultatsdes élèves mais comme un facteur de l’é-ducation.L’évaluation fait partie du processus d’en-seignement apprentissage, elle est uneactivité à l’aide des élèves qui sert à lesmotiver. Quand même elle doit impliquertant les élèves quel es professeurs ainsi quele plan d’études, le matériel, le mobilier...C’est-à-dire, elle doit être étroitement liéeà tous les éléments et les aspects qui influ-encent le processus éducatif.

L’évaluation est une partie de l’éducationqui constitue la base d’une valorisation quiva servir à prendre postérieurement desdécisions nécessaires sur ce que l’élèvepeut et doit faire afin de continuer son édu-cation d’une manière adéquate. En remar-quant qu’il s’agit d’un phénomène parti-culier qui doit s’adapter aux caractéristi-

ques des apprenants. En fait, l’évaluationconstitue un processus éducatif à traversduquel l’enseignant essaye de vérifier etconstater dans quelle mesure les élèvesont acquis les changements d’attitude pré-vus auparavant.Alors, l’évaluation comprend une réflexionsur les composantes et les échanges dansle processus didactique, dont le but prin-cipal est de déterminer quels sont les résul-tats et pouvoir prendre les décisions con-venables pour mette en place une progres-sion adéquate des objectifs établis. Elledoit se centrer principalement sur le pro-cessus plus que dans les résultats, pourpouvoir prendre les décisions à temps,donc nous pourrions ainsi mettre une solu-tion avant qu’elle devienne plus comple-xe.Pour qu’elle soit efficace, elle doit êtreconçu comme une évaluation continuetenant en compte l’évolution de l’élèvedans le plan affectif, intellectuel et social. Pour ce qui est de l’évaluation du proces-sus d’enseignement nous pouvons dis-tinguer trois types:-L’évaluation initiale se réalise au débutde l’enseignement-apprentissage et noussert à juger la réceptivité des élèves parrapport aux nouveaux contenus. Elle peutse réaliser à l’aide des activités pré-instruc-tives.-L’évaluation formative se réalise pendantle développement du processus d’en-seignement-apprentissage et sert àinformer, aussi bien le professeur que

l’élève, sur leprocessus d’en-s e i g n e m e n ta p p r e n t i s s a g eappliqué. Nouspouvons faire cetteévaluation à traversla correction desactivités instruc-

tives et l’observation directe en classe.-L’évaluation finale a lieu à la fin d’uneétape du processus d’enseignement-apprentissage et montre si les objectifsvisés au début de l’étape ont été acquis parles élèves. On peut s’informer à travers lestaches finales, les bilans, des preuvesécrites…

Quant à l’évaluation du processus d’en-seignement, elle sert à savoir si nous, entant qu’enseignants, avons mené un bonprocessus d’enseignement, car noussommes conscients que notre enseigne-ment n’est pas exact, et donc, nous pou-vons toujours l’améliorer. Elle aura lieu àtravers plusieurs techniques comme parexemple des grilles, des questionnaires, lerésultat des exercices des élèves … Pour finir, nous ajouterons que l’enseigne-ment est une activité qui construit des sit-uations propices pour que chaque élèvepuisse atteindre leur formation person-nelle et s’intégrer sans aucun problèmedans le monde dès un point de vue per-sonnel et professionnel.Enseigner consiste à transmettre les con-naissances accumulées de génération engénération pour socialiser les personneset contribuer aussi au maintient de lasociété de l’avenir. Ainsi, en relation aveccela, l’évaluation ne peut pas se limiter àtraiter un seul aspect, autrement dit, elledoit entraîner tout le développement duprocessus éducatif. En somme, le but ultime de l’éducation estde développer les capacités nécessairespour que l’élève soit capable de se débroui-ller dans la société qui l’entoure commeun vrai citoyen. Pour que l’éducation devi-enne une tâche avant tout effective, il estnécessaire de structurer, ordonner et plan-ifier des formules adéquates lesquellesdevront, sans soute, être évaluées, car l’é-valuation contribue à une bonne régula-tion du processus concerné. S’il s’agit d’unprocessus d’apprentissage, le but est deguider l’élève, de lui permettre de recon-naître, de comprendre et de corriger lui-même ses erreurs, de l’informer sur les éta-pes franchies ou non, tout en informantl’enseignant sur les effets réels de sonaction pédagogique.

Bibliographie

Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial:Les modèles

de l’évaluation (fiche de lecture des Cahiers Péda-

gogiques) Paris, Bruxelles.

Philippe Perrenoud: L’évaluation des élèves (fiche

de lecture des Cahiers Pédagogiques) Paris, Bru-

xelles.

Lafourcade, Pedro D. Evaluación de los Aprendi-

zajes. Editorial Kapelusz, S.A. Buenos Aires, 1973.

Lemus, Luis Arturo. Evaluación del rendimiento

escolar. Editorial Kapelusz, S.A. Buenos Aires, 1974.


L’évaluation dans le processus éducatif

L’évaluation fait partie du pro-cessus d’enseignement apprentissa-ge, elle est une activité à l’aide des

élèves qui sert à les motiver

“

[Antonio Francisco Parra Serrano · 23.288.254-H]

El artículo versa sobre las principales carac-terísticas de Utopía, en este escrito, la lúdi-ca y la crítica política, son dos connotacio-nes tan opuestas como evidentes. AdemásMoro poseía un profundo conocimientode los descubrimientos del Renacimien-to. En esta época lo “Nuevo” procede deUltramar. Moro estaba siendo participe dela aparición del “Nuevo Mundo” y cono-cía perfectamente la obra de Américo Ves-pucio, de aquí subyace la idea del prota-gonista de Utopía, el navegante, RafaelHitlodeo.Américo Vespucio (1451-1512), fue unnavegante italiano al servicio de Castilla.Tuvo una sólida formación cartográfica ysus ideas fueron más claras que las del pro-pio Cristóbal Colón sobre la naturaleza deldescubrimiento. Tras recorrer las costas delas tierras descubiertas fue el primero endar a conocer que se trataba de un nuevocontinente. Martín Waldseemüller, en suCosmographiae introductio al Atlasde Pto-lomeo, propuso el nombre de América parael nuevo continente en honor a de Améri-co Vespucio.Todas las novedades que provienen deultramar, cuajan en Moro en una concep-ción ético-político, por lo que, la figura dePlatón está presente también en el huma-nista. Moro perteneció a la segunda gene-ración de ingleses entusiasmados por elhelenismo (el helenismo ingles), muchospensadores viajaron a Italia para aprendergriego, aunque Moro nunca llegó a con-tactar con los humanistas italianos, con-tó con diversos intermediarios ingleses conlos que mantuvo grandes conversaciones.Algunos de estos estudiosos fueron Tho-mas Linacre, Grocyn, Erasmo (del que yasabemos que tuvo una estrecha relacióncon Moro) y John Colet, éste último, aun-que no era muy entendido en lengua grie-ga, se convirtió en el maestro de la filoso-fía platónica a los ingleses educados en latradición cristiana. Aunque Platón fue laprincipal figura del resurgir de la literatu-ra griega en el siglo XV, también aparecenotros pensadores como Aristófanes yLuciano.Por lo que parece Moro, en su obra Utopíaintentaba superar la República de Platón.En el Renacimiento se pensaba que entrela República, el Timeo y el Critiashabía unaconexión, aunque los personajes de laRepublica no aparecen en estas obras, elCritias es una obra inacabada, en dondese describe superficialmente las ciudadesde Atenas y de Atlántida como los dos gran-des antagonistas del mundo antiguo.

En la descripción inacabada del Critias serefleja la incapacidad para presentar la ciu-dad ideal, tal como fue prometida a Sócra-tes en el Timeo, lo que inspiró a Moro acrear una obra, como culminación del dia-logo platónico, “no se puede entender laUtopía de More sin la República de Platón.

La relación de More con Platón fue la de un

buen hijo, aunque perfectamente indepen-

diente, en busca de su propia realización

sin que por ello mostrase rebelde hacia su

padre en lo más mínimo” (Frank E. Manuely Fritzie P. Manuel. El pensamiento utópi-

co en el mundo occidental. Pág. 173). La novedad que incluyó Moro en Utopíafue el dar el salto. La Utopía Platónica seconcreta, Platón expone como sería elgobierno del filósofo-rey. Moreoinvierteesto incluyendo a un narrador (alguien queviene de allí y que cuenta), dándole vero-similitud al proyecto de su existencia,como los relatos de viajes de Marco Polo.Este navegante (1254-1324) emprendió ungran viaje con su padre (1271) y llegaronal golfo Pérsico y desde allí alcanzaron Chi-na a través de Persia y fueron recibidos porel Gran Kan (1275), que los acogió bajo suprotección. Los relatos de sus viajes en Chi-na alimentaron la imaginación de los lec-tores en siglos posteriores.

También se podría decir que Moro, apar-te de Platón, recibe influencias de SanAgustín. El humanista sitúa Utopía en unaisla (la platónica isla de la Atlántida), peroa la vez es una ciudad (la ciudad agustinia-na), isla y ciudad coincide. San Agustín(354-430), fue la figura más importante dela patrística y la máxima autoridad de laIglesia hasta el desarrollo de la Escolásti-ca, en el siglo XIII. San Agustín escribió Laciudad de Dios, un tratado filosófico y teo-lógico en que se presenta la historia de lahumanidad como la lucha entre la cuidaddel bien y la del mal, entre la ciudad deDios y la cuidad terrena.Sería también interesante exponer, las

obras del propio Moro que pueden teneralguna relación con Utopía. Por lo que nonos podemos detener a examinar toda suobra, así que tenemos que prescindir desu obra poética inglesa de juventud, y desu amplia obra político-religiosa, y de laestrictamente religiosa. En Los Epigramas,More expresa su pensamiento antiabsolu-tista y anti tiránico, para él, el origen de latiranía es la avaricia, aquí comienzan aplantearse las cuestiones que aparecen enUtopía, More diferencia entre el tirano yel monarca (éste último sería el que diri-ge a hombres libres).Además Tomás Moro y su gran amigo Eras-mo recogen de las obras de Luciano, el esti-lo de la argumentación antitiránica, en LosDiálogos. Encontramos otra obra, RicardoIII, en donde More critica la política tirá-nica de un moda indirecto. Y por último,Vida de Pico de la Mirándola, que aunqueno sea una obra política, Moro tiene comoejemplo a seguir a este personaje, para élPico de la Mirándola, es el ideal de huma-nista.

Bibliografía

Frank E. Manuel y Fritzie P. Manuel, Introducción:

la propensión utópica, in El pensamiento utópi-

co en el mundo occidental. Madrid, Taurus.

Tomás Moro, Utopía. Madrid, Ediciones Mestas,

2001.


Las característicasliterarias de Tomás Moro

Por lo que parece, TomásMoro, en su obra Utopía,

intentaba superar laRepública de Platón

[Cristóbal Manuel Burgos Bernal · 44.605.876-K]

Parece conveniente comenzar el desarro-llo de este artículo haciendo especial hin-capié a un concepto muy importante conrespecto al tema que nos ocupa, como esel de “ergonomía”. Pero, ¿qué entendemospor dicho término? Pues bien, según laAsociación Española de Ergonomía, sedefine como la “Ciencia aplicada de carác-ter multidisciplinar que tiene como fina-lidad la adecuación de los productos, sis-tema y entornos artificiales a las caracte-rísticas, limitaciones y necesidades de sususuarios para optimizar su eficacia, segu-ridad y confort”.En este caso, la ergonomía escolar se pre-ocuparía del docente y también del dis-cente como ambos agentes educativoscuya adecuada integración en su entornoescolar debe mejorar su rendimiento res-pectivamente. Y es que es habitual que enel ámbito escolar se cuide poco este aspec-to, velar por un adecuado confort del pro-fesorado y alumnos supondrá una reduc-ción de la fatiga y por tanto un aumentode la calidad del docente y de los aprendi-zajes del alumno.Teniendo en cuenta lo anteriormenteexpuesto es preciso atender a un elemen-to considerable, como es el del mobiliariocon el que se dispone en el aula y centro.Hoy en día, existen una serie de normasque proponen una serie de modelos demobiliario, en relación con las dimensio-nes antropométricas de los usuarios y eltipo de actividad desarrolla. Se justifica laimportancia de un mobiliario escolar ade-cuado por dos razones:-A corto plazo, el aumento de comodidady bienestar logrado por un correcto diseñorepercute en un mayor rendimiento de lastareas desarrolladas en el ámbito escolar.-A largo plazo, es importante proporcio-nar comodidad y facilitar una postura fisio-lógica a los individuos en crecimiento, paraevitar el desarrollo a posteriori de viciosposturales y posibles patologías.En este sentido se debe tener en cuenta latalla de los individuos a la hora de selec-cionar y distribuir el mobiliario escolarentre las distintas clases, ya que repercu-te en la adopción de posturas incorrectas,responsables a largo plazo de distintoscambios morfoestáticos en los sujetos, yque debe ser conocido y reconocido porla personas y órganos competentes: Minis-terio de Educación, colegios o centros

escolares y profesores, a fin de poner enmarcha las medidas y actuaciones perti-nentes. Se considera, que por términomedio desde los 3 a los 13 años, un niñocrece a razón de unos 6 cm./año. Dentrode este crecimiento, los niños empiezan acrecer a expensas de los miembros infe-riores y es al inicio de la pubertad cuandose produce un incremento de la longituddel tronco. Estos hechos obligan a teneren cuenta una amplia variedad de tama-ños para el mobiliario escolar. Además ala hora de diseñarlo, es necesario apreciarla tarea para la que va a ser usado.El mobiliario escolar debe ser de tamañoadecuado, teniendo en cuenta las edadesde los escolares, la talla y crecimiento delalumno. La silla será regulable en altura,fondo y respaldo del asiento para favore-cer que el niño se siente con la pelvis atrás,piernas en ángulo recto, espalda recta apo-yada en el respaldo y con los pies apoya-dos en el suelo. La mesa deberá ser regu-lable en altura, además de tener una super-ficie que combine inclinación y horizon-talidad.Ahora bien, ¿cuáles serían las medidas deeducación postural que tendríamos quellevar acabo en el aula? Para ello tendría-mos que considerar algunas de las que acontinuación se citan: Al estar sentados

Estar sentados es una de las posturas másfrecuentes en la vida cotidiana. Al mante-ner esta postura debe tener en cuenta: laaltura de la silla, el respaldo de la silla, lacolocación del ordenador, los movimien-tos al estar sentado. Debemos recordar alos alumnos y alumnas que para estarcorrectamente sentados deben:-Apoyar bien los pies en el suelo. -Mantener ángulos rectos entre tibia,fémur y tronco. -Procurar no ladearse. -Si hay respaldo tratar de no apoyarsedemasiado en él. -Al escribir mantener el papel freten a él yno acercarse demasiado a la mesa. -Sentarse de forma incorrecta provoca conel paso del tiempo dolores de espalda ycuello.Al llevar las mochilas

El regreso a clases no debería significardolor de espalda, pero para los niños queusan mochilas podría significar una visitaal médico. De hecho, cada vez hay más pre-ocupación en los padres, profesores y direc-

tivos escolares por esos bolsos que sobre-cargan la espalda de alumnas y alumnos.El excesivo esfuerzo que imponen, a laespalda y hombros de los niños, las pesa-das cargas que transportan en sus bolsas,les está causando sobreesfuerzo y fatigamuscular. Además, el sobrepeso puede lle-var al desarrollo de malos hábitos en la vidatemprana, tales como vicios posturales.Siguiendo las aportaciones de la Asocia-ción de Cirujanos Ortopedistas de EE.UU.en una de sus campañas nacionales de pre-vención de lesiones, nos sugiere que haga-mos saber a nuestro alumnado las siguien-tes consideraciones:-Usar una correa con soporte en las cade-ras para las cargas más pesadas. -Preferir las mochilas con correas anchasy acolchadas, y con respaldo acolchado. -Cuando se transporte la mochila, usarambas correas, firmemente ajustadas, pro-curando mantener la bolsa unos 5 centí-metros por sobre la cintura. -Practicar ejercicios para fortalecer losmúsculos de la espalda, de acuerdo a laorientación de su médico. -Usar una técnica adecuada para levantarla carga. Recuerde doblar las rodillas yhacer la fuerza con las piernas cuandolevante una carga pesada. -Ordenar la mochila instalando los ele-mentos más pesados cerca de la espalda,y manteniéndola permanentemente orde-nada, con cada cosa en su lugar -Si se cuenta con un casillero, para cadaniño, en el centro, es una buena prácticael dejar allí la carga y hacer viajes frecuen-tes hacia este, entre una clase y otra, pararecambiar los elementos que necesite paracada una de estas. -Considerar cambiarse a una mochila conruedas. -Dejar los libros en el colegio, y mantenerun segundo set en casa, para evitar el via-je de ida y regreso de esos materiales.Al estar sentados frente al ordenador

Con el aumento en el uso de las nuevas tec-nologías debemos expresar nuestra preo-cupación por el número creciente de estu-diantes, especialmente de nivel universi-tario, que sufren de síndrome del túnel car-piano, tendinitis, y otras condiciones médi-cas que indican claramente daño en mús-culos, tendones y nervios, se deben en granmedida al uso excesivo del teclado, mue-bles inadecuados y, malas posturas o malailuminación al usar el ordenador.


El cuidado del control postural

En general la pantalla atrae nuestra aten-ción y sin darnos cuenta, llevamos la cabe-za hacia delante, forzando el cuello. Al sen-tarnos con la espalda hundida encorva-mos los hombros y respiramos peor. Si sabemos mantener cierta distancia conlo que estamos observando, también sebeneficiaran nuestros ojos. Nos ahorrare-mos dolores de cabeza y fatiga visual. Eneste sentido debemos hacer hincapié connuestros alumnos en aspectos como:-La distancia ideal entre el usuario y elmonitor, no debe ser menor de 40cms delos ojos del usuario. -El borde superior de monitor debe que-dar al nivel de los ojos de la persona y éstadebe mirar de frente. -No colocar sobre el escritorio o sobre elmonitor portarretratos, espejos o superfi-cies que refleje. -El trabajo en el ordenador durante largashoras y sin descanso provoca resequedaden los ojos. -Evitar la espalda encorvada y cuello ten-sionado; hay que examinar el nivel de lasilla, puede estar o muy alto o muy bajo. -Barbilla hacia arriba; el monitor o los docu-mentos pueden estar muy altos, una posi-bilidad es bajarlos o reclinar un poco la silla. -Para ayudar a evitar estos inconvenien-tes es necesario que el teclado se ubiquepor debajo del nivel de los codos, sobreuna superficie plana y con una inclinaciónentre 10 y 15 grados. -La ubicación del ratón respecto al tecla-do es también importante debe estar ubi-cado a la derecha de éste y si el usuario eszurdo a la izquierda.Con todo lo que hemos argumentado,resulta de vital importancia llevar a caboen los centros una serie de medidas queeviten ciertas enfermedades provocadaspor hábitos posturales negativos. Una deestas medidas seria el desarrollo de pro-gramas de prevención y mejora de la saluden los escolares. Y es que los problemas deespalda, aparecen a una edad cada vez mástemprana, por lo que se debe partir desdela etapa escolar, estando en contacto direc-to con los escolares para así saber quécorregir y qué información necesitan. Elcolegio presenta un contexto favorablepara intervenir en la prevención y promo-ción de la salud, ya que es el lugar dondemayor tiempo pasan los jóvenes y en cons-tante interrelación con el grupo de igua-les, además es un espacio de saber dóndela figura del profesor, juega un papel deautoridad y paternidad. Se pueden dife-renciar dos tipos de intervenciones:-La intervención directa: aquella actua-

ción realizada con el alumnado, para des-arrollar al máximo las capacidades motri-ces de éstos, usando estrategias precisas.-La intervención indirecta: aquella actua-ción de coordinación que se realiza conotros profesionales (atención a padres,adaptación de espacios al alumno, etc.)Un plan de intervención correctivo, debe-rá en un inicio partir de un análisis de tare-as para llegar a un diagnóstico de situa-ción y así poder elaborar un programa deactuación. La observación sirve para eva-luar si se producen variaciones en los hábi-tos del alumnado en las distintas situacio-nes temporo - espaciales, o si por el con-trario éstas no se producen. Todas estas series de actuaciones han deconstituir un cómputo de actuaciones delcentro educativo, profesores, familia yentorno del centro.

ibliografía

ANA PÉREZ MADRUGA, JESÚS ROSEL: “Estudio

experimental sobre control postural a través del

biofeedback electromotriciométrico”. Publicado

en 1984.

Václav Vojta: “Alteraciones motoras. Diagnóstico

y tratamiento precoz”. Ediciones Morata.


[Francisco Javier Cuenca Aguilar · 74.866.367-X]

Resumen / Abstract

El enfoque abierto y flexible del currículo

posibilita que el profesorado sea el orga-

nizador de los aprendizajes y pueda inves-

tigar a partir de la práctica educativa. El

profesor/a actual debe ser reflexivo, críti-

co e investigador. La investigación en la

enseñanza supone una continua mejora y

revisión del proceso de enseñanza-apren-

dizaje y del currículo.

The open and flexible approach of the cur-

riculum enables the teacher is the organiz-

er of learning and able to investigate from

educational practice. The teacher of today

must be reflective, critical and research.

Research in education is a continuous

improvement and review of the teaching-

learning process and curriculum.

1. Introducción

El planteamiento del currículo en el actual

sistema educativo se caracteriza por ser

abierto y flexible. Esta característica está

presentes en los tres niveles de concreción:

desde la Administración hasta los propios

docentes, pasando por el centro educativo.

Este enfoque del currículo posibilita que el

profesorado sea el organizador de los apren-

dizajes y pueda investigar a partir de la prác-

tica educativa. El profesor/a actual debe ser

reflexivo, crítico e investigador.

2. La investigación en la Educación Física

2.1. Concepto de investigación

Según el RAE, investigar es “hacer diligen-

cias para descubrir algo, profundizar en el

estudio de una disciplina”.

Delgado Noguera (1996) nos habla de una

“actividad sistemática y planificada de valo-

ración y análisis, para proporcionar infor-

mación a la toma de decisiones, con el cri-

terio de mejorar e innovar en Educación”.

Podemos distinguir dos grupos:

1. Investigación básica: el objetivo es au-

mentar el cuerpo teórico de conocimiento.

2. Investigación aplicada: busca la resolu-

ción de problemas prácticos. Es en la que

nos vamos a centrar en este tema, enten-

dida como investigación en el aula.

2.2. Importancia de investigar

El desarrollo del profesional docente

depende de la capacidad de discernir el

curso que debe seguir la acción en un caso

particular. Por tanto, Elliot (1994) indica

que el juicio profesional requiere de las

personas dedicadas a la enseñanza en el

desarrollo constante de sus conocimien-

tos profesionales en relación con situacio-

nes cambiantes.

Siguiendo a este autor, la investigación pro-

mueve la eficacia del profesorado en cla-

se, incrementa la conciencia del profeso-

rado y realza su capacidad colectiva para

influir sobre la puesta en práctica de cam-

bios estructurales.

Sabiendo que el proceso investigador no

puede separarse del desarrollo institucio-

nal, la resolución de problemas docentes,

dependen de la conjunción de cambios de

la legislación educativa y las aportaciones

individuales del profesorado en clase.

3. Paradigmas cuantitativo y cualitativo de

investigación

Un paradigma se define como “el conjun-

to de pautas de pensamiento y de actua-

ción que manitene de forma implícita o

explícita, una comunidad científica dedi-

cada al estudio o la investigación de un

determinado ámbito de la realidad social”

(Hernández, 2004).

3.1. Paradigmas en las ciencias sociales

En la Actividad física y el deporte, básica-

mente existen tres paradigmas: uno cuan-

titativo y dos cualitativos. El cuantitativo

es el paradigma positivista y los cualitati-

vos son el paradigma fenomenológico y el

crítico.

3.1.1. Positivista

Durante el S. XX este paradigma positivis-

ta se ha constituido en el paradigma cien-

tífico dominantes en las ciencias biológi-

cas y sociales. Se basa en la Teoría de com-

portamiento de Skinner y las aportaciones

de Campbell y Stanley.

El paradigma positivista tiene como sopor-

te el método hipotético–deductivo. Este mé-

todo se basa en la observación empírica de

los hechos, la interpretación teórica hipo-

tética y la comprobación final. Busca el esta-

blecimiento de hipótesis en forma de leyes,

postulados o generalidades universales.

Pueden plantearse dentro de este mode-

lo distintos diseños metodológicos:

-Diseño experimental: lograr una evidencia

empírica mediante la provocación de cam-

bios o su ausencia, en una variable indepen-

diente respecto a una dependiente.

-Diseño cuasi-experimental: se manipula

la variable de tratamiento pero sin respe-

tar la asignación aleatoria de los grupos de

trabajo.

-Diseño correlacional: se centra en el estu-

dio de las relaciones entre variables que

interceden en un proceso.

-Diseño post-facto: de tipo cuasi-experi-

mental donde las variables han tenido

lugar en el pasado.

Sin embargo, el hecho de resumir la inves-

tigación educativa a objetivar y cuantifi-

car datos, se pierden otras dimensiones

directamente relacionadas con este mun-

do educativo, como son la realidad huma-

na, social o cultural.

3.1.2. Paradigma fenomenológico

El paradigma fenomenológico o interpre-

tativo defiende una concepción generalis-

ta, estructuralista y subjetiva orientada

hacia la antropología social. No pretende

realizar leyes ni generalizaciones univer-

sales, sino describir y darle significado a

los acontecimientos. Uno de sus grandes

representantes es Weber.

Este paradigma intenta solucionar los pro-

blemas que tienen las teorías positivistas,

centradas en la explicación y el control, sus-

tituyéndolas por la comprensión, el signi-

ficado y la interpretación. Intenta explicar

de alguna forma que no se puede enten-

der la realidad del docente y del alumno/a

si no la interpretamos como inmersas en

el sistema social del aula. Por tanto, se

requiere por parte del investigador que se

interese por comprender la conducta

humana, dentro del contexto de acción, a

través de la metodología cuantitativa.

Sus aportes se han centrado en el estudio

del currículo oculto en educación física,

integración social, niveles de habilidad y

conflictos, valores, reglas y relaciones en

la sociedad.


La investigación comonecesidad del docente en Educación Física.Fundamentos de la investigación-acción

3.1.3. Paradigma crítico

Proviene del interpretativo y su precursor

es Marcuse. El objetivo es el de transfor-

mar la sociedad. El paradigma crítico aña-

de un componente ideológico. Trata de

realizar una crítica constructiva y cuestio-

narse los programas que se desarrolla tan-

to en EF como en las demás materias,

cómo y por qué se hacen de una forma, las

implicaciones morales, sociales y políti-

cas, etc. El interrogante principal que plan-

tea dicho paradigma es preguntarse para

qué sirven los conocimientos y programas

planteados en cada materia.

En este paradigma se para de un supues-

to inicial (transformar la realidad educa-

tiva), luego el interrogante principal que

se plantean los investigadores no es el

conocimiento sino para qué sirve ese cono-

cimiento.

Las líneas de investigación en educación

física en este modelo está referida a la acti-

vidad física y salud como idelogía (Pascual)

o a la educación (Subirats) o al papel edu-

cativo del deporte (Barbero).

3.2. Paradigma en las ciencias de la edu-

cación

Imbernón (1994) aporta una adaptación

de los paradigmas generales de la investi-

gación en el campo de la diáctica o cien-

cias de la educación, que analizamos a

continuación:

3.2.1. Presagio–producto

Dentro del paradigma positivista. El obje-

tivo de este paradigma es buscar la rela-

ción entre las características de la perso-

nalidad del docente (presagio) y el rendi-

miento académico del alumno/a (produc-

to). Se busca al profesor eficaz desde el

punto de vista de sus cualidades y de su

personalidad. En la actualidad, este para-

digma está agotado.

3.2.2. Proceso–producto

Dentro del paradigma positivista. Este para-

digma no se centra en lo que el docente es,

sino en lo que docente hace. Luego la varia-

ble independiente será el comportamien-

to del profesor/a en el aula (proceso) y la

variable dependiente será el rendimiento

del alumno (producto). En esta teoría

adquiere gran importancia las técnicas de

enseñanza y los estilos de enseñanza.

Hay cuatro factores importantes en este

paradigma: el tiempo de aprendizaje, el

feedback, el clima positivo y la adecuada

organización de la clase.

3.3.3. Mediacional centrado en el profesor

Se encuentra entre el paradigma positivis-

ta y el interpretativo. El objetivo de este

paradigma es rastrear el pensamiento del

profesor. Se le da importancia a la capaci-

dad docente para procesar, sistematizar y

comunicar la información.

Estudia las decisiones que aporta el pro-

fesor con respecto a las unidades didácti-

cas y a la programación planteada. Tam-

bién estudia las expectativas que se forma

el profesor/a. Estudios de Devis (1996) con-

cluyen que muchos profesores planifican

durante el camino al centro en base a un

objetivo: que el alumno/a se lo pase bien.

3.3.4. Mediacional centrado en el alumno

Entre el paradigma positivista y el interpre-

tativo. El objetivo de este paradigma es ras-

trear el pensamiento del alumno. Los estu-

dios realizados en esta línea tratan de acer-

carse a los procesos de aprendizaje de los

alumnos dentro de la realidad en el aula.

En este paradigma se estudian las expec-

tativas y pensamientos del alumnado con

respecto a la materia: qué importancia le

da, si le gusta, si le gusta el profesor, etc.

Diversos estudios han concluido que de

toda la información aportada por el pro-

fesor, el alumno recoge sólo del 50%. Otros

estudios demuestran que la mayoría de

alumnos/as prefieren un feedback inte-

rrogativo en EF (Pieron, 1988), le dan poca

importancia a la materia EF y suelen apre-

ciar al profesor de EF.

3.3.5. Ecológico o contextual

A las características de estos dos últimos

paradigmas se le añaden los componen-

tes del medio. Desde esta teoría, en el aula

se configuran tres sistemas: sistema ins-

truccional, sistema organizativo y sistema

social. Algunos elementos de estos mode-

los, sobretodo del instruccional, son la

ambigüedad, el riesgo, los procesos de

negociación de los alumnos y los esquivos

competentes.

En EF juega un papel importante en siste-

ma social. Distintos Estudios de indican que

el alumno se comporta en clase de EF en

función a dos objetivos: pasárselo bien y

superar el curso. El primer objetivo depen-

de de la relación con los compañeros.

3.3.6. Técnico–crítico

Es un modelo que se centra en el profesor

como investigador en el aula, conectado con

la pedagogía crítica y con la investigación

en la acción. De todos los modelos o para-

digmas estudiados, es en este donde se

enmarcaría la investigación en la práctica.

4. La investigación en la acción de la Educa-

ción Física

4.1. La investigación en la acción. Con-

cepto y principios

Esta investigación recibe diversas deno-

minaciones como son: investigación acti-

va, investigación–acción, investigación en

la acción. Su precursor es Lewin en 1946.

Viciana (1994) define la investigación en

la acción como “un proceso de revisión,

diagnóstico, planificación, puesta en

acción y control de los efectos producidos,

en relación con una situación problemá-

tica del aula o la escuela, con objeto de

mejorar la enseñanza y promover el des-

arrollo profesional del equipo docente”.

La investigación en la acción posee las

siguientes características.

-Aplicación: unión entre praxis y teoría.

-Operativa: las actuaciones deben ser prác-

ticas y no complicadas. El objetivo es la

búsqueda de soluciones a problemas que

el profesor detecta en la clase.

-Desarrollar y aclarar los valores educati-

vos: con la investigación en la acción, los

profesores podrán reflexionar sobre su

práctica y aclarar y desarrollar los valores

educativos planteados.

-Perfeccionamiento curricular y educati-

vo: la investigación favorece la formación

y el perfeccionamiento del profesor.

-Colaboración: mediante la investigación,

todos los profesores colaborar para deci-

dir qué estudiar y cómo hacerlo.

-Participación: durante todo el proceso de

la investigación en la acción es necesario

la actuación de todos los integrantes del

cuerpo docente.

-Cíclico, sistemático y procesual.

-Metodología flexible: el desarrollo del pro-

ceso es modificable en relación a los resul-

tados.

Los principios que rigen esta metodología

de investigación se pueden concretar

según Gollete (1988) y Viciana (1994) en:

-Investigación.

-Acción.

-Formación / perfeccionamiento.

-Innovación.

-Participación.

4.2. Tipología y modelos

McKerman (2001) revisa los modelos de la

investigación en la acción, son de tres tipos:

-Visión técnico-científica de la resolución

de problemas: Lewin (1946) se basa en la

planificación, identificación de hechos y

ejecución. En este modelo el proceso se

describe como una serie de decisiones en

espiral, tomadas sobre la base de ciclos

repetidos de análisis, reconocimiento y

recoceptualización del problema, planifi-

cación, puesta en práctica de la acción

social y evaluación de su efectividad.

Entiende que el proceso social se puede

estudiar introduciendo cambios y obser-

vándolos.

-Investigación práctico-deliberativa: Elliot

(1994) refleja que el modelo intenta mejo-

rar la calidad de vida en una situación


social. Parte de la idea que el investigador

de la acción desarrolla una comprensión

interpretativa personal a partir del traba-

jo de los problemas prácticos, y que la

comprensión teórica es constitutiva de la

acción y del discurso práctico.

-Investigación-acción educativa crítica

emancipadora: Los grandes representan-

tes de esta corriente se basan en este

modelo (Kemmis, Carr y Dekain). Conci-

ben el proceso como una serie de espira-

les reflexivas en las que se desarrolla un

plan general, la acción, la observación de

la acción y la reflexión de la acción; pasan-

do a un plan nuevo y revisado con acción,

observación y más reflexión. Unen los

aportes de Lewin pero incorporando el

plan general, la puesta en práctica de la

acción, la observación de la acción y el ele-

mento de evaluación crítica reflexiva.

4.3. Proceso metodológico

A continuación, indagamos en el proceso

metodológico de Kemmis y Dekain de

Investigación-acción educativa crítica

emancipadora (McKerman, 2001).

FASE 1: comienzo del proceso. En esta fase

se delimitan funciones y objetivos.

FASE 2: diagnóstico de la situación. Es en

esta fase donde se realiza el planteamien-

to del problema de estudio. Los profeso-

res reflexionan sobre los problemas que le

han surgido en clase, hacen una puesta en

común y elaboran una lista en base a los

problemas más comunes o más interesan-

tes para convertirlos en el objeto de estu-

dio. Una vez se ha planteado el problema

del estudio, surgen la hipótesis de traba-

jo, que es una afirmación inicial que se

establece como base de la investigación

para confirmar o negar su validez.

FASE 3: planificación. En esta fase se ela-

bora el plan de acción, se establecen las

estrategias para solucionar el problema.

FASE 4: acción. Puesta en marcha de las

estrategias planificadas en la fase anterior.

Se realizará un registro de los datos y se

analizarán los resultados obtenidos.

FASE 5: reflexión y evaluación. En esta fase

divide en: discusiones, que son explicacio-

nes y relaciones entre los datos analizados

en nuestra investigación y en otras inves-

tigaciones. Conclusiones, que son las apor-

taciones finales que nos ha facilitado nues-

tra investigación. En este sentido, deter-

minaremos lo siguiente: si obtenemos los

resultados que esperábamos (se confirma

la hipótesis), se habrá solucionado el pro-

blema y pasaremos a la segunda fase (diag-

nóstico del problema) para afrontar un

nuevo problema; si no se obtienen los

resultados esperados (se anula la hipóte-

sis), deberemos volver a la tercera fase de

planificación de las estrategias para que

podamos solucionar el problema.

FASE 6: informe. Se deberá dar conoci-

miento de los resultados obtenidos a la

comunidad educativa y científica por

medio de un informe.

4.4. Aportaciones al profesorado e impe-

dimentos para su realización

La investigación en la acción aporta cier-

tos elementos positivos a la hora de la evo-

lución de la competencia docente, entre

ellas debemos destacar el perfecciona-

miento del profesor y su profesionalismo,

se produce una innovación continua en

su enseñanza, permite al colectivo docen-

te aclarar y desarrollar sus valores educa-

tivos mediante la reflexión sistemática

sobre su práctica en el aula y facilita y des-

arrolla el trabajo en equipo del cuerpo de

profesores.

La realidad educativa, a pesar de la gran

cantidad de beneficios que aporta este pro-

ceso, tiene gran dificultad a la hora de lle-

var a la práctica, puesto que el contexto

actual contiene impedimentos para llevar-

lo a cabo:

-Escasez de tiempo.

-Falta de recursos económicos.

-Carencia de asesoramiento, coordinación

y programas de investigación de la infraes-

tructura educativa.

-Dificultades para hacer el seguimiento de

las experiencias llevadas a la práctica en

el aula y conectarlas con el marco legisla-

tivo.

-Falta de motivación del profesorado.

5. Implicaciones en el currículo

El currículo se define, según la LOE (artí-

culo 6) como el conjunto de objetivos,

competencias básicas, contenidos, méto-

dos pedagógicos y criterios de evaluación

de cada una de las enseñanzas reguladas

en dicha Ley.

El currículo, además de ser abierto y flexi-

ble, tiene la característica del perfecciona-

miento y la adaptación constante, así como

su continua evaluación referente al pro-

ceso de enseñanza, competencia del pro-

fesorado y de los organismos correspon-

dientes. De hecho, en el artículo 1 de la

LOE donde se establecen los principios del

sistema educativo, destaca el fin n): El

fomento y la promoción de la investigación,

la experimentación y la innovación educa-

tiva. Por otro lado, en el artículo 91 refe-

rente. a funciones del profesorado el pun-

to L) dicta como función: La investigación,

la experimentación y la mejora continua

de los procesos de enseñanza correspon-

diente.

También hay que señalar que la LOE, en

su Artículo 90. Reconocimientos, que el

Ministerio de Educación y Ciencia, así

como las Comunidades Autónomas,

podrán reconocer y premiar la labor didác-

tica o de investigación de profesores y cen-

tros, facilitando la difusión entre los dis-

tintos centros escolares de los trabajos o

experiencias que han merecido dicho reco-

nocimiento por su calidad y esfuerzo.

6. Conclusión

Como podemos comprobar, existe una ple-

na coincidencia entre el profesor investi-

gador y el actual sistema educativo. La LOE

exige un perfil docente en continua for-

mación, aportando innovaciones educa-

tivas y crítico con su trabajo. En este sen-

tido, la investigación en la acción aporta

al profesorado muchos aspectos intere-

santes que facilitan la comprensión del

perfil del profesor en el actual sistema edu-

cativo y por tanto, basada en el trabajo en

equipo de todo el cuerpo docente, la mejo-

ra y evolución de la educación.

i Francisco Javier Cuenca Aguilar es licen-

ciado en Ciencias de la Actividad Física y

el Deporte por la Universidad de Granada,

y profesor Educación Física.

Bibliografía y legislación

Delgado, M (1996). Los estilos de enseñanza en

educación física. Inde. Barcelona.

Devís, J (1996). Educación física, deporte y Currí-

culo. Inde Barcelona.

Elliot, J (1994). Investigación-acción en el aula.

Morata. Madrid.

Hernández,J (2004). Teoría curricular y didáctica

de la educación física. Una perspectica crítica y

transversal. Biblioteca nueva. Madrid.

Imbernón, F (1994). La formación del profeso-

rado. Paidos. Barcelona.

Kemmis, S (1988). Cómo planificar la investiga-

ción-acción. Leartes. Barcelona.

Mckerman, J (2001). Investigación acción y currí-

culo. Morata. Madrid.

Pieron, M. (1988). Didáctica de las actividades

físicas y deportivas. Madrid: Gymnos.

Viciana, J (1994). La planificación en la educa-

ción física. Inde. Barcelona.

Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción.


Se exige un perfil docente en continua formación, queaporte innovación educativay sea crítico con su trabajo

[Mar Ayllón Perera · 28.621.689-Y]

A lo largo de la historia pocos inventos o

descubrimientos han tenido una difusión

tan espontánea y rápida como la que ha

experimentado Internet. Desde su crea-

ción hasta nuestros días, la importancia y

la presencia que la red informática ha ido

adquiriendo en nuestras vidas ha crecido

de tal forma que, sin lugar a dudas, cons-

tituye en la actualidad uno de los medios

de expansión y obtención de información

con más presencia e impacto a escala

mundial. Una de las posibilidades de uti-

lización de Internet es la educación.

Cada día más centros de enseñanza están

conectados a Internet. Los profesores y los

alumnos utilizan esta conexión al mundo

de diversas formas. En primer lugar, es una

fuente inagotable de información y datos

de primera mano. Podemos encontrar

materiales para cualquier nivel educativo

preparados por otros profesores. Incluso

existen archivos de programaciones y

experiencias educativas, documentos para

uso del profesor en la preparación de sus

actividades de enseñanza/aprendizaje, etc.

Es muy importante que en los centros se

conozca la verdadera magnitud de las

opciones que permite Internet y que no

sólo lo tengan para que los alumnos bus-

quen información para sus trabajos (aque-

llos que hayan hecho búsquedas en Inter-

net se habrán dado cuenta del tiempo que

puede tomar el llegar a información ade-

cuada y válida). Búsquedas que termina-

rán en el típico cortar y pegar que no les

llevará a aprender gran cosa. Es el conte-

nido de las actividades que se realizan en

Internet lo que va a darle el valor a que

nuestros alumnos lo utilicen dentro de los

centros. Por ello, el hecho de estar conec-

tados a Internet ha de ir unido a tener un

plan adecuado para integrar Internet a los

planes de estudios.

Los profesores serán los encargados de

integrar este nuevo medio en su actividad

docente, de acuerdo con su área de cono-

cimiento y sus estrategias de enseñanza-

aprendizaje, convirtiendo la Red en un

recurso didáctico más dentro del proceso

educativo.

El uso de Internet en la escuela implica

una serie de cambios conceptuales y cul-

turales: del profesor como único provee-

dor de la enseñanza se pasa a la participa-

ción más activa del alumno; de las clases

presenciales, normalmente basadas en la

exposición magistral del docente, a la

publicación de páginas web; de la adqui-

sición de conocimiento de “segunda

mano” al manejo más directo de la infor-

mación para ser procesada por el alumno;

del aprendizaje de habilidades descontex-

tualizadas al aprendizaje constructivo e

interpersonal que tiene lugar en contex-

tos del mundo real.

El ordenador es una herramienta de apren-

dizaje. No se puede dejar al alumno ante

un ordenador pensando que le va a ense-

ñar todo. El ordenador no habla, no expli-

ca, no aclara. El profesor ha de estar pre-

sente acompañando al inicio (explicación,

motivación, entronque con otros temas,...),

durante (aclaraciones, dudas, consejos,...)

y al final (evaluación de la experiencia,

resumen de los aprendizajes fundamen-

tales, nuevo recordatorio de temas rela-

cionados,...). Será muy conveniente que el

profesor guíe al alumno en el proceso de

filtrado de la información.

Lo cierto es que las generaciones más jóve-

nes están creciendo, para bien o para mal,

asimilando la nueva cultura en formación

(normalmente utilizando la Red para ocu-

par, cada vez más tiempo, de su entrete-

nimiento y ocio). Ante esto, apostar por

una educación tecnológica y por la inte-

gración de Internet en la escuela ha deja-

do de ser un reto para convertirse en una

necesidad. Internet ofrece muchas posi-

bilidades para cambiar de modelo de

aprendizaje y utilizar la enorme cantidad

de recursos disponibles, en forma de datos

e información, para convertir en conoci-

miento.

Sin duda, las nuevas tecnologías deberían

incorporar un cambio en la forma de orga-

nizar la enseñanza y el aprendizaje. Son

múltiples los recursos que pueden ser uti-

lizados por el docente en la integración de

las nuevas tecnologías en el aula; vamos a

introducir brevemente uno de ellos, las

Webquests, con objeto de despertar la

curiosidad de los docentes en la utiliza-

ción de este recurso en desarrollo de sus

clases y en la consecución de distintos

objetivos educativos.

Webquest como recurso didáctico

Una de las actividades más corrientes efec-

tuadas por los alumnos en Internet es la

búsqueda de información, a menudo con

ayuda de los motores de búsqueda como

Google, AltaVista, Excite, Lycos o Yahoo.

Uno de los grandes inconvenientes que

tiene Internet como recurso pedagógico

se deriva precisamente de la dificultad para

encontrar la información deseada. Es tal

el cúmulo de información a nuestra dis-

posición, que encontrar aquello que real-

mente nos interesa puede ser, en muchos

casos, una ardua tarea.

Otro inconveniente, si cabe más grave aún

que el anterior, es la dificultad para distin-

guir la “buena” de la “mala” información,

es decir, cómo distinguir o discriminar

entre la información de calidad y la infor-

mación “poco seria”. Como posible res-

puesta a esta situación surge el

modeloWebQuest, que da lugar a activi-

dades de enseñan-

za - ap rend i z a j e

basadas en Inter-

net. Los ejemplos

de WebQuest cons-

tituyen activida-

des estructuradas y

guiadas que evitan

estos obstáculos

proporcionando a los alumnos una tarea

bien definida, así como los recursos y las

consignas que les permiten realizarlas.

En lugar de perder horas en busca de la

información, los alumnos se apropian,

interpretan y explotan las informaciones

específicas que el profesor les asigna. A tra-

vés de esta estrategia didáctica son los

alumnos los que realmente construyen el

conocimiento que luego van a aprender;

no solo supone una nueva forma de ense-

ñar por parte del docente, sino también

una nueva forma de aprender por parte

del alumnado.

La idea de WebQuest fue desarrollada en

1995, en la Universidad Estatal de San Die-

go. Desde entonces se ha constituido en

una de las técnicas principales de uso e

integración de Internet en la escuela.

De acuerdo con sus desarrolladores, Ber-

nie Dodge y Tom March, una WebQuest es

una actividad orientada a la investigación

en la que la mayor parte de la información

que se debe usar está en la Web. Es un

modelo que pretende rentabilizar el tiem-

po de los estudiantes, centrarse en el uso

de la información más que en su búsque-


Webquests como recurso didáctico

Es muy importante que en todoslos centros educativos se conozca

la verdadera magnitud de las opciones que permite Internet

“


da y reforzar los procesos intelectuales en

los niveles de análisis, síntesis y evaluación.

Cada WebQuest tiene una tarea clara o un

problema específico con una gran canti-

dad de enlaces que se relacionan con un

tópico o con el contenido del área de estu-

dio de un curso determinado.

Los primeros ejemplos de WebQuest en

castellano fueron realizados en 1999 por

el profesor Santiago Blanco Suárez, obte-

niendo con dicho trabajo el 2º premio de

materiales educativos del Ministerio de

Educación de España en la convocatoria

de 1999. Desde entonces, y aunque de una

forma lenta al principio, la idea ha cuaja-

do de una manera intensa entre los docen-

tes, como no podía ser de otra forma, al

demostrar su poder para incluir la fuente

de información por excelencia, Internet,

en el currículo de una manera pedagógi-

camente valiosa.

Este modelo de aprendizaje dota a los pro-

fesores de las herramientas necesarias para

usar las tecnologías de la información des-

de una perspectiva educativa, desarrollan-

do sus propias ideas en relación con el

tema que estén enseñando. El modelo

WebQuest ayuda al profesor a planear y a

estructurar la enseñanza de una manera

creativa donde estén claras las tareas.

Son actividades creadas fundamentalmen-

te para que los alumnos trabajen en grupo,

aunque se pueden diseñar para trabajo indi-

vidual, y pueden ser realizadas añadiendo

elementos de motivación a su estructura

básica asignando a los alumnos un papel

(por ejemplo: científico, detective, reporte-

ro,...), personajes simulados que pueden

comunicarse vía E-mail, y un escenario para

trabajar y se puede diseñar para una úni-

ca materia o puede ser interdisciplinar.

¿Cómo se estructura?

Según sus desarrolladores Bernie Dodge y

Tom March, un WebQuest se compone de

seis partes esenciales: Introducción, Tarea,

Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión.

· Introducción.- Provee al estudiante la

información básica, lo orienta sobre lo que

le espera y suscita su interés a través de

una variedad de recursos. La meta de la

introducción es hacer la actividad atracti-

va y divertida para los estudiantes de tal

manera que los interese y mantenga este

interés a lo largo de la actividad.

· Tarea.- En este apartado se proporciona

al alumno una descripción formal de algo

realizable e interesante que los estudian-

tes deberán haber llevado a cabo al final

de la WebQuest. Esto podría ser un pro-

ducto, tal como una exposición verbal, una

cinta de video, construir una página Web,

una presentación con PowerPoint, o tal vez

una presentación verbal en la que pueda

ser capaz de explicar un tema específico,

un trabajo de creación, o cualquier otra

actividad que requiera que el alumno pro-

cese y transforme información que ha

recogido. La tarea es la parte más impor-

tante de un WebQuest y existen muchas

maneras de asignarla. Para ello pueden

verse la taxonomías de tareas (Dodge,

1999), en la que se describen los 12 tipos

de tareas más comunes y se sugieren algu-

nas formas para optimizar su utilización.

Las mismas son las siguientes: Tareas de

repetición, de compilación, de misterio,

periodísticas, de diseño, de construccio-

nes de consenso, de persuasión, de auto-

reconocimiento, de producción creativa,

analíticas, de juicio, científicas.

· Proceso.- Describe los pasos que el estu-

diante debe seguir para llevar a cabo la

Tarea, con los enlaces incluidos en cada

paso. Esto puede contemplar estrategias

para dividir las Tareas en Subtareas y des-

cribir los papeles a ser representados o las

perspectivas que debe tomar cada estu-

diante. La descripción del proceso debe

ser relativamente corta y clara.

· Recursos.- Consisten en una lista de sitios

Web que el profesor ha localizado para

ayudar al estudiante a completar la tarea.

Estos son seleccionados previamente para

que el estudiante pueda enfocar su aten-

ción en el tema en lugar de navegar a la

deriva. No necesariamente todos los recur-

sos deben estar en Internet y la mayoría

de las WebQuest más recientes incluyen

los recursos en la sección correspondien-

te al proceso. Con frecuencia, tiene senti-

do dividir el listado de recursos para que

algunos sean examinados por todo el gru-

po, mientras que otros corresponden a los

subgrupos de estudiantes que representa-

rán un papel específico o tomarán una

perspectiva en particular. Algunos mode-

los para realizar WebQuests proponen en

este punto la dirección o guía que el

docente pueda brindar a sus estudiantes

para explicarles la forma de administrar

su tiempo a lo largo del desarrollo de la

Tarea. Mediante la construcción de ayu-

das visuales como Mapas Conceptuales o

diagramas que sirvan como bitácora, se

muestra al estudiante la forma de condu-

cir la realización de la tarea.

· Evaluación.- La evaluación es una adi-

ción nueva en el modelo de las WebQuests.

Los criterios evaluativos deben ser justos,

claros, consistentes y específicos para el

conjunto de Tareas. Una forma de evaluar

el trabajo de los estudiantes es mediante

una plantilla de evaluación. Este se puede

construir tomando como base el Boceto

para evaluar WebQuest de Bernie Dodge

que permite a los profesores calificar un

WebQuest determinado y ofrece retroali-

mentación específica y formativa a quien

la diseñó.

· Conclusión.- Resume la experiencia y esti-

mula la reflexión acerca del proceso de tal

manera que extienda y generalice lo apren-

dido. Con esta actividad se pretende que

el profesor anime a los alumnos para que

sugieran algunas formas diferentes de

hacer las cosas con el fin de mejorar la acti-

vidad.

Lo expuesto hasta ahora podemos resu-

mirlo del siguiente modo:

¿Qué objetivos persigue su utilización

como recurso didáctico?

Su finalidad es que el alumno elabore sus

propios aprendizajes mientras navega por

la red. El profesor le da unas direcciones

determinadas de Internet, lo que permite

al alumno concentrarse en el análisis de

la información y no en su búsqueda. La

técnica de las WebQuest se adapta muy

bien a problemas abiertos, poco definidos

o que admiten varias soluciones. Las Web-

Quest suelen basarse en el trabajo en gru-

po y en ocasiones se enriquecen con sen-

cillos juegos de rol donde los alumnos des-

empeñan diferentes papeles, lo que gene-

ra discusiones muy ricas en el aula.

Las principales barreras son la falta de

tiempo, la escasez de ordenadores conec-

tados a Internet o un insuficiente ancho

de banda. Ni siquiera es necesario que el

profesor sea un internauta, ya que se pue-

de limitar a plantear la actividad y dejar

que los alumnos naveguen.

Las WebQuest son actividades que se lle-

van a cabo utilizando recursos de Internet

preseleccionados por el docente, de mane-

Llegará un momentoen el que se disponga de un rico conjunto deexperiencias educativascon WebQuest en todoslos niveles educativos yasignaturas, según se prevé actualmente

“


ra que, para realizar la tarea, se enfoca al

estudiante en la utilización de los recur-

sos y no en buscarlos. Están especialmen-

te diseñadas para que el alumno desarro-

lle habilidades esenciales para utilizar

apropiadamente la información que

encuentra, es decir, para clasificarla, orga-

nizarla, analizarla y sintetizarla correcta-

mente, con el objeto de generar con ella,

y apoyándose en Herramientas Informá-

ticas y otros recursos, un producto nuevo.

Para elaborarlas, el docente diseña una

Tarea, selecciona los recursos de Internet

que considera más pertinentes para resol-

verla y la presenta al estudiante de mane-

ra interesante y fácil de entender. Se debe

tener cuidado en que la actividad, en su

totalidad, se ajuste al tiempo asignado para

llevarla a cabo y cumpla los objetivos de

aprendizaje planteados.

Vale la pena aclarar que las WebQuests pro-

mueven en los estudiantes el aprendizaje

o la profundización de conocimientos en

una materia o área específica, más que

enfocarse en el desarrollo de competen-

cias en el manejo de una Herramienta

Informática particular.

En la actualidad, es posible encontrar en

Internet numerosos artículos en los cua-

les se profundiza en estos aspectos y se

explica con mayor detalle qué es una Web-

Quest y cómo se construye. Además, es fre-

cuente encontrar sitios con enlaces a Web-

Quests creadas por docentes de diferen-

tes nacionalidades y especialidades, dis-

ponibles para que otros las utilicen en sus

clases. Sin embargo, uno de los objetivos

fundamentales de este documento es lla-

mar la atención de los docentes para que

evalúen críticamente la calidad de las Web-

Quests que encuentran y se pregunten si

existe una comprensión real de los aspec-

tos fundamentales que las componen y

son necesarios para elaborarlas y llevarlas

a cabo adecuadamente.

En estos últimos años han aparecido gran

cantidad de trabajos sobre WebQuest

hechos por docentes, que incluyen, ade-

más de ejercicios con esta metodología

para todos los niveles educativos y casi

todas las asignaturas, portales con herra-

mientas muy útiles para los docentes.

Todo indica que la idea y la experiencia

alrededor de ella seguirá difundiéndose

con intensidad, y llegará un momento en

el que se disponga de un rico conjunto de

experiencias educativas con WebQuest en

todos los niveles educativos y asignaturas

que aseguren más firmemente el camino

que pisamos al usar ésta tecnología con

nuestros alumnos.

[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997- Q]

En este artículo quiero hablar de algo que

considero muy importante en las empre-

sas y que creo que hoy en día muchas de

ellas no ponen los medios suficientes

para remediarlo sin saber lo que realmen-

te les perjudica en su imagen: la calidad

en la atención telefónica a los clientes.

La atención es una pieza clave para la

buena marcha de la compañía, ya que

muestra al cliente / interlocutor la pri-

mera imagen de ella. Para ello, es impor-

tante que la empresa conozca algunos

aspectos sobre la Calidad en la Atención.

El primer mandamiento aplicable sería:

La calidad en la atención se hace posible

gracias a todos los empleados de la

empresa ya que cada persona de la com-

pañía es un eslabón en la cadena clien-

te-proveedor.

La calidad de la respuesta que demos al

cliente y al consumidor depende de la

calidad que cada uno imprima en su tra-

bajo. Todavía el cliente está evolucionan-

do, aprendiendo. El perfil del cliente del

2000 se aproxima a estas características:

· Es cada vez más exigente y está más

informado.

· Busca rentabilizar su inversión econó-

mica.

· Se cansa de un producto/servicio más

rápidamente.

· Marca la tendencia del mercado.

· Reclama servicios adicionales y da

menos segundas oportunidades.

· Elige a quien mejor personalice sus

necesidades.

· No admite el “imposible” como respues-

ta y no perdona.

· Busca más un asesor que un simple

empleado que le atienda.

· Conoce más a la competencia.

Luego, teniendo en cuenta estas carac-

terísticas, las empresas deberían fijarse

un objetivo en la atención telefónica y

este tiene que ir dirigido a asegurar de

forma activa una excelente calidad en la

atención y servicio en todo momento del

contacto, ya sea con un cliente externo o

interno, de modo que:

· Se posicionen como empresas orienta-

das al cliente y consumidor.

· Contribuya a diferenciar sus productos

en el mercado.

Por lo tanto, debemos concienciar a los

empleados de nuestra empresa a:

· Resolver los problemas que puedan sur-

girle en su trabajo diario en relación con

la atención telefónica.

· Perfeccionar sus habilidades de comuni-

cación telefónica que aseguren la eficacia

de la comunicación y la transmisión de

una imagen de profesional.

· Ofrecer un servicio de calidad en la aten-

ción en cada momento de la llamada

(interno/externo).

Es importante que se preparen adecuada-

mente antes de realizar o recibir una lla-

mada. ¡Hay que conseguir así transmitir

la mejor imagen de sí mismo y de la com-

pañía!

De nada habrá servido todo lo realizado

hasta este momento si:

· No se registran las conclusiones de las lla-

madas.

· No se aseguran de que se cumple la pro-

mesa de encontrar una rápida solución a

la necesidad pendiente.

Siempre hay que tener en cuenta que

cuando se pasa una llamada para que otra

persona la atienda, el hecho de delegar esa

tarea no le quita la persona que la ha pasa-

do la responsabilidad de asegurarse de su

cumplimiento.

Por eso el título del artículo: hay que pres-

tar un poquito más de atención.

La empresa y la venta directa: ‘un poquito de atención’

La calidad de la respuesta que demos alcliente y al consumidordepende de la calidadque cada uno imprimaen su trabajo. Aún el

cliente está aprendiendo

“


1. Introducción

Una WebQuestes un tipo de actividad didác-

tica, que se basa en técnicas de trabajo en

grupo, como actividades básicas de ense-

ñanza/aprendizaje. En una webquest se

divide a los alumnos en grupos, se le asig-

na a cada uno un rol diferente y se les pro-

pone realizar conjuntamente la misma

tarea. Durante el proceso el profesor les pro-

pondrá el uso de diversos recursos, gene-

ralmente accesibles a través de Internet,

comunes a todos los miembros del grupo.

Una WebQuest es una de las estrategias di-

dácticas más populares entre los docentes

para integrar los recursos que ofrece Inter-

net en el currículum. “Integrar” significa

utilizar las herramientas y la información

que nos ofrece la red en las actividades dia-

rias de la clase para conseguir los objetivos

del currículum y proporcionar oportunida-

des de aprendizaje a los alumnos.

No se trata de enseñar a “navegar por Inter-

net” o “a usar las nuevas tecnologías”. Se

trata de aprender historia, naturales, mate-

máticas o lengua utilizando las herramien-

tas que nos ofrecen las tecnologías de la

información que tenemos a nuestra dis-

posición (TIC). El creador de las WebQuests

Bernie Dodge profesor de tecnología edu-

cativa de la San Diego State University, las

define como “una actividad de investiga-

ción en la que la información con la que

interactúan los alumnos proviene total o

parcialmente de recursos de Internet”

(Dodge, 1995).

En resumen, una WebQuest es una activi-

dad didáctica que propone una tarea fac-

tible y atractiva para los estudiantes y un

proceso para realizarla durante el cual, los

alumnos harán cosas con información:

analizar, sintetizar, comprender, crear nue-

va información.

Idealmente, la tarea central de una Web-

Quest es una versión reducida de lo que

las personas adultas hacen en el trabajo,

fuera de los muros de la escuela.

Otra característica que permite identificar

rápidamente una WebQuest y diferenciar-

la de otras estrategias didácticas es su

estructura. Una WebQuest se concreta

siempre en un documento para los alum-

nos, normalmente accesible a través de la

web, dividido en apartados como intro-

ducción, descripción de la tarea, del pro-

ceso para llevarla a cabo y de cómo será

evaluada y una especie de conclusión.

2. Orígenes y ejemplos

La idea básica de la estructura de las Web-

Quests se le ocurrió a Dodge, casi por

casualidad, al ver el resultado de las acti-

vidades que realizaron sus estudiantes de

Magisterio de la San Diego State Univer-

sity al recopilar información sobre una apli-

cación informática para la que Dodge no

disponía de presupuesto. Sus alumnos

también realizaron una videoconferencia

con un maestro que había probado el pro-

grama y una especie de video-tele-confe-

rencia, con uno de los programadores que

estaba en Nueva York.

Bernie Dodge había preparado de antema-

no todos los recursos disponibles, así que,

durante las dos horas de la clase, apenas

si habló y dejó que sus alumnos analiza-

ran y valoraran la información disponible

por sí mismos, formando grupos de traba-

jo. Esa misma tarde, el recuerdo de las con-

versaciones entre los estudiantes que tra-

taban de llegar a

una decisión res-

pecto al software en

cuestión, le llevaron

a una intuición:

estaba ante otra

manera de enseñar,

una metodología

que estimulaba

enormemente a los estudiantes y que pro-

movía, una manera diferente de enseñar y

aprender que le gustaba. Desde entonces,

miles de enseñantes han utilizado Web-

Quest en sus aulas para crear pequeños

proyectos de aprendizaje para alumnos de

todas las edades. Muchos de ellos, además,

las han puesto en Internet para compar-

tirlas con cualquiera que esté interesado.

Hay miles de WebQuest en Internet. Basta

buscar el término en los motores genera-

listas o en portales educativos, aunque los

resultados pueden ser excesivos. Tal vez sea

mejor consultar las colecciones organiza-

das existentes en varios servicios dedica-

dos a recursos docentes. Varios centenares

de ellas, organizadas por temas y niveles

educativos, pueden verse en The WebQuest

Page, el sitio fundamental sobre la estrate-

gia WebQuest. Sin embargo, dado que las

WebQuests suelen estar diseñadas para con-

seguir objetivos del currículum oficial, es

difícil que tal y como las encontramos en

la red podamos utilizarlas en nuestra prác-

tica docente (por lo menos de momento,

hasta que haya una base amplia de Web-

Quest en nuestro país). Sin embargo, una

colección de WebQuest es una fuente de

ideas interesantes para diseñar las nues-

tras propias. Por ello, es conveniente revi-

sar tantas como sea posible sobre el tema

que nos interesa, antes de lanzarnos a dise-

ñar nuestras propias WebQuests.

Los siguientes sitios de Internet son porta-

les dedicados a las WebQuests. Constituyen

una referencia obligada para obtener una

visión global del impacto que esta meto-

dología está teniendo entre los docentes:

-WebQuest.org: Nuevo portal de Bernie

Dodge (incluye un enlace a su weblog: “One-

Trick CyberPony”): http://webquest.org/

-The WebQuest Page: antigua página de

Bernie Dodge todavía con numerosos enla-

ces a materiales de formación, documen-

tos, etcétera: http://webquest.sdsu.edu/

-Aula XXI: http://www.aula21.net/.

-EduWebQuest: http://www.xtec.es/

%7Ejrosell3/webquest/

-WebQuest (Emilia Rodríguez): http://pla-

tea.pntic.mec.es/~erodri1/index.htm

-Ciencia y Técnica: http://www.cy-

ta.com.ar/elearn/wq/wq.htm.

3. Caracteristicas

“Las WebQuests se han convertido en una

de las metodologías más eficaces para

incorporar Internet como herramienta

educativa para todos los niveles y para

todas las materias”. Pero, ¿por qué es efi-

caz? Tom March (March, 1998) ha resumi-

do las razones por las que utilizar Web-

Quests en las aulas. Los argumentos de

March pueden sintetizarse en tres grandes

apartados:

1. Motivación y autenticidad.

Las WebQuests utilizan diversas estrate-

gias para incrementar la motivación, el

interés, la dedicación y, por tanto, los resul-

tados de aprendizaje de los estudiantes:


Estudio de las característicasde las Webquests comoherramientas didácticas

Una WebQuest es una de lasestrategias didácticas más popularesentre los docentes para integrar losrecursos de Internet en el currículum

“

Una WebQuest bien diseñada debe desper-

tar interés inmediato pues trata un tema o

propone una tarea interesante en sí misma.

Para realizar una WebQuest los alumnos/as

utilizan recursos reales de Internet: perió-

dicos, revistas, artículos científicos, enci-

clopedias.

En las WebQuests la respuesta no “está” en

la red y hay que buscarla.

2. Desarrollo cognitivo.

Las buenas WebQuests provocan procesos

cognitivos superiores (transformación de

información de fuentes y formatos diver-

sos, comprensión, comparación, elabora-

ción y contraste de hipótesis, análisis-sín-

tesis, creatividad.

Las instrucciones y herramientas que pro-

porciona una WebQuest en el apartado de

proceso y el trabajo en equipo contribuyen

a que los alumnos puedan realizar tareas

que, en solitario, no serían capaces de hacer.

En base a los trabajos de diversos autores,

Murphy propone los siguientes puntos, sin

un orden de prelación significativo:

-Los objetivos y metas del aprendizaje

deben fijarse en un proceso de negocia-

ción en el que participen los alumnos y el

profesor o el sistema.

-Los profesores desempeñan el rol de

guías, monitores, entrenadores, tutores y

facilitadores.

-El alumno desempeña un papel central en

la mediación y el control del aprendizaje.

-Debe estimularse la construcción del

conocimiento y no su reproducción.

-Los errores son oportunidades para el pro-

fesor: permiten aprehender los conoci-

mientos previos de los alumnos.

4. Diseño

Una WebQuest se concreta en dos docu-

mentos vinculados entre sí: uno dirigido

a los alumnos, en el que figuran los obje-

tivos, tareas, instrucciones, recursos, eva-

luación, etc., y, si se quiere compartir con

otros docentes publicándola en Internet,

otro documento dedicado a los docentes,

una guía didáctica, que incluya conside-

raciones sobre los alumnos a los que va

dirigida, sus características y conocimien-

tos previos, los objetivos curriculares que

se persiguen, recomendaciones prácticas

para la organización de la clase y el tiem-

po, la razón de algunas decisiones, etc.

Dichos documentos suelen adoptar el for-

mato de un conjunto de páginas web (por

tanto están escritos en HTML) y estar acce-

sibles en Internet a través de un servidor

web de acceso público.

Cada plantilla está constituida por una

serie de documentos HTML coordinados

en una estructura de navegación común

mediante el uso de “frames” o marcos.

Bernie Dodge (Dodge, 2000) propone un

procedimiento de siete pasos para diseñar

una WebQuest:

1. Escoger un punto de partida o tema

2. Crear una tarea

3. Comenzar a crear las páginas HTML.

4. Desarrollar la evaluación.

5. Diseñar el proceso.

6. Crear las páginas del profesor y pulir los

detalles.

7. Probarla con alumnos reales y revisarla

a la luz de los resultados.

A continuación trataremos cada paso con

mayor detalle, apoyándonos en la docu-

mentación disponible en The WebQuest.

Escoger un tema o punto de partida

En primer lugar, debe formar parte del

currículum oficial (sobre todo si no que-

remos tener problemas).

En segundo lugar, debería reemplazar a

una unidad didáctica o conjunto de acti-

vidades con las que no nos sintamos dema-

siado satisfechos.

En tercer lugar, Deberíamos escoger pro-

yectos que no puedan realizarse con mate-

riales impresos, aunque podemos utilizar

cualquier fuente de información que ten-

gamos junto a Internet. La idea es simple:

si tenemos libros y otros materiales que

cubren perfectamente nuestras necesida-

des en una unidad didáctica dada, mejor

dediquemos nuestro esfuerzo a temas

sobre los que tengamos poco material, por-

que aquí Internet posee un valor añadido.

Crear una tarea

Los maestros y profesores que han utiliza-

do esta estructura de actividad didáctica

se han centrado mayoritariamente en una

serie no demasiado grande de formatos de

tarea. Dodge (2000) las ha resumido en

tareas de repetición, compilación, miste-

rio, periodismo, diseño, producción crea-

tiva, construcción de consenso, persua-

sión, autoconocimiento, analítica, juicio

y científica. Dodge (2000) también ha des-

arrollado una ficha para diseñar tareas para

WebQuest.

Crear las páginas web para los alumnos

Una WebQuest se concreta en una estruc-

tura de páginas web (documentos HTML).

Las plantillas que ofrece Bernie Dodge para

facilitar el trabajo de creación de WebQuest

están formadas por una serie de documen-

tos organizados en marcos (frames) para

una navegación fácil y cómoda. Solo tene-

mos que editar su contenido sin necesi-

dad de cambiar los nombres de los fiche-

ros ni tocar la estructura de marcos.

Diseñar la evaluación

El objetivo de las WebQuests es que los

estudiantes aprendan, que adquieran nue-

vos conceptos, procedimientos y princi-

pios, que emitan juicios, que sepan nego-

ciar significados y extraer conclusiones en

grupo, que desarrollen estrategias de bús-

queda, selección y síntesis de la informa-

ción, que sepan producir escritos, gráfi-

cos, poemas, multimedia, etc. Pero, ¿cómo

saber si lo consiguen? ¿Cómo evaluar la

calidad de los productos y de los procesos

necesarios para construirlos?

La evaluación proporciona, además de

información y valoraciones sobre el grado

de consecución de los objetivos predefi-

nidos, una guía sobre qué es lo importan-

te, lo que “cuenta”

de verdad, aquello

sobre lo que los

alumnos deben

poner especial

atención. Por tanto,

la evaluación deter-

mina en buena

medida qué hacen

realmente los estudiantes, a qué dedican

su tiempo y esfuerzos.

“La buena evaluación ofrece buena infor-

mación sobre los resultados de la instruc-

ción, es por sí misma un componente nece-

sario de la buena instrucción. Los estudian-

tes que no comprenden lo que se les ani-

ma a conocer y cómo se espera que

demuestren sus logros no serán capaces

de participar completamente en la gestión

de su propio aprendizaje. Una evaluación

fundamentada... ayuda a los maestros a

mejorar su propia instrucción, a mejorar

la motivación de los estudiantes, a centrar

el esfuerzo de los estudiantes y a incremen-

tar el grado de consecución de los objeti-

vos de los estudiantes” (Brookhart, 1999).

Diseñar el proceso

El proceso es el conjunto de pasos que

deben dar los alumnos para realizar la tarea.

Para ello accederán a los recursos online y

offline que les hemos preparado o selec-

cionado y pasarán por tres momentos cla-

ve de toda WebQuest: la recepción, la trans-

formación y la producción de nueva infor-

mación. A fin de ayudarles en dichos mo-

mentos clave, Dodge aconseja que les pre-

pararemos algunos “andamios” cognitivos.


Actualmente existen miles deWebQuest en Internet. Basta conbuscar el término en los motores

generalistas o en portales educativos

“

Dodge sugiere que para diseñar el proce-

so de una WebQuest es necesario tener en

cuenta dos factores fundamentales:

-Las características, edad y experiencia

previa de los alumnos (¿tiene experiencia

en colaborar entre sí en tareas de investi-

gación?, ¿saben organizarse el trabajo?

etc.).

-La propia naturaleza del tema (¿es con-

trovertido?, ¿cómo se “trabaja” en el mun-

do adulto no-escolar, este tema?, ¿es “coti-

diano”?, ¿se vive “en la calle” o solo está “en

los libros”?).

Desarrollar las páginas del profesor y

mejorar los detalles

El siguiente paso en el diseño de una Web-

Quest es crear la guía didáctica o “páginas

del profesor”. En esencia tienen una estruc-

tura similar a las de los alumnos con dos

salvedades:

Su destino es la publicación en Internet y

su audiencia son otros docentes que quie-

ran utilizar nuestra WebQuest; por tanto el

estilo y los contenidos son un tanto dife-

rentes.

Probarla... y revisarla

Finalmente una WebQuest debe probarse

con alumnos reales en contextos reales. Es

la única manera de saber si funciona o no.

De hecho, una excelente WebQuest, a pri-

mera vista, puede que no funcione con

cierto tipo de alumnos. Puede surgir pro-

blemas diversos: lenguaje demasiado com-

plicado, tareas poco realistas para la capa-

cidad de los alumnos, nivel demasiado ele-

mental y poco estimulante intelectualmen-

te. Después de varias ediciones, con las

correspondientes modificaciones, fruto de

la experiencia, una WebQuest responderá

realmente a nuestros objetivos y posibili-

dades. Y siempre será mejorable.

5. Evaluación

Es interesante saber cómo evaluar nues-

tra WebQuest o la de otros profesores sin

necesidad de probarlas con alumnos. Ade-

más de aplicar el sentido común y los cono-

cimientos adquiridos con la experiencia,

es posible analizar de modo sistemático

todos los aspectos relevantes de una Web-

Quest. Este proceso puede decirnos si nece-

sitamos mejorar algunos aspectos o, en el

caso de WebQuest que hayamos encontra-

do en Internet, si vale la pena el esfuerzo

de adaptarla a nuestros alumnos, al currí-

culo oficial. La técnica de las rúbricas de

evaluación, que hemos visto en el aparta-

do dedicado a la evaluación de los produc-

tos de los alumnos, también puede servir

para analizar y valorar una WebQuest. Dod-

ge (2001) ha elaborado una completa rúbri-

ca para evaluar nuestras propias WebQuests

o las de otros docentes antes de utilizarlas

con nuestros alumnos.

6. Conclusión

El modelo creado por Bernie Dodge pue-

de ayudar a que los educadores alcancen,

entre otros, los siguientes objetivos:

-Modernizar las formas de educar: Las

WebQuests proveen direcciones concretas

para hacer posible el uso efectivo de Inter-

net. Esto, tanto en su forma como en su

esencia, es una manera de practicar una

educación acorde a nuestros tiempos.

-Garantizar el acceso a informaciones

auténticas y actualizadas: Contenidos

publicados en Internet, sobre todo los pro-

ducidos profesionalmente, reflejan cono-

cimientos e informaciones recientes. Ade-

más, son productos auténticos que son

parte del día a día de las personas. Si que-

remos que los alumnos usen fuentes

auténticas, es preciso colocarlos en con-

tacto con ellas desde el inicio.

-Promover el aprendizaje cooperativo: Las

WebQuests están fundamentadas en la

convicción de que aprendemos más y

mejor con los otros, que individualmente.

Los aprendizajes más significativos son el

resultado de actos de cooperación.

-Desarrollar habilidades cognitivas: La

manera de organizar Tareas y Procesos en

una WebQuest puede ofrecer oportunida-

des concretas para el desarrollo de habili-

dades del conocimiento que favorecen el

aprender a aprender.

-Transformar activamente la información

(y no solamente reproducirlas): En la edu-

cación tradicional, parece que la preocu-

pación central es almacenar y reproducir

la “materia”. En la perspectiva sugerida por

Dodge, lo importante es acceder, enten-

der y transformar las informaciones exis-

tentes, teniendo en cuenta una necesidad,

problema o meta significativa.

-Incentivar la creatividad: Si está bien con-

cebida, la Tarea planeada para una Web-

Quest engancha a los alumnos en investi-

gaciones que favorecen la creatividad.

-Favorecer el trabajo de autoría de los pro-

fesores: Las WebQuests deben ser produ-

cidas por los profesores, no por especia-

listas o técnicos. Este aspecto metodoló-

gico desarrollado por Bernie Dodge tiene

como objetivo ofrecer oportunidades con-

cretas para que los profesores se vean y

actúen como autores de su obra.

-Favorecer el compartir de conocimientos

pedagógicos: Concebidas como publica-

ciones típicas del espacio Web (abiertas,

de acceso libre, gratuitas etc.), las Web-

Quests son una forma interesante de coo-

peración e intercambio docente.




de Informática.

Bibliografía

Dodge, B. (1995). Some Thoughts About Web-

Quest. [Online] 11 de septiembre de 2003

<http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about

_webquests.html>

Dodge, B. (2001). A Rubric for Evaluating Web-

Quest. [Online] 11 de septiembre de 2003.

<http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquestru-

bric.html>.

Barba, C. (2002). La investigación en Internet con

las WebQuest, Comunicación y Pedagogía, 2002;

nº. 185.

Blanco, S., de la Fuente, P. y Dimitriadis, Y. (2000).

Estudio de caso: Uso de WebQuest en Educa-

ción Secundaria. [Online] Septiembre de 2003.


[Salvador Vega Díaz · 25.680.375-R]

Uno de los argumentos para su uso es la

posibilidad que nos brinda de poder mos-

trar a nuestros alumnos otras dimensio-

nes en la comprensión auditiva diferente

del lingüístico, pues los archivos multime-

dia nos permiten mostrar imágenes y vide-

os que pueden enriquecer considerable-

mente una audición.

“There are several possible reasons for using

the Internet in language teaching. One

rationale is found in the belief that the lin-

guistic nature of online communication is

desirable for promoting language learning.

It has been found, for example, that elec-

tronic discourse tends to be more lexically

and syntactically more complex than oral

discourse (Warschauer, 1996a) and features

a broad range of linguistic functions ben-

eficial for language learning (Chun, 1994;

Kern, 1995; Wang, 1993). Another possible

reason for using the Internet is that it cre-

ates optimal conditions for learning to

write, since it provides an authentic audi-

ence for written communication (see, for

example Janda, 1995). A third possible rea-

son is that it can increase students’ motiva-

tion (Warschauer, 1996c). A fourth possible

reason is the belief that learning computer

skills is essential to students’ future success;

this reason suggests that it is not only a mat-

ter of using the Internet to learn English but

also of learning English to be able to func-

tion well on the Internet” (Warschauer, M.

& Whittaker, F.).

Uno de los lingüistas que más ha escrito

en estos últimos años acerca de la impor-

tancia de Internet y de los ordenadores en

la enseñanza de lenguas extranjeras, en su

caso del inglés, ha sido el profesor Mark

Warschauer de la Universidad de Califor-

nia. En 1997 Warschauer apuntó acerca de

algunos de los beneficios de utilizar Inter-

net en este tipo de enseñanza, entre ellos

comentó que “la naturaleza lingüística de

la comunicación “online” promociona la

enseñanza de la lengua, el discurso elec-

trónico tiende a ser léxica y sintácticamen-

te más complejo que el discurso oral lo

cual es beneficioso para la enseñanza del

lenguaje” además señaló que “el uso de

Internet crea unas condiciones óptimas

para la enseñanza de la escritura ya que

proporciona una audiencia auténtica para

la comunicación escrita” , ejemplo claro

de esta característica la podemos ver en

los “chats” cuando alguien escribe a otra

persona está recibiendo simultáneamen-

te esos mensajes y por tanto creando una

comunicación auténtica e inmediata que

por otros medios sería complicado conse-

guirlo a través de la escritura. En tercer

lugar Warschauer subrayó que el uso de

Internet en la enseñanza de lenguas

“aumenta la motivación de los alumnos”.

Finalmente otra de las posibles razones es

la creencia en que la enseñanza de habi-

lidades informáticas es esencial para el éxi-

to futuro del estudiante, y esta razón sugie-

re que no solo es una cuestión de usar el

Internet para aprender inglés (o español),

sino que también es aprender inglés (o

español) para ser capaz de desenvolverse

bien en Internet.

“Hypermedia and multimedia environ-

ments may also provide a more appropri-

ate context for students to experience the

target culture” (Warschauer 1996).

“Recent technological multimedia tools

which utilize audio-visual formats can pro-

vide many of the contextual cues that tra-

ditional textbook formats can not” (Cum-

mings 1994).

En este sentido que Warschauer y Cum-

mins se refieren al “contexto”para la mejo-

ra de la enseñanza de lenguas ya se había

referido anteriormente el sociolingüista

Dell Hymes (1967) con su “competencia

comunicativa” y la importancia de usar el

lenguaje para alcanzar dicha competen-

cia en un contexto adecuado.

Dicho contexto lo podemos conseguir con

un uso apropiado de Internet y sus recur-

sos multimedia para la mejora de la ense-

ñanza de español como lengua extranje-

ra en nuestro caso, ya que como apunta

Cummins no podríamos suministrar esta

información a nuestros alumnos con el

uso tradicional de los libros de texto.

“Multimedia simulation software allows

learners to enter into computerized

microworlds that, at their best, simulate

an immersion or a “linguistic bath” envi-

ronment; that is, learners can feel a sense

of experiencing the target language and

culture first hand.” Warschauer, M. and

Meskill, C.

“La era del profesor desorientado” Unos

creen que el problema es que profesores

del siglo XX intentan educar a jóvenes del

siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX…”.

“La falta de motivación por parte de los

estudiantes es la consecuencia y no la cau-

sa del problema”,

dice Andreas

Schleicher, director

del Informe Pisa de

la OCDE…”.

Schleicher asegura

que lo que se ense-

ña en la escuela

cada vez está más

alejado de lo que hace falta para salir ade-

lante en las sociedades modernas

[www.elpais.com/articulo/sociedad/era/pr

o fesor/desor ientado/e lpepusoc/

20090718elpepisoc_5/Tes] Con el uso de

Internet podemos acercarnos más a lo que

los alumnos van a necesitar en la sociedad

y al mismo tiempo vamos a conseguir una

motivación adicional muy valiosa para el

éxito de la enseñanza.


Cummins, Jim (2002) “Lenguaje, poder y peda-

gogía”.

Hymes, Dell (1974) “Fundamentos de sociolin-

güística”.

Warschauer, M. and Meskill, C. (2000) “Techno-

logy and Second Language Teaching”

Warschauer, M. and Whittaker, F. (1997) “The

Internet for English teaching” Guidelines for tea-

chers.

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/era/pro-

fesor/desorientado/elpepusoc/20090718elpe-

pisoc_5/Tes


Motivos para utilizarInternet en clase de idiomas

Uno de los lingüistas que más haescrito acerca de la importancia de

Internet en la enseñanza de lenguasextranjeras ha sido Mark Warschauer

“


La integración de las TIC en la educación

ha tenido como consecuencia la creación

de infinidad de aplicaciones que pueden

ayudar a los docentes en su labor cotidia-

na, además ayuda a motivar a los alumnos

debido a que aportan un material de ense-

ñanza que resulta más ameno y atractivo

para el alumnado.

La forma en que los docentes incorporen

estas nuevas tecnologías a la práctica coti-

diana de sus clases, dependerá de la con-

fianza que generen las primeras experien-

cias con estas nuevas tecnologías, es decir,

si resultan exitosas o no.

Hace años se desarrolló una aplicación

muy sencilla para la elaboración de pre-

sentación de material didáctico interacti-

vo y la creación de sencillas pruebas de

evaluación. Recibió el nombre de JClic.

Tanto los docentes que han elaborado

material con éste programa, como los

alumnos que lo han utilizado, en todos los

niveles educativos, coinciden en la senci-

llez de su manejo y en la versatilidad de su

utilización.

El antecesor de JClic es Clic, una aplica-

ción que desde 1992 ha sido utilizada por

educadores y educadoras de diversos paí-

ses como herramienta de creación de acti-

vidades didácticas para sus alumnos. En

palabras de su creador Francesc Busquets

“JClic es un entorno para la creación, rea-

lización y evaluación de actividades edu-

cativas multimedia, desarrollado en la pla-

taforma java.”

Está formado por un conjunto de aplica-

ciones informáticas que sirven para reali-

zar diversos tipos de actividades educati-

vas: rompecabezas, asociaciones, ejerci-

cios de texto, palabras cruzadas...

Las actividades no se acostumbran a pre-

sentar solas, sino empaquetadas en pro-

yectos. Un proyecto está formado por un

conjunto de actividades y una o más

secuencias, que indican el orden en que

se han de mostrar.

JClic está desarrollado en la plataforma

Java, es un proyecto de código abierto y

funciona en diversos entornos y sistemas

operativos.

Objetivos de JClic

El proyecto JClic es una evolución del pro-

grama Clic 3.0, una herramienta para la cre-

ación de aplicaciones didácticas multime-

dia con más de 10 años de historia. A lo lar-

go de este tiempo han sido muchos los edu-

cadores y educadoras que lo han utilizado

para crear actividades interactivas donde

se trabajan aspectos procedimentales como

diversas áreas del currículum, desde edu-

cación infantil hasta secundaria.

Los objetivos perseguidos por JClic se pue-

den enumerar en los siguientes:

-Mantener la compatibilidad con las apli-

caciones Clic 3.0 existentes.

-Ampliar el ámbito de cooperación e inter-

cambio de materiales entre escuelas y edu-

cadores de diferentes países y culturas,

facilitando la traducción y adaptación tan-

to del programa como de las actividades

creadas.

-Hacer posible el uso de aplicaciones edu-

cativas multimedia “en línea”, directamen-

te desde Internet.

-Hacer posible su uso en diversas plata-

formas y sistemas operativos, como Win-

dows o Linux.

-Utilizar un formato estándar y abierto

para el almacenaje de los datos, con el fin

de hacerlas transparentes a otras aplica-

ciones y facilitar su integración en bases

de datos de recursos.

-Recoger las sugerencias de mejoras y

ampliaciones que los usuarios van envian-

do.

-Hacer posible que el programa pueda ir

ampliándose a partir del trabajo coopera-

tivo entre diversos equipos de programa-

ción.

Ventajas e inconvenientes de utilizar JClic

Los creadores de este programa han crea-

do una aplicación que pueden utilizar ins-

tintivamente cualquier usuario aunque no

tengan conocimientos informáticos de

ningún tipo.

El funcionamiento de JClic es sencillo. El

usuario puede deslizar el ratón por toda la

pantalla, en la que aparecen símbolos, dibu-

jos, fotos, mapas, iconos… que guardan

algún tipo de relación entre ellos. El usua-

rio hace clic en el objeto que le parece inte-

resante o apropiado en función de la tarea

que se le ha propuesto, lo que desencade-

na una respuesta por parte del programa

que guía al usuario en la siguiente acción.

Al usuario se le proponen una serie de tare-

as de complejidad creciente, pero siempre

con instrucciones muy sencillas. A partir

de ese momento, el usuario explora el

material apoyándose con el ratón y tratan-

do de alcanzar la tarea con el menor núme-

ro de fallos posible y empleando el menor

tiempo posible.

Entre las ventajas de JClic voy a destacar

las siguientes:

1) Facilidad para ajustar los niveles de difi-

cultad: Debido a la existencia de diferen-

tes niveles de competencia en las capaci-

dades de los alumnos de la misma aula, es

necesario atender a este tipo de diversi-

dad, de forma que los alumnos más capa-

ces no se aburran con tareas demasiado

fáciles y los menos capaces no se frustren

con tareas que no están a su alcance. JClic

es una buena herramienta en este senti-

do, ya que puede ajustar sus niveles de difi-

cultad con un solo clic, por ejemplo un

puzzle puede ser sencillo de realizar si

damos el tiempo suficiente, o muy difícil

si para hacer el mismo puzzle recortamos

el tiempo de ejecución, con JClic podemos

ajustar los niveles de dificultad de forma

rápida sin necesidad de generar nuevas

tareas. El ajuste rápido de los niveles de

dificultad o de las opciones de accesibili-

dad del material didáctico es una de las

características comunes a todo este tipo

de aplicaciones, y lo que las hace realmen-

te adecuadas y útiles para evaluar el cono-

cimiento.

2) Nivel de independencia del docente con

que se desenvuelve el alumno: El alumno

puede trabajar con los montajes de JClic

de forma prácticamente autónoma, ya que

las instrucciones de realización de la tarea

son tan sencillas, y el manejo del ratón tan

intuitivo y simple que bastan unas orien-

taciones iniciales del docente para que el

alumno se desempeñe por sí mismo.

3) Autocorrección de las tareas: JClic ofre-

ce retroalimentación del éxito – fracaso en

la tarea de forma instantánea al alumno,

permitiendo el paso a otra actividad cada

vez que supera con éxito la anterior o posi-

bilitando el que la repita de nuevo si ha

fracasado.


Utilización del entornoJCLIC para la creación, realización y evaluación de actividades educativas

4) Las ejecuciones de los alumnos son

registradas y medidas con criterios de eva-

luación: tiene objetivos como tiempo

empleado, número de intentos, activida-

des realizadas, nivel de dificultad…

5) Accesibilidad al material didáctico: que

se presenta de una forma visual y atractiva.

6) Autonomía en la realización de las prue-

bas: que en ningún caso requiere la presen-

cia constante del docente, salvo para dar

algunas orientaciones previas generales.

7) Facilidad en el manejo de la aplicación a

nivel de usuario: que siempre es intuitivo y

no requiere conocimientos previos ni for-

mación complementaria en la utilización.

El uso de este tipo de aplicaciones tiene

también una serie de dificultades e incon-

venientes añadidos, entre los que encon-

tramos los siguientes:

1) Requieren un uso individual del orde-

nador en el aula, con lo que en la mayoría

de los centros sólo pueden llevarse a cabo

en el aula informatizada.

2) Los alumnos rápidamente dominan las

tareas impuestas, así que hay que presen-

tar con frecuencia nuevos montajes que

no siempre es fácil encontrar o realizar.

3) Los montajes y tareas que se presentan

a los niños deben ser seleccionadas con

unos criterios rigurosos para evitar los efec-

tos de aburrimiento o el más peligroso de

frustración.

4) El uso de esta tecnología motiva enor-

memente a los niños, que luego se enfren-

tan con escaso interés a las tradicionales

pruebas de evaluación.

Tipos de actividades de evaluación

JClic nos permite la evaluación de distin-

tas actividades a través de aplicaciones

informáticas, entre las que podemos

encontrar las siguientes:

-Actividades de rompecabezas.- Los rom-

pecabezas se pueden plantear en cuatro

modalidades distintas llamadas: “inter-

cambio”, “doble”, “agujero” y “memoria”.

El objetivo que va a tener el rompecabe-

zas es ordenar los elementos de un con-

junto de información que ha sido baraja-

do. Esta información puede ser textual,

gráfica o sonora.

El alumno deberá colocar las piezas del

rompecabezas de forma adecuada en una

parrilla que le ofrece el programa. Si al

alumno le resulta difícil, JClic prevé para

sus actividades ayudas adicionales.

-Actividades de texto.- Hay seis modalida-

des diferentes de ejercicios de texto: llenar

huecos, completar texto, identificar letras

o palabras y ordenar palabras o párrafos.

Son ejercicios consistentes en corregir, com-

pletar, ordenar o identificar determinados

elementos de un texto. Los ejercicios pue-

den incluir objetos gráficos y sonoros, así

como diversos elementos de ayuda.

En este tipo de actividades el programa

JClic nos permite una variedad distinta de

ejercicios para evaluar, podemos encon-

trar ejercicios de corregir frases en las cua-

les existen errores ortográficos, también

encontramos actividades de vocabulario

reconociendo una series de dibujos, acti-

vidades de rellenar huecos en frases que

el programa va dando…

-Actividades de asociación.- El objetivo de

las actividades de asociación es descubrir

las relaciones entre los elementos de dos

conjuntos distintos de información. La

información a relacionar puede presen-

tarse en forma de texto, gráficos, sonidos,

animaciones, video... o cualquier otro tipo

de recurso multimedia. También se inclu-

yen en este apartado algunas actividades

especiales, como las pantallas de informa-

ción o las de respuesta escrita.

En algunas ocasiones cuando el alumno

realiza correctamente una prueba o parte

de ella, el ordenador proporciona retroa-

limentación de éxito y además completa

la información.

-Actividades de sopa de letras.- En este tipo

de actividades el alumno deberá encontrar

palabras escondidas, que pueden estar

escritas en cualquier dirección. También

existe la opción de que a medida que se van

encontrando las palabras se descubra una

información asociada. La información aso-

ciada puede ser textual, gráfica, sonora...

-Actividades de crucigramas.- Son activi-

dades muy parecidas a lo que estamos

acostumbrados en cualquier crucigrama

que podemos encontrar en los periódicos

diarios, la ventaja que las definiciones de

las palabras que se cruzan en cada casilla

se presentan inmediatamente.

Las definiciones acostumbran a ser tex-

tuales, pero también pueden ser musica-

les o sonoras.

Conclusión

Las aplicaciones para la evaluación y faci-

litación del conocimiento han experimen-

tado un impulso sin precedentes en los

últimos años. Poco a poco, con gran timi-

dez, la educación va incorporando todas

estas herramientas al quehacer docente

cotidiano.

No importa lo pequeño que seas o grado

de madurez, conocimientos previos, que

seas un alumno de cinco años de educa-

ción infantil o un estudiante de Bachille-

rato; si sabes manejar un ratón, puedes

utilizar JClic.

El principal obstáculo para la implanta-

ción de estas aplicaciones como una de las

formas de evaluación del conocimiento

más utilizada es el hecho de que los niños

no dispongan cada uno de un ordenador.

Algunos docentes utilizan este tipo de acti-

vidades en pequeños grupos o parejas, pero

parece que los problemas potenciales de

este proceder son mayores que los benefi-

cios. Estos sistemas se concibieron para

facilitar el trabajo individual siguiendo la

propia curva de aprendizaje gracias a la

retroalimentación constante. Cuando dos

niños trabajan juntos, indefectiblemente,

el de mayor nivel le dice al otro qué debe

contestar, y todo el método se desvirtúa.

Parece que, en el caso de que no haya sufi-

cientes ordenadores, lo que debemos hacer

es trabajar por turnos con los niños utili-

zando un profesor de apoyo. Al parecer las

limitaciones de los sistemas informatiza-

dos de evaluación se traducen en la natu-

raleza de las tareas a realizar por el alumno

que sobrecargan las capacidades basadas

en el reconocimiento y que no permiten

respuestas genuinamente creativas, por un

lado. Por otro lado, la imposibilidad mate-

rial, debido a la escasez de equipos infor-

máticos en las aulas, de que cada alumno

pueda hacer en el momento más adecua-

do la evaluación de forma individual.

Es muy probable que los sistemas de eva-

luación informatizada del aprendizaje

mediante aplicaciones se desarrollen bene-

ficiándose de los avances en Inteligencia

Artificial y evaluación contextual del apren-

dizaje. Hasta el momento, este tipo de apli-

caciones está muy bien para estimular el

surgimiento de los conocimientos previos

antes de presentar nuevo material didác-

tico, para fijar contenidos que requieran

capacidades basadas en la memoria de

reconocimiento y para estimular y moti-

var a los alumnos más desmotivados.




de Informática.

Bibliografía

Baró, M. y Maña, T. (2002). La formación de usua-

rios en la biblioteca escolar. Educación Secunda-

ria. Málaga: Delegación Provincial de la Consejería

de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Busquets, F. (1995). Clic: un entorno para el desa-

rrollo de actividades educativas multimedia. Publi-

cado en la revista Novática nº 117.

García, J. (2002). Actividades de dinamización des-

de la biblioteca escolar. Málaga: Ediciones Aljibe.

Peña, R. (2002). Internet fácil para niños. Barce-

lona: Editorial Inforbooks.


[Mari Carmen García Jiménez · 53.148.016-F]

Los niños y las niñas de tres, cuatro y cin-

co años no deben estar todo el día pega-

dos al pupitre, escribiendo y leyendo. La

Educación Infantil posee unas caracterís-

ticas propias: el juego, la comunicación

oral y corporal, la relación afectiva, los

hábitos de cuidado personal, etc. Cada

niña y cada niño tienen un desarrollo

madurativo propio que tenemos que res-

petar, y mediante el proceso de aprendi-

zaje de la lectoescritura con el que quere-

mos trabajar se favorece el atender a cada

uno de los distintos ritmos de desarrollo.

Las niñas y los niños saben leer y escribir

desde un principio, independientemente

de que a las personas adultas nos cueste

entenderles. Proponemos trabajar el len-

guaje escrito desde los tres años de edad.

No sólo es posible, sino que los alumnos

y las alumnas de Educación Infantil se lo

pasan estupendamente y aprenden un

montón de cosas interesantes. Debemos

estimularles, ofrecerles la posibilidad de

acceder al lenguaje escrito, pero no ator-

mentarles, ni clasificarles, ni exigirles a

todos unos conocimientos iguales.

Los niños y las niñas comprenden que el

utilizar la escritura y la lectura sirve para

comunicar, para gozar y disfrutar con ella,

la rechazan cuando se les impone y se les

desmotiva con calificativos negativos.

¿Qué etapas atraviesa un niño/-a en el pro-

ceso de lecto-escritura?

Las etapas de maduración por las que las

niñas y los niños pasan en su proceso de

aprendizaje son las siguientes:

1. Escritura no diferenciada

Se caracteriza por una expresión de gara-

bato, continuo o suelto, zig-zags, bucles...

Aún no diferencia el dibujo de la escritura.

2. Escritura diferenciada

Comienzan a diferenciar el dibujo de la

escritura.

Utilizan una cantidad de letras, números,

pseudoletras, sin correspondencia entre

lo escrito y lo oral.

Tantean diversas posibilidades para encon-

trar una relación entre oral y escrito:

. Varían la grafía.

. Varían la cantidad de grafías (palabras lar-

gas-cortas).

. Usan el mismo número de grafías (no tie-

nen repertorio).

. Modifican el orden de las grafías.

3. Escritura silábica

La primera relación oral-escrito que esta-

blecen es la de la sílaba. Es la primera uni-

dad oral que son capaces de segmentar.

Escriben una grafía para cada golpe de voz

o sílaba.

Tipos de correspondencia silábica:

-Sin valor sonoro convencional. Para cada

sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S

E M para PA TA TA.

-Con valor sonoro convencional. Para cada

sílaba escriben una letra que sí está en la

sílaba. Puede ser:

· En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA.

· En las consonantes. Ej.: P T para PA TO.

· En las vocales y en las consonantes. Ej.:

P A T para PA TA TA.

4. Escritura silábico-alfabética

Se dan cuenta de que la sílaba tiene más

de una letra. Al confrontar sus ideas con

la escritura convencional descubren que

hay más partes, que la escritura va más allá

de la sílaba. Ejemplos:

· A LO para GA TO. Saben que hay dos letras

en TO, pero no saben bien cuáles.

· DOI A para BOI NA. Buscan un valor

sonoro próximo (B - D).

5. Escritura alfabética

A cada sonido le corresponde una letra o

grafía propia. Escriben textos completos

en una lectoescritura convencional como

la que usamos en el mundo adulto.

¿Qué papel deben tener los padres en el pro-

ceso de lectura de sus hijos?

Los padres, tutores o hermanos mayores

somos una pieza fundamental en el des-

arrollo de los niños/-as. Ante sus ojos,

somos modelos para ellos, nos examinan

con lupa y ellos tienden a repetir muchas

de nuestras actuaciones ya sean positivas

o negativas.

Debemos:

-Manejar gran cantidad y variedad de mate-

rial impreso: revistas, propagandas, libros,

periódicos, recetas, poesías, prospectos

médicos, cuentos, carteles de la calle...

-Facilitar las iniciativas en las que les pidan

material o ayuda para escribir y leer, dibu-

jar, pintar, etcétera.

-Leer con nuestros hijos o hijas las produc-

ciones que hayan realizado (notas informa-

tivas, poesías, trabajos o proyectos...) valo-

rando siempre positivamente su esfuerzo.

-Hablarles muy claro y correctamente.

-Aceptar las producciones de los niños y

niñas como su forma de comunicarse des-

de el momento lecto-escritor en el que se

encuentran y no como errores que han

cometido.

-Continuar leyéndoles aunque veamos que

son capaces de hacerlo por sí mismas.

No debemos:

-Las valoraciones negativas, o bajo el pun-

to de vista adulto, de sus producciones

escritas.

-Presionar o a comparar las producciones

de vuestras hijas o hijos, siempre hay que

respetar el proceso natural e individual en

el que se encuentran.

-Agobiarnos con el aprendizaje de la lec-

toescritura, y no a agobiar a nuestros hijos

o hijas.

¿Qué tipos de lectura existen?

Eveline Charmeux , en su obra “Cómo

fomentar los hábitos de lectura”, distingue

dos clases de lectura: la lectura funcional

y la lectura de placer. Mediante la prime-

ra, los lectores obtienen información y sol-

ventan situaciones. Es la lectura necesaria

para resolver un problema, para conocer

las reglas de un juego o un deporte, para

saber cómo se monta una máquina, etc.

Mediante la segunda, se lee para divertir-

se, para pasar el rato, para explorar nuevos

mundos. Es el tipo de lectura en la que el

lector se deja llevar por las palabras, sin nin-

gún tipo de propósito concreto que no sea

el puro placer de sumergirse en un libro.

¿Cómo evoluciona la lectura?

Entre los ocho y los doce años se generan

muchos hábitos y aficiones; los niños están

abriéndose al mundo, conociendo posibi-

lidades y adquiriendo autonomía de movi-

mientos. Es pues una edad adecuada para

desarrollar un hábito lector que pueda


La lecto-escritura enEducación Infantil

consolidarse después en la adolescencia.

Los padres, como he comentado anterior-

mente, tenemos un papel crucial en la cre-

ación y consolidación de este hábito. Pero

hay que tener claro que las estrategias para

conseguir un hábito lector presentan unas

peculiaridades diferentes a las que sole-

mos emplear para conseguir otros propó-

sitos. Es ineficaz plantearlo como una acti-

vidad de estudio, como plantearíamos, por

ejemplo, la hora de los deberes.

El famoso pedagogo y escritor italiano

Gianni Rodari creó, con mucha ironía,

unos consejos para conseguir que los niños

“odiaran la literatura”. Repasándolos vemos

muchas de las actitudes equivocadas que

empleamos a veces los adultos para con-

seguir que nuestros hijos lean. Por ejem-

plo, solemos presentar el libro como una

alternativa (buena) a la televisión (mala)

o a los cómics (malos). O les reñimos por-

que tienen demasiadas distracciones y

diversiones. O les obligamos a leer un libro

concreto sobre el que después tendrán que

contestar unas preguntas. De esta mane-

ra el niño ve el libro como algo alejado de

las “distracciones” que realmente le gus-

tan, y, en cambio, lo identifica como algo

muy próximo a los deberes escolares.

¿En qué consiste la animación a la lectura?

La animación a la lectura consiste en

un tratamiento positivo, obrando indirec-

tamente para que se cree un clima favora-

ble a la lectura. La animación a la lectura

difícilmente se consigue por imposición.

Hay quien dice que la afición de leer actúa

por contagio: por contagio de unas actitu-

des, de un ambiente o de una oferta crea-

da en su entorno para que se desarrolle

este beneficioso “virus”. Muchas veces las

aficiones y los gustos están más ligados a

la afectividad que a la efectividad. Se tra-

ta de conseguir que el hábito nazca de los

propios niños, de crear las condiciones

favorables para que surja de ellos el deseo

de leer, y de seguir leyendo.

A continuación cito unas líneas de actua-

ción a llevar a cabo en el proceso de ani-

mación a la lectura:

-Crear en casa un ambiente de lectura.

Ver al padre o a la madre con un libro o un

periódico en las manos se convierte en una

referencia importante del propio compor-

tamiento. Supone además que en la fami-

lia hay ratos dedicados a la lectura a los

que los hijos se pueden sumar.

-Hablar sobre libros.Oír cómo se comen-

ta el interés -o incluso el aburrimiento, por

qué no- que suscita la novela que tienes

entre manos prolonga la actividad lecto-

ra; se crea una transmisión de saberes y de

comunicación muy importante para

cimentar el gusto lector.

-Leer los libros apropiados para tu hijo.

Acercarse a la inmensa oferta actual de

libros infantiles y compartirlos con los hijos

va a suponer para muchos padres el des-

cubrimiento de una literatura rica y varia-

da, que proporciona momentos de con-

versación e intercambio con los niños.

-Buscar entre esta oferta temas que conec-

ten con sus aficiones. Hay libros infanti-

les sobre muchos campos y dirigidos a

mentalidades y edades muy variadas. No

hay duda de que sobre lo que le gusta a tu

hijo hay también títulos interesantes que

le pueden atrapar.

-Convertir la tele en una aliada, no en un

enemigo. Si la pequeña pantalla es lo que

realmente le engancha, hay que fijarse en

sus programas y películas preferidos y tra-

tar de buscar libros relacionados con su

pasión. Tenemos ya garantizado un míni-

mo de interés.

-Conocer la biblioteca pública del barrio.

Los fondos de la sección infantil y juvenil

de las bibliotecas públicas ofrecen muchos

más libros de los que se puedan comprar

en casa. Suelen celebrarse además activi-

dades de animación a la lectura y encuen-

tros con otros lectores.

-Incluir en las salidas de compras una

vuelta por una buena librería.Aunque no

se compre nada, es bueno ver las noveda-

des que han aparecido, o qué hay sobre un

autor o un tema que le interesó.

-Tratar de averiguar qué tipo de lector es

nuestro hijo y respetar sus ritmos. Hay

lectores compulsivos, que no paran hasta

que hayan terminado el libro. Los hay, en

cambio, calmosos. Hay lectores a quienes

les gusta releer el mismo libro y los hay ávi-

dos de novedades. Los hay noctámbulos y

diurnos. Darle un margen a su manera de

leer contribuye a consolidar el hábito.

-No empeñarse en que le guste lo mismo

que a sus padres.Hay que recordar que se

está forjando su gusto por la lectura, no el

de papá y mamá. Y hay que saber esperar

para dar los libros adecuados en el

momento oportuno.

Para terminar, el consejo más importan-

te: no hay que impacientarse si vemos que

estas estrategias no funcionan a la prime-

ra. Justamente porque actúan de manera

indirecta, cuesta a veces que arraiguen des-

de el primer momento. A base de tantear,

de descubrir sus aficiones y sus inquietu-

des se puede ir marcando la línea por la

que desarrollar este hábito de manera efec-

tiva, y, sobre todo, afectiva.

Bibliografía

“Cómo hacer a un niño lector”. M. Gómez del

Manzano. Madrid: Narcea, 1986.

“El deseo de leer”. V. Moreno. Pamplona: Pamie-

la, 1985.

“Niños lectores”. J. Spink. Madrid: Pirámide, 1990.

“Escuchar, hablar, leer y escribir” . Arsenio Manuel

González. Madrid: Ediciones de la Torre, 2000.


[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997-Q]

Es normal que al hablar de Marketing, nos

venga a la cabeza en primer término el

aspecto comercial en la empresa, pero creo

que hoy en día su definición y aspectos a

tratar van un poco más allá y que incluso

a veces toca y con mucha importancia la

gestión dentro de la propia empresa.

Hemos de tener en cuenta la velocidad a

la que hoy en día sufren cambios los mer-

cados y las empresas, por lo tanto, el Mar-

keting tiene que ir más lejos de ese con-

cepto que tenemos de que sirve para que

vendamos más de nuestro producto, y

tener muy claro que además de lo que aca-

bo de citar, nos tiene que servir para ave-

riguar que quiere comprar el cliente y para

ello debemos centrar nuestra atención en

como planificar la venta de los productos

y además, no quedarnos únicamente ahí,

sino en pensar como fidelizar al cliente,

aspecto muy importante.

Cuando nuestra estrategia no está bien

preparada, nos puede ocurrir que abru-

memos a nuestros potenciales clientes con,

por ejemplo, demasiada información, de

ahí la importancia de saber ofrecer res-

puestas efectivas a los clientes, para que

nuestra oferta tanto de productos como

de servicios sea excelente y aquí es donde

entra el Marketing, nos tiene que servir de

trampolín para que la comunicación

empresa-cliente sea lo más clara posible,

tenemos que hablar el mismo “idioma”

que nuestros clientes.

Pero no es sólo comunicación, el Marke-

ting tiene que ser como una guía donde

debemos incluir aspectos tan necesarios

como saber controlar la calidad de nues-

tros servicios, saber gestionar una pieza

clave como es la calidad en la atención al

cliente y tal como he comentado al prin-

cipio del artículo tener una correcta ges-

tión de los recursos humanos.

Por lo tanto, no hemos de olvidarnos de

todo lo antes mencionado, todo ello nos

debe servir para vender nuestros produc-

tos o servicios, y aparte de utilizar el Mar-

keting para esto, también nos debe servir

para vender lo bien

que atendemos a

los clientes, lo pre-

parados que están

nuestros profesio-

nales y lo buenos

que son nuestros

servicios, es decir,

tenemos que ser

capaces de hacer todo esto y muy bien pla-

nificado, ya que si no es así, puede que la

percepción que tengan los clientes no se

corresponda con la que nosotros creemos

que estamos dando.

Con esto, quiero puntualizar lo que creo

que es más importante en toda estrategia

de Marketing: nunca olvidarse de la pieza

fundamental en todo el rompecabezas que

supone la gestión y desarrollo en las

empresas: el cliente. Si realmente somos

capaces de llenar las demandas de nues-

tros clientes y de saber lo que ellos real-

mente necesitan, cuidando la atención al

cliente, tendremos mucho camino reco-

rrido.


Marketing, algo más que vender

El Marketing tiene que ir máslejos de ese concepto que tenemosde que sirve para que vendamos

más de nuestro producto

“

[Teresa Rodríguez Abuin · 75.133.609-S]

Hoy resulta innegable la importancia delos medios de comunicación en la cons-trucción de la realidad social. El mismoproceso de elaborar una información seconvierte en una reconstrucción de la rea-lidad ya que dicha realidad pasará por unproceso de recorte, selección y resumen.Como señala Van Dijk, “el discurso de infor-mación pública aporta las condicionesprincipales para la reproducción y la cons-trucción del conocimiento en la mayoríade las culturas y sociedades industrializa-das”. Así, nuestra visión del mundo se vaformando a través de múltiples informa-ciones que leemos, vemos y oímos por ellolos medios de comunicación al elaborarsus informaciones nos van inculcando supropia percepción de los hechos. Pero esos medios de comunicación no sonobservadores imparciales ya que comoseñalara Chomsky detrás de ellos están lasélites hegemónicas dominantes por tan-to contribuyen a consolidar mecanismosinterpretativos de la realidad en funciónde los intereses de esas elites. La construc-ción de la realidad responde como ya heseñalado a intereses explícitos u ocultosde los propios medios. Para concretar todolo expuesto pensemos en la influencia enla formación de la mentalidad de los jóve-nes que nos presentan los medios decomunicación. En principio cabría pre-guntarse si los estereotipos son importan-tes a la hora de acercarse a la realidad juve-nil por parte de los medios y creo que nosería aventurado decir que la interpreta-ción que hacen del fenómeno de lo juve-nil es sumamente pobre y reducida debi-do a que, en lugar de presentar lo juvenildesde los nuevos modos culturales(sin omitir los malestares culturales) loque hace es descubrir una nueva amena-za que se oculta detrás de unos lenguajesy estéticas juveniles, como ha destacadoMauro Cerbino, “la mirada de la mayoríade los medios es alarmista y escandalosa,reproduce o contribuye a crear estereoti-pos y lugares comunes al servicio de unas“verdades oficiales” que sancionan sintener en cuenta otros y complejos facto-

res. Los medios tienden a exagerar y espec-tacularizar el mal”. Desde hace algunosaños los principales medios tienden a ofre-cer con una frecuencia poco deseable his-torias negativas concernientes a la juven-tud: navajas, peleas grabadas, agresionesa profesores, todo presentado en títulossensacionalistas para las cadenas de tele-visión, la radio, las portadas de los perió-dicos y revistas. Es evidente que ofrecenuna visión deformada de la juventudactual. La mayor parte de la cual es posi-tiva y se integra bien en su comunidad. Sinembargo, esta imagen es raramente refle-jada por los medios que, demasiado amenudo, perpetúan una visión estereoti-pada. Como ya se ha indicado una de lasvirtualidades de los medios es construir larealidad así que estereotipar un grupoafecta a la manera en que la sociedad lopercibe y cambia las pautas de conoci-miento que tiene. Con el tiempo el públi-co acaba por considerar el estereotipocomo una realidad y no como una repre-sentación igual que otra cualquiera. Losestereotipos favorecen la eficacia de losprocesos de opinión pública. Se extiendenrápidamente en las conversaciones y trans-miten una realidad deformada.Junto a esta imagen de jóvenes potencial-mente peligrosos, aparecen otros estere-otipos de una juventud apática, desencan-tada, con poca capacidad de esfuerzo quetambién es considerada una amenaza paralos valores imperantes. Frente a ellos tam-bién nos ofrecen otra juventud deportis-ta, estudiosa, que sirve para presentar elarquetipo de joven ideal para la sociedad,es el joven que está a la moda, con unabelleza dentro de los cánones estéticos,con dominio de las nuevas tecnologías, loque les permitirá el éxito laboral, la acep-tación social y la estabilidad emocional.Lo que sí tienen en común unos y otros esla necesidad de consumir. La publicidaddespliega todos sus encantos para conver-tirlos en hombre anuncio como señalaPennac y les convence de que llevar un jer-sey con un lagarto o las mismas zapatillasdel deportista de moda es vital y de hechosirve para darles seguridad. Es el triunfo

de las élites dominantes los medios ofre-cen modelos que sintonizan con los deseosde los jóvenes que inevitablemente caenen la trampa. Es decir, que “la propia ima-ginación está determinada por la manipu-lación. Es el sujeto consciente el que ima-gina, es el sujeto inconsciente el que mani-pula su deseo de desear; deseo que se basaen el deseo del «otro» y en ser objeto-cau-sa de ese deseo”.En conclusión, como advierte Teun vanDijk la mayor parte de nuestro conoci-miento social y político, así como nuestrascreencias sobre el mundo, emanan dedecenas de informaciones que leemos oescuchamos a diario. El español influido por los medios es unsujeto etnocéntrico, que habla y mira alotro desde una postura central, que sale alencuentro del otro para negarlo en cuan-to tal o remitirlo a una imagen-represen-tación. Separamos el nosotros de los otros,nosotros somos los buenos, los que aco-gen, los otros pueden ser concebidos des-de un punto de vista emocional como unosseres necesitados, con carencias que nos-otros remediamos o bien como enemigosy desestabilizadores de la paz social. Estadiferenciación entre el nosotros y los otrosen el plano de los discursos se relacionacon lo que Teun van Dijk (1996) ha llama-do el cuadrado ideológico: 1) intensificarla representación positiva sobre nosotros2) intensificar la información negativasobre ellos 3) mitigar la información posi-tiva sobre ellos 4) mitigar la informaciónnegativa sobre nosotros.Nuestra labor como docentes, es la de hacerconscientes a alumnado de la imagen realque proyectamos cada uno de nosotros,independientemente de nuestra condiciónsocial u origen y desvincular la imagen quedesde los medios se intenta “vender” a jóve-nes receptores, entre los que se encuentrannuestros alumnos y alumnas.

Bibliografía

Bourdieu, P.; “La opinión Pública no existe”, Voces

y Culturas, nº 10, II semestre 1996.

Cervino, Mauro. Imágenes e imaginarios de la

conflictividad juvenil y las organizaciones pandi-

lleras en http://www.flacso.org.ec/docs/mc_ima-

genes.pdf

Champagne, P.; “La construcción ‘mediática’ de

los malestares sociales”, en Voces y Culturas, nº

5, I semestre, 1993.

Lacan J, Psicoanálisis, radiofonía y televisión, Ana-

grama, Barcelona, 1977.

Van Dijk Teuen, Racismo y analisis critico de los

medios, Paidos: Barcelona, 1997.


Los medios de comunicacióny la construcción desvirtuada de la realidad social. Repercusionesinmediatas en la educación

[Manuel Alberto López González · 34.076.900-P]

El profesorado de educación secundaria:ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos deFormación Profesional, en su prácticadocente detecta constantemente la exis-tencia de muchos alumnos que presentandificultades en su aprendizaje por diver-sas causas que constituyen verdaderosinconvenientes a la hora de seguir una pro-gramación normal. La superación de estosobstáculos es complicada pero tambiénilusionante: el grupo heterogéneo es valio-so y enriquecedor, aunque sus capacida-des, ritmo e interés sean diferentes.Decía Albert Einstein: “el verdadero artedel maestro consiste en despertar alegríapor el trabajo y el conocimiento”. Por tan-to, el objetivo de este estudio es crear elclima adecuado para producir en el alum-nado una gran motivación para salvar difi-cultades y desarrollar y conseguir los obje-tivos propuestos.Refuerzo educativo

Se entiende por refuerzo educativo el con-junto de métodos y técnicas didácticas des-tinados a obtener la superación de las difi-cultades de los alumnos/as en el campo delaprendizaje. En su concepción más ampliasignifica, por tanto, ayuda que se presta orecibe en alguna necesidad para, en defini-tiva, añadir y fortalecer conocimientos,capacidad y eficacia. Realmente, es un estí-mulo que modifica un reflejo condiciona-do a una conducta aprendida aumentan-do su arraigo (refuerzo positivo). En los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje los refuer-zos positivos tienen generalmente una graneficacia y representan un hecho de extraor-dinaria trascendencia en pedagogía. Puesbien, para mejorar la comprensión del con-tenido de los libros de texto, estructuradosen bloques y Unidades Didácticas, facilitarla programación de las clases y gratificar alalumnado que presenta dificultades en suaprendizaje, el profesor puede proponercomo útil recurso realizar por cada U.D. unEsquema conceptual.¿Qué es el esquema conceptual?

El esquema conceptual es una represen-tación gráfica y simbólica empleado porquien lo realiza para hacer más percepti-bles sus ideas. En él se representan: con-

ceptos intelectuales y dibujos o gráficosrepresentativos. Formar concepto es deter-minar una cosa en la mente después deexaminadas las circunstancias.Para Platón, los conceptos existen real-mente, en un “mundo inteligible” supe-rior. Según Kant, todo conocimiento estáformado a la vez de intuición sensible y deconcepto: “las intuiciones sin los concep-tos son ciegas, los conceptos sin las intui-ciones son vacíos”.

El esquema conceptual implica: extraer lasideas principales, capacidad de síntesis,esfuerzo y concentración, pero una vezestructurado y detallado con contenidosclaros y, en su caso, con gráficos e ilustra-ciones, la imagen que “irradia” y la satis-facción producida por el trabajo y esfuer-zo mental realizado, permanece siempreen el alumnado.Para realizar un esquema conceptual comorefuerzo educativo de calidad hay que pla-nificar la U.D. como actividad individual yes muy importante disponer de recursos ymedios audiovisuales adecuados, entre losque hay que destacar los propios del aulay biblioteca para consulta que combinenel conocimiento científico con el metodo-lógico de análisis y de resolución de pro-blemas y que se adapten de forma adecua-da al proyecto curricular y a la metodolo-gía del aula o módulo, lo que permite apro-vechar al máximo los recursos disponiblepara obtener los mejores resultados.Las condiciones que debe cumplir unesquema conceptual de calidad son:· Han de realizarse en formato DIN A4(210x297 mm).· Recuadros perfectamente planificados.· Poseer una correcta organización.· Caracteres y gráficos delineados.· Exento de suciedad y tachaduras.· Cuidar la ortografía

· Ser atractivo y producir satisfacción.El esquema conceptual se puede realizaren formato vertical u horizontal y se ini-cia estructurando los bloques de conteni-dos que se van a desarrollar y las relacio-nes que se establecen entre ellos.Puedeefectuarse a mano alzada y tambiénmediante ordenador, como los realizadosa continuación (véase ejemplos de esque-ma conceptual desarrollados a mano alza-da y a ordenador).

Valoración final

En definitiva, elEsquema concep-tual constituye unRefuerzo educativode gran ayuda paraasimilar conoci-mientos por suspropias caracterís-

ticas y es de perfecta aplicación a la edu-cación secundaria: ESO, Bachillerato yCiclos Formativos de FP específica y esen-cial para aquellos alumnos de AdaptaciónCurricular y Diversificación Curricular.La utilidad de estas prácticas de Refuerzoque constituye el esquema conceptual enel proceso enseñanza-aprendizaje respon-derá, en todo momento, a las expectativasen intenciones del profesorado y lograráuna gran motivación y una más sólida for-mación del alumnado.

Legislación y bibliografía

L.O.E. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de marzo, de

Educación.

ÓRDENES y disposiciones complementarias y de

aplicación de la L.O.E.

ORDEN de 9 de octubre de 2008, por la que se

desarrolla el currículo correspondiente al título de

Técnico en Mecanizado. BOJA núm. 243 de

9/12/08

ROMERO QUÍLEZ, A. y SERRATE CUNILL, X. Tec-

nología 2. Madrid, Editorial Bruño, 1997.

ROMERO QUÍLEZ, A. y SERRATE CUNILL, X. Tec-

nología 2 Ciclo. Madrid, Editorial Bruño, 1998.

GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE. Barcelona, Edi-

torial Planeta, S.A., 1972-2009.

DICCIONARIO de la RAE.

JORDI INDURÁIN. Dudas y dificultades de la len-

gua española, LAROUSSE Editorial, S.L. 2000.


El esquema conceptual como refuerzo educativo

El esquema conceptual es unarepresentación gráfica y simbólicaempleado por quien lo realiza parahacer más perceptibles sus ideas

“

[Elisa Amelia Cordones Gijón · 75.133.261-N]

Para saber cuál es la utilidad y como nospuede ayudar en nuestro día a día es bue-no saber o conocer una definición clara demicroeconomía. Así, la microeconomía esuna parte de la economía que estudia elcomportamiento económico de agentesindividuales, como son los consumidores,las empresas, los trabajadores e inverso-res. Considera las decisiones que tomacada uno para cumplir ciertos objetivospropios. De esta definición se saca en cla-ro que la microeconomía explica el com-portamiento de las personas para mejorarsus opciones económicas.Para seguir entendiendo básicamente estarama de la economía es bueno saber queno todos los bienes son iguales, hay bien-es complementarios, bienes sustitutivos,bienes inferior y bienes Giffen. Ejemplosde cada tipo de bien serían los siguientes: · Bien Complementario (pelotas de tenisy raquetas de tenis), es decir si aumenta elconsumo de raquetas de tenis aumentarátambién el consumo de pelotas de tenis.Un bien va ligado a otro. · Bien sustitutivo: (refresco de cola de lamarca cok y refresco de cola de la marcapep), es decir sin un consumidor o agen-te individual, como lo llamaba la defini-ción, quiere beber un refresco podrá ele-gir entre dos bienes con parecidas carac-terísticas y composición.· Bien inferior, es un bien que su deman-da va en relación opuesta a la renta delconsumidor o dicho de otra manera, cuan-to más dinero tenga el consumidor menoscomprará de este bien. (Trasporte públi-co, vehículos usados, prendas de baja cali-dad o de segunda mano), así los bienesnormales son los que al aumentar la ren-ta, también aumenta su demanda (joyas,licores, vehículos nuevos).· Bien Giffen es un producto que posee unacurva de demanda con pendiente positi-va. Esto significa que a medida que el pre-cio del bien aumenta, los consumidoresdesearán adquirir una mayor cantidad dedicho bien, y cuando el precio de dichosbienes comience a descender, querránadquirir una cantidad cada vez menor delmismo. Los bienes se pueden vender y comprar endistintos mercados. El mercado de cadabien o servicio, se pueden dar sobre cua-tro tipos de situaciones: Monopolio, Oli-gopolio, Competencia Perfecta y Compe-tencia Monopolística.El monopolio es una estructura de merca-do caracterizada por la presencia de unaúnica empresa, que produce un bien

homogéneo y que se comporta no para-métricamente en precios, y por la existen-cia de barreras de entrada y salida en elmercado. En general está probado, en losmodelos microeconómicos que lo estu-dian, que, cuando el monopolio no pue-de realizar discriminación entre sus com-pradores (es decir, cuando no puede ponerprecios distintos para cada consumidor enfunción de las posibilidades de este), sinoque pone el mismo precio para todos losposibles compradores, en este caso, el pre-cio de equilibrio en el mercado y la canti-dad producida de ese bien, que se deter-minan a partir de donde se cruzan la Cur-va de Coste Marginal (que depende de lafunción de producción de la empresamonopolística) y la Curva de Ingreso Mar-ginal (que depende de la demanda del bienproducido por la empresa, demanda quedepende de los compradores de ese bien),son tales que, generalmente, cumplen esto:-El precio puesto por la empresa es másalto que en los casos en los que no haymonopolio. -La cantidad producida por la empresa estambién menor que en los casos de nomonopolio. -La utilidad total percibida por todos losagentes, tanto los compradores como laempresa monopolística, la suma de esasutilidades, suele ser menor también queen los casos de no monopolio. La competencia perfecta describe unaestructura de mercado que cumple con lossiguientes supuestos:-No hay barreras a la entrada de nuevasempresas y el salir no implica un costo. -Existe información perfecta sobre precios,bienes e insumos. -Producto homogéneo, es decir, los bien-es son sustitutos perfectos. -No hay externalidades, es decir, los dere-chos de propiedad están perfectamentedefinidos. -Los contratos se cumplen porque hay unaparato jurídico eficiente. -No hay rendimientos crecientes a escalani en la producción ni en el consumo. En el oligopolio hay varias empresas, perode tal forma que ninguna de ellas puedeimponerse totalmente en el mercado. Hay

por ello una constante lucha entre las mis-mas para poder llevarse la mayor parte dela cuota del mercado en la que las empre-sas toman decisiones estratégicas conti-nuamente, teniendo en cuenta las forta-lezas y debilidades de la estructura empre-sarial de cada una.La competencia monopolística es unaestructura de mercado caracterizada porla presencia de muchas empresas que ven-den productos heterogéneos, sustitutivoscercanos, pero imperfectos, entre sí. Al tra-tarse de productos heterogéneos, cada pro-ductor tiene un cierto poder de mercadosobre el bien que produce, por lo que lacompetencia monopolística puede defi-nirse como una estructura de mercadointermedia entre monopolio y competen-cia perfecta.

Una vez entendido los distintos bienes ylos mercados existentes es más fácil enten-der la ley de la oferta y la demanda. La leyde la oferta y la demanda es el mecanismode formación de precios que establece queel precio de un bien en el mercado es aquelpara el que se igualan la oferta y la deman-da. Así y por esta ley la curva de demanday oferta se moverá hasta alcanzar el pun-to de equilibrio, donde no hay exceso deoferta ni exceso de demanda. Los excesosde demanda se dan cuando un producto(bien) está a un precio donde muchos con-sumidores pueden hacerse con él, por loque la oferta no puede satisfacerlo, estedesequilibrio se arregla, si el precio del bienaumenta, lo que hará que algunos consu-midores ya no podrán comprarlo y se vuel-ve a un punto de equilibrio, que es lo quela ley de la oferta y la demanda busca unay otra vez.

Bibliografía

Microeconomía. Editorail MCGRAW HILL.


La utilidad de la microeconomía

La microeconomía es unaparte de la economía queestudia el comportamientode agentes individuales

[Juan Lorente Mariscal · 52.546.130-P]

Se pueden establecer tantas clasificacio-nes de empresas como objetivos o desti-nos se deseen alcanzar mediante el estu-dio de las mismas. Se va a considerar laempresa según su sistema económico, finlucrativo, constitución jurídica, estructu-ra político-económica, magnitud, produc-ción, proceso productivo, característicasbásicas y actividades económicas, desarro-llando con más detalle aquellas que a nues-tro juicio tienen mayor interés.El criterio económico divide a las empre-sas en:a) Capitalistas.b) Socialistas. c) Cooperativistas. d) Sociedades anónimas laborales. El capital necesario para cualquier proce-so económico puede ser aportado:-Por uno o más inversores.-Por el personal trabajador. -Por el Estado.-Por combinación de los tres anteriores.a) En el sistema capitalista el dinero sueleser aportado por uno o varios inversores,que en vez de gastar en bienes de consu-mo todo el capital de que disponen, aho-rran parte del mismo y lo invierten en bien-es de producción. En la empresa capitalis-ta predomina la iniciativa privada, siendolos dirigentes personas que han de obte-ner unos productos, que, a la vez que gene-ran beneficios, han de ser competitivos conlos fabricados por empresas similares. Elproblema de las empresas capitalistas radi-ca en el paro que pueden ocasionar.Un simple cambio político puede traer con-sigo el que los productos fabricados nosean competitivos, con lo que los capita-listas no arriesgan su dinero y, no se creanpuestos de trabajo y la empresa caminahacia la crisis. La gran ventaja de la empre-sa capitalista radica en su dirección.

Se precisan hombres capaces, con iniciati-va e ingenio, que desarrollen todas las fun-ciones de la empresa con productividad.b) El sistema socialista se diferencia delsistema capitalista en que desaparece lainiciativa privada, la decisión y la direc-ción designada por el capital privado pasaal Estado o a entidades que pertenecen aldominio del poder público. En la empre-sa socialista los bienes de producción y dedistribución pertenecen al Estado. Sola-mente los bienes de consumo duraderos,son de propiedad privada. En la empresasocialista, el capital, la dirección y el con-trol están en manos del Estado. En ese sis-tema no existen huelgas. Al hallarse diri-gida por el Estado, se pueden evitar las fluc-tuaciones económicas, desarrollándoseuna economía estable. Debido a esta direc-ción se ahoga la producción y no se alcan-zan los altos rendimientos que se consi-guen en las capitalistas.c) Los sistemas cooperativistas se caracte-rizan por tratarse de unas agrupacionesformadas por asociados que, aportandoun capital, desarrollan su trabajo dentrode su empresa, de manera que, además depercibir un salario o sueldo, obtienen unbeneficio de su dinero, destinándose el res-to a modernizaciones o ampliaciones. Lascaracterísticas fundamentales de las socie-dades cooperativas son:-La cooperación se basa en la solidaridad. -La cooperación es libre y no impuesta. -En la cooperación no se trata de obtenerla máxima renta al capital, sino a la actividad conjunta de los socios. -La cooperación se diferencia esencial-mente de la colectivización.Según sea la actividad principal de la coo-perativa, podemos clasificarlas en cooperativas de campo, del mar, de arte-sanía, industriales, de viviendas, de consumo, de crédito, etc.

Las cooperativas de producción: suelenprecisar ayudas crediticias para su funda-ción. Los socios cooperativistas puedenser trabajadores que no pueden disponerde los grandes capitales necesarios para laadquisición de los medios de produccióny para el desenvolvimiento propio de lacooperativa. Uno de los problemas que seplantean a este tipo de cooperativas es deno disponer de personal de alta califica-ción. Las cooperativas de consumo: tienencomo objetivo el adquirir bienes y poner-los a disposición de sus asociados a pre-cios de coste o a precios de mercado. Si sedan los bienes a precio de costes, sin nin-gún margen de beneficio, forzosamente sehan de repartir entre los socios los gastosque ocasionen el funcionamiento de dichacooperativa. Si se venden los bienes a pre-cio de mercado, se reparte al final al finaldel ejercicio el “beneficio” obtenido, pro-porcionalmente al importe de las comprasque ha efectuado cada uno de los socios.Las cooperativas de campo, crédito, vivien-da, etc. tratan de conseguir al menor pre-cio posible, la maquinaria agrícola nece-saria, los abonos para el campo, los crédi-tos que precisan sus socios a través de lascajas rurales y laborales y otras entidadescréditas a su disposición. Realizan opera-ciones de descuentos, cobros y pagos, tan-to para construir viviendas que seránentregas a precio de coste a sus asociados,como para otros cometidos propios de sufinalidad. d) La sociedad anónima laboral promue-ve y crea puestos de trabajo en empresasen crisis. Son cooperativas de trabajo aso-ciado, en la que los trabajadores deben dedisponer del más del 50% del capital socialde la empresa. Reciben del ministerio detrabajo créditos muy beneficios a un tan-to alzado por cada trabajador y a un inte-rés bajo.


Clases de empresas

[Fuensanta Mª Quero Perabá · 77.321.642-N]

Concepto del TDAH

Según el DSM-IV (Manual Diagnóstico yEstadístico de los Trastornos Mentales), sedefine como “patrón persistente de des-atención y/o hiperactividad-impulsividad,que es más frecuente y grave que el obser-vado habitualmente en sujetos de un nivelde desarrollo similar”.Características diagnósticas

Según la experiencia en el trato de este tipode alumnos, éstos suelen presentar en casay en la escuela o instituto, los síntomas dehiperactividad-impulsividad y de desaten-ción, lo que puede llevar a producir inter-ferencias graves en la actividad social y aca-démica propias a su nivel de desarrollo.Rasgos principales:

-Dificultades para organizar tareas y acti-vidades. Las actividades que exigen unesfuerzo mental sostenido son experimen-tadas como desagradables y sensiblemen-te aversivas (por ejemplo las tareas de lápizy papel).-A menudo no siguen instrucciones niórdenes y no llegan a completar tareasescolares, encargos u otros deberes.-Pueden presentar síntomas de inquietudy dificultades para dedicarse a actividadessedentarias tranquilas.-Pueden hablar en exceso y producir rui-do en clase.-Los síntomas empeoran en situacionesque exigen una atención o un esfuerzomental sostenidos y en tareas que carecende atractivo o de novedad para el sujeto,como puede ser escuchar al profesor, hacerlos deberes, escuchar o leer textos o traba-jar en tareas monótonas y repetitivas.-Los síntomas tienden a producirse conmás frecuencia en situaciones de grupo,como por ejemplo, la clase.Orientaciones para la colaboración de la

familia en el desarrollo del programa edu-

cativo del alumno

-Proporcionarle el material solicitado porel Centro y valorarle mucho que haga unuso progresivo y correcto del mismo. -Solicitarle una taquilla con el fin de quetenga un sitio personal para mantener sumaterial en orden y tener siempre dispo-nible lo necesario. -Procurarle la Agenda Escolar del Centro:es importante que se habitúe a ordenar losdías, los trabajos, las responsabilidades,haciendo las anotaciones oportunas. Cadadía se le ha de revisar esta agenda para com-probar que anota lo que se le pide. Felici-tarle cualquier progreso en este punto.-Colaborar para que se habitúe a usar dia-riamente el Horario de Clases y a prepa-

rar, antes de cenar, todo el material nece-sario para el día siguiente. -Reflexionar con él sobre la importanciade que no se altere en las clases ya que ellono ayuda en su progreso y, además, pue-de ocasionar situaciones de interrupciónque no son convenientes pues es muyimportante respetar el derecho de los com-pañeros al estudio. -Darle confianza en sus posibilidades deprogresar. Animarle. Estudiar cada quin-cena la Hoja de seguimiento de clase y pre-miarle los logros alcanzados. -Animarle a interesarse en progresar en laLectura y Escritura, aportando al Centrocuáles son los intereses y aficiones delalumno y sobre ellos generar temas paraescribir y leer: jardinería, mecánica, motos,Código de la Circulación, etc.Es muy importante que todos los logros yavances del alumno tengan un reconoci-miento, una felicitación o un premio mate-rial. Es el mejor modo de ayudarle a ganarconfianza en sí mismo y sus posibilidades.Orientaciones para el tratamiento educati-

vo del alumno en clase por parte del profe-

sorado

-Los compañeros que conviven con elalumno han de recibir, adaptada a su nivel,una explicación sobre las característicasdel alumno con el fin de que lo aceptenmejor y de que comprendan que este com-pañero precisa de un apoyo especial y unosmárgenes de tolerancia en el trato con elprofesorado que al resto no les son permi-tidos. -Aprender pautas de organización sobreel papel (puede ayudar el papel de cuadrí-cula). -Situarlo en un lugar que le permita mover-se, sin vistas al exterior y con proximidadde alumnos relajados y con mayor gradode aplicación. -Gratificar cualquier logro o conductacorrecta. -Darle confianza en sus posibilidades. Ani-marle. -Tolerar la alternancia de actividades queexigen concentración con las manuales.

-Encargarle tareas físicas diarias en clase,como, borrar la pizarra, ir a por tiza, etc. -Hacer que lea y escriba diariamente consentido funcional. -Marcarle los contenidos esenciales a estu-diar, potenciar con puntuaciones la reali-zación de tareas diarias, la puntualidad enla entrega de trabajo, el cuidado y puestaal día del cuaderno… -Darle señales explícitas y claras de que éltambién es una persona y un alumno valio-so: por ejemplo, pidiéndole su opinión yteniéndole en cuenta cuando proceda. -Ayudarle de modo intensivo en el uso ade-cuado de una agenda. -Comprobar si practica las técnicas másbásicas de trabajo intelectual relaciona-das con la capacidad de planificación ycon el método de estudio.


Allen Frances y Ruth Ross. DSM-IV, Manual Diag-

nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

Estudio de casos. Barcelona: Masson, S.A. (2002)

http://www.nimh.nih.gov/publicat/spadhd.cfm


El trastorno por déficit de atención con hiperactividad o TDAH: tratamiento en el aula

Según el DSM-IV, esun “patrón persistentede desatención y/o

hiperactividad-impulsi-vidad” más frecuente ygrave que el observado“habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar”

“


[Sonia Cruz Castaño · 47.658.884-D]

En la sociedad actual, es muy común escu-char que “la juventud de hoy día no tieneeducación”. ¿Acaso la educación de anta-ño era mejor que la actual?Si se pudiera regresar 30 años atrás, sepodría observar que la educación en lasaulas era totalmente diferente a la actual.¿Era mejor que la de hoy día? ¿Ha empeo-rado la generación, o por el contrario lasituación actual no es más que la conse-cuencia de la evolución a la que la socie-dad se está viendo sometida?En la generación de los años 70, el aula seregía por un tutor al que se le debía un totaly absoluto respeto. Los alumnos aprendí-an a comportarse debidamente y se gene-raba un miedo por recibir una reprimen-da por parte del profesor. ¿Por qué se hacatalogado como reprimida a ésta genera-ción? Esta pregunta ha sido analizada pormuchos autores de un tiempo a esta par-te. Antiguamente, el alumnado debía callary no decir lo que pensaba por miedo al cas-tigo que su estricto profesor le podía impo-ner. ¿Se fomentaba el miedo en las aulas,o por el contrario esta actitud estaba debi-da al gran respeto que se tenía hacia per-sonas con un cierto nivel social y educati-vo, ganado a base de esfuerzo previo duran-te los años de carrera? Cabe destacar quecuando un alumno no llevaba la lecciónaprendida, el maestro le castigaba fuera delaula, sosteniendo un libro en cada manosin poder bajar los brazos o sujetando unagoma con la nariz frente a la pared. Asimis-mo, si en el momento en el que el profesorle preguntaba la lección el alumno no lallevaba aprendida, o no la enunciabacorrectamente, éste se veía en la obligaciónde cerrar el puño para que su profesor lesdiese un azote con una regla. ¿Era esa labase de la Educación de los años 30? ¿Quéley exigía a los docentes que “maltratasen”a sus alumnos por no cumplir los objeti-vos que como buen docente, se había plan-teado al comienzo del curso? ¿Qué ley obli-gaba al profesorado castigar a sus alum-nos/as con métodos que hoy día podríanser incluso denunciables y enjuiciables?Si comparamos ambas épocas, la actual yla de hace treinta años, se puede observarque la autoridad y el autoritarismo de losprofesores respecto a sus alumnos, ha dis-minuido considerablemente. Antiguamen-te, el profesor era el que mandaba y nohabía motivo ni posibilidad de réplica.

Ahora, por el contrario, es el alumno el quetiene a su disposición al profesor, y ésteúltimo se tiene que acomodar, en la mayo-ría de las ocasiones, a las exigencias y acti-tudes de su alumnado, si quiere mantenerla compostura del grupo dentro del aula.Según el libro El malestar docente, de JoséManuel Esteve Zaragaza (1994): “El docen-te es un claro reprimido en nuestra socie-dad. De hecho, surgen continuas bajaslaborales debido al maltrato que ejercenlos alumnos tanto física como psicológi-camente”. ¿Puede llegar un día en el queno haya profesores por miedo al maltratoal que se están viendo sometidos actual-mente por sus alumnos? La respuesta esun tanto incierta, aunque realmente se estácomprobando que en la sociedad actual,cada vez son más los profesores que tie-nen que darse de baja como consecuen-cia de los castigos a los que sus inconscien-tes alumnos, les someten.

¿Cuál es la razón por la que antiguamen-te el profesor sí podía castigar al alumnoy pegarle si era necesario, y hoy por el con-trario, se está observando que ocurre lomismo pero en el sentido inverso? Hacetreinta años, el lema de las escuelas eraera: “la letra con sangre entra”. Hoy en día,¿cómo se podría llamar a la situación quese está observando en las aulas? Es muydifícil encontrar una frase lo suficiente-mente adecuada para describir el proble-ma que se está sufriendo en las aulas. Enlos tiempos que corren, si un maestro cas-tiga a su alumno, aún a pesar de llevar larazón, se debe enfrentar no sólo al niño/asino a sus padres también. ¿Cómo ha podi-do cambiar tanto la Educación?. En lageneración pasada, si un profesor pegabaa un alumno, los familiares se lo tomabancomo bien merecido. Ahora, por el contra-rio, si un profesor castiga, (ya no diríamospegar) a un alumno, se le considera comoun “ogro” e incluso puede ser denunciadoy querellado por maltrato.Además de lo anteriormente expuesto, conel paso del tiempo también se ha observa-

do una evolución muy destacable en elcomportamiento del profesor en cuanto ala impartición de los temas dentro del aula.En la década de los setenta, el docente sededicaba a que el alumno aprendiese conel fin de que se convirtiera en un indivi-duo “hecho y derecho”, expresión que entróa formar parte del vocabulario tanto dedocentes como de alumnos. Ahora, por elcontrario, el alumno no tiene ningún tipode interés por estudiar ni aprender. Lamayoría de ellos está deseando terminarla parte obligatoria de su vida como docen-te, para salir del colegio e irse a trabajar.Estudios recientes han concluido que el70% del alumnado ni tiene ningún tipo deempeño por aprender, ya que el colegio,la manera de estudiar o el contenido delos libros, le aburre. Es por ello por lo quelas pretensiones de muchos alumnos nova más allá de concluir lo antes posible susestudios (y en algunos casos, símplemen-

te llegar a la edad enla que la educaciónya no sea obligato-ria) para buscar untrabajo con el queganen dinero por símismos para notener que dependerde sus progenitores.

Se puede decir que los cambios que se hanllevado a cabo en la Educación, han idomás allá. El respeto que los alumnos tie-nen hacia sus profesores ha variadomucho, y más de un tiempo a esta parte,fundamentalmente desde la llegada de lasnuevas tecnologías, ya que han permitidoabrir el mundo a nuevos campos educa-cionales, en detrimento de la labor deldocente. Por otro lado, actualmente, losprofesores han perdido casi en su totali-dad la autoridad y el autoritarismo de anta-ño. Los alumnos hoy día, ven a sus profe-sores como a un amigo más, como a un“coleguita” con el que compartir unasdeterminadas horas, y a los que puede ata-car siempre y cuando no le interese o con-venga lo que el otro individuo, como supe-rior suyo, le esté planteando. Esto ha pro-vocado que, ante cualquier regañina porun mal comportamiento dentro del aula,por ejemplo, el alumno (y sus familiares)se sientan atacados por el profesor e inten-ten solucionarlo sin atender a las normasmínimas de comportamiento y decoro.Cada vez es más habitual ver cómo un gran

Decadencia educativa

Según el libro ‘El malestardocente’, de José Manuel EsteveZaragaza (1994): “El docente es unclaro reprimido en nuestra sociedad”

“

número de profesores están atemorizadospor sus alumnos –y por sus familiares- encontrapunto de lo que ocurría hace unosaños, cuando al profesor/a se le veía comoun modelo a seguir. Todo esto se ha acentuado desde que losniños y adolescentes han tenido acceso aelementos que, hasta hace poco tiempo, erade dominio exclusivo de adultos. Entre estosobjetos, destacan los ordenadores, con suconexión a internet y la posibilidad de entraren redes sociales donde todo (o casi todo)está permitido, teléfonos móviles, etc.Cabe destacar que el ordenador es unmedio de gran ayuda educativa y que per-mite la búsqueda rápida de informaciónde, la traducción de textos a otros idiomas,la realización de trabajos, dibujos, etc. Elproblema aparece cuando los niños utili-zan este medio de forma incontrolada, ysin ningún fin pedagógico. ¿Está la socie-dad de hoy en día fomentado niños vagos?¿Se está fomentando una sociedad forma-da por incultos en la que los ordenadoresson el único medio con el que hacer fren-te a los problemas de cualquier tipo deíndole? ¿En qué punto queda la educación?Realmente estas son varias de las tantaspreguntas que se podrían plantear y quemarcan la incertidumbre ante la que tie-ne que hacer frente hoy en día cualquierproceso educativo, y fundamentalmente,el que ocupa a la sociedad española. Hayque intentar por todos los medios, pararla situación ante la que se encuentra laEducación actual y no olvidar que, aun-que la educación de antaño fuera máspobre y utilizara menos recursos, ofrecíauna cierta calidad humana, y fundamen-talmente, un respeto hacia los profesores.


Esteve Zarazaga, José Manuel: “El malestar docen-

te”. Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 1994.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción (L.O.E).

[Mª Carmen Barranco Montilla · 77.336.742-R]

Conocer de qué manera se alimentaba elhombre de la Era Paleolítica puede serrealmente interesante, en especial al sos-pechar que su alimentación podría habersido incluso más saludable que las die-tas adoptadas por el hombre moderno.La Era Paleolítica fue la época de los caza-dores-recolectores. En ese entonces losanimales salvajes y la comida del marconstituían la mayor fuente de proteínasy grasas.Las frutas, los frutos secos, las se-millas y los vegetales conformaban el res-to del menú de nuestros ancestros. Por o-tra parte, los cereales, los lácteos y las le-gumbres quedan excluidos de esta dieta.Un estudio publicado en CardiovascularDiabetology es una de las evidencias másrecientes de cómo este tipo de alimenta-ción puede ofrecer grandes beneficios alhombre moderno, ya que en los resulta-dos de este estudio se redujo la presiónsanguínea, los triglicéridos y el peso.Esta dieta puede ser entendida como unamanera de combinar el conocimiento denuestros antepasados con los descubri-mientos del siglo XXI.En qué consiste

La dieta prehistórica adelgaza pero conalimentos naturales, productos de “caza”,“pesca” o de recolección, de manera quese dice adiós al arroz, maíz, trigo y todotipo de alimento con gran cantidad decarbohidratos además de leche y sus deri-vados como el queso y yogurt, cero azú-cares y poca sal. Estas proteínas debemos acompañarlascon todo tipo de verdura, tales como cebo-lla, zanahoria, champiñones y distintoshongos, lechuga… Los carbohidratosdebemos tomarlos fundamentalmente delas frutas como el melocotón, ciruela yalbaricoque, ricas en magnesio, potasio,hierro y calcio. Los cítricos que contienenvitamina C, el melón, fresas y el kiwi. Lasfrutas amarillas como el mango nos sumi-nistran betacarotenos muy buenos parafortalecer el sistema inmunológico. La pro-porción por comida es 45% proteínas ani-males, 30% vegetales y 20% frutas.Posibles consecuencias de la dieta sin car-

bohidratos

Tiene todos los efectos, tanto negativoscomo positivos de las dietas ricas en pro-teínas y pobres en carbohidratos y gra-sas. Este tipo de dietas deben ser super-

visadas por un profesional de la salud, yaque no pueden mantenerse en el tiempo,debido a que pueden acarrear problemasmuy graves para la salud como estos:-Al reducir los carbohidratos se notará unaperdida en peso y grasa del cuerpo. Cuan-do se disminuyen los niveles de glucógeno(almacenamiento de carbohidratos en elhígado), el cuerpo se deshidrata y causa quese pierda mucho peso las primeras dos se-manas. El peso perdido es agua y músculo.-Puede ocurrir gluconeogénesis (al redu-cirse los carbohidratos, el cuerpo utiliza laproteína y la grasa para formar energía).Así se reduce el almacenamiento de pro-teínas, por lo tanto, disminuye masa mus-cular, disminuye el metabolismo y los nive-les de energía. Todo esto podría causar fati-ga en la persona. -Al utilizar la grasa como fuente de ener-gía podría producirse un exceso de cuer-pos cetónicos. Los cuerpos cetónicos sonproducto normal del metabolismo de lasgrasas, pero un exceso podría causar aci-dosis, que podría afectar al cerebro y sis-tema nervioso. -El alto consumo de proteínas podría cau-sar problemas a nivel de hígado y riñones.-La dieta alta en proteínas puede alterar elpH de tu cuerpo (debido al exceso de áci-dos) causando acidosis que, en condicio-nes extremas, podría causar la muerte.Además este cambio en pH puede ocasio-nar problemas gástricos y pérdida de cal-cio poniéndote en riesgo de osteoporosis. Entre otros efectos se encuentran eleva-ciones en presión arterial, dolores de cabe-za, estreñimiento, diarrea y calambresConclusiones

La paleodieta presenta ventajas ya quemejora nuestros hábitos alimenticios, ade-más de estar avalada por multitud de médi-cos y deportistas de élite que la siguen díaa día, y que las personas más longevas delmundo mantienen una alimentación simi-lar a la de nuestros antepasados. La únicadificultad que puede presentar es que hayque dejar a un lado muchos alimentos quenormalmente consumimos que están lle-nos de carbohidratos y no puede ser segui-da durante mucho tiempo, sin la visita aun especialista, ya que puede acarrear másperjuicio que beneficio.

Bibliografía

www.elpais.com


El ordenador es unmedio de gran ayudaeducativa. El problemaaparece cuando el niñoutiliza este medio deforma incontroladay sin fin pedagógico

“ Dieta paleolítica

[Rocío Guerrero Parrado · 75.771.677-V]

En los últimos años, la diversidad de alum-nado en nuestros Centros Educativos esmuy amplia. La actual normativa vigentehace bastante hincapié en la necesidad detodo docente de adaptar su proceso edu-cativo teniendo en cuenta las aptitudes,capacidades, ritmos de aprendizaje y gra-do de motivación de los alumnos, entreotros muchos factores.La inmigración se ha convertido en unfenómeno muy actual en España. Sonmuchos los extranjeros residentes en nues-tro país y, por tanto, no resulta extraña lapresencia de alumnos extranjeros en lasaulas, alumnado que requiere un trata-miento específico y una adaptación curri-cular de acuerdo a sus capacidades, lo quesupone un reto diario para todo profesio-nal de la enseñanza. El problema básico einicial con el que se encuentran estos jóve-nes y el propio profesor es el desconoci-miento del idioma, carencia que se puedever intensificada por los posibles casos deaislamiento del alumno debido, princi-palmente, a las diferencias entre su cultu-ra de origen y la nuestra. En muchas oca-siones nuestro entorno social marginadeterminados valores o aspectos históri-cos de ciertas culturas, hecho que puedepropiciar que el alumno inmigrante seinfravalore y se sienta rechazado o exclui-do en su propia escuela. Según José María

Fernández Batanero, a la hora de desarro-llar el proceso educativo con alumnosinmigrantes será necesario tener en cuen-ta una serie de principios para garantizarla mejora de la calidad de su educación:

-Necesidad de “desespecializar” los proce-

sos de integración para las minorías étni-

cas. En este sentido, Batanero afirma quelos centros educativos deben ser autosu-ficientes para poder atender las deman-das que les surjan.

-Personalización de los procesos de ense-

ñanza. El proceso de la educación debeser personal e individualizado para la tota-lidad de alumnos, independiente de supaís de procedencia ya que las carenciasde este alumnado inmigrante será similarque la del resto de compañeros en su mis-ma edad escolar.-Currículo abierto y flexibilidad organiza-

tiva de los centros. El currículo en la Ense-ñanza Secundaria Obligatoria debe serabierto y flexible, hecho que permitirá laposibilidad de adaptarse a las necesidadesde los alumnos en el mismo momento enel que éstas se presentan.-Aprendizaje de tipo significativo. En elcaso de los alumnos inmigrantes, para lle-var a cabo este tipo de aprendizaje funcio-nal, también podremos construir los nue-vos aprendizajes a partir de los esquemasde conocimiento previos que ellos pose-en de su cultura. Para poder conseguir estepropósito será necesario la documenta-ción por parte del docente de toda la infor-mación pertinente acerca de las culturasde origen de sus alumnos extranjeros.-Tutoría y orientación no discriminatoria,como principio de igualdad de oportuni-dades. El sistema escolar puede contribuira mantener la desigualdad, al transmitiresquemas diferenciadores en el caso de losalumnos inmigrantes. En este ámbito juga-rá un papel muy importante el tutor deestos estudiantes, invitándoles a que inter-cambien opiniones y puntos de vista,haciéndoles reflexionar sobre los pros y loscontras de sus aspiraciones.-Interacción educativa. Las actividades

interactivas resultanbastante eficaces enel proceso educati-vo y en el desarrollode la motivación delos alumnos, inde-pendientemente deque sean inmigran-tes o españoles.

-Construcción de la interculturalidad. Bata-nero afirma que la interacción cultural,más que un recurso, representa un hechoeducativo en sí mismo.-Intervención con la familia. Uno de losobjetivos de los centros escolares será la

obtención del compromiso de las familiasen sus programas. Para poder lograrlo seráindispensable que los padres participenactivamente en la escuela a través de sesio-nes formativas, reuniones de informaciónindividualizada, etcétera.Hemos mencionado en uno de los puntosanteriores la necesidad de dar cabida enel proceso educativo a la construcción dela interculturalidad. Este hecho se hacemás patente en los centros con alumnosinmigrantes, lo que puede posibilitar elenriquecimiento de la educación en todoslos sentidos. Aunque los términos multi-culturalismo, comunicación cros-culturalo intervención intercultural son de recien-te acuñación, el fenómeno que describenha estado presente a lo largo de la historiadel hombre. En el multiculturalismo, deacuerdo con Sue y colaboradores (1998),cabe identificar las siguientes diez carac-terísticas:-Valora el pluralismo cultural, enseñandoel valor de la diversidad.-Trata de la justicia social, la democraciacultural y la equidad.-Ayuda a adquirir las actitudes, conoci-mientos y destrezas necesarias para fun-cionar eficientemente en una sociedaddemocrática y pluralista.-Se alegra de las contribuciones y logrosde nuestra cultura y de la de los otros.-Es un componente esencial del pensa-miento analítico.-Respeta y valora otras perspectivas, perono es neutral a los valores, implicando uncompromiso para cambiar las condicio-nes sociales.-Significa cambio a nivel individual, deorganizacional y social.-Implica tensión, disconformidad y volun-tad para confrontar honestamente.-Significa logros positivos individuales,comunitarios y sociales porque valora lainclusión, la cooperación y el movimien-to hacia el logro de los objetivos.La educación intercultural resulta total-mente funcional y constructiva ya que per-mite al individuo abrirse a una sociedadmucho más amplia que la que le rodea;significa abrirse al mundo en el ancho sen-tido de la palabra. Con la puesta en prác-tica de la educación intercultural estare-


La diversidad del aula: haciauna educación intercultural

Son muchos los extranjeros queresiden en nuestro país y, por tanto,no resulta extraña la presencia dealumnos extranjeros en las aulas

“

mos desarrollando al mismo tiempo lacompetencia social y ciudadana, marca-da por el currículo. Sin embargo, parapoder llevar a cabo una empresa acertadaen este sentido será necesario que el pro-fesor-educador se encuentre formado enun conjunto de aptitudes, valores y cono-cimientos que, en su conjunto, represen-ten un todo que conduzca a una forma-ción en valores y creencias socialmentecorrectas. En este sentido, un educadordeberá partir, en primer lugar, de la refle-xión acerca de sus creencias sobre las dife-rentes razas, etnias o culturas. Debemostener en cuenta que todo profesionaldocente transmitirá lo que realmente creeo en lo que confía. Además de reflexionarsobre sus creencias, será necesario que seautoanalice sobre sus capacidades paramostrar diferentes perspectivas del mun-do; no sólo deberá conocer datos de lasdiferentes culturas sino entenderlas den-tro de los contextos en los que se han des-arrollado. Finalmente, tras haber exami-nado todos estos aspectos, será importan-te que se formen en las diferentes inter-venciones y estrategias que se hayan veni-do empleando para poder garantizar unaeducación funcional abierta a esta inter-culturalidad de la que venimos hablando.Seguidamente, en relación a los datos apor-tados, detallaremos las competencias gene-rales que todo docente o profesional de laenseñanza debe poseer para garantizar unaeducación abierta e intercultural.-Conocer sus valores y prejuicios-Comprender las diferencias culturales-Desarrollar las estrategias de interven-ción y técnicas apropiadas-Entender cómo las organizaciones y lasinstituciones pueden intensificar o negarel desarrollo de las competencias multi-culturales.Con estas afirmaciones se hace patenteuna vez más el compromiso profesional alque se enfrenta todo profesional de la ense-ñanza; la educación intercultural repre-senta un nuevo reto educativo. La diversi-dad de las aulas y el mundo actual en elque vivimos hacen necesario que el indi-viduo se forme, no sólo en su propia cul-tura, sino en todas las culturas a las quepueda acercarse. Dicha formación garan-tizaría una educación abierta a la moder-nidad y al mundo en general. Al mismotiempo, conocer y acoger otras culturasrepresenta el fomento del respeto y la tole-rancia ante otras ideas o valores que noson las que nos han inculcado desde lacuna. Afortunadamente este enfoque edu-cativo se manifiesta cada día en el aula

pues son muchos los alumnos que llegana nuestros centros procedentes de otrasculturas que, en la mayoría de las ocasio-nes, son muy diferentes a la nuestra. Para poder conseguir estos propósitos, taly como hemos mencionado antes, es nece-sario el compromiso del educador, la par-ticipación de los padres y la implicaciónque el propio centro educativo presente alrespecto. La educación en las diferentesáreas o materias no es labor individual decada docente sino que todo el proceso edu-cativo se encuentra enmarcado en un con-texto, representado por el centro escolar ysu organización interna en lo que a currí-culo, legislación, equipo educativo, plande centro, etcétera, se refiere. Los aspec-tos relevantes que caracterizan a un cen-

tro educativo culturalmente responsableson los siguientes:-La escuela ha adoptado una filosofía dela educación donde “todo” tiene cabida.-Es capaz de forjar un sentido de comuni-dad fuera de la diversidad cultural.-Mantiene los mismos estándares acadé-micos.-El currículo es el resultado de la contri-bución de muchas culturas.-La infusión multicultural, está más alláde los estereotipos de pensamiento.-Facilita a los estudiantes foros de inter-cambio de aprendizajes de sus propiosconocimientos y experiencias vividas enotras culturas.-Continuamente se reciclan las técnicascon las aportaciones de otros educadores.-Posee mecanismos para tratar las tensio-nes culturales y raciales.-Posee educadores comprometidos y cua-lificados.-En la interacción escuela-familia se par-te de la cultura y el diálogo.La educación intercultural no es un pro-blema desencadenado por la irrupción enlas aulas de alumnado extranjero, sino que

representa un enfoque funcional y un obje-tivo en sí misma en lo que al proceso edu-cativo se refiere. Este objetivo se hacepatente cada día en la sociedad actual, quese encuentra en continuo cambio y evo-lución. Las culturas siempre han intercam-biado valores o conceptos y se han expe-rimentado periodos históricos de influen-cia mutua. Por esta razón, la intercultura-lidad ha estado muy presente desde losorígenes del hombre. La sociedad actual yel Sistema Educativo no pueden cerrarsea esta educación multicultural sino quedeben trabajar conjuntamente en el estu-dio de las técnicas y procesos más funcio-nales que posibiliten su consecución, sal-vando muchas de las barreras y dificulta-des que la sociedad actual puede presen-tar tales como la discriminación.

Educar es un concepto muy amplio y enlos últimos tiempos representa un reto; eldocente tiene que formar a individuossociales en el respeto, la tolerancia, la igual-dad, la no discriminación… Todo ello semanifestará en el propio contexto del cen-tro escolar pues en el pupitre de al ladopodrán tener a una persona que no es ori-ginaria de su mismo país; persona a la quedeberá respetar y valorar pues es mucholo que podrá aportarle a cambio de sólorespeto y aceptación.

Bibliografía

Fernández Batanero, J. Mª, “Construyendo un currí-

culum �entre todos� y para cada uno de los alum-

nos”, Revista de Educación, vol. 2, 191-198

(2003).

Fernández Batanero, J. Mª, Cómo construir un

currículum para todos los alumnos: de la teoría a

la práctica educativa, Grupo Editorial Universita-

rio, Granada (2003)

Fernández Batanero, J. Mª, Educación especial y

atención a la diversidad: de la exclusión a la inclu-

sión, Kronos, Sevilla (2003).

Sue, D. W., Multicultural Counseling Competen-

cies: Individual and Organizational Development,

SAGE Publications, (1998).

Sue, S. y Zane, N. W. S., The role of cultura and

cultural techniques in psychoterapy: a critique and

reformulation, (1987).


La diversidad de lasaulas y del mundo enque vivimos obliga queel individuo se forme,no sólo en su propiacultura, sino en todaslas culturas a las que pueda acercarse

“

Educar es un conceptomuy amplio y en los últimostiempos representa un reto

º

[Rocío Miranda Miranda · 08.869.959-D]

El estudio de la química y de la ciencia engeneral contribuye al desarrollo integral dela persona, ya que promueve el desarrollo deactitudes y hábitos intelectuales de gran valoren la sociedad actual, facilitando la compre-sión del mundo, ayudando de esta forma ainterpretar la realidad y promoviendo acti-tudes críticas con el uso del conocimientocientífico y sus aplicacionesExisten numerosos intentos para motivar alalumnado que cursar la materia de química.Debemos de intentar acerca la química a losalumnos, de presentar la química como unarealidad presente todos los días en nuestravida, hablamos pues de química cotidiana.Tomando como ejemplo uno de los temasmás característicos e importantes del currí-culo de química en el curso de 2 º de bachi-llerato, el tema de “Ácidos y Bases”, podemosmostrar numerosos ejemplos relacionadoscon la química cotidiana.Los ácidos y las bases no son sustancias extra-ñas que sólo los químicos emplean es suslaboratorios. En la vida cotidiana tambiénusamos muchas sustancias cuya utilidad pre-cisamente radica en su carácter ácido o bási-co. Citemos ejemplos. Ciertos frutos y ali-mentos comunes poseen ácidos. Las naran-jas, los limones y otras frutas contiene ácidocítrico. En la manzana aparece el ácido máli-co, en el yogur el ácido láctico y en el vinagreel ácido acético. El ácido butírico (butanoi-co) es un componente característico de lamantequilla, y en general, los ácidos grasosson elementos esenciales, de las grasas vege-tales y animales. El ácido tartárico está pre-sente en la uva y le proporciona acidez.Es frecuente la presencia de aditivos llama-dos “acidulantes” y “reguladores de acidez”en gran cantidad de productos alimentarios:refrescos, mantequillas, conservas, frutas pre-paradas, etc. Los aditivos permitidos paracada tipo de alimento, así como la cantidadmáxima de los mismos, se encuentran regu-lados por leyes de ámbito nacional e inter-nacional. Cada aditivo tiene asignado un“código E” compuesto por una letra E, segui-da de un número. Por ejemplo el código E-210, corresponde al ácido benzoico que seutiliza como conservante. Algunos de los adi-tivos más habituales son: E-200 ácido sórbi-co, E-236 ácido fórmico, E- 260 ácido acéti-co, E-270 ácido láctico, E-280 ácido propió-nico, E-300 ácido ascórbico, E-330 ácido cítri-co, E-334 ácido tartárico y E-338 ácido fosfó-rico. Un buen ejercicio sería que nuestrosalumnos comprobasen y anotasen todo

aquella información disponible en las eti-quetas de los alimentos que se consumendiariamente e investigasen sobre todos losaditivos que se indican, anotando su funciónen cada caso.Dentro de nuestro organismo los ácidos y lasbases juegan un destacado papel. Grannúmero de las reacciones que integran elmetabolismo de los seres vivos ocurren entreácidos, bases y sales, en un medio con un phperfectamente controlado.Es bien conocido que el ácido clorhídrico,junto con otras sustancias, se encuentra enel jugo gástrico de nuestro estómago, dondedesempeña una función fundamental en ladigestión de los alimentos y en la activaciónde algunos enzimas digestivos.Se calcula que un adulto produce cada díade 2 a 3 litros de jugo gástrico, cuyo ph esaproximadamente de 1,5 y su concentraciónen HCl es, alrededor de 0,4%. Pero ¿Cuál esel origen del HCl en el jugo gástrico?Como resultado de ciertas reacciones meta-bólicas, se producen iones H+ que se despla-zan hacia el interior del estómago desde elplasma sanguíneo exterior a él. Este proce-so se denomina transporte activo y en él inter-viene algunas enzimas. Al mismo tiempo,para mantener la neutralidad de las cargas,se mueve en el mismo sentido una cantidadigual de iones .Cl- . El hecho de comer esti-mula la secreción de iones H+, de los que nor-malmente una pequeña proporción es reab-sorbida por la membrana mucosa que rodeael estómago, retornando los iones H+ al plas-ma sanguíneo. Sin embargo, si la cantidad deHCl es excesiva, el retorno masivo de ionesH+ a través de la membrana mucosa puedeproducir serias molestias. Una de estas moles-tias es la acidez de estómago, que usualmen-te y de forma momentánea suele reducirsemediante la ingestión de un antiácido quedisminuya la concentración de los inoes H+.Algunas de estas sustancias neutralizan asíel exceso de HCl en el jugo gástrico.Otra curiosidad es por ejemplo el hecho deque las caries dentales están producidas porsustancias ácidas generadas por bacterias quedañan el esmalte de los dientes. Por ello, lapasta dentrífica tiene carácter básico, contri-buyendo a neutralizar la acción bacteriana.La aspirina que tomamos cuando nos duelela cabeza, está compuesta por ácido acetil-salicílico.Entre los productos comerciales de limpie-za doméstica es muy común el uso de sus-tancias que contiene amoníaco, NH3, unaimportante base débil, la sosa cáustica, hidró-

xido de sodio, NaOH, una base fuerte, seemplea frecuentemente para desatascar lascañerías de conducción de aguas residuales.El salfumán, una disolución comercial de áci-do clorhídrico, es otro de los productos másutilizados en la limpieza doméstica.Estos productos, generalmente muy concen-trados, deben emplearse con las debidas pre-cauciones dada su agresividad química.Por otro lado, en ciertos productos de lim-pieza corporal, como es el caso de los cham-pús y geles de baño, suele constar en el enva-se el ph del producto que contiene, ya que laacidez de estas sustancias puede influir en lasalud de la piel y el pelo.Nuestros cabellos están formados por largascadenas de proteínas unidas entre sí median-te distintos tipos de enlaces. Los más débilesson los enlaces de hidrógeno, pues se rom-pen simplemente al mojarlos con agua, aun-que se vuelven a formar al secarse. Un cham-pú cuyo ph sea menor que 4 o superior a 8afecta en mayor o menor grado al resto delas uniones entre las proteínas; en especial,un champú fuertemente alcalino, además devolver quebradizo el cabello, elimina exce-sivamente la grasa protectora que segreganlas glándulas sebáceas del cuero cabelludopara evitar la deshidratación del cabello. Unph alrededor de 5 es el más adecuado paraun champú. En general, los productos de aseocorporal excesivamente alcalinos resecan yagrietan la piel.Llegado a este punto cabe plantear una seriede preguntas a nuestros estudiantes parahacerles reflexionar y seguir investigando enel tema. -¿Cuánto dependemos del uso de ácidos ybases en nuestra vida diaria? -¿Será importante conocer sus característi-cas y lo que sucede cuando se mezclan? -¿Modificará éste conocimiento tu vida dia-ria?-Investiga y da más ejemplos de ácidos ybases que utilices en la vida diaria.Pretendemos con esta actividad que se utili-ce de una manera más cuidadosa las sustan-cias ácidas o básicas, no sólo en el hogar sinotambién en el trabajo, para de esta maneraevitar accidentes. A la misma vez que acer-caremos la química a la vida cotidiana de losalumnos, haciéndola tangible, fomentado asíel interés por el estudio de la materia.

Bibliografía

“Coeducación Físico-Químico. Trucos caseros en el

aula”. Mª Ángeles Sánchez Guadix. Junta de Anda-

lucía. Conserjería de Educación.

http://www.conevyt.org.mx/actividades/acidos/ini-

cio.swf


Ácidos y bases en la vida diaria


[Alba Gálvez Carmona · 75.141.626-M]

“El inteligente no es aquel que lo sabe todo

sino aquel que sabe utilizar lo poco que sabe”

(Sebastián Cohen Saavedra).

Con el trabajo de la inteligencia emocionaldentro del aula de infantil se pretende acer-car a los niños y niñas de hoy a conocer lasemociones, tanto propias como ajenas. Lasemociones están presentes en las vivenciasdiarias y afectivas de los menores, e influyenen nuestro estado de ánimo y de maneradecisiva en nuestra conducta y en la mane-ra en que nos relacionamos con los demás.Existen numerosos descubrimientos cientí-ficos sobre el procesamiento de las emocio-nes, que demuestran la importancia de cono-cer el mundo de las emociones, el mundo e-mocional, para posibilitar al ser humano, unnivel adecuado de bienestar físico y mental.Ser inteligente no garantiza el éxito en la vidani facilita la felicidad. Son otras habilidadesemocionales y sociales las que nos ayudan aconseguir estabilidad emocional y mental,satisfacción en nuestras relaciones y adap-tación al entorno. Esas habilidades que sontan importantes en nuestra vida cotidiana sepueden aprender.Hoy en día somos conscientes de que existeuna población con cierto déficit en los aspec-tos relacionados con la educación emocio-nal, por ello el principal objetivo del trabajode esta en las aulas es transmitir unos cono-cimientos, conocimientos que se podránutilizar en la práctica, en el día a día, acercade las emociones, de los sentimientos.Llegados a este punto cabe definir inteligen-cia emocional, entendiendo ésta como la ca-pacidad de: sentir, entender, controlar y modi-ficar estados anímicos: propios y ajenos(Goleman). Esta capacidad se ejecuta en habi-lidades prácticas. Las habilidades prácticasque se desprenden de la Inteligencia emo-cional pueden ser clasificadas en dos áreas:· Inteligencia Intrapersonal (internas, deautoconocimiento): acceso a los propiossentimientos y deseos, conocimientos defortalezas, debilidades e inteligencias pro-pias, capacidad de emplearse a favor de lacapacidad personal y social.· Inteligencia Interpersonal (externas, de rela-ción): habilidad para comprender a otraspersonas, para identificar emociones eintenciones, sensibilidad a los pensamien-tos y disposicones de otros.Esto permitirá al menor que su actuaciónsobre el entorno y sus relaciones humanassean eficaces, útiles, y tengan repercusionespositivas para ellos, los demás y el entorno.Cuando una emoción se presenta en nues-tras vidas se dan una serie de hechos o accio-nes las cuales enumero a continuación:

-Información.-Ocurren en cada momento a nuestro alre-dedor.-Empiezan automaticamente y sin previo avi-so.-Generan cambios psicológicos rápidos.-Cambian a lo que estás prestando atencióny lo que estás pensando.-Preparan para la acción.-Crean sentimientos muy personales.-Se disipan relativamente rápido.-Tienen una función adaptativa, de supervi-vencia y mantenimiento en el mundo.Por todo esto en la actualidad es fundamen-tal el trabajo de los contenidos de inteligen-cia emocional con nuestros alumnos y alum-nas. El trabajo de la inteligencia emocionalconlleva el adquirir autonomía e iniciativapersonal, los cuales suponen el ser capaz deimaginar, emprender, desarrollar y evaluaracciones, proyectos individuales o colectivoscon creatividad, confianza, responsabilidady sentido crítico. Desarrollando así en losniños y niñas:-Responsabilidad. Perseverancia. Conoci-miento de sí mismo. Autoestima. Creativi-dad. Autocrítica. Control emocional. Auto-control.-Elección y cálculo de riesgos para afrontarproblemas. Toma de decisiones y eleccióncon criterio propio.-Diseño e implementación de planes perso-nales en el ámbito personal, social y laboral. -Búsqueda de alternativas y soluciones en losdiferentes órdenes de la vida y de cada unode los proyectos vitales que se emprenden.-Identificación y cumplimiento de objetivos.-Actitud positiva hacia el cambio. Adapta-ción crítica y constructiva. Empatía.-Habilidades sociales.-Organización de tiempos y tareas.-Espíritu emprendedor.-Liderazgo de proyectos.-Confianza en uno mismo.Como he mencionado el trabajo de la Inte-ligencia emocional conlleva empatía, enten-diendo como ésta el conocimiento y la con-ciencia de los sentimientos y las preocupa-ciones ajenas; la empatía conlleva anterior-mente un trabajo del autoconocimiento, pri-mero nos conoceremos a nosotros mismo,después trabajaremos la empatía.Algo fundamental para que exista una comu-nicación entre iguales de manera satisfacto-ria es fundamental el trabajo de las habilida-des sociales, entendiendo como estas la capa-

cidad para inducir respuestas deseables enlos demás. Con el trabajo de las habilidadessociales, enseñamos a nuestros alumnos yalumnas:-Emitir mensajes claros y convincentes.-Crear sinergia.-Trabajar con los demás en la resolución demetas comunes.-Resolucion de conflictos.Con todo esto ayudamos a que nuestrosalumnos y alumnas sean inteligentes emo-cionalmente hablando, aprendan a conocer-se a sí mismo, y después a ser empaticos conel resto de personas que les rodean.“Cualquiera puede ponerse furioso, eso es fácil,

pero estar furioso con la persona correcta, en

la intensidad correcta, en el momento correc-

to, por el motivo correcto, y de forma correc-

ta, eso no es fácil” (Aristóteles).


Calvo Ramos, J. (2008): “Educar colaborando”. SM.

Fernández Berrocal, P. (2002): “Corazones inteli-

gentes”. Kairos.

Gardner, H. (1991): “Inteligencias múltiples: la teo-

ría en la práctica”. Paidós.

Glennon, W. (2002) “La inteligencia emocional de

los niños”. Paidos

Goleman, D. (1996): “La inteligencia emocional”.

Kairos.

González Lucini, F. (1993): “La educación en los

valores y actitudes y los diseños curriculares”. Aula

de Innovación Educativa, N.16-17, 69-71 pp.

Romera Morón, M.M.; Martínez, O. (2006): “La asam-

blea en clase: técnicas y recursos para el aula”. SM.

Romera Morón, M.M. y Martínez, O. (2009): “Com-

petencia social y emocional en el aula. Técnicas y

dinámicas de grupos para docentes”. Asociación

pedagógica Francesco Tonucci.

Sánchez Enciso, J. (2008): “Convivir en la palabra”.

Graó.

Santos Guerra, M.A. (2004): “Enseñar o el oficio de

aprender”. Homo Sapiens.

Segura, M. (2005): “Relacionarnos bien. Programa

de competencia social para niñas y niños de 4 a

12 años”. Narcea.

Segura, M. (2004): “Educar las emociones y los

sentimientos”. Ed.: Narcea.

Toro, J.M. (2005):”Educar con co-razón”. Desclée.

Zabala, A. (2007): “Cómo aprender y enseñar com-

petencias: 11 ideas claves”. Grao.

www.profes.net

www.juntadeandalucia.es/educació/

www.waece.org

www.aulainfantil.com

www.juntadeandalucia.es/observatoriodelainfancia

¿Por qué trabajar en el aula deinfantil la inteligencia emocional?


No podemos realizar experimentos eco-nómicos fácilmente. Además, la mayorparte del comportamiento o conducta eco-nómica tiene muchas causas simultane-as. Por estas dos razones, es difícil en eco-nomía separar las causas de los efectos.Separar causa y efecto Al cambiar un fac-tor manteniendo todos los otros factorespertinentes constantes, podemos aislar elfactor que nos interesa e investigar susefectos de la manera más clara posible.Este recurso lógico, que todos los científi-cos usan para identificar causa y efecto, sellaman Ceteris paribus es una expresiónen latín que significa “todo lo demás cons-tante” o “si todas las cosas pertinentes per-manecen iguales”. Asegurarse de que otrascosas sean iguales es crucial en muchasactividades, y todos los intentos exitosospara logra el proceso científico usan esterecurso. Los modelos económicos (comolos modelos en todas las demás ciencias)permiten aislar la influencia de un solo fac-tor a la vez. Cuando usamos un modelo,somos capaces de imaginar qué ocurriríasi sólo cambiara un factor. Sin embargo,Ceteris Paribus puede ser un problemacuando se trata de probar un modelo. Loscientíficos de laboratorio, como los quí-micos y los físicos, realizan experimentosmanteniendo realmente todos los facto-res pertinentes constantes, excepto aquelque está investigando. En las ciencias noexperimentales, como la economía (y laastronomía), generalmente observamoslos resultados de la operación simultáneade muchos factores. En consecuencia, esdifícil clasificar o distinguir los efectos conlo que predice el modelo. Para hacer fren-te e este problema, los economistas adop-tan tres enfoques complementarios. Pri-mero, buscan pares de sucesos en los queotras cosas fueron iguales 8º similares). Unejemplo podría ser el estudio de los efec-tos de un política salarial sobre la tasa dedesempleo, mediante la comparación delo que ocurre en dos países similares, perocon políticas saláriales distintas. Segundo,los economistas usan instrumentos esta-dísticos, que en un conjunto también seconoce como econometría. Y tercero,cuando pueden, realizan experimentos.Este enfoque relativamente nuevo some-te a sujetos reales (por lo general estudian-tes) a situaciones de toma de decisiones,y varían los incentivos de alguna forma

para averiguar cómo responden los suje-tos a cambios en un factor a la vez. Los eco-nomistas tratan de evitar las falacias, erro-res de rozamiento que conducen a con-clusiones equivocadas. Hay dos falaciasmuy comunes, y usted debe estar preve-nido para evitarlas. Son:-Falacia de composición.-Falacia post hoc. 1. Falacia de Composición. La falacia decomposición es una afirmación (falsa) deque lo que es cierto para las partes es cier-to para el todo, a que lo que es cierto parael todo es cierto para las partes. Pienseusted en la afirmación verdadera “La velo-cidad mata”, y su implicación, ir más des-pacio salva vidas. Si todo el tránsito de unaautopista se desplaza a menor velocidad,todos en la carretera tienen un viaje másseguro. Pero suponga que sólo un conduc-tor disminuye la velocidad y que todos losdemás tratan de mantener la velocidad ori-ginal. En esta situación, probablementehabrá más accidentes porque más auto-móviles cambiarán de carril para rebasaral vehículo más lento. Así que, en esteejemplo, lo que es cierto para el todo no loes para una parte. La falacia de composi-ción surge principalmente en macroeco-nomía y nace del hecho de que las partesentran en interacción unas con otras a finde producir un resultado para el todo, quepuede ser diferente de las intenciones delas partes. Por ejemplo, un bufete de abo-gados despide a algunos empleados pararecortar costos y aumentar sus beneficios.Si todos los bufetes toman acciones pare-cidas, los ingresos y el gasto descienden.Los bufetes venden menos y sus benefi-cios no necesariamente mejoran.2. Falacia post hoc. Otra frase en latín, posthoc ergo propter hoc, significa 2despuésde esto, por tanto debido a esto”. La falaciapost hoc es el error de razonar de que unsuceso causa otro, simplemente porqueuno ocurrió antes que el otro. Suponga queusted es un visitante de un mundo distan-te. Observa a muchas personas que van decompras a principios de diciembre y des-pués los observa abriendo regalos y feste-jando la Navidad. Usted se pregunta, ¿lascompras ocasionaron la navidad? Despuésde un estudio más profundo, descubre quela navidad causó compras. Un suceso pos-terior ocasiona el evento anterior.Desentrañar la causa del efecto es difícilen economía. En ese sentido, no ayuda

fijarse únicamente en el momento en queocurren los acontecimientos. Por ejemplo,hay un auge en el mercado bursátil y seismeses después la economía se expande ycrecen los empleos y los ingresos. ¿Causóel auge de la bolsa de valores la expansiónde la economía? Posiblemente haya sidoun factor , pero también es posible que lasempresas hayan empezado a planear laexpansión de la producción porque estu-vo disponible una tecnología nueva queredujo costos. Conforme se extendió lainformación de los planes, el mercado bur-sátil reaccionó para anticipar la expansióneconómica. En resumen, para desenma-rañar causa efecto, los economistas usanmodelos económicos y datos, y, en la medi-da que pueden, llevan a cabo experimen-tos. La economía es una ciencia desafian-te. ¿Acaso la dificultad para obtener res-puestas en economía significa que todo sevale y que los economistas están en des-acuerdo sobre la mayoría de las pregun-tas? Quizás haya escuchado usted elcomentario: “Si en un grupo hay dos eco-nomistas y se les pregunta su opinión sobrealgún tema económico, seguramente escu-chará tres opiniones diferentes”. ¿Es váli-do este comentario?Los economistas están de acuerdo en tor-no a una amplia gama de preguntas. Ade-más, de manera sorprendente, el punto devista con el que concuerdan los economis-tas a menudo difiere del punto de vistapopular y políticamente correcto. Cuandoel presidente de la Reserva Federal de Esta-dos Unidos rinde su testimonio ante elcomité de banca del Senado, sus palabrasdespiertan poca controversia entre los eco-nomistas, a pesar de que con frecuenciaprovocan un debate interminable en laprensa y en el congreso. He aquí doce pro-posiciones? con las cuales al menos sietede cada diez economistas estadounidensesestán de acuerdo, en términos generales:-Los aranceles y las restricciones a laimportación empeoran la situación de laspersonas. -Un déficit gubernamental grande tieneun efecto adverso sobre la economía. -Los pagos en dinero a los beneficiarios deprogramas sociales mejoran su situaciónaún más que las transferencias en bienesy servicios de un valor equivalente. -El salario mínimo aumenta el desempleode los trabajadores jóvenes y de los pocoscalificados.


Obstáculos y errores analíticos

[Cristina Sánchez Sánchez · 75.156.620-A]

¿Ciencias o letras? Esa vieja disyuntiva enla que se clasificaban en los años anterio-res nuestros estudios, parece haber adqui-rido más distancia que nunca, o eso es almenos lo que nos quieren hacer creer. ¿Dequé nos sirve estudiar una obra de artebajo la perspectiva de su historia, su autor,situándolo en su entorno y sociedad, sutécnica y realización, reflejando cuantosclaros oscuros como un observador seacapaz de visualizar, si eso no nos ayuda atener mejores carreteras o a descubrir nue-vas enfermedades? Parece ser esta unacuestión de peso para inclinar la balanzade presupuestos e intereses de los que danel dinero para desarrollar uno u otro espa-cio de las ciencias o de las letras. Pero, ¿esreal esta división? La paleontología o estudio de los restosarqueológicos, nos da la pauta para elconocimiento de nuestros abuelos, y esesa una actividad que requiere personalde campo que excaven metro a metro,centímetro a centímetro una zona de terre-no y en algunas ocasiones con costosasexpropiaciones. Y no es esa una labor cor-ta en el tiempo ya que concluyen, en lamayoría de las ocasiones, después de déca-das de estudios. Encontrar un hueso o unsimple molar revoluciona a profesores,alumnos, colaboradores y medios decomunicación ávidos de noticias. ¿Tieneesto explicación?, ¿qué nos puede estoaportar en el conocimiento de nuestropasado para nuestro futuro más práctico? El que los colmillos de los humanos hayandisminuido en su tamaño nos hace adivi-nar que todo no es sino el resultado de unciclo evolutivo en el que nuestro organismose adapta a sus necesidades más inmedia-tas de la manera más eficaz. Ya no son nece-sarios incisivos tan fuertes porque con eldescubrimiento del fuego los alimentosprincipales, como puede ser las proteínas,se hacen más blandos: ya no es carne cru-da y dura. El descubrimiento del fuego ha

hecho cambiar nuestro cuerpo en funciónde las nuevas necesidades, y ahora la cien-cia tiene respuesta a través de la historia parasaber interpretarlo. Aquí entran las ciencias. ¿Y nuestros aventureros? Qué decir de losconquistadores que teniendo como pen-samiento descubrir nuevas tierras, fueronperfeccionando métodos de cartografíacada vez más avanzados. Las matemáticasal servicio de la aventura. No deja de ser curioso como el principaldescubrimiento de la humanidad, se rea-lizara por pura casualidad.En la localización de los restos de Cristó-bal Colón, el más famoso de los descubri-dores por la importancia y la magnitud desu hazaña, se generó una polémica que lle-vó a dos ciudades distintas, una en Amé-rica y otra en España, a competir sobre lacerteza de dónde se encontraban sus hue-sos. La facultad de medicina de la Univer-sidad de Granada, que cuenta con el másimportante científico en el estudio delADN, intervino en el estudio de los restosdel genovés; al abrir el arca donde seencontraba, apenas había 100 gramos dematerial para el estudio genético. Ante elproblema que se generaba por la escasezde material, cotejó las muestras con la deun sobrino que yacía al lado de su tumba.Nuevamente la genética, la química, y endefinitiva la ciencia se encontraban al ser-vicio de la historia y la antropología.El alumno se enfrenta cada día a una mul-titud de materias diferentes impartidas alo largo del día. Hacer que estas áreas deconocimiento no estén aisladas y haganque el alumno posea un conocimiento glo-bal de todo aquello que le rodea, es fun-damental en cualquier proceso de ense-ñanza y aprendizaje. La interdisciplinarie-dad, por tanto, se convierte en un armavaliosa para cualquier docente que quie-

ra motivar a sus oyentes en el conocimien-to de la cultura.La cultura no debería de ser solo conoci-miento, sino que debería de entrar en elámbito de las emociones. La música, lapintura, la arquitectura,…, y todas las áre-as del saber tienen su base científica: lamúsica es tiempo y distancias, armonía yfrecuencias, y la utilización de todo estonos provoca sentimientos. De la mismaforma la arquitectura es arte e historia enun tiempo, pero de la misma forma es físi-ca, dibujo y matemáticas. ¿Merece pues lapena separar las ramas de conocimientoen letras, ciencias o artes haciendo elegiral alumno?En conclusión podemos decir que la ense-ñanza y el aprendizaje no es un procesoaislado en cada una de las diferentes mate-rias, sino que todas ellas forman parteimportante de la realidad que le tocará vivira nuestros alumnos. De la misma formatodo forma parte de un todo: la historia dela ciencia, la ciencia de la historia. Unainterdisciplinariedad que cada día másprofesionales de la enseñanza ponen enpráctica para hacer del estudio de las dife-rentes materias un conocimiento de la rea-lidad de las personas y que, en definitiva,es lo que cualquier docente desea: hacerde su alumno la persona culta e íntegraque será en un futuro.

Bibliografía

Gómez, R. (1999). Ni de letras ni de ciencias.

Madrid: Rialp Ediciones.

Ander-Egg, E. (2006). Interdisciplinariedad en

educación. Buenos Aires: Magisterio del Rio de

la Plata.

Apostel / Benoist. (1998). Interdisciplinariedad.

Madrid: Tecnos Editorial.

Castañer/Trigo. (2000). Interdisciplinariedad en

ESO. Barcelona: Inde Publicaciones.


-Un recorte de impuesto puede ayudar adisminuir el desempleo cuando la tasa dedesempleo es elevada. -La distribución de ingresos en un paíscomo Estados Unidos debe ser más equi-tativa. -La inflación es causa principalmente poruna tasa elevada de creación de dinero. -El gobierno estadounidense debe rees-tructurar el programa de seguridad social

de acuerdo con el concepto de un“impuesto negativo de ingreso”. -Los controles de precio del alquiler devivienda reducen la oferta de ésta. -Los impuestos a la contaminación sonmás efectivos que el establecimiento delímites a la contaminación. -La redistribución del ingreso es un papellegítimo del gobierno de Estados Unidos. -El presupuesto federal debe estar en equi-

librio en promedio durante el ciclo econó-mico, pero no cada año. ¿Cuáles son positivas y cuáles son norma-tivas? Advierta que los economistas estándispuestos a ofrecer sus opiniones sobretemas normativos, así como sus puntos devista profesionales sobre preguntas posi-tivas. Tengan cuidado con proposicionesnormativas disfrazadas de proposicionespositivas.

¿Ciencias o letras?


Introducción- perspectiva predominante en

la actualidad

El constructivismo-interaccionismo es unparadigma que explica cómo se adquiereel conocimiento. Se basa fundamental-mente en las teorías que hemos mencio-nado anteriormente y uno de sus princi-pios es que la interacción es el motor delconocimiento. La interacción se produci-ría entre el profesor/a, que actuaría comoguía en el proceso de Enseñanza-Apren-dizaje. El/a alumno/a como persona res-ponsable de su propia enseñanza y losconocimientos, que deben ser conoci-mientos relevantes y funcionales. Estostres elemento interactúan y así el/a alum-no/a adquiere el conocimiento.En un modelo educativo constructivista-interaccionista, que sería el emergente enel Sistema Educativo actual, el/a alumno/atendría un papel activo en el proceso deEnseñanza-Aprendizaje frente al papelpasivo, de mero receptor de contenidos,que ha asumido en otros momentos his-tóricos en el ámbito educativo.El/a profesor/a tendría un papel de guía,orientaría al alumnado para que la ense-ñanza se produzca en el camino deseadoy asumiría un tipo de relación bidireccio-nal con el/a alumno/a.El contenido del aprendizaje debe ser uncontenido con relevancia social y que con-temple al alumnado de forma integral y demanera que el aprendizaje que tenga lugaren los Institutos de Enseñanza en Secun-daria, los /as alumnos/as sepan cómousarlo pasa su vida dentro y fuera de lasaulas.Objetivos a conseguir

En la LOE se definen como: Son aquellosque todas las personas precisan para surealización y desarrollo personal, así comopara la ciudadanía activa, la inclusiónsocial y el empleo. Suponen una combi-nación de habilidades prácticas, conoci-mientos, motivación, actitudes, valores éti-cos, emociones y otros componentessociales y de comportamiento que se movi-lizan conjuntamente para lograr unaacción eficaz.Las CCBB son las siguientes:· Competencia en comunicación lingüística.

· Competencia matemática.· Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.· Tratamiento de la información y compe-tencia digital.· Competencia social y ciudadana.· Competencia cultural y artística.· Competencia para aprender a aprender.· Autonomía e iniciativa personal.En el preámbulo de la LOE se dice: “Espe-cial interés reviste la inclusión de las com-petencias básicas entre los componentesdel currículo, por cuanto debe permitircaracterizar de manera precisa la forma-ción que deben recibir los estudiantes”.También se expone que “una de las nove-dades de la Ley consiste en la realizaciónde una evaluación de diagnóstico de lascompetencias básicas alcanzadas por elalumnado al finalizar el segundo ciclo deesta etapa, que tendrá carácter formativoy orientador (…).

El artículo 6 define el currículo como: “Alos efectos de lo dispuesto en esta Ley, seentiende por currículo el conjunto de obje-tivos, competencias básicas, contenidos,métodos pedagógicos y criterios de eva-luación de cada una de las enseñanzasreguladas en la presente Ley”.Principios pedagógicos: Artículo 26, pun-to 2: “En esta etapa se prestará una aten-ción especial a la adquisición y el desarro-llo de las competencias básicas y se fomen-tará la correcta expresión oral y escrita yel uso de las matemáticas”.La evaluación y la promoción: En el artí-culo 20 se dice: “El alumnado accederá alciclo educativo o etapa siguiente siempreque se considere que ha alcanzado las com-petencias básicas correspondientes y eladecuado grado de madurez (…) (…) En elsupuesto de que un alumno no haya alcan-zado las competencias básicas, podrá per-manecer un curso más en el mismo ciclo”.

Debemos tener en cuenta que las áreas, yasean instrumentales o no, no son un fin ensí mismas sino un medio para conseguirel desarrollo de las CCBB.De esta forma, en los contenidos curricu-lares se deben incluir actividades que favo-rezcan el desarrollo de dichas competen-cias.Los contenidos que se van a impartir enlas áreas, al tener estos objetivos deben serrealistas y, por tanto, evaluables. Al ser eva-luables debemos hacer un planteamientosobre cómo podemos evaluar el desarro-llo de las competencias básicas durantelos cursos académicosCondiciones para que se cumplan estos obje-

tivos

Para que se produzca un aprendizaje sig-nificativo y así conseguir el Desarrollo delas CCBB, teniendo en cuenta la Teoría delConstructivismo afirma Moreira (1994), esque el material a ser aprendido sea rela-

cionable (o incor-porable) a la estruc-tura cognitiva delaprendiz, de mane-ra no arbitraria y noliteral. Un materialcon esa caracterís-tica sería un mate-rial potencialmen-

te significativo. En este material se debe-ría considerar, además, dos factores muyimportantes: su propia naturaleza, y sunaturaleza en relación a la estructura cog-nitiva del aprendiz. De acuerdo con loanterior, cabe distinguir entre significadológico y significado psicológico.

Legislación y webgrafía

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-

cación.

http://www.psicopedagogia.com

http://www.monografías.com

http://www.competenciasbasicas.net

http://www.proyecto-atlantida.org


Fundamentación y objetivosdel aprendizaje en la ESO

El contenido del aprendizajetiene que ser un contenido con

relevancia social y que contemple al alumnado de forma integral

“


La inflación provoca un aumento de losbeneficios, puesto que los salarios y losdemás costes se modifican en función delas variaciones de precios, y por lo tanto sealteran después de que los precios hayanvariado, lo que provoca aumentos en lainversión de capital y en los pagos de divi-dendos e intereses. Puede que el gasto delos individuos también aumente debido ala sensación de que más vale comprar aho-ra porque después será más caro; la apre-ciación potencial de los precios de los bien-es duraderos puede atraer a los inversores. La inflación nacional puede, de forma tem-poral, mejorar la situación de la balanzacomercial si se puede vender la misma can-tidad de bienes a mayores precios. Los gas-tos del gobierno también aumentan por-que suelen estar explícita, o implícitamen-te, relacionados con las tasas de inflaciónpara mantener el valor real de las transfe-rencias y servicios que proporciona elgobierno. Los funcionarios también pue-den prever la inflación y por lo tanto esta-blecer mayores necesidades presupuesta-rias previendo unos menores ingresosimpositivos reales debido a la inflación.Sin embargo, a pesar de estas gananciastemporales, la inflación distorsiona la acti-vidad económica normal; cuanto menosregular sea la tasa de inflación, mayor seránestas distorsiones. Normalmente, los tiposde interés reflejan la tasa de inflación espe-rada; cuanto mayor sea ésta, más altosserán los tipos de interés y más aumenta-rán los costes de las empresas, además dedisminuir los gastos de consumo y el valorreal de los bonos y las acciones.

Los mayores tipos de interés en las hipote-cas y el aumento del precio de los alquile-res disminuye la tasa de construcción deviviendas. La inflación disminuye el poderadquisitivo de los ingresos y de los activosfinancieros, por lo que reduce el consumo,sobre todo si los consumidores no pueden,o no quieren, acudir a sus ahorros o aumen-tar el volumen de sus deudas. La inversiónde las empresas también disminuye a medi-da que la actividad económica se reduce, ylos beneficios son menores porque los tra-bajadores demandan un aumento de sussalarios mediante cláusulas que obligan alos empresarios a defender a los trabajado-res de la inflación crónica mediante subi-das salariales automáticas en función delaumento del coste de la vida. Los precios de casi todas las materias pri-mas responden rápidamente ante señalesinflacionistas. Los mayores precios de losbienes que se exportan pueden disminuirlas ventas en el exterior, creando déficitcomerciales y problemas en los tipos decambio. La inflación es uno de los princi-pales determinantes de los ciclos económi-cos que provocan distorsiones en el nivelde precios y de empleo, así como una incer-tidumbre económica a nivel mundial.Los efectos de la inflación sobre el bienes-tar individual dependen de muchas varia-bles. Aquellas personas que tienen ingre-sos relativamente fijos, sobre todo cuan-

do pertenecen a los grupos de menoresingresos, están muy afectadas por la cre-ciente inflación, mientras que aquellas quetienen ingresos flexibles pueden mante-ner su nivel de bienestar e incluso mejo-rarlo. Aquellas personas cuyos ingresosprovienen de activos con valores nomina-les fijos, como las cuentas de ahorro, laspensiones, las pólizas de seguros y los ins-trumentos financieros a largo plazo pade-cen una pérdida de riqueza real; sin embar-go, aquellos activos cuyo valor es variable,como la propiedad inmobiliaria, las obrasde arte, las materias primas y los bienesduraderos pueden experimentar subidasde precios iguales o superiores al alza delnivel general de precios. Los trabajadoresdel sector privado exigirán que sus con-tratos laborales lleven cláusulas de ajusteque permitan que sus salarios no padez-can la subida del coste de la vida. Los prestatarios suelen beneficiarse de losefectos de la inflación, mientras que losprestamistas pierden dinero, ya que lospréstamos hipotecarios, personales,comerciales y públicos se pagarán con undinero que tendrá menor poder adquisi-tivo y los tipos de interés aumentarán des-pués de que los precios se hayan incre-mentado. La toma de decisiones económicas, tantopública como privada, puede depender deun factor psicológico inflacionista.


La inflación


El origen de las bebidas fermentadas debebuscarse en los albores mismos de la vidahumana. Según algunos autores, la mielde abejas silvestres aguada y abandonadaa sí misma, debió ser la primera bebidafermentada. En una etapa no mucho másavanzada, debió seguir la elaboración delvino. La Biblia recuerda a Noé embriaga-do con el vino hecho de su propia vid.El fenómeno de la fermentación debió lla-mar la atención del hombre desde las épo-cas más remotas, pero sin el conocimien-to de la naturaleza de los fenómenos quí-micos y biológicos que rigen las manifes-taciones de la vida, no se puede dar unaexplicación, ni lejanamente probable sobreeste fenómeno, y su realidad quedó envuel-ta en los velos del misterio hasta media-dos del siglo XIX. Para entonces, sin cono-cer las causas ni los agentes que determi-naban su formación, se sabía que los líqui-dos azucarados, una vez fermentados, con-tenían alcohol y anhídrido carbónico. “Lafermentación es una de las operacionesmás chocantes y más extraordinarias detodas las que la química nos presenta”.Hace apenas un siglo, Pasteur demostróque la fermentación se produce por mediode las levaduras cuando éstas viven sin aire.Por supuesto que se puede hacer vino sinconocer todos los mecanismos de la fer-mentación, pero cuando estos mecanis-mos se conocen y se comprenden es másfácil seguirlos, reproducirlos y dirigirlos.La fermentación es una correlación de lavida, y son las levaduras, hongos micros-cópicos unicelulares, las que descompo-nen el azúcar en alcohol y gas carbónico”.Estas levaduras son los agentes de la fer-mentación. Se las puede cultivar comovegetales microscópicos. Se encuentrannaturalmente en la superficie de la uva. Elsuelo es su principal hábitat en invierno,se encuentran en la capa superficial de latierra. En verano, por medio de los insec-tos y del polvo que levantan los arados, sontransportados hasta el fruto. La distribu-ción de las levaduras se produce al azar.No hay, por lo tanto, levaduras específicasde la uva, ni mucho menos de las cepas.Existe un gran número de especies de leva-duras que se diferencian por su aspecto,sus propiedades, sus modos de reproduc-ción y por la forma en la que transformanel azúcar. Las levaduras del vino pertene-

cen a una docena de géneros, cada unodividido en especies. Las especies másextendidas son Saccharomyces ellipsoideus,

Kloeckera apiculata y Hanseniaspora uva-

rum, las cuales representan por sí solas el90% de las levaduras utilizadas para la fer-mentación del vino. Como todos los seresvivos, las levaduras tienen necesidades pre-cisas en lo que se refiere a nutrición y almedio en que viven. Son muy sensibles ala temperatura, necesitan oxígeno, una ali-mentación apropiada en azúcares, en ele-mentos minerales y en sustancias nitroge-nadas. Las levaduras tienen ciclos repro-ductivos cortos, lo que hace que el iniciode la fermentación sea tan rápido, pero asícomo se multiplican, pueden morir por lafalta o el exceso de las variables mencio-nadas. En general, la temperatura idealpara la vinificación en tinto se sitúa entrelos 25 y los 30º C, en función de la necesi-dad de conseguir una fermentación sufi-cientemente rápida, una buena macera-ción y evitar el cese de fermentación. Parala vinificación en blanco la temperaturarecomendada es más baja, alrededor delos 20º C. La temperatura crítica de la fer-mentación es el grado por encima del cuallas levaduras ya no se reproducen y aca-ban muriendo, lentificando y deteniendola fermentación. Es muy difícil decir cuales el límite exacto, sin embargo, es posibleindicar una zona peligrosa que dependede la aireación, la riqueza del mosto, losfactores nutritivos de las levaduras y lanaturaleza de las mismas. Las levadurasnecesitan oxígeno para multiplicarse. Enausencia completa de aire, en un mostode uva, se producen sólo algunas genera-ciones y su reproducción se detiene. Lavinificación se conduce, normalmente, alabrigo del aire y el oxígeno es entonces elfactor que limita la multiplicación de laslevaduras. La rapidez del arranque de lafermentación depende de las condicionesde aireación. Generalmente con los traba-jos previos a la fermentación (estrujado,despalillado, bombeo, etc.) se asegura unaprimera aireación útil para el arranque. Laaireación se realiza bien por contacto con-tinuo con el aire, por la operación deremontado. Para evitar el cese de la fer-mentación por asfixia de las levaduras senecesita airear cuando se opera en depó-sito cerrado y más cuanto mayor sea elcontenido de azúcar de la vendimia.

El vino es una bebida moderadamentealcohólica. El alcohol del vino procede delproceso natural denominado fermenta-ción y se realiza a costa del azúcar de lauva, dando cada 17,5 gramos de azúcar ungrado de alcohol, que es un uno por cien-to en volumen. El alcohol del vino es el eta-nol o alcohol etílico. Los vinos, general-mente, se hallan entre valores de alcoholde 10 a 14° (diez a catorce grados). Losvinos tintos suelen estar comprendidosentre 12 y 14° y los blancos y rosados entre10 y 12°. La cuestión no es simple para losblancos y rosados. Para un vino tinto delaño puede ser suficiente un valor de 12°de alcohol, mientras que para un vino tin-to de gran reserva ha de ser de 12,5 a 13,5°.Por estas razones, el análisis del alcoholdel vino es importante. Los métodos sondiversos y, desde luego, no es fácil deter-minar por cata el alcohol de un vino.. Losmétodos son diversos y, desde luego, noes fácil determinar por cata el alcohol deun vino. Generalmente, considerando lasdiferencias entre el alcohol y el agua, seestablecen diferentes métodos.El agua tiene de densidad 1,000 y el alco-hol 0,793. Cuanto más alcohol tenga unvino más baja será su densidad, pero inter-vienen los ácidos, azúcares y color que espreciso separar. Para ello se destila el vino,quedando como residuos sin destilar losácidos, azúcares y color, y pasando al des-tilado sólo el alcohol y agua. En este des-tilado se introduce un densímetro calibra-do en grados de alcohol, el cual nos da elgrado del vino. Este tipo de densímetro sedenomina alcohómetro y es un elementode precisión contrastado. Sus medidasexpresan hasta décimas de grado. El aguatiene densidad 1,000, un vino de 12° tieneen su destilado 0,984 y uno de 13° 0,9828. Si no realizáramos la destilación no podríadesarrollarse esta determinación.Otro método se basa en la temperatura aque hierve el agua y el alcohol. Se llamamétodo ebullimétrico y no es tan exactocomo el anterior, pero es de valor prácti-co. El agua hierve a 100° C y el alcohol delvino a 76° C. Cuanto más alcohol tenga unvino, a más baja temperatura hervirá. Sinembargo, existe una leve complicación. Nosiempre el agua hierve a 100° C. Dependede la altitud y de la climatología: a mayortemperatura en tiempo de alta presión,como heladas, y a menor temperatura en


La química del vino

tiempo revuelto o baja presión, como enborrascas. Pero la variante principal sedebe a la altitud, pues al nivel del mar her-virá a 100° C, teóricos, y en otros lugaresno, dependiendo si se está por encima opor debajo del nivel del mar. Por lo tanto,cada día que se ponga en práctica estemétodo es preciso comprobar la tempe-ratura a que hierve el agua. Este métodono precisa destilación, pero no sirve paravinos dulces. El grado alcohólico de unvino se expresa con el grafismo “°”, que sig-nifica grado y separa unidades de décimas,y también se expresa como “G.L.”, comoabreviatura de su instaurador, el físico fran-cés Gay Lussac. La expresión frecuente deun vino, según las normas internaciona-les, es el alcohol adquirido, que es el alco-hol en grados que tiene en ese momento.Pero también exista la expresión de alco-hol total que supone el grado que tendríaese vino si su azúcar se transformara tam-bién en alcohol.Por otro lado, la uva es una fruta ácida y, enconsecuencia, el vino es una bebida ácida.La uva forma numerosas sustancias ácidas,generales en el mundo de las frutas, perolos ácidos principales de la uva son el áci-do Tartárico, prototipo de ácido de uva. Pue-de existir en maduración hasta 7 gr./Kg. Yel ácido Málico: es el ácido típico de la man-zana. La uva verde tiene mucho y la madu-ra muy poco. Al fermentar la uva, estos áci-dos pasan al vino, pero además, se formanotros beneficiosos y algunos negativos. Des-taquemos el ácido Láctico, que es el gustoácido del yogurt y es beneficioso y el ácidoSuccínico, también beneficioso. Por otrolado el ácido Acético que es el ácido delvinagre es negativo. Una buena elaboracióndebe dar un mínimo acético.La acidez del vino no suele expresar comoel contenido de cada ácido, sino como lasuma de todos los ácidos y referida al másimportante, que es el tartárico. Así, se ana-liza toda la actitud ácida del vino y se englo-ba expresándola en ácido tartárico. Esteconcepto es la acidez total que generalmen-te suele ser de entre 3 y 7 gramos por litro.Pero esta determinación no nos indica sólolo bueno, ya que engloba también lo que esnegativo, como es el ácido acético. Este, alser evaporable, se llama acidez volátil. Porlo tanto, la acidez volátil es algo malo, queinteresa sea mínimo, y el resto de la acidez,que se llama acidez fija, es positivo. Por lotanto, hay tres conceptos de acidez:Acidez total que es la suma de acidez fijay acidez volátil. La acidez volátil oscila des-de 0,2 gr./l. hasta un gramo por litro. Nose aprecia al paladar hasta ser más de un

gramo por litro. Y la acidez fija que es ladiferencia entre la total y la volátil. Pode-mos decir que, de un modo general, losvinos se han valorado siempre por un fac-tor positivo, el grado, y por otro negativo,la acidez volátil. Esto no ocurre en zonasde vinos de calidad, donde intervienennumerosos factores más. Uno se podríaplantear si siendo el acético un compo-nente negativo y siendo volátil, por quérazón no se trasiega el vino aireándose paraque se pierda. Sencillamente porque el áci-do acético es volátil, pero menos que elalcohol. Si lo aireáramos intensamente,perderíamos más alcohol que acético.Estos valores expuestos son normales envinificaciones y conservación, pero un vinoen barril o en botella puede ser manteni-do inadecuadamente por temperaturaexcesiva y subir su acidez volátil. No exis-te ningún método eficaz ni legal para qui-tar acético del vino, por lo que es precisoextremar los cuidados para que no suba,ni en elaboración ni en crianza.Los valores de acidez fija son la diferenciaentre la total y la volátil. La acidez volátilse expresa en gramos de ácido acético porlitro, y la total en tartárico, así como tam-bién la acidez fija. Por esta razón, para rea-lizar la resta es preciso hallar antes el equi-valente del acético en tartárico para haceruna sustracción homogénea. Por ejemplo,si un vino tinto tiene un valor de acideztotal de 5,4 y de acidez volátil de 0,4, paracalcular su acidez fija hay que considerarque el 0,4 en acético equivale a 0,5 en tar-tárico, y así, ya homogénea, la diferenciao acidez fija es de 4,9. El ácido málico dela uva da al vino un sabor áspero desagra-dable. Por esta razón, la técnica aprovechaun proceso natural causado por microbios,llamado desacidificación maloláctica, quetransforma el ácido málico del vino en áci-do láctico: “Fermentación maloláctica”. Setrata de una fermentación por bacteriasque se desarrolla después de la principalo tumultuosa, entrando en el concepto defermentación secundaria. Se trata de unafase de acabado, donde se disminuirá laacidez fija y se suavizará. Durante esta eta-pa de transformación química, producidapor bacterias, el ácido málico se transfor-mará en ácido láctico y ácido carbónico.De esta transformación resulta una pérdi-da en la acidez fija, ya que el ácido málicocontiene dos funciones ácidas mientrasque el láctico contiene una sola, en pocaspalabras, una parte de la acidez del vinose transforma en gas carbónico, el cual sedesprende y desaparece En este aspecto,el vino sufre un cambio favorable, este

aumento de calidad se debe a dos causas:disminución de los índices de los ácidos ysustitución de un ácido de sabor muy pro-nunciado, el málico, por otro ácido menosagresivo a las papilas gustativas, el ácidoláctico Para este ácido, el málico, se utili-za un método de análisis muy simple paradeterminar cuándo ha desaparecido, trans-formándose en láctico.Otro factor primordial del vino es el pH.El pH óptimo para la proliferación de lasbacterias se sitúa entre 4,2 y 4,5, muy porencima del pH de los vinos que va de 3,0a 4,0. El pH límite absoluto se encuentraaproximadamente, en 2,9, valor por deba-jo del cual, la fermentación bacteriana noes posible.Las materias que suponen la coloraciónnatural de los vinos pueden analizarse porsí solas, separadas, o bien globalmente,como sensación similar a la que percibe lavista. Para el análisis global, se actúa conaparatos denominados espectrofotóme-tros. Antes eran sencillos colorímetros. Elfundamento es simple: se mide la canti-dad de luz que atraviesa el vino. Cuantomás color tenga menor proporción de luzpasará. Se trata, por lo tanto, de un focoluminoso que envía luz a un fotómetro yentre ellos se interpone una cantidad devino exacta, generalmente de un centíme-tro de espesor. No suele emplearse luz nor-mal, sino la luz que en cada caso dé mayorprecisión. Por lo tanto, ha de ser monocro-mática y opuesta al color que se quierecontrolar. Los vinos blancos tienen sólocolor amarillo, pero los tintos y rosadostienen rojo y amarillo. Para controlar elamarillo se envía la luz opuesta, el azul, ypara controlar el rojo se envía la luz opues-ta, el verde. Técnicamente, estas luces sedefinen por su longitud de onda, el azulcomo 420 y el verde como 520. Cuanta másluz absorba el vino en este control, mayorserá su color. Este se expresa como unacifra que es la suma de la luz que el vinoabsorbe.El tono de color es la relación entre laabsorción a 420 y a 520. Cuando el vino esjoven, predomina el color rojo sobre elamarillo. La relación 420/520 es menos deuno. Si el vino es muy viejo, predomina elamarillo sobre el rojo y la relación sobre-pasa el valor uno.Teniendo en cuenta que el vino es unasolución hidroalcohólica ácida, es normalla formación de ésteres. En las esterifica-ciones intervienen los ácidos del vino yfundamentalmente el etanol. Ester es com-binación de alcohol y ácido. Las reaccio-nes de esterificación son procesos muy



lentos limitados por los inversos de sapo-nificación. Se ha imputado a los fenóme-nos de esterificación una gran responsa-bilidad en el bouquet del vino. Y se consi-deran fundamentales para la calidad, aconsiderarlos un fruto de un proceso con-tenido y de corto alcance para el vino vie-jo, en el sentido positivo, y con marcadaincidencia en procesos negativos. Y hemospasado a imputar más responsabilidad aletanol o enranciamiento en el envejeci-miento sobre el fondo común ineludiblede las sustancias polifenólicas. Las esteri-ficaciones en botella vienen condiciona-das por los valores de acidez y la natura-leza del ácido, siendo fuerte la razón este-rificante para el tartárico y el acético y bajapara los otros ácidos. Ciertamente, el acetato de etilo es el ésterdominante en numerosos vinos. Se le res-ponsabiliza la característica de avinagra-do más que al propio ácido acético y suumbral de percepción se estima entre 180y 200 miligramos por litro.El acetato de etilo es básicamente un indi-cio de degradación de calidad y, al igualque la acidez volátil, al enólogo le intere-sa presentar al consumo con valores bajos,próximos 100 miligramos por litro. Por ello,es conveniente conocer las circunstanciasque propician niveles altos o bajos de ace-tato de etilo. Los vinos al entrar en la bote-lla tienen 60 a 100 miligramos por litro deacetato de etilo. Después, en la botella subemuy lentamente, según el tipo de sanidadanterior con fermentación y en la barrica.Se han estudiado también los niveles desulfatos contenido por el vino embotella-do. Proceden de la uva y aumentan al enve-jecer. La evolución en botella tiende aincrementar el nivel de sulfatos en el vino. Los compuestos responsables del color,son los compuestos fenólicos y fundamen-talmente los polifenólicos. Además de laresponsabilidad del color del vino tienen,en gran medida, responsabilidad en el aro-ma y en el gusto del vino. Como síntesisevolutiva desde la uva a la entrada del vinoen la botella suponiendo maceración nor-mal en vino tinto y permanencia en barrilde 225 litros de uno a dos años, expone-mos un resumen imprescindible paraentender la evolución en la botella, suencadenamiento con los antecedentes ysus consecuencias.El vino llega al proceso de embotellado des-pués de haber perdido gran cantidad de losantocianos en la fase de envejecimiento enbarril, y según sea ésta nueva o vieja, yhabiendo iniciado el desarrollo de conden-sación de taninos por polimerización.

En líneas generales, la evolución en bote-lla es un proceso de continuidad de lasactividades de la barrica, exceptuando latoma de tanino del roble. Continúan, porlo tanto, la desaparición de antocianos paraproseguir incrementándose los taninos,todo ello en un ambiente definitivamen-te reductor, sin suponer el tapón de cor-cho más que estrictamente un cierre dedefensa ante oxidación, siendo anómalocualquier deterioro del poder reductor através del corcho o del cierre del tapón. Lacaída del color rojo es por destrucción deantocianos y el amarillo sube por acopla-miento de moléculas o polimerización.Estos fenómenos de evolución de antocia-nos (decreciente) y de polimerización (cre-ciente) son sensibles a la temperaturaambiental. A menos de 5 ° C se detienen yalcanzan su punto óptimo cerca de los 30° C, pero en la práctica si existe una varia-ción térmica en la conservación de lasbotellas no sólo interviene la temperatu-ra en su variación, sino que provoca cam-bios de volúmenes (en saltos térmicos demás de 8 ° C), lo cual supone una interac-ción entre masa de vino y masa de corchoque podría originar en el vino un desequi-librio del nivel reductor normal. Una bote-lla conservada a 20° C vive menos que a10° C. El volumen de vacío entre vino ytapón de corcho es una necesidad paraamortiguar moderados cambios térmicos.Una cámara excesiva orienta el vino en labotella hacia fenómenos oxidativos y unaausencia de cámara de aire al menor sobre-salto térmico ocasiona regurgitaciones que

alteran el vino por invasión y retracción através del tapón.Como conclusión a todo lo expuesto, pode-mos afirmar que las transformaciones quí-micas y microbiológicas del vino han sidoel objeto de asombro del hombre porsiglos. En este trabajo sintético he tratadode dar una imagen global de cuáles sonesas transformaciones y como modificanal producto final, y como, partiendo de unasimple baya cuyo contenido es agua y azú-car mayoritariamente, llegar a una bebi-da tan compleja como es el vino. La ela-boración de vinos tiene miles de años, enesos tiempos, los vitivinicultores no cono-cían que era la fermentación, ni que era loque sucedía en la química de la vinifica-ción, sin embargo, elaboraban vinos. Hoyen día con los avances tecnológicos y losestudios que ha tenido el vino, contamoscon herramientas para producir vinosconociendo que es lo que sucede en cadaetapa del proceso de vinificación, pudien-do modificar ciertos factores que nos lle-ven a una mejora en el producto. El análi-sis de los vinos comprende una rama fun-damental de la enología, y forma parte dela vinificación, para estandarizar la pro-ducción y asegurar la calidad al consumi-dor, así como también, su salud.

Bibliografía

Peynaud, E., Enología Práctica - Conocimiento y

Elaboración del Vino, Ediciones Mundi-Prensa,

1977

Rankine, Manual Práctico de Enología, Editorial

Acribia.


Se pueden dar varias definiciones de lo quees el control de empresas:a) Es la verificación de si todo ocurre en unaempresa conforme al programa adoptado,las órdenes dadas y los principios admitidos.b) Es el análisis permanente de las desvia-ciones entre objetivos y realizaciones y laadopción de las medidas correctoras quepermitan el cumplimiento de los objeti-vos o bien su adaptación necesaria.Las formas de control más utilizadascorrientemente en España son:a) Intervención.b) Inspección.c) Control interno.d) Auditoría externa: Es el examen de losestados financieros realizado de acuerdocon ciertas normas por un profesional cua-lificado e independiente con el fin deexpresar su opinión sobre ellos. e) Auditoría interna: Es el examen de lasactividades contables financieras y de otrotipo, echo de la organización de la empre-sa, para ayudar a la dirección general.Ante esta gran diversidad de formas decontrol, en la actualidad se considerancomo las formas más sustantivas de con-trol, las siguientes:a) Control de gestión: Función de síntesisrealizada en el más alto nivel de la estruc-tura.b) Auditoría interna: Labor de análisis quecompleta en extensión y profundidad lalabor del control de gestión.c) Auditoría externa: Labor de comproba-ción posterior, realizada por una personau organismo externo a la empresa La auditoría está estrechamente relacio-nada con la contabilidad. La contabilidadtiene como misión la recogida, clasifica-ción, resumen y comunicación de las trans-acciones económicas y financieras a par-te de ciertas situaciones cuantificables dela empresa. La auditoría, en cambio, no sepreocupa de registrar, resumir, presentarni de comunicar dichas transacciones; suobjetivo fundamental es revisarla forma enla cual las transacciones y situaciones eco-nómico-financieras que afectan a la empre-sa han sido tanto medidas como comuni-cadas. Asimismo es tarea de la auditoríadeterminar la adecuación y fiabilidad delos sistemas de información y de las polí-ticas y procedimientos operativos existen-tes en los distintos departamentos de laempresa; en definitiva la auditoría cubretodas las funciones de revisión, utilizandoa la contabilidad como el vehículo más idó-neo para realizarla. La auditoría está orien-tada a presentar un juicio completo de la

empresa, lo que abarca, además del aspec-to contable y financiero, la forma de diri-gir la empresa, la capacidad para crear ylanzar nuevos productos así como laimplantación de nuevos mercados.Según el objetivo que se persiga o en fun-ción de la importancia que se dé a ciertos aspectos se puede hablar de uno uotro tipo de auditoría, los más comunes son:a) Financiera: La auditoría financiera es unarevisión de los estados financieros similara la auditoría externa. Su objetivo es expre-sar una opinión sobre si las cifras del balan-ce y la cuenta de resultados presentan razo-nablemente la situación actual de la empre-

sa de acuerdo con los principios de conta-bilidad generalmente aceptados.b) Verifica: El objetivo de la auditoría veri-fica es la revisión de la ejecución y puestaen práctica de los sistemas, políticas y pro-cedimientos establecidos por la dirección.c) Operativa: Es más bien una actitud men-tal del auditor. Se trata del control sobre lasactividades desarrolladas por una sociedad.Es un enfoque de la auditoría encamina-do a examinar los datos como medio paramejorar las actividades de la empresa.d) Especial: La dirección general u órganocompetente fija en concreto el objetivo yel alcance del trabajo de la auditoría.


La auditoría y el control de la empresa


Los economistas buscan las respuestas alas cinco grandes preguntas. Pero, ¿cómorealizan su trabajo? ¿Qué problemas y esco-llos especiales encuentran? ¿Siempre con-cuerdan en respuestas? Los economistasenfocan su trabajo ya sea desde la perspec-tiva micro, o desde la macro. Estás dos pers-pectivas definen las dos principales ramas: -Microeconomía.-Macroeconomía.Microeconomía es el estudio de las deci-siones de individuos y empresas, y la inter-acción de esas decisiones en los mercados.Macroeconomía es el estudio de la econo-mía nacional y de la economía global. Bus-ca explicar los precios promedio y elempleo, ingreso y producción totales.Usted puede adoptar un enfoque micro omacro de casi cualquier cosa. Por ejemplo,en un desfile, con el enfoque micro, ustedse ocupa de un solo participante y de susacciones. El enfoque macro son los patro-nes formados por las acciones conjuntasde todos los individuos que participan enel desfile. La microeconomía busca expli-car los precios y las cantidades de bienesy servicios individuales. También estudialos efectos de la regulación gubernamen-tal y de los impuestos sobre los precios, ylas cantidades de los bienes y serviciosindividuales. Por ejemplo, la microecono-mía estudia las fuerzas que determinan losprecios de los autos y las cantidades deautos que son producidos y vendidos enel mercado de automóviles. También estu-dia los efectos de regulaciones e impues-tos sobre los precios, y las cantidades delos autos. La macroeconomía estudia losefectos de los impuestos, del gasto guber-namental y del superávit o déficit del pre-supuesto del gobierno sobre los empleosy el ingreso totales. También estudia losefectos del dinero y las tasas de interés.La ciencia económica

La economía es una ciencia social (al igualque la ciencia política la psicología y lasociología). Una tarea primordial de loseconomistas es averiguar cómo funcionael mundo económico. En la búsqueda deeste objetivo, los economistas (como todoslos científicos) distinguen dos tipos de ase-veraciones: -Lo que es.-Lo que debe ser.Las aseveraciones o afirmaciones sobre loque es, se llaman afirmaciones positivas.Dicen lo que comúnmente se cree acerca

de la forma en que funciona el mundo. Unaafirmación positiva puede ser correcta oincorrecta, y podemos someterla a prue-ba cotejándola con los hechos. Cuandouna química realiza un experimento en sulaboratorio, ella está intentando cotejaruna afirmación positiva con los hechos.Las afirmaciones acerca de lo que debe ser,se llaman afirmaciones normativas. Estasafirmaciones dependen de valores, y nopueden someterse aprueba. Cuando elcongreso discute una propuesta, está tra-tando, a final de cuentas, de decidir sobrelo que debería ser. Está haciendo una afir-mación normativa.

Para ver las distinciones entre afirmacio-nes positivas y normativas, considere lacontroversia sobre el calentamiento glo-bal del planeta. Algunos científicos pien-san que los siglos de combustión de car-bón y petróleo están aumentando el con-tenido de bióxido de carbono en la atmós-fera terrestre y llevan a temperaturas máselevadas, lo cual finalmente tendrá con-secuencias devastadoras sobre la vida enel planeta. “Nuestro planeta se está calen-tando por una creciente acumulación debióxido de carbono en la atmósfera” Es unaafirmación positiva. En principio, si secuenta con suficientes datos, esta afirma-ción puede probarse. “Debemos reducirnuestro uso de combustibles basados enel carbono, como el carbón y el petróleo”es una afirmación normativa. Usted pue-de estar de acuerdo en desacuerdo con estaafirmación, pero no le es posible probar-la. Se basa en valores.La reforma del sector salud proporcionaun ejemplo económico de esta distinción.“El acceso universal a servicios médicosreducirá la cantidad de tiempo laboral quese pierde debido a enfermedades” es unaafirmación positiva. “Todas las personasdeben tener igual acceso a los serviciosmédicos” es una afirmación normativa. Latarea de la ciencia económica es averiguary catalogar las afirmaciones positivas queson congruentes por lo que observamosen el mundo y que nos permiten compren-

der como funciona el mundo económico.Está tarea es grande y puede dividirse entres pasos:-Observaciones y medición.-Elaboración de modelos. -Prueba de modelos. Observación y Medición

Primero, los economistas llevan registrosde montos y ubicaciones de registros natu-rales y humanos, de salarios y horas tra-bajadas, de precios y cantidades de dife-rentes bienes y servicios producidos, deimpuestos y gastos gubernamentales, y decantidades de bienes y servicios compra-dos y vendidos a otros países. Está lista da

una idea del con-junto de cosas quelos economistasobservan y miden.Elaboración deModelos El segun-do paso para lacomprensión decómo funciona el

mundo económico es la elaboración de unmodelo. Un modelo económico es unadescripción de algún aspecto del mundoeconómico, que abarca solo aquellas carac-terísticas que se necesitan para el propó-sito en cuestión. Un modelo es más sen-cillo que la realidad que describe. Lo queun modelo incluye y lo que deja a fuera,resulta de los supuestos a cerca de lo quees esencial y de los detalles que no lo son.Usted puede percatarse de que no tomaren cuenta los detalles es útil, incluso esen-cial, para nuestra comprensión, si piensaen un modelo que ve todos los días: elmapa del estado del tiempo en la T.V. Elmapa del estado del tiempo es un modeloque ayuda a predecir la temperatura, la ve-locidad y la dirección del viento, y la pre-cipitación pluvial en un periodo futuro. Elmapa no muestra los detalles de las carre-teras, ni de ciudades específicas. La razónes que nuestra teoría del tiempo nos diceque el patrón de presión atmosférica, no laubicación de una carretera o de una ciu-dad, es lo que determina el tiempo o clima.Un modelo económico es similar al mapadel estado del tiempo. Nos dice como algu-nas variables están determinadas por algu-nas otras variables. Por ejemplo, un mode-lo económico de los efectos del huracánMich que afecto a Centro América en 1998,podría decirnos los efectos del huracán enlos precios y las cantidades producidas dealgunos bienes así como sus posibles efec-


Microeconomía y macroeconomía

Un modelo económico es similaral mapa del estado del tiempo. Nosdice como algunas variables estándeterminadas por algunas otras

“

tos en el nivel del ingreso y de bienestar dela población de esa región.Prueba de Modelos

El tercer paso consiste en probar los mode-los. Las predicciones de un modelo pue-den corresponder, o no, con los hechos. Alcomparar las predicciones del modelo conlos hechos, podemos probar un modelo ydesarrollar una teoría económica. Una teo-ría económica es una generalización quedescribe los principios económicos quecaracterizan el comportamiento de losindividuos y el de las instituciones, en uncontexto caracterizado por la escasez rela-tiva de algún tipo de recurso. En un puen-te entre el modelo económico y la econo-mía real. Una teoría se crea con un proce-so de elaboración y comprobación demodelos. Por ejemplo, los meteorólogostienen una teoría de que si las isobaras for-man un patrón en particular en unmomento determinado de un año (unmodelo), entonces nevara (realidad). Handesarrollado esta teoría mediante la obser-vación repetida y mediante el registro cui-dadoso del clima que se presenta despuésde patrones de presión específicos. La eco-nomía es una ciencia joven. Nació con lapublicación en 1776 de La Riquezas de lasnaciones de Adam Smith (véase la parteuno, pags. 50-51) durante los últimos 225años, la economía a descubierto muchasteorías útiles. Pero, en muchos campos,los economistas todavía están a la búsque-da de respuestas. La acumulación gradualde conocimiento económico da a la mayo-ría de los economistas cierta fe de que susmétodos a fin de cuenta, proporcionaranrespuestas útiles a las grandes preguntaseconómicas. Pero el progreso en econo-mía es lento. Veamos algunos de los obs-táculos a este progreso.

[José Luis Maestro Pachón · 28.925.778-N]

Una última encuesta sobre el tiempo deocio de los menores nos revela un datoalarmante. Nos descubre que los adoles-centes están expuestos a la pequeña pan-talla una media de 218 minutos al día. Latelevisión puede ser empleada comomedio de inhibición cómodo y muy recu-rrente. Tan sólo hace falta apretar unbotón para engancharse a ella. Pero nose trata en este artículo de hacer un deba-te sobre la calidad de la programación,sino más bien de hacernos unas cuantaspreguntas y de reflexionar por qué losadolescentes ven tantos minutos de tele-visión al día. Si conviene enseñar a ver latelevisión y facilitar la realización de otrasactividades que entretengan y doten deinterés las horas de ocio. Hay quienesdefienden que la televisión puede usar-se como “el mejor canguro: sale barato ehipnotiza a los pequeños”. Ya sabemosque no es fácil poner límites a una pro-gramación infantil cargada de dibujosanimados y películas, pero puede orde-narse. Conviene apagarla, al menos,media hora antes de ir a la cama y nodejar que los niños se sienten solos delan-te de la pantalla.La pregunta que habría que responder es:¿Por qué los niños ven la televisión? Lasinvestigaciones que se han realizado alrespecto tratan de señalar dos factores.El primero nos dice que los pequeños

recurren a la TV para satisfacer sus necesi-dades de distracción, reducir las tensionesy como medio para obtener información.El segundo agregaba un factor situacionalexterno: “El niño ve televisión porque nole queda otro remedio”. El Foro sobre Educación y Televisión ela-boró una serie de debates y un decálogopara aprender a ver la tele. En él se resu-men reflexiones, sugerencias y propues-tas de los ponentes de las distintas mesassectoriales. Todos ellos profesores, inves-tigadores y profesionales de importan-tes universidades y empresas de televi-sión e instituciones coincidieron en seña-lar que aprender a ver la televisión esaprender a conocerla. Unas sencillas pau-tas ayudan a lograrlo. Aquí señalaremosaquellas que más relación tienen con losadolescentes: apagar el aparato, al menos,media hora antes de irse a la cama, ele-gir el programa y evitar el “zapping”, nosentarse solo delante de la pantalla, sinousarla como excusa para comentar conalguien el programa que se ve, concebirla publicidad como una vitrina, dondeno se puede tener todo, comentar los pro-gramas que se ven con los amigos y conlos profesores. En definitiva, como con-clusión, podríamos señalar que no se tra-ta de ver la televisión sólo porque sí, sinoque también pueda ser una herramien-ta crítica o de reflexión sobre problemassociales que nos tocan a todos.


La economía es unaciencia joven. Naciócon la publicación en1776 de ‘Las Riquezasde las naciones’ deAdam Smith. Durantelos últimos 225 años,

la economía ha descubierto muchas

teorías útiles

“ La televisión que ven los adolescentes, ¿tienealgún tipo de límites?

[Raquel López González · 28.85.5822-E]

La realización de una WebQuest consistebásicamente en que el profesor identificay plantea un tema /problema y a partir deahí crea una web en la que presenta la tareaal alumnado, le describe los pasos o acti-vidades que tienen que realizar, les pro-porciona los recursos on-line necesariospara que los alumnos por sí mismos des-arrollen ese tópico, así como los criterioscon los que serán evaluados.Para desarrollar una WebQuest es necesa-rio crear un sitio web que puede ser cons-truido con un editor HTML, un servicio deblog o incluso con un procesador de tex-tos que pueda guardar archivos como unapágina web.No hay que confundir una WebQuest con“caza del tesoro”. Una “caza del tesoro” tie-ne también utilización como recurso edu-cativo pero es más sencilla. En ella se plan-tean una serie de preguntas sobre un temaque se pueden contestar visitando unosenlaces de otras páginas relacionadas conel tema. Muchas veces se hace una pregun-ta principal al final para comprobar losconocimientos adquiridos sobre el tema.-WebQuest es un modelo de aprendizajemuy simple para propiciar el uso educa-tivo de Internet, basado en el aprendizajecooperativo y en procesos de investigaciónpara aprender. -WebQuest es una actividad enfocada a lainvestigación, en la que la información usa-da por los alumnos es, en su mayor parte,descargada de Internet. Básicamente esuna búsqueda dirigida, que finaliza con laproducción de una página Web, donde sepublica el resultado de una investigación. -WebQuest es una metodología de apren-dizaje basado fundamentalmente en losrecursos que nos proporciona Internet queincitan a los alumnos a investigar, poten-cian el pensamiento crítico, la creatividady la toma de decisiones, contribuyen a des-arrollar diferentes capacidades llevandoasí a los alumnos a transformar los cono-cimientos adquiridos La introducción facilita a los alumnos lainformación y orientaciones necesariassobre el tema o problema sobre el que tie-ne que trabajar. El objetivo de la introduc-ción es hacer la actividad atractiva y diver-tida para los estudiantes de tal manera quelos motive y mantenga este interés a lo lar-go de la actividad. Los proyectos debencontarse a los estudiantes haciendo quelos temas sean atractivos, visualmente inte-resantes, parezcan relevantes para ellosdebido a sus experiencias pasadas o metasfuturas, importantes por sus implicacio-

nes globales, urgentes porque necesitanuna pronta solución o divertidos ya queellos pueden desempeñar un papel o rea-lizar algo. La tarea es una descripción formal de algorealizable e interesante que los estudian-tes deberán haber llevado a cabo al finalde la WebQuest. Esto podría ser un pro-ducto tal como una presentación multi-media, una exposición verbal, una cintade video, construir una página Web o rea-lizar una obra de teatro. Una WebQuest exi-tosa se puede utilizar varias veces, bien enclases diferentes o en diferentes años esco-lares. Cada vez la actividad puede ser modi-ficada o redefinida y se puede desafiar alos estudiantes para que propongan algoque vaya más lejos, de tal manera, que seamás profunda que las anteriores.La tarea es la parte más importante de unaWebQuest y existen muchas maneras deasignarla. Para ello puede verse la taxono-mía de tareas en la que se describen los12 tipos de tareas más comunes y se sugie-ren algunas formas para optimizar su uti-lización. Las mismas son las siguientes:Tareas de repetición, de compilación, demisterio, periodísticas, de diseño, de cons-trucción de consenso, de persuasión, deautoreconocimiento, de producción cre-ativa, analíticas, de juicio, científicas.El proceso describe los pasos que el estu-diante debe seguir para llevar a cabo laTarea, con los enlaces incluidos en cadapaso. Esto puede contemplar estrategiaspara dividir las Tareas en Subtareas y des-cribir los papeles a ser representados o lasperspectivas que debe tomar cada estu-diante. La descripción del proceso debeser relativamente corta y clara. Los recursos consisten en una lista de sitiosWeb que el profesor ha localizado paraayudarle al estudiante a completar la tarea.Estos son seleccionados previamente paraque el estudiante pueda enfocar su aten-ción en el tema en lugar de navegar a laderiva. No necesariamente todos los Recur-sos deben estar en Internet y la mayoríade las WebQuest más recientes incluyenlos Recursos en la sección correspondien-te al Proceso. Con frecuencia, tiene senti-do dividir el listado de Recursos para quealgunos sean examinados por todo el gru-po, mientras que otros Recursos corres-

ponden a los subgrupos de estudiantesque representarán un papel especifico otomarán una perspectiva en particular. Algunos modelos para realizar WebQuestsproponen en este punto la dirección o guíaque el docente pueda brindar a sus estu-diantes para explicarles la forma de admi-nistrar su tiempo a lo largo del desarrollode la Tarea. Mediante la construcción deayudas visuales como Mapas Conceptua-les o diagramas que sirvan como bitáco-ra, se muestra al estudiante la forma deconducir la realización de la tarea. La evaluación es añadido reciente en elmodelo de las WebQuests. Los criteriosevaluativos deben ser precisos, claros, con-sistentes y específicos para el conjunto deTareas. Una forma de evaluar el trabajo delos estudiantes es mediante una plantillade evaluación. Este se puede construirtomando como base el “Boceto” de BernieDodge que permite a los profesores califi-car una WebQuest determinada y ofreceretroalimentación específica y formativaa quien la diseñó. Muchas de las teoríassobre valoración, estándares y constructi-vismo se aplican a las WebQuests: metasclaras, valoración acorde con Tareas espe-cíficas e involucrar a los estudiantes en elproceso de evaluación. Por último, la conclusión resume la expe-riencia y estimula la reflexión acerca delproceso de tal manera que extienda y gene-ralice lo aprendido. Con esta actividad sepretende que el profesor anime a los alum-nos para que sugieran algunas formas dife-rentes de hacer las cosas con el fin de mejo-rar la actividad.Quizás lo más interesante de este modeloo estrategia es que el profesorado puedeasumir sin grandes costes ni económicosni de recursos ni de tiempo la generaciónde materiales de aprendizaje destinados asus alumnos utilizando la información yservicios disponibles en Internet.

Bibliografía

Garzo, A. 2004. “Las WebQuests. Aplicaciones

didácticas”. Quaderns Digitals, 33.

Dodge, B. 2002. “WebQuest taskonomy: a taxo-

nomy of tasks”.


WebQuest como modelo de aprendizaje

[Cristina Sánchez Sánchez · 75.156.620-A]

Para cualquier alumno el estudio de lamateria de historia, puede llegar a supo-ner un reto difícil para su formación aca-démica. La distancia en el tiempo de mu-chos de los hechos y acontecimientos quese narran, así como de personajes y mate-riales, conlleva en muchas ocasiones unafalta de interés por parte del alumnado. Sise consiguiera que el hecho histórico no seconcibiese como algo antiguo y caduco,podríamos llevar a cabo una relación direc-ta del pasado con el presente desde unarealidad tangible como es la familia.Para poder llevar a cabo este proceso nosserviremos del árbol genealógico comopunto de partida, un trabajo de investiga-ción que le hará al alumno sumergirse enel estudio de la historia y en el descubri-miento de su propia familia. El árbol gene-alógico es una herramienta muy útil, perotambién sabemos que la investigación seirá complicando poco a poco conforme seretroceda en el tiempo. Debido a estehecho su uso se reservará principalmen-te al estudio de la historia de España, y enconcreto a los años más recientes pudien-do llegar, si fuese posible, hasta sucesoscomo la I República Española. La investi-gación a partir de aquí resultaría en algu-nas ocasiones casi imposible. Si consegui-mos que a cada momento histórico elalumno lo relaciones con su antepasadodirecto, podremos motivarlo a conocermás de una época y de unos acontecimien-tos. Por otro lado, la representación gráfi-ca de un árbol de esta envergadura hacenecesario el concentrarse en una determi-nada rama de la familia.

Una vez que el alumno sea capaz de cons-truir un árbol genealógico y de estructurarjerárquicamente conceptos, la utilizaciónde esta forma de organización y de esque-ma le será de gran utilidad a la hora depoder construir otro tipo de árboles gene-alógicos como el de las familias reales dela historia de España para de esta formapoder relacionar cada periodo históricocon el monarca reinante en una época.Una vez conocido el mecanismo del árbolgenealógico podremos utilizar otro tipo demateriales para crear y actualizar la histo-

ria del individuo y relacionarla con la his-toria de nuestro país. Si tomamos comomaterial alguno de los apellidos del alum-no, o incluso los dos, intentaremos cons-truir el significado de éste así como su his-toria, situándolo en un lugar y en un tiem-po determinado. De esta forma se podrátocar una parte de la historia que seríaimposible tratar con un árbol genealógi-co debido a la antigüedad en el tiempo. Elorigen del apellido lo situará a éste y a lafamilia del alumno en épocas modernas eincluso medievales. Dependiendo del entorno en el que des-arrollemos nuestra actividad docente, serámás o menos difícil encontrar la fuente másfiable de la investigación. En los ámbitosrurales y en municipios pequeños resultamás fácil encontrar información. No debe-mos de olvidar que en el estudio de la his-toria influyen de forma importante las fuen-tes de las cuáles se llega a muchas de lasincógnitas que esta materia nos presenta.Si hacemos al alumno protagonista de estasinvestigaciones, éste deberá de acudir afuentes como las parroquias, ayuntamien-tos, registros civiles y empadronamientos,hecho que le permitirá conocer con másrealismo la actividad de cualquier historia-dor y del hecho histórico en sí mismo.Hoy en día el desarrollo de nuevas tecno-

logías como la erade la información através de Internet,han abierto nuevasposibilidades deinvestigación; deeste modo losalumnos puedenintentar encontrar

sus orígenes evitando desplazamientosque no siempre le son posibles. Así mis-mo es importante la implicación familiar,ya que es interesante ver cómo nietos pre-guntan a sus abuelos sobre su pasado,sobre lo que vivieron y cómo lo vivieron.Conocer otras generaciones ayudará alalumno a conocerse a sí mismo a travésde la historia familiar, y a conocer un pocomás la realidad presente y pasada de ésta.Poner en contacto generaciones facilita eldiálogo y la relación entre ellos, a la vezque los integra en la sociedad.

Podemos decir entonces, que el alumnoposee en su entorno distintas fuentes a lasque acudir para el estudio de la historia.Su familia y la historia de ésta se conver-tirán en un material y en un testimoniocon el que el profesor podrá trabajar dis-tintos hechos y situaciones que consegui-rán llamar la atención de sus alumnos yhacerles partícipes de una historia que noes otra que la suya propia.

Conociendo esta realidad tan cercana paraellos serán capaces de desarrollar otrasmás alejadas de su realidad y de su tiem-po fomentando una empatía con perso-nas de otras épocas. Esta parte del cono-cimiento se puede completar con activi-dades prácticas paralelas entre las quepodríamos incluir fotografías, documen-tos gráficos y sonoros sobre los que sepudiese trabajar aspectos de la vida coti-diana de aquellas personas y épocashaciendo del hecho histórico algo más quefechas y nombre, algo que en definitivacaducará. Pretendemos crear un conoci-miento global y sistemático de la historia,una historia que ellos mismos están cons-truyendo día a día en el presente y queinfluirá en su futuro más cercano.

Bibliografía

Campa, H. (2004). Cómo hacer un árbol gene-

alógico. Madrid: Olivo Editoriales.

AA.VV. (2006). Genealogía y heráldica. Barcelo-

na: Cúpula Ediciones.

Bel Bravo, M.A. (2000). Familia en la historia.

Madrid: Encuentro Ediciones.

Cerda, M. (1993). Historia y escuela como obje-

to de estudio. Valencia: Nau Llibres Editorial.

Buxarrais, Z. (2004). La familia un valor cultural.

Bilbao: Desclee de Brouwer.

Mositu, C. (2001). La familia y la educación. Bar-

celona: Octaedro Ediciones.

Martínez González. (2001). Familia y educación.

Oviedo: Universidad de Oviedo.


Conocer la historiaa través de la familia

Para cualquier alumno, el estudiode la materia de historia puede

llegar a suponer un reto difícil parasu formación académica

“

El alumno posee en suentorno fuentes a las que acudirpara el estudio de la historia

º


Si tienes reservas sobre el producto finalde diversas acciones del estado o sobre lasintenciones que las respaldan, consideraeste hecho, hasta ahora oculto. El impues-to sobre la renta se diseñó basándose enel principio marxista de los impuestos. “Acada uno de acuerdo a sus necesidades.De cada uno según su capacidad parapagar”. Más o menos a principios de siglo,la mayoría de las naciones occidentalesgustosamente se habían tomado estapoción y escribieron leyes de impuestossobre la renta.Antiguamente se creía que era posible lle-gar a conocer la verdad de las cosasmediante procesos de razonamiento lógi-co. Se llama deducción a un proceso exclu-sivamente mental que partiendo de unaspremisas o informaciones iniciales con-duce a unas conclusiones. Durantemuchos siglos los filósofos intentaronencontrar reglas formales que garantiza-sen que un proceso deductivo conducía ala verdad. Actualmente los filósofos delconocimiento niegan que sea posible quela verdad de una afirmación quede garan-tizada por la forma en la que ha sido dedu-cida. Pero tampoco se acepta actualmen-te que el empirismo garantice la verdad.Se llama empirismo al método de conocerla verdad basado en la experiencia, en loshechos, en la historia.

Los teóricos del conocimiento han dise-ñado unos esquemas que supuestamentedescriben los procesos que sigue el cien-tífico en su trabajo. El punto de partida esla realidad, los hechos económicos talcomo se producen en la sociedad huma-na. El científico los recoge, los mide y,mediante un proceso lógico que se cono-ce con el nombre de inducción, estableceunas hipótesis. A partir de ellas, median-te un proceso deductivo, propone unasleyes o teorías explicativas que permitenpredecir sucesos reales. La contrastaciónde esas predicciones con la realidad con-firmará la validez de las hipótesis y teorí-

as o establecerá la necesidad de su modi-ficación. Los datos económicos suelen pre-sentarse de dos formas: como series tem-porales, magnitudes que cambian de valorcon el paso del tiempo, o como datos decorte transversal, en los que se muestranlos valores que adoptan las magnitudes enun momento preciso del tiempo en distin-tos lugares o en distintos grupos sociales.En las series temporales se utilizan fre-cuentemente los números índice que seelaboran tomando el valor adoptado enun año determinado como base, y mos-trando los siguientes con relación a éste. La recogida de datos económicos requie-re la utilización de métodos matemáticosmuy avanzados. Habitualmente se utili-zan muestras aleatorias cuyos resultadosson tratados y contrastados reiteradasveces. Los técnicos estadísticos y econó-metras son profesionales que dedican suvida a ese trabajo y a refinar continuamen-te sus métodos. Los datos recogidos servi-rán para adoptar decisiones importantesen materia de política económica por loque requieren el mayor esmero. En oca-siones se acusa a los datos oficiales sobreinflación o paro de estar manipulados porintereses políticos. Alguna razón existe paraello ya que el político puede encontrar quealgunos datos son electoralmente incon-venientes, pero le resultará mucho másfácil y práctico tergiversar su interpreta-

ción, dar explicacio-nes favorables, quemodificarlos. Ycuando existemanipulación delos datos, consistegeneralmente en un“fine tunning”, enpequeñas modifica-

ciones, quizá tan sólo en retrasar el impac-to de alguna medida para que no aparez-ca reflejado en los índices hasta el mes oaño siguiente. La lectura de esos datos y elconocimiento general de la realidad pue-de sugerir al investigador de la economíaalguna hipótesis explicativa de las razonespor las que los datos ofrecen esa determi-nada magnitud o sucesión. Esas hipótesisson las que permiten organizar los datosy dan lugar a la formulación de teorías,leyes y modelos. Las leyes expresan lasregularidades encontradas en las series dedatos. Las teorías son una forma de orga-nizar las hipotéticas leyes y facilitan la

comprensión del funcionamiento de laeconomía. Los modelos, finalmente, sonartefactos intelectuales basados en las teo-rías que permiten realizar estimaciones delos efectos que se pueden seguir de cam-bios en algunos datos reales. Los modelos son muy utilizados por laciencia económica. Están basados en unossupuestos que simplifican la realidad y for-mados generalmente por ecuacionesmatemáticas que relacionan distintasvariables. Se llaman variables exógenasaquellas cuyos valores deben ser tomadosde la realidad y variables endógenas aque-llas cuyo valor es deducido al operar conlas ecuaciones del modelo. Un modelo tie-ne las mismas funciones que el prototipomecánico de una máquina. El prototipode un coche, por ejemplo, puede quecarezca de partes muy importantes, queno tenga motor ni asientos, si lo que se tra-ta es de probar en un túnel de viento laresistencia de la carrocería. Los modeloseconómicos son también una representa-ción muy simplificada de la realidad en laque no están incluidos hechos que en lapráctica serán muy significativos. Una delas críticas más frecuentes a la ciencia eco-nómica es que sus resultados se obtienena partir de modelos tan simplificados queno se parecen en nada a la realidad. Lasteorías, leyes y modelos permiten realizarpredicciones económicas susceptibles deser contrastadas con la realidad. Las pre-dicciones económicas son probabilísticasy no deterministas. Esto quiere decir queun modelo económico no puede predecircon exactitud cuál será el consumo de unindividuo determinado pero sí puede pre-ver el comportamiento de grandes agre-gados de consumidores estableciendounos márgenes entre los que estará com-prendido y estimando la probabilidad deque esa predicción se cumpla.


Impuesto sobre la renta

Los datos recogidos sirven paraadoptar decisiones importantes enmateria de política económica por loque requieren el mayor esmero

“

Los modelos sonmuy utilizados por laciencia económica.Están basados en

unos supuestos que simplifican la realidad

“

[José Antonio Ortiz Moreno · 14.626.374-F]

Resumen

El artículo constituye una brevísima intro-ducción básica a la gama de variedades deinglés existentes en la actualidad. Más con-cretamente, se centra en la descripción delos rasgos léxicos, fonológicos y estructu-rales más destacables de las variedadesgeográficas de la lengua inglesa más exten-didas: Estados Unidos, Canadá, Australia,Nueva Zelanda, Sudáfrica e India.Introducción

Hablado por casi cuatrocientos millonesde personas, nos encontramos hoy conuna realidad clara: el inglés es la lenguafranca de comunicación mundial, cuyaexpansión ha sido favorecida por la tele-visión, el cine, Internet y otros medios afi-nes, aunque, históricamente, las distintasvariedades que analizaremos tienen su ori-gen en por procesos históricos y de colo-nización o por cercanía geográfica.Lejos de ser una lengua homogénea, nosencontramos con diferencias tanto en elplano oral como en el escrito en cada unade las regiones donde el inglés se habla. Yes que el número de hablantes de ingléscomo segunda lengua supera tres veces,según algunos lingüistas, al de los hablan-tes nativos. Precisamente ese es el propó-sito de este artículo: mencionar algunosrasgos de las principales variedades delinglés moderno.Distintos tipos de inglés

El número de hablantes de inglés en GranBretaña se ha visto incrementado por elnúmero de hablantes que emplean estalengua en otros países y en otros continen-tes. En las últimas décadas, los ingleseshan ido extendiendo por todo el mundosu lengua. Ya en 1607 había asentamien-tos ingleses en Nueva Inglaterra, y aunqueno se puede hablar en ese momento devariedad como tal, a partir de ese momen-to se produce el traslado de la lengua ingle-sa gracias a los colonos procedentes deGran Bretaña. Con el paso del tiempo, seproducirían diferencias con respecto alinglés británico, sobre todo en lo referen-te a variedades consideradas como nega-tivas, relacionadas con el estatus social yla identidad étnica. Histórica y política-mente, la independencia de las trece colo-nias americanas en 1776 será un hito fun-damental de América por querer estable-cer su propia identidad, con los consi-guientes intentos de diferenciación e inde-pendencia, tanto en términos políticoscomo lingüísticos. En 1600 se funda la denominada East India

Company que llevaría el inglés al conti-

nente asiático, aunque será posteriormen-te, en el siglo XIX, cuando se produzca elverdadero culmen del inglés en dicho con-tinente. Igualmente, hay escarceos tem-pranos en África occidental o el Caribe,que dejan rastro del inglés por estas zonas,dando lugar incluso a pidgins regionales.El resultado es que, como se observa en laactualidad, todos los continentes poseenun gran número de hablantes de inglés(quizá la excepción más notoria sea el sub-continente de América del Sur), lo que con-lleva la “mudanza” de una lengua a dife-rentes lugares. Esa “mudanza” no es sinoel traslado o implantación del inglés azonas cuya lengua original era bien distin-ta a ésta, estructural y lingüísticamente,con las repercusiones que esto lleva. Eseste el origen del término Englishes (lin-güísticamente agramatical en inglés, porser plural de adjetivo), acuñado por algu-nos lingüistas, para denominar las distin-tas variedades transoceánicas del inglés. Grosso modo, podemos afirmar que loshablantes de inglés en todo el mundo sepueden dividir en tres categorías: aquellosque lo hablan como lengua materna, losque lo han adquirido como segunda len-gua en una sociedad mayormente bilin-güe, y aquellos que lo hablan por necesi-dad o propósito práctico (motivos admi-nistrativos, profesionales, educativos, etc.) El inglés como lengua franca

Han sido muchos idiomas los que con elpaso del tiempo han sido consideradoscomo lenguas francas: es el caso del latín,francés, el español, o ahora el inglés, porejemplo. La relación entre una lengua y lagente que lo habla es tan íntima que rara-mente ambos pueden considerarse apar-te o independientes. Pensamos que unalengua es importante porque la gente quelo habla es importante, ya sea por razoneseconómicas, políticas, sociales, adminis-trativas o culturales. Se ha llegado a acuerdos tácitos o delibe-rados por lo que una lengua es elegidacomo vehículo de comunicación para pro-pósitos internacionales. En el ImperioRomano, en general, la parte occidentalusaba el latín como lengua franca, mien-tras que la parte oriental hablaba en grie-go. En Europa occidental, durante la EdadMedia, el latín siguió siendo la lengua inter-nacional de la gente culta, de ahí que se

enseñara como segunda lengua en lasescuelas. Posteriormente, la reputaciónmilitar, política y cultural de Francia hizoposible que el francés se convirtiese en lalengua de la diplomacia europea hasta lasegunda mitad del siglo veinte. Desde lasegunda guerra mundial, el dominio delinglés en ciencia y tecnología y en elcomercio internacional ha propiciado elreconocimiento de esta lengua como laprincipal a escala internacional para cual-quier asunto de especial índole. El inglés en los Estados Unidos y en el Reino

Unido

Aunque en la actualidad, como hemosdicho, el inglés hablado presenta diversi-dad de formas, hay dos variedades lingüís-ticas fundamentales: el inglés británico yel inglés americano. Éste último fue la pri-mera variedad que surgió al romperse launidad nacional del inglés en el siglo XVIII.Estas dos variantes son las que la mayorparte de los hablantes extranjeros tienencomo referencia. Grosso modo, el inglés americano es elresultado del desarrollo del inglés británi-co que se hablaba en el siglo XVII. Excep-to a nivel léxico, todos los demás rasgostienen su raíz en Gran Bretaña. Las diferencias entre el inglés americanoy el británico son fundamentalmente detipo ortográfico, léxico y fonológico. Si bienes cierto que se dan diferencias gramati-cales. Éstas son mínimas. Es el caso del usodel pasado simple en inglés americano endonde un británico usaría el Present per-fect equivalente en español al pretéritoperfecto. Así, el primero diría “Did you eatyet?” mientras que el segundo diría “Haveyou eaten yet?”En cuanto a ortografía, resaltamos lossiguientes aspectos:-La combinación “–our” en inglés británi-co corresponde a “–or” en Estados Unidos:inglés británico: “colour”, “favour” > inglésamericano: “color”, “favor”.-La combinación “–re” en inglés británicocorresponde a “–er” en inglés americano:inglés británico: “theatre”, “centre” > inglésamericano: “theater”, “center”.-La terminación británica en “–xion” esvisible en Norteamérica como “–ction”:inglés británico: “inflexion” > inglés ame-ricano: “inflection”.-En algunos casos existe una grafía univer-


Variedades lingüísticas delinglés actual

salmente aceptada, que coexiste en deter-minado ámbito con una variante regional.Por ejemplo, la terminación verbal “-ize”(“realize”, “specialize”, “dramatize”) se usaen ambas regiones, pero en Gran Bretañaes más frecuente la grafía “-ise” (“realise”,“specialise”, “dramatise”). -Hay diferencias también en el uso de algu-nas preposiciones, sobre todo in y on cuan-do no se refieren a tiempo. Así el inglésbritánico dice “They live in this street” o“Will you get out of the train?” para lo queel inglés americano dice “They live on thisstreet” y “Will you get off the train?”.-En inglés británico las desinencias “-ing”,“-ed” y “-er” van precedidas de doble l,mientras que en inglés americano las des-inencias “-ing”, “-ed” y “-er” van precedi-das de una sola l. Así, en inglés británicotenemos “travelling”, “travelled”, “trave-ller” mientras que en inglés americanotenemos “traveling”, “traveled”, “traveler”.-Además de los casos anteriores, se danotros ejemplos de diferencias ortográficas.Algunos ejemplos (la variante británicaaparece en primer lugar):“aluminium”/”aluminum”; “defence”/“defense”; “gauge” / “gage”; “grey” / “gray”;“jewellery” / “jewelry”; “licence” / “licen-se”; “mould”/ “mold”; “pyjamas” / “paja-mas” o “tyre” / “tire”.En cuanto al léxico, las diferencias sonnumerosas. Ofrecemos algunos ejemploscomo muestra (la variante americana apa-rece en primer lugar): “apartment” / “flat”(piso); “baby-carriage” / “pram” (cocheci-to de niño); “beach” / “seaside” (playa);“check” / “bill” (cuenta de un restauran-te); “diaper” / “nappy” (pañal); “drapes” /“curtains” (cortinas); “eggplant” / “auber-gine” (berenjena); “elevator” / “lift” (ascen-sor); “fall” / “autumn” (otoño); “faucet” /“tap” (grifo); “freeway” / “motorway” (auto-pista); “gas” / “petrol” (gasolina); “janitor”/ “caretaker” (portero, conserje); “mailbox”/ “letterbox” (buzón); “pacifier” / “dummy”(chupete); “pants” / “trousers” (pantalo-nes); “railroad” / “railway” (ferrocarril);“round-trip ticket” / “return ticket” (bille-te de ida y vuelta); “sidewalk” / “pavement”(acera); “subway” / “underground” (metro);“tuxedo” / “dinner jacket” (traje de hom-bre); “vacation” / “holiday” (vacaciones);“vest” / “waistcoat” (chaleco); “zipper” /“zip” (cremallera, cierre). Al igual que con las variantes ortográficas,en algunos casos existe una palabra de usomás extendido, que coexiste con una regio-nal en determinado ámbito. Es el caso delsustantivo “truck” (camión), que en el Rei-no Unido coexiste con “lorry”. Igual ocu-

rre con “postman” y “railway”, que se uti-lizan igualmente en Norteamérica, aun-que con menos frecuencia que “mailman”/ “letter carrier” y “railroad”. Por otra par-te, es preciso señalar algunas particulari-dades semánticas referidas al mismo tér-mino. “First fllor” en inglés norteamerica-no se refiere a la planta baja, mientras queen inglés británico significa primer piso.Del mismo modo, “yard” hace referencia auna zona cerrada alrededor de la casa,mientras que “garden” es un terreno culti-vado con hortalizas, flores y frutas. Por otrolado, “to wash up” en inglés británico sig-nifica “lavar los platos”, mientras que paraun americano implica lavarse las manos,la cara, o ducharse. Y un ejemplo más:“joint”, lejos de ser un porro en inglés ame-ricano, es una pierna de cordero que tra-dicionalmente se cocina en Gran Bretaña.En lo tocante al nivel fonológico cabe des-tacar, primordialmente, la diversidad enla pronunciación de las vocales. Un rasgocaracterístico del inglés británico es ade-más la omisión del sonido /r/ a final deuna palabra (excepto en los casos en losque la palabra siguiente empieza con unsonido vocálico) o delante de una conso-nante. Hay también diferencias imprevi-sibles, como por ejemplo en la pronuncia-ción de “herb” (la ‘h’ no se pronuncia eninglés americano) o de “laboratory” (elacento recae sobre la primera sílaba eninglés americano y sobre la segunda eninglés británico, con el consiguiente cam-bio en la pronunciación de las vocales). El inglés en Canadá

El establecimiento de Canadá tuvo lugara finales del siglo XVI por granjeros, caza-dores y comerciantes que se asentaron portoda la costa atlántica. Los franceses lle-garían a Canadá en 1530, dispuestos a dis-putarse con los británicos el dominio dela tierra. Tras la victoria de las tropas bri-tánicas, alrededor de seis mil franceses fue-ron deportados estableciéndose despuésen Luisiana.Ya en el siglo XIX, el establecimiento deingleses fue realizándose hacia el oeste,llegando finalmente a la costa del Pacífi-co. Los colonizadores entraron en contac-to con los nativos a través de Canadá, aun-que fue la lengua inglesa la que siguió pre-dominando, excepto en Québec, que supu-so la excepción. En Canadá se siguen las reglas ortográfi-cas del inglés británico (“colour”, “trave-lled”, etc.), aunque, a menudo, la variantenorteamericana es posible, como se obser-va en los siguientes ejemplos (la variantecanadiense aparece en primer lugar, segui-

da de la variante americana y la británica):“airplane” / “airplane” / “aeroplane”; “ane-mia” / “anemia” / “anaemia”; “artifact” /“artifact” / “artefact”; “behaviour” / “beha-vior” / “behaviour”; “cozy” / “cozy” / “cosy”;“dialogue” / “dialog” / “dialogue”; “draft”/ “draft” / “draught”; “enrol” / “enroll” /“enrol”; “hauler” / “hauler” / “haulier”.El uso de algunos términos también mere-ce algunas consideraciones. Hemos detec-tado algunas discrepancias. Es el caso de“tap” (usado en lugar de “faucet”), “bill”(usado en lugar de “check”), “boot” (enlugar de “trunk”) y “railway” (en lugar de“railroad”). También puede observarsecierta influencia del léxico francés, sobretodo en Quebec, donde el francés es la úni-ca lengua oficial. Términos del inglés canadiense son “loo-nie” y “toonie”, vocablos coloquiales parareferirse a las monedas de uno y dos dóla-res respectivamente, “parkade” (estacio-namiento) y “bachelor” (departamento desoltero). En lo referente a la pronunciación, cabedestacar los siguientes rasgos específicos,por mencionar sólo unos cuantos:-“Vase” (florero, jarrón) se pronuncia/veɪz/, como en inglés americano.-Las palabras “adult” (adulto) y “composi-te” (compuesto) se pronuncian con acen-to en la primera sílaba, como en inglés bri-tánico. -Las palabras “again” (otra vez, de nuevo)y “against” (contra, en contra de) sepronuncian /əˈgein(st)/ y no /əˈgen(st)/.-Las palabras “either” y “neither” sepronuncian /ˈaɪðər/ and /ˈnaɪðər/, res-pectivamente, al igual que en Inglaterrameridional.-Términos como “semi”, “anti”, y “multi”tienden a pronunciarse como /sɛmi/,/ænti/, y /mʌlti/, en vez de /sɛmaɪ/,/æntaɪ/, o /mʌltaɪ/.-Los vocablos de origen francés, como “cli-que” (camarilla), “niche” (hueco; nicho),o “croissant” (cruasán), se pronuncian alestilo francés.-El inglés canadiense coincide con el bri-tánico en la pronunciación de palabrascomo “lieutenant” (teniente, lugarteniente)/lɛfˈtɛnənt/, “shone” (forma pretérita delverbo brillar) /ʃɒn/, “lever” (palanca)/ˈlivər/, y otras muchas palabras. El inglés en Australia

La primera colonia penal se estableció enSydney en el año 1790, veinte años des-pués de que el capitán Cook pisara sueloamericano. El gobierno británico decidiómoderar sus atestadas cárceles enviandopresos a Australia (unos 130.000 a media-


dos del siglo XIX). En 1850 la población deAustralia superaba los 400.000 habitantesy para el año 1900, la cifra de habitantesascendía a cuatro millones. Dichos habi-tantes procedían en su mayoría de Lon-dres e Irlanda, lenguas cuyos rasgos sonperceptibles en la variedad australiana.Este hecho, para Görlach (1997), es la cau-sa de la notable homogeneidad lingüísti-ca que se da en la zona, en oposición a ladisparidad de rasgos visibles en Canadá oEstados Unidos. Es significativo el hechode que el alfabetismo llegara a la zona gra-cias a los colonizadores procedentes deEuropa y, por tanto, con el inglés.Hasta 1940, la variedad RP (“Received Pro-nunciation”), el acento de las clases privi-legiadas desde una perspectiva económi-ca, educativa o social, fue la dominante enlos medios de comunicación en Australia,hasta que en el siglo pasado la variedadaustraliana se fue estableciendo poco apoco, sobre todo desde que Australia seconvirtió en una gran potencia en la zonasuroeste del Pacífico. Durante las últimasdos décadas, el inglés australiano tambiénha visto la fuerte influencia del inglés ame-ricano, como consecuencia de los víncu-los establecidos a través del Pacífico, pro-duciéndose cambios, mayormente, en elvocabulario. La peculiaridad léxica del inglés detecta-do en Australia tiene que ver con la influen-cia de las lenguas indígenas. Dicha influen-cia es perceptible casi en su totalidad enlos nombres de lugares, plantas y anima-les como “Wollongong”, “kangaroo”, “wom-bat” y “dingo”. El inglés australiano tiendeen general a usar la ortografía y el léxicobritánicos. Lo que lo caracteriza es funda-mentalmente el acento y el uso de dimi-nutivos terminados en “-ie” en el lengua-je coloquial: “barbie” (“barbecue”), “bik-kie” (“biscuit”), “cozzie” (“swimming cos-tume”), “lippie” (“lipstick”), “mozzie”(“mosquito”), “surfie” (“surfboarder”),“truckie” (“truck driver”), etc. Algunas expresiones del inglés australia-no y neocelandés se están incorporandoal inglés británico por influencia de la tele-visión y el cine: “to feel crook” (sentirsemal); “to be chocker with something” (estarhasta arriba de algo); “pom” / “pommie”(inglés, inglesa), “no worries” (no hay pro-blema). En cuanto a fonología, cabe mencionar lainfluencia del hiberno-inglés (ingléshablando en Irlanda), sobre todo porquemuchos australianos son descendientesde irlandeses. Eso sí, a pesar de esto, no estanta la influencia como cabría esperar.

Listamos a continuación algunos aspec-tos considerables:- La pronunciación del nombre de la letra“H” como /hæɪtʃ/ en lugar de /æɪtʃ/, fre-cuente en Nueva Zelanda y en la mayorparte de Gran Bretaña y Norteamérica.- Uso no estándar de “youse” /juːz/ (vos-otros, ustedes) como plural de “you” (eninglés australiano, “tú, usted”). “Youse” seemplea habitualmente por quienes pue-den ser considerados incultos.- Uso de la palabra “me” (en inglés están-dar, pronombre personal “mí”) en vez de“my” (posesivo “mi”). Ejemplo: “Where areme keys?” en lugar de “Where are mykeys?”. Como cabría suponer, el uso delpronombre “me” tiene carácter informal.- Muchos hablantes cambian los sonidos/tj/ y /dj/ por /tʃ/ y /dʒ/, respectivamente. El inglés en Nueva Zelanda

A diferencia de Australia, Nueva Zelandano fue colonizada por presos. El procesofue mucho más lento, con presencia deeuropeos a partir del año 1970 y desde1814, mediante misioneros cuyo propósi-to era conseguir la conversión de los indí-genas maoríes.Los neozelandeses son más simpáticos conlos británicos que los australianos, y lesencanta imponer sus diferencias con res-pecto a los australianos, con los que se lesconfunden a menudo.La pronunciación del inglés de NuevaZelanda es similar a la del inglés australia-no, aunque también presenta caracterís-ticas derivadas del gran número de inmi-grantes procedentes, durante el siglo XIX,de Escocia e Irlanda.A nivel léxico, el inglés neocelandés contie-ne préstamos del maorí, lengua étnica dela polinesia hablada en la isla. La mayoríade estos préstamos guardan relación con lafauna y la flora de la región. El ejemplo másextendido globalmente es kiwi, palabra deorigen maorí que se utiliza hoy día enmuchas lenguas. Además de ser el nombredel ave y de la fruta, kiwi se usa coloquial-mente para referirse a un neocelandés.El habla de los neocelandeses está influi-da por el inglés hablado en Australia, peroincluye también usos que le son propios,como “bach” (pequeña casa de vacacio-nes), “dairy” (tipo de tienda de comesti-bles), “jandals” (chanclas) y “togs” (trajede baño). El inglés en Sudáfrica

Ya existían, desde 1653, colonias holande-sas en Cabo de Buena Esperanza cuandoel imperio británico empezó a interesarsepor la zona (a partir de 1795). El estable-cimiento como tal comenzó en 1820 cuan-

do se les otorgó a cinco mil británicos tie-rras en la parte oriental del Cabo. Para elaño 1822, el inglés era ya la lengua oficialde la zona, y se habían producido ya inten-tos de anglicanizar a los hablantes de afri-káans –variante del holandés–. A finalesde siglo XIX ya había medio millón deinmigrantes en el sureste de África, lamayoría de los cuales hablaba inglés. Al final fue inevitable que creciera en la zonaun dialecto homogéneo, similar en carác-ter al de Australia. Los hablantes de afri-kaans, la mayoría, emplearon el inglés comosegunda lengua, desarrollando su propiavariedad de esta lengua. Los nativos sud-africanos también desarrollaron sus pro-pias variedades de inglés, influenciadas porsu lengua materna y por el hecho de que lamayoría había aprendido inglés comosegunda lengua gracias a los misioneros.El inglés es el idioma usado para la comu-nicación entre distintas comunidades, apesar de que en esta zona, se hablan has-ta once lenguas oficiales. El inglés que sehabla aquí, difiere entre los diversos gru-pos étnicos. A pesar de esta diversidad,todas las variedades presentan algunosrasgos derivados de su contacto con el afri-káans y otras lenguas africanas. Por ejem-plo, “padkos” es un préstamo del afrikaans(pad = “camino”; kos = “comida”) usadopara referirse a alimentos que se llevanpara consumir durante un viaje. “Fundi”,tomado de las lenguas zulú y xhosa, signi-fica “experto”. Otros usos característicosdel inglés sudafricano no son préstamosde otras lenguas sino nuevas acepcionesde términos ingleses, como el uso de“robot” o “robots” para referirse a un semá-foro. Algunas palabras de origen sudafri-cano, como “aardvark”, “apartheid”, “towns-hip” y “trek” se han incorporado al inglésuniversal y a otras lenguas. El inglés en la India

En la India encontramos diferentes varie-dades de inglés. Estas variedades han evo-lucionado durante y tras el período colo-nial, cuando Gran Bretaña ejerció dominiosobre la India. Aquí el inglés es una de laslenguas oficiales, con cerca de noventamillones de hablantes. A excepción de algu-nas familias, que se comunican principal-mente en inglés, los oradores de la Indiausan el inglés como segunda o hasta terce-ra lengua, después de su propia lengua indí-gena (por ejemplo, hindi, urdu, etcétera).El hindi y el inglés son las dos lenguas prin-cipales de comunicación oficial, aunquese hablan una treintena de lenguas dife-rentes y miles de dialectos. Aquí, la lenguainglesa tiene características propias, has-


ta el punto de influir globalmente, graciasa términos como “curry” (curry, especieligeramente picante), “dungarees” (panta-lón de peto, vaqueros) y “jodhpurs” (pan-talones de montar). Términos característicos del inglés del sub-continente son “tiffin” (merienda), “crore”(diez millones) y el uso de “thrice” en lugarde “three times” (tres veces). Conclusión

El impacto del inglés a escala mundial esalgo más que conocido. En este ensayohemos intentado ofrecer una visión de con-junto sobre las particularidades que tieneel inglés en las principales zonas donde sehabla. La difusión de esta lengua tiene suorigen en causas políticas, territoriales y deexpansión, tanto en América como en loscontinentes asiático y sudafricano.El mundo ha cambiado tan drásticamen-te, y el inglés está tan enraizado en los sis-temas educativos de todo el mundo comosegunda lengua (por no hablar del bom-bardeo constante de la cultura anglosajo-na en los medios de comunicación) que lahistoria “ya no es una guía” (Crystal, 1997)que se pueda tomar como punto de refe-rencia para saber cuál será el futuro de lalengua inglesa en las próximas décadas.Según Crystal (1997) y McWhorter (2001)es la primera vez que estamos en presen-cia de una lengua que es hablada global-mente de manera genuina en todos los paí-ses del mundo. Sea como sea, convieneconocer las características básicas de cadavariedad del inglés, sobre todo para cono-cer cómo va evolucionando una mismalengua en muy distintas direcciones.

Bibliografía

Baugh, A. y Cable, T. (2002): A history of the

English language. Londres: Routledge.

Crystal, D. (1997): English as a global language.

Cambridge: Cambridge University Press.

De la Cruz Cabanillas, I. y Martín Arista, F.J. (eds.)

(2001): Lingüística histórica inglesa. Barcelona:

Ariel.

Fennell, B. (2001): A history of English. A Socio-

linguistic Approach. Oxford: Blackwell.

Görlach, M. (1997): The linguistic history of

English. Basingstoke: Macmillan.

McWhorter, J. (2001): The power of Babel: a natu-

ral history of language. Nueva York: Times Books.

Merriam-Webster Online Dictionary. Recurso de

Internet disponible en: http://www.merriam-webs-

ter.com/ [Consulta: 6 de junio de 2009].

Ostler, N. (2005): Empires of the Word: A Lan-

guage History of the World. Nueva York: Harper-

Collins.

Swan, M. (1997): Practical English Usage. Oxford:

Oxford University Press.


Para garantizar el éxito y la eficacia del tra-bajo realizado es necesario una programa-ción adecuada del trabajo, ya que se tratade un trabajo selectivo, de aquí que la pre-paración y planificación del trabajo tengatanta importancia como su ejecución.El examen de auditoría debe de estar basa-do en el entendimiento de la empresa encuestión, se puede señalar como pri cipa-les rasgos a conocer sobre dicha empresaque:a) Las condiciones generales de la econo-mía y del sector.b) Los problemas específicos del cliente ysus esfuerzos por resolverlos.c) Los cambios recientes en las actividadesdel cliente.Las razones por las que se deberían deseguir estas normas son las siguientes:-La opinión de auditoría se refiere a todala empresa, no a sus diferentes partes. Estose debe de tener muy claro siempre parano perderse en detalles minios. -El alcance de la auditoría se podrá modi-ficar según cuales hayan sido los resulta-dos de la evaluación inicial. -El examen de la auditoría será más eficazsi se pone un mayor hincapié en las áreasde la empresa que tengan problemas. El auditor debe de informarse acerca de lascaracterísticas de la empresa y del sector en el que esta se encuentra, así comode los antecedentes de dicha empresa.En caso de ser una auditoría interna es elauditor quien va obteniendo esta informa-ción paulatinamente para poder planearsu trabajo sobre esa base. De todos modosse puede especificar qué tipo de informa-ción es necesaria para poder llevar a cabola auditoría bien hecha:a) Información general:-Actividades principales desarrolladas porla empresa. -Escritura de constitución, de la cual seextraerán diversos aspectos de interés. -Accionistas actuales y sus participaciones. -Relación del equipo directivo de la empre-sa, detallando nombre, remuneración ylabor que desarrolla. -Si han existido cambios en los principioscontables durante el último ejercicio, cuá-les han sido y porqué.

-Si han existido cambios en los negocios oactividades de la empresa en el último año,cuáles han sido. -Número medio del personal empleado enel último año y su coste total. Hay que obte-ner el máximo desglose por categorías. -Pólizas de seguro. -Lista de empresas asociadas y su dirección. -Plan de organización de la empresa, cogi-do de cuentas y sistema de registros. -Firmas autorizadas y alcance de las autori-zaciones. b) Información financiera:

-Balance de comprobación de saldos. -Juegos completos de los balances, cuentasde pérdidas y ganancias y estados comple-mentarios, presupuestos. -Caja y bancos.1) Detalle de los saldos.2) Saldos de uso restringido.3) Reconciliaciones del saldo bancario segúnlos libros de la empresa los extractos de lascuentas. -Cuentas a cobrar:1) Previsión para clientes incobrables.2) Relación de efectos comerciales.3) Morosos eliminados durante el año. -Detalle de las existencias.1) En poder de la empresa.2) En poder de terceros.3) En tránsito.4) Obsoletas.5) Sistemas de valoración utilizados. -Activo inmovilizado: remarcando todos losdetalles del año, la amortización utilizada ysu consistencia con el año anterior. -Inversiones: Remarcando el valor de costey el valor oficial de mercado. -Proveedores: relación detallada de los sal-dos individuales. -Saldos entre sociedades del grupo.1) Estado de los saldos actuales.2) Movimiento del último año. -Detalle de todos los gastos existentes. c) Contingencias:-Situación fiscal detallada por cada clase deimpuestos. -Relación de los hechos más importantesocurridos desde la fecha de cierre de los esta-dos financieros que se están auditando has-ta la fecha en la que se realiza la revisión, quede algún modo afecten a dichos estados. -Compromisos adquiridos en firme, pen-dientes de cumplimiento.


Información necesaria para una auditoría



En España hasta 1989 para comprar o ven-der una acción existía el mercado de corros,que es el sistema de subasta a gritos entrelas personas que demandan diciendo tomoX acciones y las personas que las ofrecendiciendo doy X acciones, en fin... como enlas películas. Actualmente este tipo de con-tratación es residual, y se utiliza para accio-nes que no tienen casi movimiento (pocolíquidas). A partir de esta fecha se implan-tó el Mercado Continuo, que es un merca-do informatizado, donde los compradoresy los vendedores no tienen por que estaren un mismo espacio físico.La contratación se efectúa desde ordena-dores, situados en las oficinas de las Socie-dades y Agencias de Valores (son las úni-cas autorizadas a realizar operaciones decompra-venta en el mercado), todos loscuales están conectados a un ordenadorcentral que es el que se encarga de proce-sar y ordenar (respetando el tiempo de lle-gada y el precio ofrecido o demandado)las diferentes órdenes de compra-ventaque se van introduciendo en el sistema. Elmercado continuo español tiene un hora-rio que llega desde las 9 hasta las 17.30horas, con un periodo de preapertura demedia hora antes de la apertura en el quese pueden introducir, modificar y cance-lar órdenes, pero durante el cual no se cru-zarán operaciones. A nivel internacional vemos que su evolu-ción ha ido acompañada de periodos alter-nantes de subidas y bajadas en momen-tos incontrolables y no predecibles, aun-que si dirigidos por aquellos que ejercensu poder desde lo más alto.Para poder analizar las posibles causas dela crisis acontecida a finales de los años 20en todas las economías de los países des-arrollados es preciso mencionar la evolu-ción de la situación mundial en los añosprevios a la citada depresión. Así, la situa-ción económica en el período de entre gue-rras y anterior a la crisis del 29 es una herra-mienta clave para intentar comprenderalgunas de las posibles causas que llevaronal desastre con el que comenzó la décadade los 30 tanto en los mercados financieroscomo en los comerciales, laborales, etc.Tras la II Guerra Mundial, la vuelta a la “nor-malidad” era objetivo primordial de lasdañadas potencias europeas, pero lasestructuras económicas, políticas y socia-les habían quedado seriamente afectadastras el conflicto. Los países occidentaleshallaron dificultades para recuperar elanterior sistema productivo colonial por-que muchas de las colonias desarrollaron

en el transcurso de la guerra una industriapropia, destinada a suplir las carencias pro-ducidas por la falta de suministros de lasmetrópolis. Como se deduce de esto, al vol-ver a la producción primigenia de aque-llos centros encargados de abastecer lascolonias antes de la Gran Guerra, se pro-duce un peligroso efecto de superproduc-ción. Asimismo, la guerra había originadoun extraordinario desarrollo de industriasligadas a la producción de material bélicocomo la metalúrgica, que debieron adap-tarse a la nueva situación de paz. Un segun-do hecho económico importante fue ladependencia de la economía europea dela estadounidense. Tras el gran conflictoque asoló el viejo continente, EE.UU. pasóa ocupar el liderato de la economía mun-dial, y no sólo eso, sino que además se eri-gió como la potencia de la que pasaron adepender las economías de las viejas nacio-nes europeas. Así, al acabar la guerra, Esta-dos Unidos estaba en situación de iniciarun fuerte despegue económico y conver-tirse en árbitro del mundo capitalista.La situación económica fue especialmen-te grave en la derrotada Alemania. Las con-secuencias de la guerra junto con las durí-simas condiciones de paz impuestas en elTratado de Versalles (entre las que se inclu-ía la pérdida de regiones altamente produc-tivas como el Sarre, o la baja Silesia y unasdesmesuradas indemnizaciones) llevarona una situación insoportable con altísimastasas de paro y una asfixiante inflación.Gran Bretaña tuvo que enfrentarse con unproblema tanto económico como social,

el espectacular aumento del desempleodebido al descenso de las exportaciones.Antes de la Guerra, Gran Bretaña se habíaespecializado en la producción y exporta-ción de carbón, hierro y acero, productoscuya demanda decreció notablemente enlos años de la inmediata posguerra. Losproductos manufacturados ingleses, anta-ño apreciados y poderosos dueños delmercado internacional (maquinaria, bar-cos, tejidos) no lograron competir en elmercado mundial. Situación diferente fue la de Francia. Sueconomía observó un rápido ascenso has-ta la crisis mundial del 29. Esta reactiva-ción se produce gracias a una hábil moder-nización de sus sistemas productivos jun-to a una política monetaria deflacionistaque hacía fuertemente competitivos losproductos franceses en el mercado inter-nacional. Estados Unidos se convirtió enla década de los 20 en la mayor potenciamundial, llevando a cabo una políticanacionalista, xenófoba y puritana, que setradujo en una serie de severas medidasdestinadas a detener la inmigración euro-pea. Entre 1919 y 1929 la economía esta-dounidense experimentó un gran desarro-llo; fueron los años de la “prosperity” carac-terizados por la implantación de nuevosmétodos de trabajo fundamentados en laracionalización de la producción (Taylo-rismo, cadenas de montaje, etc.). Se gene-ralizan también nuevas formas de energíacomo el petróleo y la electricidad, se for-talecen las medidas proteccionistas, ladefensa de los trust y monopolios, etc.

La bolsa


Para comunicarnos tenemos que concre-tar nuestras ideas y pensamientos en unmensaje. Dicho mensaje va a trasmitir larealidad que el emisor percibe, o ha perci-bido. Sin embargo, la realidad no siemprees objetiva, ya que puede ser percibida demuy distintas formas. Estas distintas for-mas dependerán de muchos factores perosobretodo de la personalidad del receptor,es decir de nuestro alumnado, como sabe-mos hay alumnos que obedecen al docen-te sin plantearse el contenido ya que inter-preta la autoridad del profesor como algoincuestionable,, otros sin embargo obede-cen, pero al mismo tiempo se cuestionanla necesidad o no de tal mandato, y por últi-mo y por desgracia lo que más ocurre des-de hace algún tiempo es la desobedienciaabsoluta a la figura del docente, fundadoen que si sus padres no les reprimen porqué iba a hacerlo su profesor o profesora?En la actualidad es incuestionable que ledeseo de todo los docentes es atender aalumnos/as que obedezcan, que entiendany que respeten las decisiones del docentesobre la base de que nuestros mandatos sontotalmente equitativos e idóneos de cara aconseguir su educación, pero que al mis-mo tiempo desarrollen una actitud crítica,una escala de valores y un carisma, quesiempre desde el respeto les capaciten acuestionar las decisiones de los demás, yen su caso de sus profesores de cara obte-ner una explicación, se trata por tanto dehacerlos aptos en las relaciones sociales yasí conseguir el desarrollo de su personali-dad para que sean ciudadanos en derechosy obligaciones. Pero aparte de la persona-lidad influyen otros factores tales como: lacultura, la educación anterior recibida, losvalores las opiniones las creencias, por todolo cual se pone de manifiesto la necesidadde concretar los documentos del segundonivel curricular a la realidad y a la diversi-dad de cada aula y de manera mucho másconcreta y como medida de carácterextraordinario realizar si fuese necesario

una Adaptación curricular individual.Es muy importante adaptar las programa-ciones didácticas a la diversidad de nues-tro alumnado, y trabajar dentro de ellas enaquellos elementos que puedan ayudar ala comunicación entre docente y alumno/a,sería el caso de que a través del apartadode Evaluación los alumnos/as pudieseninterpretar lo que significan sus notas, y asíde esta forma se estaría promoviendo suautorientación, fundamental resulta reali-zar actividades de enseñanza-aprendizajede una forma práctica para que pueden verpor ellos mismos la aplicación en la vidareal de la asignatura o módulo en cuestióno incluso modificar en algunos aspectos lametodología didáctica para reconocer cua-les son los itinerarios profesionales media-tos e inmediatos, habida cuenta de que porellos sólos no acuden al Departamento deOrientación para interesarse por conocersus intereses profesionales, sus actitudes,sus aptitudes ya que parece que los conse-jos expresados de manera verbal del docen-te les provocan hastío.Existen otros muchos factores que impi-den una correcta comunicación, como:-Los estereotipos, tomando como referen-cia a las generaciones usadas para clasifi-car a las personas por grupos.-El efecto halo, consiste en utilizar un rasofavorable o desfavorable de una personapara colorear todo lo demás que sabemosde ella.-Proyección, entendido como el procesomediante el cual atribuimos nuestros pro-pios sentimientos o formas de ser a otraspersonas.-Expectabilidad, proceso a través del cualuna persona hace que ocurra aquello quedesea.-Percepción selectiva, hace referencia al

mecanismo manipulador a través del cuallos sujetos extraen conclusiones injustifi-cadas de situaciones ambiguas.Unos de los grandes problemas por el queatraviesa nuestro Sistema Educativo es sinduda la falta y en casos menos graves, lasbarreras o dificultades en la comunicacióna menudo provocadas por barreras semán-

ticas, es decir, por una incorrecta interpre-tación del lenguaje, y es en esto dondemuchos de nuestros alumnos/as fallan, yaque la falta de calidad en los procesos edu-cativos y la falta de valores y de motivaciónde nuestros jóvenes para aprender hacenque los docentes deban de disminuir cua-litativamente los conceptos técnicos nece-sarios para superar los resultados de apren-dizaje de la disciplina objeto de estudio.Estas barreras cuando se existen porquese trata d alumnado extranjero cobramucho más sentido que si se tratase dealumnado español de origen y que por tan-to ha iniciado su andadura educativa ennuestro sistema educativo.De todo lo explicado hasta ahora y dadoque nos encontramos ante una escuelainclusiva se pone de manifiesto una reali-dad que desde algún tiempo ya vivimos yes la necesidad de adaptación de objeti-vos, contenidos y evaluación para atendera un alumnado donde en su gran mayoríano SABE APRENDER.

Bibliografía

Águila Ribalta, Y. (2004). Programa de entrena-

miento sociopsicológico para potenciar la capa-

cidad comunicativa. Dr Uría Aquino, M. Tutor.

Casales, J. C. (1989). Psicología Social. Contribu-

ción a su estudio. Editorial Ciencias Sociales.

Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de

las funciones psíquicas superiores.


¿Por qué es tan difícil lacomunicación en el aula?


Las habilidades sociales

Según Caballo (1986), “las habilidadessociales son el conjunto de conductas emi-tidas por un individuo en un contextointerpersonal que expresa los sentimien-tos, actitudes, deseos, opiniones o dere-chos de ese individuo de un modo adecua-do a la situación, respetando esas conduc-tas en los demás, y que generalmenteresuelve los problemas inmediatos de lasituación mientras minimiza la probabi-lidad de futuros problemas”. Así, la con-ducta socialmente habilidosa: -Expresa sentimientos, actitudes, deseos,opiniones, derechos, placeres.-Estas expresiones las realiza de acuerdoa la situación que se produzca.-Muestra respeto hacia los demás.-Suele resolver los problemas en elmomento.-Intenta evitar futuros problemas.Cierto es que las Habilidades Socialesdeben irse desarrollando de manera pro-gresiva desde la infancia pero se destacala importancia de la etapa de la adolescen-cia ya que es cuando las personas confor-man una identidad y un autoconcepto, porello debe reforzarse este aspecto que lesserá crucial para la vida.Autoestima y motivación

El autoconcepto, según lo definen diver-sos autores, es el concepto o la imagen quetenemos de nosotros mismo y compren-dería parte de la autoestima. Ésta, a su vez,sería una valoración que las personas hace-mos de nosotros mismo, es decir, la valo-ración de nuestro autoconcepto. Si estavaloración es negativa podemos afirmarque la autoestima que poseemos es nega-tiva y si es positiva ocurriría lo contrario.

La motivación sería un elemento, internoo externo a nosotros, que guía nuestra con-ducta de manera que perseguimos un finque para nosotros es deseado.La motivación puede ser extrínseca ointrínseca. En el primer caso la motivacióno mejor dicho, el factor que guiaría nues-tra conducta sería exterior a nosotros: Porejemplo: Un estudiante quiere obtenerbuenos resultados académicos porque lonecesita para conseguir una beca.

En el segundo caso el factor que guiaríanuestra conducta sería interno a nosotros.Por ejemplo: Otro alumno quiere tenerbuenos resultados porque le interesa loque está estudiando para adquirir unashabilidades valiosas según su criterio.Consideraciones generales

Como hemos podido comprobar, todos losfactores que hemos citado están interre-lacionados y todos ellos afectan en el ren-dimiento del alumnado.Esto se convierte en un motivo de pesopara guiar la intervención del profesora-do, de forma que la comunidad educativadebe realizar y llevar a cabo programas deintervención en este ámbito. Los progra-mas deben ser de calidad y que consiganque el alumnado de cada centro mejorelos resultados académicos, incidiendo enfactores personales de cada alumno/a quepuedan afectar en mayor medida a su des-arrollo personal, es decir, aplicar progra-mas atendiendo a la diversidad.Intervención mediante actividades

La intervención es necesaria para el des-arrollo de estas capacidades ya que seconstituyen como elementos fundamen-tales para el desarrollo de las Competen-cias Básicas (CCBB).1. Análisis de los componentes de las habi-lidades sociales.2. Supuestos prácticos.3. Textos sobre estilos de comportamiento.

4. Esquema sobresituaciones y com-portamientos quese producen encada una de ellas.· Ejemplos de acti-vidades con respec-to al desarrollo de laautoestima :

1. Actividad de redacción sobre la opiniónque el alumnado posee sobre sí mismo.2. Actividad sobre la redacción de los ras-gos que los/as compañeros/as atribuyena cada uno/a.3. Actividades relacionadas con que loscompañeros redacten lo que más les gus-ta de esa persona4. Actividad sobre qué piensan mis fami-liares sobre mí.5. La última puede ser de reflexión sobre

las conclusiones que han obtenido de lasactividades.· Para la realización de actividades con res-pecto al desarrollo del autoestima, en lapágina web: http://www.formaciononli-ne.org/seminarios/motivacion_aprender.htm, en el artículo La motivación para

aprender se citan una serie de variablespersonales que sería conveniente que elprofesor/a tuviera en cuenta a la hora deelaborar las actividades, serían las siguien-tes: “La expectativa, que hace referencia alas creencias de los estudiantes, respectoa sí mismos (…) La expectativa se podríatraducir en la siguiente pregunta: ¿soycapaz de hacer esta tarea?El valor, que indica las metas de los estu-diantes y sus creencias sobre la importan-cia e interés por la tarea (…) Este factor sepodría traducir en la siguientepregunta:¿por qué hago esta tarea?El componente afectivo que recoge lasreacciones emocionales de los estudian-tes ante la tarea. Este componente sepodría traducir en la siguiente pregunta:¿Cómo me siento al realizar esta tarea?(…)”.

Webgrafía

http://www.aulafacil.com

http://www.formaciononline.org/seminarios/moti-

vacion_aprender.htm


Relación entre las habilidadessociales y el desarrollo de laautoestima y la motivación

La motivación sería un elemento,interno o externo a nosotros, que guíala conducta de manera que perse-guimos un fin que nos es deseado

“

Los programasdeben ser de calidad ylograr que el alumnadode cada centro mejore

los resultados académicos, incidiendoen factores personalesque puedan afectar en

mayor medida a sudesarrollo personal

“

[ Juan Lorente Mariscal · 52.546.130-P]

Si nos remontamos al nacimiento de estenúcleo de empresas denominadas Pómez,encontramos dos formas, de surgimientode las mismas. Por un lado, aquellas que seoriginan como empresas propiamentedichas, es decir, en las que se puede distin-guir correctamente una organización y unaestructura, donde existe una gestión empre-sarial (propietario de la firma) y el trabajoremunerado. Estas, en su mayoría, son capi-tal intensivas y se desarrollaron dentro delsector formal de la economía. Por otro ladoestán aquellas que tuvieron un origen fami-liar caracterizadas por una gestión a lo quesolo le preocupó su supervivencia sin pres-tar demasiada atención a temas tales comoel costo de oportunidad del capital, o lainversión que permite el crecimiento. Ensu evolución este sector tuvo tres etapasperfectamente definidas. Las “Pymes en general y las dedicadas alsector industrial en particular, comenza-ron a adquirir importancia dentro de laeconomía Argentina en los años 50’y 60’durante la vigencia del modelo de sustitu-ción de importaciones, tan criticado comoadmirado por los distintos autores espe-cializados”. Para el caso a que hacemosreferencia el modelo exhibió gran dina-mismo lo que les permitió, en un contex-to de economía cerrada y mercado inter-no reducido realizar un “proceso de apren-dizaje” con importantes logros aunque conalgunas limitaciones en materia de equi-pamiento, organización, escala, capacita-ción, información, etc. Estas limitacionesantes comentadas fueron adquiriendo unaspecto lo suficientemente negativo comopara afectar tanto la productividad comola calidad de estas empresas, alejándolade los niveles internacionales y provocan-do que las mismas durante los 70’, épocade inestabilidad macroeconómica, se pre-ocuparan únicamente por su superviven-cia que las sumió en una profunda crisisque continuó en la década del 80’. Estasería entonces, la segunda etapa en la his-toria de la evolución de las Pymes. “Por elcontrario, los cambios que se vienen suce-diendo desde 1999 en lo que a disponibi-lidad de financiamiento externo y estabi-lidad económica interna se refiere, pare-cen indicar el comienzo de una nueva eta-pa para las Pymes, con algunos obstácu-los que aún deben superarse.” Las empre-

sas pequeñas y medianas se hallan agru-padas y en nuestro país se identifican conla sigla Pymes: 1) Cantidad de personal.2) Monto y volumen de la producción. 3) Monto y volumen de las ventas. 4) Capital productivo.Estas son algunas de las variables que setienen en cuenta para determinar la mag-nitud de las empresas. Cada país tiene suspropios topes, sobre todo en lo que res-pecta a la cantidad de personal, que engeneral oscila entre 50 y 500 personas. Asíse consideraría que una empresa es: -Pequeña: hasta alrededor de 50 personas. -Mediana: entre 50 y 500. -Grande: más de 500.

Dos formas para definir las Pymes

La definición de Pymes se ha realizado endos formas:a) Cuantitativa: Calidad del personal o fac-turación.b) Cualitativa: El C.E.D. (comittee for eco-nomic development) indica que la empre-sa es una Pyme si cumple con dos o másde las siguientes características:

1. Administración independiente (gene-ralmente los gerentes son también propie-tarios). 2. Capital suministrado por los propieta-rios. 3. Fundamentalmente área local de ope-raciones. 4. Tamaño relativamente pequeño dentrodel sector industrial en que actúa. Dada la creencia generalizada de que laPyme es poco productiva, conviene ana-lizarla. Cuando se habla sobre las Pymes,

usualmente se hace referencia a un con-cepto muy vago. El problema varía deacuerdo al sector de la economía que seconsidere y aún dentro de cada sector altipo de empresa considerada. La afirma-

ción de que la Pyme es poco productivaenfrenta tres problemas:1. No se indica si se está considerando laproductividad laboral o algún otro tipo deíndice de productividad parcial. Lamen-tablemente la variación de índices de pro-ductividad total según el tamaño deempresas, no ha sido calculada.2. “Poco” es una referencia en el ámbito decomparación. ¿Cuál es el nivel de compa-ración? ¿Empresas de mayor tamaño?¿Empresas similares en el mundo?3. Al ser la productividad solo un indica-dor de los resultados obtenidos el que unaempresa sea “poco productiva” es una con-clusión terminante como para recomen-dar su extinción. Tanto el análisis teórico como estudiosestadísticos realizados indica que existeuna relación entre tamaño de empresa yproductividad. Dado que mayores tama-ños en la estructura significan mayor con-centración en los resultados, existe tam-bién una leve correlación positiva entreconcentración y productividad. La rela-ción tamaño-productividad debe anali-zarse por sector de la economía. En lossectores manufactureros y agropecuarioel fenómeno de economías de escala tie-ne mucha importancia. En algunos casoseste tema define el tamaño óptimo míni-mo de una planta o empresa. Esto no quie-re decir que no existan oportunidades paraempresas pequeñas. La aparición de nue-vas tecnologías, por un lado, y la búsque-da de una contemplación entre resultadoseconómicos y sociales, por otro está lle-vando a la industria en otros países, a dise-ñar plantas industriales de un tamaño enmuchos casos inferior al que hubiera adop-tado una década atrás. Si esta tendenciase generaliza, a largo plazo esta conductaempresaria modificará la estructura indus-trial.


Definición de la PYME

Dado que mayorestamaños en la estructura

significan mayor concentración en losresultados, existe una

leve correlación positivaentre concentración

y productividad

“

Cuando se habla sobre lasPymes, usualmente se hacereferencia a un concepto vago

º

[José Antonio Mora Benítez · 74.854.195-M]

Es difícil estar un paso por delante de lasemociones cuando son las emociones y lossentimientos lo que hacen con nosotros loque quieren. Casi siempre, cuando inten-tamos tomar decisiones importantes pro-curamos pensar con la cabeza, aunquedespués el que decida sea el corazón. Entodas las situaciones de la vida tomamosdecisiones y nuestras emociones van deun lado para otro, ya sea en cuestionesfamiliares, de pareja, amigos o trabajo.Si nos ceñimos al trabajo, en la docenciacomo en tantas otras profesiones querequieren el trato con personas, las emo-ciones juegan un papel fundamental, yaque siempre habrán, a nuestras acciones,consecuencias esperadas e inesperadas,gratas y desagradables y más aún en unaprofesión como la nuestra, en la que, a lavez que se nos necesita como eslabonesfundamentales que somos para la socie-dad, se nos desprestigia y se desvalorizanuestra labor. Es normal por ello, quetodos, en algún momento nos planteemossi realmente lo estamos haciendo bien, siel trato que recibimos por nuestro esfuer-zo diario es el justo, si se nos trata con res-peto e igualdad y si realmente, los padresy el propio centro saben valorar lo que cadadía hacemos por los niños/as. Diciendoestas palabras hablo por boca de los queamamos esta profesión, de los que, desdesiempre, hemos sabido lo que queríamoshacer por plena vocación, de los que noslevantamos con ilusión de comenzar undía nuevo en el que enseñar algo más anuestros alumnos/as y los que, no solovamos a trabajar porque somos funciona-rios y tenemos un sueldo fijo a final de mes.No se puede pretender ser valorado y res-petado si no nos lo ganamos día a día, sigritamos que son necesarios los cambiosen los centros y no empezamos a cambiarlo que está a nuestro alcance y si nos que-jamos de la falta de normas y valores cuan-do ni nosotros mismos a lo mejor los tene-mos y por eso no los podemos trasmitir. En la docencia todo se nota, es una profe-sión en la que hace falta mucha sinceri-dad, honestidad e inteligencia emocionala la hora de enseñar. Tenemos una respon-sabilidad enorme porque cada día nosexponemos a ser observados por los niñosy por nuestros propios compañeros y por-que, al ser observados, es como si una par-te nuestra cada día se desnudara ante losniños/as mostrando una parte de lo quesomos y eso queda reflejado a los niños/as,influyéndoles para bien y mal. Refiriéndonos a la inteligencia emocional

que antes se citaba, cuando hablamos deque es necesario que la tengamos nos refe-rimos a que sepamos hacer una “gestión”coherente y consciente de nuestra vidaafectiva y laboral. Si logramos llegar a unequilibrio adecuado entre ambas, eso setrasmitirá a los demás y nos repercutirápositivamente también sobre nuestra salud.En los últimos años se ha investigadomucho sobre este término debido a la fal-ta de control que existe sobre las emocio-nes que experimentamos las personas y elfrenético ritmo que sigue la sociedad, algoque no nos ayuda mucho. Aunque, comose ha mencionado antes, queramos queen momentos cruciales, la cabeza imperesobre el corazón, los estudios demuestranque esta preponderancia es ganada poréste último, ya que son las emociones lasque nos dominan y a la vez nos permitenafrontar situaciones demasiado difíciles,como el riesgo, la pérdida de un ser que-rido, la ruptura de una pareja, la frustra-ción al no conseguir un logro que se pre-tendía, entre otras.

Ante emociones o situaciones negativas,está comprobado que crece el nerviosis-mo, la sudoración del cuerpo y de lasmanos, el temblor o la gesticulación. Tam-bién se produce un aumento del flujo san-guíneo, el ritmo cardiaco y la adrenalina.Para que nos entendamos, es como sinuestro cerebro se dividiera en dos: la par-te que siente y la que piensa. La parte racio-nal (la que piensa) es la pensativa, la quereflexiona y la más consciente de lo queocurre. Por el contrario, la parte emocio-nal (la que siente), será la más irracional,impulsiva, visceral y por lo tanto, la máspoderosa.Dicho esto, no queremos inducir a pensarque la parte emocional no pueda ser con-trolada, ya que, las personas que sabenmanejar sus habilidades emocionales sue-len sentirse más tranquilas y satisfechas

con sus acciones, son más eficaces y capa-ces de lidiar con situaciones complicadasobteniendo más probabilidad de éxito.Esto les ayuda a la hora de empatizar conlos demás, afrontar situaciones descono-cidas, interpretar sus sentimientos y los delos otros y relacionarse afectivamente, porlo que vemos que una persona que “gobier-na”, dentro de lo que cabe, en sus senti-mientos, tiene unas ventajas respecto a losque no saben controlar sus emociones.El poder controlar las emociones y lograruna cierta habilidad social, va a estar rela-cionada con los patrones de comunica-ción que se establezcan dentro de su mar-co social, familiar y económico, y depen-derá también del sexo, edad, niveles deautoestima y educación que esa personatenga, lo cual repercutirá positiva o nega-tivamente para que pueda conseguirlo.Tres importantes armas que pueden ayu-dar a cualquier persona, y en este caso alos docentes, para lograr una buena inte-ligencia emocional son la asertividad, laempatía y la competencia social.

-La asertividad estáíntimamente rela-cionada con lashabilidades socialesy de hecho, es plan-teada como una deellas. Es considera-da como un meca-nismo de defensa a

la hora de expresar ideas y opiniones per-sonales, así como el respeto que hemos demostrar ante la opinión de los demás.-La empatía es una habilidad crucial, ya queestá muy arraigada en los niños/as, pero hade ser canalizada y potenciada en todos losámbitos donde éste esté inmerso, princi-palmente en la familia y en la escuela, yaque, los aspectos negativos que se produz-can en estos dos núcleos harán que laempatía merme e incluso desaparezca.-La competencia social es la capacidad quetiene una persona para adaptar su com-portamiento y acciones en función de laretroalimentación que recibe del interlo-cutor y de la propia situación vivida.Vista la importancia que estos términostienen para alcanzar las habilidades socia-les, podemos decir que el que las perso-nas sepamos relacionarnos o no es algo


Un paso por delante de las emociones

En la docencia todo se nota, esuna profesión en la que hace faltamucha sinceridad, honestidad e

inteligencia emocional para enseñar

“


que no viene con nosotros innato al nacer,lo vamos trabajando poco a poco. Estasvariables son cruciales en el crecimientopersonal y en el proceso de aprendizajeque todos desarrollamos y por lo tanto,han de tener la importancia que mereceny ser entrenadas desde el centro. Por ello,será fundamental que desde el colegio oinstituto, ayudemos a los alumnos/as acontrolar, a la vez que potenciamos, sushabilidades, comportamientos y conduc-tas, ya que es algo que no se aprende y elque vayan interiorizando como han dehacerlo les permitirá actuar de maneraafectiva, positiva y satisfactoria con losdemás.

Bibliografía

Torrego, J.C: Modelo integrado de mejora de la

convivencia. Barcelona. Edit. Graó. (2006).

Segura Morales, M: Ser persona y relacionarse.

Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento

moral. Madrid. Edit. Narcea. (2005).

Torrego, J.C (coord.): Mediación de Conflictos en

Instituciones Educativas. Manual para la forma-

ción de mediadores. Madrid. Edit. Narcea. (2003).

Colom, Roberto y Froufe, Manuel: Inteligencia

emocional: cómo aplicarla en la práctica docen-

te. Madrid. Edit. Santillana. (2001).

Paula Pérez, Isabel: Habilidades sociales: educar

hacia la autorregulación. Conceptualización, eva-

luación e intervención. Barcelona. Edit. Horsori.

(2000).

Bisquera, R: Educación emocional y bienestar.

Barcelona. Edit. Praxis. (2000).

Goleman, Daniel: La inteligencia emocional. Bar-

celona. Edit. Cairos. (1996).

[José Joaquín Moreno Gallardo · 75.743.502-V]

Comenzaremos creando un nuevo docu-mento de Writer bien haciendo clic en elBotón Nuevo de la Barra de menú, bienutilizando la combinación de teclas CTRL+ U o bien accediendo al menú Archivo,luego presionando en Nuevo y luego enDocumento de texto. Una vez creado elnuevo documento ya tenemos la páginapara empezar a trabajar.La página nueva a parecerá con unos bor-des delimitadores que son los márgenesizquierdo, derecho, superior e inferiorque pueden ser cambiados como ya vere-mos en los siguientes capítulos.Empecemos a escribir el siguiente texto:“La Ilíada es una epopeya griega y el poe-

ma más antiguo escrito de la literatura

occidental. Está tradicionalmente atri-

buida a Homero. Su trama radica en la

cólera de Aquiles. Narra los acontecimien-

tos ocurridos durante 51 días en el déci-

mo y último año de la guerra de Troya. El

título de la obra deriva del nombre griego

de Troya, � lión”.

Comenzaremos seleccionando el texto opartes del texto para copiar, cortar or eltexto se irá seleccionando.Cuando queramos seleccionar distintaspartes del texto que no sean consecuti-vas utilizaremos la tecla CTRL, y selec-cionando el texto de forma alternada conel botón izquierdo del ratón. Si lo que pre-tendemos es seleccionar el texto al com-pleto utilizaremos la combinación deteclas CTRL + E. o bien accediendo almenú Edición elegiremos la opción Selec-cionar Todo.¿Cómo Corto, Copio o Pego el texto?, paraello inicialmente debemos seleccionar eltexto que queremos copiar o cortar comoindicamos anteriormente. Una vez selec-cionado podemos proceder de la siguien-te manera:· Copiar, accedemos al menú de editar >Copiar, o bien con el botón derecho ele-gimos la opción Copiar o bien utilizan-do la combinación de teclas CTRL + C.Una vez hecho esto el texto o imagenseleccionada pasa al portapapeles delordenador, una zona del ordenador don-de se almacena lo que se copia de formatemporal hasta que le digamos al Writero cualquier otro programa que lo inser-te utilizando ls opción de Pegar. La opciónde copiar no modifica el texto copiado,nos lo deja donde lo insertamos, la utili-zaremos cuando tengamos que repetir

un texto en otro apartado de nuestro docu-mento o utilizarlo en otro distinto sinmodificar el documento original.· Cortar, para ello accedemos al menúde editar > Cortar, o bien con el botón dere-cho elegimos la opción Cortar o bien uti-lizando la combinación de teclas CTRL +X. Una vez hecho esto el texto o imagenseleccionada pasa al portapapeles delordenador, y a diferencia de lo anterior(Copiar) el texto o imagen seleccionada sequita, se borra. La opción de cortar la uti-lizaremos cuando queramos cambiar lospárrafos de un sitio a otro dentro de nues-tro documento. · Pegar, con esta opción pegaremos el tex-to o imagen cortada o copiada en nuestrodocumento. Para ello accedemos al menúde editar > Pegar, o bien con el botón dere-cho elegimos la opción Pegar o bien utili-zando la combinación de teclas CTRL + V.Cuando queramos deshacer los cambiosque hemos realizados utilizaremos laopción de Deshacer bien en la barra demenú Editar y luego en Deshacer o bienpulsando sucesivamente CRTL + Z.Si queremos Buscar y Reemplazar utiliza-remos el menú Editar y luego Buscar o bienla combinación de teclas CTRL + B. Nosaparecerá un cuadro de dialogo dondepondremos el texto a buscar y si lo quere-mos cambiar o reemplazar por otro textodistinto.

Edición de textos en writer


Cuando hablemos de empresa tenemosque hablar necesariamente de organiza-ción empresarial, que gira en torno a unaestructura que le permite cumplir sus obje-tivos, ya sean estos la de producir bieneso servicios. Produzca lo que produzca opreste el servicio que preste las empresastienen que tener una esquema organiza-tivo o estructura organizativa. Mintzberg (nació en Montreal, el 2 de sep-tiembre de 1939, es profesor académicointernacionalmente reconocido y autor devarias publicaciones sobre negocios y ges-tión) define la estructura de la empresacomo “el conjunto de todas las formas enque se divide el trabajo en tareas distintas,consiguiendo luego la coordinación de lasmismas”. Así la organización exige, por unlado, la división de las tareas, y por otro, lacoordinación de las mismas. Mintzbergconsidera que toda organización está for-mada por cinco grupos necesarios para elbuen funcionamiento de la misma, y quesegún su clasificación son los siguientes:Ápice estratégico, Tecnoestructura, Staff deapoyo, Línea media y Núcleo operativo.El ápice estratégico estaría situado en lacúspide de la pirámide y está formado porel conjunto de personas que se encargande realizar las tareas de dirección de laorganización. A su vez, coordinan al restode grupos que integran la misma.La línea media está formada por el con-junto de trabajadores que ocupan pues-tos de mandos intermedios en la empre-sa. Son los encargados de organizar el tra-bajo de los obreros, a la vez que supervi-san a éstos y unen la base de la organiza-ción con el ápice estratégico.En cuanto al staff de apoyo, en casi todaslas organizaciones de cierto tamaño vere-mos que existe un gran número de unida-des especializadas cuya función consisteen proporcionar un apoyo a la organiza-ción fuera del flujo de trabajo de operacio-nes. Apoyan de forma indirecta el cumpli-miento de la misión fundamental de laorganización. Las unidades de apoyo pue-den hallarse en distintos niveles jerárqui-cos según quienes reciban sus servicios.La tecnoestructura se compone de los ana-listas que estudian la adaptación, el cam-bio de la organización y de los que estu-dian el control, la estabilización y la nor-malización de las pautas de la actividad dela organización. Prestamos mayor aten-

ción a los analistas de control, los que cen-tran directamente sus esfuerzos en el dise-ño y el funcionamiento de la estructura.Los analistas de control de la tecnoestruc-tura sirven para afianzar la normalizaciónen la organización, podemos distinguirtres tipos de analistas de control, quecorresponden a los tres tipos de normali-zación:· Analistas de estudios de trabajo, que nor-malizan los procesos de trabajo, por ejem-plo, ingenieros industriales.· Analistas de planificación y control, quenormalizan los resultados u output.· Analistas de personal, que normalizan lashabilidades, por ejemplo, un diplomadoen relaciones laborales.En una organización plenamente desarro-llada, la tecnoestructura, puede funcionaren toda la escala jerárquica, en los nivelesinferiores de la empresa de fabricación, losanalistas normalizan el flujo de trabajo deoperaciones programando la producción,llevando a cabo estudios de métodos y tiem-pos sobre el trabajo de los operarios, e ins-taurando sistemas de control de calidad.En los niveles intermedios, intentan nor-malizar el trabajo intelectual de la organi-zación, por ejemplo, preparando a losdirectivos de la línea media, u actuandode acuerdo con el ápice estratégico, dise-ñan sistemas de planificación estratégico,diseñan sistemas de planificación estraté-gica y desarrollan sistemas financieros.El núcleo de operaciones de la organiza-ción abarca a los opera-rios, que realizan el tra-bajo básico directamen-te relacionado con la pro-ducción de bienes y ser-vicios. Los operarios rea-lizan cuatro funcionesprincipales:· Asegurar los inputs. · Transforman los inputsen outputs. Transformanlas materias primas ymediante un proceso deproducción los convierteen productos termina-dos, bienes o servicios, através de un proceso detrabajo.· Distribuyen los outputsuna vez que se tiene losproductos terminados,alguien se preocupa de

venderlos y luego de distribuirlos.· Proporcionan un apoyo directo a las ante-riores funciones, el mantenimiento de lasinstalaciones.Dado que este núcleo de operaciones, loque intentan proteger a las demás partesde la organización, suele ser ahí donde lanormalización se aplica en mayor profun-didad.Son operarios, tanto los montadores deuna fábrica, como los profesores de uni-versidad o los médicos de un hospital.El núcleo de las operaciones constituye elcentro de toda organización, la parte queproduce los resultados esenciales para susupervivencia, pero excepto en organiza-ciones más pequeñas, todas necesitan cre-ar componentes “administrativos”, que sonel ápice estratégico, la línea media el staffde apoyo y la tecnoestructura.Estas cinco partes de la empresa no siem-pre están claramente definidas y puedehaber trasvases de funciones de una a otra.También en empresas pequeñas es másdifícil mantener las partes bien delimita-das e incluso pueden faltar alguna de laspartes que compones la estructura, sobretodo staff de apoyo, y siendo muy grandeen comparación al resto el núcleo de ope-raciones.

Bibliografía

JOHN KENNETH GALBRAITH. Editorial Ariel, Bar-

celona. España.


La organización empresarial

[Elena Mª Serrano Teno · 74.685.601-R]

¿Qué es la adolescencia? Existen dificultadesa la hora de delimitar esta etapa. Podría defi-nirse como un periodo de transición que a-barca entre los 12 o 13 años y los 18 o 20, quesupone el paso de la infancia a la edad madu-ra, pero ¿qué se entiende por madurez· Madurez física: pleno desarrollo sexual.· Madurez cognitiva: dominio del pensa-miento abstracto.· Madurez sociológica: establecer indepen-dencia familiar.· Madurez legal: derecho al voto.·Madurez psicológica: descubrimiento de laidentidad, independencia del hogar, des-arrollo de las propias relaciones sociales.La mayor parte de los adolescentes no pue-den considerarse como “maduros” con estadefinición, incluso muchos adultos, pues e-xisten realidades muy diversas y por ello exis-ten adolescentes que son maduros en algu-nos aspectos de su vida y no tanto en otros.Existen diferentes teorías entorno al desarro-llo adolescente, las más conocidas son:-Teoría de Lewin: connotaciones negativasde la adolescencia. Considera a los adoles-centes como marginados sociales, porquecomo no tienen definida su identidad y per-sonalidad, no saben dónde están ni en quéetapa de la vida se encuentran, ¿aún en lainfancia o ya en la etapa adulta? -Teoría del Aprendizaje Social (Bandura yWalters): consideran que no hay un adoles-cente tipo, sino que dependerá del contextosocial en que cada uno haya crecido y se hayadesarrollado. Aunque si tienen en cuenta queexisten algunas características comunes atodos los adolescentes y consideran que estasse deben a que imitan lo que ven en mode-los de adolescentes (teoría del modelado).-El individualismo adolescente de Carl Ro-gers: considera esta etapa como positiva, por-que en ella, los adolescentes tratan de crearsu personalidad, su capacidad de decidir, unestilo de vestir, etc. Consideran que el con-flicto será un aspecto más de su desarrollo,sin darle connotaciones negativas a ello.a) Desarrollo cognitivo

Siguiendo a Piaget, la característica princi-pal del pensamiento adolescente sería lacapacidad de pensamiento abstracto (pen-samiento de las operaciones formales), quees un pensamiento: · La realidad es concebida como un subcon-junto de lo posible: el adolescente no sólotiene en cuenta los datos reales presentes,sino además todas las situaciones y relacio-nes causales posibles entre sus elementos.·Tiene un carácter hipotético-deductivo: enla adolescencia, las abstracciones o teoríascobran la forma de hipótesis.

·Tiene un carácter proposicional: los adoles-centes se sirven de proposiciones verbalescomo medio ideal en el que expresan sushipótesis y razonamientos, así como los resul-tados que obtienen. Son afirmaciones esen-cialmente sobre “lo que puede ser posible”.· Egocentrismo adolescente manifestado através de dos situaciones: la audiencia ima-ginaria y la fábula personal.Implicaciones educativas del desarrollo cog-nitivo en la adolescencia:-Los adolescentes son constructores activosde su propio conocimiento. Dar a los estu-diantes muchas oportunidades de experi-mentar con nuevos objetos y hacer que ten-ga experiencia de cada vez mayor número deeventos, acontecimientos y hechos (Bruner).-La interacción social es esencial para el des-arrollo cognitivo. Dar a los estudiantes opor-tunidad de expresar y compartir sus ideas,puntos de vista y creencias con otros adul-tos e iguales (Vigostky).-El desarrollo cognitivo implica relacionarel nuevo conocimiento con el conocimien-to previo. Asegurarnos de que el estudiantetiene conocimiento previo y experiencias

relacionadas con el material nuevo que que-remos que aprenda. Utilizar su conocimien-to previo para ayudarle a que comprenda lasnuevas ideas (Ausubel). -El conocimiento del adolescente y los pro-cesos cognitivos son cada vez más organi-zados e integrados. Ayudar a los estudiantesa descubrir las relaciones entre conceptos eideas. -La disposición o preparación de un adoles-cente para la realización de una tarea deter-mina el ámbito en el que la tarea promueveel desarrollo cognitivo. Adecuar las tareas alnivel de desarrollo de los estudiantes. -El desarrollo cognitivo y el desarrollo lin-güístico están estrechamente relacionados.Por lo tanto será necesario promover simul-táneamente que el alumnado desarrollenprocesos de pensamiento acompañados dellenguaje. Que aprendan y digan lo que apren-den.b) Desarrollo físico

El comienzo de la adolescencia viene mar-cado por modificaciones físicas muy apa-rentes que constituyen lo que se denominala pubertad. Estos cambios físicos son expe-


Principales rasgos de laetapa adolescente y susimplicaciones educativas

rimentados de diferentes formas, pero endeterminados casos pueden vivirse de mane-ra traumática y obsesiva. Los cánones debelleza que imperan en la sociedad de con-sumo pueden influir de manera muy nega-tiva en el autoconcepto y la autoestima dealgunos adolescentes. La imagen corporalpara el adolescente puede llegar a ser algocrucial, es muy frecuente que sobre todo, laschicas quieran perder peso, y eso puede con-ducir incluso a trastornos de la conducta ali-mentaria como la anorexia o la bulimia.También en esta etapa, el desarrollo psicose-xual está en continua evolución en estas eda-des. Durante la adolescencia suelen empe-zar a producirse las primeras relaciones amo-rosas. El hecho de que se produzcan relacio-nes sexuales o no dependen fundamental-mente de factores sociales, pero el deseo estáahí. La iniciación en la vida sexual, como otrosaspectos de la transición adolescente, se hacede una manera más o menos suave según lasresistencias que la sociedad presenta.c) Desarrollo socio-afectivo/emocional

Algunas de las características generales quese asocian a la etapa adolescente son: bús-queda de sí mismo; necesidad de experimen-tación, intelectualizar y fantasear; cristaliza-ción de la personalidad, de la propia identi-dad; encontrarse entre dos etapas muy dife-rentes (infancia y adolescencia); mostrar unaactitud socialmente reivindicativa; contra-dicciones en todas las manifestaciones de laconducta o constantes fluctuaciones delhumor y del estado de ánimo. Es una etapa de inconformismo, a la que fre-cuentemente sucede una etapa de integra-ción, cuando ya se ha conseguido el lugar alque se aspiraba, olvidando las ansias reno-vadoras que se tenían anteriormente. Se da una dependencia emocional del grupode iguales. Los amigos y compañeros pa-sana desempeñar un papel importante, y los ado-lescentes tienden a agruparse. El vincularsecon los coetáneos desempeña dos funciones:como fuente de apoyo y para compartir expe-riencias. La influencia del grupo de coetáne-os puede ser muy grande, y no siempre bene-ficiosa. Cuanto mayor es la distancia con lafamilia, más necesita a los amigos.En último lugar, comentar que también seproduce una separación progresiva de lospadres, disminuyen las expresiones emocio-nales positivas y se da un mayor retraimien-to (encerrados en su habitación), todo ello,le llevará a lograr la individualización y laautonomía.Sin embargo, y pese a su aparente oposicióne independencia, los adolescentes necesi-tan mucho el apoyo y la comprensión de lafamilia.

[Gemma Alcántara Martín · 77.325.140-Z]

Desde una perspectiva científica esimportante no confundir el españolhablado en un país con la lengua espa-ñola. Para evitar este tipo de problemasMoreno de Alba propone utilizar el con-cepto estructuralista de diasistema. Lalengua puede ser concebida como un dia-sistema que comprende idiolectos o len-guas individuales. La lengua española,estrictamente hablando, es la suma desus idiolectos o, en otros términos, de susdialectos o variedades históricas, geográ-ficas y sociales. Lo dicho evidencia el eje central este artí-culo: la diversidad lingüística. El RealDecreto 1631/2006, por el que se estable-cen las enseñanzas mínimas correspon-dientes a la Educación Obligatoria, en elAnexo II especifica el objetivo de conocer

el origen y desarrollo de la realidad pluri-

lingüe de España y las diversas modalida-

des de la lengua dentro y fuera de España,

así como la norma cultural pahispánica

y el español de América. Por tanto, el pro-fesorado debemos ofrecer a nuestro alum-nado la posibilidad de conocer la diver-sidad del lenguaje y, más concretamen-te, la realización del español en América. Al hablar del “español en América” merefiero a una modalidad de lenguaje dis-tinta a la del español peninsular, sobretodo del Norte y Centro de España. Utilizo la expresión “el español en Amé-rica” y no “el español deAmérica” porqueel español americano no es un bloqueunitario y sin fisuras que se opone al espa-ñol peninsular, considerado tambiéncomo un todo indiviso. Se trata de la mis-ma lengua en su diversidad. Por eso, posi-ciones teóricas actuales proponen cam-biar la preposición de por la preposiciónen. Con el segundo uso preposicional sehace referencia a una misma lengua condos desarrollos distintos. Esta propuestaparte de lingüistas hispanoamericanos,siendo apoyada por lingüistas de recono-cido prestigio como Rafael Lapesa.Este español americano agrupa maticesmuy diversos, por ejemplo, no es igual elhabla cubana que la argentina. Pero, aun-que no existe uniformidad, sus varieda-des son menos discordantes entre sí que

las que ofrecen las peninsulares. Además,el español de los hablantes cultos hispa-noamericanos es más homogéneo que elde las clases populares (donde se acusanlas diferencias entre países). Por otra parte, la mayoría de los hispano-hablantes en el mundo y la casi totalidadde los países que tiene el español comolengua pertenecen al continente america-no. Por tanto, resulta ineludible el conoci-miento de la realidad lingüística america-na. La historia interna y externa de nues-tra lengua no puede entenderse cabalmen-te si se ignora su desarrollo en América.Las diferencias con el español americanose explican por razones históricas. La evo-lución del español a lo largo de los siglosno ha sido exactamente la misma en losterritorios donde se habla. Así pues, elespañol que se ha originado en España esproducto de la evolución del latín. El espa-ñol hablado en América es resultado de laevolución del español que llegó a esas tie-rras a finales del siglo XV.No obstante, la inmigración verdaderamen-te importante se produjo en el siglo XVIdurante la colonización. Por tanto, hay razo-nes históricas y lingüísticas para firmar quela base del español americano fue la suma,superposición y mezclas de las hablas quellegaron allí a lo largo del siglo XVI.Siguiendo a A. Alonso y a G. De Granda,esta postura se sustenta fundamentalmen-te en dos argumentos:1. Los arcaísmos que desecha Juan De Val-dés en el Diálogo de la lengua en 1535 nose dan en América, y las voces que reco-mienda incorporar pertenecen hoy porigual al español de España y al que se hablaen América.2. En el sistema fonológico, los últimos ajus-tes en el inventario de los fonemas del espa-ñol se concluyeron en la segunda mitad delsiglo XVI. Estos cambios se operaron porigual en España como en América.Por otro parte, A. Alonso y Menéndez Pidalsostienen que la base social de quienes lle-garon a América era muy semejante a lade la España de la época, con una mayo-ría popular y una minoría culta. Este hechocontradice la “leyenda negra” según la cualla inmigración española fue, fundamen-talmente, de delincuentes y aventureros.


Estudiemos la diversidad lingüística: situación y evolucióndel español en América

Finalmente, la falta de unidad del españolen América tiene sus antecedentes en lamisma historia. Es un hecho innegable queel español llevado a tierras americanas porlos conquistadores y colonizadores no fueexactamente el mismo para las Antillas(siglo XV) que para el cono sur (fines delsiglo XVI y todo el siglo XVII). En más deun siglo la lengua cambia. Así pues, algu-nas de las peculiaridades lingüísticas delas diversas regiones hispanoamericanastienen su explicación en la fecha de iniciode la colonización.Los principales rasgos del español en Amé-rica son:1. Fonéticos: · El seseo. Parece ser un rasgo llevado aAmérica, pero la teoría poligenética sos-tiene que es propio de la evolución delespañol medieval en esas tierras. · El yeísmo. Su generalización fue más len-ta que el seseo. La realización /y/ ofrecevariantes articulatorias como el rehila-miento en el Río de la Plata. · La aspiración y caída de la –s está muyextendida en el Caribe y en las zonas cos-teras. Tiende a permanecer en las zonasmás conservadoras.· La -d- intervocálica en posición final tien-de a perderse, aunque es frenada por lapresión culta, manteniéndose en Argenti-na, Uruguay y México.· La realización del fonema /x/ es muydiversa. Se aspira en México y en ampliaszonas de América Central e Insular. En lasdemás regiones es velar, a excepción deChile.2. Morfosintácticos:· El voseo, en amplias regiones del Río dePlata, se sustituye por el tú. Se acompañacon el verbo en segunda persona en for-ma aguda. Por ejemplo, vos cantás. · Empleo de ustedes en lugar de vosotros,tanto para el tratamiento de confianzacomo de respeto. El verbo se usa en terce-ra persona del plural. Es una forma emple-ada en toda la región.· Uso de “recién” con el sentido de “ahoramismo”.· Presencia de queísmo y dequeísmo.·Uso del adjetivo como adverbio: por ejem-plo, “que os vaya bonito”.3. Rasgos léxicos:· Sobreviven numerosas voces que han des-aparecido o se usan poco en España, y sonconsiderados arcaísmos desde el punto devista peninsular. Así, se usa lindo en lugarde bonito.· Abundan andalucismos como amarrar

(atar), guiso (guisado), limosnero (pordio-sero).

· Algunas palabras han adquirido un sen-tido malsonante y son palabras tabú, porejemplo, “coger” en Argentina, México,Venezuela y Cuba.· La afición por los neologismos se da enlos diversos ámbitos sociales, desde la gau-chesca hasta la literatura.Estas peculiaridades, junto con la abun-dancia de voces indígenas, dan fisonomíapeculiar al vocabulario americano.


Alonso, A. (1967). “La base lingüística del espa-

ñol americano” en Estudios lingüísticos: temas

hispanoamericanos. Madrid: Gredos.

De Granda, G. (1991). El español en tres mun-

dos, retenciones y contactos lingüísticos en Amé-

rica y África. Universidad de Valladolid.

Lapesa, R. (1983). Historia de la lengua españo-

la. Madrid: Gredos.

Menéndez Pidal, R. (1962). “Sevilla frente a

Madrid. Algunas precisiones del español en Amé-

rica” en Estructuralismo e historia. Universidad de

la Laguna.

Moreno de Alba, J. (2007). Introducción al espa-

ñol americano. Madrid: Arco-Libros.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas míni-

mas correspondientes a la educación Secunda-

ria Obligatoria. (BOE 5/1/2007).


El español americanoagrupa matices muy

diversos, por ejemplo, noes igual el habla cubana

que la argentina

“

[Inmaculada Fernández Fernández · 48.937.600-V]

A lo largo de este trabajo voy a realizar unanálisis acerca de lo que es el constructi-vismo, considerando las diversas variablesy puntos de vista (filosófico, social y psi-cológico), lo cual permitirá tener una visiónmás completa de este modelo de aprendi-zaje y sus beneficios para lograr en nues-tros alumnos/ alumnas una educación decalidad y con aprendizajes realmente sig-nificativos. Pretendo analizar con ello lasdiferentes situaciones de aprendizaje don-de a través de este modelo el alumno/apueda utilizar operaciones mentales deorden superior como juzgar, inferir, dedu-cir, investigar, seleccionar, sistematizar, yotras que le permitan formar más estruc-turas cognitivas que, en definitiva, logra-rán aprendizajes significativos y construirsus propios aprendizajes.A lo largo de los párrafos posteriores podre-mos entender que partiendo de que todoaprendizaje constructivo supone una cons-trucción que se realiza a través de un pro-ceso mental que finaliza con la adquisi-ción de un conocimiento nuevo, los cono-cimientos previos que el alumno/ alum-na posea serán claves para la construcciónde este nuevo conocimiento. Un poco de historia sobre el constructivismo

El Paradigma Constructivismo tuvo su ori-gen en la tercera década del pasado siglo,con los primeros trabajos realizados porJean Piaget sobre la lógica y el pensa-miento verbal de los niños. Trabajos quefueron elaborados a partir de las inquie-tudes epistemológicas que este autor sui-zo había manifestado desde su juventud.Este paradigma, además de ser de los másinfluyentes en la Psicología General, escomo dice César Coll uno de los quemayor cantidad de expectativas ha gene-rado en el campo de la educación y al mis-mo tiempo, de los que más impacto hacausado en ese ámbito. Desde sus prime-ros trabajos Piaget estuvo interesado enel tópico de la adquisición del conoci-miento en su sentido epistemológico (Colly Gillieron 1985). Las preguntas básicas deeste paradigma, son tres: ¿Cómo conoce-mos?, ¿Cómo se traslada el sujeto de unestado de conocimientos inferior a otrode orden superior?, ¿Cómo se originanlas categorías básicas del pensamientoracional?. Toda su obra está orientada adar una respuesta original a esta proble-mática; una respuesta no especulativa

como los filósofos anteriores a él lo habí-an hecho, sino más bien, una respuestaque debía ser científica e interdisciplina-ria (Piaget, 1971).Piaget y Vygotski construyeron explicacio-nes del conocimiento y, a su vez, Ausubelconstruye una explicación del aprendiza-je, pero ellos no se clasificaron como cons-tructivistas, sino que fueron César Coll yotros teóricos contemporáneos quienesles han ubicado en esa denominación. Adicionalmente, a Bruner se le clasificacomo constructivista debido a que tomalas aportaciones de Piaget y de Ausubelpara afirmar que el hombre construyemodelos de su mundo y que esas construc-ciones no son vacías sino significativas eintegradas a un contexto que le permitenir más allá. Ese hombre capta el mundo deuna manera que le permite hacer predic-ciones acerca de lo que vendrá a continua-ción: el hombre puede hacer comparacio-nes en pocas milésimas, entre una nuevaexperiencia y otra y luego las almacenapara incorporarlas después al resto delmodelo (Bruner, 1987; Bruner, 1995.)

Además de lo anterior, es posible decir quePiaget ha sido clasificado como construc-tivista debido a que afirma que el niñoconstruye esquemas y que estos se vanhaciendo más complejos a medida que elniño interactúa con la realidad. Por su par-te, Vygotski ha sido clasificado como cons-tructivista debido a que afirmó que el niñopasa de las funciones psíquicas inferioresa las superiores por medio de la interac-ción del sujeto con la cultura, es decir, enla interacción del niño con la realidad, élconstruye su conocimiento acerca de lamisma. Y Ausubel es considerado comoconstructivista debido a que dice que elniño construye conceptos. ¿Qué es el constructivismo?

El constructivismo es una explicación cien-tífica acerca del conocimiento que es cita-do frecuentemente como una novedad enlos sistemas educativos de algunas partesdel mundo. El discurso acerca del construc-

tivismo se ha constituido en una formamediante la cual se ha considerado que esposible superar los problemas educativosque no han sido resueltos con la aplicaciónde las teorías del aprendizaje, derivadas,fundamentalmente, de la Psicología.El constructivismo es el modelo que man-tiene que una persona (tanto en los aspec-tos cognitivos, sociales y afectivos del com-portamiento) no es un mero producto delambiente ni un simple resultado de susdisposiciones internas, sino una construc-ción propia que se va produciendo día adía como resultado de la interacción deestos dos factores. En consecuencia, segúnla posición constructivista, el conocimien-to no es una copia de la realidad, sino unaconstrucción del ser humano, esta cons-trucción se realiza con los esquemas quela persona ya posee (conocimientos pre-vios), o sea con lo que ya construyó en surelación con el medio que lo rodea.La enseñanza constructivista consideraque el aprendizaje humano es siempre unaconstrucción interior. Esta construcciónse realiza todos los días y en casi todos los

contextos de lavida, y dependesobre todo de dosaspectos:1. De la representa-

ción inicial que setiene de la nuevainformación.2. De la actividad

que se desarrolla al respecto.Teniendo en cuenta lo expuesto, todoaprendizaje constructivo supone una cons-trucción que se realiza a través de un pro-ceso mental que conlleva a la adquisiciónde un conocimiento nuevo. Pero en esteproceso no es solo el nuevo conocimientoque se ha adquirido, sino, sobre todo laposibilidad de construirlo y adquirir unanueva competencia que le permitirá apli-car lo ya conocido a una situación nueva.El Modelo Constructivista está centrado

en la persona, en sus experiencias previasa través de las cuales realiza nuevas cons-trucciones mentales y considera que laconstrucción se produce:a. Cuando el sujeto interactúa con el obje-to del conocimiento (Piaget).b. Cuando esto lo realiza en interaccióncon otros (Vigotsky).c. Cuando es significativo para el sujeto(Ausubel).


Análisis del constructivismo

El constructivismo tuvo su origenen los primeros trabajos realizadospor Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños

“

En este Modelo el rol del docente cambia.Es un guía, moderador, coordinador, faci-litador, mediador y también un participan-te más que ofrecerá ocasiones de experi-mentar, ensayar, etc. El constructivismosupone también un clima afectivo, armó-nico, de mutua confianza, ayudando a quelos alumnos y alumnas se vinculen posi-tivamente con el conocimiento y sobretodo, con su proceso de adquisición.El docente como mediador y para favore-cer el proceso de aprendizaje debe:· Conocer los intereses de alumnos/ alum-nas y sus diferencias individuales (Inteli-gencias Múltiples).· Conocer las necesidades evolutivas decada uno de ellos.· Conocer los estímulos de sus contextos:familiares, comunitarios, educativos yotros.· Contextualizar las actividades.Aportaciones de diversos autores

Para Coll, el constructivismo no es, en sen-tido estricto, una teoría del desarrollo o delaprendizaje y aclara que la finalidad de laconcepción constructivista es configurarun esquema de conjunto orientado a ana-lizar, explicar y comprender los procesosescolares de enseñanza y aprendizaje.Según Hidalgo Guzmán el constructivis-mo es una estrategia en el campo de lainvestigación y forma parte de las teoríascríticas que se proponen recuperar el papelde los sujetos y dar relevancia a su prota-gonismo (Hidalgo, 1993).Para Carretero, el constructivismo se basaen la idea de que el individuo (tanto en losaspectos cognitivos y sociales del compor-tamiento como en los afectivos) no es unsimple producto del ambiente ni el resul-tado de sus disposiciones internas, sinouna construcción propia que se producedía a día como resultado de la interacciónentre esos factores (Carretero, 1997). A suvez, en el constructivismo pedagógico seplanea que el verdadero aprendizaje huma-no es una construcción de cada alumno quelogra modificar su estructura mental yalcanzar un mayor nivel de diversidad, decomplejidad y de integración (Flórez, 1994).Para Limón, el constructivismo es un temaque está presente en gran parte de losmodelos que inspiran las actuales propues-tas del sistema educativo en España. Estemismo teórico afirma que el constructi-vismo surgió como una posición episte-mológica sobre el origen del conocimien-to, con un claro distanciamiento del racio-nalismo y del empirismo y dice que la prin-cipal diferencia entre aquél y estos radicaen que en el constructivismo se conside-

ra que nuestras teorías siempre puedenmodificarse o cambiarse de tal modo quesomos capaces de construir una nueva teo-ría, mejor que la anterior (Rodrigo, 1997).Según Arnay, el constructivismo se haintroducido como marco conceptual queguía los procesos de enseñanza y apren-dizaje, pero se han dejado las materias ysus contenidos casi intactos. Nadie hahecho pública la intención de que se eli-minen las materias tradicionales -esta vezagrupadas por áreas en la educación pri-maria-, tampoco se han hecho cambiossustanciales en los contenidos disciplina-rios seleccionados por la administracióneducativa. (Rodrigo, 1997.)Siguiendo con Arnay, él considera que unode los problemas para la implantación delconstructivismo en las aulas, cuandomenos en España, es que los docentes tie-nen bastantes problemas para organizary mantener lo que enseñan para que, ade-más y encima de todo eso tengan que pen-sar –cualitativamente- en los alumnos y suaprendizaje. (Rodrigo, 1997.) Arnay no seda cuenta de que, precisamente, una prác-tica educativa que tenga como base la acti-vidad organizada de los alumnos más quela enseñanza y la exposición de temas porparte de los profesores es lo que propicia-ría que ellos puedan trabajar de una mane-ra diferente en las aulas y, entonces, ten-drían posibilidades de organizar sus acti-vidades. En la forma en que actualmentese trabaja en las aulas, el profesor es quienrealiza las actividades y los alumnos sededican, la mayoría de las veces, a oír,observar, tomar nota, memorizar lo dichopor el profesor y, en el mejor de los casos,el proceso educativo consiste en que elalumno aplique lo dicho por el profesor.Por su parte, Enwistle considera que en elconstructivismo se hace hincapié en lasformas en que se construye la compren-sión organizando ideas previas a la luz denuevas informaciones. Desde luego que lanoción de ideas previas es la equivalentea la de los esquemas a los que se refirió Pia-get (Enwistle, 1988.)Para Ricardo Lucio, en el constructivismose plantea que el papel del maestro no esel de transmitir el conocimiento sino el depropiciar los instrumentos para que elalumno/alumna lo construya a partir desu saber previo y afirma que el punto demayor interés para la psicología educati-va es que, dentro del modelo constructi-vista, el conocimiento no se adquiere sim-plemente, no se recibe, ni es una copia dela realidad, sino que es una construccióndel sujeto. (Lucio, 1994).

Una vez realizado este análisis sobre lo quees el constructivismo para diferentes teó-ricos, me adentro en los distintos puntosde vista del constructivismo desde unaposición filosófica, social y psicológica. Concepción social del contructivismo

Para Vygotsky el aprendizaje no se consi-dera como una actividad individual, sinomás bien social. Desde este punto de vistase valora la importancia de la interacciónsocial en el aprendizaje y se comprueba queel estudiante aprende más eficazmentecuando lo hace en forma cooperativa.Dentro de los distintos tipos de agrupa-mientos que debemos utilizar en las aulasen el proceso de enseñanza- aprendizajetiene cabida el trabajo individual, el cualpermite a cada alumno/a trabajar conindependencia y a su propio ritmo, peroigualmente es necesario promover la cola-boración y el trabajo grupal, ya que se esta-blecen mejores relaciones con los demás,aprenden más, se sienten más motivados,aumentan su autoestima y aprenden habi-lidades sociales más efectivas.En la práctica esta concepción social delconstructivismo, se aplica en el trabajocooperativo, pero es necesario tener muyclaro los siguientes pasos que permiten aldocente estructurar el proceso de Ense-ñanza-Aprendizaje cooperativo:· Especificar objetivos de enseñanza.· Decidir el tamaño del grupo.· Asignar estudiantes a los grupos.· Preparar o condicionar el aula.· Planear los materiales de enseñanza.· Asignar los roles para asegurar la inter-dependencia.· Explicar las tareas académicas.· Estructurar la meta grupal de interdepen-dencia positiva.· Estructurar la valoración individual.· Explicar los criterios del éxito.


El constructivismoes una explicación

científica acerca delconocimiento que es

citado frecuentementecomo una novedad enlos sistemas educativos

de algunas partes del mundo

“

· Especificar las conductas deseadas.· Monitorear la conducta de los estudiantes.· Proporcionar asistencia con relación a latarea.· Intervenir para enseñar con relación a latarea.· Proporcionar un cierre a la lección.· Evaluar la calidad y cantidad de aprendi-zaje de los alumnos.· Valorar el funcionamiento del grupo.Considerando estos pasos el maestro/a pue-de trabajar con cinco tipos de estrategias:· Especificar con claridad los propósitosdel curso o lección.· Tomar ciertas decisiones en la forma deubicar a los alumnos en el grupo.· Explicar con claridad a los estudiantes latarea y la estructura de meta.· Monitorear la efectividad de los grupos.· Evaluar el nivel de logros de los alumnos/as y ayudarles a discutir, que también hayque colaborar unos a otros.Para que un trabajo grupal sea realmentecooperativo debe reunir las siguientescaracterísticas:· Interdependencia positiva.· Introducción cara a cara.· Responsabilidad Individual.· Utilización de habilidades interpersonales.· Procesamiento grupal.Concepción psicológica del constructivismo

La educación es una situación artificial enla que se intenta producir el conocimien-to no solo de forma “natural” sino tambiénen formas adicionales. No se tratara tansolo de reproducir el desarrollo.El constructivismo tiene como fin que elalumno/ a construya su propio aprendi-zaje, por lo tanto, según TAMA (1986) elprofesor en su rol de mediador debe apo-yar al alumnado para:1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en elalumno/a un conjunto de habilidades cog-nitivas que les permitan optimizar sus pro-cesos de razonamiento2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a losalumnos/as a tomar conciencia de sus pro-pios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder controlarlos y modi-ficarlos (autonomía), mejorando el rendi-miento y la eficacia en el aprendizaje.3. Enseñarle sobre la base del pensar:

Quiere decir incorporar objetivos de apren-dizaje relativos a las habilidades cogniti-vas, dentro del currículo escolar.Concepción filosófica del constructivismo

Afirma que el ser humano adquiere el cono-cimiento a través de un proceso de cons-

trucción individual y subjetivo de maneraque son nuestras teorías las que determi-nan nuestra percepción del mundo. Esta

posición filosófica constructivista implicaque el conocimiento humano no se recibeen forma pasiva ni del mundo ni de nadie,sino que es procesado y construido activa-mente, además la función cognoscitiva estáal servicio de la vida, es una función adap-tativa, y por lo tanto, el conocimiento per-mite que la persona organice su mundoexperiencial y vivencial.Para el constructivismo la objetividad ensí misma, separada del hombre no tienesentido, pues todo conocimiento es unainterpretación, una construcción mental,de donde resulta imposible aislar al inves-tigador de lo investigado, por tanto, elaprendizaje es siempre una reconstruc-ción interior y subjetiva.Desde esta perspectiva filosófica lograr en-tender el problema de la construcción delconocimiento ha sido objeto de preocupa-ción desde que el hombre ha empezado areflexionar sobre sí mismo. De este modose plantea que el ser humano es esencial-mente producto de su capacidad para ad-quirir conocimientos que les han permiti-do anticipar, explicar y controlar cosas.Características del profesor constructivista

En este paradigma el maestro no enseña(o al menos trata de no hacerlo y lo pue-de hacer sólo después de que los niños hanintentado por sus propios medios apren-der), sino propicia situaciones donde elalumno/ a construye conocimientos (lógi-co-matemáticos) o los descubre (físicos)de manera natural y espontánea, comoproducto de su propio desarrollo cogni-tivo (Labinowicz, 1982).El maestro es un promotor del desarro-llo y de la autonomía de los educandos.Debe conocer en profundidad los pro-blemas y características del aprendiza-je operatorio de los alumnos/as y las eta-pas o estadios del desarrollo cognoscitivogeneral. Su papel fundamental consiste enpromover una atmósfera de reciproci-dad, de respeto y auto confianza para elniño, dando oportunidad para el apren-dizaje autoestructurante de los educan-dos, principalmente a través de la “ense-ñanza indirecta” y del planteamiento deproblemas y conflictos cognoscitivos.El maestro debe reducir su nivel de auto-ridad en la medida de lo posible, para queel alumno/a no se sienta supeditado a loque él dice, cuando intente aprender oconocer algún contenido escolar y no sefomente en él la dependencia y la hete-ronomía moral e intelectual. En este sen-tido, el profesor debe respetar los erro-res (los cuales siempre tienen algo de larespuesta correcta) y estrategias de cono-

cimiento propias de los niños y no exigirla emisión simple que la “respuesta correc-ta”. Se debe promover que los educandosconstruyan sus propios valores moralesy sólo en aquellas ocasiones cuando seanecesario hacer uso más bien, de lo quePiaget llamó sanciones por reciprocidad,siempre en un contexto de respeto mutuo.El alumno/a es visto como un construc-tor activo de su propio conocimiento,quien debe actuar en todo momento enel aula escolar. De manera particular, seconsidera que el tipo de actividades quese debe fomentar en los alumnos sonaquellas de tipo autoiniciadas (que emer-jan del alumno libremente) las cuales enla mayoría de las ocasiones pueden resul-tar de naturaleza autoestructurante (pro-duzcan consecuencias estructuradoras ensus esquemas y estructuras a corto o lar-go plazo). El alumno/ a debe ser animadoa conocer los eventos físicos (descubrir-los), lógico-matemático (reconstruirlos) ysociales de tipo convencional (aprender-los) y no convencional (apropiarlos y/oreconstruirlos) por sus propios medios.Por otro lado, el alumno siempre debe servisto como un sujeto que posee un deter-minado nivel de desarrollo cognitivo.Como un aprendiz que posee un deter-minado cuerpo de conocimientos loscuales determinan sus acciones y actitu-des y se le debe ayudar a adquirir confian-za en sus propias ideas permitiendo quelas desarrollen y exploren por sí mismos(Duckworth, 1989),a tomar sus propiasdecisiones (Kamii, 1982) y a aceptar suserrores como constructivos.Respecto a la formación docente es impor-tante también ser congruente con la posi-ción constructivista, esto es, permitien-do que el maestro llegue a asumir estosnuevos roles y a considerar los cambiosen sus prácticas educativas (en la ense-ñanza, la interacción con los alumnos,etc.) por convicción autoconstruida (nopor simple información sobre las ventajasde esta nueva forma de enseñar, aunqueen el fondo no crean en ellas...) luego dela realización de experiencias concretase incluso dando oportunidad a que supráctica docente y los planes de estudiose vean enriquecidos por su propia cre-atividad y vigencias particulares.Básicamente las características del docen-te constructivista son las siguientes:a. Acepta e impulsa la autonomía e inicia-tiva del alumno.b. Usa materia prima y fuentes primariasen conjunto con materiales físicos, inter-activos y manipulables.


c. Usa terminología cognitiva tal como: cla-sificar, analizar, predecir, crear, inferir,deducir, estimar, elaborar, pensar.d. Investiga acerca de la comprensión deconceptos que tienen los estudiantes, antesde compartir con ellos su propia compren-sión de estos conceptos.e. Desafía la indagación haciendo pregun-tas que necesitan respuestas muy bienreflexionadas y desafía también a que sehagan preguntas entre ellos.El constructivismo en la práctica

Se dice que la orientación constructivistaposee en la actualidad un gran auge ennumerosos países del mundo, tanto en loque se refiere a la investigación básica comoa los procesos de reforma educativa. En Europa, el constructivismo se imparteen diversas instituciones. Los directivos dela Universidad de Salamanca dicen queante el éxito obtenido en el “I Curso Extraor-dinario sobre Constructivismo y Psicote-rapia” en el año 2000 y debido al gran augee importancia que están adquiriendo laspsicoterapias constructivistas, se decidiócontinuar con esta línea formativa y en elaño 2001, esa Institución ofreció el segun-do curso sobre Constructivismo y Psicote-rapia; (Universidad de Salamanca).

La Open University del Reino Unido, con-siderada como una de las institucionesmás influyentes en el campo de la educa-ción a distancia, inició en 1997 un progra-ma de maestría en educación a distanciaque se distribuye de manera totalmentevirtual a todo el mundo a través de Inter-net. Este programa fue diseñado bajo unaperspectiva constructivista en el que losestudiantes interactúan a través de activi-dades de colaboración para construirconocimiento (Núñez, 2003).La Universidad de Burgos, ubicada enValladolid, España, ofreció en el año 2001el segundo curso sobre “El constructivis-mo en el aula de educación infantil y pri-maria”. En la difusión del curso se afirmaque el enfoque constructivista del apren-dizaje escolar está tomando gran auge enlas aulas de la educación infantil y prima-ria y que en el curso se trata de contribuira una sólida base teórica de los maestrospara fundamentar su actuación docente y

un conocimiento práctico que los animea plasmarlo en el aula. Agregan que en elcurso se ofrecerán las últimas investiga-ciones sobre el tema, junto con las expe-riencias de maestros que llevan varios añostrabajando desde esta perspectiva, con elobjetivo de acortar la distancia entre la teo-ría psicológica y la práctica educativa (Uni-versidad de Burgos).Conclusiones

Una vez realizado este análisis sobre el cons-tructivismo, se puede concluir diciendo que:1. La reforma educacional tiene como baseel constructivismo, ya que todas sus accio-nes tienen a lograr que los alumnos cons-truyan su propio aprendizaje lograndoaprendizajes significativos.2. Las experiencias y conocimientos pre-vios del alumno/a son claves para lograrmejores aprendizajes.3. Para que los docentes hagan suya estacorriente y la vivan realmente en el día adía deben conocer muy bien sus princi-pios y conocer el punto de vista de quie-nes son precursores en el constructivismo.4. Cuando hablamos de “construcción delos aprendizajes”, nos referimos a que elalumno para aprender realiza diferentesconexiones cognitivas que le permiten uti-

lizar operacionesmentales y con la uti-lización de sus cono-cimientos previospuede ir formandonuevos aprendizajes.5. El profesor tieneun rol de mediadoren el aprendizaje,

debe hacer que el alumno/a investigue,descubra, compare y comparta sus ideas.6. Para una acción efectiva desde el pun-to de vista del constructivismo, el profe-sor debe partir del nivel de desarrollo delalumno, considerando siempre sus expe-riencias previas.7. El constructivismo es la corriente demoda aplicada actualmente a la educa-ción, pero de acuerdo a lo leído y a la expe-riencia personal, en la práctica es difícilser totalmente constructivista, ya que lasrealidades en las escuelas son variadas yhay muchos factores que influyen paraadscribirse totalmente a esta corriente.En definitiva, la pedagogía constructivistaes una forma de educar con el objetivo deenseñar al alumnado a ser el principal fac-tor de su propia educación, a construir supropio aprendizaje permitiendo al estu-diante convertirse en un ser activo debidoa que construye su propio conocimiento y,además, dirige y organiza dicho proceso.

Bibliografía

AUSUBEL, David P. et al. 1983(2). Psicología edu-

cativa. Un punto de vista cognoscitivo, ed. Trillas:

México.

BRASLAVSKY, Cecilia. 2001. “Cambios sociales y

desafíos pedagógicos en el siglo XXI”, Perspecti-

vas. Revista trimestral de educación comparada.

Vol. XXXI, Núm. 2. junio 2001.

BRUNER, Jerome S. 1972. Hacia una teoría de la

instrucción, ed. UTEHA: México.

BRUNER, Jerome S. 1984. Acción, pensamiento

y lenguaje, ed. Alianza editorial: Madrid.

BRUNER, Jerome S. 1995(2.) Desarrollo cogni-

tivo y educación, (Selección de textos por Jesús

Palacios), ed. Morata: Madrid.

CARRETERO, Mario. 1997. Constructivismo y edu-

cación, ed. Luis Vives: México.

COLL, César. 1981. Psicología genética y educa-

ción. (Recopilación de textos sobre las aplicacio-

nes pedagógicas de Jean Piaget, ed. Oikos-Tau.

Pedagogía: Barcelona; Col. Psicología. Versión Cas-

tellana de Reyes de Villalonga.

COLL, César. (Comp.) 1983. Psicología genética

y aprendizajes escolares, ed. Siglo XXI: México.

COLL, César et al. 1993. El constructivismo en el

aula, ed. Grao de Servies Pedagógicas: Barcelo-

na; Col. Biblioteca de aula.

COLL salvador, César. 1997. ¿Qué es el construc-

tivismo?, ed. Magisterio: Argentina; Colección

Magisterio Uno.

COLLERLER, G. (1978). El pensamiento de Pia-

get. Barcelona:

Península.

LABONOWICZ, E. (1983). Introducción a Piaget.

México: Fondo Educativo IterAm.

PIAGET, J. (1971). Psicología y epistemología. Bar-

celona: Ariel.

SCHWEBWL, M. Y RALPH, J. (1986). Piaget en

el aula. Buenos Aires: Abril.


En este paradigma el maestro noenseña, sino que propicia situacionesdonde el alumno o alumna construyesus conocimientos o los descubre

“

[Juan Antonio Trujillo Trujillo · 74.869.209-T]

En la actualidad asistimos a una renova-ción pedagógica en torno a las metodolo-gías enseñanza-aprendizaje. Sin duda, estaadaptación pedagógica se debe a la intro-ducción de las TIC en el currículo, con loque la comunidad educativa, y más con-cretamente los docentes, deben de aten-der a los nuevos patrones de actuación.Dentro de este apartado debemos mencio-nar las diferentes fases de implantación oincorporación de las TIC en el sistema edu-cativo en general y en el aula en particular.De forma genérica podría desarrollarse así:-Fase inicial: Uso puntual y esporádico(perder el miedo al uso de las TIC).-Fase combinada: Las TIC como soportepara las clases (ganar seguridad y probarnuevas estrategias).-Fase integrada: Las TIC integradas (elordenador se hace visible. Seguir experi-mentando valorando los resultados).La aplicación de las TIC en el contexto edu-cativo abarca y afecta muchos elementos.Sin duda, a menudo, nos fijamos en la apli-cación directa sobre el alumno, sin teneren cuenta otros elementos importantescomo el centro y el profesorado.A nivel de centro hemos de citar la impor-tancia que la implantación de las TIC tie-nen el Proyecto Curricular de Centro, asícomo en otras infraestructuras: aulas, ser-vicios informáticos, soportes técnicos, for-mación en centro, etc. En el apartado delprofesorado es importantísima la forma-ción de los docentes, continua, las inicia-tivas individuales o colectivas, y, porsupuesto, la posibilidad de continuidad.En cuanto al alumnado es imprescindibleel ambiente sociocultural, que juega elpapel de nivelador o desnivelador social.Sin duda alguna, debemos tener en cuen-ta el contexto de aplicación de las TIC. Paraello hemos de plantearnos dos situacio-nes: situación real y la situación ideal.-Situación real: en este tipo de situacionesaparecen diferentes infraestructuras: aulasmúltiples, coordinadores y mesas de tra-bajo en grupo con dotación de portabili-dad que no condicionen ni la planificaciónni la ejecución de las actividades. Dentrode esta situación se ha de incidir en otro

elemento, la ratio, que deberá de ser mode-rada ya que nos permitirá una mejor ges-tión del aula virtual. Y, dentro de la situa-ción real, además, se ha de incidir en la im-plicación y formación del profesorado, queha de ser de calidad. Se debe abogar porun profesorado formado y con iniciativa.-Situación ideal: de igual modo que en lasituación real, en la situación ideal se debendar los siguientes elementos: infraestruc-turas, es decir, saber con qué equipos con-tamos, la ratio; cuántos alumnos hay porgrupo…, implicación y formación; cuán-tos profesores trabajan con las TIC, quénivel de competencia TIC tenemos, quémodelo de formación hace falta, etcétera.Centrándonos de forma concisa en lasmetodologías centradas en el alumno parael aprendizaje TIC hemos de señalar quelas TIC no son educativas per se, hace fal-ta una integración de los materiales en uni-dades didácticas de programación.Otro de los asuntos indispensable para eltratamiento pedagógico y metodológico delas TIC son los recursos de los que disponeel docente a su alcance. Como sabemos, laRed es una fuente indiscutible de recursosy herramientas tecnológicas, de tal forma,el docente podrá recurrir a portales educa-tivos, Webs docentes profesores y centros,Webs de editoriales, enciclopedias, diccio-narios y bibliotecas virtuales…

Pero, además, el docente puede utilizaruna serie de herramientas didácticas (pro-gramas informáticos: Hot Potatoes, Cua-dernia, Web Quest… para crear su propiomaterial de recursos. Pero para crear elmaterial didáctico el docente debe de tenermuy en cuenta una serie de condicionan-tes y criterios como la unidad del conte-nido, legibilidad, portabilidad, hipertex-tualidad e hipermedia.Sin duda, son muchos las herramientas alalcance de los docentes, como ya hemospodido comprobar, hay mucho para esco-ger, desde los entornos de edición (Blogs,Wikis, Moodle…) hasta los llamados gene-radores de actividades (Hot Potatoes, Web-Quest, Jclic, Cazatesoros, QV, LIM,…). Acontinuación veremos las principales fun-ciones y recursos derivados del uso de losmedios audiovisuales en el aula.Los medios audiovisuales como recursos

-Los medios en la enseñanza pueden ydeben ser incorporados al aula bajo dosperspectivas: su uso como herramienta detrabajo y como objeto propiamente de estu-dio. En el primer caso se convierten en unaayuda, un apoyo o instrumento para elalumno y para el profesor, guiando el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. En elsegundo supuesto son una materia más delcurrículo. Esto ocurre especialmente conlas herramientas y medios multimedia.


Los medios audiovisualescomo recursos educativos

-Por definición de este concepto tenemos:“se denomina multimedia a cualquier sis-tema, hardware o aplicación, destinado ala integración, dentro de un sistema infor-mático, de información procedente dediferentes fuentes, como pueden ser audio,vídeo, texto, hipertexto, etc. o cualquierotro tipo de información que un ser huma-no pueda captar, es decir, una combina-ción de informaciones de naturaleza diver-sa, coordinada por el ordenador y con laque el usuario puede interaccionar. Loselementos más importantes en la creaciónde sistemas multimedia interactivos sonla animación, los gráficos, el sonido y elvídeo”. Quedan pues englobados, por lapropia definición, los medios audiovisua-les dentro de este nuevo término. -Todos estos recursos audiovisuales y mul-timedia, y toda una serie de nuevos elemen-tos y conceptos que se integran en el currí-culo, nos amplían el abanico procedimen-tal en cuanto a la forma de enseñar. La elec-ción de un método u otro vendrá determi-nada según los objetivos y contenidos a des-arrollar y las habilidades y destrezas que eldocente pretenda conseguir. Hemos detener presente que no siempre serán nece-sarios métodos basados en recursos mul-

timedia y que la metodología pedagógicamás tradicional será la que mejores resul-tados proporcione en muchas ocasiones. -La selección de los medios y recursos deberesponder a criterios que tengan en cuen-ta el contexto educativo, las característi-cas del alumnado con los que se trabaja y,sobre todo, el que estén al servicio de esasintenciones. La tecnología posibilitará unarelación educativa más directa y personal,al evitar ciertas tareas de instrucción o con-trol, y fomentar otras de orientación, ayu-da en la toma de decisiones y solución deproblemas. En suma, es una educaciónmás personalizada e individualizada. -La incorporación de los medios audiovi-suales como recurso supone una innova-ción metodológica de carácter participa-tivo con eficaces resultados y de motiva-ción en el alumno, También y desde otropunto de vista, significa una respuesta mása la diversidad desde el currículo. Principales funciones de los medios audio-

visuales

-Las principales funciones que cumplenlos medios audiovisuales pueden perfec-tamente extrapolarse a casi todo tipo dematerial multimedia. Estas funciones son: -Función informativa: siempre se comu-

nica con las imágenes y el sonido. Es laprincipal función para consolidar los con-ceptos. Un medio poco informativo no esun medio eficaz. -Función motivadora: crea interés en tor-no al tema tratado, promueve la curiosidad,el debate y la investigación. Da pie a otrotipo de metodologías de participación. -Función investigadora: los medios audio-visuales, promueven activamente esta fun-ción, sobre todo cuando es el alumnado elautor de material de este tipo. En este caso,estamos tratando la tecnología como obje-to de estudio y a la vez como herramientafacilitadora de la adquisición de conoci-miento.

Bibliografía

MIGUEL VICENTE PRADOS. Integración de las

TICS en el desarrollo curricular de las enseñan-

zas de la familia profesional de servicios sociocul-

turales y a la comunidad. Revista Digital “Práctica

Docente”, nº4, 2006 CEP de Granada.

ALEXEY SEMENOV. Las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación en la enseñanza. Manual

para docentes. Instituto de Educación Abierta de

Moscú. (Fed. Rusa). UNESCO. División de Edu-

cación Superior, 2005.


[José Antonio Sánchez Ortiz · 25.320.345-J]

En este artículo vamos a explicar a losalumnos contenidos como la empresa ysus funciones, también la obtención y aná-lisis del coste de producción y del benefi-cio. En definitiva vamos a ver como seobtienen los resultados en la empresa dis-tinguiendo los tipos de costes y lo hare-mos principalmente mediante actividadesen la clase y en la medida de lo posible,visitaremos alguna empresa del entornopara que los alumnos se familiaricen conla estructura básica de éstas. La función básica de la empresa es trans-formar los factores de producción paraconvertirlos en bienes o servicios para elconsumo o la inversión. Las empresas reú-nen recursos externos y en base a criteriosde eficiencia producen y distribuyen bien-es y servicios. Uno de los principios fun-damentales de la economía es que existenganancias del comercio. Son la razón deque se esté mejor participando en una eco-nomía de mercado que si cada uno trata-ra de ser autosuficiente.La distinción en Economía, de corto y lar-go plazo está marcada por la existencia ono de factores fijos. En el corto plazo exis-ten factores fijos mientras que en el largoplazo la empresa tiene la posibilidad dealterar la cantidad de cualquiera de los fac-tores. Los costes que generan los factoresfijos y que no dependen del volumen deproducción se denominan costes fijos. Loscostes que varían con el nivel de produc-ción y están asociados a los factores varia-bles son los costes variables. Para obtenerlos costes fijos medios solo tenemos quedividir los costes fijos por la cantidad. Lomismo haremos para obtener los costesvariables medios, dividir los costes varia-bles por la cantidad. También podemos distinguir entre costesimplícitos y explícitos. Los implícitos inclu-

yen el coste de oportunidad y no exigen ala empresa desembolso de dinero. Seríanbuenos ejemplos el uso de un local pro-piedad de la empresa o el sueldo que gana-ría el dueño si se dedicara a trabajar parauna empresa privada, en lugar de paranuestra empresa. Los costes explícitos exi-gen desembolso de dinero.El coste marginal mide la variación que seproduce en el coste total cuando la canti-dad producida se incrementa en una uni-dad. Si lo representamos gráficamenteveremos que primero la curva tiene un tra-mo decreciente, alcanza un mínimo y lue-go tiene un tramo creciente. El ingreso marginal se define como el cam-bio del ingreso total que se produce cuan-do se altera en una unidad la cantidad pro-ducida. La maximización del beneficio seproduce en la empresa cuando el ingresomarginal es igual al coste marginal. En tér-minos más sencillos para los alumnos, laempresa maximiza beneficios cuando ladiferencia entre el ingreso total y el costetotal es positiva y máxima.Por último podemos introducir el concep-to de producto total y marginal. El prime-ro sería la cantidad total de producto pro-ducido para diferentes niveles de trabajo.El producto marginal mide la variaciónque se produce en la cantidad de produc-to, o sea en el producto total, cuando seutiliza una unidad más del factor variable.El producto marginal del trabajo es el pro-ducto extra que se obtiene cuando la can-tidad de trabajo utilizada se incrementaen una unidad.Contenidos transversales

-Los problemas del tercer mundo.-Solidaridad entre personas, grupos y pue-blos.-Actitud crítica ante las desigualdades einjusticias económicas.-Educación al consumidor.

Metodología

-Para algunas actividades se formarán gru-pos de trabajo.-El eje central va a ser la aproximaciónrazonada.-Se fomentará la participación de todoslos alumnos.-Buscaremos un aprendizaje significativoy funcional.Actividades

-Visitar una empresa, a ser posible delbarrio del instituto.-Determinar en la visita a la empresa losdatos principales de dimensión, númerode trabajadores, facturación anual, ofici-nas, fábrica, etcétera.-Ejercicio donde se tiene en cuenta los cos-tes de oportunidad y los costes implícitosdentro de los costes. Por ejemplo, si el em-presario trabajara por cuenta ajena ganaría3000 euros, en lugar de dirigir su empresa. -Determinar a través de los datos de cos-tes e ingresos de una empresa, suminis-trados por el profesor, el coste total y elingreso total. Determinar el beneficio.Representar las curvas de costes fijos, varia-bles, totales, fijos medios, variables mediosy totales medios. Representar las curvasde ingresos. Representar las curvas deingreso marginal y de coste marginal. Sacarconclusiones en la pizarra de estas curvasy de lo que representan.

Bibliografía y recursos

Periódicos con información económica: Expan-

sión y Cinco Días.

Pizarra.

Rotuladores negros y de colores para gráficos.

Tablón de corcho para actividades.

Internet.

Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política.

6ª edición. McGraw-Hill. 2009.

Krugman, Paul y otros. Fundamentos de Econo-

mía. Editorial Reverté 2008.


La empresa y la producción

[Marta Rajo Sánchez · 08.882.939-V]

Uno de los objetivos de la Historia del Artees el análisis de la obra de arte como testi-monio de un pensamiento, de una culturay de un momento histórico que se nos mani-fiesta a través de la belleza de las formas.Este artículo pretende precisamente ofre-cer las pautas sobre cómo analizar, com-prender y comentar la obra de arte.a) Consideraciones previas a tener encuenta:· Para la comprensión de la obra de arte esnecesario observarla con detenimiento,mirarla con atención y saber ver. Esta tareade observación y de lectura plástica de laobra exige un esfuerzo. Se requiere que elobservador posea el lenguaje artístico enque se expresa el artista para poder anali-zar y explicar correctamente los elemen-tos básicos de cualquier obra, aquellos queconforman su significado. Podemos decirque la obra de arte no es un objeto, sinoque se presenta al modo de un texto delque ha de comprenderse su sentido. Igualque existe una lectura literaria, un lengua-je escrito, existe una lectura plástica, unlenguaje artístico que es imprescindibleconocer para llegar a comprender la obra. · La obra de arte expresa una idea a travésde una imagen. Por tanto, a la hora de acer-carnos a su estudio debemos tener encuenta sus dos componentes: lo quevemos, es decir, la forma, y lo que novemos, el fondo o contenido.· La comprensión de la obra de arte exigeel que nos acerquemos a ella sin prejuiciosni opiniones previas. Debemos partir dela idea de que las formas de belleza sondistintas según la época o los individuos,por lo que no es lícito que hagamos juiciosacerca de una obra por la idea uno tienede lo bello.b) Esquema del comentario:El esquema general, que se incluye a con-tinuación, no pretende ser una receta, unmodelo cerrado válido para aplicarlomecánicamente a todas las obras de arte,del cual no puede uno salirse. Sólo se quie-ren marcar unas líneas directrices, unospuntos básicos en los que nos podemosfijar para acercarnos a la comprensión yexplicación de una obra.Tratándose de un esquema general, debeser uno mismo quien deba aplicarlo a cadacaso y adaptarlo a la obra en concreto.Según se trate de una obra de arquitectu-ra, escultura o pintura el esquema deberáser ampliado o reducido. Por tanto, no hayque considerarlo como algo rígido, perose puede utilizar como base para apren-der a analizar y comentar.

Cualquiera que sea la obra de arte a abor-dar, se pueden seguir los siguientes puntos:Identificación

Se trata la obra de ubicar en sus correctascoordenadas de espacio y tiempo. Para ellohacerlo debemos:-Indicar de qué obra concreta se trata (sutítulo o el nombre por el que se conoce).-Señalar el período artístico al que perte-nece, su cronología.-Apuntar el nombre del autor o autores, ode la escuela que ha realizado la obra dearte, si los tiene.Descripción razonada · analítica e iconográfica

Se trata de describir, en pocas líneas, lo quese ve; para ello debemos emplear el voca-bulario técnico específico y adecuado, ytener en cuenta los aspectos siguientes:-Los elementos técnicos: en arquitecturase puede hablar de los materiales, las téc-nicas constructivas, los elementos susten-tantes y sustentados; en escultura, de losmétodos o los tipos (bulto redondo, relie-ve); en pintura, de los procedimientos,aglutinantes y soportes.-Los elementos formales: en arquitecturapodemos referirnos a los órdenes utiliza-dos, la decoración, la iluminación o la fun-ción o destino del edificio. Ante una escul-tura hemos de preocuparnos de su fun-ción, el lugar en que está o desde el quedebe ser vista por el espectador. Y en pin-tura, de los elementos pictóricos (imáge-nes, formas y líneas), y de la estructura dela obra pictórica (composición, perspec-tiva, color y luz).-Otros caracteres significativos de la obrade arte: como la iconografía o simbolismode la obra de arte, es decir, lo que es o loque representa la obra.Conexiones de la obra con su marco histórico

En este apartado se debe intentar:-Explicar cómo la obra de arte refleja loscaracteres del arte o del periodo artístico alque pertenece, o los del autor o su escuela.-Reseñar, si viene al caso, la influencia quela obra analizada recibe de períodos artís-ticos, maestros o escuelas anteriores o con-temporáneas. O cómo la obra introduceinnovaciones o elementos nuevos u origi-nales que van a influir sobre otras obras,artistas, periodos artísticos diferentes (coe-táneos o posteriores).

-Dependiendo del periodo histórico, serecomienda relejar en el comentario cómoen la obra de arte pude entenderse laestructura socio-política e ideológica dela época en la que circunscribe.-También señalar, si resulta necesario, lafunción que cumple la obra de arte en esetipo de sociedad y el mensaje que mani-fiesta al espectador.c) Consideraciones finales:Debemos tener presente que analizar ycomentar una obra de arte no significa:· Adivinar quién es el autor o incluso cuáles el título, sino describir correctamentelo que se observa, captar su estilo razonan-do las conclusiones a las que nos lleva elanálisis, insertar la obra en el marco his-tórico en que se produce estableciendoconexiones entre éste y aquélla. Si, ade-más, se puede identificar el autor e inclu-so la obra, esto completará el comentarioy se podrá hacer referencias más concre-tas, pero no es prioritario.· “Decir todo lo que se sabe”, o lo que es lomismo, utilizar esa obra para hacer un ejer-cicio de erudición sobre algún aspecto queconoces que puede relacionarse con laobra. Por ejemplo, ante una pintura al óleono debes hacer la historia de esta técnicapictórica; si se trata de una escultura deMiguel Ángel no es correcto contar la bio-grafía del artista, etc.· Tampoco es correcto verter en un comen-tario la emoción que se experimenta antela obra, aunque esta no sea peyorativa.· Al mismo tiempo hay que recordar queel análisis o comentario exclusivamentedescriptivo carece de valor a los efectos desu calificación, si no se acompaña de otroscomentarios estilísticos, cronológicos, ico-nográficos, de autoría, etc.


El comentario de una obra de arte

Para la comprensiónde la obra de arte esnecesario observarlacon detenimiento,

mirarla con atención y saber ver

“

[Gregorio Morera González · 42.886.680-Y]

La nueva realidad educativa debe atendera la diversidad cultural y, por tanto, apli-car una educación intercultural. La lectu-ra de cuentos infantiles -tanto étnicoscomo universales- permite a nuestrosalumnos conocer a niños de otros países,otras culturas y se formen como lectoresmulticulturales. En el presente artículo,expondré mi experiencia profesional enlas aulas donde la presencia de alumnosprocedentes de otros países es una reali-dad cotidiana. El objeto al escribir estaexperiencia es compartir una herramien-ta que va más allá de lo didáctico y dar aconocer una forma de abordar la diversi-dad cultural en nuestras aulas.Los alumnos venidos de otrospaíses, representan a más de 130 naciona-lidades diferentes en los centros educati-vos del Archipiélago canario, alcanzandoen la isla de Fuerteventura el 38 % de losniños matriculados de otra nacionalidad,mientras que en el conjunto del archipié-lago canario representan un 21% del totalde los escolares en la educación obligato-ria, durante el curso pasado.

En los centros educativos interactúan dia-riamente grupos sociales de diferentes eda-des, sexos, clases sociales, idiomas y cultu-ras, con capacidades e intereses diversos.Así, las aulas son el espacio donde recibenlos diferentes aprendizajes y se les educaen valores de respeto, solidaridad y plura-lidad. En este contexto es donde la litera-tura infantil juega un papel determinante.Dentro de esta literatura infantil, la litera-tura multicultural es aquella que refleja lasvivencias, costumbres y problemática deotros pueblos, de otras culturas; y dentrode esas vivencias también se incluye la inmi-gración desde el punto de vista de los niños.Por ejemplo, un cuento que narra la coti-dianeidad de una niña que vive en África.Trabajar en aulas multiculturales conlle-va algunas dificultades: niños y niñas quellegan sin conocer el idioma, otras religio-

nes, distintas costumbres… sin embargo,utilizando adecuadamente la lectura infan-til en aulas multiculturales se puede com-patibilizar el estudio de la literatura mul-ticultural con la tradicional o regional. Enmi opinión están íntimamente relaciona-das. De la clasificación que se puede haceren la literatura multicultural, hay un gru-po de cuentos que son tradicionales deotros países. Nos encontramos los cuen-tos que todos conocemos: Caperucita,Blancanieves, la Cenicienta… pero luegodescubres que éstos estaban muy arraiga-dos a una cultural concreta, aunque luegose han generalizado. El cuento tradicionaltiene doble vertiente. Primero el cuentonace en una zona concreta y luego se expan-de, se universaliza. Por tanto, literatura mul-ticultural y tradicional se pueden compa-tibilizar perfectamente. Considero que lamayoría recogen constantes universales,aunque tengan un lenguaje diferente.Pero luego hablan de unos valores univer-sales comunes al ser humano. Yo creo queesto demuestra, no sólo en la literaturasino en la vida, que no hay que contrapo-ner lo multicultural con lo tradicional.

Otra característicaimportante deestos cuentos es laatemporalidad: Seremontan al princi-pio de los tiempos,y siguen vigentes. Alos niños les siguegustando la Ceni-

cienta, Blancanieves, Caperucita…Es unade las claves del cuento.La realidad social descrita anteriormenteen el ámbito geográfico de Canarias creoque se puede extrapolarse a muchas otrasComunidades Autónomas, donde la rea-lidad social avanza hacia una sociedadmulticultural, debido a la fuerte emigra-ción llegada en los últimos años. El cho-que de culturas como consecuencia de lamigración se tiene que abordar desde dife-rentes perspectivas. Una de ellas es la edu-cación, y dentro de la educación hay queir de lo más general a lo concreto: la lite-ratura infantil es un recurso. Por otro lado,a través de la imaginación estamos tam-bién comunicando valores. La literaturaes un medio de conocer, eso que siemprese dice de que conociendo al otro se le tie-ne menos miedo, de enriquecer. Puede ser

el camino para esa integración…Por otro lado se suele señalar que la diver-sidad cultural en las aulas españolas difi-culta el aprendizaje, pero yo conozcomuchos casos de colegios donde esto noes así. En diferentes centros de las islasCanarias, hay centros con niños de muchasnacionalidades y eso no es un problema.Pienso que, al final, los problemas deaprendizaje que se pueden dar, no estántanto en los niños como en la respuesta dela comunidad educativa. Si hay un proble-ma idiomático hay que darle una soluciónpara que no se haga más grande. En oca-siones cuando llega a un centro un alum-no que no sabe español, su propio com-pañero se encarga de ayudarle. Los niñosasumen una responsabilidad que a lomejor no adquieren en otros contextos, yaprenden y se integran mucho más rápi-do que los adultos.Otro aspecto ventajoso en el trabajo de laliteratura infantil es la narración oral, uti-lizando técnicas como cuentacuentos ymonólogos. Por una lado la narración oral es importan-te porque a los niños les gusta y porque esuna manera de comunicar lenguaje, con-tenidos, pero también afectos. Por un ladocreo que por estos valores merecería lapena mantener la narración oral, porquese les ofrece cariño, atención, pero al mis-mo tiempo se les enseña un lenguaje, unaspautas, una forma de comunicarse. La asignatura pendiente de la literaturainfantil es que los adultos la conozcan, tan-to educadores como padres. Pero también aquellos que no son padres,porque los niños forman parte de nuestrasociedad y son nuestro futuro

Bibliografía

ALONSO, F. (1995). “El hombrecillo de papel”.

Madrid, Gaviota.

BARROSO, P. (Ed. Coordinada) (1994). “En el

mar”. Madrid, SM.

BOURGOING, P., JEUNESSE, G. (1994). “La mari-

quita”. Madrid, SM Saber.

COLECCIÓN CORAL “La Bella y la Bestia”. Madrid,

Susaeta.

LOPEZ, C. (1991) “Selección de cuentos”. Bilbao,

Fher.

PERÁN MESA, S. (2006). “El Cuento Chino de la

Nutrición”. Málaga, Aljibe.


La diversidad cultural

La lectura de cuentos infantilespermite al alumnado conocer a niñosde otros países, otras culturas y que seformen como lectores multiculturales

“

[Mª Esther Aguilar Mendoza · 14.623.118-V]

Cada día es más difícil dar clase y que losalumnos muestren algún tipo de interés porlo que están aprendiendo, la escuela les abu-rre y los maestros estamos cada vez másperdiendo nuestro respeto. Son muchas lascausas de ello como los propios padres ynuestra sociedad; es entonces que todonecesita un análisis en profundidad.Todos los profesores hoy en día, indepen-dientemente del curso o especialidad, hanpodido tener la experiencia del desinterésde los alumnos en clase, por tanto vamosa analizar a continuación las causas de elloy sus consecuencias en el aprendizaje ydesarrollo diario de las clases.Una de estas causas tiene su base en lafamilia que cada vez más delega en el cole-gio esta responsabilidad educativa, sinmostrar el tipo de interés ni seguimientoadecuado en casa, lo que tendrá comoresultado unas malas calificaciones y unaaptitud de desprestigio hacia el colegio yhacia los propios profesores, quienes tene-mos perdida hoy en día toda autoridad,debido a que no tenemos respaldo de lafamilia en nuestras actuaciones. Aunquesi lo pensamos bien son los propios padreslos que han perdido su autoridad, ¿cómotenerla entonces nosotros?Todo ello, el desinterés de los alumnos yla incomprensión de los padres no es loúnico que nos encontramos los docentesdiariamente sino también el desprestigiode nuestra profesión, lo que sin ser muysorprendente, repercute de forma negati-va en nuestro estado anímico.A parte de todo lo dicho anteriormentepodemos añadir que no nos sentimos res-paldados por el gobierno a la hora de bus-car una solución a estas circunstancias osimplemente para que se nos preste unaayuda, quizás porque desde fuera no se ledé la importancia que realmente tiene altema, con lo que nuestra única actuaciónes desde y para el propio centro.Hemos nombrado ya varios problemasimportantes que son causantes de este des-interés de los alumnos en clase, pero nohemos hablado aún de uno que yo diríainnegable en la actualidad y es la conse-cuencia de esta nuestra era de las tecno-logías. Hoy en día la mayoría de los niñostienen una videoconsola o sino la televi-sión está presente en cada una de las casas,llegando a haber incluso una por cadamiembro de la familia. El niño cuando seencuentra frente a dichos elementos adop-

ta una aptitud pasiva lo cual desencadenaen que los alumnos no desarrollen sucuriosidad intelectual, curiosidad por des-cubrir e investigar.A esto se puede unir el que la mayoría delos alumnos, más aún los mayores no venuna verdadera utilidad en los estudios,sobre todo para en el futuro obtener unpuesto de trabajo. Por desgracia sonmuchas las personas que no desempeñanel puesto de trabajo correspondiente a susestudios teniendo que recurrir a trabajoscon menos remuneración económica y alos que puede acceder cualquier persona,lo cual produce una gran frustración.Casos como estos son los que viven losalumnos, lo que les lleva en muchos casosa una conformidad por puestos de traba-jo para los que no necesitan ningún tipode titulación. Estos trabajos en un gran por-centaje, son los que desempeñan sus pro-pios padres ¿por qué no aspirar a ser lo mis-mo que tu padre si es tu modelo a seguir?Ya en resumen y después de este análisispodemos ir buscando pequeñas solucio-nes, quizás por nuestra parte, una de lascosas que podemos hacer es cambiar el

punto de enfoque de la educación, dándo-le así más importancia a la utilidad en elfuturo, esto tendía su reflejo también en lasclases, teniendo más debates, exposicio-nes de ideas en las que el alumno se sien-ta partícipe de lo que van a aprender. Loque nos puede ayudar a enfocar la educa-ción a su verdadero interés, además esto serealizará más fácilmente teniendo grandesherramientas como son los libros e Inter-net, que fomentan esa investigación y curio-sidad por aprender muy fácilmente.No con esto quiero decir que la solución aeste desinterés la tengamos exclusivamen-te nosotros los profesores. Esta propuestasería solamente un peldaño más a un pro-blema que tiene unas bases mucho másarraigadas en la sociedad. Lo único que síes posibles que cada uno desde nuestraposición ya sea la de maestro/a madre,padre, etc. intente dar un remedio queentre todos seguramente sea más fácil deconseguir.

Bibliografía

Del Mastro Puccio F. (2007). “La educación y la

búsqueda de sentido”. Ideele. La Insiquia.


Desinterés de los alumnos en las aulas

[Sebastián Trujillo Zara · 52.929.491-M]

Antecedentes históricos

Las diferencias entre hombres y mujerescuentan con una gran tradición basada eninnumerables prejuicios acerca de la infe-rioridad de las mujeres tanto biológicacomo intelectual y moral. Desde el puntode vista religioso Dios y la naturaleza habí-an distribuido las cualidades entre hom-bres y mujeres de forma poco favorablepara éstas. El pecado original serviría parajustificar, durante toda la antigüedad y EdadMedia, la necesidad de obediencia, silen-cio y confinamiento de las mujeres debidoa su falta de discernimiento. Más adelan-te ya en el mundo contemporáneo desdela ciencia, la biología o la medicina se man-tiene dicha inferioridad física e intelectualde las mujeres, justificando así su exclu-sión de la ciudadanía y de la educación.Es a partir del siglo XVIII cuando las muje-res comienzan a tomar consciencia de lasdiscriminaciones que venían sufriendorespecto al hombre. Empezando a com-prender que las diferencias respecto alhombre no eran sólo el resultado de lasdiferencias biológicas sino que más bieneran consecuencia de las estructuras socia-les y culturales que valoraban lo masculi-no y discriminaban lo femenino. Hasta el año 1783 las niñas no tienen dere-cho a ir a la escuela y el tratamiento edu-cativo que se les daba era muy diferente alde los niños. Tenían papeles sociales muydiferenciados que limitaban a las mujeresal espacio doméstico, preparándolas exclu-sivamente para el cumplimiento de esafunción social, orientada a como ser bue-nas amas de casa. En el otro extremo losniños se preparaban para llevar el dineroa casa y para tomar decisiones.Durante varios años se consigue que laeducación sea obligatoria para hombres ymujeres, aunque en centros diferenciadosy con materias específicas para cada sexo.Tras varios años de desconcierto, en elaño 1985 se da uno de los pasos más deci-sivos para conseguir la igualdad de condi-ciones entre hombres y mujeres cuandose obligó a todas las escuelas públicas oconcertadas a constituirse como mixtas.La aparición de las escuelas mixtas, se viocomo un paso progresista hacia la demo-cratización y europeización del sistemaeducativo y como la creación de expecta-tivas de igualdad de oportunidades entrelos dos sexos. Pero poco a poco se observócómo se mantenían determinadas diferen-cias, ya que el agrupamiento de chicos ychicas en un mismo espacio no era garan-tía de una enseñanza justa e igualitaria.

En este sentido surge el término recientede coeducación, que se define como unproceso intencionado, y por tanto cons-ciente, de intervención educativa, que per-sigue el desarrollo integral de las personasindependientemente del sexo al que per-tenezcan, y por tanto sin coartar capaci-dades en base al género social al quecorrespondan. Cómo educar en igualdad en las familias

La familia es el primer agente socializadordel niño y la niña y, al mismo tiempo esdonde más se puede fomentar y consoli-dar los roles o estereotipos tradicionalesdel hombre y la mujer. No obstante, pue-de ser también uno de los principalesentornos donde educar en igualdad a loshijos e hijas. Debemos tener en cuenta quedurante los primeros años las niñas y niñosse rigen por la imitación de sus adultos. Lafamilia debe ser transmisora de una seriede valores y actitudes que marcarán el des-arrollo de la persona a lo largo de su vida.De ellos depende, en buena medida, queesos comportamientos e ideas se constru-yan sobre una base de igualdad.Varios aspectos de la vida familiar condi-cionarán las expectativas y los roles, su for-ma de comportarse y el papel que jugaráel niño o la niña en el futuro. Por ello, setendrán en cuenta los siguientes factores:-Los modelos familiares, donde es funda-mental que el reparto de las tareas en elhogar sea equitativo y en el que el hombreasuma tareas ligadas tradicionalmente ala mujer y viceversa, para que los niños yniñas crezcan en un ambiente en el que laigualdad entre sexos sea vista como algonormal.

-Valorar y apreciar las diferencias entrepersonas y no en función del sexo.Todos/as somos diferentes y en esa dife-rencia reside la el valor de las personas.Pero esta valoración no debe hacerse segúnel sexo de las mismas.-La capacidad de ser más o menos expre-sivo con los sentimientos es una cuestiónpersonal, interna de cada uno y nada tie-ne que ver que se trate de un niño/hom-bre o una niña/mujer.-La familia debe fomentar la práctica deactividades alternativas sin hacer diferen-ciaciones en cuanto al sexo. Las habilida-des para realizar una u otra actividad novienen determinadas por el sexo de quienlas practica.-Desde la familia se debe evitar el uso depalabras, dichos populares o comentariossexistas y criticar determinados mensajespublicitarios que suelen encasillar al hom-bre y a la mujer en sus roles tradicionales. Cómo educar en igualdad desde los centros

educativos

Los centros educativos son centros deenseñanza-aprendizaje y por tanto de rela-ciones y convivencia. Para poder educaren igualdad desde un centro educativo, esnecesario realizar un análisis del centro,para conocer el grado de desigualdad quetiene lugar en él. Se analizarán desde losmateriales escolares, los contenidos y ellenguaje de los libros de texto y del centro,los juegos, las relaciones entre compañe-ros y compañeras, entre el profesorado yentre las familias, es decir, todos aquellosfactores que afectan al desarrollo de la vidaen el centro. Una vez realizado dicho análisis, desde los


Por una educación en Igualdad


centros educativos se puede intervenirteniendo en cuenta lo siguientes principios: 1. Visibilidad: es necesario hacer visibleslas diferencias entre chicos y chicas, paraasí poder reconocer las discriminacionesdesigualdades que se producen por ello.Además hay que hacer visible a la mujerabarcando desde su contribución al des-arrollo de la sociedad en general, como aldesarrollo y funcionamiento de un centro,valorando además el trabajo que ha rea-lizado la mujer a lo largo de la historia. Porúltimo, será necesario reflexionar sobre lainjusticia de los privilegios de una socie-dad democrática y sobre la pervivencia delos papeles sociales discriminatorios enfunción del sexo.2. Transversalidad: Los principios de igual-dad entre hombres y mujeres deben estarpresentes en el conjunto de acciones ypolíticas emprendidas por la administra-ción y los centros educativos. Este enfo-que transversal supone la inclusión de laperspectiva de género en la elaboración,desarrollo y seguimiento de las actuacio-nes que afecten, directa o indirectamen-te, a la comunidad educativa.3. Inclusión: Las medidas y actuacioneseducativas se dirigen al conjunto de lacomunidad, porque educar en igualdadentre hombres y mujeres requiere unaintervención tanto sobre unos cómo sobreotras para corregir así los desajustes pro-ducidos por cambios desiguales en lospapeles tradicionales, conciliar intereses ycrear relaciones de género más igualitarias.Estos tres principios se resumen en unaserie de actuaciones que pueden ser:-Actuaciones concretas, que son todasaquellas actividades programadas para unmomento determinado del curso, biendesde una materia concreta, desde labiblioteca, desde un departamento o des-de el consejo escolar; también se recogenaquí la celebración efemérides como el‘Día Internacional de la Mujer’ el 8 de mar-zo y el ‘Día Contra la Violencia hacia laMujer’ el 25 de noviembre.-Actuaciones generales, que son aquellasque afectan a todo el centro y se mantie-nen en el tiempo. Estas acciones son lasreferidas a conseguir un centro escolar librede sexismos, esto implica el uso no sexis-ta del lenguaje en todos los documentosdel centro, en los carteles y en el uso coti-diano tanto escrito como oral; la revisiónde los libros de texto y materiales de aulapara evitar situaciones de discriminación,desequilibrios de género, estereotipos yprejuicios de cualquier origen; la implan-tación de una educación afectivo-sexual

basada en la igualdad de chicos y chicas,tendente a la solución de conflictos de unamanera pacífica; el fomento de la partici-pación de las madres, las profesoras y lasalumnas en el centro educativo, hacién-dolas partícipes del espacio público quetanto cuesta conseguir a las mujeres; elespíritu crítico en la comunidad escolarante mensajes sexistas que provengan delos medios de comunicación, de la publi-cidad, de los videojuegos o del cine. Cómo educar en igualdad desde el área de

las Matemáticas

Las matemáticas se presentan en ocasio-nes centradas en intereses masculinos, conproblemas y ejemplos relacionados conexperiencias masculinas, por lo que las chi-cas pierden confianza e interés en ese terre-no que no les es propio, y si tienen buenosresultados en matemáticas tienen miedoa las consecuencias que pueda tener su éxi-to en una materia considerada masculina. Como hemos dicho anteriormente la edu-cación que reciben hombres y mujeres esmuy diferente, nos basta con ver la televi-sión durante una hora y anotar los proto-tipos, modelos y profesiones masculinasy femeninas que aparecen. El mensaje queestán recibiendo las mujeres, es que elestudiar ciencias o en concreto matemá-ticas no resulta femenino y que rompe conel modelo de ama de casa que cuida de lossuyos, fijado para la mujer. Desde el aula se puede controlar si parti-cipan por igual chicos y chicas, si la ense-ñanza es cooperativa en lugar de ser com-petitiva, si las expectativas son imparcia-les frente a chicas y chicos. Para ello se pue-den proponer una serie de actividades queayudarán a equilibrar las desigualdades,podemos destacar: -Trabajo en grupo, con estas actividades sepretende reducir la competitividad y el indi-vidualismo y potenciar el trabajo coopera-tivo y colaborativo. El proponer actividadesabiertas en las que los alumnos/as debanplantear varias soluciones posibles, en lasque cada uno/a deba defender su opinióny respetar la del resto de compañeros/as, enun clima de igualdad. Dando opción a quesea una mujer que realice las funciones delíder del grupo, realizando el reparto de tare-as y organizando el trabajo a realizar.-Plantear pequeñas investigaciones sen-cillas o problemas abiertos con varias solu-ciones que invitan a los alumnos y alum-nas a la reflexión mejorando el aprendiza-je de todos/as. Permitiéndoles, expresar-se en público, defendiendo sus hipótesisy en su caso reconociéndoles el valor desu trabajo tanto si es niño o niña.

-Realización de pequeñas exposicionesorales o la verbalización de los procesosmatemáticos. En este tipo de trabajos sepone de manifiesto la alta capacidad decomunicar y expresarse que generalmen-te posee la mujer, consiguiendo ganar con-fianza en sí misma y el reconocimiento delos demás. -Realizar trabajos monográficos sobre lahistoria de las matemáticas en general ysobre todo del papel de las mujeres Mate-máticas. En estos trabajos sería importan-te que los alumnos/as situasen a dichamujer en su contexto histórico, y que tra-bajasen sobre las dificultades que pudie-ron encontrar a la hora de trabajar y deexpresar sus opiniones y resultados; ocómo se las tenían que ingeniar para sal-var dichas dificultades; o si se les conferíael mismo valor y respeto que al trabajo rea-lizado por un hombre. -Desde el bloque de estadística, se puedenrealizar investigaciones, encuestas, reco-gidas de datos y estudios que hagan refle-xionar sobre el estado en ese momento dela mujer en la sociedad.Una actividad inte-resante y cercana al alumnado sería pro-ponerles que realicen un análisis estadís-tico, a partir de las notas del alumnado delcentro.

Bibliografía

Salvador Alcaide, Adela; Molero Aparicio, María,

(2008) ‘Coeducación en la clase de Matemáti-

cas de Secundaria’.

Alberdi Inés, (1985) ‘La interiorización de los roles

y la formación de los géneros en el sistema esco-

lar: el papel de los enseñantes’. En Primeras Jor-

nadas Mujer y Educación. Madrid: Instituto de la

Mujer, pp. 23-32.

Subirats, M. (1992) ‘Pautas de observación para

el análisis del sexismo en el ámbito educativo’.

Universidad Autónoma de Barcelona.

Bonal, X. (1997). ‘Las actitudes del profesorado

ante la coeducación’. Barcelona. Ed. Graó.

Para poder educaren igualdad desde uncentro educativo,

es necesario realizar un análisis del centro,para conocer el gradode desigualdad quetiene lugar en él

“


El artículo 35 de la Ley Orgánica de Edu-cación establece que las administracioneseducativas han de promover las medidasnecesarias para estimular el interés y elhábito de lectura, así como la capacidadde expresarse correctamente en público. En efecto, es necesario ser competente enla habilidad de hablar en público, puesresulta tremendamente importante parael bienestar de cualquier persona, el enten-dimiento mutuo y la colaboración en unasociedad democrática. Sin embargo, hemosde reconocer que conseguirlo no es cosafácil; los griegos y los romanos fueron losprimeros en percatarse de que existía unmiedo innato en los seres humanos almomento de exponerse ante un público.La fuente de ese miedo proviene del temora hacer el ridículo ante un gran número depersonas. Incluso grandes figuras de la polí-tica y el espectáculo lo sufren, como elactual presidente norteamericano BarackObama. Pero todos pueden superarlo conel entrenamiento adecuado, algo que lasinstituciones educativas deben proporcio-nar a sus alumnos y alumnas desde los pri-meros años de aprendizaje.En cuanto al hábito de lectura, se tiende aconsiderar que es competencia del área delengua y que de ahí se debe aplicar al restode áreas. Si bien es cierto que a ella corres-ponde un tratamiento más específico deeste aspecto, es tarea de todas las materiasprocurar que el estudiante comprenda lostextos donde se expresan sus contenidos.De las múltiples formas de leer, en el aulasuelen utilizarse tres: la lectura previa oprimera lectura, la lectura lenta o segun-da lectura, y la lectura de síntesis y asimi-lación personal o tercera lectura. El docen-te, consciente de las ventajas y limitacio-nes de cada modalidad, la utilizará en losmomentos que considere más oportunos.De esta forma los estudiantes se acostum-brarán a leer en detalle, a buscar la ideaprincipal y la información específica. Almismo tiempo podrán:· Adquirir más vocabulario, ayudándosepara ello del diccionario, y de la misma lec-tura, que nutre de conceptos al lector sinque éste sea consciente.· Ampliar la propia cultura general sobrela Historia y sus etapas, la geografía delpropio país y del mundo, las ideas políti-cas y religiosas, etc.· Desarrollar el espíritu crítico definiendola propia escala de valores y juzgando des-de ella las afirmaciones de terceros.Además, las actividades lectoras puedencontribuir a mejorar la expresión en públi-

co (leyendo en voz alta puede trabajar laentonación, la vocalización, la velocidad...). Por todas estas razones, es convenienteque el profesor elabore una planificaciónde las lecturas obligatorias y recomenda-das durante el curso escolar, así como delas posibles intervenciones en público desu alumnado. Se debe fomentar el uso dela biblioteca de aula y de la biblioteca esco-lar, escogiendo textos interesantes, varia-dos, y adecuados a la etapa educativa. Seincluyen aquí artículos de periódicos yrevistas, manifiestos, historietas o cual-quier documento escrito de interés para

la materia, independientemente del for-mato o soporte en que se presente. Al mis-mo tiempo, es recomendable dar una pro-yección exterior a estas actividades: deba-tes, exposiciones y presentaciones, artícu-los para el periódico escolar, etcétera.En conclusión, las actividades lectoras y deexpresión en público representan una puer-ta de acceso al crecimiento personal, y porello deben ser una práctica habitual, con-tinua y transversal en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. El esfuerzo y el tiem-po dedicados a estas capacidades es unainversión a corto, medio y largo plazo.


Fomentar la lecturay la expresión en públicoen el ámbito educativo


Vamos a tener como objetivo explicar y co-nocer el modelo de la frontera de posibili-dades de producción. Utilizaremos concep-tos como la eficiencia económica, creci-miento económico, puntos eficientes, inefi-cientes e inalcanzables. También haremosuna representación gráfica de la curva y ana-lizaremos utilidades y desplazamientos.Los modelos en Economía, se pueden defi-nir como representaciones simplificadasde la realidad. Un ejemplo muy bueno dellibro de Paul Krugman, al que hacemosmención en la bibliografía, es el de los her-manos Wright, la construcción del túnelde viento en 1901 daría lugar al primer vue-lo dos años más tarde. En el túnel de vien-to experimentaron con aviones en minia-tura y descubrieron la importancia de laforma de las alas y los materiales. Losmodelos económicos son algo muy pare-cido, simplificamos y experimentamos conellos para sacar conclusiones que nos ayu-den a enfrentarnos a la realidad. Creare-mos por tanto una economía muy senci-lla. Un modelo permite mantener todaslas variables constantes (ceteris paribus)e investigar cómo afecta al resto de la eco-nomía un cambio de una sola variable. Elmodelo de la frontera de posibilidades deproducción en adelante FPP, nos sirve paraexplicar cómo una economía utiliza susrecursos de forma eficiente.

En este modelo de la FPP representamosuna economía en la que se producen sólodos bienes. Nos vamos a basar en otro ejem-plo del libro antes mencionado, Tom Hanksen la película “El Náufrago”. Tom puede ele-gir entre pescar peces o recoger cocos. Sidedica toda la semana solo a pescar, pes-cará 40 peces y si la dedica solo a recogercocos, recogerá 30 cocos. También puedehacer las dos actividades y dependiendo ala que se dedique un poco más, se darán

situaciones como la de 25 cocos y 20 peceso 20 cocos y 30 peces. Todos estos puntosen el gráfico forman una curva y son lospuntos eficientes o de eficiencia económi-ca. Si una semana sólo consigue producir20 cocos y 20 peces se diría que está en unasituación de ineficiencia, ya que otra sema-na había conseguido mejores resultados.Por otra parte no sería factible que unasemana recogiera 32 cocos y pescara 45peces, sería un punto inalcanzable.· Costes de oportunidad crecientes. La cur-va tiene la forma cóncava, lo que quieredecir que los costes de oportunidad soncrecientes. Un ejemplo; si Tom una sema-na pesca 20 peces renuncia tan solo a reco-ger 5 cocos, ya que recogería 25, pero sidecide pescar otros 20 peces esa mismasemana tendría que renunciar a recoger 25cocos. Se suele poner el ejemplo tambiénde cultivos como el maíz o el trigo. Si bus-camos en nuestras tierras las condicionesmás favorables para cada uno de los culti-vos, produciremos más que si por ejemplotodo el terreno lo dedicamos al cultivo delmaíz, ya que habrá zonas donde no se denbuenas condiciones para su desarrollo.· Crecimiento económico. En nuestra cur-va se representa como un desplazamien-to hacia fuera de la FPP. Se debe, entreotros, el crecimiento económico a una nue-va técnica o tecnología que nos permiteproducir más en el mismo tiempo. Por

ejemplo, si Tomdescubre nuevastécnicas de pesca orecogida de cocos,sus cantidadessemanales aumen-tarán a por ejemplo30 cocos y 25 peces,que antes era un

punto inalcanzable. Con este sencillo gráfico, podemos ver unacantidad de conceptos económicos bas-tante grande y debemos explotar su utili-dad en la clase, ya que son conceptos quese van a utilizar en todo el curso de 1º debachillerato.Contenidos transversales

-Los problemas del tercer mundo.-Solidaridad entre personas, grupos y pue-blos.

-Actitud crítica ante las desigualdades einjusticias económicas.Metodología


-Elaboración en la pizarra, a partir de datosde producción de dos bienes, de la Fron-tera de Posibilidades de Producción.-Analizar en la pizarra, puntos eficientes,ineficientes e inalcanzables. -Analizar la repercusión de una mejora enla tecnología en la fabricación de un pro-ducto o de ambos. -Analizar el coste de oportunidad de lasdiversas combinaciones de bienes.-Proyección de parte de la película “El Náu-frago”, protagonizada por Tom Hanks.Después de la proyección preguntar a laclase sobre el ejemplo de producción dedos bienes.




Pizarra.

DVD “El Náufrago”.



Internet.






Aplicaciones de la Frontera dePosibilidades de Producción

Con los modelos económicos

simplificamos y experimentamospara sacar conclusiones que nos

ayuden a enfrentarnos a la realidad

“

Podemos ver unacantidad de conceptoseconómicos bastantegrande y debemos

explotar su utilidad connuestro alumnado

“


En un corto espacio de tiempo se ha hechoimprescindible para todo tipo de empre-sas disponer de una página web como pre-sentación de sus servicios; la utilizacióndel correo electrónico como medio rápi-do y económico de comunicarse; el uso dela red como medio de consulta a través deunos sencillos mecanismos de búsquedade información, etcétera. Internet también es un recurso habitualpara las campañas de publicidad interac-tiva, aunque con frecuencia utiliza publi-cidad no solicitada o spammediante corre-os electrónicos, ventanas emergentes, etc. En efecto, este medio de comunicación tie-ne algunas peculiaridades extraordinarias:es universal, interactivo, hipertextual, per-sonalizable, y multimedia. Pero Internet no es únicamente un nuevomedio de comunicación, sino también unnuevo canal, a través del cual puede tran-sitar información de otros medios decomunicación. No obstante, la prensa elec-trónica es prensa y la radio en línea esradio, aunque sobre un soporte distinto.Algunas fechas nos ponen en anteceden-tes para comprender el nacimiento y des-arrollo de Internet como canal:· En 1994, aparece el primer periódico elec-trónico en la Web: San José Mercury News.A partir de 1995, empiezan a surgir enEspaña: El Periódico, La Vanguardia, ABC,El Mundo, El País… etc. En la actualidadhay censados en el mundo más de 5000diarios en línea, aunque muchos continú-an manteniendo su edición en papel. Entre las ventajas que incluye la prensapor Internet, destaca la inmediatez deacceso a la información; la facilidad dearchivado; la disminución radical de laslimitaciones materiales, etc. Los inconve-nientes incluyen la necesaria conexión ala línea telefónica y a Internet, la incomo-didad de lectura en pantalla, la falta demovilidad, etc.· En cuanto a la radio, en 1995 aparece elprimer software de Real Audio (de Progres-sive Networks). Un año después, Catalun-ya Radio ya emite por Internet. En la actua-lidad, lo hacen más de 10000 emisoras enel mundo. Las ventajas son la desapariciónde los problemas derivados de la frecuen-cia y la potencia, la posibilidad de accesoa la fonoteca, etc. Los inconvenientes sonde la misma naturaleza que los de la pren-sa escrita.· Las primeras experiencias de emisión devídeo por Internet datan de mediados delos años 90. Las noticias del mundo de ABCfue el primer programa de televisión difun-

dido en este medio. Sin embargo, transmi-tir en tiempo real no ha sido posible has-ta que las líneas han tenido la capacidadsuficiente. En la actualidad, hasta es posi-ble acceder a la televisión mediante la uti-lización de teléfonos móviles.Hoy en día, a nadie sorprende estar infor-mado minuto a minuto, comunicarse congente del otro lado del planeta, ver el videode una canción o trabajar en equipo sinestar en un mismo sitio. Incluso muchospolíticos tienen su blog o vídeos en You-Tube, dejando claro que en cuarenta añosInternet ha modificado muchos aspectosde la vida, como ya hicieran en su momen-

to otras tecnologías como la imprenta y laelectrónica.Internet deja vislumbrar una utopía dedemocratización, accesibilidad y comuni-cación, que trasciende las diferencias geo-gráficas, sociales y étnicas. Sin embargo,existen aún limitaciones muy importan-tes, derivadas de la capacidad de las líne-as, de la extensión de redes, de los costesde uso, etc. Pero son limitaciones técnicasy comerciales que el desarrollo tecnológi-co permite vencer. Otras limitaciones másradicales se basan en las condiciones eco-nómicas y culturales, que excluyen a granparte de la población mundial.


Internet, un nuevo canal


En este artículo vamos a tener como obje-tivo que los alumnos conozcan y compren-dan las implicaciones de la competenciaimperfecta, en este caso el monopolio, res-pecto a la eficiencia en la asignación derecursos y maximización del bienestarsocial, respecto a una situación competi-tiva. También analizaremos las distintasformas de regular los monopolios y pre-servar la competencia de los mercados. Encontenidos conceptuales analizaremos elorigen y características del monopolio, fun-cionamiento, monopolio natural y discri-minación de precios.Monopolista viene del griego, mono sig-nifica uno y polista vendedor. Una defini-ción bastante acertada dice que el mono-polio es aquel mercado en el que existe unsolo oferente que tiene plena capacidadpara determinar el precio. Ejemplos cla-ros en España son RENFE o Correos. Tam-bién lo son las empresas de limpieza, auto-buses urbanos o del suministro del aguade cada ciudad. A modo de contextualiza-ción en Granada serían por tanto Inagra,Rober y Emasagra. Es el exponente máxi-mo de la competencia imperfecta, es decirla empresa tiene capacidad de influir enel precio de mercado y además la curva dedemanda del mercado, es la curva dedemanda de la empresa.¿Por qué surge el monopolio? Es evidenteque una empresa que gana dinero y estásola en el mercado no pasa desapercibidapara las otras empresas. Entonces, ¿porqué no entran otras empresas a competircon ella? La respuesta es que existen barre-ras de entrada. Las principales son:-Control de un recurso escaso. El ejemplomás trillado sería el control de una minade diamantes.-Economías de escala. Las empresas quedistribuyen sus costes fijos entre un mayorvolumen de ventas, cuentan con una ven-taja de costes. Se da sobre todo en el sumi-nistro local de luz, agua, gas, autobusesurbanos, televisión por cable, etcétera. Lacaracterística común es que necesitanunos elevados costes fijos para poder pro-ducir. De esta forma una vez establecidoses muy difícil que otra empresa se arries-gue a entrar en el mercado, ya que al prin-cipio sobre todo afrontaría grandes costesy pocos ingresos. Se constituye entoncesun monopolio natural. Se caracteriza por

ser un mercado de gran tamaño, donde loscostes medios disminuyen a medida queaumenta la cantidad producida del bien.-Ventaja tecnológica. Será interesante paralos alumnos el caso de Intel, que con sutecnología monopolizó la fabricación dechips desde los 70 a los 90, manteniendoventaja tecnológica sobre sus competido-res. El monopolio de Microsoft, sin embar-go, se basa en que su sistema operativo lousen la mayoría de usuarios de ordenado-res, tiene la red más amplia.-Barreras estatales, patentes y derechos deautor. Aquí podemos citar los casos deCorreos o RENFE, donde el control esta-tal hace que exista un solo oferente. Laspatentes y los derechos de autor tambiénpermiten el monopolio. Las patentes sue-len dar 20 años de monopolio a invento-res de nuevos productos como medica-mentos. Los derechos de autor suelen darel monopolio de explotación de ese libroo composición, durante la vida del autory setenta años después de su fallecimien-to. Se dan estas ventajas para fomentar lainnovación.

Cuando existe un monopolio los consu-midores se sitúan en peor situación queen competencia perfecta. El precio de ven-ta del producto es mayor y el nivel de pro-ducción es menor al deseado. En definiti-va el consumidor sale perjudicado, haytransacciones que no se llevan a cabo y síse llevarían a cabo en competencia per-fecta, por lo que suelen existir leyes anti-monopolio. Las medidas antimonopoliomás usuales, cuando no son monopolionatural, son desmembrarlos o impedir quesurjan en beneficio de los consumidores.

En caso de monopolio natural, las medi-das se sitúan en la regulación, sobre todode los precios, o en que sean de propiedadpública. Discriminación de precios. Se suele dar encompañías aéreas, que al ser las únicas quellegan a determinados puntos de la geo-grafía se constituyen en monopolistas. Elejemplo más claro es la distinción quehacen entre hombres de negocios y estu-diantes. Para ello ponen grandes descuen-tos, por ejemplo, al reservar los viajes conmucha antelación, cosa que no puedehacer el hombre de negocios o en los bille-tes de ida y vuelta en fechas distintas. Contenidos transversales

-Los problemas del tercer mundo.-Papel del Estado en la defensa del consu-midor.-Solidaridad entre personas, grupos y pue-blos.-Actitud crítica ante las desigualdades einjusticias económicas.-Educación al consumidor.Metodología


-El profesor enumerará varias empresasdel entorno y por grupos, los alumnosdeterminarán cuales de ellas se puedenacercar al concepto de monopolio.-De las empresas anteriormente citadas,¿cuáles son monopolio natural?.-Por grupos los alumnos dirán las carac-terísticas esenciales del monopolio y seescribirán en la pizarra.-Por grupos se escribirá en la pizarra comoafecta al tercer mundo la existencia demonopolios internacionales.




Pizarra.



Internet.






El Monopolio

Una definición bastante acertada diceque el monopolio esaquel mercado en elque existe un solo

oferente que tieneplena capacidad paradeterminar el precio

“

[Inmaculada Quintero Marín · 47.506.279-D]

¿Qué significa en nuestra sociedad actualapostar decididamente por un sistemaeducativo democrático? En primer lugarvoy a definir brevemente en qué consisteun sistema educativo democrático, de for-ma que aquel que lea este escrito puedaentender lo que con él quiero transmitir,para después exponer algunas de las tra-bas y consecuencias que tiene para lasociedad el hecho de apostar decidida-mente por este tipo de sistema. Emplea-ré para ello algunas claves propias de loque es la enseñanza comprensiva, asícomo sacar a la luz los valores ocultos queesconde el sistema educativo actual en elmomento de la enseñanza y exponer aque-llas pautas que posibiliten abrir caminohacia la creación de este tipo de sistema,entre otros puntos que os invito a descu-brir por ustedes mismos.Un sistema educativo democrático, comoproponen varios autores en el documen-to de Guarro Pallas, (2002) se caracteriza-ría por ser: igual, común y público, en elque la finalidad más importante sería lade favorecer la igualdad entre el alumna-do que acceda a dicho sistema a través deunas relaciones auténticamente democrá-ticas entre todos sus miembros. Debehaber igualdad, pero contemplada desdetres perspectivas: igualdad de acceso; igual-dad de éxito e igualdad de utilidad o valo-ración social.De estas tres, me voy a centrar en la terce-ra, donde el reto es que cada persona quese acerque al sistema educativo encuen-tre la misma utilidad en lo que en él apren-de independientemente de sus expectati-vas y destino social, porque si el sistemasólo sirve realmente a los que van a seguirun determinado camino, preferentemen-te hacia la universidad, y desprecia a losque por sus características individuales osociales vayan a seguir otro camino distin-to, el mundo del trabajo manual, enton-ces ese sistema no puede considerarsedemocrático.Otra característica de un sistema educati-vo democrático es la de ser común paratodo el alumnado. Ello significa un currí-culum para todos y una misma red de esco-

larización. La idea se refiere a un currícu-lum que ofrezca un conjunto de aprendi-zajes equivalentes en cuanto a su valor cul-tural, ya que la cultura que transmite elsistema educativo sólo es adecuada paraun determinado grupo de personas, aque-llas que pertenecen al grupo de la clasedominante, de los más favorecidos, sintener en cuenta la diversidad cultural queen este entramado se da, ocultando los ver-daderos intereses y valores que se trans-miten en los intercambios, El alumnadodebe conocer la sociedad para poder par-ticipar en la misma, y para ello debe for-marse accediendo a las claves culturales.Hay que garantizar una oferta culturalbásica para compensar los desequilibriossociales y de algún modo potenciar la jus-ticia social. Es por eso que es importantediversificar el currículum para que todosaprendan los mismos contenidos, a travésde materiales diferentes adaptados a susposibilidades, para posibilitar la igualdadde oportunidades, a través de unos conte-nidos que deberían ser heterogéneos, nohomogéneos.Para que la escuela sea democrática se hade atender a la diversidad, dentro de la cualse haya la singularidad propia, donde hayque tener muy claro que cada sujeto esúnico e irrepetible para lo que la escueladebe estar preparada. Se ha de trabajarpara crear una conciencia social crítica ysolidaria así como la puesta en práctica devalores como la justicia, la igualdad, la soli-daridad, el compromiso, la entrega, la fra-

ternidad, el respeto, etc., con vistas a crearciudadanos responsables, sensibles conlos problemas de los más desfavorecidos,participativos y comprometidos en el ver-dadero aprendizaje. Sin embargo, para quese de una enseñanza comprensiva, es nece-sario que esté instaurado un “modeloinclusivo”, en contra de un currículumhegemónico, que se consigue a partir dela transformación de las políticas educa-tivas, ideologías, cultura para lo que es con-veniente que se produzcan en las aulas,centros y en la sociedad cambios prácti-cos, críticos, intelectuales y morales. En un tramo educativo común y obligato-rio se ha de apostar por la defensa de igual-

dad de oportunidades y justicia social, quemás adelante comento, y es aquí donde elmodelo inclusivo juega un papel funda-mental como búsqueda de respuestas a ladiversidad, prestando atención a los gru-pos o individuos con mayor riesgo deexclusión favoreciendo así la justicia socialdefendida por la enseñanza comprensiva.Para que la escuela sea democrática, debebasarse en un currículum donde se ofrez-can las capacidades y herramientas nece-sarias para participar y se haga desapare-cer el currículum hegemónico existenteen las escuelas. Se ha de analizar la defi-nición de currículum, para lo cual voy adefinir en qué consiste el currículum delque siempre se habla en las escuelas , delCurrículum Hegemónico, para despuésconceptualizar el currículum oculto, deforma que clarificando términos podamoscomprender mejor la situación a la quedebemos enfrentarnos. Si se habla de un Currículum Contrahege-mónico es porque hay un currículumHegemónico contra el cual se ha de lucharpara hacerlo desaparecer, para imponerun currículum más democrático, quesegún Guarro (2002), “gira en torno a laselección cultural que se realice, es decir,qué tipo de contenidos se incorporan alcurrículum para favorecer esa culturademocrática”. El hecho de ser democráti-co, implica de igual forma ser integrado,mediante el que se hace posible que losalumnos crezcan y aprendan bajo un man-to interdisciplinar. Principalmente se hade luchar por éste para conseguir un sis-tema educativo realmente democrático,ya que nos encontramos en una sociedaden la que prefiere tener a sus ciudadanoslejos de la verdadera realidad, haciéndo-les creer que viven en lo adecuado, en loordenado, en lo mejor, y sin embargo, sólose está beneficiando a unos cuantos per-sonas, normalmente las más favorecidas,y a la vez que se penaliza a las menos. Elcurrículum hegemónico es aquel currícu-lum, por el que se guían los colegios, dise-ñado desde un primer momento por elMinisterio, y adaptado después por lacomunidad autónoma, el centro… dondesus objetivos, contenidos, procedimien-


El reto de una enseñanza democrática.

Propuesta didáctica

tos, evaluación, y muchos otros aspectos,al estar determinados por unos intereseseconómicos, políticos, sociales de unasociedad neoliberal, en la que la sociedadfunciona con una economía libre de mer-cado, donde éste es el motor de la socie-dad. Desde luego, ese currículum favore-ce más a una población, o a una clasesocial más que a otra, que es la de clasemedia- alta, para la cual está más cercanala posibilidad de alcanzar unas determi-nadas pautas educativas, principalmente,porque esas pautas ya han sido predispues-

tas y diseñadas para que estas clases loalcancen mejor que las otras clases másdesfavorecidas. Entonces quedaría claroque el currículum hegemónico actualencarna los intereses de las personas másfavorecidas. Para que haya justicia socialen las escuelas, que no la hay, se necesitaun currículum contrahegemónico, un currí-culum democrático, ya que con el currí-culum hegemónico en las escuelas, se daun absoluto individualismo, en el que nose dan conocimientos relacionados con larealidad, tanto por los temas que se estu-dian como por la fragmentación de estosen el centro, estudiándose unas asignatu-ras aisladas, mediante unos procedimien-tos que no permiten hacer que el alumnoy la alumna reflexionen y se hagan críti-cos. Sólo se transmiten unos conocimien-tos para los que los de clase favorecidaestán más preparados a asumir. De estemodo, el Currículum Contrahegemónicolucha contra la fragmentación del conoci-miento que se produce en las escuelas,donde el conocimiento pierde su sentidoreal, y se queda con el fin de único de la“calificación”, de alcanzar la mejor nota.También lucha contra la “no proporción”de herramientas, de estrategias, etc. queel alumno y la alumna pueden necesitaralgún día. Como podemos observar, la escuela, comoaparato ideológico, juega un papel funda-mental ya sea a través del currículum explí-cito (plasmado en papel, lo que conoce-mos como objetivos, contenidos, metodo-logía,…) o implícito u oculto. Por lo que serefiere a un currículum oculto, que se tra-ta de una denominación empleada tantopara referirse al conjunto de influenciaseducativas sobre las cuales la escuela notiene incidencia –educación extraescolar-como a las actuaciones educativas esco-lares que no aparecen referenciadas enninguno de los tres niveles de currículumexpreso o manifiesto. Por tanto, cuanto serefiera al currículum oculto está fuera deldiseño curricular y se vincula con actua-

ciones inconscientes o no planificadas.La expresión “currículum oculto” se atri-buye a Jackson (1968), quien la utilizó paradesignar el conjunto de sistemas de recom-pensa y poder que existen en el grupo esco-lar, por los cuales los alumnos aprenden aconformar sus valores sociales. Siguiendoesta línea, el currículum oculto se suelevincular con los valores sociales, con la ide-ología sociopolítica imperante en el cen-tro escolar, la cual se expresa a través delas normas de conducta, pero también através de ciertos elementos curriculares,como los materiales didácticos (libros detexto), algunas actividades y el mismo sis-tema de evaluación. En la escuela, de forma oculta, se fomen-ta el individualismo, algo por lo que se hade luchar, ya que nos encontramos conque la mayoría asumen que el aprendiza-je es una experiencia esencialmente indi-vidual, de modo que la preocupación fun-damental de la actividad docente es orien-

tar y estimular el progreso individual,mediante el desarrollo de trabajos y tare-as también individuales. Por ello hay cam-biar esta mentalidad, y crear dinámicasdonde el trabajo en grupo sea el corazónbombeante del aula, ya que si no se hacede esta manera se estará apostando porun aprendizaje individual, aislado, queesconde la “falsa cara”, de la competitivi-dad del aprendizaje, creando en el aula yen la escuela un ambiente de competitivi-dad e insolidaridad, lo cual está en contrade la posibilidad de crear una escuelademocrática y solidaria. A esto se añade,que si no se consigue tal escuela se estaráabogando por un mundo en el que no serespetan las diferencias individuales, decultura, de raza o sexo, ni se estará favore-ciendo o potenciando el desarrollo de lacreatividad, ni la formación de identida-des singulares. Si no se lucha por romperesto, se estará imponiendo, de modo ocul-to, un modo de pensar y actuar claramen-


te homogéneo, se estará aceptando sin másdiscusión una cultura intolerante y unifor-me que ignora y desprecia lo diferente.Con todo lo analizado, es importante cre-ar un nueva escuela, transformándola enun espacio para la cultura, donde se de lareflexión, y no sólo se reduzca su funcióna la pura transmisión de contenidos, ni serun lugar en el que “memorizar” sólo acrí-ticamente el saber. Sino que se conviertaen una comunidad democrática de convi-vencia, de vida y aprendizaje, donde seadquieran los conceptos, herramientas,técnicas y códigos de la cultura de la huma-nidad a través de la participación activaen el intercambio de significados, deseosy comportamientos con los compa-ñeros/as y con los adultos. La escuela hade convertirse en un espacio y en un tiem-po en el se deben desarrollar las actitudes,convicciones y prácticas democráticascomo son la participación, la responsabi-lidad, el pluralismo, la tolerancia, el respe-to mutuo, la justicia, la solidaridad, la liber-tad, la diversidad.Todos o casi todos estos valores han de sertratados y contemplados en toda la pro-puesta que se diseñe, ya que si se hace estose estará apostando decididamente por unsistema educativo democrático. En las pro-puestas se han de tener en cuenta la par-ticipación que es el principio básico de lademocracia o el pluralismo, que parte dela diversidad como realidad inevitable ydeseable, donde hay que quedarse comodice Magaluzzi, (1987): “En el ámbito de ladiversidad de cada individuo respecto al

otro, que permite hacer de cada uno un ser

original”. Igual que se ha de considerar laparticipación y el pluralismo se ha de abo-gar por el derecho a la libertad, donde seasienta la democracia, ¿Cómo?, con lalibertad de expresión, libertad de agrupa-ción, libertad de acción, para lograr unalibertad igual en la que todos utilicen ydesarrollen sus capacidades. Se trataría deproporcionar una equitativa garantía decondiciones de vida, relación y desarrollo,para hacer posible la justicia social, evi-tando la selección y la etiquetación delalumnado a la vez que se palien las des-igualdades educativas, a través del respe-to mutuo entre todos y todas, con el queademás es posible la convivencia en ladiversidad y la tolerancia de ésta, para locual es necesario, además, desarrollar enel alumnado actitudes de solidaridad. Por tanto, podemos ver, que apostar porun sistema democrático educativo conlle-va a poner en práctica una dinámica deactividad, una participación efectiva, una

apuesta real por algo que realmente impor-ta. Se necesita construir una escuela par-ticipativa, en la que todos tomen parte ensu funcionamiento, en la que nadie se sien-ta al margen de lo que sucede, en la quecada sujeto aporte su propia individuali-dad. Una participación que les permitapresentar sus necesidades, dar cauce a susintereses, realizar sus deseos dentro delmarco de una colectividad. La escuela hade convertirse en un taller en el que se ejer-citan todos estos valores. Mi propuesta, aparte de todo lo expuestoanteriormente,para llevar a cabo una ense-ñanza comprensiva que saque a la luz losvalores positivos fundamentales del currí-culum oculto, sería plantear en el centroaulas diversificadas, que recuerdan almodo de trabajar en las escuelas rurales,donde se parte de la idea de que el alum-nado es heterogéneo en un grado tal, queno es posible aplicar un currículum estan-darizado por niveles educativos y esperar,no sin cierto pudor, resultados evaluable-mente homogéneos. El punto de partidasería la situación particular del alumno/a,su posición de partida dentro de la clase.El/la profesor/a respondería diversifican-do la instrucción donde la génesis del pro-ceso pasa por la individualización delalumnado, necesaria porque no existe unmismo ritmo de aprendizaje en las perso-nas, ni siquiera a las mismas edades, y por-que aparecen también intereses y motiva-ciones variables. Mi idea de proporcionarun currículo coherente a la diversidad, esporque no hay estándares para las perso-nas, al menos esa es mi razón para traba-jar en aulas diversificadas, que Tomlinsom(2001), “Es un modo organizado y flexiblede ajustar enseñanza y aprendizaje; va abuscar a los chicos donde estos se encuen-tran, y potencia al máximo su crecimien-to por vía del aprendizaje”. Ella, al replan-tearse como reformular las clases y sobretodo, para quien o quienes enfocarlas, nosdescubre el concepto de la instruccióndiversificada relacionado con la calidadeducativa, por el estrecho contacto con eltrato individualizado al/la alumno/a. Para ello se ha de producir un cambio deactitudes, de relaciones socioafectivas, unambiente cálido y acogedor por parte detodos los integrantes de la comunidadescolar y provocar que la experiencia edu-cativa incida sobre toda la comunidadescolar y convierta el contexto en el medioeducativo favorable para el aprendizaje delas competencias sociales de los alumnos,sobre todo aquellos con más dificultades,en lo que necesitan de diferente. La apor-

tación, participación e implicación detodos y todas enriquecerán el contexto per-mitiendo conseguir una sociedad másdemocrática y solidaria. La estrategia edu-cativa a llevar a cabo, sea cual sea, ha depermitir el crecimiento personal y socialdel alumnado. Si se empieza a modificar la dinámica y laorganización de la clase desde pequeñosdetalles se estará abriendo paso a un mun-do mejor. Esos pequeños detalles seríanpotenciar la autonomía personal del alum-nado y su participación democrática en elcontexto del grupo clase, flexibilizar elhorario cuando las actividades lo exijan,omitir libros de texto personales, exigirmás material que permita la manipulacióny la experimentación didáctica, transmi-tir una cultura que no valore tanto el ren-dimiento y la eficacia escolar, cambiar ellenguaje del profesorado para que lleguea todo el alumnado, y no tener tanta obse-sión por la eficacia de los resultados inde-pendientemente del valor de los procesos.Por último, decir que escuela no podrásuprimir la desigualdad social pero sí paliarsus efectos en el desarrollo intelectual,afectivo y comportamental de los indivi-duos y grupos. Lo poco que se haga es posi-tivo y bueno. En esto debemos concien-ciar a la sociedad, en que nadie somosiguales, y por tanto, todos y todas necesi-tamos ser considerados individualmente,donde lo importante es que el alumnadoaprenda a pensar y a convivir. Hay quetener voluntad por conseguirlo, aunquetodo esté determinado, pero si nos limita-mos al sometimiento de la norma, y cum-plimos lo prescrito y de aprender lo queoficialmente se enseña, no se arriesganada, no se construye nada, y no estare-mos siendo ni justos ni comprensivos. Hayque incorporar en el sistema educativo losdistintos valores democráticos para que lasu calidad sea posible. Si creemos que es justo imponer aquelsaber académico que se presenta como unconocimiento que se aprende sin discu-sión, entonces, estaremos creando perso-nas injustas, nosotros los primeros.

Bibliografía

CONNELL, W. (1997): Escuelas y Justicia Social.

Morata. Madrid.

GUARRO, A. (2002): Currículum y democracia.

Por un cambio de cultura escolar. Octaedro. Bar-

celona.

TOMLINSOM, A. (2001): El aula diversificada. Dar

respuestas a las necesidades de todos los estu-

diantes. Ed. Octaedro. Barcelona.



Las teorías de la distribución marginal sedesarrollan con posterioridad a Marx. Encierto modo, socavaron la doctrina de laplusvalía de Marx, mediante la considera-ción de basar el valor en la utilidad, enlugar de hacerlo sobre el coste de trabajo.Con arreglo a esta teoría, todos los facto-res de la producción participan en el pro-ceso productivo, a la vez que también par-ticipan en el proceso de la distribución delproducto obtenido. El gran precursor delmarginalismo fue, Von Thünen, el cualamplió el concepto de los rendimientosdecrecientes y de la productividad margi-nal, del simple caso de la tierra, que habíaconstituido el fundamento de la doctrinade Ricardo sobre la renta, a un campomucho más general. Sin embargo, no con-sideró el principio de la productividadmarginal con base suficiente como paraconstituir un criterio para la distribución.Hacia 1890, la teoría de la productividadmarginal hace su aparición. Aparecenmuchos marginalistas y todos ellos casisimultáneamente, con teorías que incor-poran la esencia de la teoría de la produc-tividad marginal al problema de la distri-bución. Todos ellos exponen la teoría dela productividad marginal; Marshall, Edge-worth y sobre todo Wicksteed, influido porJevons y la Escuela Austriaca.John Bates Clark (1847-1938), uno de losprimeros marginalistas americanos, esta-blece como argumento central de su teo-ría de la distribución marginal, el princi-pio de que en condiciones de competen-cia perfecta, un factor productivo se emple-ará en una cantidad tal que alcance aquelpunto en el cual la adición al producto totalde la última unidad utilizada de dicho fac-tor, sea igual al coste de dicha unidad delfactor. El tipo de salario del último traba-jador empleado no puede ser superior asu productividad, en caso contrario elempresario sufriría una pérdida. Con un ejemplo quizás lo entendamosmejor:Tiene un empresario la opción de contra-tar de 1 a 5 trabajadores. Las produccio-nes estimadas serían respectivamente 20,30, 35, 38 y 39 unidades de producto, porejemplo sillas de madera. Ello quiere decirque la producción marginal que obtendría

(diferencia en producciones cada vez queincorpora un trabajador) serían de 20, 10,5, 3 y 1 sillas respectivamente. Puede tenerfácil explicación si las sillas se hacen amano o de forma artesanal y el local esmuy pequeño, los trabajadores práctica-mente se estorbarían unos a otros al sercuatro o cinco. Si las sillas valen 10 euroscada una, el valor de la producción mar-ginal será de 200, 100, 50, 30 y 10 euros res-pectivamente. Y ahora viene lo más impor-tante, ¿hasta dónde le interesa contratar?Nos falta el dato de cuánto cobran los tra-bajadores, por ejemplo 50 euros al día. Larespuesta es fácil, ya que el cuarto traba-jador nos deja sólo un producto marginalde 30 euros, no nos interesa su contrato,perderíamos dinero. Por tanto el empre-sario contrataría a tres personas, aunquela última solo nos aporta su coste con lasdos anteriores se remuneran los demásfactores productivos. En definitiva los trabajadores venden sutrabajo por una retribución igual al valorde su producto marginal, en el ejemplo lostrabajadores venderían su trabajo diariopor 50 euros. Así los precios de los factoresson determinados por la oferta y la deman-da de cada factor. Cada factor es remune-rado según su valor del producto marginaly todas las unidades del factor obtienen lamisma remuneración. El mecanismo paradistribuir la renta en las economías de mer-cado es el mercado de factores. La crítica más profunda a esta teoría es quegenera fuertes desigualdades entre lapoblación. John Rawls (1921–2002), seríauno de sus grandes críticos. Su labor comoteórico de la filosofía moral y política alcan-zó un notable prestigio tras publicar “UnaTeoría de la Justicia” (1971), siendo a par-tir de entonces una de las personalidadesmás destacadas e influyentes en este cam-po a nivel mundial y uno de los filósofosmás importantes de la segunda mitad delsiglo XX. La principal crítica que Rawls haceal utilitarismo es su falta de respeto por losindividuos ya que en la versión más clási-ca, una persona no es considerada comovaliosa y digna de protección por derechopropio. En lugar de ello es sólo una gotaen el océano de la utilidad social general.Esto significa que algunas veces tendría-mos que aceptar niveles muy bajos de uti-

lidad para algunas personas si eso formaparte del esquema que maximiza la utili-dad total. En palabras de Rawls: “Un indi-viduo que se dé cuenta de que disfrutaviendo a otras personas en una posiciónde menor libertad entiende que no tienederechos de ninguna especie a este goce.El placer que obtiene de las privaciones delos demás es malo en si mismo: es unasatisfacción que exige la violación de unprincipio con el que estaría de acuerdo enla posición original”.La teoría de la justicia de Rawls se propo-ne jugar un papel esclarecedor, crítico yorientador de nuestro sentido de justicia.El velo de la ignorancia es un conceptoutilizado por Rawls para llegar a los prin-cipios de la justicia. Supone un caso hipo-tético en que los ciudadanos de un paísson obligados a reunirse a fin de elegir unasreglas para distribuir la renta. El velo de laignorancia consiste en que cuando las per-sonas eligen los principios de la justicia nosaben cuáles van a ser sus circunstanciasespecíficas (que posición social ocuparán).Es decir no sabemos si nuestras cualida-des serán las mejores o las peores, ni tam-poco como se van a situar los demás enesa escala de cualidades, talento, fuerza,rapidez, etcétera. De esta forma y sabien-do de la normal aversión al riesgo de laspersonas, terminaríamos por elegir un sis-tema de distribución de la renta que dis-tribuyese la renta por igual entre todas laspersonas. Como los principios que emer-gerán no son diseñados para la ventaja odesventaja de los individuos en un parti-cular escenario, los principios que emer-gen del velo de la ignorancia pueden serconsiderados justos. El Estado debe elegirla política que se considere justa tal y comola evaluaría un observador ecuánime eimparcial oculto tras un velo de ignoran-cia. Esto significa en consecuencia que alformular la política pública debemos aspi-rar a mejorar el bienestar de la persona quese encuentra en la peor situación dentrode la sociedad. Cada persona que seencontrase detrás del velo de la ignoran-cia temería encontrarse en desventaja. Endefinitiva lo que pretende es que se reduz-can las desigualdades que provoca el sis-tema de la producción marginal.

Bibliografía





Rawls, John. Teoría de la justicia. Fondo de Cul-

tura Económica de España, 2002.


La Teoría Marginal de laDistribución y sus críticas


Leger, enamorado de la publicidad, decíaque odiaba la frase “prohibido fijar carteles”.En efecto, arte y publicidad transitan en unterritorio común. Al mismo tiempo que lapublicidad se vale del arte para sus objeti-vos, asociando a creativos literarios y artis-tas en la producción de mensajes publici-tarios, el arte echa mano de aquellos recur-sos de la publicidad que le son útiles.Para entenderlo hay que remontarse a laSegunda Guerra Mundial, cuando la épo-ca industrial estaba superada y la socie-dad de consumo asentada. Entonces se lepodría otorgar un sitio de honor a la publi-cidad, ya que una vez asegurada la pro-ducción, sólo importan la promoción y laventa. Los artistas del momento van a ins-cribir su estética en el contexto social yeconómico, y por eso la publicidad va a serfuente y eco de su búsqueda. El primer ejemplo lo encontramos en Tou-louse Lautrec, quien revolucionó el mun-do del cartel y a la vez se erigió como unode los grandes genios del Postimpresionis-mo. Más tarde Schwitters fundará una agen-cia de publicidad y diseño industrial, Rodt-chenko realizará anuncios para industriasestatales soviéticas, Warhol utilizará la pu-blicidad como reflejo de la realidad, tras-mutando los signos de consumo popularen signos de consumo estético. Por su par-te, Hamilton sostenía que los carteles lla-mativos, las etiquetas e imágenes de los pro-ductos proporcionaban una fórmula de estí-mulo creativo. En esa misma línea, Koonsasimilará la cultura consumista americanapara convertirla en el eje de su trabajo.Cada uno de estos artistas perseguirá laseducción ejercida por el impacto, la fas-cinación y el vértigo del reclamo, y por esotodos experimentarán con el medio publi-citario. Si el objetivo de medio es venderel producto, desde un bolso a un candida-to a alcalde, el arte también puede conver-tirse en mercancía. La diferencia está enque cuando la empresa Campbell’s conci-bió sus latas de sopa de tomate, lo hizopara vender el producto en cuestión; cuan-do Warhol colgó estas latas en una galeríade arte, lo hizo para venderse él.De forma recíproca, el medio publicitarioasume en múltiples ocasiones códigos pro-pios del arte moderno: La publicidad de hoy se manifiesta Popante un mayoritario público juvenil: colo-res cálidos, planos y fluorescentes; sonidoapoyado en músicas como el rap, el rock,o el pop; estética de los años cincuenta. Mientras tanto, los anuncios de detergen-tes, bayetas, ambientadores y otros pro-

ductos del hogar, beben de las fuentes delSurrealismo. Nos sugieren así estrambóti-cos Magrittes, con yuxtaposiciones, levi-taciones, trasmutaciones de materiales,objetos que cobran vida.De igual modo, los productos de electró-nica y alta fidelidad se nos muestran a tra-vés de bloques frios, distantes y metálicos,como si fueran ciudades imaginarias delas visiones metafísicas de De Chirico.Estas son sólo algunas muestras que noshacen comprender cómo la imagen publi-citaria está inevitablemente unida a la cul-tura. Incluso diferentes exposiciones rea-lizadas en las últimas décadas han mos-

trado esta convivencia: “Image World: Artand Media Culture”, retrospectiva de AndyWarhol realizada en Nueva York por elWhitney Museum of American Art; “Art andPub”, exposición en organizada en Paríspor el Centre Pompidou, etc. En el caudal incesante de imágenes en queestamos inmersos hoy día, en el arte es fre-cuente la mezcolanza de géneros y la con-fusión de códigos, y la última tendenciaen publicidad es también este eclecticis-mo. No hay líneas estéticas que prepon-deren sobre otras, si bien la mayoría seapoya en el compás de los tiempos, sir-viéndose del diseño y la tecnología.


Arte y publicidad,un territorio común


En este artículo analizaremos la formaciónde precios como el resultado de la acciónlibre y conjunta de la oferta y la demanda,e introduciremos al alumnado en el con-cepto de elasticidad y su utilidad práctica.Se puede definir como la demanda de unbien la cantidad del mismo que durante unperiodo de tiempo desean adquirir el con-junto de agentes de ese mercado, a cadauno de los posibles precios. La cantidaddemandada de un bien se ve influida por elprecio de ese bien, la renta, los precios deotros bienes y los gustos de los consumido-res. La ley de la demanda se refiere a la rela-ción inversa entre el precio de un bien y lacantidad demandada de éste. La curva dedemanda es la representación gráfica de larelación entre el precio de un bien y la can-tidad demandada. La relación inversa entreel precio del bien y la cantidad demanda-da hace que la pendiente sea negativa.Variaciones en el precio del bien producenmovimientos a lo largo de la curva dedemanda, sería un cambio en la cantidaddemandada. Una alteración en cualquierfactor diferente del precio del bien, despla-zará toda la curva a la derecha o a la izquier-da, sería un cambio en la demanda.La elasticidad-precio de la demanda mideel grado de respuesta de la cantidad deman-dada ante cambios en los precios. Una elas-ticidad alta indica un elevado grado de res-puesta de la cantidad demandada a la varia-ción del precio, y una baja indica una esca-sa sensibilidad a las variaciones del precio.Efecto renta y efecto sustitución. Cuandocambiamos un bien por otro motivados porla subida de precio del primero, a esto lollamamos efecto sustitución. Por ejemplosi la mantequilla sube deprecio quizás

compremos margarina, que sigue igual deprecio. El efecto renta va asociado tambiéna esa subida de precio, ya que al subir el pre-cio nuestra renta, que permanece igual, nospermite comprar menos cosas que antes,incluido el bien que ha subido de precio.Para el caso de la oferta, la oferta de un bienes la cantidad del bien que las empresas de-sean vender en el mercado durante un perio-do de tiempo, a diversos precios. La curvade oferta muestra la relación entre el precioy la cantidad ofrecida. La cantidad ofrecidadepende también de otras variables comoel precio de otros bienes, el precio de los fac-tores de producción, el estado de la tecno-logía y los objetivos de la empresa.En el punto de corte de las curvas de ofertay demanda se produce el equilibrio y ten-dremos en ese punto un precio de equili-brio y una cantidad de equilibrio. Si el pre-cio es mayor que el de equilibrio, surgiránexcedentes y la presión de esa mercancíasin vender hará que bajen los precios. Si porel contrario el precio es menor que el deequilibrio, los compradores que no hayanconseguido la cantidad deseada de produc-to presionarán al alza los precios para con-seguir la cantidad que querían comprar. Contenidos transversales

-Los problemas del tercer mundo.-Solidaridad entre personas, grupos y pue-blos.-Actitud crítica ante las desigualdades einjusticias económicas.-Educación al consumidor.Metodología

-Para algunas actividades se formarán gru-pos de trabajo.

-El eje central va a ser la aproximaciónrazonada.-Se fomentará la participación de todoslos alumnos.-Buscaremos un aprendizaje significativoy funcional.Actividades

-Determinar el precio de equilibrio gráfi-camente, a partir de tablas de oferta ydemanda. Situar en el gráfico puntos deescasez y puntos de excedente.-Explicar en la pizarra la curva de deman-da y su pendiente.-Por grupos, los alumnos dibujarán en lapizarra gráficos de demanda elástica,inelástica, elasticidad unitaria, inelastici-dad perfecta y elasticidad infinita.-Explicar cómo me afecta que suba el pre-cio de un CD de música, ¿qué efecto ren-ta y qué efecto sustitución tiene?-Por grupos, un grupo de alumnos explica-rá en qué consiste un cambio en la deman-da y otro grupo explicará en qué consisteun cambio en la cantidad demandada.-Representar curvas de demanda indivi-duales y de mercado.-Determinar en un gráfico con curvas deoferta y demanda de un producto, la inci-dencia de cambios en la renta, precio delos bienes relacionados, la tecnología, pre-cio de los factores productivos, etcétera.




Pizarra.



Internet.






La demanda, la oferta y el equilibrio


Vamos a explicar brevemente lo que sonestos organismos de cooperación econó-mica internacional a la clase. Justificare-mos la conveniencia de las relaciones eco-nómicas internacionales. Debemos expli-car los objetivos que persiguen organismoscomo la ONU, el FMI o la OMC. Un obje-tivo bastante general es que los alumnossepan interpretar las noticias económicasde los medios de comunicación. Conteni-dos que también debemos ver en las cla-ses son, las diferentes formas de relacióneconómica: el librecambio, el bilateralis-mo, la unión aduanera y el mercado común.Los acuerdos comerciales internacionalespretenden reducir las barreras a las expor-taciones de otros países, en algunos casosse llegan a eliminar. El librecambio lo pode-mos definir como la ausencia de trabas alcomercio internacional. El bilateralismosería el intercambio de bienes y serviciosentre dos países mediante negociacioneso acuerdos gubernamentales. Unión adua-nera es el acuerdo entre países que creaun territorio aduanero único dentro delcual se eliminan los aranceles y otras barre-ras al intercambio, mientras se mantienenaranceles comunes frente a terceros paí-ses. Mercado común es un área económi-ca conformada por varias naciones en laque, además de una unión aduanera, seeliminan las restricciones a los movimien-tos de los factores de producción. Después de la Gran Depresión de los años30 y la Segunda Guerra Mundial, se trata-ba de hacer algo para que no volviesen asuceder catástrofes de estas dimensiones.Se crearon por tanto una serie de organis-mos internacionales que pretendían aunaresfuerzos y resolver problemas de formamundial. Las siglas OCDE quieren decir Organiza-ción para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos. Es una organización interna-cional intergubernamental que reúne a lospaíses más industrializados. En la actuali-dad está formada por 30 países, entre ellosEspaña. Se estima que aportan el 70% delmercado mundial y se le llama por ello elclub de los países ricos. Se constituyó en1961 con el objetivo de maximizar el cre-cimiento económico, fomentar el desarro-llo y también el de los países no miembros.Destaca como productor de gran númerode publicaciones de economía y asuntossociales. De sus organismos autónomosdestacan la Agencia Internacional de laEnergía y el Comité de Ayuda al Desarro-llo. La primera se crea como respuesta a lacrisis del petróleo de 1973, con el objetivo

de proporcionar energía adquirible, con-fiable y limpia a sus miembros. El Comitéde Ayuda al Desarrollo se dedica al segui-miento y la evaluación de las políticas dedesarrollo de los países integrantes.El Fondo Monetario Internacional o FMI

fue planteado durante una convencióninternacional en Bretton Woods en 1944.En esta reunión se establecieron las reglaspara las relaciones comerciales y financie-ras entre los países más industrializadosdel mundo y se decidió la creación del Ban-co Mundial y el FMI, su creación como talfue en 1945. Sus estatutos declaran comoobjetivos principales la promoción de polí-ticas cambiarias sostenibles a nivel inter-nacional, facilitar el comercio internacio-nal y reducir la pobreza. También estánentre sus objetivos, ofrecer asistenciafinanciera a los países miembros, fomen-tar niveles altos de empleo así como unsistema de pagos internacionales abierto.El Banco Mundial o BM tiene su origen enapoyar la reconstrucción de Europa des-pués de la Segunda Guerra Mundial, peropoco a poco ha ido ampliando sus funcio-nes. Su propósito es reducir la pobrezamediante préstamos de bajo interés, crédi-tos sin intereses a nivel bancario y apoyoseconómicos a las naciones en desarrollo.El GATT (General Agreement on Tariffs andTrade), Acuerdo General de Tarifas yComercio se crea en 1948. En la actualidadla práctica totalidad de países son miem-bros. Sus representantes se reúnen de for-ma regular para negociar acuerdos quefomenten el libre comercio. La OMC sur-ge de uno de estos acuerdos, el firmado el15 de abril de 1995. La OMC (OrganizaciónMundial del Comercio) supervisa losacuerdos comerciales internacionales y esel árbitro en las disputas que surgen entrelos países miembro. Al entrar un país a for-mar parte de la OMC se compromete aaceptar sus decisiones. Un ejemplo: en1999 la OMC decidió que las restriccionesa la importación de bananas en la UEincumplían las reglas del comercio inter-nacional, discriminaba a los productoresde América Central.Áreas de libre comercio. En estas áreas nohay aranceles pero se pueden establecerfrente al resto del mundo. Varios ejemplosserían: el Acuerdo Norteamericano deLibre Comercio (NAFTA) entre Estados

Unidos, Canadá y México, la AsociaciónEuropea de Libre Comercio (EFTA) forma-da por Noruega, Suiza, Liechtenstein eIslandia o la Comunidad del Caribe (CARI-COM) integrada por Antigua, Bahamas,Barbados, República Dominicana, Guaya-na, Granada, Jamaica y Trinidad-Tobago.Un organismo internacional fundamentales la ONU, aunque es un organismo decooperación política más que económica.La Organización de las Naciones Unidas(ONU) reemplazó a la Sociedad de Nacio-nes fundada en 1919 y se define como unaasociación de gobiernos global que facili-ta la cooperación en asuntos como el dere-cho internacional, la paz y seguridad inter-nacional, el desarrollo económico y social,los asuntos humanitarios y los derechoshumanos. La ONU fue fundada en 1945,por 51 países, con la firma de la Carta delas Naciones Unidas, en la actualidad son192 países los que la componen. Entre losorganismos dependientes de la ONU cabedestacar la Organización de las NacionesUnidas para la Agricultura y la Alimenta-ción (FAO), fundada en 1945. Contenidos transversales

-Los problemas del tercer mundo.-Solidaridad entre personas, grupos y pue-blos.-Actitud crítica ante las desigualdades einjusticias económicas.Actividades

-En un mapa plantilla mundial, colorearlos países que pertenecen a la OCDE.-Buscar en periódicos económicos, artí-culos sobre la Ronda de Doha de la OMC,la OCDE o la ONU. Se hará un mural conlos recortes en la clase.-Buscar en Internet todas estas organiza-ciones y anotar al lado de cada una de ellas,el número de países que la componen.




Pizarra.



Internet.






La OCDE, la OMC, el FMI y el BM, en Bachillerato

[Salvador Carmelo Quintero Salguero · 44.038.621-S]

1. Führungsprozess

Der Führungsprozess umfasst die folgen-den Phasen:die Zielsetzung,die Planung,die Realisierung unddie Kontrolle.Diese Phasen werden nachfolgend näherbeschrieben.1.1. Zielsetzung

Die erste Phase des Führungsprozesses istdie Zielsetzung. Die Zielsetzung “beziehtsich auf den Zustand, welchen das Un-ternehmen in der Zukunft erreichen will.Die Ziele sind dabei eindeutig nach Inhalt,Ausmaß und Zeit vorzugeben” (Olfert,1995:189).Die Zielbildung erstreckt sich über vierPhasen. Die erste Phase ist die Zielsuche.Bei der Zielsuche sind verschiedene Inter-essengruppen (z.B. Mitarbeiter, Kapitalge-ber, Gewerkschaften, usw.) vertreten. Hier-bei erfolgt meistens ein Brainstorming, d.h.dass alle Meinungen und Zielideen gesam-melt werden. Die zweite Phase der Zielbil-dung ist die Zielabstimmung. Bei der Zielab-stimmung handelt es sich darum, die for-mulierten Ziele in Ober- oder Unterzielebzw. In Haupt- oder Nebenziele einzuord-nen. Daher muss geprüft werden, in welch-er Beziehung die Ziele zueinander stehen.Die Zielformulierung ist die dritte Phase derZielbildung. Sie muss nach Inhalt, Ausmaßund Zeit geschehen. Dies ist wichtig, da siedie Zielerreichung testen soll. Die viertePhase ist die Zielverbindlichkeitserklärung.Sie verursacht das Einhalten der for-mulierten Ziele (Olfert, 1995).1.2. Planung

Die nächste Phase des Führungsprozessesist die Planung. Die Planung wird auch alsWillensbildung angesehen. Die Grundsätzeder Planung sind Vollständigkeit, Genau-igkeit, Elastizität und Wirtschaftlichkeit.Die Planung besteht aus drei Phasen. Dieerste Phase ist die Anregungsphase. In derAnregungsphase werden die Mängel undSchwierigkeiten festgestellt und dieUrsachen anhand von Analysen geklärt. “Imeinzelnen gilt es,· das Problem zu erkennen· die Ausgangssituation zu analysieren· die Unternehmensziele zu ermitteln· die Unternehmensziele zu beachten· die Entscheidungsaufgabe zu präzisieren

· die Entscheidungsaufgabe festzulegen”(Olfert, 1995:194).Die zweite Phase ist die Suchphase. Sie istfür die Entscheidungsvorbereitungzuständig. Die Suchphase beinhaltet die “fol-genden Maßnahmen:· Bestimmen der Entscheidungskriterien· Suchen alternativer Lösungsmöglichkeiten· Ausarbeiten alternativer Lösungsmö-glichkeiten· Ermitteln der Konsequenzen alternativerLösungen· Beurteilen der Konsequenzen alternativerLösungen” (Olfert, 1995:195).Die letzte Phase ist die Entscheidungsphase.Bei der Entscheidungsphase werden dieLösungsalternativen geprüft und die besteMöglichkeit von den Lösungsalternativenausgesucht (Olfert, 1995).1.3. Realisierung

Die Realisierung wird als Prozess der Wil-lensdurchsetzung angesehen. Dieser Prozessberuht vor allem auf zwei Bereiche. Der ersteBereich ist die Organisation und der zweiteBereich ist die Personalführung. Bei derOrganisation handelt es sich um ein System,das Daueraufgaben löst. Die Organisationbestimmt zudem die Personalführung. DiePersonalführung bezieht sich auf die getrof-fenen Regelungen der Organisation. Sie istbesonders wichtig, da die Willensdurchset-zung auf die Bereitschaft der Mitarbeiterangewiesen ist (Olfert, 1995).1.4. Kontrolle

Die Kontrolle ist die letzte Phase desFührungsprozesses. “Sie besteht aus dreiPhasen:· Der Erstellung des Kontrollstandards, dermessbar sein muss.· Dem Soll-Ist-Vergleich, welcher diegeplanten und die tatsächlich eingetrete-nen Werte miteinander vergleicht.· Der Abweichungsanalyse, welche dieGründe einer Abweichung von Soll- und Ist-Werten offen legen und Korrekturentschei-dungen vorbereiten soll” (Olfert, 1995:196).2. Führungsmittel

Die Führungskräfte besitzen verschiedeneFührungsmittel, die sie an den Mitarbeit-ern einsetzen können. Die wichtigstenFührungsmittel werden hier näher erläutert.2.1. Gespräche und Besprechungen

Bei einer Besprechung kommunizierenmehr als zwei Mitarbeiter bzw. Füh-rungskräfte miteinander. Da es verschiedeneArten von Besprechungen gibt, werden an

dieser Stelle nur die Dienstbesprechung unddie Mitarbeiterbesprechung erläutert. Beider Dienstbesprechung sind die Mitarbeit-er und die Führungskraft anwesend. DerLeiter der Dienstbesprechung ist dieFührungskraft. Diese Art der Besprechungist zur Informationsverbreitung vorgesehen.Bei der Mitarbeiterbesprechung sind alleMitarbeiter gleichberechtigte Partner. Siedient der freien Meinungsbildung bzw. derMeinungsäußerung, Fragen zwischen denMitarbeitern zu klären sowie Probleme bzw.Missverständnisse aus der Welt zu schaffen.Die Mitarbeiterbesprechung sollte an einembestimmten Tag bzw. Uhrzeit in der Wochestattfinden. Sie gehört zur informellen Kom-munikation, da die Führungskraft nicht ander Besprechung teilnimmt, wobei dieMitarbeiter sich nicht an festgelegte Regelnhalten müssen. Ein Gespräch findet zwischen zwei Person-en statt. Das Dienstgespräch dient genau-so wie die Dienstbesprechung der Informa-tionsverbreitung. Die Mitarbeiter bzw. dieFührungskraft sind allerdings keine gleich-berechtigten Partner. “Vielmehr informierenVorgesetzte die betreffenden Beschäftigteneinzeln über eine getroffene Entscheidung,sie erteilen Weisungen, sie fordern Auskün-fte ein, loben oder kritisieren”. (Bröcker-mann, 2001: 283). Bei den Mitarbeiterge-sprächen befinden sich die Beteiligtenwieder auf einem gleichen Niveau als gle-ichberechtigte Partner. “Mitarbeiterge-spräche dienen der Erörterung vonspeziellen Themen, zum Beispiel als· Rückkehrgespräche nach Erkrankungen,· Beurteilungsgespräche, die eine Personal-beurteilung abschließen,· Kritikgespräche,· Anerkennungs- und Belobigungsge-spräche,· Gespräche im Rahmen der Suchtbekämp-fung,· Vorstellungsgespräche,· Entlassungsgespräche und Abgangsinter-views” (Bröckermann, 2001: 283).2.2. Anerkennung und Lob

Anerkennung und Lob sind für die Motiva-tion der Mitarbeiter sehr wichtig. Erhaltendie Mitarbeiter Anerkennung oder Lob, dannerhöht sich auf jeden Fall ihre Motivationund das Selbstbewusstsein. „Unter Motiva-tion versteht man all jene Prozesse, die einVerhalten auslösen, in Gang halten, steuern,beenden und dabei organische Reaktionenhervorrufen.“ (Bröckermann, 2001: 290).Die Anerkennung sollte keinem Mitarbeit-er verwehrt bleiben. Sie wird überwiegendbei Mitarbeiter, die nur eintönige Arbeit-saufgaben erledigen, angewendet. Anerken-


Führungsprozess

nung und Lob sollten auf alle Mitarbeitergleichermaßen verteilt sein.Der Lob wird bei Mitarbeitern angewendet,wenn sie eine hervorragende Leistungerbracht haben. Der Lob ist allerdings nichtpersonenbezogen, sondern zielt nur auf dieerbrachten Leistungen. „Nur wer deutlichmacht, dass Lob tatsächlich ernst gemeintist und leistungsbezogen ausgesprochenwird, erzielt eine Wirkung bei den Mitarbeit-ern.“ (Fröhlich, 1990:192) Bei der Anerkennung und beim Lob erhal-ten die Mitarbeiter die Bestätigung für ihrHandeln. Die “Anerkennung· steigert das Selbstwertgefühl und die Selb-stsicherheit (..),· vermittelt(..) ein Erfolgserlebnis,· bestätigt [den] Mitarbeiter in der Betrieb-sstruktur,· spornt (..) zu weiteren guten Leistungen an,· bindet [den] Mitarbeiter an dasUnternehmen,· erzielt einen Multiplikationseffekt, da auchandere Mitarbeiter nach Anerkennungstreben werden,· macht [den] Mitarbeiter zum Mitdenker”(Oppermann, 2005:66).Sie sollte allerdings nicht so häufig einge-setzt werden, da die Motivation der Mitar-beiter ansonsten abgeschwächt wird (Olfert,1995).2.3. Kritik und Tadel

Die Kritik und der Tadel werden nur beischlechten, also mangelhaften, Leistungender Mitarbeiter verwendet.Die Kritik ist sachbezogen, wobei sie auf dieArbeitsergebnisse der Mitarbeiter abzielt.Die Fehler und Mängel können anhand derArbeitsergebnisse ermittelt werden. DieFührungskraft muss die Mitarbeiter aufderen Fehler hinweisen. Beide versuchendann diese Fehler zu beseitigen.Der Tadel ist personenbezogen, d.h. das sichder Tadel auf die mangelhafte Arbeitsein-stellung der Mitarbeiter bezieht. Der Tadelwird bei den Mitarbeitern immer angewen-det, wenn die Mitarbeiter absichtlich etwasfalsch machen. Der Tadel folgt also der Kri-tik, wenn der Mitarbeiter seine Arbeitsweisenicht versucht zu ändern. (Olfert, 1995).

Literaturverzeichnis

BRÖCKERMANN, Reiner (2001): Personalwirts-

chaft. Lehr- und Übungsbuch für das Human-

Resource-Management, 3. Auflage, Stuttgart.

FRÖHLICH, Werner (1990): Personalführung. Füh-

rungsstil, Mitarbeiterbeurteilung, Motivation – Sozia-

lleistungen, Vorschlagswesen, Organisation, Mün-

chen.

OLFERT, Klaus / STEINBUCH, Pitter A. (1995): Per-

sonalwirtschaft, 6. Auflage, Leipzig.


1. Führungsstile nach Tannenbaum/Schmidt

Beim eindimensionalen Ansatz genießt dasFührungskontinuum von Tannenbaum/Schmidt einen hohen Stellenwert. Hier ste-ht im Mittelpunkt der Betrachtung die Be-teiligung der Mitarbeiter an Entscheidun-gen. Es werden nach dem Grad der Mitar-beiterbeteiligung sieben Verhaltensklassenunterschieden. Diese reichen vom au-toritären Führungsstil mit stark zentralisiert-er Beschlussfindung und Machtausübungbis zum demokratischen Führungsstil miteiner hohen Beteiligung der Mitarbeiter beider Entscheidungsfindung und Machtgle-ichstellung. Die unterschiedlichen Gradeder Mitarbeiterbeteiligung stellen sich wiefolgt dar (Weibler, 2003):1. Vorgesetzter entscheidet ohne Konsul-tation der Mitarbeiter.2. Vorgesetzter entschiedet; er ist aberbestrebt, die Untergebenen von seinenEntscheidungen zu überzeugen, bevorer sie anordnet.3. Vorgesetzter entscheidet; er gestattetjedoch Fragen zu seinen Entscheidun-gen, um durch deren Beantwortungderen Akzeptanz zu erreichen.4. Vorgesetzter informiert seine Untergebe-nen über seine beabsichtigten Entschei-dungen; die Untergebenen haben dieMöglichkeit, ihre Meinung zu äußern,bevor der Vorgesetzte die endgültigeEntscheidung trifft.5. Die Gruppe entwickelt Vorschläge; ausder Zahl der gemeinsam gefundenen undakzeptierten möglichen Problemlösun-gen entscheidet sich der Vorgesetzte fürdie von ihm favorisierte6. Die Gruppe entscheidet, nachdem derVorgesetzte zuvor das Problem aufgezeigtund die Grenzen des Entscheidungsspiel-raumes festgelegt hat.7. Die Gruppe entscheidet, der Vorgeset-zte fungiert als Koordinator nach innenund außen.2. Führungsstile nach Staehle

Eine weite Verbreitung finden ebenfalls dieFührungsstilklassifizierungen nach Staehle,die ich in den folgenden Abschnittendarstelle.

2.1. Patriarchalischer Führungsstil

Der patriarchalische Führungsstil basiert aufder Autorität des Patriarchen und dessen un-befragter Anerkennung. Der Patriarch ist zurTreue und Fürsorge gegenüber den Geführtenwie ein Vater verpflichtet und erwartet alsGegenleistung Dankbarkeit, Loyalität, Treueund Gehorsam. Die Organisationsstrukturbesteht lediglich aus einer Führungsinstanzund keinerlei Delegation von Entscheidungs-befugnissen (Staehle, 1999).2.2. Charismatischer Führungs- und

Autokratischer Führungsstil

2.2.1. Charismatischer Führungsstil

Der charismatische Führungsstil leitet sichaus der empfundenen Fähigkeit ab, andereMenschen durch eine besondere Persön-lichkeit und Ausstrahlungskraft zu führen.Der Beschäftigte ist dabei zu unbedingtemGehorsam verpflichtet. Der Vorgesetzte ken-nt keine Fürsorgepflichten wie der Patriarchund sieht seine Mitarbeiter als Untergebene,von denen jedes Opfer verlangt werden kann(Staehle, 1999).2.2.2. Autokratischer Führungsstil

Der autokratische Führungsstil findet sichvornehmlich in großen Organisationen, indenen sich der Autokrat eines umfänglichenhierarchischen Führungsapparates zurHerrschaftsausübung bedient. Es bestehtkein direkter persönlicher Kontakt zwischenLeiter und Geführten wie es bei dem patri-archalischen oder charismatischen Stil derFall ist. Der Autokrat delegiert die Durchset-zung seiner Belange (Staehle, 1999).2.3. Bürokratischer Führungsstil

Der bürokratische Führungsstil ist aus demApparat der Autokratie hervorgegangen. Dabeiwurde die Willkür des Autokraten ersetzt durchdie Legalität, das Reglement und die Fach-kompetenz. Des weitern erfolgt eine detail-lierte Stellenbeschreibung mit den dazuge-hörigen Befugnissen. Es werden alle Mitar-beiter gleich behandelt. Die alles be-herrschende Führungspersönlichkeit wurdeabgeschafft. Auch werden Beschäftigten Ver-sorgungsansprüche zugebilligt (Staehle, 1999).


STAEHLE, Wolfgang H.: Management, 8. Auflage.

Verlag Franz Vahlen, München 1999.


Führungsstile nach Tannenbaum Schmidt und Staehle


1. Einleitung

Die Personalführung ist ein spezielles The-ma, mit dem sich heute alle Führungskräfteauseinandersetzen müssen. Sie basierthauptsächlich auf die Mitarbeiterbeeinflus-sung durch die Führungskraft, wodurch dieUnternehmensziele besser erreicht werdenkönnen. Doch wodurch zeichnen sichFührungskräfte überhaupt aus? Was unter-scheidet sie von den einfachen Mitarbeit-ern? Die Führungskräfte haben einWeisungsrecht gegenüber den Mitarbeitern.Die Mitarbeiter haben diesen WeisungenFolge zu leisten. Doch es gibt verschiedeneArten von Weisungen. Dazu zählen dieBefehle, die Anweisungen und die Aufträge.Die Personalführung besteht aus einemFührungsprozess, der aus der Zielsetzung,der Planung, der Realisierung und der Kon-trolle zusammengesetzt ist. Natürlich besitztjede Führungskraft ihren eigenen Füh-rungsstil. Die drei wichtigsten Führungsstilesind der Laisser-faire Führungsstil, derautoritäre und der kooperative Führungsstil.Jeder Führungsstil benutzt verschiedeneFührungsmittel in einer unterschiedlichenIntensität. Zu den Führungsmitteln gehörendie Gespräche und Besprechungen, die Aner-kennung und der Lob sowie die Kritik undder Tadel. Doch wie werden die Führungsauf-gaben überhaupt bewältigt? Für die Bewäl-tigung von Führungsaufgaben gibt es zahlre-iche Führungstechniken. Die drei wichtig-sten Führungstechniken sind das Manage-ment by Exception, das Management by Del-egation und das Management by Objectives.In dieser Arbeit werden die hier angespro-chenen Themen ausführlich dargestellt.2. Führung

Über den Begriff “Führung” existierenvieldeutige und unzureichend präzisierteVorstellungen. So werden viele Begriffe mitFührung gleichgesetzt oder in Verbindunggebracht. Zu diesen zählen unter anderemLeitung, Management, Autorität, Herrschaft,Macht, Einfluss, Dominanz, Rang usw. Dieszeigt, dass es sich nicht um einen wertneu-tralen Begriff handelt, sondern je nach Kul-tur und Gesellschaft unterschiedlichdefiniert wird. Dementsprechend umfan-greich sind die Definitionen von Führung.2.1. Definition von Führung

Die von Wissenschaftlern und Praktikernder verschiedensten Kultur- und Wis-senschaftsbereiche aufgestellten Defini-tionen zum Begriff Führung gelangen erst

durch die jeweiligen Ausführungen zu ihrereigentlichen Bedeutung. Aufgrund dessengibt es keine allgemeingültige Definition.Um die unterschiedlichen Auffassungenzu demonstrieren, möchte ich an dieserStelle beispielhaft einige erläutern.Mit Führung kann der Prozess der Führung,die Funktion der Führung, ebenso wie dieStruktur der Führung umschrieben werden.Das bedeutet, dass der Begriff ebenso füreine Tätigkeit wie für eine Personengruppeoder Institution verwendet wird. In diesemSinne können nach Hentze die folgendenFührungsbegriffe voneinander abgegrenztwerden:· Der neutrale Führungsbegriff geht davonaus, dass Führung grundsätzlich in jedersozialen Struktur vorhanden ist.· Der strukturale Führungsbegriff gehtdavon aus, dass Führung durch den Ein-fluss einer Person mit besonderer Positionentsteht.· Der prozessuale Führungsbegriff definiertFührung als etwas Dynamisches/eineTätigkeit, die die Steuerung und Gestal-tung des Handelns anderer Personen zumGegenstand hat.· Der funktionale Führungsbegriff bezeich-net Führung als individuelle Variable, dieGruppenzusammenhalt und Zielmotiva-tion anstrebt.· Der strukturale/ prozessuale Führungsbe-griff begreift Führung als Handlungsanstoßoder Verhaltungssteuerung zur Aktual-isierung von Beziehungen in einerUnternehmung.· Der strukturale/ funktionale Führungs-begriff geht davon aus, dass Führung einbewusst herbeigeführtes und realisiertesInteraktionsergebnis zwischen Führer undGeführtem darstellt.· Der prozessuale/funktionale Führungsbe-griff beschreibt Führung als bewusst her-beigeführten und realisierten Interaktion-sprozess in Form von Kommunikationzwischen Führer und Geführtem.· Der strukturale/ prozessuale/ funktionaleFührungsbegriff versteht Führung als zielo-rientierte soziale Einflussnahme vonFührenden auf Geführte zur Erfüllung vonAufgaben in mehr oder weniger strukturi-erten Arbeitssituationen. Er stammt ausder entscheidungsorientierten Betrieb-swirtschaftslehre.Um den Begriff Führung im Zusammen-hang mit einer Unternehmensorganisationzu spezifizieren, lässt sich folgende Defini-

tion ableiten: “Führung ist permanente,zielorientierte soziale Einflussnahme aufdas Verhalten anderer Mitarbeiter (Perso-nen) zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben(Betriebszweck) in einer strukturiertenArbeitssituation” (Hentze, 1991:171).2.2. Definition von (Personal-)Führung

Die Führung beinhaltet überwiegend diePersonalführung und die Unternehmens-führung, die in unserer Gesellschaft sehrweit verstreut sind. Die Unternehmens-führung beinhaltet “die zielorientierte Pla-nung, Steuerung und Kontrolle von Organ-isationen” (Hentze, 1991:171). Unter der Per-sonalführung wird ein Prozess verstanden,bei dem die Mitarbeiter in ihrer Tätigkeitvon Führungskräften (auch Gruppenmit-gliedern) beeinflusst werden um dieUnternehmensziele zu erreichen. DieFührung der Mitarbeiter ist gleichzusetzenmit der Beeinflussung von Mitarbeitern.Beeinflussen heißt hierbei, die beiden Funk-tionen der Führung zu ermöglichen. Diesebeiden Funktionen sind die Kohäsion unddie Lokomotion. Unter der Kohäsion ist das“Herbeiführen und Aufrechterhaltung derZusammengehörigkeit und des Bestandesder Gruppe” (Stroebe, 1990:14) zu verste-hen. Bei der Lokomotion wird die Gruppezur Erreichung des Zieles motiviert.Diese Führung wird mit zur Hilfenahme derKommunikation ausgeführt. Denn ohne dieKommunikation könnte die Personalführunggar nicht existieren, da die Mitarbeiter z.B.keine Anweisungen von den Führungs-kräften erhalten würden (Hentze, 1991).Außerdem verfügt die Führungskraft überBelohnungs- oder Bestrafungsmittel, dieer einsetzen kann um die Unternehmen-sziele garantieren zu können. Sind dieMitarbeiter ebenfalls an der Erreichungder Unternehmensziele interessiert, vorallem wenn sie die Lösung einer bes-timmten Aufgabe erreichen möchten, istdie Motivation bei ihnen sehr ausgeprägt.Hierbei muss die Führungskraft keineSanktionen an die Mitarbeiter verhängen.Doch besitzen die Mitarbeiter alle ver-schiedene Zielvorstellungen, muss ihnendie Chance gegeben werden, diese Zieleauch erreichen zu können. Zu diesen Zie-len gehören z.B. einen höheren Status oderein höheres Gehalt. Erledigen die Mitar-beiter ihre Tätigkeiten nur unzureichend,wodurch die Unternehmensziele verletztwerden, kann die Führungskraft Sanktio-nen an sie verhängen (Fischer, 2002).


Fuherung und Fhuerungsstile

3. Führungsstile

Die Diskussion über Möglichkeiten undGrenzen unterschiedlicher Führungsfor-men hat dazu beigetragen, das heute einegroße Anzahl von Führungsstilklassifika-tionen vorliegt. Führungsstile beschreibendabei Verhaltensgrundsätze von Vorgeset-zten zur Gestaltung der Beziehungen zuihren Mitarbeitern bzw. zur Umsetzungder Führungsaufgaben. Aus der Vielzahlder in der Literatur aufgeführtenFührungsstile möchte ich nachfolgend diewichtigsten vorstellen.3.1. Autoritärer Führungsstil

Bei dem autoritären Führungsstil wird vonder Theorie X nach Mc Gregor ausgegan-gen. Dieser beschreibt den Durchschnitts-menschen als faul, träge, verantwortungss-cheu und mit nur wenig Ehrgeiz. Das hatzur Folge, dass der Mensch geleitet wer-den muss. Zur Erreichung der Ziele ist derAufbau von Sanktionen und Druckerforderlich. Dies Bedarf einer straffenFührung und häufigen Kontrollen. Darausableiten lassen sich die Merkmale in derbetrieblichen Praxis. So führt der Vorge-setzte kraft seiner Legitimationsmacht. Ererwartet Gehorsam und trifft Entscheidun-gen selbstständig. Er hält Distanz zu seinenMitarbeitern. Die Nichtbefolgung vonAnordnungen und Entscheidungen ziehenBestrafungen nach sich. Zudem kontrol-liert der Vorgesetzte inwiefern seinenAnweisungen folge geleistet wird.Vorteile des autoritären Führungsstils(Rahn, 1990):· klare Anweisungen· eindeutige Bezugsperson die entscheidet· hohe EntscheidungsgeschwindigkeitAls Nachteile lassen sich nennen:· fehlende Motivation bei den Mitarbeit-ern· wenig Entfaltungsmöglichkeiten undSelbstständigkeit der Mitarbeiter· Gefahr von Fehlentscheidungen durchüberforderte Vorgesetzte3.2. Kooperativer Führungsstil

Dem autoritären Führungsstil steht derkooperative Stil gegenüber. Hier findet dieY- theorie von Mc Gregor Anwendung.Diese besagt, dass der Mensch die Arbeitnicht ablehnt, sondern in ihr Selbstver-wirklichung findet. Kontrolle ist dabei nurbedingt notwendig. Die Trennung vonEntscheidung, Ausführung und Kontrolletritt weniger stark zu tage. Der Mitarbeit-er wird als Partner betrachtet. Die Entschei-dungsbefugnisse wurden auf die Ebenemit der größten Fachkompetenz übertra-gen. Dabei wird ein großer Wert auf Selb-stkontrolle gelegt.

Dieser Führungsstil bringt als Vorteil unteranderem einen hohen Motivationsanreizfür die Beschäftigten mit sich. Neben derEntlastung des Vorgesetzten erfolgt zugle-ich eine Förderung der Entwicklung derUntergebenen. Durch die gemeinsameEntscheidungsfindung wird das Risiko vonFehlentscheidungen reduziert. Den Vorteilen stehen auch negative Ein-flüsse entgegen. Die Entscheidungsfind-ung wird durch die Vielzahl an Prozess-beteiligten erheblich verlangsamt. Dieskönnte eine schnelle Reaktion auf Verän-derungen behindern. Des weiteren beste-ht die Gefahr, dass unreife Mitarbeiter denihnen gewährten Spielraum ausnutzen(Rahn, 1990).3.3. Laisser-faire-Führungsstil

Dieser Führungsstil gesteht allen Mit-gliedern der Organisation volleEntschlussfreiheit zu. Der Vorgesetzte spielteine freundliche und passive Rolle. Auf Fra-gen antwortet er mit den gewünschtenInformationen, ohne sich selbst voll miteinzubringen. Er vermeidet es, die Tätig-keiten der Gruppenmitglieder oder der

gesamten Gruppe positiv oder negativ zubewerten.Dem hohen Freiheitsgrad der Mitarbeiterstehen zahlreiche Nachteile gegenüber(Rahn, 1990):-Disziplinlosigkeit-Fachkompetenz des Vorgesetzten bleibtmeist ungenutzt-Gefahr von Fehlentscheidungen durchunqualifizierte Mitarbeiter-mangelhafte Arbeitserbringung-Unordnung und Durcheinander-Ausnutzung durch unreife Mitarbeiter


FISCHER, Lorenz / WISWEDE, Günther (2002):

Grundlagen der Sozialpsychologie, 2. Auflage,

München.

HENTZE, Joachim (1991): Personalwirtschafts-

lehre 2, 5. Auflage, Stuttgart.

RAHN, Horst-Joachim: Betriebliche Führung. Frie-

drich Kiehl Verlag, Ludwigshafen/Rhein 1990.

STROEBE, Rainer W. / STROEBE, Guntram H.

(1990): Grundlagen der Führung, 6. Auflage, Hei-

delberg.




1. Führungstechniken

Die Führungstechniken beinhalten Ver-fahrens- und Verhaltensweisen, die zur Bewäl-tigung der Führungsaufgaben erforderlichsind. Im Laufe der Zeit sind eine Vielzahldieser Führungstechniken entwickelt wor-den. Die drei wichtigsten Führungstechnikenwerden nachfolgend dargestellt.1.1. Management by Exception

Unter Management by Exception verstehtman das Führen durch den Eingriff im Aus-nahmefall. Bei dieser Führungstechnik habendie Mitarbeiter die Möglichkeit, bestimmteEntscheidungen alleine zu treffen. Dafür wirdallerdings ein bestimmter Rahmen vorge-geben. Die Aufgaben und die Entscheidungs-befugnisse der Mitarbeiter werden genaudefiniert. Die Mitarbeiter müssen allerdingsüber die notwendigen Kenntnisse bzw.Fähigkeiten verfügen, damit sie die Aufgabenordnungsgemäß ausführen können. Die Leis-tungs- und Verantwortungsbereitschaft derMitarbeiter wird so gefördert. Das Hauptzieldes Managements by Exception ist daher dieEntlastung der Führungskraft von Routineauf-gaben. Die Führungskraft benutzt ihre Ken-ntnisse nur für die Lösung von Problemen,die nicht von den Mitarbeitern gelöst werdenkönnen, oder wenn die Ausnahmesituationden Rahmen der Mitarbeiter übersteigt. DieFührungskraft greift nur in den Arbeitsablaufein, wenn dieser nicht plangerecht verläuft.Dieser ergreift also Maßnahmen, sobald dieZiele des Unternehmens im laufenden Prozessnicht mehr erreichbar sind (Clemenz, 2002).1.2. Management by Delegation

Beim Management by Delegation handelt essich um das Führen durch die Aufgabendele-gation. Hierbei bekommen alle Mitarbeitereinen Aufgabenbereich zugewiesen, für dendie Mitarbeiter die volle Verantwortung tra-gen. Alle Ziele werden allerdings von den Füh-rungskräften vorgeschrieben. Außerdem sinddie Mitarbeiter für die Anpassungen ihrer Auf-gabenbereiche zuständig. Diese müssen aller-dings mit den Führungskräften abgesprochenwerden, wenn die Anpassungen Konsequen-zen für andere Aufgabenbereiche haben.Durch das Management by Delegation solldie Führungskraft entlastet werden und dieMitarbeiter sollen durch mehr Verantwor-tung in ihren Aufgabenbereichen motiviertwerden. Vor allem sollen “die Mitarbeiter inihrer Eigeninitiative, Leistungsmotivationund Verantwortungsbereitschaft gefördertwerden” (Olfert, 1995:210).Damit die Führungskräfte den Überblick derverschiedenen Aufgabenbereiche nicht ver-lieren, sind die Mitarbeiter dazu verpflichtetdie Führungskräfte über ihre Tätigkeiten

aufzuklären. Die Führungskräfte dürfen sichnicht in die Arbeitsweise der Mitarbeiter ein-mischen, solange sie richtig handeln. Machendie Mitarbeiter Fehler ist es die Pflicht der Füh-rungskräfte in das Geschehen einzugreifen.Die Führungskräfte müssen die Mitarbeiterüber das Geschehen im ganzen Unter-nehmen unterrichten (Clemenz, 2002).1.3. Management by Objectives

Das Management by Objectives basiert aufder Grundlage von Zielen, die vor allem vonFührungskräften und Mitarbeitern gemein-sam festgelegt werden. Diese Führungstech-nik besteht aus drei wesentlichen Elementen.Das erste Element ist das Zielsystem. Das Ziel-system wird aus Ober- und Unterzielen aufge-baut. Die Unternehmensleitung entscheidethierbei allein über die Oberziele, welche fest-gelegt werden sollen. Die Unterziele werdenaus den Oberzielen abgeleitet. Die Unterzielewerden von den Führungskräften und denMitarbeitern bestimmt und festgelegt (Olfert,1995). Dies ist dafür wichtig, damit sich dieMitarbeiter besser mit den Zielen identi-fizieren können, da sie sie ja auch verwirk-lichen sollen (Clemenz, 2002). Das zweite Ele-ment ist die Organisation. Sie muss präzisedefiniert werden und aus abgegrenzten Ver-antwortungsbereichen bestehen. “Aus denOberzielen werden Schlüsselergebnisse fürjeden einzelnen Verantwortungsbereichabgeleitet, nach denen der Vorgesetztebeurteilt wird” (Olfert, 1995:212). Das dritteElement ist das Kontrollsystem, mit welchemdie festgelegten Ziele mit den Ergebnissenverglichen werden. Außerdem werden mitdem Kontrollsystem die Abweichungen fest-gestellt und analysiert. Nach der Analyse derAbweichungen werden die Ursachen bzw.die Probleme, die bei der Erfüllung derZielvereinbarungen entstehen, in einer Bes-prechung zwischen Führungskräften undMitarbeitern erläutert. Die Führungskräftekönnen den Mitarbeitern Vorschläge unter-breiten, so dass die festgelegten Ziele erre-icht werden können. Das Kontrollsystem istauch “die Grundlage für die Leistungsbe-urteilung der Mitarbeiter” (Olfert, 1995:212).Beim Management by Objectives werden dieAufgaben, die Kompetenz und die Hand-lungsverantwortung auf die Mitarbeiter über-tragen. Dadurch wird die Motivation und dieVerantwortungsbereitschaft der Mitarbeiterenorm gesteigert. Aber es kann auch dazukommen, das sich die Mitarbeiter überfordertfühlen. Außerdem wird die Führungskraftdadurch entlastet (Olfert, 1995).

2. Fazit

Die Personalführung besteht aus der Beein-flussung der Mitarbeiter durch die Füh-rungskraft. Sie werden in ihren Aufgaben sobeeinflusst, dass die Unternehmensziele erre-icht werden. Um die Mitarbeiter steuern zukönnen, verfügen die Führungskräfte überBelohnungs- und Bestrafungsmittel. Die Füh-rungskraft besitzt also die Weisungsbefugnisgegenüber den Mitarbeitern. Sie muss außer-dem die Mitarbeiter richtig einsetzen sowiederen Leistungen beurteilen. Die Mitarbeit-er werden in verschiedene Kategorien ein-geteilt. Es gibt Arbeitnehmer, arbeitneh-merähnliche Selbständige, Leiharbeiter unddie Beamten. Sie unterliegen alle den Weisun-gen der Führungskräfte. Zu den Weisungenzählen die Befehle, die Aufträge und dieAnweisungen. Bei den Befehlen haben dieMitarbeiter keine Entscheidungsgewalt, dochbei den Aufträgen und den Anweisungenhaben die Mitarbeiter ein Mitspracherechtbei der Ausführung der Handlungen.Der Führungsprozess besteht aus der Zielset-zung, der Planung, der Realisierung und derKontrolle. Die Zielsetzung besteht aus demProzess der Zielbildung, die sich wiederumaus der Zielsuche, der Zielabstimmung, derZielformulierung und der Zielverbindlichkeit-serklärung zusammensetzt. Die Planung be-sitzt drei Phasen. Darunter befinden sich dieAnregungsphase, die Suchphase und dieEntscheidungsphase. Die Anregungsphaseist für die Analyse von Mängel und Schwie-rigkeiten zuständig und die Suchphase be-schäftigt sich mit der Entscheidungsvorbere-itung. In der Entscheidungsphase wird diebeste Lösungsmöglichkeit ausgesucht, nach-dem alle möglichen Lösungen geprüft wor-den sind. Die Realisierung bezieht sich auf dieWillensdurchsetzung. Die letzte Phase desFührungsprozesses beruht auf der Kontrolleder Mitarbeiter durch die Führungskräfte.Die Führungsstile haben die Beeinflussungder Handlungen und des Verhaltens der Mitar-beiter zum Inhalt. In dieser Arbeit wurden diedrei wichtigsten und bekanntesten Füh-rungsstile vorgestellt. Der Laisser-faire Füh-rungsstil kennzeichnet sich durch die Füh-rungslosigkeit. Jeder Mitarbeiter kann tun undlassen was er möchte. Beim autoritären Füh-rungsstil hat die Führungskraft die Entschei-dungs- und Kontrollgewalt gegenüber denMitarbeitern. Die Mitarbeiter haben keineMitspracherechte. Es wird getan, was die Füh-rungskraft sagt. Der kooperative Führungsstilbeinhaltet die Zusammenarbeit von Füh-

Führungstechniken

rungskräften und Mitarbeitern. Die Füh-rungskraft delegiert Arbeitsaufgaben an dieMitarbeiter, die auch über die notwendigenFähigkeiten und Kenntnissen verfügen. DieMitarbeiter haben ein Mitspracherecht beiEntscheidungen.Die Führungsmittel bestehen aus Bes-prechungen und Gespräche, aus Anerken-nung und Lob sowie aus Kritik und Tadel. Beieiner Besprechung kommunizieren mehr alszwei Beteiligte miteinander. Sie dient z.B. zurInformationsverbreitung oder zur Problem-bewältigung. Bei Gesprächen dagegen sindnur zwei Beteiligte anwesend. Hierbei han-delt es sich vor allem um die Informationsver-breitung (auch Kritik und Lob), die haupt-sächlich für eine Person relevant ist. Es sindalso Dinge, die die anderen Mitarbeiter nichtmitbekommen sollen. Die Anerkennung undder Lob steigern die Motivation der Mitar-beiter. Die Mitarbeiter erhalten durch denLob bzw. die Anerkennung eine positiveBestätigung für ihr Handeln von denFührungskräften. Durch die Kritik sollen dieMitarbeiter auf ihr Fehlverhalten aufmerk-sam gemacht werden. Versucht der Mitar-beiter seine mangelhafte Arbeitseinstellungnicht zu ändern, wird dieser von derFührungskraft einen Tadel erhalten.In der Personalführung sind auch ver-schiedene Führungstechniken entstanden.Die wichtigsten Führungstechniken sind dasManagement by Exception, das Managementby Delegation und das Management by Objec-tives. Beim Management by Exception greiftdie Führungskraft nur in Ausnahmefällen ein.Die Ausnahmefälle beziehen sich auf alles,das nicht mehr in den Rahmen der Mitarbei-ter liegt oder wenn die Unternehmenszielenicht mehr zu erfüllen sind. Beim Manage-ment by Delegation überträgt die Führungs-kraft Aufgabenbereiche auf die Mitarbeiter,die über die notwendigen Kenntnisse verfü-gen. Die Mitarbeiter dürfen allein über ihreHandlungen entscheiden, worin sich die Füh-rungskraft, solange wie das Unternehmen-sziel erreicht werden kann, nicht einmischenwird. Beim Management by Objectives wer-den Ziele auf allen Stufen festgelegt. Die Auf-gaben, die Kompetenz und die Handlungs-bereitschaft werden auf die Mitarbeiter über-tragen. In allen drei Führungstechniken greiftdie Führungskraft nur in die Handlungsweisender Mitarbeiter ein, wenn die Unternehmen-sziele nicht erreicht werden können.


CLEMENZ, G. / WEBERPALS, R. (2002): Personal-

wirtschaft für Büroberufe, 2. Auflage, Troisdorf.

OLFERT, Klaus (2005): Personalwirtschaft, 11. Aufla-

ge, Leipzig.




“Hay que incitar a pensar, reír y pelear con-tra la apatía, aburrimiento, pensamientoúnico y la idiotez que provoca la indiferen-cia”. El principal contenido que vamos aabordar es identificar los sectores econó-micos predominantes en el espacio geo-gráfico de España y Andalucía, así comola interdependencia sectorial. Tambiénvamos a ver las ventajas e inconvenientesque plantea la división técnica del traba-jo y la especialización. Son tres los grandes sectores de la econo-mía. El primario formado por las activida-des relacionadas con la naturaleza como laagricultura, pesca, ganadería y explotacio-nes forestales. El secundario formado porempresas que transforman las materias pri-mas como la industria, el sector energéti-co y la construcción. Y el terciario formadopor una amplia gama de servicios que ofre-cen un producto intangible como el comer-cio, transportes, educación, banca, publi-cidad, turismo, etcétera. Algunas activida-des como la minería, dependiendo de losautores, pueden estar en un sector u otro.

La Revolución Industrial fue un factordeterminante en el cambio y disminuciónprogresiva del sector primario. Estudiosrecientes indican que en Inglaterra entre1780 y 1850 las rentas de la tierra respec-to a la renta nacional, cayeron de ser un20% a ser un 9%. El porcentaje de perso-nas que viven en el campo o en una explo-tación agraria ha disminuido en los últi-mos años de forma alarmante. En EstadosUnidos en 1991 era el 1,9 %. Allí dejó depublicarse esta estadística por ser pocorelevante, al dedicarse muchas de estaspersonas también a otras actividades. Enlos años cuarenta, aproximadamente el 17% de la población estadounidense vivía enexplotaciones agrarias. Se debe este pro-ceso de abandono del campo a varios fac-tores comunes en los países desarrollados.El principal motivo es que cuanto más cre-ce la renta de una persona, el gasto en ali-mentación crece en menor porcentaje. Portanto el porcentaje que genera el sector

primario respecto de la renta total de unpaís es cada vez menor. El segundo moti-vo ha sido el desarrollo tecnológico que hahecho bajar los precios agrícolas, por lacompetencia entre agricultores, que engeneral es bueno para los consumidorespero malo para los agricultores. Se podríadecir que el éxito de la economía en suconjunto, al dedicarse menos al sector pri-mario, y los avances tecnológicos, han dis-minuido la importancia del sector prima-rio. En España los datos de ocupación deltercer trimestre de 2009 dan a la agricul-tura, pesca y ganadería el 4,46% de lapoblación ocupada, a los servicios el70,79% y el resto al sector secundario. Esmuy importante el sector servicios comopodemos ver. En cifras de producción res-pecto al PIB en los últimos años, se sitúaentre el 67 y el 70% del total.En décadas recientes hemos asistido a laespecialización de los trabajadores y laintroducción de maquinaria especializa-da. Los individuos producen sólo uno ounos pocos bienes y servicios. Se producela división del trabajo en tareas repetitivasasignadas a distintas personas. Esto haceque aumente la productividad del trabajoy la capacidad productiva. De esta formalas posibilidades de consumo de las socie-dades aumentan favorecidas también porel intercambio. Dada la especialización seproduce también una fuerte dependenciamutua. Entre sectores difícilmente pode-mos imaginar el funcionamiento de unsector sin contar con los otros. Esta inter-dependencia sectorial queda reflejada enlas tablas intersectoriales o input-outputpor las que recibiría el Nobel de EconomíaWassily Leontief.En España, como en muchos países des-arrollados, se ha producido una terciari-zación de la economía. Se señala comocausa por algunos autores, el fracasoindustrial, la caída de la inversión o la pér-dida de competitividad de la industria,entre otros. El resultado es que alrededordel 70% de la economía de muchos paísesse basa en el sector servicios. Se produceuna mayor contratación de trabajadoresen este sector, mientras que en los otrosdos se está produciendo desempleo. En elsector servicios se produce una menormecanización ya que dependen muchodel factor humano, como son los casos deservicios como la educación, asesoría, sani-

dad, hostelería, etcétera. En los sectoresprimario y secundario la mecanización hasido muy fuerte y con pocas personas sehacen trabajos que antes necesitabanmucha mano de obra. La productividad esmucho mayor, mientras en el sector ter-ciario el crecimiento de la productividadha sido mucho menor al necesitar más tra-bajadores para aumentar la oferta de unservicio, en la mayoría de los casos. Contenidos transversales

-Los problemas del tercer mundo.-Solidaridad entre personas, grupos y pue-blos.-Actitud crítica ante las desigualdades einjusticias económicas.Metodología


-Elaborar en la pizarra tres grandes círcu-los, numerados del 1 al 3, e ir introducien-do actividades en ellos, según el sector alque pertenezcan. -Consultar en la página del INE, los datosde empleados y ocupados en los distintossectores económicos en el último trimestre. -Consultar la biografía de Wassily Leontiefy explicar sus aportaciones a la economía.


www.ine.es.



Pizarra.



Internet.





Camacho, José Antonio. La terciarización y los

cambios en las relaciones intersectoriales: espe-

cial referencia al caso andaluz. Editorial Universi-

dad de Granada 1999.

Gutiérrez, Pablo. El crecimiento de los servicios.

Causas, repercusiones y políticas. Alianza Edito-

rial 1993.

Sectores económicos

La Revolución Industrial

fue un factor determinante en

el cambio del sector primario

º


La característica principal de la sociedadactual es su gran diversificación cultural.Las sociedades europeas dictan mucho deser comunidades homogéneas. Esta diver-sidad, a la que no hay que tener ningúnmiedo, se va a ver reflejada en nuestroscentros educativos. La educación, por tan-to, tiene que partir de esta realidad paraluchar contra el racismo y la xenofobia,inculcando a las nuevas generaciones valo-res y respeto hacia el otro.En España el tema de la interculturalidadya se encuentra reflejada en el primerdocumento legal que es la Constitución de1978 en donde se afirma que “La educa-ción tendrá como objeto el pleno desarro-llo de la personalidad humana en el res-peto a los principios democráticos de con-vivencia y a los derechos y libertades fun-damentales (artículo 27.2), y que los pode-res públicos promoverán y tutelarán elacceso a la acceso a la cultura, a la quetodos tienen derecho ((artículo 44)”.En este sentido, Jordán cree que el profesortiene que enseñar tres conceptos claves:-Educar que implica que el sujeto hagasuya la cultura de la colectividad a travésde procesos sistemáticos, alejados de laespontaneidad y de la inconsciencia.-Socializar que llevan al sujeto a hacersecon la cultura de una colectividad, graciasa la familia, amigos, etc., esto es, de unamanera inconsciente.-Culturizar que implica la manera en quelos individuos de un grupo hacen suyos losrasgos principales del “programa cultural”de la comunidad, con el fin de desarrollarmecanismos de adaptación adecuadospara sobrevivir en el mencionado medio.Se trata de un proceso difuminado, conti-nuo y con frecuencia, sistemático.

A pesar de que podamos pensar que sontérminos distintos y sin ninguna relación,están íntimamente relacionados, ya quepara que lleguemos a conseguir el éxitoeducativo, el profesor debe conocer losmecanismos de culturización y socializa-ción a los que se ha visto sometidos susalumnos, de esta manera podrá mejorarel proceso de comunicación enseñanza-aprendizaje.

Es necesario, hacer ver a nuestro alumna-do que la diversidad es riqueza y que esmuy importante defender el derecho a ladiferencia. Por tanto, lo que se pretende escrear un modelo de educación que preten-da la construcción por parte de nuestroalumnado de sus propios valores, de unaforma racional y autónoma.Pienso que es muy importante establecerun modelo educativo que ayude a la coe-xistencia, evitando la asimilación de aque-llos colectivos minoritarios, a quienes seconsideran diferente e incluso inferioresa la cultura dominante. Es decir, sería muyinteresante trabajar en nuestros centrosen una educación intercultural, que vayadirigida a toda la comunidad educativa.Con esto, lo que se defiende y garantiza esel derecho a ser diferente, creando en nues-tro alumnado un respeto por las minorías.¿Qué pretendemos con ello? Educar a indi-viduos que sepan adaptarse a esta nuevasociedad de la que hablábamos en un prin-cipio, es decir, a un mundo sin fronteras.Al respecto, Campani dice que “una edu-cación intercultural supone un cambio enla concepción de la escuela y la idea de quese puede conocer al otro, las otras cultu-ras, las otras concepciones del mundo yde la vida a través de nociones, para hacer-las educación”.Con esta educación intercultural preten-demos alcanzar unos objetivos básicos ennuestros centros, a saber:

-Fomentar el respe-to y comprensiónentre los individuos,los pueblos y lasculturas para llegara una comunica-ción entre ellos.-Fomentar en loshombres y en los

pueblos una conciencia social justa y soli-daria ante las desigualdades existentes.-Conseguir la máxima igualdad de opor-tunidades para aquellos procedentes deminorías culturales, intentando erradicarel alto índice de fracaso escolar.Como hemos dicho anteriormente, nues-tro deber como docentes es el de preparara nuestro alumnado para una sociedadmás justa, democrática y no racista. De

esta manera nuestro enfoque debe ser elde la pluralidad de culturas. Por tanto,nuestros currículos deberán contemplaraspectos concretos de diferentes culturaspara hacer conocer a nuestros alumnos yalumnas la diversidad que existe. Una manera de integración de estos niñosinmigrantes sería, por ejemplo, hablar dela literatura más relevante de su país, desu música, de sus paisajes. Como pode-mos observar, desde todas las asignatu-ras se puede contribuir a la integración deestos niños a los centros. Tenemos que tener muy claro que la len-gua y la cultura de estos niños no son nin-gún obstáculo sino un puente para su ver-dadera integración académica y social.De esta manera podemos enseñar al res-to de niños y niñas el alto grado de enri-quecimiento que supone convivir en lasactuales sociedades pluriculturales.En conclusión, lo que pretendemos conesta educación intercultural es conseguirque nuestro alumnado, nuestro futuro, seael de unos individuos multilingües, queconozcan y respeten las diferentes cultu-ras en contacto y, por supuesto, la integra-ción del niño inmigrante no sólo a nivelacadémico sino también a nivel social, pro-porcionándoles una igualdad de oportu-nidades.


BESALÚ, X., CAMPANI, G. y PALAUDARIAS, J.M.

(1998). La educación intercultural en Europa. Un

enfoque curricular. Barcelona: Pomares-Corredor.

JORDÁN, José Antonio (1994). La escuela multi-

cultural: un reto para el profesorado. Barcelona:

Paidós.


por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la educación Secundaria Obli-

gatoria. (BOE 5/1/2007).

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por

el que se establece la estructura del Bachillerato

y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE

6/11/2007).

La Constitución Española de 1978.

http://www.aulaintercultural.org


La convivenciacultural en las aulas

En España el tema de la interculturalidad ya se encuentrareflejada en el primer documento

legal que es la Constitución de 1978

“


El sexismo lingüístico consiste en discri-minar en el uso del lenguaje, hablado oescrito, a alguna persona por pertenecera un determinado sexo (tradicionalmen-te, a la mujer). Por tanto, el lenguaje es unespejo de una realidad desigual que afec-ta a la mujer, que a pesar de la profundatransformación que ésta ha experimenta-do en la sociedad, los mensajes transmi-tidos siguen mostrando una imagen par-cial y las sitúan en una posición subordi-nada respecto a los hombres. Con esto loque pretendo decir es que el sexismo noestá en la lengua, sino en la mente de laspersonas. Es por esto que no debemoshablar de “lenguaje sexista” sino de “usosexista” del lenguaje.El lenguaje es un conjunto de signos queestán a nuestra disposición para que poda-mos expresar lo que vemos, sentimos ypensamos. Sirve, fundamentalmente, paracomunicarse y, en este sentido, es un ins-trumento a nuestro servicio. Pero estaherramienta es una creación del ser huma-no a su imagen y semejanza, y por lo tan-to, transmisor básico de la cultura de cadapueblo, que refleja e interacciona con larealidad de cada momento. En consecuen-cia, el uso sexista del lenguaje muestra quevivimos en una cultura patriarcal en la quese valoran las capacidades y funciones atri-buidas a los hombres, y no se reconoce elvalor social de aquellas capacidades y fun-ciones que son atribuidas a las mujeres.La RAE define sexismo como “atención pre-ponderante al sexo en cualquier aspectode la vida” y, en su segunda acepción, como“discriminación de personas de un sexopor considerarlo inferior al otro”, y la 2ª edi-ción del Diccionario de uso del español deMaría Moliner, como “Discriminación pormotivo de sexo”. De modo que, a pesar deque, cuando hablamos de sexismo pense-mos siempre en la mujer como sujetopaciente del mismo, podría y puede haberun sexismo que afecte al hombre.Por otra parte, no debemos confundir elgénero con el sexo, ya que el género es unconcepto gramatical, lingüístico y el sexo,en cambio, pertenece a la realidad extra-lingüística.Como escribió ya hace años Álvaro GarcíaMeseguer “la lengua no es sexista, las len-guas no son sexistas en sí. En todo caso, loson las sociedades que las hablan”.La suerte es que en estos momentos lasociedad está cambiando por dos cami-nos distintos: por un lado, porque hoyresulta imparable y natural la presencia dela mujer en ámbitos nuevos, y, por otro,

cambia gracias a la actitud de las mujeres,pero también de muchos hombres que hanapoyado el reequilibrio de la lengua.En cuanto al uso del género masculinopara designar a las personas de ambossexos genera una incertidumbre, en cuan-to a las personas, hombres o mujeres. Unade las razones de esta ambigüedad es queel uso exclusivo de la palabra “hombre”para referirse a hombres y mujeres esta-blece inevitablemente una jerarquía entrelos dos sexos. Ya el Comité de Ministros del Consejo deEuropa del 21 de febrero de 1990 recomen-dó a los Estados miembros de la UniónEuropea que fomentasen el empleo de unlenguaje que reflejara el principio de igual-dad entre hombre y mujer y que tomarancualquier medida que considerasen opor-tuna como por ejemplo:-Promover la utilización de un lenguaje nosexista y que tengan en cuenta la presen-cia, la situación y el papel de la mujer enla sociedad.-Hacer que la terminología empleada enlos textos jurídicos, la administraciónpública y la educación esté en armonía conel principio de igualdad de sexos.-Fomentar la utilización de un lenguajelibre de sexismo en los medios de comu-nicación.Las soluciones que como educadorespodemos dar para evitar un uso sexista dellenguaje y, más concretamente, un abusodel masculino genérico serían, por ejem-plo, poner a disposición de nuestro alum-nado el conocimiento del: -Uso de colectivos (“profesorado”, en vezde “profesores”).-Uso de perífrasis (“la persona interesada”,en vez de “el interesado”).-Uso de construcciones metonímicas (“laniñez”, en sustitución de “los niños”).-Uso de desdoblamientos (los niños y lasniñas).- Omisión de determinantes o empleo dedeterminantes sin marca de género (“cadaparticipante” en lugar de “los participan-tes”). -Utilización de formas personales genéri-

cas o formas no personales de los verbos(“es necesario prestar más atención” por“es necesario que el alumno preste másatención”). -Uso de nombres abstractos (alcaldía, pre-sidencia...).-No usar la @ como signo lingüístico. Si sequiere economizar espacio puede recu-rrirse a dobletes con barra (/). Aunque,tampoco sea lo correcto.-Respetar la regulación de la denomina-ción de títulos académicos: Diplomada,arquitecta, médica, enfermera, obrera, etc. -Flexibilizar el orden de las palabras(madres y padres, trabajadoras y trabaja-dores...).-Cuando adoptemos una solución nosexista, mantenerla a lo largo de todo eltexto.En resumen, en la gramática no existe elsexo, existe el género, como ya he comen-tado más arriba, por lo que la lengua espa-ñola no es sexista, pero sí lo es el uso quese hace de la misma. De esta manera, si lasociedad es machista, su lengua reflejaráese machismo.


GARCÍA MESEGUER, Álvaro (1998). Lenguaje y

discriminación social. Barcelona: Montesinos.

MOLINER, María (1998). Diccionario del uso del

español. Madrid: Gredos.

http://www.rae.es/rae.html


El uso sexista del lenguaje: imagen de nuestra sociedad

El sexismo lingüísticoconsiste en discriminaren el uso del lenguaje,hablado o escrito, a alguna persona por

pertenecer a un determi-nado sexo (tradicional-mente, a la mujer)

“


Según la LOE, la finalidad de la ESO es el desa-rrollo integral y armónico de la persona entodos los aspectos intelectuales, afectivos ysociales. Un componente clave del desarro-llo lo constituye la educación lingüística y li-teraria. Así, el Real Decreto 1631/2006 seña-la como un objetivo principal de la etapa ini-ciarse en el conocimiento, la lectura y el estu-

dio de la literatura; y como un objetivo fun-damental del área de Lengua Castellana y li-teratura el comprender textos literarios utili-

zando conocimientos básicos sobre las con-

venciones de cada género, los temas y motivos

de la tradición literaria y los recursos estilísti-

cos. Por tanto, los profesores y profesoras de-bemos trabajar con nuestros alumnos y alum-nas el desarrollo de la competencia literaria.En este artículo propongo un acercamientoa los cantares de gesta, tema fundamentalque nos sirve para introducir a nuestro alum-nado en la literatura medieval y para adqui-rir y desarrollar la competencia literaria.J.L. Alborg define los cantares de gesta comorelatos épicos que difundía el juglar. La pala-bra gesta proviene del verbo latino gero(hacer), alude a “cosas hechas” o “sucedidas”para contraponerlas a la lírica que se nutrede cosas imaginadas o sentidas por autor. Elsignificado en el ámbito de la literatura deri-vó a designar “hazañas”. Por tanto, entende-mos que son cantares de gesta las composi-ciones que narran las hazañas de algún héroeo hechos más o menos históricos, cuya difu-sión se hace de forma oral y con acompaña-miento musical. Se trata de un subgéneroliterario inserto dentro del género épico.Las gestas se componían o difundían parasatisfacer la curiosidad novelesca de un pue-blo ante un suceso notable que afecta al des-tino de la comunidad. La difusión de los can-tares la realizaba el juglar. Tenía un doble pa-pel social: informativo (transmitía informa-ción de los sucesos acaecidos) y lúdico.Su interpretación solía ser dramatizada.Los cantares de gesta eran recitados en len-gua romance, dispuestos en versos rimadosde curso narrativo. El juglar no componía suscantares, eran tomados de autores anónimoso del acervo popular, pero sí modificaba eltexto original en sus actuaciones, con undominio óptimo del arte de la versificación.La principal dificultad a la hora de hacer unestudio de la épica hispana es la escasez detextos conservados. La escasez de fuentes delos cantares de gesta castellanos -desde unaperspectiva cuantitativa y comparativa-podría ser sólo aparente si se consideran lascrónicas. Los cronistas medievales utilizabanlos cantares de gesta como fuentes históri-cas y los prosificaban debido al verismo de

estos poemas, al menos, en España. Por tan-to, debió existir una gran abundancia de can-tares de gesta, aunque eran pocos los quetenían el privilegio de pasar a pergamino, porlo que sólo tenemos cuatro supervivientes:-El Cantar de Mio Cid: manuscrito práctica-mente completo. -Mocedades de Rodrigo: se conserva tambiéncompleto, pero es muy tardío (s. XIV). -El Cantar de Roncesvalles, se conserva pocotexto y debió ser traducción del francés. -Los Siete Infantes de Lara (hipotético).El resto de cantares de gesta que han llega-do a nuestros días lo han hecho a través delas crónicas. Éstas, aunque eran documen-tos históricos, introducían en sus páginas loscantares de gesta por su indudable valor tes-timonial. El cronista prosificaba el primitivocantar, pero respetaba su línea argumental,por lo que ha sido posible su reconstrucción.Menéndez Pidal llevó a cabo un minuciosotrabajo de reconstrucción de los cantares degesta a partir de las crónicas. Los principalescantares exhumados de las crónicas son: Lacondesa traidora, Sancho II y el cerco de Zamo-

ra, La Mora Zaida, Bernardo del Carpio, etc.Las gestas conocidas se sitúan entre los siglosXII al XV, sin embargo debemos remontar-nos en el tiempo para encontrar sus oríge-nes. A partir de Menéndez Pidal, los estudio-sos han distinguido cuatro etapas en la pro-ducción de nuestros cantares de gesta:-Etapa de formación: desde el siglo VIII has-ta 1140 ó 1207, según fechemos el Mio Cid.Se trata de cantares breves de unos 500 a 600versos. Entre ellos podemos destacar: Laleyenda de Fernán González, El Infante Gar-

cía, La condesa Traidora, etc. -Etapa de florecimiento: desde 1140/1207hasta 1236. Los cantares se perfeccionan, des-de el punto de vista formal, y ganan en exten-sión (4000 versos tiene el poema del Cid). Elpoema del Mio Cid, Bernardo del Carpio yLaMora Zaida se incluyen en este periodo.-Etapa de prosificación: de 1236 a 1350. Seproduce una continua labor de refundiciónde los poemas, destacando las Crónicasde Alfonso X (Primera Crónica General, Cró-

nica de veinte reyes, Crónica de Castilla). -Etapa de decadencia: desde 1350 hasta 1480.La épica cede su virtud verista en pro de loselementos fantásticos. Bajo la influencia delas nuevas condiciones sociales y de las nue-vas formas poéticas, se pierde el gusto por

los viejos cantares de gesta y se da entrada aelementos novelescos y legendarios; se tien-de a acentuar lo dramático y a la desordena-da glorificación del héroe. Los largos poemasse fraccionan y sobreviven los episodios cul-minantes a modo de fragmentos desgajadosdel tronco. Elaborados con un nuevo estiloconformaran los romances que son la evi-dencia de la evolución natural de la épica.Las Mocedades de Rodrigo (finales del sigloXIV) testimonia el agotamiento del género,siendo el último texto conservado. Podemos distinguir tres teorías que tratansobre la formación de los cantares de gesta:-Teoría romántica. A la luz de los aconteci-mientos históricos, el pueblo iba inventan-do pequeñas cancioncillas que, más tarde,se aglutinaban en una sola composición. -Teoría individualista. Sostiene que los gran-des poemas conservados como La canciónde Rolando el Cantar de Mio Cid son los pri-meros existentes y ambos son obras de auto-res individuales. -Teoría neotradicionalista. Según esta teoría,sostenida por Menéndez Pidal, los orígenesde la tradición hispánica son anteriores a loque los textos documentan. Hay toda unatradición anterior de textos perdidos, no esposible que una obra tan acabada como elpoema de Mio Cid sea la primera obra lite-raria de nuestra tradición.Para finalizar este artículo, es necesario des-tacar la importancia de nuestra labor docen-te en el acercamiento a la literatura medie-val a partir de los cantares de gesta, puestoque el placer literario debería estar presenteen nuestras aulas cuando abordamos la épi-ca medieval y, más concretamente, los can-tares de gesta, a pesar de la resistencia quesuele ofrecer nuestro alumnado ante la lite-ratura alejada en el tiempo. La motivaciónen estos casos es, pues, fundamental.


ALBORG, J.L. (1980). Historia de la literatura espa-

ñola. Tomo I. Madrid: Gredos.

MENÉNDEZ PIDAL, R. (1968). De la primitiva lírica

española y antigua épica. Madrid: Espasa Calpe.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción (BOE 4/5/2006).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por

el que se establecen las enseñanzas mínimas corres-

pondientes a la educación Secundaria Obligatoria

(BOE 5/1/2007).


Un acercamiento a los cantares de gesta


Hoy en día vivimos en una sociedad mediá-tica. Los llamados medios de comunicaciónde masas nos mantienen informados detodos aquellos acontecimientos que suce-den, incluso en lugares remotos. No pode-mos olvidar que desde siempre el ser huma-no ha sentido la necesidad de comunicaraquello que sucedía y afectaba a su sociedad.Hoy en día nuestro contexto vital se va agran-dando, convirtiéndonos en ciudadanos delmundo. De esta manera, podemos conocercada vez más cosas, podemos estar al corrien-te de lo más relevante que ocurre en cadamomento y en cada lugar. A lo largo del sigloXX, los medios de comunicación han idoadquiriendo un papel cada vez más impor-tante en nuestras vidas. Los medios de comu-nicación de masas se pueden definir comodispositivos técnico-organizativos que per-miten transmitir mensajes significativossimultáneamente para una gran cantidad depersonas desconocidas que los utilizan.Las Tecnologías de la Información y de laComunicación están provocando transfor-maciones profundas y modificaciones en laforma de entender la educación y el proce-so de enseñanza y aprendizaje. La LOE(2/2006) regula el uso y aprendizaje de lasTIC para el alumnado, profesorado y centros.Estas Tecnologías de la Información y de laComunicación han experimentado un des-arrollo y una difusión espectaculares, y se hanconvertido en imprescindibles para toda acti-vidad laboral, cultural, educativa y humana,incorporándose al currículo con un papelmuy importante e imprescindible en todaslas etapas educativas.Nosotros como docentes lo que pretende-mos es conseguir en nuestros dicentes unade las competencias básicas “el tratamientode la información y competencia digital”. Conesta competencia lo que vamos a conseguires “disponer de habilidades para buscar, obte-ner, procesar y comunicar información y paratransformarla en conocimiento”.A continuación, nos centraremos en los prin-cipales medios de comunicación. Estos son:-La prensa que la podemos definir como unsistema de difusión de masas con carácterperiódico basado en la impresión de copiasmúltiples de noticias o relaciones de sucesos.Es el medio de comunicación más antiguo.El lenguaje empleado por la prensa es exclu-sivamente visual, es decir sólo emplea la pala-bra escrita y la imagen impresa, estática bienen forma de fotografía, caricatura, infogra-mas o gráficos. La conjugación de los dosmensajes que transmiten ambos códigosconstituyen el mensaje global. Este medio decomunicación permite al receptor la posibi-

lidad de escoger el momento en que deseainformarse, el tiempo que dedicará, empezarpor donde desee, seleccionar la informaciónque le interesa, volver a leer algo que le inte-rese, es decir, necesita de un recepto activo.La pretensión de objetividad exige que el len-guaje empleado sea correcto, claro y conciso,rasgos que permiten que los contenidos quese transmiten sean accesibles a un públiconumeroso y de un nivel cultural heterogéneo.-La radio: La radiodifusión nació entre 1920y 1930. La radiodifusión podría ser el másgigantesco medio de comunicación imagi-nable en la vida pública, si no fuera sólo capazde emitir, sino también de recibir, si consi-guiese que el oyente no permaneciera aisla-do, sino relacionado. Con ella se elevó lacomunicación oral a un nivel de informaciónde masas, tiene una serie de ventajas sobrela prensa: mayor rapidez a la hora de trans-mitir los sucesos y las noticias, sus mensajesvan dirigidos a un receptor más amplio, susmensajes no exigen un receptor activo. El len-guaje es directo, conciso y claro, asequible acualquier receptor, y, habitualmente, reite-rativo para captar la atención del oyente.-La televisión: Es un medio basado en la trans-misión a distancia y de un modo inmediatode las imágenes en movimiento y del sonidocorrespondiente. Permite al receptor ser tes-tigo presencial y en algunos casos simultá-neo de acontecimientos que se producen enlugares muy lejanos. El mensaje televisivo,de carácter audiovisual, consiste en imáge-nes, palabras y sonidos que se mezclan deformas diversas predominando uno sobreotros. Propiedades de la imagen televisivason la inmediatez, espontaneidad, actuali-dad e intimidad. El papel que desempeña latelevisión como elemento socializador tienemayor alcance que el del resto de los medios,por ello se convierte en un vehículo muy efi-caz para transmitir modelos de conducta,valore, actitudes, ideologías…-Internet: Es un nuevo medio de comunica-ción de masas al que se puede acceder en através de un ordenador, el monitor de tele-visión por cable o mediante el teléfono móvil.Los contenidos de la Red son muy diversosya que ésta se presenta como un gran tablónde anuncios en el que cualquiera puede intro-ducir información. Los servicios más emple-ados son: e-mail o correo electrónico, mai-ling list o listas de distribución de correo, newso conferencias electrónicas. Son foros de dis-

cusión organizados por grupos temáticos.WWW o World Wide Web. Es un sistema mul-timedia, se trata de documentos basados entextos pero que incorporan imágenes y enla-ces que permiten acceder a otros documen-tos o servicios de la Red. Debido al carácterinternacional de la Red se pretende crear uncódigo comunicativo universal. Esto se con-sigue empleando para designar los serviciosy utilidades, el inglés, pero también median-te iconos que pretenden superar las barre-ras idiomáticas y simplificar la información.Peterson indica que las funciones básicas delos medios de comunicación se pueden resu-mir en estas siete tareas:-Servir al sistema político proporcionandoinformación, discusión y contraste sobre losasuntos públicos-Ilustrar al público capacitándolo para la par-ticipación.-Salvaguardar los derechos de los individuosfrente al Estado.-Servir al sistema económico enlazando laoferta y la demanda.-Entretener.-Transmitir contenidos culturales.-Mantener su autosuficiencia económica quelos libere de presiones externas de cualquiertipo.Para concluir, tenemos que tener en cuentaque en el siglo XXI los adolescentes viven enun entorno en el que el exceso de informa-ción se convierte en protagonista. La produc-ción desenfrenada de los medios de comu-nicación sitúa al adolescente en el punto demira adecuado para a convertirse en una víc-tima involuntaria de los excesos informati-vos y nosotros como docentes lo que tene-mos es que formar a ciudadanos que seancapaces de usar los medios de comunicaciónde masas y los sistemas de información quetienen a su alcance de una forma crítica, librey reflexiva a la vez.

Legislación


por el que se establecen las enseñanzas míni-

mas correspondientes a la educación Secunda-

ria Obligatoria (BOE 5/1/2007).

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,

por el que se establece la estructura del Bachille-

rato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE

6/11/2007).

Real Decreto 1513/2006 establece las compe-

tencias básicas.


La influencia de las TICen las aulas del siglo XXI


La Ruleta de la Lectura es una estrategia quepretende crear y consolidar el hábito lec-tor, pues la libertad de elegir es esencialpara fomentar la lectura entre los jóvenes. -En Infantil y Primaria son libros aporta-dos por el propio centro, las distintas aso-ciaciones de padres o los propios alumnos. -En Secundaria cada alumno lleva librosde su casa, que se cede durante todo el cur-so escolar al Aula de Lectura. -El propietario de estos libros ha de justi-ficar por qué es bueno o malo, y razonarpor qué se los recomendaría a un amigo,con lo que se practica la expresión oral.-Los alumnos disponen de los treinta librosde los que hay que intentar leer uno o máspor trimestre; se deja tiempo de clase parala lectura. El grado de competencia lecto-ra y el desarrollo correcto de las restantesactividades condicionará el número delibros leídos individualmente por los alum-nos, pues no cabe duda de que los ritmosde lectura son diferentes. -Leído el obligatorio, los alumnos puedenleer, si lo desean, alguno más. Por cadalibro leído se concede un positivo. -No es aconsejable la obligatoriedad detrabajos documentados a partir de estaslecturas, ni consiguientemente una eva-luación exhaustiva sobre el libro leído; bas-tará con la redacción parcial de algunascuestiones (breve ficha lectora) -Se llevará un registro de préstamo y se com-prometerán a cuidarlos o reponer su impor-te en caso de pérdida o deterioro. Al acabarel curso, podrán llevárselo de nuevo a casa. Uno de los libros por trimestre será elegi-do por el alumno de entre todos los queconforman la Ruleta, el segundo libro deltrimestre será seleccionado por el profesory de lectura común para todo el alumnado.Esta lectura será de forma guiada, con unaserie de actividades que reflejarán el traba-jo de la competencia lectora y que llevaráasimismo unas pautas de evaluación paracomprobar la evolución de cada alumno.El profesorado del centro ha de seleccio-nar un título por trimestre, como lecturacomún a su alumnado, que se trabajarácon un cuadernillo de actividades y deestrategias de animación, para ir consi-guiendo la competencia lectora.Esta educación personalizada de la lectu-ra supone un grado de conocimiento delos alumnos ciertamente elevado, ademásde una asunción de que el alumnado hade leer en función de su competencia lec-tora y de sus intereses temáticos, con el finde crear, entre la diversidad del aula, supropio itinerario lector, que ha de quedar

registrado en una carpeta personal, paracada alumno, que vendrá a denominarsecomo Mi Bibliografía.

Recursos

Pretendemos atender a la diversidad delaula desde el momento en que trazamosplanes lectores individuales basados no sóloen su nivel de competencia lectora, sinotambién en su nivel de competencia curri-cular. Sin duda alguna es en el contexto delgrupo-aula donde adquiere su significadopleno el principio de atención a la diversi-dad de capacidades, intereses y motivacio-nes del alumnado. Se trata, en definitiva,de planificar la actividad docente incorpo-rando recursos y estrategias que permitanofrecer respuestas diferenciadas a las diver-sas necesidades que vayan surgiendo. Estaforma de proceder implica lo que cabríadenominar una atención a la diversidadpreventiva, es decir, que no espera a queaparezcan las dificultades, sino que se anti-cipa a ellas, asumiendo desde el principiolas diferencias en el interior de cada grupo.Todo ello aconseja, cuando menos, plani-ficar actuaciones en diferentes ámbitos:-Respecto a la selección de los contenidos:títulos cuidadosamente seleccionados porel profesor, conocedor de la realidad de suaula.-Respecto a las estrategias didácticas:Todos los libros seleccionados por el pro-fesor para el curso, podrían llevar asocia-dos cuadernillos de trabajo de competen-cia lectora para el alumno, y otro de estra-tegias de animación para el profesor. -Respecto a la organización de los conte-nidos: las actividades de los cuadernillosirían secuenciadas: actividades para la defi-nición de los objetivos; actividades paraexplicar las ideas previas; actividades parala creación del conflicto cognitivo; activi-dades para elaborar un plan de trabajo;

actividades de desarrollo, de investigacióny de resolución de problemas; actividadesde aplicación y consolidación, actividadesde síntesis.La diversidad en el aula no ha de ser enten-dida, pese a los retos pedagógicos queplantea, como una rémora en la estrategiade enseñanza-aprendizaje, sino como laposibilidad de crecer juntos (alumnos yprofesores) en el enriquecimiento quesupone la atención a la diversidad. Mi bibliografía

Cada alumno dispondrá de una carpeta,denominada Mi Bibliografía, donde archi-vará todos los trabajos, actividades, fichas,etc., relacionadas con la lectura, durantetodo el curso escolar. La carpeta tendrá queestar siempre en el aula, y a disposiciónpermanente del profesorado, que podráutilizarla para evaluar de forma continuael trabajo de la lectura de su alumnado.Proponemos también una Tabla de Controlde Lecturas que tiene como finalidad didác-tica proporcionar información al profeso-rado y al propio alumno acerca no sólo delos libros que ha leído cada alumno, sinotambién le permite conocer la opinión quelos alumnos tienen de las obras del PlanLector. El profesor dispondrá de una Tablapor curso, que le servirá, a su vez, para tra-zar la Biografía Lectora de sus alumnos.La tabla de control de lecturas de la Ruletapermite conocer al profesor no sólo los li-bros que cada alumno ha leído, sino tam-bién, y sobre todo, la opinión que el alum-nado de un curso tiene de cada título queintegra el corpus de lectura de ese año.

Bibliografía

LOMAS, C. y otros: Ciencias del lenguaje, compe-

tencia comunicativa y enseñanza de la lengua.

Paidós. Barcelona, 1993.


La ruleta lectora

[Inmaculada Valderrama Serrano · 74.826.523-W]

¿Qué es el ábaco?

Ante un instrumento de cálculo tan anti-guo como es el que vamos a tratar en esteartículo tendríamos que hacer una prime-ra aproximación conceptual del mismopara acercarnos a la realidad de uso queéste tenía. El ábaco es uno de los instru-mentos más antiguos que se han utiliza-do para la realización de cálculos senci-llos. Mediante el ábaco los números serepresentaban en unas bolas de madera,las cuales presentaban una disposiciónsistemática colocadas en una tablilla.Existencia del ábaco

Es una actividad compleja el hecho de con-tar sin números, es decir, sin hacer uso delconcepto de número que poseemos en laactualidad y que todos conocemos y quetan inherentemente usamos, pues hubouna época en la que se contaba sin núme-ro porque, simplemente, no existían losnúmeros escritos. Lo primero que utilizóel ser humano para contar fueron susmanos y sus dedos, tal como aprende casipor puro innatismo un niño y para canti-dades más grandes utilizó varios utensi-lios como piedrecillas, ramitas, tallos debambú o trocitos de madera. Los comer-ciantes no sólo necesitaban una buena for-ma de contar lo que compraban o vendí-an, sino también necesitaban calcular elcosto de esos artículos de compra y ven-ta, por lo que usaban distintos mecanis-mos para hacer cálculos todos los días has-ta el día en que se inventaron los núme-ros. De ahí que se entienda la importan-cia y la propia existencia del ábaco.Se considera al ábaco como el instrumen-to más antiguo de cálculo. Hasta nuestrosdías no se ha podido hallar un instrumen-to más antiguo en ninguna civilizaciónconocida. No se sabe quién o qué civili-zación inventó este utensilio ni si quieraen qué momento de la historia del hom-bre hizo su aparición por primera vez, noobstante se tiene constancia científica deque, desde épocas inmemorables, el hom-bre primitivo encontró materiales para lle-var a cabo la difícil tarea de enumerar losobjetos que le rodeaban y formaban par-te de su realidad, de una realidad que nece-sitaban imperiosamente ser calculada ade-más de constar para las generaciones veni-deras. Algunas de las evidencias físicas dela existencia del ábaco se encontraron enexcavaciones arqueológicas de los anti-guos griegos. Entre éstas se encontró unagran ánfora de entre cuyos dibujos apare-ce una figura representando un contadorque realiza cálculos manipulando cuen-

tas, y un auténtico tablero de conteo, pro-bablemente usado en la Babilonia del 300a.C., construido en mármol en el que apa-recen inscripciones que se refieren a cier-tos tipos de monedas de la época. En laantigua Roma, se trataba de un tablero decera cubierta con arena, una tabla rayadao un tablero o tabla con surcos.Aunque algunos países parecen conside-rar el ábaco como un instrumento que sir-ve sólo para sumar y como máximo tam-bién restar, otros han comprendido que elábaco no sólo resuelve problemas desumar y restar sino que permite realizarde forma rápida cálculos sencillos y ope-raciones aritméticas como suma, resta,multiplicación y división, e incluso tam-bién puede ser usado para extraer la raízcuadrada y la raíz cúbica. El ábaco nosenseña a pensar y razonar.Tipos de ábacos

Existen tres tipos básicos:-El ábaco Ruso (s’choty), el más común,utiliza diez bolas o discos por alambre y esel más parecido a la forma que tenemosde hacer las operaciones.-El ábaco Chino (Swanpan) se separa en doszonas cada alambre, la zona superior con-tiene dos bolas, cada una de las cuales valecinco unidades y la zona inferior contienecinco bolas, y cada una vale una unidad.-El ábaco Japonés (Soroban) también divi-de cada alambre en dos zonas, situandouna y cuatro bolas respectivamente; comoen el anterior el peso de cada una es deuno y cinco.Cómo usar el ábaco chino

A la hora de usar el ábaco hemos de teneren cuenta que las bolas de la zona supe-rior, que reciben el nombre de altobolas,deben estar colocadas en el extremo supe-rior de la tablilla y las bolas de la zona infe-rior del ábaco, que se llaman hipobolas,en el extremo inferior. La varilla de enmedio es el eje al lado del cual se van colo-cando las bolas que vamos usando. Para sumar o restar no es necesario usarla altobola que está en el extremo superiorni la hipobola del extremo inferior, ya quecomo cada altobola equivale a cinco hipo-

bolas para contar hasta cinco en lugar decoger la última hipobola se ha de usar unaaltobola y las hipobolas las colocamos enla posición neutral. Además como cadahipobola de la columna de la izquierda esigual a dos altobolas de la columna de laderecha por lo que para sumar diez usa-remos una hipobola de la columna dere-cha en lugar de la altobola del extremosuperior. Ventajas e inconvenientes del ábaco

Las ventajas que el ábaco ofrecía como ins-trumentos de cálculos eran muchas y dehecho la idea de usar el ábaco en el aulaortiga al alumnado o a aquel que lo usemúltiples ventajas ya que éste fomentanotablemente las habilidades numéricas,pero además su uso habitual mejora lacapacidad de concentración, de razona-miento lógico, la memoria, el procesa-miento de información de forma ordena-da y la atención visual. De dichas ventajasse puede extraer la idea de que el uso delmismo es una herramienta cuya actividadlleva a ejercitar el cerebro, manteniéndo-lo activo y ágil a cualquier edad. Por si fue-ran pocas ventajas, en muchos casos loscálculos matemáticos con el ábaco sonmás rápidos que usando la aritméticaescrita o incluso más rápidos que con unamoderna calculadora electrónica aunquepueda resultar difícil de creer.Pero el ábaco también presenta algunosinconvenientes: por ejemplo, con el ába-co no se pueden operar problemas avan-zados o más complejos y además está suje-to a error ya que las bolas de las varillaspueden desplazarse sin que no demoscuenta, por lo que los cálculos no seríanlos esperados.El ábaco fue utilizado por muchas cultu-ras, aunque en las culturas europeas des-apareció al disponerse de otros métodospara hacer cálculos. Gracias a todas estas ventajas el ábaco esampliamente usado en la actualidad enChina en los pequeños negocios, y comométodo de enseñanza en las escuelas delos países occidentales con resultados másque aceptables y beneficiosos.


El ábaco. Instrumento relevante en el cálculomatemático

[Cristina Domínguez Castillo · 74.867.968-R]

El monitor de tiempo libre es el técnicoque ayuda a los grupos a que planifiquensus actividades a que les pongan en prác-tica y a que consigan sus objetivos. Un ras-go fundamental del monitor/a de tiempolibre es la capacidad de saberse poner adisposición y al servicio de los chichos/asque participen en las distintas interven-ciónes de tiempo libre. Significa, por unlado, desarrollar la actitud de pertenecerconstantemente cerca de los niños/as par-ticipantes, así como el desplegar una inten-sa actividad personal, orientada a buscarque es lo que hay que proponer en cadamomento. Lógicamente, existirán distin-tos tipos de monitores que a la hora de lle-var a cabo su tarea la realizarán de formadistinta en función de sus propias carac-terísticas personales, aunque podemosseñalar tres tipos:-Autoritario: se caracteriza porque es unmonitor que hace presión sobre niños/as,los condiciona autoritariamente para obte-ner lo que considera más conveniente paraellos, ejerce la autoridad de forma unidi-reccional.-Laissez-faire: se caracteriza por la inhibi-ción del monitor que no se implica de unamanera determinante con el grupo y hayausencia total de participación por su par-te.-Democrático-participativo: se caracteri-za por esforzar y conseguir la participa-ción y colaboración de todos los miem-bros del grupo, siendo él o ella un miem-bro más del grupo que opina y propone yque entiende que el grupo puede ir evolu-cionando y descubriendo conjuntamentecon él o ella la mejor forma de actuación,esto se efectúa facilitando la comunica-ción y coordinando las actividades.A la hora de dirigir o conducir un grupo,hay ciertas pautas que el monitor/a debe-rá tener presente:1. Prever de antemano ciertas situacionesy discutir de ello con el grupo para intro-ducir mejoras o cambios según el grupo.2. Pedir al grupo que formule sus objeti-vos, entre todos se deciden, pero una vezdecididos y elegidos, el monitor/a deberámantener enérgicamente al grupo en el

objetivo que se ha marcado.3. Deberá proponer un amplio abanico deprocedimientos y actividades posibles,además de solicitar otros grupos; una vezseleccionados, sabrá y debería mantener-los en su ejecución o realización.4. Favorecer distintos cauces de comuni-cación, es decir, el monitor/a deberá cre-ar un clima distendido de confianza yamistad.5. El reparto de tareas se hará en común,es decir, todos toman iniciativas y todostienen responsabilidades.6. El monitor/a siempre tendrá que tenerimportancia a la evaluación que será elmecanismo que utilizará en todo momen-to para conocer la marcha del grupo: moni-tor-evaluador.Las funciones del monitor/a de tiempolibre son cinco:1) Función de encuadre: a ella les compe-te todas aquellas intervenciónes de losmonitores mediante los cuales se estable-ce los marcos de referencia para las rela-ciones, las actividades y la vida de cada día.Son funciones de encuadre:-Establecer un marco formativo que con-siste en establecer normas relativas a laocupación del espacio, a la distribucióndel tiempo, al uso que se le dan a las cosas,normas relativas a las relaciones, intercam-bios personales...-Aplicar las normas: nos referimos a lasintervenciónes de los monitores en las queactúan orientando la aplicación prácticade las normas previamente establecidas.-Arbitrar los conflictos y las situaciones deincumplimiento (aplicando las normaspreviamente establecidas).2) Función de organización: todas aque-llas intervenciónes de los monitores queenmarca la vida del grupo, las actividadesy las relaciones desde el punto de vistaorganizativo. Son funciones de organiza-ción:-Establecer un marco de organización, esdecir, fijar una forma de ordenación de lasactividades y servicios básicos de la vidadel grupo (asignación de responsabilida-des, tareas específicas...).-Regular el funcionamiento de la organi-zación (intervención del monitor de tiem-

po libre que tendría que regular el funcio-namiento de la organización).-Analizar el funcionamiento de la organi-zación con la finalidad de analizar la situa-ción, las posibles insuficiencias a presen-tar en la organización...).3) Función de animación de la vida del

grupo: todas aquellas intervenciónesorientadas a que la calidad de seleccionesde miembros y clima de grupo sean ópti-mas. Para ellos, deben cumplir tres tareas:-Facilitar las comunicaciónes, todas aque-llas intervenciónes enfocadas a que todoel mundo se pueda expresar y todo el mun-do pueda ser escuchado.-Favorecer la cooperación, es decir, fomen-tar que todos los miembros del grupo inter-cambien ayudes, participen y elaborenproyectos comunes...4) Función de animación de las activida-

des: todas las funciones encaminadas almejor desarrollo de las actividades queniños/as realizan en el grupo. Las tareasha realizar este monitor/a en tiempo libreen la animación:-Motivar el grupo.-Ayuda al grupo a centrar sus opciones deactividad.-Ayudar al grupo a organizarse.-Ayuda a cada individuo a catalizar sus pro-pios recursos personales en práctica o biendel grupo.5) Función de relación personal: todasaquellas intervenciónes que realiza elmonitor/a encaminadas a establecer unarelación personal con chicos/as del grupocon la finalidad de ofrecer seguridad, ayu-da, intercambio... Para ello, tendrán querealizar tareas de:-Establecer contacto afectivo.-Aportar seguridad.-Ayudar personalmente.-Dar soporte a la autonomía personal delniño, es decir, ayudar a que el individuosepa independizarse, aunque sepa que elmonitor la facilita.Por último, señalar que las distintas moda-lidades de llevar a cabo estas funcionesestarán en consonancia con las distintasformas o modalidades de conducción delos grupos: autocrático, laissez-faire o par-ticipativo.


La figura del animador omonitor de tiempo libre


[Aixa Durán Torralba · 30.970.832-K]

Para analizar los principios rectores queorganizan la atención a la diversidad deintereses, capacidades, motivaciones y rit-mos de aprendizajes heterogéneos, refle-xionaremos en primer lugar en el concep-to de necesidades educativas especiales,concepto que marcó un antes y un des-pués en la educación especial y en conse-cuencia en la atención a la diversidad.El concepto de necesidades educativasespeciales (nee) acuñado por Mary War-nock a finales de los 70, supuso todo unavance en la historia de la Educación Espe-cial; éste venía a decir que todo alumna-do que presenta necesidades educativasespeciales es aquel que muestra ciertasdificultades de aprendizaje y necesita paraello de determinados recursos y respues-tas para superarlas.Ante esto la educación especial pasa deentenderse como una educación segrega-dora o paralela a la ordinaria a convertirseen el conjunto de recursos y medidas queofrece el sistema educativo para dar res-puestas a las dificultades que presenta todoalumnado a lo largo de su escolarización.Como ejemplo podríamos poner lossiguientes casos que reflejan esos recur-sos personales y materiales dirigidos a todotipo de alumnos/as:-El maestro de audición y lenguaje queatiende a aquel alumno/a fuera del aulaordinaria con Síndrome de Down ante ladisglosia que con tanta frecuencia suelenpresentar estos alumnos/as, asesorandocomo especialista a la familia con el fin detrabajar de forma coordinada las dificul-tades en el lenguaje oral de su hijo/a.

-Los programas de refuerzo sobre las áre-as y materias instrumentales básicas, paralos alumnos/as de educación primaria ylos dos primeros cursos de la educaciónsecundaria obligatoria que recoge la actualnormativa sobre atención a la diversidad,con el fin de reforzar como su nombre indi-ca el aprendizaje de los alumnos/as enestas materias, aplicados por el propio pro-fesorado.-La organización de materias en ámbitosespecialmente para el alumnado que cur-sa 1º y 2º de E.S.O. con el fin de favorecerla transición entre ambas etapas, prima-ria y secundaria.

-El maestro/a de Pedagogía-Terapéuticaquien responde a las necesidades de unalumno con discapacidad intelectual levedentro y a veces fuera de su aula ordinaria.Todo lo anterior y muchos más elementosconstituyen hoy lo que entendemos porEducación Especial, el despliegue de recur-sos para atender a toda una amplia diver-sidad.La actualLOE 2/2006 y LEA 17/2007, reco-gen un nuevo concepto, el de NecesidadesEspecíficas de Apoyo Educativo, el cualrecoge a los siguientes alumnos/as:-Alumnos/as con Necesidades educativasespeciales, quedando éste concepto rele-gado a aquellos que presentan algún tipode Discapacidad física, psíquica, sensorialy cognitiva y Trastornos graves de compor-tamiento.-Alumnos/as con Altas Capacidades-Alumnos/as de integración tardía al sis-tema educativo español.Por otro lado, la actual Orden 25 de juliode 2008 sobre atención a la diversidad enAndalucía, amplía éste concepto e inclu-ye entre éstos al alumnado de compensa-ción educativa, así como los alumnos/ascon dificultades graves de aprendizaje.Una vez aclarada la situación actual a nivelconceptual, los principios rectores querigen la respuesta a este alumnado, son lossiguientes si nos basamos en la normati-va vigente:-Inclusión,más allá de la mera integración,concepto acuñado por Ainscow, el cual vie-ne a decir que debemos dar respuesta a lasnecesidades del alumnado, en su propiocontexto, en este caso en su propia aula,en la que participa como uno más, conunas necesidades concretas, quizás dife-rentes a las del resto de alumnos/as.En este aspecto la citada Orden plantea yaboga por que dicho apoyo tenga lugar pre-ferentemente dentro del aula, pero si fue-se necesario que este se ofreciera fuera deésta última, podría aplicarse, siempre y

cuando los recursos del centro educativoaparezcan justificados en el proyecto edu-cativo, tal y como plantea la LEA 17/2007.-Flexibilidad, adaptarnos a las necesida-des del alumnado, sin ser rígidos en lasmedidas o respuestas.-Normalización, las respuestas que se leofrecerán al alumnado se situarán en uncontexto natural y lo más próximo posiblea la realidad.-Personalización de la enseñanza, tratare-mos de que las medidas que proponga-mos sean las adecuadas para el alumno/a,para ello habría que partir de sus conoci-mientos previos, que sabe y qué es capazde aprender, es decir su potencial deaprendizaje, sin olvidarnos de la necesi-dad de contextualizar las tareas, así comoplantear éstas últimas de una maneramotivadora.-Coordinación interadministrativa, lo quesupone la colaboración estrecha entre loscentros educativos y otras instituciones,pues al fin y al cabo todos comparten unmismo fin, responder a las necesidades delalumnado, dicho de otra forma respondera las necesidades del alumnado desde unenfoque ecológico.-Autodeterminación, este concepto acu-ñado por Tamarit, viene a decir que elalumno/a con necesidades especiales, antetodo debe lograr ser autónomo e indepen-diente, capaz de realizar por sí mismo todatarea que se le proponga, de ahí que ésteconstituya el principal objetivo a alcanzarcon todo alumnado que presente dificul-tades a lo largo de la vida.

Legislación

Ley Orgánica de Educación 2/2006.

Ley de Educación Andaluza 17/2007.

Orden del 25 de julio del 2008 por la que se

regula la atención a la diversidad del alumnado

que cursa la educación básica en los centros

docentes públicos de Andalucía.

El concepto de necesidadeseducativas especiales (nee)fue acuñado por Mary Warnock

9

Principios rectores en nuestro sistema educativo respecto alalumnado con necesidadeseducativas especiales

[Pablo de la Cruz Casado Fernández · 74.871.755-Q]

El propósito de este artículo es la presen-tación de la WebQuest como recurso didác-tico en Formación Profesional. Este recur-so digital permite integrar el uso de Inter-net en las aulas-taller de cualquiera de lasfamilias profesionales que existen actual-mente en nuestro país, al igual que ya seestá desarrollando en Primaria, EducaciónSecundaria y Bachillerato.El uso de las Nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación -TIC- enla Formación Profesional es, hoy día,imprescindible dada la demanda real delmundo laboral y el carácter eminentemen-te práctico del currículo. No obstante, toda-vía nos queda camino por recorrer paraincorporarlas, totalmente, en la metodo-logía docente de los Ciclos Formativos. La WebQuest es una actividad didácticaque propone una tarea factible y atractivapara los estudiantes y un proceso para rea-lizarla durante el cual, el alumnado harácosas con información: analizar, sinteti-zar, comprender, transformar, crear, juz-gar y valorar, crear nueva información,publicar, compartir, etc. El creador de las WebQuest, Bernie Dod-ge, profesor de tecnología educativa de laSan Diego State University, las define como“una actividad de investigación en la quela información con la que interactúa elalumnado proviene total o parcialmentede recursos de la Internet” (Dodge,1995). Yoder (1999) afirma que es “un tipode unidad didáctica... que incorpora vín-culos a la World Wide Web. A los alumnosse les presenta un escenario y una tarea,normalmente un problema para resolvero un proyecto para realizar. Los alumnosdisponen de recursos Internet y se les pideque analicen y sinteticen la información ylleguen a sus propias soluciones creativas”.Además, el alumnado resuelve la WebQuestformando grupos de trabajo y adoptandocada uno una perspectiva o rol determi-nado, para el que disponen de informa-ción específica.El fundamento base de las WebQuests, ensu contribución dentro del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje, se sustenta en una me-todología constructivista y se complemen-ta con mecanismos que permiten incorpo-rar técnicas de aprendizaje cooperativo.Internet y las TIC son el presente y el futu-ro de nuestro alumnado. Internet es unaherramienta poderosísima al alcance decualquiera, como lugar de encuentro vir-tual, como medio de comunicación ycomo fuente de informaciónes diversas,pero, también, como lugar donde publi-car nuevos contenidos. Sin embargo, comorecurso pedagógico tiene algunos incon-venientes derivados de la dificultad paraencontrar la información deseada. Es talla cantidad de información a nuestra dis-posición, que encontrar aquello que real-mente nos interesa puede ser, en muchoscasos, una tarea ardua llena de sorpresasdesagradables. Tras una búsqueda reali-zada hoy podemos encontrar una enormecantidad de información; pero puede serque mañana al realizar la misma búsque-da (en el mismo o distinto buscador) nosdé un resultado total o parcialmente dis-tinto, debido entre otras cosas, a la tremen-da volatilidad de la información que cir-cula por la Red. Otro inconveniente si cabemás grave aún que el anterior es la dificul-tad para distinguir la “buena” de la “mala”información, es decir, cómo distinguir odiscriminar entre la información de cali-dad y la “acientífica” o poco seria. Comorespuesta a esta situación se encuentranlos WebQuest, actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en Internet.Una de las actividades más corrientes efec-tuadas por los alumnos en Internet es labúsqueda de información, a menudo conayuda de los motores de búsqueda comoGoogle, Yahoo o Alta Vista. Sin embargo,estas investigaciones son actividades difí-ciles que toman mucho tiempo y que pue-den resultar frustrantes si los objetivos noson reflejados claramente y explicados alprincipio.WebQuest usa el mundo real, y tareasauténticas para motivar a los alumnos. Suestructura es constructivista y por tantofuerza a los alumnos a transformar la infor-

mación y entenderla. Sus estrategias deaprendizaje cooperativo ayudan a los alum-nos a desarrollar habilidades y a contribuiral producto final del grupo (March, 1999). En resumen, podemos concluir que el usode la WebQuest como recurso didáctico, ycomo herramienta metodológica en la For-mación Profesional, ofrece grandes venta-jas que pueden resumirse en las siguientes:-Facilita el trabajo al profesorado en elmanejo de datos técnicos. -El alumnado puede trabajar con las herra-mientas que utilizará en el mundo laboraly personal (cómo gestionar una cuentabancaria, cómo rellenar un formulario…). -El alumno/a puede trabajar con datos téc-nicos nuevos, artículos actuales, realizarejercicios en fechas definidas y horas limi-tadas e incluso hacer exámenes. -Con las herramientas audiovisuales, lapizarra y las transparencias quedan rele-gadas a un segundo plano; el profesor pue-de explicar una unidad didáctica con fotos,gráficos, esquemas, vídeos, etc.

-Con los proyectos como Webquest elalumnado desarrolla las habilidades debúsqueda y selección de información altiempo que trabaja de forma cooperativa. -El uso diario de Internet para la ejecuciónde tareas propuestas aumenta el númerode textos que lee el alumno/a y mejora lascompetencias de expresión y creatividad. -Los temas novedosos, el trabajo a tiem-po real y la interacción con el profesormotivan al alumno a trabajar las unidadesdidácticas y aumentan su iniciativa. -Los problemas que tengan los alumnos/asen el transcurso de la enseñanza con herra-mientas TIC hacen que aprendan a partirde sus errores.

Webgrafía

http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest

http://www.webquest.es/

http://www.phpwebquest.org/

http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html

http://platea.pntic.mec.es/erodri1/PRESENTA-

CION.htm

http://www.quadernsdigitals.net/index.php

http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID

=0009

Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educa-

tiva. Núm. 17./Marzo 04


La WebQuest comorecurso didáctico enFormación Profesional

La WebQuest propone una tarea factible y atractivapara los estudiantes de FP

º



En este artículo vamos a hablar de las activi-dades educativas de vacaciones, en ellasincluimos todas aquéllas actividades educa-tivas planificadas que se realizan solo en deter-minadas épocas del año, generalmente coin-ciden con las vacaciones escolares. Ejemplos:Colonias educativas de vacaciones

Son instituciones con un gran peso en la Edu-cación del tiempo libre porque de algunamanera podemos considerarlas como pre-cursores de la Pedagogía del Ocio. Consisteen una instancia más o menos corta, gene-ralmente entre 10-15 días en un medio ruralo en plena naturaleza de un grupo de niñosal cargo de unos monitores. Existen variosmodelos o tipos, en función de las concep-ciones pedagógicas y educativas de las que separten y de los objetivos que se pretenden.De igual manera, serán distintos también sien la colonia se procede de clubs de tiempolibre, donde los niños ya se conocen o deaquellos donde los niños no tienen contactoprevio entre ellos (organizadas por ayunta-mientos, diputaciones...) por tanto, son colo-nias diferentes. A pesar de estas diferencias,las colonias de vacaciones tienen rasgos gene-rales que hacen de ellas unas institucionescon capacidades educativas específicas. Lascaracterísticas más destacadas son:1. Intensidad de la experiencia: suponen unaexperiencia para el individuo, corta pero muyintensa, ya que comprende el conjunto de lavida del niño durante las 24 horas del día.Representa, por tanto, una situación educa-tiva total, lo cual exige un tipo de plantea-miento pedagógico más global que el restode instituciones que actúan a tiempo parcial.2. Posibilidad de tratamiento educativo de lacotidianeidad: como consecuencia del pun-to anterior, las colonias comprenden situa-ciones propias de Educación, que en otrasinstituciones educativas quedan al margende la posible intervención pedagógica y sutratamiento educativo se convierte en una delas características relevantes de las colonias.3. Desvinculación transitoria del medio fami-liar: para el niño supone una experiencia deseparación física, racional y normativa de lafamilia. En las colonias, los niños llevan a cabola vivencia de un modelo diferente de orga-nización de actividades, normas... lo que lepermite experimentar la perspectiva másobjetivadora que la del modelo familiar.4. Contacto con un medio ambiental distin-to: generalmente las colonias se suelen situaren localizaciones diferentes de forma que,niños de ambiente rural suelen ir a coloniasurbanas, mientras que los niños de ciudadacuden a colonias de medio rural. Lo mismoocurre con los niños del interior, donde no

hay playa, vayan a zonas costeras y los queviven en la costa, el interior.5. Dimensión colectiva de la experiencia:supone una forma colectiva específica y bas-tante diferente de las restantes experienciasa las que normalmente vive el niño. 6. Reducción de los condicionantes externossobre la actividad: es decir, a diferencia de laescuela sobre la que recae una gran númerode requerimientos formales, en las colonias,las expectativas externas son muy reducidas,lo que provoca, situaciones muy abiertas, tan-to a lo que se refiere a la diversidad de mate-riales pedagógicos como de la autonomía quepueden disfrutar los niños y los grupos.El conjunto de estas características que aca-bamos de analizar, presuponen que las colo-nias de vacaciones supongan una experien-cia muy rica y con muchas posibilidades edu-cativas para los niños y niñas. Pueden existirdistintos modelos dependiendo de las distin-tas concepciones pedagógicas-ideológicasque se partan; si funcionan con un organis-mo u otro, dependientes de ellos, si los niñosse conocen o no... en cada caso, el plantea-miento de la experiencia deberá ser distinto.Otras organizaciones parecidas a las coloniasson los campamentos y campos de trabajo.Campamentos infantiles

Idénticas características que las colonias devacaciones, pero suelen adquirir mayor énfa-sis, aspectos tales como el contacto con laNaturaleza, la dureza en las condiciones devida y la participación de los chicos/as en lasatisfacción de las necesidades vitales.Campos de trabajo

La dimensión de “vacaciones” en el sentidopropiamente lúdico, cede espacio a la reali-zación de algún tipo de servicio, bien sea decarácter social, agrícola, arqueológico, artís-tico, ecológico, etc.Clubes de tiempo libre

En este tipo de institución se plantean comoobjetivos la utilización del tiempo libre de unaforma global, sin especializarse en ningunaclase de actividad de ocio concreta. Existen 3modalidades básicamente:1. Clubes que funcionan a ritmo semanal.2. Clubes que funcionan diariamente.3. Clubes que funcionan en época vacacio-nal: “centros de verano” y en el propio barrio,pueblo o ciudad de los usuarios.Cada modalidad plantea una dinámica dife-rente y presuponen unas posibilidades deintervención educativa también distintas.-Las que funcionan generalmente los sába-dos tienen como condicionante clave la dis-continuidad que la ruptura semanal impone.

-Los que funcionan diariamente tienen lalimitación que han de funcionar siempre porlas tardes una vez finalizada la hora escolar.-Los que funcionan en época de vacaciones,aunque duran más corta, el período en el queactúan pueden hacerlo más intensamente.Según se adecuen a las distintas modalida-des, las actividades de programación serándiferentes, pudiendo ir desde las actividadesjuego, particularmente el juego colectivo ensus diferentes variantes, también se puedenprogramar actividades de talleres de plástica,expresión corporal... excursión, visitas ciuda-danas, realización de fiestas y veladas.A pesar de las diversidades de metodologíaspedagógicas que se pueden adoptar, y de lagran variedad de actividades que se puedenrealizar, existen una serie de rasgos caracte-rísticos que son inherentes a los clubes y cen-tro de tiempo libre y éstos son:a) La dimensión de ocio colectivo que posi-bilitan y fomentan.b) La no especialización en actividades con-cretas de tiempo libre.c) La realización de empresas y proyectos quese ve facilitada por un organismo e infraes-tructuras estables.d) El énfasis en el descubrimiento y partici-pación en el propio medio vital.Una de las preocupaciones de los clubes detiempo libre es el de promover actividadescolectivas, es decir, actividades que presupon-gan compañía y reciprocidad, que fomentenel ocio cooperativo, que fomente las relacio-nes entre iguales y, en definitiva, la sociabili-dad, que es una de las dimensiones funda-mentales que los clubes han de asumir comovalor fundamental. No obstante, hay queseñalar que, en un momento determinado sepuedan realizar actividades de tipo indivi-dual. También es importante el hecho de quese constituyan en un marco idóneo para faci-litar la preparación y ejecución de empresasy proyectos de grupo, es decir, actividades quetienen una cierta duración, que cuentan conunos objetivos previos, que implican organi-zaciones y distribuciones de tareas y que exi-gen un nivel de compromiso e implicaciónpersonal y colectiva bastante importante. (Ela-boración de una revista, proyectar viajes...).Y, por último, señalar que, si las colonias ycampamentos tenían como una de susdimensiones formativas la posibilidad deconocer ambientes distintos al propio, los clu-bes de tiempo libre , por el contrario, ofrecenla posibilidad de suscitar un conocimientomás profundo y el arraigamiento al propiomedio, bien el barrio, pueblo o ciudad.

Actividades educativas de vacaciones


La importancia de los grupos radica en quelas acciones de los individuos no son ais-lados ni individuales, sino que la mayoríade los actos significativos del ser humanovienen determinadas por el hecho de sermiembro de un grupo.Podemos definir a un grupo como una plu-ralidad de personas interrelacionadas paradesempeñar cada una un determinado rol,en función de unos objetivos comunes máso menos compartidos y que actúan segúnun sistema de pautas establecidas.Es importante tener presente que el gru-po es siempre una realidad cambiante,dinámica y en constante evolución; des-de el momento que empieza hasta queacaba, va a hacer un recorrido, va a evolu-cionar y cambiar, a veces, previsiblemen-te y otras no, de tal forma que cualquierpersona, elemento o circunstancia puedeprovocar el cambio en la dinámica de gru-po y éste es un aspecto a tener en cuentapor parte del individuo que está condu-ciendo ese grupo (educador, monitor...).De ahí, la importancia del estudio de ladinámica de grupos, para saber cuáles pue-den ser en cada momento los acondicio-namientos y los agentes de cambio queempujan en una determinada dirección. Con la expresión “dinámica de grupos”entendemos una manera de dirigir y deconducir a los grupos. Entendemos cier-tas técnicas de trabajo y de formación, asícomo el conjunto de conocimiento sobrela naturaleza de los grupos y las leyes desu desarrollo. Va a estudiar la Psicología delos grupos, su historia y la constante eva-luación de su estructura. Kurt Lewin fue el fundador de la Dinámi-ca de Grupos. Entre los principales obje-tivos o finalidades, encontramos:1) Comprensión de las relaciones interper-sonales.2) Comprensión de las condiciones queinhiben o facilitan el buen funcionamien-to, tanto afectivo como efectivo del grupo.3) Comprensión del individuo a través delgrupo.4) Desarrollo de la capacidad de diagnós-tico sobre el comportamiento grupal eindividual.5) Capacitación para establecer relacionespersonales más auténticas.6) Entrenamiento, en el sentido de cola-boración.Un grupo no es algo estático, sino que esevolucionable. Va a pasar por distintas eta-pas desde su formación hasta su madura-ción como grupo, y estas etapas son:A. Formación: los individuos aún no se

conocen, el grupo no existe como tal, notiene ninguna configuración propia y esuna yuxtaposición de individuos, no tie-ne identidad. A partir de aquí empieza asurgir los intereses y cada miembro iniciasu actuación apareciendo los estados deansiedad, de tensión, de expectativas... Losmiembros buscan y necesitan el refugio ynecesidad en cuanto a la seguridad en eleducador o monitor social.B. Conflicto: cada individuo busca su lugary aparece lo que se denomina “conflicto

emocional” que adopta varias formas:· De oposición: cuando los miembros seconfiguran como adversarios.· De competición: cuando aparece la figu-ra del rival.· De alianza...C. Organización: los individuos ya encuen-tran su lugar y el grupo también lo encuen-tra. El grupo empieza a autodirigirse y lascaracterísticas propias de esta época vana venir determinadas por la división en eltrabajo, la aparición o adopción de respon-sabilidades, la aparición de un líder y, sobretodo, la identificación con el grupo. Decli-nan o decaen las tensiones, y el gruporefuerza la relación emotivamente.D. Interacción: el grupo se haya lo suficien-temente cohesionado, y los individuos (susroles) se hayan completamente ajustadosentre sí. Cuando veamos grupos pequeños se pue-

den observar positivamente muchos com-portamientos, tanto del individuo comodel grupo, y que de otra forma sería muydifícil. Se pueden observar aspectos como elnúmero de veces que participa cada miem-bro y la calidad de las intervenciones, elnivel de satisfacción dentro del grupo, elnivel de comunicación, el lenguaje no ver-bal, su jerarquía de valores, las actitudesante las normas, la forma de relación decada miembro con el resto del grupo (afi-nidades, rechazos...).

Medios, instrumentos y procedimientos

Siempre que hay grupo, hay dinámicas degrupos. Con la expresión “técnicas de gru-pos” vamos a designar el conjunto demedios, de instrumentos, y de procedi-mientos que, aplicados al trabajo en gru-po, sirven para desarrollar su eficacia, esti-mula la acción y el funcionamiento del gru-po para alcanzar sus propios objetivos.Es importante tener en cuenta que las téc-nicas son medios útiles para el grupo, en elsentido de su crecimiento, de su comuni-cación y maduración; pero nunca son unsentido en sí mismas; no todas técnicassupone conocer y dominar la teoría de ladinámica de grupos, son instrumentos quehay que saber utilizar y tener presente que,aunque algunos estén hechos como juegos,no lo son. Para elegirlos y aplicarlos.


Dinámicas de grupo


Cada vez con más frecuencia, nos encon-tramos en nuestras aulas con un alumna-do procedente de otros países con cultu-ras muy distintas a las nuestras. El alum-no inmigrante es un alumno más, es unniño al que debemos educar para que lle-gue a ser igual que sus compañeros.Cuando llega a nuestras aulas un alumnoinmigrante debemos saber que iniciamosun proceso de conocimiento mutuo, pro-ceso que va a ser para todos muy enrique-cedor. El proceso de enseñanza-aprendi-zaje que empezamos con este tipo de alum-nado estará marcado por las relaciones quese establecen en el aula, siendo un proce-so comunicativo de interacción entre com-pañeros, y entre el profesor y los alumnos. A la hora de enseñarles nuestra lengua de-bemos trabajar de manera concienzuda:-Las cuatro destrezas básicas: hablar, escri-bir, escuchar y leer. Estas habilidades lin-güísticas no las vamos a trabajar de una for-ma aislada. Sería absurdo y poco real tra-bajar cada habilidad de forma aislada. Asípor ejemplo, lo lógico será que cuando tra-bajemos un texto escrito se trabaje desdela comprensión, y desde la expresión.-La gramática sustento de toda lengua yen todos los niveles del lenguaje: nivelfonológico, nivel morfológico, nivel sin-táctico y nivel semántico-léxico.-El vocabulario.

Al aprender una lengua nueva, psicológi-camente tratamos de hallar puntos de con-tacto con nuestra propia lengua. El peli-gro de esa comparación es el que nos lle-va a aprender una lengua no como algonuevo, sino en contraste y partiendo de lanuestra. De esta manera en el proceso deenseñanza-aprendizaje de nuestro alum-nado inmigrante podemos observar dis-tintos rasgos diferenciales:

-Los alumnos debido a sus necesidades decomunicación, se lanzan a hablar, aunqueproduzcan un gran número de errores.Dichos errores suelen corregirse y no tien-den a fosilizarse.-Se produce una gran variedad de proce-sos de aprendizaje de unos individuos aotros. Nuestros alumnos son diferentes.En algunos casos se dan avances muy rápi-dos, mientras que en otros, los avances sonmucho más lentos.-En la edad de la adolescencia, comienzaa tener importancia el idioma materno delque provengan y esto va a influir en elaprendizaje de la segunda lengua, provo-cándose un alto número de errores en lagramática.La etapa de producción en el aprendizajede la segunda lengua es más rápida y segu-ra que en el aprendizaje de la lenguamaterna debido a que la adquisición de laprimera lengua sirve de ejercicio previo ya razones de tipo madurativo, que dotande una mayor capacidad lingüística. Ensuma, los procesos que se ponen en mar-cha para la adquisición de la segunda len-gua son intuitivos e innatos, sólo necesi-tan oír hablar a sus semejantes.En la Educación Secundaria Obligatoria,la atención a estos alumnos estaría en fun-ción del análisis diagnóstico en cuanto ala edad de incorporación, la competencialingüística, la socialización…

La Orden de15/1/2007, por laque se regulan lasmedidas y actuacio-nes a desarrollarpara la atención delalumnado inmigran-te y, especialmente,las Aulas Temporales

de Adaptación Lingüística, establece unaserie de actuaciones dirigidas a apoyar elaprendizaje de la lengua de acogida, elmantenimiento de la cultura de origen yla integración del alumnado inmigranteen los respectivos entornos escolar y social.Entre las actuaciones podemos destacar:1. La acogida del alumnado inmigrante,facilitando la escolarización e integración.Para ello se debe:

-Integrar al inmigrante en el entorno escolar.-Favorecer un clima de convivencia, res-peto y tolerancia.-Fomentar la participación del inmigranteen actividades escolares y extraescolares.-Potenciar la colaboración de las familias delalumnado inmigrante en la vida escolar.-Potenciar las relaciones institucionalesdel centro con las autoridades municipa-les, servicios sociales, servicios de salud, yotras instituciones en beneficio de la mejorinserción escolar de este alumnado.2. El aprendizaje del español como lenguavehicular. Estas actuaciones podrán lle-varse a cabo mediante las Aulas Tempora-les de Adaptación Lingüística, o bien a tra-vés de actividades extraescolares.3. El mantenimiento de la cultura de ori-gen del alumnado inmigrante, con el finde promover el conocimiento y la valora-ción de las diferentes culturas.

Entre las medidas generales de interven-ción con estos alumnos, podemos desta-car entre otras:-Respetar su ritmo de aprendizaje.-Realizar actividades de conocimiento dela cultura de este alumnado.-Utilizar el lenguaje corporal con aquellosniños que no entienden nuestro idioma.-Apoyar las explicaciones con imágenes.-Situar a estos alumnos junto a otros alum-nos que sean sociables y comunicativos.Por tanto, a partir de lo que hemos expues-to en este artículo podemos deducir quela integración tardía de un alumno inmi-grante en el sistema escolar puede ser unaexperiencia muy enriquecedora en el aula,ya que a partir de ella podemos trabajarvalores transversales como la solidaridad,el respeto por otras culturas, el compañe-rismo, la tolerancia, etc. Contribuyendo,así, a la multiculturalidad.

Legislación

La Orden de 15/1/2007, por la que se regulan

las medidas y actuaciones a desarrollar para la

atención del alumnado inmigrante y, especial-

mente, las Aulas Temporales de Adaptación Lin-

güística (BOJA 14/2/2007).


La enseñanza de la LenguaCastellana en el alumnadode integración tardía

Cuando llega a nuestras aulasun alumno inmigrante tenemos que

saber que iniciamos un proceso de conocimiento mutuo

“

El proceso de enseñanza-aprendizaje estará marcadopor las relaciones en el aula

º

[María del Rosario López Espejo · 30.833.283-N]

A veces las situaciones de violencia entre elalumnado son consecuencia de la red de rela-ciones interpersonales que se han estructu-rado en el nivel social de la institución edu-cativa. Cuando se configura basado en el res-peto mutuo, la solidaridad y la concienciaclara de las normas de convivencia, es másdifícil que los conflictos, terminen dandolugar a problemas de violencia, porque, aun-que la aparición de estos no pueda evitarsetotalmente, un buen clima de relacionessociales si disminuye el riesgo de violencia.Cuando se debate acerca de la violencia y elcomportamiento antisocial en los centroseducativos e encuentra que subyacen otrassituaciones y retos con profundas implica-ciones para nuestra sociedad.De lo que se trata es de si todavía la institu-ción educativa puede continuar siendo uninstrumento de cohesión social y de integra-ción democrática de los ciudadanos. Actual-mente, las medidas de atención a la diversi-dad, aprendizaje de la convivencia y la edu-cación en actitudes y valores, son priorida-des irrenunciables para la educación.Podemos considerar alumnos o alumnas deriesgo a aquellos que, por sus característicaspersonales, porque han tenido experienciassociales negativas, o porque se encuentranen un momento difícil de su desarrollo, sonmás vulnerables que los demás a verse impli-cados en situaciones de abusos, malos tra-tos o violencia. Al padecer dificultades deintegración social son más susceptibles deverse implicados en problemas de violencia,ya sea como víctima de sus iguales, comoagresor o como espectador activo.Aunque cualquier alumno/a puede ser obje-to de la violencia de sus compañeros, o for-mar parte de grupos violentos, existen cir-cunstancias relacionadas con la personali-dad del sujeto, sus condiciones familiares,ambientales y socioculturales que lo predis-ponen a verse implicado en tales problemas. El alumnado que se ve implicado en este tipode problemas de malos tratos entre compa-ñeros tienen, generalmente, problemas deaprendizaje social porque han obtenido expe-riencias negativas durante su proceso desocialización y han usado la violencia paramanejarse en su vida social, además, provie-nen de familias y contextos sociales, en losque han sido, o están siendo, tratados dura-mente, o no han recibido los cuidados nece-sarios durante su desarrollo. Muchos de ellosno conocen otra manera de relacionarse conlos demás y piensan que esa es la forma nor-mal porque nadie les ha dicho lo contrario.Sea como sea, necesitan ayuda, tanto si sonlas víctimas como si son los agresores. La ayu-

da más importante que podemos darles esla de proporcionarles un marco de conviven-cia diaria, en el propio centro educativo, quesea socialmente sano y estimulante, lleno deafectos y de actitudes positivas.Para desarrollar un proyecto educativo decarácter preventivo contra la violencia en elcentro educativo, es necesario partir de unaconcepción sistemática, que trabaje con elconjunto de factores que inciden en la con-vivencia y que al mismo tiempo tenga encuenta, que lo que da lugar a un tipo de cli-ma social u otro, es la articulación complejade todos estos factores.Es necesario saber que debemos contar conla participación de todos los recursos queestén presentes y que esto sólo se logra, cuan-do se parte de un análisis global de la reali-dad, por compleja que ella sea. Una prime-ra recomendación para quienes quierenafrontar el problema de la prevención de laviolencia en el centro educativo, es la de par-tir de una perspectiva investigadora. Ello quie-re decir que como no podemos afirmar quela violencia es un fenómeno que surge de unesquema causa-efecto, sino de un conjuntode factores y efectos, cuya relación no es line-al, es necesario enfrentarse a ella con unaactitud interrogante, de indagación.Esta no es una tarea fácil, porque requiereasumir que es un proceso lento, reflexivo ysecuenciado. Por ello, se propone la utiliza-ción de un modelo de prevención de la vio-lencia en el ámbito educativo, que trabaje lasrelaciones interpersonales en el aula y en elcentro, para así, mejorar la convivencia.El centro educativo debe ser mirado comouna comunidad de convivencia en la que seencuentran en convivencia distintos micro-sistemas sociales, el del alumnado es uno deellos, y no es independiente ni ajeno a lo queocurre en los otros subsistemas, como el delprofesorado, las familias, o la comunidadsocial en la que se encuentra.Es necesario un análisis global que vaya másallá de lo personal e individual, para abordarel propio sistema de normas, valores, senti-mientos y comportamientos que se encuen-tra detrás de una violencia que se repite, seencubre y puede brotar de muchas formasdiferentes. Esto no quiere decir, que no hayaque preocuparse de los aspectos personalesreferidos a los alumnos violentos y a las víc-

timas, sino que hay que analizar el fenóme-no como la expresión de un problema másprofundo, que afecta a toda la comunidadeducativa. Para realizar un buen diseño del proyectoeducativo contra la violencia en el centro, hayque partir de una buena convivencia en elmismo, que engloba al conjunto de factoreshumano, procesos y contextos que constitu-yen la comunidad educativa.Sólo cuando existe una buena conexión entrelos valores educativos que propone el cen-tro, los que desarrolla la familia y los que estánpresentes en la opinión pública, nuestroalumnado encuentra coherencia y puedeasumir las normas que se les propongan.Toda actividad de enseñanza y aprendizajese realiza con base a las motivaciones e inte-reses que profesorado y alumnado ponganen ello. Esta motivación depende sobre todoen los estados emocionales, afectivos y acti-tudinales de éstos.Un hecho innegable en el entorno educati-vo está el hecho que, de forma ligada a la acti-vidad de enseñanza y aprendizaje, nace unestilo de relaciones interpersonales que inclu-ye sentimientos, emociones y valores, quecada protagonista pone en juego. Todo lo quesucede en el aula, tiene una connotaciónemocional, puede ser más o menos agrada-ble, lo que provoca una actitud positiva yentusiasta o de rechazo e incomodidad, pro-duciendo una actitud negativa, con senti-mientos de miedo o ira. Estas últimas son lasemociones que se desean evitar y prevenir.A pesar de que el tratamiento curricular inclu-ye la educación de las actitudes, como con-tenidos conceptuales y la educación en valo-res como transversalidad, es importante, des-arrollar un programa concreto de trabajocuyos contenidos se refieran a emociones,sentimientos, actitudes y valores. Todos estoscontenidos pueden ser trabajados desde laTutoría, y compartidos por todo el profeso-rado del centro.Se trata de trabajar directamente con el cono-cimiento interpersonal, de profundizar en elconocimiento de uno mismo y de los otrosen todas sus dimensiones, pero, especial-mente, como seres cuyas emociones y sen-timientos afectan a la vida de relación social.Es necesario comprender que se puede hacerdaño si no aprendemos a conocerlos y res-


Prevenir la violencia en nuestras aulas

petarlos; es necesario aprender a apreciar lospropios sentimientos y valores, para evitarser herido en los derechos personales.La filosofía que se encuentra bajo la implan-tación de un proyecto antiviolencia, parte dela necesidad de ir aumentando la sensibili-dad social y moral contra la violencia en todassus formas, para la cual hay que reforzar lasclaves de la convivencia. El proyecto de pre-vención de los malos tratos entre alumnos yalumnas, supone asumir la gestión de la vidacotidiana, el trabajo de enseñanza-aprendi-zaje, los sentimientos, actitudes y valores,como objeto de la planificación educativa.En esta filosofía se incluye el concepto decomunidad educativa como agente cons-tructor de la cultura del centro, sus hábitos,convenciones y valores.Un proyecto preventivo de este tipo, que seplantea el mejoramiento de la convivencia,requiere trabajar en todos los ámbitos que sedeben articular en la conciencia de estar par-ticipando en un plan global. El modelo detrabajo que se propone requiere iniciar unproceso donde es necesario disponer de nu-merosos y diversos instrumentos de trabajo.Estos instrumentos son de tipo cognitivo,motivacional y actitudinal, utilizándolos, sepuede penetrar en el mundo de las relacio-nes interpersonales y al mismo tiempo, opti-mizar los sistemas de convivencia diarios.Es necesario que el centro educativo analicetodo aquello relacionado con la convivenciay sus conflictos en el contexto del currículoy también de todas las decisiones directa oindirectamente relacionados con él. En estarespuesta global se asume que la conviven-cia va más allá de la resolución de problemaso conflictos por parte de las personas impli-cadas en ellos. El aprendizaje de la conviven-cia implica el desarrollo de relaciones inter-personales de colaboración, la práctica dehábitos democráticos, fundamentales, quese colocan en el centro del currículo y tam-bién de la estructura organizativa del centro.Los conflictos de convivencia y en general,los retos cotidianos de la vida en el centroeducativo, afectan a todas las personas de lacomunidad educativa, por lo que es de espe-rar de todos los integrantes de la misma, unaimplicación activa en la prevención y trata-miento de este problema.Pero, a veces, esto no es suficiente, y hay deter-minado alumnado que necesita programasespeciales que les ayuden a recuperar partede sus habilidades sociales perdidas y a modi-ficar sus tendencias antisociales. Las medi-das preventivas deben completarse con untrabajo de intervención directa, dirigido alalumnado reconocido como víctima o agre-sor de sus iguales, y cuyo objetivo es paliar

[Raquel Rodríguez Hurtado · 75.726.672-T]

1. Teoría

1.1. ¿Qué es la animación a la lectura?

Para definir simplemente el concepto deanimación, la diversidad ha surgidoinmediatamente. Y con la diversidad, ladificultad para llegar a una definición cla-ra. Aline Antoine, que ha tratado el temaen artículos publicados en ‘La joie par lelivre’, dice: Tengo una gran dificultad para

poderles dar una definición de la palabra

animación, porque este nombre es inde-

finible; está de moda, responde a nuestras

inquietudes. Cuando se tiene la impre-

sión, en algún lugar de la sociedad, de que

algo no marcha, se dice inmediatamen-

te: Es necesaria la animación.

Aline Antoine puede tener razón. Admi-timos, incluso, que pueda ser una modala animación, pero es evidente que se tra-ta de una moda que va ganando un lugar,del que, posiblemente, será difícil deste-rrarla. Esto es debido a que nuestro pun-to de vista es en extremo sencillo: por-que da resultado; porque permite pro-fundizar, después de haber sensibiliza-do al sujeto. Y, en lo que respecta a la lec-tura, es importante profundizar.Por eso, después de haber consideradomuchas posibles definiciones de la ani-mación a la lectura, he admitido ésta: La

animación a la lectura es un acto conscien-

te realizado para producir un acercamien-

to efectivo e intelectual a un libro concre-

to, de forma que este contacto produzca

una estimación genérica hacia los libros.

Si, gracias a las programaciones que selleven a cabo en los centros escolares yen las bibliotecas, se produce en el niñouna estimación genérica hacia los libros,ya podemos decir que la animación ha

cumplido su papel. Sobre todo, si la acciónha conquistado a todos los niños, sin dejara ninguno, y no recaído únicamente en losque ya tenían una buena predisposiciónpara la lectura.1.2. Elementos que intervienen en la ani-

mación a la lectura

Para lograr la educación lectora que pre-tende, el método de animación a la lectu-ra usa las estrategias en forma de juegocreativo y estimula la interioridad, que apo-ya en el silencio y la reflexión individual.Estudia y tiene en cuenta las condicionesdel educando, generalmente el niño y eladolescente. Necesita la programación, sinla cual toda la labor sería mera dispersión.Y cuenta con el mediador, al que llama-mos animador, el verdadero impulsor dela educación lectora.Cada estrategia ha de tener el tiempo quenecesite para su realización. No se puedeatrofiar por la falta de tiempo ni dormirlapor la lentitud del animador. Las estrategias necesitan una labor conti-nuada, con repetición de ellas en muchoscasos, respondiendo a una programaciónhasta que el niño termina el proceso lector.2. Fines

La educación lectora del niño se ha inten-tado, muchas veces, a través de lecturassumamente áridas. El profesor ha sidodemasiado unilateral con el libro. Ha bus-cado la mejor literatura y, sin casi pensar-lo, ha querido introducir al niño en ella sinanalizar siquiera si el libro respondería asus intereses. Mal camino ha debido de ser,puesto que no se han conseguido lectores.Cualquier adulto que quiera producir elencuentro del niño con el libro tendrá quetener en cuenta esa unilateralidad que seha empleado tanto tiempo.


su desarrollo social o moral deficitario, a cam-biar sus actitudes y hábitos, y a resolver losconflictos sociales de forma pacífica. En lasmedidas de intervención directa debenincluirse, también al alumnado que hayaactuado como espectador.Solo si trabajamos todos juntos podremosayudar a nuestro alumnado, cambiar su for-ma de relacionarse con los demás, hacerlos

más felices y, con ello, mejoraremos el ámbi-to de nuestro centro educativo y el de nues-tras clases.

Bibliografía

Blanchard, M. Y Muzás, E. (2007). Acoso escolar.

Desarrollo, prevención y herramientas de traba-

jo. Narcea Ediciones.

Animación a la lectura:

teoría y práctica

Al niño hay que introducirlo en la litera-tura mediante una lectura:a) Que le haga despertar el placer por lalectura.b) Adquirir nuevos conocimientos.c) Desarrollar la personalidad.d) Comprender una serie de valores mora-les.e) Aprender a estudiar. Se complementa-rá la lectura con diversas técnicas de estu-dio.f) Despertar la imaginación y la fantasía,introduciéndose en otros mundos: realeso fantásticos.g) Enriquecer el vocabulario. Se favorecela comprensión oral y la expresión oral yescrita.h) Favorecer la conversación y la compren-sión.i) Mejorar la elocución del niño mediantela realización de lecturas expresivas.j) Fijar la ortografía de las palabras.k) Facilitar la producción de textos oralesy escritos.l) Vivir los hechos históricos del mundoactual.m) Desarrollar valores estéticos. Descubrirla belleza del lenguaje, seleccionando bienlos textos: narraciones, recitaciones, dra-matizaciones…En conclusión, la animación a la lecturatiene como objetivo que el niño llegue aadquirir las siguientes destrezas:2.1. La animación a la lectura: un méto-

do, una aportación:

En la animación a la lectura como hemosvisto en el punto anterior, pretende ser unasolución al problema de la educación dellector. Hay que tener en cuenta que leer esun ejercicio intelectual arduo, ejercitado difí-cilmente por sí mismo si no se reciben estí-mulos y orientaciones para ser buen lector.Hay niños que por sí mismos llegarán a sermagníficos lectores. Tienen predisposi-ción, hay en la familia un clima propicio:leen la prensa, tienen una espléndidabiblioteca y la usan, suelen adquirirlibros… pero este tipo de familia no abun-da. Y el contrapeso social es muy numero-so y pasivo. Los profesores se quejan de lapobreza de lenguaje que tienen los niños.A esos niños es a quienes puede favorecerla animación a la lectura.Pero es en el campo de la lectura en liber-tad donde se apoya la animación a la lec-tura, la que no requiere una calificación niestá supeditada a un servicio utilitario dela enseñanza, pero consigue que el niñodescubra el libro. Podríamos considerar-la una lectura de carácter extraescolar, aun-que la animación se realiza principalmen-

te en la escuela y dentro del horario de ella.Se sirve de la literatura infantil y juvenil,de poemas al alcance de los niños y, si vie-ne al caso, de la prensa.3. Métodos (experiencias, juegos y práctica)

Existe un proceso didáctico para la reali-zación de las motivaciones, experienciasy juegos que ayudarán al niño a iniciarseen el hábito de la lectura. Existen muchosejercicios de este tipo. Este proceso se sin-tetizaría de la siguiente forma:1. Motivaciones, juegos y actividades paraantes de leer.2. Acto lector. Tipos de lecturas.3. Actividades y juegos para después deleer.A continuación explicaré más detallada-mente cada proceso. Además ejemplificocada proceso, mediante una selección delos ejercicios que me han parecido másinteresantes: 3.1. Motivaciones, juegos y actividades

para antes de leer

La primera fase del proceso metodológi-co comienza con una motivación. Se des-arrolla en forma de juego. La motivacióntrata de despertar en el niño el deseo departicipar en la lectura que se va a realizary en las actividades que se deriven de lamisma.Ejercicio: Juego del caco

El director del juego presentará a los alum-nos un párrafo de la lectura que realizaránposteriormente en la que falten dos o tressílabas: las que formen el nombre del pro-tagonista.· Ejemplo: Un caco, un ladrón entró en unafábrica y robó muchas cosas. Pero, ¿qué seha llevado? Nos explica el caco en una car-ta que ha dejado. Si los niños son tan lis-tos como el caco, reconstruirán el texto,completarán las palabras con las sílabasque faltan y sabrán lo que se ha llevado ensu saco mágico.3.2. Acto lector

Efectuada la motivación inicial, la siguien-te fase del proceso es la lectura del libro,capítulo o texto seleccionado. La lecturapuede realizarse de diferentes formas, perosiempre primará el factor comprensivo,objeto principal del acto lector. De estacomprensión lectora, se derivarán unaserie de actividades para trabajar los otrosgrandes objetivos lingüísticos: compren-sión y expresión oral, y expresión escrita.Ejercicio: ¿Verdadero o falso?

Se les plantea diferentes cuestiones a losniños para que contesten sobre su veraci-dad o falsedad.· Ejemplo: Se les plantea un texto en el cualdos cisnes hablan entre ellos. Seguidamen-

te cuando todos los niños han leído el tex-to se les pregunta: ¿un ganso habló conuna gansa? De esta forma deberán agudi-zar el ingenio para resolver las cuestiones.3.3. Actividades y juegos para después de

leer

En el proceso de animación lectora, la ter-cera fase consiste en la realización de jue-gos y actividades después de haber leído.El objeto primordial es conseguir la com-prensión lectora, pero, además, se debe-rán trabajar otros objetivos lingüísticos:comprensión y expresión oral y expresiónescrita.En todas las actividades lingüísticas sepodrán utilizar conjuntamente, siguiendolas técnicas del profesor Markhaler, las áre-as de expresión lingüísticas, corporal yplástica. A través de estas actividades elniño manifiesta su creatividad, originali-dad y personalidad.Ejercicio de actividad de expresión y com-

prensión oral:

La observación de láminas e ilustracionesdel libro deriva en actividades orales deconversación, vocabulario y elocución.Estos ejercicios facilitan la comprensiónlectora.Ejercicio de actividad de expresión escrita:

Partiendo de la comprensión del texto, sepueden efectuar juegos y actividades decomprensión escrita: corrección ortográ-fica, utilización del diccionario…Ejercicio de actividad de expresión corporal:

Es conveniente que en las sesiones de ani-mación a la lectura se realicen actividadespsicomotrices. Un ejemplo sería la drama-tización de la lectura.Ejercicio de actividad de expresión plástica:

Después de la comprensión del texto y dehaber jugado con ella, se puede utilizar laexpresión plástica para la representaciónde personajes, escenas o secuencias de lalectura. Este procedimiento fijará la com-prensión de la misma.

Bibliografía

ALLER, Carlos. Animación a la lectura I. Motivacio-

nes y juegos para antes de leer. Sevilla: Ed. Quer-

cus, 1998.

ALLER, Carlos; NÚÑEZ, Gabriel. Animación a la

lectura II. Motivaciones y juegos para antes de

leer. Sevilla: Ed. Quercus, 1998.

AMO SÁNCHEZ - FORTÚN, José Manuel. Litera-

tura infantil, claves para la formación de la com-

petencia lectora. Archidona: Aljibe, 2003.

SARTO, Mª Montserrat. Animación a la lectura con

nuevas estrategias. Madrid: Ed. SM, 2000.

SARTO, Mª Montserrat. La animación a la lectura.

Para hacer al niño lector. Madrid: Ed. SM, 1988.



Bien es cierto que la experiencia es un grado;dedicarse y haberse dedicado durante tiem-po a la docencia es un valor importante queproporciona aprendizajes sobre qué nos fun-ciona y qué no. Pero estos métodos funcio-nan, o no,por determinadas razones. La infor-mación científica, es decir, la información váli-da sobre las mejores formas de enseñar anuestros alumnos, es la que deberíamos usar.El porqué está claro: conocemos en qué asig-natura es efectiva, con qué tipo de niños, conqué edades, y un sinfin de variables que sehan estudiado sobre el método en cuestión,sin basarnos en un mero “a mí me funciona”.Todos, sin excepción, sacamos nuestras con-clusiones de nuestras experiencias persona-les. Realizamos generalidades partir de lo queobservamos y, a menudo, lo convertimos enverdades absolutas para toda la vida. El ser humano, en ocasiones hace juicios queprotegen su autoestima y su yo en el mun-do; empleamos la subjetividad. Por lo tanto,podemos preguntarnos cuán ciertas son estasleyes en las que basamos nuestra vida.A veces, solemos encontrarnos con informa-ciones contradictorias sobre la forma en quepodemos abordar un problema (por ejem-plo, el método para corregir la dislexia).Podemos escuchar a distintos expertos quedefienden una metodología y, al mismo tiem-po, leer que se trabaja mejor con otro. ¿Quédebemos hacer cuando nos encontramoscon esto? La mejor forma de conocer el mejormétodo es analizar las investigaciones quese han realizado sobre el tema, pues estas nosmostrarán cuál es la metodología empleaday qué resultados ha proporcionado, en fun-ción de las variables se hayan tomado.La investigación proporciona al docente unaforma de adquirir habilidades y estrategiasinnovadoras con las que afrontar distintassituaciones diarias en el aula, en el centro,etc. Por lo tanto, la innovación educativa esnecesaria para poder producir un conoci-miento que sea útil, tanto para elaborar nues-tras propuestas intelectuales como para darrespuestas prácticas a un asunto concreto.La innovación se produce mediante la inves-tigación, y esta investigación, en nuestro caso,educativa, tiene ciertas características:1. Los fenómenos educativos son comple-

jos: Cuando se estudian los valores, las acti-tudes, las creencias, etc., se parte del hechode que no pueden ser completamente some-tidos a experimentación, sino que deben serestudiados desde planteamientos humanís-tico-interpretativos, con una innegable eimprescindible carga subjetiva, lo cual no sig-nifica que no puedan ser objeto de estudio.2. Se emplean muchos y diversos métodos:

Debido a lo comentado anteriormente, lainvestigación en educación tiene carácterplurimetodológico, es decir, emplea méto-dos como los modelos experimentales, des-criptivos, históricos, cualitativos, etc.3. Relación entre el investigador y el objeto

de estudio: El investigador forma parte,comúnmente, del objeto de investiga. Estosupone que debe mantener la mayor objeti-vidad posible en tanto que no puede renun-ciar a sus ideales, valores, intereses, etc.4. Carácter multidisciplinar:Muchos de losfenómenos que se investigan en educaciónpueden contemplarse desde la perspectivade diferentes disciplinas como la psicologíao la sociología, lo que exige el esfuerzo coor-dinado de varias disciplinas.La innovación supone por tanto un cambio,una mutación y sugiere la superioridad de lonuevo sobre lo viejo. Investigación e innova-ción son el resultado de una larga reflexiónsobre problemas específicos. Es evidente,ante los ojos de cualquier observador, queexisten distintas anomalías escolares en nues-tras aulas. Además, muchos de nuestros do-centes y miembros de la comunidad educa-tiva no saben cómo educar a los alumnos deforma útil para el futuro. Sabemos queno só-lo los problemas se deben a trastornos del a-prendizaje, sino también a trastornos de con-ducta. Algunos padres no aceptan la instruc-ción escolar y la disciplina que se exige en elcolegio, porque defienden que coartan laacción individual del niño y no les facilitanla inserción en la vida adulta. En definitiva,ser maestro o profesor no resulta sencillo,hay que mediar con múltiples variables parapoder cumplir la tarea, tan fácil de decir y difí-cil de cumplir, de encargarse de la educaciónformal e institucionalizada de los niños.La investigación y la innovación suponen, decara a la mejora de la práctica educativa, gene-rar nuevas respuestas a una situación pro-

blemática que requiere la conjunción entreatención, experiencia y creatividad.Es evidente que la investigación y la innova-ción pretenden modificar la práctica inde-pendiente. Tomás Escudero y Ana DeliaCorrea subrayaron los siguientes puntos paradescribir este impacto.-La innovación ayuda a encontrar aquellos

temas que resulta necesario estudiar. Comoconsecuencia puede estudiarse la prioridadde los diversos asuntos a estudiar. Habitual-mente dichos asuntos son localizados por losdocentes en activo y, además, son éstos losque aportan las primeras soluciones.-Los temas obtenidos a través de la innova-

ción pueden convertirse en objeto de estudio.

La sistematización, comprensión, evaluacióny difusión de las buenas prácticas es una delas prioridades de la investigación para lograruna mayor calidad de la práctica educativa.-Las innovaciones suponen una fuente de

hipótesis factibles para nuestras investigacio-

nes.Las innovaciones sugieren diversas res-puestas a un problema específico. Estas res-puestas se basan, en la mayoría de los casos,en la práctica educativa de los docentes y, co-múnmente, están validadas en la práctica.Por tanto, son una excelente fuente de ideaspara crear hipótesis de investigación.En consecuencia, las innovaciones constitu-yen el mejor marco para validar los resulta-dos de la investigación. Si los resultados denuestra investigación fueran coherentes conlas innovaciones desarrolladas, podríamosconcluir que hemos hecho una aportaciónsólida de aplicación factible. Sin embargo, encaso de que no fueran coherentes, los resul-tados deben tomarse con extrema cautela.Las innovaciones suponen una aportaciónfundamental tanto a la investigación comoa la práctica clínica en cuanto que ofrecentemas de estudio, hipótesis, objetos de aná-lisis y marcos para la validación de las inves-tigaciones. Sin embargo, la investigación tie-ne que asumir el papel clave del estableci-miento y la difusión de las propuestas en fun-ción de sus efectos sobre las escuelas y losalumnos. En conclusión, la investigación pue-de contribuir a la innovación ayudando a suevaluación, sistematización, a su compren-sión y explicación.


Ausubel, D.; Novak J. y Hanesian H. (1997). “Psi-

cología educativa. Un punto de vista cognitivo”.

Trillas.

Novak J. y Gowin D. B. (1988): “Aprendiendo a

aprender”. Barcelona. Martínez Roca.

http://contexto-educativo.com.ar/

http://www.cnice.mecd.es/profesores/


La importancia de la investigación y la innovación en educación


Tradicionalmente el término profesión seha identificado siempre con el desarrollode una actividad intelectual, dejando delado los oficios, que eran en cambio reco-nocidos como una actividad manual. En laactualidad, esa diferenciación ya ha sidosuperada, considerando también al propiotrabajo manual como una profesión. Asípor ejemplo, la formación profesional cons-tituye un tipo de estudios que, junto conun trabajo intelectual es a la vez un oficio.Según Flexner, las características propiasde una verdadera profesión son las siguien-tes: formación intelectual, adquisición deuna técnica o de un arte específico, el prin-cipio de especialización derivado de losconocimientos técnicos adquiridos, el ofre-cimiento de un servicio a la comunidad,el control de los colegas en su propio com-portamiento profesional y la existencia deuna asociación que garantice los requisi-tos necesarios para acceder a la profesión.Según Ribolzi el profesor es una personaque intencionalmente desarrolla una acti-vidad educativa en relación a otros, gene-ralmente jóvenes. En las sociedadesmodernas el profesor es un profesionaltécnico que desempeña el papel de ins-truir a los jóvenes y de transmitirles laherencia cultural en instituciones apro-piadas llamadas escuelas.

Se trata de un oficio relativamente recien-te. Históricamente, desde las sociedadesmás primitivas hasta la historia reciente,la transmisión de conocimientos se hahecho siempre desde las generacionesmayores a las más jóvenes, de una mane-ra difusa e informal. No existían escuelasni maestros, sino servidores, cuidadoresde niños, de familias de aquellas clases conmayores posibilidades. Según Quintana, elmaestro originariamente fue un esclavo,un caballero, un erudito, un estudiante, unclérigo fracasado o un artista; es decir, elmagisterio apareció como una ocupaciónsecundaria y lateral. La sociedad industriales la que, a través de una necesaria espe-cificación de funciones, provoca la apari-ción del oficio de maestro o profesor.Con el paso del tiempo, la enseñanza y eltrabajo del profesor se han ido institucio-

nalizando, pasando a depender del Estadopor dos razones fundamentales. Por un lado,por la toma de conciencia por parte de lasociedad del derecho a la educación y porel Estado de su deber de facilitar a los ciu-dadanos este derecho. Y por otro, por lanecesidad del propio profesorado de depen-der de la institución pública, que siempreofrece mejores garantías de permanenciaen el trabajo que una entidad privada.Esta profesionalización de la enseñanzatambién tiene sus inconvenientes, ya queaunque el estatus del profesor ha idoganando poco a poco en reconocimiento,también es cierto que la enseñanza se haido burocratizando con el trabajo admi-nistrativo provocado por las circulares ynormas. Otro inconveniente de la depen-dencia del Estado son los cambios que,cada cierto periodo de tiempo, provocanla alternancia en el Gobierno de las dife-rentes fuerzas políticas, con cambios enlas leyes y en las instrucciones de aplica-ción de las mismas.En la composición del estatus del profesor,podemos decir que existen tres elementos

principales: la re-muneración econó-mica, el prestigiosocial y el poder desindicación.En lo que respectaa la remuneracióneconómica, se pue-de afirmar que los

funcionarios de la enseñanza han obteni-do siempre, atendiendo a la titulación yresponsabilidad, una retribución inferiorque el resto de los funcionarios. Esto hahecho que tradicionalmente hasta hacepocos años el maestro estuviese pluriem-pleado o dedicase buena parte de su tiem-po a dar clases particulares, como formade obtener un complemento a su sueldo.Comparando retribuciones con otros paí-ses europeos (aunque las diferencias encategorías profesionales no hacen fácil lacomparación), se observa que el sueldo deun profesor español está muy por debajodel de un profesor alemán o suizo, aunquealgo por encima de uno italiano o portu-gués. En España el problema estriba en laescasa posibilidad de promoción internadentro de los cuerpos docentes. Dentro deun mismo nivel, existe también una dife-

rencia clara entre la enseñanza pública yla privada, existiendo una diferencia a labaja en la privada de aproximadamenteun veinte por ciento.En segundo lugar, hablábamos del presti-gio social del profesor, para lo que esimportante distinguir entre la imagen quetiene la sociedad del profesor y la imagenque el propio profesor tiene de sí mismoy del cuerpo al que pertenece. La sociedadvalora más al profesor de lo que él mismovalora su profesión. Una de las causas deque la profesión no haya tenido más pres-tigio social puede encontrarse en el pun-to anterior de la remuneración económi-ca, que no ha sido todo lo digna que debie-ra ser. Por ello, las mejoras introducidas enlos últimos años han contribuido positi-vamente a incrementar el prestigio del pro-fesor o maestro. Además, siempre ha exis-tido una gran contradicción entre ese bajoprestigio y la gran exigencia que la socie-dad tenía para con los profesores y maes-tros. La democratización de la sociedad yde la enseñanza han bajado al maestro delpedestal casi sagrado en el que se encon-traba hasta no hace muchos años.En cuanto al poder de sindicación, aun-que en España la sindicación no tiene unalto porcentaje, sino que es uno de los másbajos de la Unión Europea, el cuerpo delprofesorado estatal no universitario estásindicado en un porcentaje superior a lamedia estatal. Es a través de esta sindica-ción como este colectivo se organiza parahacer frente a la administración educati-va, estatal o privada. Las centrales sindi-cales más importantes son ANPE, CSIF,CCOO y UGT.Finalmente, en cuanto al papel o rol queha de desempeñar el profesor o maestro,existen diferentes matices en cuanto almismo:El papel tradicional del maestro comoespecialista académico. Hay que decir queantiguamente la preparación de los mis-mos se atribuía al nivel de las clases quese impartían. Hoy día exige un esfuerzomayor el conocimiento del alumnado.El profesor como especialista en metodo-logía docente. Antiguamente, el desarro-llo de la clase estaba más centrado en lafigura del profesor que en la del alumno,dejando espacio a la improvisación. En laactualidad existen unas técnicas de estu-


La profesión docente. Elestatus y el rol del profesor

Según Quintana, el maestrooriginariamente fue un esclavo, un

caballero, un erudito, un estudiante,un clérigo fracasado o un artista

“

dio que el profesor debe aplicar en la cla-se, teniendo en cuenta que cada etapa deestudio tiene su propia metodología.El papel del maestro como formador delcarácter de los jóvenes. Un maestro debeser capaz de mantener la disciplina. Es unacualidad imprescindible para poder diri-gir la clase. Ante una conducta antisocialen la clase debe ser capaz, no de aplicarun castigo, sino de analizar las causas deesa conducta e intentar buscar soluciones.El castigo es un último recurso. El profe-sor tiene, por tanto, el objetivo de desarro-llar la capacidad de autodisciplina.El profesor o maestro como miembro dela comunidad educativa. Se trata de unmiembro más dentro del sistema educa-tivo general. Con respecto a la jerarquíadocente en el centro (director, jefe de estu-dios, secretario, asociaciones de padres ymadres, consejo escolar, claustro) y conrespecto a las autoridades educativas y lasociedad en general, debe desempeñar unpapel, sujeto a una serie de exigencias queen ocasiones serán más o menos contra-dictorias, debido a la falta de una adecua-da coordinación entre los distintos esta-mentos que tienen incidencia en la mar-cha del centro educativo.El profesor como miembro de una socie-dad y de una cultura determinada. De él seespera el papel de mantener la culturaimperante en la sociedad a la que pertene-ce y a la que sirve, pero también que apor-te renovación dentro de esa sociedad. SegúnOttaway “…el maestro desempeña un papelcomo representante de la sociedad adulta.Ésta es la fuente última de su autoridad. Esresponsable de la socialización de los jóve-nes en nombre de la sociedad adulta parala cual se están preparando…”.

Bibliografía

Gómez Jaldón, C. y Domínguez Gómez, J.A. “Socio-

logía de la Educación. Manual para maestros”.

Rodríguez Carrajo, M. y Fermoso Estébanez, P. “La

Sociología de la Educación en España”; Beltrán

Llera, J. “Psicología educacional”.


Precisamente porque el tiempo de ocioes un tiempo que puede ser ocupado pordistintas actividades, es por lo que la Edu-cación en el tiempo libre ha de velar pre-cisamente porque estas ocupacionesestén cargadas de valores y no de antiva-lores. El tiempo libre es una realidad con-tradictoria y no necesariamente neutro,que puede acoger tanto funciones socia-les positivas como negativas.Valores

-Libertad, autonomía, independencia.-Felicidad, placer, diversión.-Autotelismo, conocimiento desintere-sado.-Creatividad, personalización, diferencia.-Sociabilidad, comunicación.-Actividad, esfuerzo automotivado.-Culturalización.-Valores de lo cotidiano.-Valores de lo extraordinario o excepcio-nal.-Solidaridad, participación social y polí-tica. Contravalores

-Alineación, manipulación, dependen-cia.-Insatisfacción, aburrimiento.-Ostentación, ocio-mercancía.-Consumismo, masificación.-Aislamiento, incomunicación.-Positividad, indolencia (activismo fre-nético).-Banalización cultural.-Monotonía, inercia.-Extravagancia, lo estrafalario.-Insolidaridad, indiferencia, pasotismo.Las actividades de ocio tienen que estarllenas de positividad. Con respecto a laprimera dicotomía (libertad, autonomía,independencia) frente a alineación,manipulación, dependencia, evidente-mente el tiempo libre tiene que ser, comosu nombre indica, un ámbito de libertad;tiene que ser un tiempo en el que domi-ne la autonomía personal en la elecciónde la actividad y en la forma de hacerla;es la libertad de qué y del cómo. Sinembargo, también puede ocurrir que eltiempo libre sea un tiempo de alineacióny de manipulación. Alineación porque esmucho más fácil que se de en el tiempo

libre porque, generalmente, uno no es

consciente de ello, ya que durante el tiem-po no disponible, el individuo sobre quedebe estar sujeto a unas reglas y a unasdecisiones ajenas, sin embargo, hay quetener presente que el tiempo de ocio pue-de ser un tiempo de manipulaciones, pre-siones, donde dominan los estereotipos,las modas, y las incitaciones veladas a rea-lizar un determinado tipo de actividad.Con respecto a la segunda dicotomía, hayque señalar que el otro rasgo esencial delocio es la satisfacción o el placer que pro-duce el hecho mismo de realizarla, por locual, habrá que tener sumo cuidado o pre-caución en que las actividades que estemosrealizando durante este tiempo libre no pro-duzcan insatisfacción, aburrimiento...Con respecto a la tercera dicotomía, seña-lar que las actividades de ocio tienen quetener un fin en sí misma y no en los ren-dimientos materiales que de ella se deri-ven; de ahí, que haya que cuidar que eldiseño, planificación y realización de estasactividades conlleven este valor y no sucontravalor.Con respecto a la cuarta dicotomía, hay queseñalar evidentemente que las actividadesde ocio siempre tendrán que tender alfomento de la creatividad, originalidad, per-sonalización... frente a todo lo contrario, esdecir, habrá que evitar que las actividadesde ocio sean vulgares, estén masificadas ysean uniformadores para los usuarios.Con respecto a la quinta dicotomía, seña-lar que lógicamente, el tiempo libre tieneque ser un tiempo que fomente las rela-ciones sociales y la comunicación. Untiempo libre que se consume con activi-dades que conllevan o generan lo contra-rio, nunca va a poder ser consideradocomo un tiempo de ocio.En definitiva, podemos señalar que el ocioes una realidad ambivalente, que puedeestar cargado de las mejores expectativasy posibilidades y también puede estar car-gado de los peores contenidos y, por tan-to, es en esta ambivalencia donde radicael sentido de la intervención educativa.


Un maestro debe ser capaz de mantenerla disciplina en el aula.

Se trata de una cualidadimprescindible para

poder dirigir la clase

“ Valores y contravalores del ocio

El tiempo de ocio es untiempo que puede ser ocupadopor distintas actividades

º


En un sentido amplio, podemos decir que laplanificación es un proceso mediante el cualse parte de un análisis de la realidad, se deter-minan una serie de necesidades y problemas,para cuya satisfacción o superación se esta-blecen unos objetivos, se despliegan estrate-gias y se optimiza la utilización de los recur-sos disponibles. Es una de las funciones detodo sistema social que, partiendo de unasituación, trata de distribuir los recursos delmodo más eficiente posible para alcanzar susobjetivos propuestos. La inversión en educa-ción, al igual que cualquier otra, requiere deuna planificación para que el mismo se invier-ta bien. Como ejemplo, en la ComunidadAutónoma Andaluza el veinticinco por cien-to del presupuesto se invierte en educación.Toda planificación constituye un procesocomplejo, que puede implicar a muchas per-sonas, cuya aceptación es necesaria. Pero tam-bién es importante que cumpla una serie decondiciones. Ha de ser universal, debe teneren cuenta todas las necesidades educativas yculturales de la sociedad. Tiene que ser cohe-

rente, requiere que todos los componentesdel plan sean compatibles en su contribuciónal conjunto. Ha de ser viable, lo que no seafactible o realizable no se debe planificar. Tam-bién debe ser eficiente, se debe elegir la mejorde las opciones posibles y desarrollar perfec-tamente la misión que tenga asignada. Final-mente, tiene que ser flexible, pues todo no sepuede prever y se pueden presentar contra-tiempos a los que habrá que ir adaptando elplan. La planificación no debe ser a muy lar-go plazo, debe establecerse una jerarquiza-ción de las metas a conseguir y determinarhasta donde puede ser asequible llegar y quése puede dejar para otro periodo de tiempo.Existen distintos tipos de planificación, quepueden clasificarse según diversos criterios.Utilizando un criterio geográfico, la planifi-cación puede abarcar el ámbito territorial deun municipio, una comarca, provincia, región,país, etc. Las de ámbito regional suelen ser lasmás frecuentes en nuestro país, dada la dis-tribución del territorio en comunidades autó-nomas. Siguiendo un criterio temporal, encuanto al plazo para el que se hacen las pre-visiones, podemos hablar de planificación acorto plazo (menos de tres años) en la que sepueden prever con más garantías los cam-bios en las condiciones económicas, planifi-cación a medio plazo (entre tres y seis años)con menos precisión que la anterior, pero sepueden concretar los costes económicos concierta elasticidad, y los objetivos pueden serbastante concretos tanto a nivel regional comonacional, y la planificación a largo plazo quese utiliza para los planes de carácter nacio-

nal. Por otra parte, atendiendo a la amplituden los objetivos marcados, la planificaciónpodrá referirse a un solo nivel educativo, avarios o a todos los niveles del sistema.En la planificación no solo hay que tener encuenta los recursos económicos o los objeti-vos marcados. Una buena planificación edu-cativa ha de tener siempre en cuenta que seencuentra al servicio de la sociedad y que debeabastecerle adecuadamente de los profesio-nales y técnicos necesarios para que su entra-mado económico funcione. En este sentido,el Estado juega un papel clave en la planifi-cación educativa, ya que la educación es unafunción esencialmente social. Es necesarioque la educación asegure entre los ciudada-nos una suficiente comunidad de ideas y desentimientos, sin la cual no puede haber socie-dad. Es el Estado el que debe establecer unosprincipios básicos para la educación, unosprincipios con una base moral democrática,asegurándose de que se lleva a cabo su apli-cación en los distintos niveles educativos. Laeducación constituye un subsistema dentrode la sociedad, en la que el Gobierno demo-cráticamente elegido tendrá la misión de velarpor los principios que sustentan a toda socie-dad democrática, como es la igualdad deoportunidades en la educación y la universa-lidad de la educación, que esencialmentedeben inspirar la planificación educativa.También es el Estado el que cuenta con losmedios precisos para realizar una planifica-ción general de la educación, y fiscalizar elcumplimiento de los planes, y aplicar medi-das o sanciones si éstos no se cumplen.El Estado debe motivar y estimular a todoslos cuerpos de la Administración educativa alos que corresponde el correcto funciona-miento del sistema. Estos organismos seránlos encargados de ofertar determinados tiposde educación y desarrollar la planificacióneducativa que permita que esos tipos de edu-cación se impongan en la sociedad.Algunos autores como Quintana establecenentre las funciones en la planificación edu-cativa las de estimular la información perti-nente, hacer estudiar las innovaciones esta-blecidas por leyes o reglamentos, compilarestadísticas y establecer mecanismos decomunicación, controlar la relación entre losresultados y los fines previamente definidos.En cuanto a los pasos o fases a seguir en laplanificación educativa, no existe consensoentre los autores en cuanto a las fases pero sien relación al contenido de las mismas:

Análisis de la realidad. Para poder actuar esimprescindible este paso previo de estudio yanálisis, con un estudio demográfico sobrepoblación, pirámides de edad, distribuciónpor sexo, densidad, movimientos migrato-rios, situación económica.Establecimiento de objetivos. Los objetivosdeben definirse con total claridad. Difícilmen-te podrá saberse si se han alcanzado un deter-minado rendimiento si previamente no sehan definido claramente cómo conseguirlo.Lo cual es complicado, pues no todos los ren-dimientos son de fácil cuantificación. Así enel sistema educativo, podemos distinguir entreun rendimiento interno, basado en númeroscomo el total de aprobados, número de per-sonas que terminan la carrera, etc. Y un ren-dimiento externo, que puede medir por ejem-plo el número de profesionales demandadospor el entorno económico y de mercado.Elaboración del Plan. Para el desarrollo delmismo se debe consultar a todas las perso-nas, grupos sociales e instituciones que, deuna u otra manera, se vayan a ver afectadospor el mismo. Cuanto mayor sea la participa-ción y el consenso, mayores probabilidadestendrá de ser bien acogido. Se debe de huirde la utopía, elaborándose mediante la con-junción de objetivos y recursos, concretandoal máximo las decisiones que se deben tomary estableciendo un orden de prioridades enlos objetivos a conseguir.Ejecución del Plan. Para ello hay que contarcon los recursos económicos necesarios. Sinembargo, es aún más importante la acepta-ción del plan por la sociedad en general (locual no debe ser difícil si se ha contado consu participación y representación en la ela-boración del mismo) y la aceptación por lasautoridades que gobiernen (facilitando elhecho de que hayan encargado su elabora-ción o participado en la misma). Evaluación continua del Plan. En cada pasode la ejecución o fases del plan se observaráun proceso de retroalimentación que permi-ta efectuar medidas correctoras sobre accio-nes que se hayan desarrollado mal y tambiénpara hacer frente a los imprevistos. Para ellos,se pueden utilizar diferentes métodos de con-trol, como puede ser el método PERT.

Bibliografía

Gómez Jaldón, C. y Domínguez Gómez, J.A. “Socio-

logía de la Educación. Manual para maestros”.

Azevedo, F. “Sociología de la Educación”; Beltrán

Llera, J. “Psicología educacional”.


La importancia de la planificacióneducativa. Fases de la planificación


Sin duda el cuerpo humano ha sido el temamás estudiado. Muchos artistas han dedi-cado gran parte de su tiempo a investigarsobre él, dejando sus ideas plasmadas enobras teóricas que han pasado a la poste-rioridad de igual manera que sus cuadroso esculturas. Las primeras representacio-nes humanas datan del Paleolítico. Enescultura, son significativas las llamadasvenus, entre las que destaca especialmen-te la de Willendorf. Existen grandes des-proporciones en ellas, y lo que interesa esmostrar los atributos femeninos como sig-nos de fertilidad: grandes caderas y pechos,formas redondeadas. En pintura, la figurahumana se limita casi exclusivamente adibujos de arqueros y danzantes. Son insig-nificantes y desproporcionados en rela-ción con los animales, musculosos y car-gados de energía.En el Neolítico la aparición de la agricul-tura y la ganadería como formas de sub-sistencia trae aparejada una nueva formade representar el cuerpo humano, concarácter más simbólico. La mujer se con-vierte en un triángulo; el hombre, en untrazo vertical cruzado por otro horizontalo un óvalo. La representación escultórica del cuerpohumano en Egipto está relacionada, engran parte, con las construcciones arqui-tectónicas, hasta el punto de que la esta-tua llega a inscribirse en un sillar. En pin-tura, algunos dibujos muestran cuadrícu-las donde se colocan las figuras, lo cualpuede considerarse una de las primerasexpresiones del sistema modular de repre-sentación (el cuadrado es el módulo). Sedistinguen dos épocas: en una de ellas elcuerpo humano se divide en 18 cuadra-dos, en la otra en 22. También se tomaráncomo módulos el puño, y el antebrazo conla mano extendida. En estos casos la altu-ra del hombre equivaldrá a 18 ó 4 módu-los, respectivamente.

Los griegos buscaban la belleza tanto porla perfección formal como por la armoníade las proporciones. Aunque sujeto a inter-pretaciones de cada artista, el canon defi-ne la belleza como la proporción armonio-sa de las partes entre sí y de éstas con el

todo. Su utilización se produce en primerlugar en la arquitectura, extendiéndosecon el tiempo a la escultura. Ambas, escul-tura y arquitectura, poseen proporcionessemejantes, derivadas de las proporcioneshumanas. Policleto, en el siglo V a. C.,popularizó y extendió este concepto consu tratado “Canon”. Su escultura más cono-cida, el Dorífolo, está sujeta al canon de lassiete cabezas y media, y representa unapieza clave en el estudio histórico de lasproporciones del cuerpo humano en elarte. Más tarde Lisipo incorporaría uncanon más esbelto (ocho cabezas), comovemos en su Apoxiomeno. Como vemos,los artistas clásicos representaban a loshombres del modo en que entendían quedebían ser, pero no como eran. Estabantan lejos del naturalismo como de la abs-tracción, aspirando a la idealización de laforma y el arte en general. En el arte romano son interesantes lasapreciaciones que hizo Vitrubio en su obraDe Architectura, estudiando las interrela-ciones de las partes. A partir de la base deldiámetro de la columna o del triglifo podíacalcular las dimensiones de todo un tem-plo, igual que basándose en el tamaño deun rostro, de un pie o de un dedo, podíadeducir las medidas del ideal humano. Asi-mismo consideraba que, con los brazosabiertos, el hombre puede inscribirse den-tro de un cuadrado y un círculo al mismotiempo, siendo su altura de ocho cabezas.Vitrubio también contempló el principiode la euritmia, recurriendo a la práctica yla tradición de escultores y arquitectos,que tenían en cuenta las ilusiones ópticasy realizaban sus obras de manera que pare-

cieran proporciona-les, aunque en rea-lidad no lo fueran. Durante toda laEdad Media la geo-metría cumplía unadoble función: porun lado era unmétodo cómodo

para fijar cualquier proporción; por otro,estas proporciones (sobre todo las inspira-das en el triángulo y el cuadrado), parecí-an ser más perfectas que las demás. Asípues, la primera función era práctica y esté-tica la segunda. En época románica los

constructores supieron resaltar la bellezade los gruesos muros y las superficies aus-teras operando con las proporciones. Paraello se emplearon sencillas reglas numéri-cas y geométricas. La dependencia de laescultura hacia la arquitectura, hará quelas formas reales se deformen, especial-mente las del hombre, dando lugar a figu-ras alargadas y enanas, según el espaciodisponible. En pintura también se produ-cen abstracciones y estilizaciones. Preocu-pado ante todo por la función docente, elartista románico dejará de lado la propor-ción y la belleza de las formas y atenderámás a los temas. En el Gótico los murospudieron ser menos espesos, y gracias aello los edificios pudieron elevarse a mayo-res alturas, adquiriendo proporciones másesbeltas. Las figuras también se hacen másascéticas y más gráciles, buscando la belle-za ideal de las formas naturales. En el Renacimiento la recuperación clási-ca trae consigo el sentido referencial delcuerpo humano y la idea de Vitrubio sobreproporción. Florecerán después otros tra-tados inspirados en su obra (Ficino, Alber-ti, etc.), siempre asociando la belleza conprincipios aritméticos y geométricos, y conel estudio de la naturaleza. En este contex-to resurge un enorme interés por la sec-ción áurea. A pesar de todo, fue Leonardo,junto con Durero, quien a través de laobservación llegó a la conclusión de queno existe un canon único de belleza, sinouna gran variedad dependiendo funda-mentalmente de la edad y el sexo. En el Barroco se abandonan los idealesclásicos sobre belleza y la proporción delcuerpo humano deja de ser un objetivo ensí mismo para convertirse en un elemen-to más de creación para el artista, que lautiliza con gran flexibilidad. La luz, lo pic-tórico, el movimiento, son problemasmucho más próximos a la sensibilidadbarroca que el asunto de las proporciones.El Neoclásico supone de nuevo una mira-da hacia atrás. Se logra gran perfección for-mal siguiendo las normas de simetría,equilibrio y proporción, característicos dela Antigüedad y el Renacimiento. Con todo,la impresión general es de estar fuera detiempo, de concebir las obras según unasideas ya superadas, lo cual favorece SUinexpresividad.


La estética de la proporción en el arte

La representación escultórica del cuerpo humano en Egipto estárelacionada, en gran parte, con lasconstrucciones arquitectónicas

“

Con el Romanticismo la pérdida de inte-rés por el tema de la proporción se hace,si cabe, más radical que en épocas ante-riores. El apasionamiento y el subjetivis-mo romántico se oponen a la concepcióntradicional de lo bello y lo equilibrado, eli-minando así cualquier interés por la ade-cuación de las proporciones.Los artistas del Realismo continúan renun-ciando a las concepciones clásicas sobreproporción, esta vez para desarrollar afa-nosos estudios del natural. Realistas comoCourbet dejan de mostrar estudios geo-métricos y esquemas matemáticos pararepresentar modelos reales e individuales.En el siglo XX las nuevas ideas sobre la fun-ción del arte, en gran parte ocasionadas porel nacimiento de la fotografía, dejan de rela-cionar la belleza con la armonía. El cuerpohumano experimenta todo tipo de deforma-ciones y transformaciones, alejándose radi-calmente de las ideas clásicas de proporción.Con las Señoritas de Avignon, de Picasso, elcubismo nos pone ante la desmembracióny destrucción de la figura humana. Por suparte el Fauvismo la empleará como sopor-te para la expresividad del color.El último sistema conmensurable de pro-porción es ideado por Le Corbusier, quienpartiendo del análisis de Vitrubio sobre laproporción del cuerpo humano, proponeuna serie de unidades normalizadas, quedenomina modulor. Con ellas determinael tamaño de las partes de una construc-ción armónica con el hombre y facilita lasrelaciones funcionales entre las cosas.Olvida Le Corbusier que la figura humanano es susceptible de normalización, pues-to que la estatura de la población no se dis-tribuye uniformemente. Resumiendo, aunque en Occidente hanpredominado los cánones de proporciónde la antigüedad grecorromana, tanto pro-porción como desproporción han sidoconstantes de la historia del arte, depen-diendo de lo que cada período ha intenta-do expresar.

[Ana Maria López Becerra · 29.496.572-S]

L’universalisation de l’éducation obliga-toire dans les pays développés a suppo-sé une grande conquête liée à la lutte parla matérialisation des droits de l’homme.Cependant, de nos jours, la société neveut pas seulement une éducation pourtous, elle exige une éducation de qualitépour tous. D� après cette philosophie sur-git l’attention à la diversité comme leprincipe qui part de la reconnaissancedes différences que les élèves présententdans le processus d’apprentissage, aus-si bien des facteurs personnels qu� envi-ronnementaux. La reconnaissance desdifférences que les élèves manifestentexige, à son tour, l’offre d’une réponseéducative également différenciée. Ainsi,l’attention à la diversité constitue le prin-cipe régulateur de l’action éducative queconstitue la reconnaissance des différen-ces manifestées par les sujets qui appren-nent et elle s’engage à offrir une atten-tion formative ajustée aux nécessités édu-catives détectées.L’école de demain est une école ouverteà la diversité, une école pour tous, capa-ble d’adapter ses ressources et ses for-mes d’enseignement pour répondre àtous ces élèves qui requièrent une inter-vention différentielle, d’une manière tran-sitoire ou permanente. L’objectif est dene pas exercer la discrimination mais deconsidérer les différences comme desaspects enrichissants du groupe et aug-menter la participation des élèves, adop-ter la flexibilité curriculum pour garan-tir une réponse appropriée aux différen-ces et pour poursuivre une éducation dequalité. Cela suppose d� adapter le curri-culum, arranger l� établissement, modi-fier les attitudes et les valeurs, ajuster lelangage et incorporer de nouvelles for-mes de communication, offrir une diver-sité de matériels et les adapter, introdui-re des modèles pertinents qui facilite-ront le passage de l’intégration à l’inclu-sion authentique.Ces mesures se mettent en place selondes paramètres distincts :· Organisationnel : développé par lesRèglements Organiques des centres.· Ordre académique : qui établit un éta-blissement caractérisé pour être ouvertet flexible. Les mesures d’attention à la diversitéadoptées dans l� établissement s’établi-ront selon deux voies : d � après l’organi-

sation du centre et d� après le développe-ment du curriculum du centre. Depuis l’or-ganisation du centre, il faut détacher quel-ques points importants : la flexibilité quipermet d� offrir des mesures qui s’adap-tent le plus aux caractéristiques et auxnécessités de l� élève. Dans ce sens, lesstructures organisationnelles se constitue-ront dans le cadre de base d’action ducurriculum qui doit être établi par le cen-tre. La fonctionnalité, en ce qui concernela délimitation de responsabilités et detâches qui ont à s’établir entre les mem-bres distincts de la communauté éducati-ve, pour faire une attention adéquate effec-tive à la diversité, est très importante. Laparticipation est nécessaire dans la plani-fication éducative pour faire attention à ladiversité au moyen de la proposition demesures de caractère général comme desbuts, un règlement d’organisation et defonctionnement et à travers des mesuresplus spécifiques comme des groupes d’ap-pui, entre autres. La communication favo-rise les relations entre les composants dela communauté éducative, et entre ceux-ci et l’environnement où ils se trouvent.D’après le développement du curriculum,nous allons analyser des mesures d� atten-tion possibles : organisationnelles et cur-riculums. En ce qui concerne celles qui serapportent aux mesures organisationnelles,comme critère général à adopter, la flexi-bilité est énoncée. L’organisation deressources personnelles est aussi impor-tante que les ressources matérielles. En cequi concerne les premiers, nous faisonsréférence à l’établissement de formules detravail coopératif, à la libre décision de for-mules de coordination enseignante maisaussi aux fonctions et aux compétences. Ildoit rester clair pour l’ensemble de l’équi-pe enseignant quel va être la responsabi-lité de chacun. Cela suppose déterminerle rôle du tuteur, des spécialistes, du pro-fessorat d’appui, des spécialistes profes-sionnels (des physiothérapeutes, des soig-neurs …), de l’équipe d� orientation et del’équipe interdisciplinaire. Il est aussiimportante de savoir incorporer les pro-fessionnels d’appui aux structures organi-sationnelles du centre pour qu’ils soientimpliqués dans la prise de décisions géné-rales et on met sa spécialisation à profit. Ilfaut finalement citer l’établissement de laparticipation de la famille dans la vie ducentre comme membre de la communau-té éducative dans la formation des élèves.


El Neoclásicosupone de nuevo unamirada hacia atrás. Selogra gran perfecciónformal siguiendo lasnormas de simetría,

equilibrio y proporción

“ L’attention à la diversité

L’action des services pédagogiques, descentres pour la formation du professorat,de services pour la diffusion de matériels,de centres culturels et sportifs, des entre-prises du secteur … tous ensemble per-mettent cette attention à la diversité.En ce qui concerne l’organisation de res-sources matérielles, voici quelques exem-ples : une sélection variée de matériels pourchaque partie éducative; l’Adaptation dumatériel pour des nécessités spéciales; l’Ap-provisionnement de matériels qui orien-tent les relations avec les collectifs distinctsd’élèves aux nécessités éducatives spécifi-ques; Une définition de critères pour lasélection et l’usage du matériel; la Créationd’une commission d’adaptation de maté-riel et d’élaboration ou l’approvisionne-ment de ressources spécifiques.Dans les mesures d� attention à la diversi-té, nous devons citer l’organisation de l’es-pace et du temps comme par exemple : · l’Utilisation polyvalente d’espaces dis-tincts du centre.· l’Organisation flexible de l’espace et dutemps.· la Distribution réglée des espaces dis-tincts des nécessités éducatives.· la Prévision d’espaces pour l’attentionindividualisée et l’appui à quelques élè-ves.· l’Adaptation spatiale des espaces.· la destruction de barrières physiques.· la planification de la période d’adapta-tion pour les élèves qui s’incorporent pourla première fois à l’école, et pour les élè-ves qui arrivent individuellement pour lapremière fois au centre.· l’établissement du temps pour la coordi-nation entre le professorat, le centre et lafamille.· la recherche de moments pour la réfle-xion professionnelle, la formation, l’actua-lisation et l’échange enrichissant d’expé-riences éducatives.· l’adéquation de l’horaire aux nécessitésde chaque aire.· l’introduction de plages horaires pour lespropositions éducatives qui requièrent une

séquence temporelle distincte : des ate-liers, des sorties, des thématiques…Finalement, nous devons aussi parler del’organisation des tâches d’appui commemesures d’attention à la diversité. À l’heu-re de décider la modalité d’appui la plusconvenable pour chaque élève, il fautanalyser les aspects suivants : les matièresdans lesquelles il est prioritaire que l’élè-ve reçoive un appui, quels appuis sont mei-lleurs pour travailler les aspects qui ont étésélectionnés, dans quelle situation ils vonttravailler : à l’intérieur, en petit groupe ouindividuellement, avec un appui préala-ble, avant ou après les activités d’enseig-nement apprentissage que l’on dévelop-pe dans la salle pour tous les élèves. Lesfonctions et les tâches des professionnelsdistincts, ainsi que les rôles de chacun dansles situations distinctes d’apprentissagede l’élève sont importants.Il faut tenir en compte qu’il n’existe pas demodèle unique d’appui. Les décisions surla modalité d’appui, plus appropriée à cha-que élève, doivent être partagées par ceuxqui se trouvent impliqués dans son pro-cessus d’enseignement - apprentissage.Par un appui éducatif on entend la varié-té entière de stratégies qui complètent,consolident ou enrichissent l’action édu-cative ordinaire et principale. L’appui édu-catif se réalise par des expériences et despratiques éducatives, certaines ordinaireréalisées par le professeur dans son grou-pe d� autres requièrent l’intervention d’au-tres professeurs ou professionnels spécia-lisés (pédagogue, thérapeute, spécialistede l� audition et du langage …) en incluantles processus qui sont caractérisés pour nepas être les habituels dans la salle ordinai-re. Nous considérons donc qu� un un appuiéducatif “extra” est nécessaire pour cer-tains élèves afin qu� ils puissent les objec-tifs formatifs d’une manière satisfaisante.Les mesures d’attention à la diversité peu-vent être :· Des mesures générales, réglées normati-vement et dirigées à l’ensemble des élè-ves. Ce sont des stratégies réglées norma-

tivement que le centre met en place pourétablir les éléments du curriculum à soncontexte particulier, avec l’objectif de don-ner la réponse éducative la plus adéquateet régularisée possible à différents niveauxde compétence du curriculum, des capa-cités, des attentes, des motivations, desrythmes ou des styles d’apprentissage, ain-si qu aux différences sociales et culturellesde l’ensemble des élèves du centre.· Des Mesures ordinaires, qui ne modifientpas les éléments du curriculum. Ce sontdes stratégies d’organisation et de modi-fications que doit réaliser chaque centrepar rapport aux regroupements, métho-des, techniques, activités et stratégies d’en-seignement - apprentissage et d’évalua-tion afin de faire attention à la diversitésans modifier les éléments du curriculumcomme les objectifs, les contenus et les cri-tères d’évaluation.· Des Mesures extraordinaires, d’un carac-tère individuel adoptées pour répondreaux nécessités éducatives spécifiques quel’ensemble des élèves présente et querequiert l’organisation de quelques res-sources personnelles et matérielles con-crètes. Elles seront adoptées quand lesmesures ordinaires d’attention seront épui-sées.


L’école de demainest une école ouverte à la diversité, une écolepour tous, capable d’a-dapter ses ressources etses formes d’enseigne-ment pour répondre à tous ces élèves quirequièrent une inter-vention différentielle

“


Vamos a perderle un poco el respeto anuestra hipoteca. Para ello nada mejor quedesgranar su contenido matemático. Hare-mos un ejemplo para que todos nos poda-mos calcular nuestras cuotas mensualescon sólo tener tres datos: capital pedido ala entidad financiera, el plazo y el tipo deinterés que nos aplican. Los datos más triviales de nuestra hipote-ca son el plazo, que suele ser de 25 a 30años, el importe que pedimos y la perio-dicidad del recibo que en la mayoría esmensual. Para los cálculos por tanto esti-mamos una hipoteca media de 100.000euros, un plazo de 30 años y pago de reci-bos mensuales vencidos. En el interés ya tenemos que aclarar variospuntos. Las revisiones de interés de la hipo-teca se suelen hacer cada seis meses o cadaaño. La entidad nos dice, por ejemplo, queel tipo de interés que nos aplica es del 3%nominal para el primer año y después larevisión es anual según el Euribor + 0,75.Se refiere a que dentro de un año cambia-rá probablemente el interés y nos cambia-rá la cuota. Lo mejor es comprar por ejem-plo el periódico Expansión y ver el últimoEuribor publicado. En las columnas quehablan de tipos de interés y créditos, pági-na 43 más o menos, nos vamos a una quepone: Créditos Hipotecarios. Lo normales que nuestra hipoteca ponga en su escri-tura que la referencia es el Euribor a unaño, aunque hay otros indicadores comoIRPH, CECA, conjunto entidades, etcéte-ra. Miramos el último Euribor a un añopublicado y es el de enero de 2010 y estáen 1,232%. Quiere decir que cuando nosrevisen nuestra hipoteca nos van a aplicarun interés del 1,232 + 0,75 = 1,982%. Puesla verdad es que es una alegría, porque deproducirse la revisión hoy tendríamos uninterés muy asequible y menor incluso queel del primer año, que hemos dicho que esdel 3%. Aunque como vamos a estarpagando 30 años, deberíamos ponernosen el caso de que no fuese tan bajito. Mira-mos otra vez el periódico y vemos que enjulio de 2008 el Euribor a un año era del5,393%. Le sumamos nuestro diferencialque es el 0,75 y nos da un 6,143%. Pues yaestamos advertidos. Nos puede pasar enlos 30 años casi de todo, tipos de interésaltos y bajos, eso sí al estar sometidos alBanco Central Europeo irán a la par quelos demás países de la Eurozona y por tan-to no deberían ser muchos los altibajos, ni

llegar a cifras como por ejemplo el 10%. Los medios de comunicación han puestoen alerta a los profanos en la materia, debi-do a que en algunas hipotecas se pone un“suelo”. Quiere decir que la entidad cobra-rá un mínimo de tipo de interés, que sue-le estar entre el 2% y el 4%, aunque el Euri-bor a un año esté en las cifras actuales. Enestas fechas de tipos tan bajos, los clien-tes ven con sorpresa que su hipoteca nobaja y se queda en algunos casos en el cua-tro por ciento. La única forma de saber sinuestra hipoteca tiene “suelo” es pregun-tarlo en la entidad financiera o sacar unacopia simple de nuestra escritura de hipo-teca, en la notaría donde la firmamos. Sitodavía no la hemos firmado, lo mejor esque la notaría donde la vamos a firmar nosdel borrador de esa escritura de hipotecaen los tres días anteriores a la firma, así notendremos el día de la firma ninguna sor-presa desagradable. Ahora vamos a la fórmula. El dinero querecibimos es de 100.000 euros. Tenemosque igualarlo a lo que vamos a desembol-sar en los 30 años. Por tanto 360 cuotas. Elsistema usado es el método francés, en lapráctica totalidad de las entidades. La cuo-ta sería la misma en los 30 años si no seprodujesen las citadas revisiones, por tan-to cada vez que hacemos el cálculo mete-mos en la simulación los mismos datos,excepto el tipo de interés que como vemosla entidad nos lo revisa cada año. Necesi-taremos una calculadora financiera, losnúmeros pequeñitos quiere decir elevadoa ese número.@ = cuota que vamos a pagar. i = interés nominal anual.i12 = interés mensual.n = número de años o meses.Ésta sería la fórmula: 100.000 = @ x (1-(1+ i)-n)/i, si pagásemosuna cuota anual. Como las cuotas son mensuales tenemosque pasar el interés del 3% anual a mensual.

i12 = (1+i)1/12 - 1 =1,031/12 – 1 =0,00246627Ahora sólo tenemos que sustituir dondeexista una i por i12 y donde ponía n añosahora serán meses. Así quedaría:100.000 = @ x (1-(1+i12)-360)/i12.100.000 = @ x 238,4221117Despejamos @ y sería igual a 419,42euros/mes.Bueno, alguien seguramente se habrá per-dido por el camino, así que le propongoalgo más fácil. Entramos en Internet yusando Google buscamos simuladores dehipotecas. Uno de los primeros que saleen la lista es www.hipotecas.com. Es muyfácil de manejar, usa cuatro datos de loscuales dejamos en blanco el que no sepa-mos. Así introducimos; el plazo 30 años,tipo de interés 3% y el importe 100.000euros. Le damos a calcular y resulta unacuota mensual de 421,60 euros. Varía unosdos euros al mes de nuestros cálculos y sedebe a los decimales que tenga en cuentael simulador o nuestra calculadora, portanto es despreciable esta diferencia. Otragran ventaja es que sabiendo cuota, impor-te y plazo, podemos saber el interés quenos está aplicando la entidad de crédito.Es una enseñanza muy práctica, que nosayudará a anticiparnos a las revisiones yprever tanto subidas como bajadas denuestra cuota mensual. En definitiva, elpréstamo por el método francés es el másusado, y dentro de nuestra cuota, al prin-cipio de la vida del préstamo pagamos lamayor parte intereses y una pequeña par-te de capital. Al final de la vida del présta-mo sucede lo contrario.


Valls, María del Carmen y Cruz, Salvador. Intro-

ducción a las matemáticas financieras. Problemas

resueltos. 2ª edición. Pirámide, 2009.

Periódico Expansión.

www.hipotecas.com

www.google.es


La parte matemática de la hipoteca


[Francisco Roque Luque López · 78.970.412-G]

Resulta muy difícil realizar una historiaobjetiva, ya que el historiador siempre tien-de a la parcialidad. El problema surgecuando hay que escribir la historia y pre-guntarse acerca de la propia historia, éstaes la función de la metahistoria, realizar-se preguntas como: “¿Cuál es la estructu-ra de una conciencia peculiarmente his-tórica? ¿Cuál es el estatus epistemológicode las explicaciones históricas, compara-das con otros tipos de explicaciones quepodrían ofrecerse para dar cuenta de losmateriales con que los historiadores tra-tan generalmente? ¿Cuáles son las formas

posibles de representación histórica y cuá-les son sus bases?”.Estas preguntas han sido tratadas por filó-sofos e historiadores, que intentaban rela-cionar la historia con otras disciplinas yavaluar sus logros. Pero éstos no se hanpreocupado o han olvidado estudiar elmodo de escribir la historia, la “narrativahistórica”. El artefacto verbal para realizarlas representaciones históricas, para Char-tier (Historia Cultural), la plasmación dela cultura por parte la sociedad.El buen historiador debe dar una coheren-cia en la caracterización de los aconteci-mientos, pero éste se muestra reacio alpensar que en realidad las narrativas his-tóricas son ficciones verbales, con conte-nidos “inventados” y “encontrados”. En este momento es cuando chocan laconciencia mítica y la histórica, aparente-mente según los teóricos literarios radi-calmente opuestos. Pero como Frye seña-la: En cierto sentido, lo histórico es lo opues-

to de lo mítico, por lo cual decirle a un his-

toriador que lo que da forma a su libro es

un mito le sonaría ligeramente insultante.Sin embargo, también señala que: cuando

el esquema de un historiador llega a un

cierto punto de amplitud, se vuelve mítico

en forma, y entonces se acerca a lo poético

de su estructura.Es por lo que el historiador debe ser juz-gado por “la verdad de lo que dice o por laadecuación de la reproducción verbal desu modelo externo”, ya escriba sobre accio-nes de personajes en el pasado o de su pro-pio pensamiento.Para Frye, lo “ficticio” está entre los con-ceptos de lo “mítico” y lo “histórico”, su sig-nificado fundamental, su contenido temá-tico, son “estructuras pregenéricas de latrama”, derivadas de la literatura clásica yjudeo-cristiana.La historia pertenece a la categoría de“escrito discursivo”, con una estructura detrama mítica, es decir, al representar la his-toria en escritura ésta se convierte en unhíbrido de historia y poesía, con elemen-tos de ficción. No obstante, la historia cons-truye relatos históricos a partir de merascrónicas, su plasmación varía en la parcia-lidad del historiador y el tono que preten-da imprimir a la narración, a modo de tra-gedia, o sátira...Según Collingwood el historiador ante todoes un narrador, la sensibilidad histórica semanifiesta a través de un relato plausibleque parte de un cúmulo de “hechos”; a estolo llamó “imaginación constructiva”, quefunciona de manera semejante a la ima-ginación a priori de Kant.Collingwood señaló que la tragedia en untexto histórico no puede explicarse fuerade un contexto cultural de lo que unasociedad entiende por tragedia. Pero lasituaciones históricas no desarrollan en símismas situaciones trágicas, todo depen-de de la parcialidad del historiador quetransforme las visiones históricas. El cómo

debe ser configurada una situación histó-rica depende de la sutileza del historiadorpara relacionar una estructura de tramaespecífica con un conjunto de aconteci-

mientos históricos, a los que dotar de undeterminado significado. Esto en esenciaes una producción literaria, una produc-ción de ficción.La distinción entre ficción e historia, sien-do la primera la representación imagina-ble y la segunda la representación de loreal, debe dejar lugar al reconocimientode que solo podemos conocer lo real con-trastándolo y asemejándolo con lo imagi-nable. Lo que significa que toda narrativahistórica no es un reflejo de “lo que pasó”,sino una “redescripción” progresiva de losacontecimientos, una interpretación des-de el punto de vista parcial del historiador.El hecho de que los historiadores acepta-sen el hecho de que sus narraciones con-tienen elementos de ficción, no significaque la historia se etiquete de apologética opropagandística. Pero si serviría para quelos historiadores desligaran sus ideologías,el elemento ficticio, del discurso histórico.Para White, el hecho de criticar la narrati-va histórica y de replantear las represen-taciones históricas, promovidas por lacorriente postmodernista, no es otro queel de dar una apariencia disciplinar y cien-tífica a la historia y de eliminar las distor-siones meramente ideológicas, ficcionan-tes del discurso narrativo histórico.

Bibliografía

Chartier, R.: El mundo como representación: His-

toria Cultural. Entre las prácticas y la representa-

ción. 1996. Gedisa.

Collingwood, R. G.: Idea de la Historia. 2004. F.

C. E.

White, H.: El texto histórico como artefacto litera-

rio y otros escritos. 2003. Paidos.

La narración en la historia

[Juan Francisco López Muñoz · 74.664.465-W]

Elegir la salida profesional más adecuada estarea difícil, puesto que no sólo hemos deescoger aquella profesión que nos gusta sinotambién aquella que nos puede aportar unamayor rentabilidad. Vamos a centrar nues-tra atención en la empresa, para destacar lasfunciones del Gestor de Recursos Humanos.-La empresa a lo largo del desarrollo de suactividad está influenciada por factores queforman parte de su entorno. Estos, a grandesrasgos, son: Económicos, Tecnológicos, Polí-ticos y Legales, Sociales y Culturales. Todosestos factores se van a tener en cuenta en elDepartamento de Recursos Humanos.-En la sociedad las necesidades de las perso-nas son atendidas por organizaciones queofrecen bienes y servicios que se precisan.Entre éstas podemos distinguir: empresasque ofrecen bienes y servicios en un merca-do libre; la Administración Pública que pres-tan servicios necesarios para la ciudadanía;y las Asociaciones o Fundaciones que des-arrollan actividades no lucrativas.Para una adecuada organización empresa-rial hay que organizar los recursos disponi-bles. Consiste en dividir el trabajo y coordi-narlo. Es preciso distinguir: las tareas que serealizan en la empresa; agrupar las activida-des en unidades homogéneas; determinarresponsables de cada unidad; y establecer lamanera de coordinarse entre unidades.A continuación explicaremos la función deRecursos Humanos dentro de la empresa.La función de Recursos Humanos

Función de Recursos Humanos es una pie-za clave puesto que se centra en definir y des-arrollar procesos encaminados a obtener,desarrollar y coordinar a las personas de for-ma coherente y uniforme para la consecu-ción de los objetivos de la organización.Los Recursos Humanos atienden las relacio-nes entre personas que forman parte de laplantilla de la empresa y la organización, parallegar al mutuo beneficio entre ambas par-tes. Así la relación empresa-persona se pue-de limitar a una relación de contraprestación,o una relación donde la persona asume uncompromiso con su tarea y la empresa.El departamento de personal -hoy se cono-ce como Recursos Humanos- se ocupa de:-Orientación y formación a los miembros dela organización, puesta en marcha de los pro-gramas de desarrollo de la gestión y de la orga-nización, sistemas de evaluación del desem-peño de las personas y planes de carrera ysucesión. La Formación Continua del perso-nal juega un papel crucial dentro de estedepartamento puesto que favorece el des-arrollo y la competitividad de la empresa den-tro del mercado. Por ello es interesante de

dedicar unas líneas a hablar en qué consisteesta Formación Continua. Está destinada alos trabajadores que se encuentran en activopara su puesta al día de los avances que sevan produciendo en sus puestos de trabajo,es decir la actualización permanente de suscapacidades profesionales. Dicha Formacióncorre a cargo de la empresa y para su controlexisten fundaciones como FORCEM (Forma-ción Continua en Empresas), formada pororganizaciones empresariales y sindicales.Actualmente este tipo de formación aumen-ta, puesto que en España también aumentael número de empresas preocupadas pormantener a sus trabajadores actualizados.Esta preocupación tiene su fundamento enconvertirse en empresas competitivas no sólocon los productos y servicios que ofrecen sinocon un personal formado profesionalmentey alejado por tanto de la obsolescencia. -La planificación, reclutamiento y selecciónde los recursos humanos: establecer los requi-sitos para acceder y desempeñar los puestosde trabajo, realizar las previsiones, definir losplanes, las políticas y la estrategia para hacerfrente a esas necesidades y seleccionar losnuevos empleados. -Diseñar, aplicar y controlar la política remu-nerativa de forma equitativa, competitiva,flexible y motivadora. -Actuar de nexo entre la empresa y los sindi-catos, facilitar la resolución de conflictos inter-nos, así como recoger y atender las opinio-nes de los trabajadores. -Implantar programas que garantice los dere-chos y obligaciones en materia de riesgos yaccidentes profesionales y ofrecer apoyo a lostrabajadores con problemas personales quepuedan influir en los resultados laborales.Dentro de la Dirección de Recursos Huma-nos se puede distinguir entre: el Técnico engestión de recursos humanos encargado dela selección del personal de la empresa:-Técnico en relaciones laborales se ocupa dela elaboración de nóminas, del proceso decontratación, seguros sociales, legislaciónlaboral; y por ultimo -Técnico administrativo de recursos huma-nos el cual se ocupa de la gestión adminis-trativa de la misma.En definitiva la gestión y desarrollo de recur-sos humanos incide directamente en losaspectos que afectan a las personas y a losequipos: los sistemas de trabajo, la estructu-ra, los recursos económicos y la comunica-ción, la forma en la que se determina los sala-rios, los criterios de promoción y formacióno las condiciones de trabajo.

Cómo ya hemos indicado anteriormente losRecursos Humanos de una empresa son elconjunto de conocimientos, habilidades ocapacidades que tienen los trabajadores. Esteconjunto de personas constituyen el capitalhumano de la empresa, un recurso impor-tantísimo para un adecuado funcionamien-to y desarrollo. El mantenimiento y desarro-llo de este capital lleva a que las empresasestablezcan un departamento específico queatienda a esta función.No todas las empresas tienen un departa-mento de personal, depende de su tamaño,pero en cualquier caso siempre está presen-te una actitud determinada hacia los Recur-sos Humanos.Es verdad que la gestión de los RecursosHumanos ha evolucionado junto con lasnecesidades socioeconómicas y culturales.La sociedad ha pasado de estar centrada enla actividad agraria a una importante revo-lución industrial la cual dio lugar a la gene-ralización de bienes de consumo y servicios.En la actualidad nos encontramos con unamasiva oferta de bienes y servicios, la orien-tación al cliente, las nuevas tecnologías o lastransformaciones socioculturales que exigencada vez más unos Recursos Humanos en losque no sólo es importante la “mano de obra”;sino también los conocimientos, las habili-dades, las capacidades especiales y la cultu-ra de trabajo de las personas.A lo largo de la historia se han desarrolladograndes estudios sobre la conducta huma-na, factor que ha ayudado a poner en mar-cha las prácticas efectivas de Recursos Huma-nos por parte de la empresa.Para finalizar este artículo decir que los Recur-sos Humanos son unos de los factores cru-ciales de la empresa, puesto que sin ellos éstano podría existir. Esperamos que este artícu-lo haya ayudado a aclarar las actividades queun Gestor de personal puede desempeñar.

Bibliografía

Actualidad Económica (1998) Historias de nego-

cios y Directivos.

Harper/ Linch (1992) Formación y Comunicación

en la Empresa.

A. Growe (1989) Las relaciones interpersonales en

el trabajo.

Biblioteca Deusto (1992) Motivar y Mandar.

César Arranz (2003) Cómo medir la satisfacción.

del cliente.

Harper/Linch (1992) Motivación del personal y cli-

ma laboral.

Hay Group (1996) Las Competencias: Clave para

una gestión integrada de los Recursos.


La función de los Recursos Humanos

[Almudena Cuenca Prieto · 26.041.368-D]

La sociedad en la que vivimos se caracterizapor el predominio de la cultura de la imagen.Esta nueva era audiovisual es el entorno en elque los niños crecen y aprenden a usar lasimágenes como elementos indispensablespara construir la realidad social y cultural.Ante esta avalancha de virtualidad, debemospreguntarnos qué pasará con los libros y to-mos de papel que llenaban nuestro tiempo ynos hacían gozar con sus historias y aventu-ras o nos documentaban sobre diversos te-mas. La tendencia a informatizarlo todo alobjeto de compilar grandes cantidades de in-formación en poco espacio conlleva a una re-ducción en el uso y elaboración de papel, conbeneficiosas consecuencias para el medioambiente. Pero por otro lado, hace que se ledé la espalda en cierto modo a la lectura; portanto debemos buscar medidas adecuadaspara hacer ver que aunque cambie el sopor-te, la magia y diversión de los libros sigue viva.Hoy se escriben y editan muchos más librosque hace unas décadas, debido a la facilidadque encontramos en la red para llevar a caboesta tarea; sin embargo, es difícil infundir enlos niños la práctica de la lectura como fuen-

te de aprendizaje y acceso a la cultura. Estotiene lugar en gran parte, porque los niños ylos jóvenes disponen de múltiples alternati-vas lúdicas asociadas a las nuevas tecnologí-as. A esto se añaden los cambios que se hanproducido en el núcleo familiar, la mujer estácompletamente integrada en el mundo labo-ral y el tiempo que pasa en casa es menor,siendo menor también el tiempo para dedi-carlo a la educación de sus hijos fuera de laescuela. Estimular desde la familia el gustopor la lectura teniendo en cuenta estos fac-tores, es mucho más complicado y requiereun esfuerzo mayor por parte de los padresque además deben competir con las atracti-vas pantallas de televisión, videojuegos, etc. Una de las claves para acercar y motivar lacuriosidad de los niños a la lectura es la nece-sidad de asociar al libro al tiempo de ocio, ymuy importante que esta nueva relación nose conexione con una prolongación u obli-gación más del tiempo escolar. No podemosexigir a un niño que lea, pues tendría conse-cuencias negativas que no harían otra cosaque asociar el libro con una tarea y no conun pasatiempo. Leer debe convertirse en unhábito con un sentido lúdico; si resultaríarecomendable crear hábitos de disciplina du-rante el tiempo que pasan en casa. No bus-camos que los niños lean con desgana, bus-cando la recompensa sólo de poder dedicar-

se a otra cosa cuando terminen. Es por elloque la lectura, como actividad de descanso,nos ayuda a desarrollar la creatividad.La necesidad de fomentar hábitos lectoresen los niños y los estudios publicados que nodejan en un buen lugar a nuestros estudian-tes, según el informe PISA, han contribuidoa crear una atmósfera para tomar medidasen la intervención buscando resultados máspositivos y satisfactorios para los alumnos.No obstante, debemos partir del seno fami-liar para combatir estos resultados; pues difí-cilmente se sentirán atraídos por la lectura sien su hogar no encuentran ejemplos o mode-

los lectores. No basta con disponer de unagran cantidad de libros en casa; no, busca-mos que sientan la necesidad de buscarlosen cualquier lugar, bibliotecas, compañeros...La práctica de la lectura desde pequeños con-tribuye a mejorar el rendimiento escolar y enlo que respecto a su desarrollo personal. Tam-bién muchos estudios coinciden en que enedades tempranas es cuando más rentableresulta adquirir el hábito lector; sin mencio-nar que ayuda a establecer lazos entre padrese hijos, crear momentos memorables, etc.La lectura ayuda a cultivar la imaginación,instruye y es un hobby saludable y adecua-do para el desarrollo psicológico e intelec-tual del niño. Es una afición que se ha trans-mitido desde hace mucho tiempo, siendo ensu día uno de los grandes entretenimientosy pasatiempos que conducían a nuevos mun-dos, descubriendo verdades y mentiras eincluso experimentar diversos sentimientos.Debemos conocer los libros que mejor seadapten a la edad de nuestros hijos o alum-nos y establecer una rutina diaria de lectura.Será clave que nos vean leerpara que mime-ticen ese comportamiento. Sin embargo, esen la escuela donde se suele despertar en losniños el interés por la lectura, con relatos lite-rarios o actividades cuyo mecanismo de rea-lización es mediante la lectura reflexiva deun texto. Educadores y psicólogos apuestanpor una lectura como tarea ideal para los ni-ños no sólo durante la escuela sino durantesus horas en el hogar e incluso como pasa-tiempo durante las vacaciones. Muchos ex-pertos recomiendan propiciar momentos deencuentros distendidos con los niños en casa.Los docentes debemos estar dispuestos aintroducir en nuestra práctica diaria los cam-bios metodológicos necesarios para obtenerel mejor rendimiento lector del alumnado.Hay que procurar que vaya adquiriendo elhábito de la lectura reflexiva, desarrollandola capacidad crítica y descubriendo los múl-tiples valores estéticos que la literatura encie-rra. Por ello debemos proporcionar textos lite-rarios con enriquecimiento de sus vivenciaspersonales, estimulación de su sensibilidad,

entre otras, que contribuirán a la formación

integral como personas. Una buena elecciónde los textos despertará el interés de los alum-nos por la literatura. Como criterios debemostener en cuenta: adecuación de los textos alnivel de maduración intelectual del alumno,desarrollo de la sensibilidad de los lectores,enriquecimiento del conocimiento de la rea-lidad exterior y de sí mismos, etcétera.Hay que animar a los niños y jóvenes desdela escuela, el hogar y demás ámbitos a la lec-tura, pero hay que saber animarlos de formaque se motiven y despierten su curiosidad,ya que eso será fundamental. Hay muchosanimadores a la lectura pero sólo unos pocosbuenos animadores; ya que para animar aleer lo primero es que te guste la lectura y quese encuentre animado a leer. Ser una perso-na clara en la forma de expresarse, y que sepuedan llegar a entender sus explicacionesde forma sencilla y rápida. Por otro lado, nodebe animarse igual a niños que a adultos,por ejemplo en el caso de los niños, deberíair acompañada esta animación, de teatros,marionetas, etc. En el caso de los adultos, sepuede conseguir una buena animación expli-cando en que consiste el libro y qué es lo queles puede aportar sin desvelar el misterio.En definitiva, maestros y padres, tenemos unadura tarea, ayudar a los niños y jóvenes a des-cubrir la importancia de la lectura. Esta tareaes una batalla que además debemos comba-tir con las nuevas y atractivas opciones de ocioaudiovisual y tecnológico que están presen-tes en la vida social y cultura de todos. No obs-tante contamos con instrumentos y medidasmuy asequibles y beneficiosas que nos pue-den asegurar la consecución de los objetivosmarcados. Una de las mejores estrategias parallevar a cabo el fomento de la lectura será lade introducir lo antes posible a los niños enel mundo de los libros y los textos fantásticos;ya que cuanto antes tengan un libro entre lasmanos, más rápido desarrollarán su intelec-to y despertarán el interés hacia la lectura.Durante los primeros años de vida será unaetapa fundamental para el fomento y adqui-sición del hábito lector, ya que es una etapade continuo aprendizaje y además contribu-ye a incrementar su vocabulario, expandir susintereses y desarrollar su personalidad.


Sole, Isabel. “Estrategias de lectura” Barcelona

Graó. 2005

http://www.espaciologopedico.com/tienda/lista.ph

p?Id=011205

http://www.lengua.profes.net/archivo2.asp?id_con-

tenido=42601

http://www.papelenblanco.com/animacion-a-la-

lectura/leeres-un-portal-para-fomentar-la-lectura-

entre-los-jovenes


Leer mola

[José Antonio Mora Benítez · 74.854.195-M]

¿Por qué no para mi niño? Esta preguntaseguramente la habremos oído miles deveces por boca de padres desesperados queno saben qué hacer con ese hijo que no seestá quieto. La cuestión no es lo que hace elniño/a, sino por qué lo hace y a que se debesu comportamiento, lo cual será explicadoen el presente artículo.El Trastorno por Déficit de Atención conHiperactividad (TDAH) es un trastorno deldesarrollo del autocontrol, conformado pordificultades en el intervalo de atención, con-trol de los impulsos y exceso de actividadmotora. Uno de los modelos más comple-tos sobre TDAH fue el que propuso Barkley(1997), para quién el déficit en la inhibiciónde la conducta conlleva un retraso o dete-rioro en el desarrollo de cuatro funcionesneuropsicológicas: la memoria de trabajono verbal, la memoria de trabajo verbal, laautorregulación del afecto/ motivación/acti-vación y la reconstitución.La hiperactividad variará en función de laedad y del nivel que haya alcanzado el suje-to y las manifestaciones sobre su atencióny comportamiento pueden darse en múlti-ples contextos, empeorando en situacionesque exijan del niño/a una atención o esfuer-zo mental constante. De tal modo, podemosdecir que los ingredientes más importantesque tiene la hiperactividad en sí son la inhi-bición de la conducta y un patrón persis-tente de desatención o hiperactividad-impulsividad. Estos problemas para man-tener la atención son resultado de la hipo-actividad del sistema de inhibición conduc-tual, especialmente por un pobre control dela interferencia.Este trastorno, que provoca dificultades paramantener la atención y autorregular la con-ducta e influye significativamente en laadaptación tanto al contexto escolar comosociofamiliar del alumnado que lo presen-ta. Es por ello, por lo que recalcamos laimportancia de que la recogida de informa-ción sobre el estado del alumno/a, sea ofre-cida tanto por parte de la familia como dela escuela, con el propósito de investigar elcomportamiento del sujeto en distintosmomentos y con diferentes personas.Es muy frecuente que las deficiencias deatención suelan presenciarse más claramen-te en la escuela, donde los síntomas tien-den a producirse con más frecuencia ensituaciones de grupo y cuando el niño/anecesita de una templanza y constancia ala hora de trabajar. Pero sin embargo, tam-bién se observa que a veces, muchos suje-tos son diagnosticados después de quehayan estado presentes estos síntomas

durante varios años. Hay muchos signos quepodemos observar en clase para denotarque un niño/a pueda ser hiperactivo, algu-nos de ellos son:-En los niños/as más pequeños, las carac-terísticas que se presencian más claramen-te es la intensa actividad motora que tieneny la dificultad que nos cuesta el manejarlos. -El niño/a no suele prestar nunca la sufi-ciente atención a las tareas y comete erro-res en cosas que sabe, la mayoría de las vecespor descuidos. -La presentación de los trabajos suele estarsucia, mal presentada y con cosas sin ter-minar, algo debido a la dificultad que paraellos supone persistir en una tarea hasta ter-minarla. Así, los materiales que necesitanpara el trabajo suelen estar dispersos, per-didos y deteriorados. -Parece que siempre están despistados,inmersos en sus pensamientos y descon-centrados, como si no escucharan nada delo que se está diciendo, algo que no hacencon maldad. -Les cuesta mucho trabajo seguir órdenes einstrucciones para finalizar una actividad. -Interrumpen la clase con frecuencia y seentrometen en las tareas de los demás com-pañeros/as. -Se retuercen en su asiento, no saben cómoponerse, corren, saltan y se levantan en mo-mentos en los que no es apropiado hacerlo. -A la hora de jugar con los demás, les cues-ta aceptar las reglas del juego y experimen-tan dificultades para integrarse en la activi-dad, dando la sensación de que en ningúnmomento hay calma para ellos y que siem-pre “están en marcha”. -Son personas impacientes y muy impulsi-vas, a las que les cuesta pensar antes de haceralgo. Por ejemplo: dan respuestas precipita-das, no esperan su turno e interrumpen alotro hasta hacer que pierda la paciencia. -Estos niños/as suelen alcanzar niveles aca-démicos inferiores a sus compañeros, en granparte por su menor rendimiento laboral.Para evitar que la hiperactividad del niño/aaumente, podemos seguir una serie de reco-mendaciones, como:a) Que el rendimiento académico esté afec-tado o devaluado, lo que nos lleve a tenerconflictos con la familia.b) Tener en cuenta que su inadecuada dedi-cación a las tareas no sea interpretada porlos demás como falta de responsabilidad opereza.c) Ayudar en la medida de lo posible a quelas relaciones familiares que se establezcan

en torno al alumno/a no se baseb en repro-ches o resentimientos, algo que suele ocurrircuando los padres achacan que todos loscomportamientos que muestra el niño/a sonvoluntarios y con afán de molestar o dañar.d) Es importante trabajar con ellos la cons-tancia, la autoestima y los niveles de comu-nicación, ya que muchos de los niños/asque padecen este trastorno suelen mostrarconductas derrotistas, muy negativas, contrastorno disocial y de estado de ánimo, locual les crea ansiedad y les dificulta muchomás establecer conexión con las personas.e) Como decíamos antes, aunque es difícilhacer un diagnóstico de hiperactividad aniños con edades inferiores a los 4 y 5 años,es fundamental estar muy pendientes de suscomportamientos por si apreciamos algu-nas conductas propias de este trastorno.La evaluación de este trastorno es algo serioque no ha de hacerse a la ligera. Ésta ha dellevarse a cabo desde una perspectiva pro-fesional, que aborde tanto la evaluación psi-cológica, la médica y la educativa, ya queeste problema, es imposible que sea afron-tado desde una sola área. Para atender a lasexpectativas del alumno y de la familia, conel adecuado conocimiento de las causas queéste padece, ha de estar correctamente estu-diado y documentado y verse desde unaperspectiva global en la que todas las par-tes (las ya mencionadas y familia, entornode amigos y compañeros), aporten su gra-no de arena para ayudar al alumno/a a con-trolarse y mejorar su comportamiento y ren-dimiento escolar.

Bibliografía

Cabrerizo, J y Rubio, M.J: Atención a la diversidad.

Teoría y práctica. (2007).

Gilbert, Ian: Motivar para aprender en el aula: las

siete claves de la motivación escolar. Barcelona.

Edit. Paidós. (2005).

Arco, J.L; Fernández, M; Hinojo, E.J: Trastorno por

déficit de atención con hiperactividad: intervención

psicopedagógica. Psicothema, 16, 408-414. (2004).

Paula, I: Educación especial. Técnicas de interven-

ción. Madrid. Edit. McGrawHill. (2003).

Green, C; Chee, K: El niño muy movido y despis-

tado. Barcelona. Edic. Medici. (2000).

Soriano, M; Gil, M.D y Jarque, S: El niño hiperacti-

vo. Intervención en el aula. Un programa de for-

mación para profesores. Castellón. Universitat Jau-

me I. (1999).

Moreno, I: Hiperactividad. Prevención, evaluación y

tratamiento en la infancia. Madrid. Pirámide. (1995).

Taylor, E.A: El niño hiperactivo. Barcelona. Edit. Mar-

tínez Roca. (1990).


¿Por qué no para este niño?

[Cristóbal Castillo Morales · 23.805.568-Q]

En el seno de las organizaciones, el poderno se reparte como un juego de naipes.Cada parte de la cadena de mando tieneasignada una determinada cuota de podersuficiente para asumir la cuota de respon-sabilidad correspondiente. En una prime-ra aproximación, poder y responsabilidadson dos conceptos que van unidos en lasorganizaciones.Para que la responsabilidad se asumacorrectamente, hay que repartir la infor-

mación y el conocimiento. “Solo el queconoce puede tomar las decisiones correc-tas”. En las organizaciones actuales, pararecoger la información ascendente, se tie-ne que imponer un clima de confianza deforma descendente. En palabras de JavierUriz (consultor de Recursos Humanos), “elpuesto de trabajo, más allá de un punto enel organigrama, en el taller o en la oficina,es un lugar de poder, un espacio donde lapersona desarrolla su poder…” “… es líderquien logra o facilita que los demás impli-can y comprometen en ellos su propiopoder, desde su subjetividad. El poder dellíder consiste en canalizar y desarrollar elpoder de sus propios seguidores”.Para Hersey y Blanchard, el liderazgo par-te de la siguiente premisa: para que el tra-

bajador sirva como tal, tiene que cumplir

dos requisitos:

-Tiene que saber hacer su trabajo: estarformado para ello, no sólo con una forma-ción general sino que debe conocer losprocesos de nuestra empresa.-Tiene que querer realizar su trabajo.De esta afirmación destacamos dos ideas:SABER y QUERER. El trabajo en las orga-nizaciones ha de girar en torno a estos dosconceptos. Combinando estas dos variables (saber yquerer) obtendríamos las siguientes com-binaciones en relación al tipo de trabaja-dor:· Madurez laboral 1: Trabajador que ni sabeni quiere.· Madurez laboral 2: Trabajador que nosabe pero no quiere.· Madurez laboral 3: Trabajador que sabey no quiere.· Madurez laboral 4: Trabajador que sabey quiere.La madurez laboral de un trabajador es lasuma de conocimientos adecuados, habi-lidades necesarias y capacidades suficien-tes para realizar una tarea, más la volun-

tad que ese trabajador pone para aplicartodo eso a la consecución del éxito en sutrabajo.Los únicos que contribuyen a una empre-sa a ganar y obtener éxito son los de madu-rez laboral 4, es decir, aquellos que sabeny quieren, pero la realidad laboral nos diceque son muchos los que se sitúan en losniveles de madurez uno, dos o tres. Los trabajadores que no saben necesita-rán de un líder que les enseñe. Los traba-jadores que no quieren necesitarán de unlíder que les motive. Por lo tanto, de estasafirmaciones podemos llegar a la conclu-sión de que un líder ha de “enseñar” y“motivar”. La enseñanza en las organiza-ciones está relacionada con la tarea, mien-tras que la motivación está relacionadacon las relaciones. Tareas y relaciones sondos de los pilares básicos que constituyenuna organización. Las tareas de enseñar y motivar han deemplearse con todos nuestros trabajado-res, pero no con la misma intensidad. Laintensidad dependerá del tipo de trabaja-dor y de su predisposición a adquirir cono-cimientos (saber) o a tener una actitud deaprender y superarse (querer).

El líder ha de guiar al trabajador en sucamino hacia el logro, tanto personal comoorganizacional, para ello ha de promover,en primer lugar, lo que llamaríamos una“afiliación madura” consistente en unarelación de absoluta madurez que girasobre la idea de que “todos nos necesita-mos”, en segundo lugar, tiene que utilizarsu poder para beneficio de todos los miem-bros de la organización, que lo podemosentender como “poder social”, y por últi-mo tiene que buscar nuevas metas en fun-ción de la autorrealización personal.Una de las funciones de un líder es, a tra-vés de lo que hemos llamado afiliaciónmadura, poder social y la búsqueda denuevas metas, conseguir un alto grado decompromiso por parte de los empleadosy un alto grado de eficacia del trabajo des-arrollado en equipo. Para ello son necesa-rios una serie de elementos emocionales

y técnicos, es decir, saber y querer. Cadapersona se mueve y actúa de manera indi-vidual, de forma egoísta, en este sentido,es labor del líder el transformar esa acti-tud individualista en una actitud colecti-va, basada en una idea de beneficio mutuo,y para ello, ha de actuar sobre el campo delo emocional y de lo técnico.Tras estas afirmaciones, podemos llegar ala importante conclusión, “un líder no es

un jefe, un líder es un educador”. Lideraz-go y jerarquía no tiene por qué estar siem-pre unidos, de hecho, en muchas ocasio-nes la figura de líder no se correspondecon la figura más alta en la organizaciónjerárquica, por lo que la condición de líderno está en la posición jerárquica que ocu-pe una persona en una organización, sinoque tal condición se basa en una serie decualidades, muchas de ellas innatas, otrasaprendidas, como por ejemplo: ser un edu-cador, saber transmitir conocimientos, for-marse continuamente, tener un conoci-miento alto sobre la organización en suconjunto, poseer un gran talento pedagó-gico, saber dirigir las ideas, saber transmi-tir el protagonismo, ser un formador delíderes, saber escuchar y estar siempre dis-puesto a aceptar nuevas ideas, críticas, ypor supuesto, ser un “gran motivador”.Liderazgo y motivación son dos caras dela misma moneda.Como conclusión, mencionaremos unaspalabras de Alenjandro Jodorowsky y deMaragall: “Cuida cada detalle que pienses,cada frase que dices, cada pieza que colo-cas, y cada golpe de martillo, como si decada detalle que piensas, de cada frase quedices, de cada pieza que colocas y de cadagolpe de tu martillo dependiera la huma-nidad, porque depende y créetelo”.“- Maestro, busco pero no encuentro…”

“- Cesa de buscar y provoca las condiciones

adecuadas para recibir”

[Alejandro Jodorowsky]

Bibliografía

Uriz, Javier: La subjetividad de la organización: el

poder más allá de las estructuras. Editorial Siglo

XXI. 1994.

Amoros, Eduardo: Comportamiento organizacio-

nal. Biblioteca virtual EUMEDNED. 2007. Libro

completo en www.eumed.net/libros/2007a/231/

Programa Excutive Training II: El liderazgo al ser-

vicio del equipo. Bussines School. Fundación ESEA.

Granada. Octubre 2006.


El liderazgo en las organizaciones

El líder tiene que guiaral trabajador en su caminohacia el logro, tanto perso-nal como organizacional

para los más pequeños - andaluciaeduca.com · 6 condenan al padre y la madre de cuatro menores de...

Documents