>> Año VIII · Número 165 · Segunda quincena de diciembre de 2015

La carrera docente centra eldebate educativo ante el 20-DPP, PSOE, C’s y Podemos apuestan, durante la campaña electoral, por cambiar el accesoa la profesión. Mientras tanto, Marina entrega al ministerio el borrador del Libro Blanco

STEs inicia una campaña paraprotestar contra los recortesy la precariedad en el empleo

Denuncia que las plantillas docentes se han reducido un 6,9%n

Critica que no se den soluciones al problema de los interinosn

07-08 Introducción delálgebra en EducaciónPrimaria con problemas degeneralización de patrones[Alberto Zapatera Llinares]

09-12 Cómo hacer un uso adecuado de losvideojuegos y desarrollar su potencial educativo[Iván Bravo Antonio]

13 Alimentos para combatirmal humor y depresión[Breixo Ventoso García]

14- 15 Alumnado con déficitde atención e hiperactividad(TDAH) en el aula[Aroa Galarza Beunza]

16-19 Déficit atencional e hiperactividad[Mª Pilar Segura García]

20 La hiperactividad enEducación Infantil y Primaria[Jorge Quiñonero Muñoz]

21 ¿Cómo explicaríamos la muerte a un niño de Educación Infantil?[Ana Martínez Montiel]

22-24 El arte y las nuevastecnologías en el aula[Guillermo Garcerán García]

25 El mutismo selectivo, un trastorno de la infancia[Ainara Lekunberri Méndez]

26-27 El juego como formade evaluación: el Trivial[Carmen Cruz Garrido]

28-29 Bulimia: impactosocial[Breixo Ventoso García]

30-31 Importancia de laanimación a la lectura enEducación Infantil. ¿Podemos acercarnos a ella a través de la música?[Elena Rivas Bejarano]

32 La educación musicalcomo desarrollo integral del niño[Belén Pérez Vidal · 23.284.173-P]

33 Importancia de laeducación en valores através de la Música en laetapa de Educación Infantil[Patricia Rabal Caballero]

34-36 Iniciación al pádel en la escuela III. ‘Golpes de pared’[Ángela Muñoz Azorín]

38-39 Intervención ante un posible acoso escolar[Aroa Galarza Beunza]

40-41 La enfermedad deHuntington: diagnóstico y familia[Ester Serrano Soriano]

42-47 Las inteligenciasmúltiples; un camino paraaprender y enseñar[M. Ángeles Corchón López]

48-49 Las inteligenciasmúltiples, otro enfoqueeducativo[Berta Ramos]

50 Depresión en la adolescencia[Breixo Ventoso García]

51-53 ¿Por qué esimportante llevar a los niños a la guardería?[Laura Rodríguez Rodríguez]

54-55 Necesidadeseducativas y adaptacionescurriculares en el alumno ciego[Ainara Lekunberri Mendez]

56-57 Revisión delos programasinformáticosdestinados a la mejora de habilidades en Educación Primaria[Carmen Cruz Garrido]

58 La importancia de la lectura en Educación Primaria[Aroa Galarza Beunza]

59-60 Taller de cuentostradicionales en EducaciónInfantil[María del Mar Martínez Navarro]

61-65 Gestión del climasocial escolar[Richar Parra Robledo]

66-68 Modelo de UnidadDidáctica LOMCE[Lorena García García]

69 La evaluación continua,educativa y personalizada[Aroa Galarza Beunza]

70-71 ¿Por qué se producela depresión infantil?[Breixo Ventoso García]

73-77 Programa ABC: unainiciativa educativa para lacomunidad sorda[Lorena García García]

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 165SEGUNDA QUINCENA DE DICIEMBRE 2015

>> Número 165andalucíaeduca

[E.N.] Los cuatro partidos políticos mejorposicionados en las encuestas de cara a laspróximas elecciones generales apuestanpor cambiar el sistema de acceso a la fun-ción docente. De este modo, mientras queel PP aboga por implantar un periodo deprácticas remuneradas para la formaciónde los profesionales de la enseñanza, elPSOE y Ciudadanos hablan expresamen-te de establecer un MIR, similar al que exis-te en el sector sanitario. En este ámbito,Podemos propone instaurar un modelo“sustentado en criterios de objetividad ytransparencia”, mediante el cual se evalú-en los conocimientos específicos de área,la capacitación pedagógica y las habilida-des del profesorado, “con un amplio perio-do de práctica y una ponderación” de los“méritos profesionales como académicos”.La idea del Partido Popular pasa por apli-car una nueva regulación para la seleccióny formación inicial del profesorado, des-arrollando un sistema de prácticas remu-neradas, de dos años de duración, en cen-tros de referencia. Asimismo, el PP recogeen su programa, entre otras promesas elec-torales, garantizar el acceso homogéneo ala función docente en todas las comuni-dades autónomas, impulsar el “reciclajepedagógico” de maestros y profesores, ypropiciar un modelo atractivo de carrera,a la que se incorporaría el ‘Porfolio Docen-te’ como documento donde se recojan loslogros, actuaciones y desarrollos de los pro-fesionales de la enseñanza.El PSOE, por su parte, se compromete aaprobar un Estatuto del Personal Docen-te que impulse la profesionalización, dig-nifique al profesorado, regule sus condi-ciones de trabajo, asegure su formaciónpermanente y establezca los criterios parasu promoción. Además, los socialistas pro-ponen, entre otros planteamientos, incor-porar un sistema de acceso a la docenciasimilar al MIR sanitario y evaluar no solo alalumnado, sino también al profesorado, loscentros, el currículum y la planificación ygestión de los recursos que son responsa-bilidad de las administraciones educativas.También Ciudadanos aboga por la implan-tación del llamado ‘MIR docente’, con con-cursos de provisión de plazas y una ade-cuada formación del profesorado. En estalínea, considera necesario revisar los sis-temas de acceso a los estudios relaciona-dos con la educación, dotar la formacióninicial de los docentes de “un componen-te significativo de residencia remunerada”y mejorar las condiciones de trabajo de losprofesionales de la enseñanza, implantan-do un modelo generalizado de profesoresde apoyo que cooperen en el aula. Además,

el partido liderado por Albert Rivera ve“conveniente una evaluación periódica ytransparente” de los resultados de la labordocente “con consecuencias positivas enla práctica”.

Para Podemos, el sistema de acceso a lafunción pública docente debería contem-plar tanto la evaluación de los conocimien-

tos específicos, la capacitación pedagógi-ca y las habilidades profesionales de losfuturos profesores, como un periodo deprácticas y una ponderación de los méri-tos profesionales y académicos. Asimismo,

la formación quecapitanea Pablo Igle-sias plantea crear“un nuevo modelode bolsas de interi-naje”, para dotar alos centros de plan-tillas más estables;mejorar la forma-

ción inicial pedagógica de los docentes ygarantizar una práctica adecuada a las nue-vas metodologías y retos educativos.

PP, PSOE, Podemos y C’s apuestan porcambiar el acceso ala función docenteLos partidos liderados por Pedro Sánchez y Albert Riverahablan expresamente de establecer un “MIR educativo”

Actualidad03Número 165 << andalucíaeduca

La formación encabazada porPablo Iglesias propone instaurar un modelo “sustentado en criterios

de objetividad y transparencia”

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[J.H.] La Confederación de Sindicatos deTrabajadoras y Trabajadores de la Ense-ñanza (STEs Intersindical) lamenta que eldebate educativo en la campaña electoralse haya centrado en las propuestas de lospartidos políticos para cambiar la carreradocente, y que se hayan obviado otros pro-blemas como el de los más de cien mil inte-rinos que actualmente ejercen en España.En este sentido, su coordinador de AcciónSindical, Voro Benavent, ha criticado queel foco de atención se haya situado sobrepromesas como la de implantar un MIRpara profesores, provocando que se olvi-den otros temas tan “sangrantes” como lareducción de las plantillas (con 35.240 pro-fesionales de la enseñanza menos) y el au-mento del empleo precario y la interinidad.Bajo el lema ‘Con recortes no hay futuro’,STEs ha emprendido una campaña que seprolongará durante los próximos cincomeses, para pedir la derogación de losdecretos que supusieron el ‘tijeretazo’ eco-nómico en la educación, la retirada de laLey Orgánica para la Mejora de la CalidadEducativa y la disminución del horario dedocencia directa. Asimismo, esta organi-zación exige empleo público “estable y decalidad”, la reducción de las ratios máxi-mas de alumnos por aula (con flexibiliza-ción para desdobles, refuerzos y atenciónal alumnado con necesidades educativas),la recuperación salarial y mejoras retribu-tivas para todo el colectivo; y la desburo-cratización del trabajo docente.La campaña incluirá la distribución de ma-terial informativo entre los partidos polí-ticos y la comunidad educativa, una reco-gida de firmas y movilizaciones del profe-sorado y sus representantes, entre otrasacciones. Y es que, según recoge un infor-me de STEs, las plantillas docentes se redu-jeron un 6,9 por ciento en los centros pú-blicos de todas las enseñanzas y un 2,4 porciento en las escuelas privadas entre loscursos 2010/11 y 2013/14. En concreto,Castilla La Mancha, Comunidad Valencia-na, Murcia, Cantabria y Madrid fueron lascomunidades que más profesores perdie-ron. Por el contrario, el número de alum-nos escolarizados en ese periodo se incre-mentó en más de 600.000 estudiantes.STEs también ha alertado de la rebaja delporcentaje que representan los presupues-tos educativos respecto al PIB, pasando

del 5,1 por cientoen 2010 al 3,7 en2015. En este senti-do, la organizaciónsindical ha cifradoen más de 7.300 mi-llones de euros (un16,8 por ciento me-nos) la reducción del gasto en términosabsolutos, sumando las cuentas del Minis-terio de Educación y de las comunidadesautónomas.

Libro Blanco de la Función DocenteLa campaña de STEs ha arrancado unasemana después de que el filósofo y peda-gogo José Antonio Marina entregara elborrador del Libro Blanco de la FunciónDocente no Universitaria, que le fue encar-

gado por el ministro de Educación, Cultu-ra y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo. Entrela veintena de propuestas incluidas en eldocumento, se incluye la de implantar unsistema de carrera para los profesionalesde la educación similar al que actualmen-te tienen los médicos en España, el MIR.De este modo, la formación del profeso-rado se prolongaría durante siete años eincluiría procesos selectivos y prácticasremuneradas.

¿Una cortina de humo?STEs critica que el debate educativo en la campaña electoral se haya centrado en las propuestasde los partidos políticos para cambiar la carrera docente y que se hayan obviado otros problemas

STEs emprende una campaña quese prolongará durante cinco mesespara protestar contra los recortes y el empleo precario en educación

“

04Actualidad>> Número 165andalucíaeduca

El texto, redactado por propio Marina jun-to a los expertos en educación CarmenPellicer y Jesús Manso, plantea que losfuturos profesores, tras obtener la corres-pondiente titulación (grado universitariode cuatro años), tendrían que realizar unperiodo de formación y habilitación pro-fesional de otros tres años, al que se ledenominaría ‘DEP’ (Docentes En Prácti-cas). A éste se accedería a través de un exa-men ‘nacional’, para comprobar el nivelde conocimientos y competencias de lospostulantes para ejercer la docencia, con‘numerus clausus’ adaptado a las necesi-dades del sistema educativo. En este sentido, los autores del borradordel Libro Blanco admiten que “el DEP esun método caro y sólo debe aplicarse aalumnos que hayan demostrado su apti-tud y que vayan a tener la posibilidad deencontrar colocación”, ya que actualmen-te aprueban Magisterio y el máster deSecundaria el triple de las personas que elsistema educativo puede emplear. En la prueba de acceso al ‘DEP’, cada aspi-rante obtendría una nota global de la prue-ba que le permitiría elegir un Centro Supe-rior de Formación del Profesorado para

cursar el máster que, según Marina, es una“pieza fundamental” de este sistema.Dichos centros se encargarían además dela formación de las especializaciones(maestros y profesores, orientadores, direc-tores, inspectores y formación continua).Tras la aprobación del máster, los alum-nos pasarían a formarse en centros docen-tes acreditados, bajo la supervisión direc-ta y continua de un tutor durante dos años.En esta fase obtendrían ya la condición deDocentes En Prácticas y percibirían unaretribución por su trabajo, que sería obje-to de seguimiento y de evaluación. Unavez superado el DEP, los profesionales esta-rán habilitados para ejercer la docenciaen el sistema público, al que se seguiráaccediendo mediante las oposiciones quedeterminen las comunidades autónomas,o en la enseñanza privada.

Actualidad05Número 165 << andalucíaeduca

La consejera andaluza de Educación, Adelaidade la Calle, ha informado de que la Junta estáestudiando recurrir ante el Tribunal Supremo elDecreto que regula la ‘reválida’ de sexto de Edu-cación Primaria por “graves defectos en su pro-ceso de tramitación y consulta con las comu-nidades autónomas”. En este sentido, ha expli-cado que el ministerio ha aprobado una norma-tiva básica sin el debido informe de la Confe-rencia Sectorial de Educación y sin contar conel consenso “imprescindible” que debe tenercualquier tema relacionado con la educación.A su juicio, este modelo de reválida provocaráincertidumbre y tensión al alumnado, a sus fami-lias y al profesorado. Además, afectará negati-vamente al normal desarrollo del calendario esco-lar y conlleva una enorme complejidad técnica,organizativa y un coste económico importante.

El Gobierno andaluz estudiarecurrir ante el Supremo el decreto sobre la ‘reválida’en sexto curso de Primaria

en clave política

[Alberto Zapatera Llinares · 48.325.914-Q]

ResumenLas críticas a la enseñanza tradicional delálgebra han fomentado la aparición de co-rrientes como la pre-álgebra y la early-álge-bra que promueven la introducción del álge-bra en la Educación Primaria y han impul-sado su inclusión en la LOMCE y en currí-culos escolares de numerosos países. Unade las vías propuestas para introducir el álge-bra en la Educación Primaria es la generali-zación de patrones. En este artículo se mues-tra la respuesta de un alumno de Primaria aun problema de generalización lineal depatrones cuyo desarrollo puede servir comomodelo para introducir el pensamiento alge-braico en las clases de Educación Primaria.

Introducción del álgebra en la EducaciónPrimariaLa enseñanza tradicional del álgebra ha reci-bido numerosas críticas en los últimos añosdebido a que a muchos alumnos les resultadifícil su estudio y experimentan un recha-zo tan intenso que lo trasladan al conjuntode las Matemáticas.Según la teoría piagetiana, el alumno de Edu-cación Primaria no está preparado para pasardel pensamiento operacional concreto alpensamiento operacional formal por lo quese ha retrasado su estudio a la Educación Se-cundaria. Sin embargo, Mason (1996) obser-vó que los alumnos llegaban a la escuela concapacidades naturales de generalización yque potenciando estas capacidades se podíadesarrollar el pensamiento algebraico. A par-tir de estas observaciones aparecieron nume-rosas investigaciones que proponían intro-ducir la enseñanza del álgebra desde los pri-meros años de escolarización mediante acti-vidades que “incluyan las relaciones entrecantidades, la identificación de estructuras,la generalización, la resolución de problemas,la modelación, la justificación, la prueba y lapredicción” (Kieran, 2004, p.149). Esta formade pensar, caracterizada como algebraica,es el corazón de las matemáticas (Mason,1996) y puede ser desarrollada por niñosde temprana edad (Kaput y Blanton, 2001).A partir de estas observaciones surgieron lapre-álgebra y la early-álgebra que son doscorrientes que proponen iniciar el pensa-miento algebraico en la Educación Prima-ria con actividades que desarrollen la habi-lidad para generalizar a partir de ambientesde instrucción que expliciten el pensamien-to algebraico implícito en los alumnos deEducación Primaria por medio del trabajocon patrones y el estudio de sus regularida-des. Las dos corrientes afirman que no espreciso aumentar los contenidos, simple-

mente resaltar las ideas de generalización,estructura y relaciones y que el razonamien-to simbólico no se debe limitar al razona-miento con notación algebraica sino quedebe incluir el uso del lenguaje natural, lastablas y los gráficos. Estas ideas han sido reco-gidas en los Principios y Estándares para laEducación Matemática (NCTM, 2000) don-de se establece que la mejor manera de des-arrollar el pensamiento algebraico en losalumnos desde los primeros años de esco-larización es enten-diendo el álgebracomo un estilo depensamiento mate-mático para la for-malización de pa-trones, funcionesy generalizaciones.Por su parte, la Ley Orgánica para la Mejorade la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), cuyaimplantación comenzó el curso 2014-15, con-templa de forma ex-plícita el trabajo conpatrones en la Educación Primaria y estable-ce el siguiente criterio de evaluación de eta-pa: “Describir y analizar situaciones de cam-bio, para encontrar patrones, regularidades yleyes matemáticas, en contextos numéricos,geométricos y funcionales, valorando su uti-lidad para hacer predicciones” (p. 34). Esteplanteamiento exige la concienciación delmaestro para desarrollar el pensamiento alge-braico del alumno por medio del diseño eimplementación de actividades de generali-zación de patrones.

La generalización de patronesLa generalización en matemáticas ha sidodefinida de distintas formas. Pólya (1954)subraya la acción de extender e indica quegeneralizar es “pasar de un objeto a una cla-se que contiene el objeto” (p. 12), mientrasque Dreyfus (1991) identifica la tarea de gene-ralizar como “derivar o inducir desde lo par-ticular, identificando lo que es común y exten-diendo dominios de validez para incluir unconjunto mayor de casos” (p. 35). En los problemas de generalización lineal,como el de la figura 1 adaptado de Carraher,Martínez y Schliemann (2008), se presenta

una situación cuyo enunciado proporcionalos primeros términos de una progresiónaritmética y se pide a los alumnos calcularel número de sillas para un número “peque-ño” de mesas (generalización cercana), paraun número “grande” de mesas (generaliza-ción lejana) y obtener la regla general querelacione las dos variables, es decir, las sillasy las mesas.Observa las siguientes figuras que represen-tan mesas y sillas:

Figura 1. Problema de generalización de patrones

Como puedes ver alrededor de una mesahemos colocado 4 sillas, alrededor de 2 mesashemos colocado 6 sillas y alrededor de 3mesas hemos colocado 8 sillas1. Continúa la sucesión y dibuja 4 mesas y suscorrespondientes sillas. ¿Cuántas sillas hay?2. En una fiesta se han colocado juntas 25mesas y sus correspondientes sillas. ¿Cuán-tos invitados pueden sentarse? Explica cómohas encontrado el resultado.3. Explica con tus palabras una regla que rela-cione el número de mesas y el número desillas.En el desarrollo de este tipo de problemasse pueden establecer tres etapas: (1) percep-ción del patrón y recuento de elementos, enla que el alumno debe prestar atención adetalles y aspectos que se mantienen y/oque cambian, para descubrir regularidadesnuméricas o geométricas, (2) extensión delrango de aplicabilidad, en la que el alumnoextiende y aplica el patrón a cualquier tér-mino de la secuencia por muy grande queéste sea y (3) expresión de la regla generalque permite al alumno hallar el número deelementos de cualquier figura.La tercera etapa, es decir la descripción y/ola expresión de los patrones, es la parte máscomplicada del proceso y en la que los alum-nos encuentran mayores dificultades ya que

Didáctica07Número 165 << andalucíaeduca

Introducción del álgebra en Educación Primariacon problemas de generalización de patrones

requiere una mayor capacidad de abstrac-ción, por lo que la búsqueda de la regla gene-ral y especialmente su expresión es un pro-ceso complicado que se ha de trabajar concuidado y de forma gradual.

Respuesta de un alumno de Primaria al pro-blema de generalización de patronesLa figura 2 muestra la respuesta de un alum-no de Primaria al problema de la figura 1.

Figura 2. Respuesta de un alumno de Primaria

En la respuesta de este alumno a la primeracuestión se observa que es capaz de dibujarcorrectamente la figura respetando las es-tructuras espacial y numérica, es decir, la dis-tribución y el número de las mesas y de lassillas de la figura. La estrategia que utiliza eneste apartado es de recuento sobre el dibu-jo, limitándose a contar las mesas y las sillasy concluyendo que en 4 mesas hay 10 sillas.En la segunda cuestión se le pide el númerode sillas que hay en 25 mesas. Para resolvereste apartado la estrategia del recuento sobrela figura no le sirve porque se trata de muchasmesas para dibujar. Por ello, este alumnocoordina las estructuras espacial y numéri-ca para establecer una relación entre el núme-ro de mesas y de sillas. El alumno observaque se añaden dos sillas por cada mesa porlo que multiplica el número de mesas por 2(25 x 2 = 50). Después se da cuenta que encada una de las dos mesas de los extremoshay una silla más, por lo que suma 2 a las 50sillas anteriores (50 + 2 = 52). Es decir, es ca-paz de captar el patrón de crecimiento,las dos sillas que se añaden por cada mesa,y el término independiente, las dos sillas delos extremos que permanecen constantes.En la tercera cuestión el alumno se apoya enla relación funcional que ha utilizado en lasegunda cuestión para hallar el número desillas de las 25 mesas y la generaliza, expre-sando la relación funcional en forma de una

regla general que le permita hallar el núme-ro de sillas de cualquier figura. De esta mane-ra, cita que “hay que multiplicar por dos por-que hay dos lados, arriba y abajo”, demos-trando así que se ha dado cuenta que se vanañadiendo dos sillas cada mesa y que la sumarepetida de un mismo número es la multi-plicación. Además, comenta que “suma 2porque hay dos lados, izquierda y derecha”,con lo que demuestra que se ha percatado

de la particularidad de las mesas de los extre-mos. Dentro de su explicación observamosque implícitamente está describiendo la fun-ción afín asociada a este problema (f(n) = 2n+ 2), es decir, la regla general o fórmula alge-braica que relaciona las dos variables. Asípues, se puede afirmar que este alumnoemplea un pensamiento algebraico para defi-nir la regla general, por lo que se puede afir-mar que este alumno de Primaria es capazde utilizar el álgebra, a pesar de no utilizarfórmulas concretas.Dos etapas posteriores en el desarrollo delpensamiento algebraico que también pue-den iniciarse en la Educación Primaria sonla expresión algebraica de la regla funcionaly la inversión del proceso de generalización.La expresión algebraica de la regla generalde nuestro problema sería la función afín,f(n) = 2n + 2, donde el coeficiente es el patrónde crecimiento, la variable n es el número demesas de cualquier figura y el término inde-pendiente son las sillas de los extremos.Invertir el proceso de generalización consis-te en hallar el número de mesas de una deter-minada figura a partir del número de sillas,es decir, establecer la relación funcionalinversa a la anterior.

ConclusionesLas investigaciones actuales sobre la intro-ducción temprana del álgebra y la respues-ta de este alumno de Primaria inducen a pen-

sar que los alumnos de Educación Primariapueden (1) considerar las operaciones arit-méticas como funciones en vez de simplescálculos con números particulares, (2) ela-borar y simbolizar algebraicamente conjetu-ras sobre relaciones aritméticas básicas y (3)utilizar letras o frases para representar fór-mulas que utilizan para resolver problemas.La introducción temprana de temas alge-braicos puede ayudar al alumno a adquirirun mejor nivel de análisis y de lógica, a rea-lizar generalizaciones y utilizar símbolos yrelaciones y el desarrollo de estas capacida-des evitaría problemas de aprendizaje delálgebra en los superiores. El proceso de generalización, y en particu-lar los problemas de generalización de patro-nes lineales, es una vía muy apropiada paraintroducir y desarrollar el pensamiento alge-braico desde los primeros cursos de la Edu-cación Primaria, por lo que se debería des-arrollar más ampliamente en el currículumde Primaria y los programas de formación ydesarrollo profesional de los maestros debe-rían prestar una especial atención al proce-so de generalización.

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08Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

Dado el boom de los videojuegos en nues-tra sociedad actual, entendidos éstos, segúnMarqués (2000), como todo tipo de juegoelectrónico interactivo, con independen-cia de su soporte (CD-Rom, cartucho, dis-co magnético u óptico, on-line) y platafor-ma tecnológica (máquina de bolsillo, vide-oconsola conectable al televisor, máquinarecreativa, microordenador, vídeo interac-tivo, red telemática o teléfono móvil), defi-niciones muy similares a las proporciona-das por otros autores más recientemente(Frasca, 2001; Juul, 2005; Zyda, 2005), con-sideramos necesario abarcar con más deta-lle las características de este fenómeno.Además, hay que tener en cuenta que eluso de los videojuegos, especialmente entreel sector más joven de la población, ocu-pa una gran parte de su ocio y, por lo tan-to, el tiempo libre del que disponen parajugar, actividad esencialmente libre/volun-taria, separada en el tiempo y en el espa-cio, incierta e improductiva, que se rige porlas normas de la fantasía (Caillois, 1991).Siguiendo a Eguia, Contreras y Solano(2013), NIM, desarrollado en 1951 para lacomputadora Nimrod, se puede conside-rar como uno de los primeros videojuegos.Tennis for Two y Spacewar nacieron en elcontexto universitario y su aceptación porel público despertó un gran interés porestudiar sus consecuencias sociales.En 1969, Arpanet empieza a funcionarcomo red y esto permite que una versiónde Spacewar funcione en red con el siste-ma PLATO. Posteriormente, en 1972, Odys-sey llega al mercado del videojuego domés-tico, mientras que Space Invaders se mues-tra como la piedra angular del sector.Durante los años siguientes, se implantannumerosos avances técnicos, como el pri-mer procesador de sonido y los chips dememoria. Desde 1972 hasta 1980, los fabri-cantes tratan de promover la idea del jue-go como una actividad familiar, lo que noera más que un reclamo para convencer alos padres de que los juegos de consolapodrían unir a las familias.A pesar de lo anterior, el videojuego no lle-ga a ser una forma extendida de entrete-nimiento hasta comienzos de la década delos 80, cuando la llegada de los primerosordenadores domésticos (VIC-20 de Com-modore, ZX81 y Sprectrum de Sinclair)supuso una auténtica revolución del ocio.En nuestro país, aunque empieza a comer-cializarse a finales de los 80, es en la déca-da de los 90 cuando se extiende de formamasiva. Los juegos creados por las dosprincipales compañías de fabricantes de

entonces (Sega y Nintendo) desplazan enpoco tiempo a los juguetes ‘tradicionales’.A partir del año 1991, después de más deuna década en el mercado, es cuando pue-de hablarse ya del boom de los videojue-gos, popularizándose entre todas las cla-ses sociales y, especialmente, en el mun-do infanto-juvenil (León y López, 2003).Entre las diferentes clasificaciones propues-tas de los videojuegos se puede destacar larealizada por Casados (2004). Esta autoradistingue estos tipos: acción -Arcade- (deplataforma, lucha, etcétera), aventuras yrol, estrategia, deportes, simulación y cons-trucciones (aviones, maquinarias, ciuda-des, etc.), lógica y/o inteligencia y juegosde preguntas.

Juegos de carácter educativoAdemás de las distintas clases de video-juegos anteriormente citados, de caráctermás comercial, existen juegos educativosdiseñados y desarrollados desde el princi-pio, según expone Padilla (2015), para tenerun componente educativo. En estos casos,el juego está pensado para enseñar un con-tenido educativo específico y el videojue-go se introduce para favorecer la motiva-ción de su receptor. De ahí, el valor didác-tico que en los últimos tiempos se le estádando desde las instituciones educativasa los videojuegos. Prueba de ello es que las

principales editoriales de libros de textolos estén incorporando a sus ediciones.Así, no es extraño que los libros traigan unCD con juegos para que los niños practi-quen los contenidos que les explican enclase. Para hacerlos más atractivos, suelenintroducir personajes en los libros que,más tarde, aparecerán también los juegosasociados, de tal forma que se produzcauna realimentación entre los contenidosde los dos formatos.Otras experiencias las tenemos, tal y comoexpone Padilla (2015), con videojuegos conun carácter más serio, quizás menos atrac-tivos, relacionados normalmente con as-pectos como la concienciación, la denun-cia social o la política. Este tipo de juegostambién es fácil encontrarlos como mediode simulación o entrenamiento de habili-dades complejas o peligrosas. Se trata dejuegos donde hay una clara relación conla realidad y no se entiende el uso de mun-dos fantásticos, sino que se realiza un vín-culo entre el mundo virtual y el real. Unejemplo dentro de este grupo de videojue-gos sería el juego La compra saludable, dis-tribuido en la Comunidad de Madrid parasu uso en centros educativos, institucio-nes y ferias, el cual permite a sus destina-rios realizar una compra virtual con el obje-tivo de enseñar a éstos cuáles son los ingre-dientes de una alimentación saludable.

Didáctica09Número 165 << andalucíaeduca

Cómo hacer un uso adecuado de los videojuegos y desarrollarsu potencial educativo

Con independencia de los videojuegos decarácter más educativo, la popularidad deéstos ha traído consigo el debate entrepadres, educadores y niños y jóvenes acer-ca de esta manera de ocio, siendo, en líne-as generales, la opinión pública poco favo-rable a este tipo de juguetes (León y López,2003). Este rechazo viene en parte por eldesconocimiento de los videojuegos y lautilización que se hace de los mismos,generando una actitud reacia frente a ellos.Así, por ejemplo, entre padres y educado-res está la idea de que esta actividad influ-ye negativamente en la interacción social,el rendimiento académico y el tiempo deestudio. Se hace necesario, por tanto, des-mitificar estas ideas y proporcionar, en sucaso, algunas claves que nos permitan per-cibir el uso de los videojuegos como unaactividad que puede favorecer el desa-rrollo educativo de niños y adolescentes.En el estudio realizado por León y López(2003) se concluye que el uso de los vide-ojuegos está dominado claramente por loschicos, quienes representan el 89,36%,mientras que la implantación entre las chi-cas baja al 55,62%. Del mismo modo, lafrecuencia de juego se muestra también afavor de los chicos, quienes, tanto en díaslaborables como durante los fines de sema-na, invierten un tiempo considerablemen-te mayor que las chicas. Por tanto, quedaclaro que, coincidiendo con autores comoFunk (1993) y Estallo (1995), los hombresemplean más tiempo y mayor frecuenciaque las mujeres. En este sentido, Rodrí-guez, Megías, Calvo, Sánchez y Navarro(2002) indican que esto es lo que hace queel mercado se organice para los varones,reforzando la tendencia de género, es decir,que los videojuegos estén pensados paraun imaginario masculino que dan respues-ta a los deseos, afinidades y aficiones delos chicos, obviando e ignorando las pre-ferencias de las chicas.Ahora bien, y en contra de las conclusio-nes obtenidas por León y López (2003),apoyadas por las investigaciones realiza-das por otros autores (Estallo, 1995; Funk,1993; Garitaonandia, Juaristi y Oleaga,1998; Gibb, Baliley, Lambirth y Wison, 1985;Mcloure y Mears, 1986; Mears, 1986, Rodrí-guez et als., 2002), en cuanto a que video-jugadores y no videojugadores no difierensignificativamente en las actividades querealizan en su tiempo libre, excepto claroestá en la propia de videojugar, ni en el ren-dimiento académico ni en su estructurabásica de personalidad ni autoconcepto,ha de tomarse con cierta cautela, puestoque pensamos que ello dependerá del uso

que se les dé a los viodejuegos. Tal y comoafirma Casados (2004), los videojuegos noson negativos en sí mismos, pero sí lo esun mal uso de estos.A continuación, pues, se trata de propor-cionar algunas pautas que sirvan paraorientarnos cómo hacer de los videojue-gos un uso adecuado e, incluso, didáctico.En primer lugar, es importante conocer elcontenido de los videojuegos que seadquieren, así como sus instrucciones, loque nos ayudará a elegir aquellos video-juegos más apropiados para su edad,teniendo en cuenta que es mucho másrecomendable la utilización de videojue-gos didácticos existentes en el mercadopara contribuir al logro de determinadosobjetivos educativos. Para esta elección,se ha de tener en cuenta que todos los vide-ojuegos están clasificados, en función desu contenido, dentro de uno de los cinconiveles de edad recomendable que se indi-can como marcadores de edad en el fron-tal y la parte trasera de los envases: 3+ años,7+ años, 12+ años, 16+ años y 18+ años.Además, en ellos aparece una descripcióniconográfica según su contenido: violen-cia, palabrotas, terror, sexo o desnudos,drogras y discriminación. Esta clasifica-ción está pensada precisamente paradeterminar si es conveniente o no su usoen función, sobre todo, de la edad y lamadurez de quien se trate. Dicha clasifi-cación se conoce como sistema de clasifi-cación por edades establecido por Infor-mación Paneuropea sobre Juegos (PEGI)y está respaldada por los principales fabri-cantes de consolas y de juegos.Por otro lado, resulta necesario gestionarel tiempo que los niños dedican a jugar alos videojuegos. Es habitual que tras reci-bir el regalo de una videoconsola, un vide-ojuego, etc., el niño muestre un interés des-medido por estos juegos durante las pri-meras semanas. En este sentido, se trata-ría de controlar su uso a medio plazoteniendo en cuenta que dicho interés hade disminuir pasadas unas cinco semanas(Estallo, 1995). De no ser así, habría quelimitar su uso. En cualquier caso, el tiem-po que los niños dedican a las videocon-solas ha de gestionarse al igual que se regu-lan otro tipo de actividades. Como en todoslos ámbitos de la educación de los hijos,cada padre tendrá sus criterios, pero esimportante no dejar esta parcela sin regu-lar. Dicho esto, quizás lo mejor sea aplicarel sentido común a la hora de fijar unoslímites, procurando que el uso de los vide-ojuegos sea una actividad más, no la úni-ca que el niño realiza, procurando que su

utilización, siempre como recompensa entodo caso a la correcta culminación de susobligaciones escolares, se combine con larealización de otras actividades de ocio.Igualmente, y por razones de tiempo, resul-ta obvio que su uso no será el mismo losdías laborables que los fines de semana.De hecho, hay quienes limitan su utiliza-ción a los fines de semana, siempre demanera controlada. Otra forma de controlar el correcto uso delos videojuegos es compartiendo espacioscon los videojugadores. Así, resultará másfácil poder supervisar el tiempo que losniños están jugando, los juegos que usany los efectos que éstos tienen en ellos. Estaafirmación no implica que los niños, porejemplo, ocupen el salón mientras lospadres intentan descansar, algo que podríaser en caso de que no molesten, sino quelos adultos encargados de su supervisiónse acerquen de vez en cuando por el lugaren que juegan para controlar lo que hacensin que ellos se perciban de que están sien-do controlados.

El diálogo frente a la censuraEn la medida de lo posible, nunca se ha deprohibir ni censurar. Es mejor llegar a unacuerdo. Las conductas muy restrictivaspueden lograr el efecto contrario al que sepersigue. Las investigaciones muestranque los videojuegos pierden, con el pasodel tiempo, parte de su atractivo al no servisto como algo prohibido, por lo que, siel niño sigue una trayectoria escolar nor-mal, no ocurre nada malo si tenemos queceder en alguna medida.Llegado el momento, resulta adecuadofomentar el diálogo con el niño. De una par-te, es importante hablar con éste sobre losposibles efectos negativos del uso de vide-ojuegos con contenido no apto para suedad, procurando que el niño diversifiqueel juego y sus objetos de juego, así comoanalizar las virtudes y bondades del video-juego en particular respecto a su aprendi-zaje. Por otro lado, hay que estar alerta deque el uso que el niño haga del videojuegono sea una forma de aislarse de posiblesproblemas que tenga, pudiendo recurrir aéstos a fin de ocultar sus frustraciones oinhibiciones y evadirse de la realidad queno le gusta. Si este es el caso, lo mejor resul-taría convencer al niño que ha de apagarsu videoconsola y sentarse relajadamentea hablar de lo que le pasa, propiciando unclima adecuado de confianza y diálogo.Aunque suene ridículo, se ha de decir quenunca se ha de considerar a los videojue-gos como sustitutos de la educación fami-

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liar y menos aún emplearlos a modo de“niñera electrónica”. Lo mismo que haypadres que enchufan el chupete a sus hijoscuando no para de llorar, otros le enchufana sus hijos el videojuego para que el niñose siente y esté tranquilo y entretenido, conlo que no hacemos más que alimentarmalos hábitos en la disciplina y educacióndel niño. En su lugar, y por muy cansadosque muchas veces podamos sentirnos lospadres, lo que resulta necesario es poten-ciar la vida familiar realizando actividadesen grupo, al aire libre... ofreciéndole asíalternativas de ocio distintas al videojuego.Resulta muy importante, además, estarpendiente de cualquier cambio brusco ysignificativo en la trayectoria vital o esco-lar del niño como consecuencia del uso delos videojuegos. En este sentido, habrá quevigilar cualquier cambio comportamentalque llame nuestra atención (impulsividad,bajo rendimiento escolar, ausencias nojustificadas en la escuela, cambios brus-cos de humor, pérdida de peso o apetitoexcesivo, tristeza e, incluso, síntomasdepresivos, taciturnos, empobrecimientodel vocabulario, repetición de palabras yfrases frecuentes, trastornos del sueño coninsomnio y/o pesadillas, agresividad ver-bal, gestual o física hacia el entorno, lafamilia o hacia sí mismo, no asunción deresponsabilidades, etcétera), ya que ellopodría obedecer a un mal uso o a un usoabusivo de la utilización de los videojue-gos, ante lo que habremos de actuar de laforma más inmediata posible. En caso deno poder controlar la situación, se reco-mienda acudir, incluso, a un especialista.A una situación de abuso e, incluso, adic-ción, se llega cuando el tiempo que el niñoinvierte en sus videojuegos interfiere ensu vida cotidiana o no se busca esa con-ducta para pasarlo bien, sino para no

pasarlo mal. En este sentido, el psiquiatraFrancisco Alonso-Fernández, citado porCasados (2004), señala que los problemasaparecen cuando existe una absoluta nece-sidad de desarrollar esa actividad y se expe-rimenta ansiedad si no se lleva. En cual-quier caso, en los párrafos anteriores ya sehan indicado las pautas necesarias a finde evitar este tipo de situaciones, querien-do dejar claro, entre otros, que la forma deuso de los videojuegos, medida éstamediante su frecuencia y duración, y elcontenido de los videojuegos, son elemen-tos claves a la hora de determinar posiblesefectos de su uso sobre la conducta de losvideojugadores.Si se siguen todas estas indicaciones y lasituación se controla fácilmente, se pue-de llegar a hacer del uso de los videojue-gos un uso didáctico. Hay numerosasinvestigaciones que apoyan los beneficiosde los videojuegos. En particular, destacala opinión que, en el año 1991, ya ofrecióGifford, quien destacó que los videojue-gos disponen de siete características quehacen de éstos un medio de aprendizajeatractivo y efectivo. Son las siguientes: • Permiten el ejercicio de la fantasía, sinlimitaciones espaciales, temporales o degravedad.• Facilitan el acceso a “otros mundos” y elintercambio de unos a otros a través de losgráficos, contrastando de manera eviden-te con las aulas, convencionales y estáticas.• Favorecen la repetición instantánea y el in-tentarlo otra vez en un ambiente sin peligro.• Permiten el dominio de habilidades. Aun-que sea difícil, los niños pueden repetir lasacciones hasta llegar a dominarlas, adqui-riendo sensación de control.• Facilitan la interacción con otros amigos,además de una manera no jerárquica, alcontrario de lo que ocurre en el aula.

• Hay una claridad de objetivos. Habitual-mente, el niño no sabe qué es lo que estáestudiando en matemáticas, naturales osociales, pero cuando juega al videojuegosabe que hay una tarea clara y concreta:abrir una puerta, rescatar a alguien, hallarun tesoro, etcétera, lo cual proporciona unalto nivel de motivación.• Favorece un aumento de la atención ydel autocontrol, apoyando la noción deque cambiando el entorno (no el niño) sepuede favorecer el éxito individual.Además de todo lo expuesto hasta elmomento, se ha de destacar que el uso delos videojuegos, más que los diseñados concarácter comercial, los creados con fineseducativos, tal y como ya se comentó ante-riormente, ofrece una oportunidad a losdocentes de capturar la atención de susalumnos, ya que éstos se tratan de mate-riales con los que los que el alumnado sue-le estar muy familiarizado.Es más, se ha de destacar que este tipo devideojuegos también tienen un conjuntode beneficios educativos, siempre que seutilicen de la forma adecuada, y fomentanun conjunto de habilidades importantes,como las que se enumeran a continuación:• Reflexión, por la que los estudiantes exa-minan el contenido y la forma de jugar yobtienen conclusiones al respecto.• Dinamización de la conducta y el pensa-miento, que hace que los estudiantes ten-gan mayor capacidad de respuesta y agi-lidad mental.• Capacidad deductiva, que mejora tam-bién la agilidad mental.• Control psicomotriz, que permite a losalumnos coordinar lo que piensan con loque están haciendo.• Resolución de problemas, ya que lo nece-sitan durante el juego para seguir avan-zando en el mismo.

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• Fomento de la imaginación y el pensa-miento, ya que están en un mundo imagi-nario, donde se desarrolla la acción.• La memorización, pues tienen que rete-ner algunas informaciones para utilizar-las en las fases posteriores del juego.• El tratamiento de la información, que ocu-rre de forma casi inconsciente, ya que tie-nen que aplicar lo que han aprendido enfases posteriores para continuar jugando.• Pueden ser útiles para realizar experimen-tos peligrosos en la vida real, como aque-llos que utilizan compuestos químicos.• Fomentan la colaboración y, en ciertonivel, es similar a los entornos de apren-dizaje colaborativo.• Debido al impacto emocional que tieneen los jugadores, mejoran su autoestima.Enfocándolo de esta manera, según expo-ne Casados (2004), se podría afirmar queel uso de los videojuegos educativos en lasaulas y, también como refuerzo educativoen casa, permite mejorar la motivación delalumno y la cantidad de tiempo que dedi-ca a aprender. Además, estos videojuegossuelen incluir opciones para adaptar ladificultad del juego a las necesidades delniño, lo que permite personalizar el pro-ceso de aprendizaje de cada alumno yhacer un refuerzo sobre los contenidos ohabilidades que más necesita.En la línea expuesta por Eguia, Contrerasy Solano (2013), el uso de viodejuegos enlas aulas es coherente con una teoría de laeducación basada en competencias queenfatizan el desarrollo constructivo dehabilidades, conocimientos y actitudes.A la hora de enumerar otros beneficioseducativos del uso de los videojuegos, estosautores refieren que, considerando las múl-tiples dimensiones que forman parte delproceso de significación, que se establecetanto por el hecho de jugar como de losjuegos como productos y material docen-te en el aula, se puede decir que los vide-ojuegos permiten el desarrollo de habili-dades sociales (Dondi, Edvinsson y Moret-ti, 2004), mejoran el rendimiento escolar,desarrollan habilidades cognitivas y moti-van el aprendizaje (Rosas, Nussbaum,Cumsille, Marianov, Correa y Flores, 2003).Además, mejoran la concentración, el pen-samiento y la planificación de estrategias(Kirriemuir y Mcfarlane, 2004) en la recu-peración de información y conocimientosmultidisciplinarios (Mitchell y Savill-Smith,2004), en el pensamiento lógico y crítico yen las habilidades para resolver problemas(Higgins, 2001).Los videojuegos, por lo tanto, pueden con-siderarse un medio para la consecución

de grandes ventajes, así como para posi-bilitar nuevos medios de interacción conel entorno y facilitar la introducción de tec-nologías de la información y la comunica-ción (Hayes, 2007).Llegados a este punto, se resaltan, además,cuatro razones para utilizar videojuegosen estrategias constructivistas, donde ladidáctica se centra en la acción mentalmedida por instrumentos (Contreras,Eguia y Solano, 2011):• Adquirir conocimientos y mejorar habi-lidades son aspectos básicos del desarro-llo de la partida en el videojuego. En todovideojuego, para poder avanzar, es impres-cindible el aprendizaje. Los juegos se apo-yan en el aprendizaje constante y puedendisponer de alternativas con el fin de adap-tarse a la capacidad de aprendizaje de losdistintos jugadores.

• Un videojuego consigue colocar al usua-rio en el centro de la experiencia, alcanzan-do el nviel de estado óptimo caracterizadopor la inmersión, la concentración y aisla-miento, situando toda su energía e interésen el juego. En este punto, el videojugadorse implica en la experiencia de aprender.• El videojuego, como vivencia narrativa,permite la construcción de la realidad através de la narración, recurso cognitivobásico por el cual los seres humanos cono-cen el mundo.• El videojuego ofrece la posibilidad deexperimentar con nuevas identidades, yaque podemos tener tantas identidadescomo videojuegos, y el individuo vive unahistoria propia en cuyo desarrollo y reso-lución participa activamente, lo que le per-mite experimentar con el contenido y elcontexto.

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[Breixo Ventoso García · 52.933.556-E]

Nuestro agitado y exigente nivel de vidapuede ocasionar que nos sintamos angus-tiados, estresados, fatigados o incluso me-lancólicos. ¿Sabe usted que por medio dela alimentación es posible atenuar estos sín-tomas y evitar la depresión? Conozca algu-nas dietas nutritivas que al mismo tiempole ayudarán a mejorar su estado de ánimo.Efectivamente, existen alimentos que influ-yen en nuestra conducta, causan algunasreacciones alérgicas y modifican el nivel deglucosa (azúcar) en la sangre, lo que puedeafectar considerablemente el estado men-tal. Un ejemplo es el chocolate, que en pe-queñas cantidades es formidable promo-tor del optimismo y la felicidad, pero quesi se consume en exceso puede generar an-gustia, pues este producto es rico en sustan-cias como cafeína, teobromina y otras queirritan el hipotálamo (región del cerebroque controla la función de las glándulas).Del mismo modo, la deficiencia de vitami-na B6 (presente en alimentos ricos en azú-cares refinados, aditivos y colorantes) a niveldel cerebro puede desencadenar conduc-tas agresivas e hiperactividad.Se sabe, asimismo, que algunos casos deneurosis (conjunto de enfermedades queafectan al sistema nervioso) se relacionanestrechamente con la presencia de toxinasde origen animal que se forman en elcolon, provocando en primera instanciaproblemas de estreñimiento que repercu-ten directamente en el intestino, el cual seve obligado a alterar su capacidad de auto-protección, de forma que las sustanciasproducidas por el colon tienen que mover-se hacia otras partes del organismo, conrepercusiones graves en el estado de áni-mo de la persona afectada.De la misma manera, la carencia de cier-tas vitaminas y minerales ocasiona diver-sos trastornos, por ejemplo, la falta depotasio provoca cansancio y confusión, sino consumimos magnesio estaremos apá-ticos y débiles, mientras que si carecemosde vitamina B12 podemos padecer unadegeneración del sistema nervioso. Asi-mismo, fatiga y depresión se presentancuando no hay suficiente cantidad de nia-cina (vitamina B3), la cual ayuda a elimi-nar los depósitos tóxicos del organismo.

Una dieta para cada necesidadEn caso de estar estresado, lo mejor es com-binar una alimentación de carbohidratoscomplejos (los puede obtener de macarro-nes, espagueti, pan, arroz, legumbres ypapas) con vitaminas del complejo B (ver-duras de hoja verde, frutas frescas y cere-

ales integrales), vitamina C (naranja, gua-yaba, toronja) y zinc, que se encuentra enhígado, carne roja, yema de huevo, produc-tos lácteos y mariscos. Esta dieta, siemprecon medida, le ayudará a prevenir infec-ciones provocadas por el debilitamientodel sistema inmunológico (aquel que nosdefiende del ataque de bacterias y virus),reducirá la fatiga y ofrecerá efecto sedan-te que lo mantendrá tranquilo y relajado.Si está pasando por un periodo de melan-colía y nostalgia, es recomendable consu-mir productos lácteos (leche, queso, yogurt),carne magra (sin grasa), huevos, aves, pes-cados y mariscos, vísceras, chícharos, fru-tas como melón y naranja, así como verdu-ras frescas, como espárragos, brócoli, col ylentejas, cereales, pasta, papas, arroz, pany dulces, como chocolate y miel. Todos estosalimentos contienen proteínas, vitaminaB6 y carbohidratos, que nos ayudarán, enprimer lugar, a subir el ánimo, debido a unaminoácido llamado triptófano, que esti-mula la producción de serotonina (sustan-cia usada en el tratamiento de la depresión);la vitamina referida puede ayudar a com-batir la tristeza, en tanto que los carbohi-dratos producen sensación de bienestar.Por otro lado, si se encuentra en estado deansiedad, lo mejor es que coma fruta fres-ca, especialmente naranjas y limones. Tam-bién se sugiere consumir vitaminas delcomplejo B, que se encuentran en carne,huevos, queso, nueces y verduras de hojaverde, como espinacas y acelgas, ademásde bebidas lácteas dulces; todo esto parareducir el efecto que produce la carenciade vitamina C y vitamina B6 (similar al esta-do de estrés). Tomar un vaso con lechey azúcar ayuda, al contener triptófano ycarbohidratos simples. que calman la men-te y brindan sueño realmente efectivo.Si se siente falto de energía, será benéficoañadir a su régimen alimenticio carne roja,hígado, sardinas, mariscos, cacahuates,verduras de hojas verdes como brócoli,coles de Bruselas, espinacas, así como pas-tas, pan integral, pollo, pescado, produc-tos lácteos y huevos, alimentos con los queobtendrá zinc y aumentará su energía, hie-rro, que le ayudará a prevenir anemia ycarbohidratos para aumentar su sensaciónde bienestar. Sin embargo, tenga cuidadode no consumir carbohidratos refinados,presentes en galletas, caramelos y paste-

les, ya que en vez de proporcionar energíacausan fatiga.Si usted es de las personas con notablesvariaciones en su estado de ánimo, es decir,que por momentos se siente muy bien yrepentinamente decae, tal vez requiera dealimentos que contengan carbohidratoscomplejos, como legumbres (frijoles y len-tejas), cereales integrales y frutas, así comovitaminas del complejo B (papas, frutasfrescas, cereales integrales, huevos, carnemagra, hígado y aves).Por último, si está irritado y necesita cal-marse, puede comer cereales, leche, galle-tas y miel en el desayuno, y pasta, arroz,pan, legumbres y papas a lo largo del día;todos estos alimentos contienen carbohi-dratos, que aumentan los niveles de sero-tonina y logran efecto sedante en los ner-vios. Si también consume arroz integral,yema de huevo, pescado, frutas secas, plá-tanos, aves, vísceras, soya, cereales inte-grales, productos lácteos y levadura de cer-veza, su cuerpo recibirá vitaminas del com-plejo B, con lo cual podrá elevar el ánimoy reducir la ansiedad.Así las cosas, una dieta balanceada nosayudará a desintoxicar nuestra mente ynos dará la energía suficiente para impe-dir que la depresión y el estrés se apode-ren de nuestra vida. Vacúnese hoy contrael mal humor, simplemente... coma bien.

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Alimentos para combatirmal humor y depresión

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[Aroa Galarza Beunza · 44.642.298-B]

La educación debe garantizar la igualdadde oportunidades en todo el alumnado.Para ello, tenemos que desarrollar la aten-ción a las necesidades de apoyo educati-vo, donde encontraremos las dificultadesespecíficas de aprendizaje que debemosdetectar, identificar e intervenir correcta-mente cuanto antes para poder prevenirel fracaso escolar y/o personal.

DefiniciónDécadas atrás, el TDAH era desconocidopara la mayoría del profesorado. Actual-mente, en cambio, las cosas están cam-biando. Para aquel que aún no lo conozca,el Trastorno por Déficit de Atención conHiperactividad es un trastorno del com-portamiento, de origen neurobiológico,que se inicia en la edad infantil, aunquesus conductas se detectan con claridad,generalmente, a partir de los seis años.Los menores con TDAH suelen presentardificultades a la hora de organizar y plani-ficar, e incluso muestran desatención y/ohiperactividad-impulsividad, obstaculi-zando la vida cotidiana en casa, en la es-cuela y en su entorno. Además, este tras-torno causa alteraciones en diferentes áre-as, como son el comportamiento, el aspec-to cognitivo y el ámbito socioemocional.Sin embargo, no todos los niños tienen losmismos síntomas. Por ello, según la inten-sidad que presenta cada alumno, se pue-den distinguir tres subtipos o tipologías:1. TDAH predominantemente inatento(déficit de atención).2. TDAH predominantemente hiperactivoy/o impulsivo.3. TDAH combinado (tienen los tres sín-tomas): déficit de atención, hiperactividade impulsividad.• Los niños con TDAH y déficit de atencióntienen dificultades para mantener la aten-ción, parece que no escuchan, no termi-nan las actividades, tienen dificultades pa-ra organizar las tareas o incluso presentandificultades para retener datos y órdenes.• Los niños con TDAH e hiperactividad secaracterizan porque se mueven y abando-nan su asiento, corren en situaciones pocoapropiadas, tienen necesidad de cambiar

de actividad continuamente, hablan enexceso y además presentan dificultadespara dedicarse a actividades tranquilas.• Los niños con TDAH e impulsividad actú-an antes de pensar y se precipitan en lasrespuestas, muestran dificultades paraguardar los turnos, interrumpen activida-des o conversaciones y tienen dificultadespara medir las consecuencias de sus actos.En ocasiones, el TDAH se presenta acom-pañado por otros trastornos, como los si-guientes: trastornos del aprendizaje (dis-lexia), trastornos por tics, trastornos deansiedad, trastornos generalizados del de-sarrollo, trastorno negativista-desafiante,depresión y otros trastornos afectivos.

DetecciónLa detección del TDAH suele comenzar araíz de la observación de los síntomas dedesatención, hiperactividad, etc., que pue-den presentar los menores en diferentesáreas: familiar, médica o escolar. Pero hayque señalar que no todo niño movido o des-pistado tiene este trastorno. Por ello, el tra-tamiento debe ser inclusivo, con médicos,educadores-psicopedagogos y psicólogos.En el área escolar, en educación, se pon-drá en marcha la evaluación psicopeda-gógica. El orientador u orientadora seencargará de iniciar un proceso de valora-ción de necesidades y podrá mejorar lashabilidades académicas del niño, preve-nir y superar posibles dificultades deaprendizaje, mejorar su motivación anteel estudio y su autoconcepto. El diagnós-

tico clínico, sin embargo, lo tiene que hacerun profesional clínico con experiencia yformación en esta área. En este caso, elprofesional confirma y descarta enferme-dades y síntomas que presenta el menor.

Niños y niñas con TDAH en el aulaLa atención educativa del alumnado conTDAH exige al profesorado plantear de unmodo diferente la metodología que va autilizar y la organización del aula. Por lotanto, debemos adecuar el contexto edu-cativo a las formas diferentes de aprender.Es importante coordinar a todos los profe-sionales que participan con el alumnado,haciendo un trabajo colaborativo y eficaz.En el entorno físico, tenemos que intentarno tener mapas, posters, etcétera, y posi-bilitar un ambiente tranquilo y sin ruidos,creando un ambiente estructurado. Debe-mos asegurarnos que ha entendido la acti-vidad y controlar el tiempo que dedica a lasactividades, ayudando a planificar su vidaescolar. Es muy importante aumentar sumotivación y su capacidad de esfuerzo, esta-bleciendo las normas muy claras, bien defi-nidas y de manera adecuada a su edad,y ponerlas en paredes o en sitios visibles.Entre los problemas que podemos perci-bir en los alumnos con TDAH, en compor-tamiento son desafiantes, no respetan lasnormas y pueden tener pérdida de controlante exigencias. En lo que a relaciones per-sonales se refiere, muestran falta de habi-lidades sociales, suelen estar etiquetadospor el entorno social y tienen baja toleran-cia a las críticas. El estado de ánimo esdecaído, tienen baja tolerancia a la frus-tración y cambios bruscos de humor. Entrelas dificultades académicas, tienen dificul-tades de planificación, procesamiento depensamiento, memoria de trabajo, rela-ciones espacio temporales y coordinaciónviso-motora.Entre las consideraciones para el aula,debemos fomentar la relación positivaentre el alumnado y el profesor. Además,debemos mantener al alumno cerca de laprofesora y lejos de distracciones, parapoder tener vigilancia continua. Elegir paraél compañeros que le puedan ayudar a rea-lizar las actividades. Debemos buscar elcontacto visual cuando se dan las explica-ciones o instrucciones, pidiéndole de vezen cuando que repita la información, paraasegurarse de que ha entendido lo que sele pide. Resaltar la información importan-te subiendo la voz, utilizando colores otamaño de letra. Debemos indicar losaspectos más importantes de la materiaque se están dando, y dividir las tareas en

Alumnado con déficit deatención e hiperactividad(TDAH) en el aula

Es un trastornodel comportamiento, de origen neurobiológico,que se inicia en la edadinfantil. Sus conductas

se detectan con claridadgeneralmente a partir

de los seis años

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Didáctica15Número 165 << andalucíaeduca

pequeñas partes y pedirle en cortos espa-cios de tiempo. La utilización del refuerzopositivo es muy importante, ya que valo-raremos el esfuerzo que está haciendo.En las consideraciones de las evaluacio-nes, debemos valorar y adaptar el tiempoque necesita para hacer el examen y hacer-lo en un lugar libre de distracciones parafavorecer su concentración. Debemosalternar las formas de responder a las cues-tiones, de forma oral, escrita o utilizandolas nuevas tecnologías. Es preferible exa-minar con más frecuencia pero con menornúmero de preguntas.Que el alumno con TDAH tenga una evo-lución académica positiva no sólo depen-derá de la actuación del profesorado, yaque el apoyo de las familias también esfundamental. Es importante colaborar sis-

temáticamente con la familia; interesarsepor el tratamiento del alumno con estetrastorno; supervisar con frecuencia suagenda, para asegurarse de que anota todala tarea; reforzar por escrito las actitudespositivas y progresos, para poder ayudar

en su autoestima y la de la familia; y esta-blecer citas regulares para favorecer quelas familias compartan sus experiencias.Para concluir, me gustaría recordar que se

debe dar respuesta a las necesidades edu-cativas de todo el alumnado en el sistemaeducativo. Para ello, tenemos que coordi-nar de forma efectiva y global entre todoslos miembros que forman parte del entor-no del alumno con TDAH. No debemos

olvidar la impor-tancia que tiene ladetección y iden-tificación tempra-na, la intervencióneducativa correc-ta, la formación delos profesionalesque van a trabajar

con el alumno, y la orientación y asesora-miento de las familias. Con todo ello, sefavorecerá el buen pronóstico del niñoafectado por este trastorno.

La atención educativa del niño/acon TDAH exige al docente plantear

de un modo diferente la metodologíaa utilizar y la organización del aula

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Es muy importanteaumentar la motivacióny capacidad de esfuerzodel alumno/a con TDAH,estableciendo normasclaras, bien definidas yadecuadas a su edad, yponerlas sitios visibles

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[Mª Pilar Segura García · 77.724.019-G]

“Nunca para quieto, siempre está haciendoalgo, nunca presta atención a lo que le digo,no piensa antes de actuar. En el colegio selevanta de su sitio y se va como un rayo. Nova bien en el colegio, y está por detrás de suscompañeros”. Estas preocupaciones trans-mitidas por los padres son los problemasprincipales que presentan los niños a quie-nes se les diagnostica un TDAH. Para abor-dar el tema del déficit atencional e hipe-ractividad, he partido de un caso práctico,mediante el cual desarrollaré la informa-ción más relevante sobre este tema, enfo-cado principalmente hacia padres. Además,en este artículo trato otros aspectos, comoel tratamiento farmacológico.

Contenidos esencialesDefiniciónLa hiperactividad es un trastorno de con-ducta caracterizado principalmente pordéficit de atención, excesiva actividad moto-ra y comportamiento impulsivo. Los niñoshiperactivos tienen dificultades para man-tener la atención y concentrarse en las tare-as, parecen tener un nivel de energía ex-traordinariamente elevado y, a menudo, secomportan de forma impulsiva.Lo que ahora denominamos TDAH fue des-crito a mediados del siglo XIX. Las primerasconceptualizaciones hacían hincapié en elexceso de actividad o en la agitación moto-ra. Sin embargo, se identificaron diferentesproblemas de comportamiento asociadosa la hiperactividad, en especial el déficit deatención e impulsividad. Con el tiempo,los déficit de atención tomaron protagonis-mo y la hiperactividad comenzó a decaer.En el DSM-III (1980) se le denominó tras-torno por déficit de atención, que incluíados subtipos: con hiperactividad y sin hipe-ractividad. En el DSM III-R (1987) esta ten-dencia se mantiene. Sin embargo, con elDSM-IV (1994), se produjo un nuevo cam-bio; la novedad más notable es que puedenclasificarse a los individuos en tres catego-rías diferentes, basándose en la presenciapredominante de déficit de atención de hi-peractividad-impulsividad o de una com-binación de los dos. Además, se cambió ladenominación existente por la de trastornopor déficit de atención con hiperactividad.Entre los criterios que utiliza el DSM-IV ysu texto revisado para el diagnóstico deTDAH, hallamos que, en primer lugar, sedebe manifestar seis o más síntomas de de-

satención y/o seis o más síntomas de hipe-ractividad-impulsividad. En segundo lugar,los síntomas deben estar presentes duran-te al menos seis meses y deben manifestar-se antes de los siete años de edad. En ter-cer lugar, las conductas problemáticas setienen que manifestar por lo menos en dosambientes diferentes en los que el niñointeractúe (tales como la escuela y el hogar).También deben existir pruebas claras de undeterioro significativo en la actividad social,académica o laboral y, por último, los sín-tomas no pueden ser debidos ni explicadospor otra patología mental.EtiologíaTodavía no se ha llegado a la unanimidaden cuanto a la etiología que produciría laaparición de este trastorno, aunque muchasinvestigaciones han tratado de clarificar quéinfluye para que se produzca el TDAH.Nos vamos a centrar por tanto en la opiniónactual sobre el origen de este trastorno, lacual difiere considerablemente de la man-tenida años atrás. El TDAH no se conside-raría un desorden de la atención, si no quesurgiría de un déficit en los circuitos cere-brales en los que se fundamenta la inhibi-ción y el autocontrol. La pérdida de auto-control, dificultaría otras funciones cere-brales de gran importancia que puedentener un papel decisivo para el manteni-miento de la atención, como la capacidadpara esperar recompensas no inmediatas.Este fallo en la inhibición conductual podríaoriginar un retraso en la capacidad de inte-riorización y en la adquisición de las cua-tro funciones mentales ejecutivas: acciónde la memoria operativa; interiorizacióndel habla; capacidad de autocontrol de lasemociones y motivaciones generadas pordeterminadas situaciones; y reconstituciónque permite a los individuos conseguir unadeterminada meta.Se está trabajando además en otras hipó-tesis que abarcarían la posibilidad de queestén implicados umbrales cerebrales anor-malmente altos de reforzamiento o de acti-vación, lo cual explicaría que el niño hipe-ractivo busque estimulación a través de ladesatención y de una actividad intensifi-cada, predominando en situaciones querequieren prestar atención, acabar una tareao seguir las indicaciones de los otros.Otra de las hipótesis que se barajan estaríarelacionada con los factores genéticos.El nivel de actividad parece tener una basegenética, esto sugiere que la herencia podría

explicar al menos en parte, el alto nivelde actividad que se observa en el TDHA.Muchos de los estudios que se han realiza-do se consideran que son flojos desde elpunto de vista metodológico y que no dife-rencian entre transmisión genética y trans-misión social. No obstante, los escasos datosque existen sobre estudios de adopciónapuntan también a la herencia. Lo mismosucede con las investigaciones sobre geme-los, pese a que los primeros estudios encon-traron una mayor concordancia entre ge-melos idénticos que entre gemelos frater-nos, estos estudios se consideraron meto-dológicamente débiles. Se ha encontradoasimismo que la herencia desempeña unpapel en la comorbilidad entre el TDHA ylos trastornos de aprendizaje. Por tanto, enconjunto parece probable que la transmi-sión genética tenga algún papel en el TDHA.CaracterísticasLas características o sintomatología prima-ria del trastorno son: déficit de atención,actividad motora excesiva e impulsividad.• Déficit de atención: muchos investigado-res consideran las dificultades de atenciónel síntoma fundamental de la hiperactivi-dad. Sin embargo, es curioso que el niño conTDAH sea capaz de mantener la atencióncuando está motivado e interesado por unadeterminada tarea, mientras que es en lassituaciones rutinarias donde presenta unalto nivel de distracción. Cualquiera que seala causa última que determine el trastornoy aunque aún no esté claro si realmente esel déficit de atención el síntoma más rele-vante del TDAH, lo que sí está demostradoes que los niños hiperactivos tienen másproblemas que el resto de sus compañeros,a la hora acabar una determinada tarea.• Actividad motora excesiva: este síntomase manifiesta a través de un movimientoconstante y desorganizado del cuerpo sinque exista un fin específico. De ahí, que setilde a los niños con TDAH de nerviosos,inquietos e impacientes. Sin embargo, tam-bién es importante señalar que es en losambientes más estructurados, como el aula,o en lugares públicos, como la iglesia o unsupermercado, donde tiene lugar este exce-so de actividad motora, mientras que es enambientes relajados, durante el juego e,incluso, cuando los padres están en casa yno hay visitas, cuando esta actividad dis-minuye. Por otro lado, todas las tareas queexijan una cierta coordinación óculo-manual resultarán problemáticas.

Déficit atencional e hiperactividad

• Impulsividad: la tercera de las caracterís-ticas del TDAH se refiere al déficit en la capa-cidad para controlar los impulsos y parapostergar la satisfacción inmediata de losdeseos. La impulsividad también puede in-fluir en la visión de los acontecimientos alargo plazo, lo que conlleva dificultad en laplanificación de actividades futuras. Otraconsecuencia de la impulsividad es la imi-tada capacidad de conocer las consecuen-cias de sus actos que presentan estos niñosy les lleva a interrumpir las acciones de losdemás, realizar conductas peligrosas, etc.Tipos• TDAH con predominio de déficit de aten-ción (predominio de los problemas de aten-ción, aprendizaje y control ejecutivo). Sue-len tener dificultades en la lectoescritura ylas matemáticas, donde presentan un pro-ceso cognitivo más lento. Además, suelenser hipoactivos, con menos alerta cortical ymás autocontrolados en interacciones socia-les, y menos propensos al trastorno negati-vista desafiante. Los problemas de controlejecutivo (déficit de atención) afectan atodos los aspectos del aprendizaje escolar,al rendimiento laboral y al éxito en la vida.Todos tenemos de vez en cuando proble-mas de atención o aprendizaje, pero en laspersonas con TDAH este tipo de problemashace que rindan muy por debajo de sus posi-bilidades intelectuales, tanto en el colegiocomo en la vida. Algunos de estos proble-mas se explican a continuación:-Infrafocalización/sobrefocalización: en elTDAH no hay solo problemas de déficit deatención, sino también de exceso de aten-ción. En ocasiones, los niños con TDAH sonincapaces de desprenderse de una idea yse adhieren a ella pase lo que pase.-Empezar a trabajar y mantener el nivel detrabajo: a los niños con TDAH, las cosas sue-len irles bien durante los primeros años devida escolar, pero todo empieza a cambiara partir del momento en que la automoti-vación, la organización del tiempo y el des-arrollo de proyectos propios adquierenimportancia. El niño inatento se entretie-ne, pospone las cosas, pierde el tiempo ysiempre encuentra excusas para evitarponerse manos s la obra. Su rendimientoes muy irregular: a momentos de gran entu-siasmo les siguen otros de total pasividad.-Un cerebro ávido y revolucionado: un niñoinatento se aburrirá a menos que lo quetenga entre manos sea algo novedoso y va-riado o esté supervisado constantementepor otra persona. Es sumamente difícil queel menor mantenga un buen nivel de ren-dimiento en tareas rutinarias y monótonas.A una persona inatenta le cuesta mucho vol-

ver al trabajo después de una interrupción.No son sólo los elementos externos los quele desconcentran: su cerebro incansable, enconstante funcionamiento, siempre está ávi-do de nuevas ideas que atraigan su atención.Este cerebro trepidante e incansable dota alas personas con TDAH de inmensas capa-cidades creativas.-Distanciamiento y “deriva”: algunos niñosafectados exclusivamente del tipo de TDAHcon predominio de déficit de atención soncomo astronautas flotando a la deriva. Suscerebros parecen funcionar lentamente y,en el colegio, suelen pasar desapercibidos,ya que suelen portarse bien y guardar silen-cio. Se asocia muy a menudo a trastornos deaprendizaje específicos, sobre todo dislexia.-Retener y recordar: una de las mayores frus-traciones de la persona con TDAH radica enlos problemas de memoria a corto plazo.• TDAH con predominio hiperactivo-impul-sivo (conductas hiperactivas e impulsivas,falta de autocontrol y trastorno en la inhi-bición de la conducta). Se presenta mayor-mente en niños de 5 a 8 años de edad apro-ximadamente. No se observa un patrón cla-ro de falta de atención, sino de síntomas dehiperactividad-impulsividad. En este caso,un menor con conductas hiperactivas eimpulsivas se mete en todo y con todos. Lospadres no entienden cómo un niño aparen-temente inteligente puede cometer tantasestupideces.Algunos niños presentan un TDAH con pre-dominio hiperactivo-impulsivo, pero lamayoría tienen una mezcla de este tipo deconductas y problemas de déficit de aten-ción y aprendizaje.• TDAH combinado (conductas hiperacti-vas e impulsivas y problemas de atención,aprendizaje y control ejecutivo). Predomi-nan tanto síntomas de desatención comode impulsividad-hiperactividad. Presentandificultades en la lectoescritura y las mate-máticas. Los síntomas aparecen más tem-pranamente. Se observa un mayor gradode iniciativa social, pero menor autocon-trol en interacciones sociales. Pueden seremocionalmente inestables, con facilidadpara los cambios de carácter y más propen-sos al trastorno negativista desafiante y altrastorno de conducta.Trastornos asociadosLa presencia de TDAH incrementa de for-ma considerable la probabilidad de que sepresenten otros trastornos asociados o co-mórbidos, como trastornos de aprendizajeespecíficos, trastorno negativista y desafian-te, el trastorno disocial, la depresión, los tics,el síndrome de Tourette, el trastorno del des-arrollo de la coordinación, trastorno obse-

sivo-compulsivo y el trastorno bipolar (ma-níaco-depresivo). El TDAH no causa las con-ductas de oposición, la dislexia o los tics,simplemente incrementa la probabilidadde que aparezcan estos trastornos. El hechode que estos problemas asociados se pre-senten en más de la mitad de las personasafectadas de TDAH implica que gran partede lo que denominamos TDAH es, de hecho,un trastorno comórbido. Es importantesaber reconocer estas asociaciones, puescada problema requerirá un tratamiento.• Trastornos de aprendizaje específicos.-Aproximadamente el 50% de los niños conTDAH presentan trastornos de aprendiza-je específicos. Decimos que un menor tie-ne un trastorno de aprendizaje específicocuando existe una discrepancia importan-te entre su capacidad intelectual evaluadamediante test y su rendimiento en ciertasáreas específicas. El TDAH no causa los tras-tornos de aprendizaje específicos, aunquela presencia de aquél dificulta el tratamien-to de estos últimos. Además, sabemos queel TDAH es un trastorno con un importan-te componente genético y lo mismo ocurrecon la mayoría de trastornos de aprendiza-je específicos.• Trastorno negativista y desafiante.- Se tra-ta de uno de los trastornos comórbidos másfrecuentes. Los niños con TDAH pueden serimpulsivos e irreflexivos, pero se arrepien-ten sinceramente cuando hacen algo más.Éste no es el caso de los menores con tras-torno negativista y desafiante, que se indig-nan cuando se les llama la atención y queencuentran totalmente justificado y en abso-luto reprobable lo que han hecho. El niñocon trastorno negativista y desafiante es hos-til, se opone abiertamente a todo y pareceafrontar la vida con una mueca de rechazo.Un niño puede tener un trastorno negati-vista y desafiante sin un TDAH, pero cuan-do ambos trastornos se dan simultánea-mente, esta combinación de desafío y con-ducta irreflexiva es una mezcla explosiva.• Trastorno disocial.- Sus rasgos pueden pre-sentarse de forma leve, moderada o severa.Sus conductas abarcan mentir, hacer tram-pas, robar, amenazar, violar los derechosajenos, destruir la propiedad, prender fue-go deliberadamente e infringir dolor. Nodebe olvidarse que la conducta irreflexivade un niño con TDAH puede llevarle a actuarocasionalmente de forma antisocial, pero,a posteriori, estos menores se dan cuentade lo que han hecho y tienen remordimien-tos. Los niños con trastorno disocial no searrepienten del mal que han cometido.El trastorno disocial puede ocurrir aislada-mente, sin asociarse a TDAH y, en este caso,

Didáctica17Número 165 << andalucíaeduca

suele aparecer en la adolescencia. Cuandoel trastorno disocial se asocia a TDAH, sue-le aparecer bastante pronto, presentándo-se inicialmente síntomas graves de trastor-no negativista y desafiante y haciéndose evi-dentes los síntomas de trastorno disocialentre los siente y los diez años de edad. Losfactores que incrementan el riesgo de queun niño desarrolle un trastorno disocial sonlos problemas matrimoniales entre suspadres, un entrono familiar hostil y críticoy, probablemente, un TDAH tratado de for-ma inadecuada o no tratado en absoluto.Además, el trastorno disocial tiene una cla-ra base genética.• Depresión.- Los niños con TDAH ansíancomportarse, aprender y ser aceptadosexactamente igual que sus compañeros,pero simplemente no saben cómo conse-guir que esto ocurra. Es normal que un me-nor con TDAH esté decaído y desilusiona-do, pero estos signos no conforman unaprueba suficiente para hacerle un diagnós-tico de depresión patológica. Cuando elTDAH coexiste con la depresión, esta últi-ma deberá tratarse como primera prioridad.• Niño patoso.- Los problemas de coordi-nación, planificación motora, escritura ymaduración neurológica tardía se presen-ta frecuentemente asociados a TDAH.• Tics y Síndrome de la Tourette.- Las con-tracciones nerviosas y movimientos invo-luntarios son bastante comunes en la pobla-ción general, pero tienen una incidenciamucho mayor en las personas con TDAH.La presencia de tics por sí sola no causa pro-blemas importantes en la conducta, en elaprendizaje ni en el bienestar emocional.No se puede decir lo mismo del TDAH, quepuede causar graves problemas en todasestas áreas. Cuando un niño con tics rindepor debajo de sus posibilidades, suele ser elTDAH, y no los tics, lo que crea dificultades.• Trastorno obsesivo-compulsivo.- El TDAHse asocia muy poco frecuentemente a lasconductas obsesivas, casi rituales, propiasdel trastorno obsesivo-compulsivo. La inci-dencia de este trastorno es mayor cuandoel niño presenta, aparte del TDAH, un tras-torno de tics. No obstante, el trastorno obse-sivo-compulsivo no debe confundirse conla frialdad social y los problemas de comu-nicación que acompañan a las obsesionespropias del autismo, ni tampoco con la insis-tencia de muchos niños con TDAH cuandoquieren conseguir algo a toda costa. A laspersonas con trastorno obsesivo-compul-sivo les preocupa que sus obsesiones inter-fieran en su funcionamiento cotidiano.• Trastorno bipolar maníaco-depresivo.-Existe una clara asociación entre el TDAH y

el trastorno bipolar. La presencia de este últi-mo empeora notablemente el pronósticodel primero, al incrementar el riesgo decometer locuras o de caer en el aislamien-to social o en conductas adictivas como elalcoholismo. Los niños con TDAH puedenser impulsivos, irreflexivos y, en ocasiones,pueden llegar a perder los estribos, pero losmenores con trastorno bipolar presentanverdaderos ataques de rabia.

Aspectos aplicadosModificación de conductaLa base lógica de la modificación de con-ducta es que, con independencia de la etio-logía, la manipulación de la conducta podríaaliviar tanto las manifestaciones principa-les como las secundarias.La mayoría de los programas de modifica-ción de conducta se llevan a cabo en elhogar y el colegio, siendo esencial formar alos padres y a los profesores. Este enfoquehace hincapié en la importancia de las con-secuencias de la conducta al controlar laatención, la impulsividad, la observanciade las normas, la actividad escolar y lasinteracciones sociales. Entre los reforzado-res habituales suelen encontrarse las recom-pensas tangibles, es especial monedas opuntos que pueden cambiarse por diver-sas recompensas, al igual que consecuen-cias sociales como los elogios. Debido a lanaturaleza del TDAH, puede que se requie-re un reforzamiento muy intenso. Aun así,existen algunas pruebas de que el reforza-miento positivo por sí mismo no es sufi-ciente, por ejemplo para controlar la con-ducta en el aula. Por consiguiente, las con-secuencias negativas suelen aplicarse enforma de tiempos muertos o de coste de larespuesta, es decir, que el niño pierde laoportunidad de obtener reforzadores o debeentregar una parte de las fichas o de los pun-tos que previamente hubiera ganado.Técnicas de modificación de conducta1. Técnicas para aumentar el comporta-miento deseable:Todas las técnicas comparten el hecho detener consecuencias positivas para el chi-co y pueden ayudar a los profesores a con-seguir incrementar conductas que consi-deren positivas o adecuadas.• La alabanza: La alabanza debe ser des-criptiva, es decir, la descripción precisa delcomportamiento adecuado debe incluircomentarios sobre la conducta o especifi-car aspectos concretos de la misma (porejemplo: “Marta, has hecho muy bien enrecoger tus cosas después de trabajar”). Ade-más, se tienen que incluir en la alabanzacomentarios positivos y motivadores (por

ejemplo: “David, has hecho un trabajo exce-lente en tu libreta de matemáticas. Losnúmeros están muy bien hechos y lascolumnas están perfectamente ordenadas”);han de alabarse los comportamientos posi-tivos aunque sean poco importantes; y debeser sincera (por ejemplo: “David, has colo-cado muy bien los números pero aun tie-nes que resolver la operación”). Asimismo,el tono tiene que ser agradable.• La atención: La atención es un reforzadormuy poderoso. Se puede dar atención alchico mediante los siguientes procedimien-tos: mirándole, sonriéndole, haciéndole uncomentario rápido o manteniendo una con-versación rápida con él.• El contacto físico: El contacto físico es unreformador muy poderos, especialmentecon los niños más pequeños. Hay muchasformas de expresar el contacto físico: sen-tarse cerca de una persona, sentarse al niñosobre las rodillas, abrazos y besos.• Recompensas y privilegios: Es necesarioidentificar cuáles son las recompensas yprivilegios apropiados para cada niño, cuyoobjetivo es fortalecer conductas deseables.Las recompensas y los privilegios debendarse solo inmediatamente después de laemisión de la conducta deseable.• La ley de la Abuela: Este procedimiento sellama así por una anciana que pelo blancocon una enorme sabiduría popular que dijoa su nieto: “Tú podrás comer un trozo detarta cuando te tomes el pescado”. Su apli-cación consiste en pensar en los problemascotidianos del docente con sus alumnos yque pueda dar soluciones mediante la leyde la abuela. Es preciso anotarlos en unacolumna que pone “hacer esto primero” y,después, hay que pensar en las actividadescon las que puede recompensarles.2. Técnicas para disminuir el comporta-miento inadecuado:Son técnicas para afrontar los comporta-mientos incorrectos de nuestros alumnos.• El aislamiento: Consiste en hacer que elniño pase unos minutos en un rincón abu-rrido donde no pueda encontrar ningunaotra cosa estimulante, inmediatamente des-pués de un comportamiento incorrecto.• El costo de respuesta: El costo de respues-ta significa que el niño tenga que pagar conun beneficio o privilegio la realización deuna conducta inadecuada.3. Combinación de procedimientos: • La economía de fichas: Esta técnica es unsistema de administración de refuerzosmediante la utilización de fichas. Median-te ella se puede reforzar el comportamien-to adecuado de los niños. Se puede organi-zar en las siguientes fases:

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-Selección del comportamiento a modificar.-Toma de decisiones sobre el tipo de fichasque se va a otorgar por la emisión del com-portamiento.-Confección del listado de privilegios porlos que se pueden cambiar las fichas con-seguidas.-Concretar el valor de las fichas.-Los criterios que se determine para laobtención de las fichas no deberían ser exi-gentes al menos en la primera fase del pro-grama, al fin de facilitar que el niño puedaconseguir el éxito.-El intercambio de las fichas por privilegiosdebería hacerse diariamente, al menos alprincipio.-Evaluación continua de la eficacia del pro-grama añadiendo o suprimiendo objetivos.Un programa de formación para padresEs un programa que hace hincapié en elmanejo de la desobediencia y la conductadesafiante en niños de tres a once años.Consta de diez pasos que se van desarro-llando semanalmente en diez sesiones deformación de padres. Tanto los aspectosconductuales como los cognitivos son evi-dentes en el programa.1. Se proporciona a los padres informaciónsobre la naturaleza, curso, pronóstico y etio-logía del TDAH.2. Se estudian las causas del comportamien-to negativista desafiante, particularmenteen cuanto a características de los padres,consecuencias situacionales y aconteci-mientos familiares estresantes. Se descri-ben las variables situacionales y las condi-ciones de retroalimentación necesaria per-tinentes al TDAH (por ejemplo la necesi-dad de utilizar reforzadores).3. Se forma a los padres para que atienda lasconductas de sus hijos y se les aconseja queaumenten la atención a las conductas ade-cuadas y que ignoren las inadecuadas.4. La atención positiva de los padres seaamplía a situaciones de juego independien-tes y a la obediencia por parte del niño depeticiones simples. Entonces se forma alpadre en métodos de dar órdenes de formaque se optimice la obediencia de sus hijos.5. Se pide a los padres que establezcan encasa una economía de fichas para reforzaral niño cuando lleve a cabo sus responsa-bilidades domésticas.6. Se realiza un seguimiento de la economíadoméstica de fichas, y se enseña a los padresa utilizar los tiempos muertos y el coste dela respuesta cuando se desobedezcan lasnormas o las peticiones.7. Se revisan las técnicas de gestión que estánutilizando los padres, especialmente las téc-nicas de castigo. También se anima a los

padres a ampliar los tiempos muertos a otrassituaciones domésticas si fuera necesario.8. Los procedimientos de gestión se amplí-an ahora al mal comportamiento en luga-res públicos.9. A estas alturas los padres han adquiridoya técnicas efectivas de gestión. Se hace unarevisión general y se estudia la forma en quelos padres podrían utilizar sus habilidadesen el futuro.10. Entre cuatro y seis semanas despuéssuele tenerse una sesión de “empuje” paraevaluar el progreso y revisar y refinar losprocedimientos de intervención. Si se deseapueden programarse sesiones adicionales.MedicaciónSe han aplicado diferentes tratamientos. Lapsicoterapia tradicional no se consideraespecialmente de ayuda, y por ello hoy endía tienen más interés la medicación conestimulantes, las técnicas conductuales ylos métodos conductuales-cognitivos.Tratamiento farmacológico:La medicación con estimulantes es el tra-tamiento más conocido en Estados Unidospara el TDAH. Los estimulantes utilizadosmás habituales son el metilfenidato (Rita-lín), la dextroanfetamina (Dexedrina) y lapemolina (Cylert).Alrededor del 70 por ciento de los niños me-dicados muestran un aumento en la aten-ción y una reducción en la impulsividad yel nivel de actividad, tanto en el laboratoriocomo en los entornos naturales existentesy estructuras que provocan conductas rela-cionadas con el TDAH. Los fármacos esti-mulantes también reducen las conductasagresivas, de desobediencia y desafiantes.Se ha demostrado que en la población ado-lescente la medicación reduce la desaten-ción y la impulsividad y de la desobedien-cia, así como la mejora del funcionamien-to cognitivo; no obstante, se necesitan másestudios sobre este tema.Se considera que los estimulantes utiliza-dos para tratar este trastorno actúan sobreel sistema nervioso central, influyendo sobrela dopamina, norepinefrina y epinefrina.Los estimulantes influyen en los niños nor-males y en los adultos, así como en los quetienen un TDAH, centrando la atención yotros efectos similares. Quizá no sea sorpren-dente que los padres y los profesores inter-actúen de forma más positiva y utilicenmenos conductas de control con los niñoscon el trastorno que están sacando prove-cho de la medicación. Así pues, el tratamien-to farmacológico no solo podría beneficiara los niños de forma directa; también a tra-vés de la mejora de las relaciones sociales.Los efectos son rápidos, pero desaparecen

al cabo de unas pocas horas, por lo que sue-len tomarse 2 o 3 veces al día. Aunque tam-bién hay de efecto prolongado que puedetomarse con menos frecuencia. Es impor-tante realizar un seguimiento, es especialporque los individuos responden de formadiferente a la medicación y a las dosis con-cretas. Además, una cierta dosis de fárma-co puede afectar de diversas formas a con-ductas diferentes de la conducta objetivo.Los fármacos no estimulantes son estos:• Clonidina: es eficaz para controlar el com-portamiento impulsivo e hiperactivo y paraayudar a conciliar el sueño, aunque no tie-ne efectos sobre la atención. Como efectossecundarios, encontramos la sedación y eladormilamiento.• Imipramina: es un antidepresivo cuyo efec-to secundario más frecuente es la sedación;pero mejora la atención y la impulsividad.• Mecablemida: reduce la inquietud y lasconductas perturbadoras además deaumentar el nivel de atención.

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Didáctica19Número 165 << andalucíaeduca

[Jorge Quiñonero Muñoz · 23.270.303-F]

La hiperactividad es un trastorno fácilmen-te observable en niños de Educación Infan-til y Primaria. En ocasiones, nos referimos ados tipos de comportamientos diferentes:como síntoma, es decir, un niño excesiva-mente activo o inquieto; o como síndromediagnosticado como TDAH. Algunas causasde estas manifestaciones pueden ser sim-plemente la aparición de lombrices, celospor el nacimiento de un nuevo miembro enla unidad familiar, un proceso de divorcio obien, a causa de un niño indisciplinado.Hablamos de TDAH cuando el menor, almargen de estas circunstancias, siempre hamanifestado las siguientes características:• Movimiento corporal excesivo: constan-temente está moviéndose, retorciéndose,caminando, tropezando, etcétera; raramen-te está sentado/a o jugando tranquilo/a.• Impulsividad: frecuentemente actúa y semueve según el estímulo del momento, sinpensar en las consecuencias de sus actos, yaparentemente sin autocontrol o inhibición.• Atención dispersa: está muy distraído/a,no se concentra en la mayoría de las cosasdurante un periodo de tiempo, no atiendeórdenes o instrucciones y tiene un alto gra-do de dificultad para completar las tareas.• Variabilidad: tiene amplias variaciones ensus respuestas. Un día lo realiza todo bien yal siguiente puede tener problemas consi-derables con la misma tarea o actividad.• Emotividad: frecuentemente reacciona conllanto, rabietas, agresiones y otros estallidos.• Dificultades aritméticas: tiene problemasen la exactitud y al hacer operaciones bási-cas de suma, resta, multiplicación y división.Muchos de estos fallos son asociados común-mente con dificultades para prestar aten-ción y retener una información específica.• Lectura pobre: presenta problemas a la horade asociar las letras con su sonido, relacio-nado con la comprensión.• Memoria escasa: olvida frecuentemente lasinstrucciones, órdenes, lecciones y encar-gos. Le es difícil la retención general de infor-mación, aún con una ejercitación intensa.¿Qué puede hacer el docente?Identificar aquellas conductas hiperactivasque desea modificar: levantarse de la silla,correr en clase, moverse constantemente...Es necesario hacer un análisis sobre la dura-ción e intensidad del comportamiento parasaber cómo actuar y evaluar su progreso.

Una vez detectada, usaremos refuerzos socia-les y afectuosos para premiar el buen com-portamiento, que progresivamente podránir ampliando la permanencia de este. Porejemplo: estar tres segundos más sentado.¿Cómo podemos actuar?Para ayudar al niño hiperactivo a aprender,atender y concentrarse, necesitamos cono-cer sus intereses para utilizarlos como basedel aprendizaje asociado. Si está interesadoen los coches, por ejemplo, se le pueden asig-nar numerosos ejercicios de lectura, aritmé-tica... utilizando directamente éstos intere-ses para montar historias, desarrollar el voca-bulario, contar, clasificar, registrar, etétera.• Es necesario supervisar con bastante fre-cuencia el trabajo del/la niño/a hiperactivo/acon el objeto de orientarlo/a y centrarlo/aen la tarea. Se recomienda hacerlo determi-nando antes el tiempo medio que el menorsuele trabajar sin distraerse.• Mostrarle afecto, puesto que este tipo dealumnado necesita gran cantidad de con-tacto físico y afecto.• Prestarle atención cuando esté tranquilo/a,quieto/a, atento/a, pero no cuando haga locontrario porque entonces estamos refor-zando la conducta inadecuada. Se tiene queevitar la excesiva exaltación emocional.• Explicarle claramente lo que debe hacer yqué obtiene a cambio; evitando demasiadasinstrucciones a través de imperativos como:¡no te levantes!, ¡estate quieto/a!• Ayudar al alumno a desarrollar su autocon-fianza y el autocontrol a partir del reconoci-miento de sus progresos por muy limitadoque sea. Para ayudarlo a ser consciente, sepodría crear un registro de comportamien-tos que refleje sus actuaciones• Proporcionarle actividades de movimien-to que no requiera de mucha concentración:hacer recados, salir a pedir material, borrarla pizarra, repartir el material, etcétera.• Facilitar al/la niño/a material altamenteestimulante ya sea por el color, por sus di-mensiones, porque obedezca a intereses deel/la propio/a niño/a… de ete modo, mejo-raremos el nivel de ejecución de éste o ésta.Puesta en práctica• La relajación.- La relajación muscular sepuede definir como el grado de distensiónque en un momento determinado es nece-sario dar a determinado músculo. Puede serglobal y segmentaria. Para conseguir unasesión de relajación se tendrá en cuenta la

ambientación de la sala para que los niñospuedan estar al máximo de tranquilos.Las instrucciones específicas de relajaciónsegmentaria son las siguientes:En primer lugar, se le indica al/la niño/a quese tumbe cómodamente en la colchoneta ycon los ojos cerrados. A continuación, se lecomenta que va a seguir las instrucciones derespiración y relajación de cada una de laspartes del cuerpo que se vayan mencionan-do. Posteriormente, se le explica que tieneque estar atento/a durante la sesión para querelaje cada segmento. Se inicia con la respi-ración, que consta de dos procesos: inspirary expirar. Este ejercicio se realiza durante cin-co veces aproximadamente.A continuación, se le pide la concentraciónde uno de sus segmentos: brazo derecho,pierna, mano, nariz, boca, etcétera, con losque hará diferentes de ejercicios de apretary relajar. Con cada uno de los elementos delcuerpo que queramos relajar, deberá reali-zar al menos tres veces la tensión y disten-sión del musculo. Según la edad con la tra-temos esta actividad, se pueden ir añadien-do complejidades como la temperatura uotras sensaciones como pesadez.Una vez pasado las segmentos, el niño o laniña ha de concentrarse de nuevo en todasy cada una de la partes del cuerpo que haaprendido a relajar, pero esta vez sin tenerque tensionar los músculos como antes, sinoúnicamente relajándolos cada vez más. Esrecomendable dedicar unos segundos paravolver a incorporarse. Para ello, puede rea-lizarlo moviendo poco a poco su cuerpo.• Producciones.- Consisten en la realizaciónde fichas de trabajo atractivo y sugerente enlas que la tarea consista en discriminar visual-mente estímulos gráficos. Este material debeser diferente a las producciones realizadascomo ejercicio evaluable, para que el alum-no/a se sienta motivado por la novedad.Los ejercicios de atención-concentraciónque se pueden trabajar a partir de las fichasson: localizar diferencias entre imágenes,juegos de memoria y de reloj, sopa de letras,tres en raya, palabras que empiecen por...,rompecabezas y puzles, parchís, cartas, audi-ciones musicales, juegos de ordenador, etc.También se puede canalizar la hiperactivi-dad mediante conductas con carácter cons-tructivo y terapéutico: hacer recados, repar-tir folios o material, ordenar sillas y mesas,borrar la pizarra, recoger papeles, otros, etc.Finalizar añadiendo, que la colaboraciónestrecha de la familia y escuela es impres-cindible para conseguir la mejora progresi-va del TDAH. Conjuntamente se llevaran acabo las orientaciones expresadas bajo laaceptación y acuerdo de ambos agentes.

20Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

La hiperactividad enEducación Infantil y Primaria

[Ana Martínez Montiel · 23.305.859-M]

Existen estudios que reflejan que un altoporcentaje de niños (en torno al 80 porciento) piensan en la muerte. Por ello, sur-ge la necesidad de establecer algunasorientaciones que nos ayuden a tratarlo.Es importante tener en cuenta el pensa-miento del niño de esta edad para tratareste asunto tan delicado. Algunas de suscaracterísticas son el animismo, pensa-miento simbólico y el egocentrismo. En estaetapa no se han desarrollado completa-mente términos como el tiempo y la muer-te. Por esta razón, los niños de este grupode edad no suelen considerar la muertecomo algo definitivo; para ellos, la muertees algo reversible. Se otorgan poderes mági-cos a sí mismos o establecen formas decambiar esa situación de forma mágica.• Hasta los 3 años. La palabra “muerte” noles dice nada, ya que a esta edad aún estánpendientes de cómo nacen y se desarrollanlos humanos. Suele vivir la desaparición deun adulto como “castigo” por algo que creeque él/ella hizo. Conviene dejarles claroque ellos/as no tienen culpa de nada.• De los 4 a los 5 años. Suelen considerar ala muerte como algo reversible y tempo-ral. Todavía no la entienden como un suce-so irreparable y definitivo. Como el niño ola niña de 4 o 5 años atribuye vida a todaslas cosas que existen, creen que los muer-tos acabarán por vivir.• De los 6 años en adelante. Los/as niños/ascomprenderán el carácter definitivo e irre-vocable al que nos referíamos y cuando sehable con ellos/as no se tendrá ningún tabú.El niño puede tener diversos sentimien-tos cuando se entera de que alguien estámuy enfermo o ha muerto: puede negar-lo, sentirse colérico, desesperado, culpa-ble o sentir miedo de que lo mismo le pue-da ocurrir a él o a otras personas a las quequiere. Hay que dejar que el niño hable desus sentimientos, y no rechazarlos sinosimplemente darle apoyo.Algunas preguntas que puede hacer el niñoson las que a continuación se exponen:· ¿Cuándo va a volver?· ¿Tú también te vas a morir? ¿Yo tambiénme moriré?· ¿Por qué se ha muerto?Ha tener en cuenta…• Decírselo lo más pronto posible. Es impor-

tante no utilizar eufemismos como: “se haido de viaje”, “lo han llevado al hospital”...• Ofrecerle información clara, simple yadaptada a su edad.• Permitir que el/la niño/a pase por sus pro-pias fases de duelo: choque y negación, sín-tomas físicos, rabia, culpa, celos, ansiedady miedo, tristeza y soledad. Permitiéndoleque lo muestre con el juego, dibujos, etc.• Seguir con la rutina diaria tanto como seaposible. Esto dará seguridad al/la niño/a.• Dejarle al menor la idea clara de que lapersona muerta no volverá.• Acudir a profesionales si, después de unos

cuantos meses, el niño o la niña muestrasentimiento de tristeza, cansancio, sole-dad u otros relacionados.En definitiva, es aconsejable contestarle alas preguntas que nos realizan, tratándo-las con cuidado, respeto y cariño, con unvocabulario adaptado a su comprensióny darles a conocer que todos los sereshumanos siguen un mismo ciclo de vida.La naturalidad es importante en este pro-ceso para hacerles realistas y ayudarles aafrontar la perdida. La escuela ha de teneresta información para trabajar conjunta-mente este aspecto.

Didáctica21Número 165 << andalucíaeduca

¿Cómo explicaríamos la muertea un niño de Educación Infantil?

[Guillermo Garcerán García · 48.402.022-V]

1. Introducción y justificaciónHoy en día, las Nuevas Tecnologías (en ade-lante TIC) están consideradas como unade las principales herramientas que duran-te las primeras edades ayudan a los niñosy niñas a conocer el mundo. La incorpo-ración de la ellas en la vida de cada ser hu-mano se produce de forma totalmente dis-creta, llegando a ocupar una gran parte denuestra vida y ser un instrumento más denuestra supervivencia. Todos los ámbitosde la vida se encuentran inmersos en elempleo de las nuevas tecnologías tanto anivel personal, estudiantil o profesional.De la misma forma, todas las ramas deconocimiento también tienen incorpora-dos la utilización de las TIC.Si nos centramos en concreto en la ramadel conocimiento artístico, nos daremoscuenta de que las TIC nos ofrecen una granvariedad de materiales y dispositivos quecada vez nos resultan más fáciles de utili-zar y han dado lugar a una democratiza-ción del mismo (Giráldez y Pimentel, 2010).El arte es un elemento de gran importan-

cia en el proceso de construcción del serhumano y también del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, porque favorece la cre-atividad en todo el alumnado, estimularvalores sociales, potenciar una mayor ca-pacidad de pensamiento y contribuir a laconstrucción de una autoestima positiva.Insertar las TIC como recurso en los pro-cesos generales de enseñanza y aprendi-zaje permite una mayor socialización tan-to con el alumnado del grupo clase comocon los de otras aulas, obteniendo unosresultados mejores.Introducir las tecnologías en las clases dearte en nuestras aulas facilita a que losalumnos tengan un acercamiento a las for-mas de expresión artísticas únicas y apa-sionantes y aprender con otro tipo de recur-sos que son considerados importantes ac-tualmente ya que nos acompañan cada vezmás en nuestra vida cotidiana (C. Ronald,1994, citado en Giráldez y Pimentel, 2010).Otra ventaja que podemos tener en cuen-ta con respecto al empleo de la tecnologíadentro del campo de las artes visuales pue-de ser el coste elevado de materiales como

óleos, acuarelas, lienzos, etcétera. De estemodo, las TIC hacen que los estudiantespuedan descubrir el mundo del arte expe-rimentando con materiales digitales que,a su vez, permiten que se evite ese eleva-do coste que suponen algunos materiales.A partir de la incorporación del ordenadorno sólo su uso ha aumentado; también hacrecido el número de usuarios. Los niñosactuales juegan con él y lo utilizan comoinstrumento de comunicación, para escri-bir e incluso para dibujar. En este sentido,viene justificada la necesidad de incluir elordenador como un recurso didáctico más.La autora María López Bosch (2002) cita aKerry Freedman, investigadora de la Uni-versidad de Minesota (Estados Unidos),quien analiza los procesos de producciónde imágenes por ordenador, las caracterís-ticas de estas imágenes y las característicassociales de la producción de imágenes.La confluencia del arte y de las nuevas tec-nologías puede venir motivada por lasrazones que se detallan a continuación:En primer lugar, los programas permitencrear imágenes en las que el niño puedeincorporar animación y sonido. SegúnKerry Freedman, lo que más valora el niñode esta actividad frente a otros recursos esque puede cambiar a su antojo la imagen,el uso de un programa de ordenador ofre-ce más agilidad en el proceso de creación.De esta manera, consiguen enmendar los

22Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

El arte y las nuevas tecnologías en el aula

errores o transferir imágenes de otros com-pañeros con el fin de hacerlas evolucionar.En segundo lugar, las características socia-les se derivan de la necesidad de aprenderel funcionamiento y dominar las técnicasde uso del ordenador; la sociedad actualexigen tener unos conocimientos medios-altos de diferentes programas que exigencreaciones por parte del usuario.En tercer lugar, la introducción de elemen-tos creativos alejan los dibujos de los este-reotipos y, las actividades se pueden plan-tear de manera que promuevan el trabajoen grupo, lo que enriquece la experiencia.Por ello, en este trabajo se plantearía queel arte y las nuevas tecnologías confluye-ran en el proceso de enseñanza y apren-dizaje, bien para que el alumnado accedaal material artístico a través del ordenador(mediante la recopilación de información),bien para que sea él mismo el que realicesus propias creaciones desde el mismo(canciones, audios, dibujos, etcétera).Así, la educación artística siempre deberáasumir el rol de contribuir a la compren-sión del panorama social y cultural en elque vivimos (Efland, Freedman, Stur, 2004),pero además tendrá que mantener no sóloese espíritu reflexivo y analítico, sino tam-bién activo y constructor, causante y par-ticipativo desde un punto de vista social ycultural, y por ende, político (educar en elsaber y en el saber hacer).¿Por qué estamos hablando de unir arte ytecnología? Pues bien, estamos acostum-brados a observar que en los colegios seutilizan las TIC más bien en las áreas rela-cionadas con las ciencias, dejando muypoco espacio para la asignatura de Educa-ción Plástica y Visual dentro del ámbitotecnológico. Tras una revisión de la litera-tura del tema que nos ocupa en esta inves-tigación, llegamos a la conclusión de queapenas existen investigaciones experimen-tales sobre la incorporación de las NuevasTecnologías en el arte dentro de la escue-la, a pesar de la infinidad de posibilidadesque éstas nos ofrecen.

2. Propuesta de actividades didácticasNombre de la Unidad Didáctica: “Conoce-mos otras culturas”Para el desarrollo de las actividades que seproponen a continuación, se creará pre-viamente un espacio virtual (Net-Art) paraexponer y compartir todo lo que vayamosrealizando.Actividades de motivación:• Ambientación del aula con motivos alu-sivos a la cultura y geografía de los paísesque van a estudiar, preferiblemente con

materiales aportados por los alumnos.Éstos buscarán en internet informaciónde dichos países para conocer los aspec-tos más significativos de los mismos, impri-mir fotografías, etcétera. A la hora de deco-rar el aula, se harán también pequeñas ins-talaciones con objetos representativos decada país. Durante todo el proceso, se ha-rán fotografías, ya sea el maestro o la maes-tra o entre los propios alumnos y alunas,y se colgarán en el espacio virtual común.• Confeccionar murales con textos y foto-grafías referentes a paisajes, costumbres,mapas del país, etcétera. Durante el desa-rrollo de los mismos se confeccionará unvídeo donde los alumnos grabarán unaudio narrando las historias de cada mural.En este vídeo se podrá incluir alguna can-ción propia del país del que están hablan-do. Una vez finalizado el vídeo lo guarda-rán en el espacio virtual.Actividades de detección de conocimien-tos previos:• Preguntas sobre lo que conocen de estospaíses (descubrir los estereotipos que tie-nen de estos países): paisaje, situación,etnias, medios de vida… y sobre qué lesgustaría conocer acerca de esos países. Lasrespuestas a estas preguntas se harán a tra-vés de collages, donde los niños podránutilizar revistas, folios de colores, lápices…lo que quieran para expresar sus creenciasy opiniones. Cada alumno colgará en la reduna fotografía de su collage exponiendo elmensaje que quiere transmitir con él.Actividades de desarrollo:• Invitar a algún padre/madre inmigrantepara que dé una charla sobre los aspectosmás importantes de su país (vivienda, ali-mentación, transportes, paisajes, condi-ciones de vida y motivos para venir aquí)y preparar preguntas para realizar en ella.Los alumnos podrán ser periodistas porun día. El padre o madre visitante al aulaexplicará alguna imagen o seña destaca-ble de su país y entre todos se intentaráreproducir, si es imagen a través de un granmural colectivo, y si es una seña de iden-tidad que tiene que ir representado en elcuerpo se lo dibujarán en aquella partedonde corresponda (Body-Art). Tanto laentrevista como el proceso de la actividadirá grabado en vídeo en forma de video-clip con una canción típica del país.• Realización de una videoconferencia porSkype con alumnado de otros centros edu-cativos incluidos en la Unión Europea, paraque sean ellos mismos los protagonistasde contarnos las peculiaridades, caracte-rísticas, anécdotas, aficiones, pintoresfamosos, lugares de relevancia, nos ense-

ñen fotos, música, gastronomía, etcétera.Una vez que se ha realizado esta videocon-ferencia, se trabajará con el alumnadolos aspectos plásticos en nuestra aula.• Participación del centro educativo en elproyecto eTwinning. Es una parte funda-mental del programa eLearning, iniciadopor la Comisión Europea a lo largo del año2004. European Schoolnet, la red escolareuropea, asume la función de Servicio Cen-tral de Apoyo (SCA) para esta iniciativa dehermanamientos escolares que estará tam-bién respaldada por una red de ServiciosNacionales de Apoyo (SNA). La intenciónes que dos centros de dos países europe-os diferentes, aprovechen las posibilida-des que ofrecen las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC) para cola-borar y obtener beneficios pedagógicos,sociales y culturales. Con esta actividadse pretende motivar al alumnado conel fin de que aprendan de otros jóvenes.La acción eTwinning quiere que los cen-tros escolares tengan la oportunidad deaprender unos de otros, de compartir pun-tos de vista y de hacer amigos, promovien-do de esta manera el modelo de una socie-dad multibilingüe y multicultural.• Con el desarrollo de una webquest pre-parada por el profesorado, el alumnadotrabajará las características plásticas decolor, luminosidad, expresión de las obrasmás importantes de cada cultura de lospaíses participantes.Actividades de evaluación:• En papel continuo y por grupos, los alum-nos recogerán todos los aspectos tratadosdurante el desarrollo de la unidad didác-tica, acompañando con fotografías detodas las actividades que se han realizado.• Se grabará un videoclip a modo de reco-pilación representando la multiculturali-dad, los niños podrán confeccionar todotipo de materiales necesarios para el vídeocomo pueden ser disfraces a través de car-tulinas, pinturas, materiales reciclados…• Finalmente y de manera individual, cadaniño redactará un texto sobre lo que hanaprendido en esta unidad didáctica, asícomo sus opiniones y percepciones de lasactividades que han llevado a cabo. Estostextos se colgarán en el espacio virtualcomún del aula y todos podrán comentaraspectos y opiniones de los compañerosasí como compartir fotos entre todos.

3. Conclusiones, consecuencias e implica-cionesEste estudio cumpliría con el objetivo prin-cipal, acercar las nuevas tecnologías y elarte ya que intenta hacer confluir la línea

Didáctica23Número 165 << andalucíaeduca

artística y tecnológica para ofrecer a losalumnos posibilidades más atractivas ensu proceso de aprendizaje.Además, el uso de las nuevas tecnologíasresultaría ser un elemento motivador queno sólo hace que el niño aprenda a travésde la manipulación del ordenador y, portanto, desarrollando su competencia tec-nológica, sino también, que aprenda a tra-vés de la indagación, y la selección delmaterial que nos ofrece Internet. En estesentido, se cumpliría con las orientacio-nes dadas en el proceso de desarrollo delas actividades, puesto que el niño reela-bora la información que consigue, la tra-baja y crea sus nuevas propuestas a partirde lo buscado. En este sentido, consegui-mos que la implicación en su propio pro-ceso de aprendizaje sea mayor.El hecho de que las familias se hayan impli-cado en algunas de las actividades haceque el proyecto no sólo haya quedadoentre las paredes del aula, sino que lasfamilias se han podido convertir en con-tribuyentes del propio proceso de sus hijos.Por otra parte, no sólo se han desarrolla-do cuestiones relativas a las tecnologías yal arte, sino que se incluiría la educacióntransversal en cuanto a que se trabaja latolerancia y el conocimiento de otros paí-ses, sus costumbres y sus manifestacionesartísticas, todo esto entendido como algodistinto pero enriquecedor.El trabajo en grupo ha mejorado las rela-ciones sociales dentro del mismo. Activi-dades relacionadas con la exposición detrabajos o grabación de audio han conse-guido que todos se impliquen en la con-secución de un proyecto común, enten-diendo, que la colaboración y la acepta-ción de ideas distintas mejora el procesoy, por tanto, el resultado.

Otro aspecto importante ha sido la motiva-ción, la proyección y exposición de sus pro-pias creaciones ha supuesto un puntoimportante en el desarrollo del autocon-cepto, puesto que la satisfacción de ver rea-lizado el proyecto supone un hecho funda-mental para el desarrollo de la autoestima.En las entrevistas finales, todos los niñosmostraban gran curiosidad por este tipode actividades, demandando el uso de latecnología en diferentes materias y traba-jos. Esto no es de extrañar si pensamos queel uso de los ordenadores constituye unhecho habitual en la cotidianeidad delalumnado.Las actividades relacionadas con la sim-bología de cada país (Body- Art) han resul-tado altamente motivadoras y han conse-guido que los alumnos accedan al concep-to abstracto a partir del signo gráfico, inclu-so creando sus propios símbolos para defi-nir su propia personalidad o la esencia delgrupo.No obstante, se hace fundamental el con-tinuar en la senda de las investigacionessobre esta temática puesto que en estasedades, la imaginación es uno de los gran-des tesoros de la infancia. Promover el des-arrollo de la creatividad es esencial paraellos, puesto que esta capacidad les ayu-da a expresarse por sí mismos, a desarro-llar su pensamiento abstracto y, también,será primordial a la hora de resolver pro-blemas y de relacionarse mejor con losdemás a lo largo de toda su vida. En estesentido, la conjunción de arte y tecnolo-gía se hace necesaria para fomentar la cre-atividad en la sociedad actual, es decir,conseguir que el arte se inserte en la coti-dianeidad de niños que han nacido en laera virtual. De esta manera, el arte seentenderá como una forma de aprendiza-

je dinámica, actual, lúdica y divertida.Creemos, tal y como sostiene Ángela Davisque el arte progresivo puede ayudar a laspersonas a aprender no sólo sobre las fuer-zas objetivas que actúan en la sociedad enla que viven, sino también sobre el carác-ter social de su vida interior. En última ins-tancia, puede impulsar a la gente hacia laemancipación social. En este sentido, laemancipación social exige a su vez el domi-nio tecnológico, por lo que la confluenciade los caminos artísticos y los tecnológi-cos ha de ser un recurso más, digno de serdesarrollado y puesto en práctica en nues-tro día a día como docentes.

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24Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Ainara Lekunberri Mendez · 72.813.228-N]

El mutismo selectivo, antes mutismo elec-tivo, se caracteriza por la incapacidad per-sistente de hablar en situaciones socialesespecíficas (por ejemplo, en la escuela ocon compañeros de juego), a pesar de ha-cerlo en otras situaciones; es decir, no exis-te un problema específico del lenguaje.La alteración interfiere en el rendimientoescolar o la comunicación social y tieneque durar por lo menos un mes, no limi-tándose al primer mes de escolaridad delalumno, durante el cual muchos niños pue-den estar vergonzosos y reacios a hablar.Los menores con mutismo selectivo sue-len mostrar timidez excesiva, aislamientoy retraimiento sociales, tienden a “pegar-se” a otros y a veces pueden mostrar nega-tivismo, especialmente en casa. Suele serfrecuente que los compañeros se burlende ellos o los conviertan en víctimas pro-piciatorias. Aunque los niños con este tras-torno suelen poseer unas habilidades lin-güísticas normales, a veces, tienen asocia-do un trastorno de la comunicación (porejemplo, trastorno fonológico, trastornodel lenguaje expresivo o trastorno mixtodel lenguaje expresivo receptivo) o unaenfermedad médica que cause anormali-dades de la articulación. También puedenasociarse trastornos de ansiedad (espe-cialmente fobia social).El mutismo selectivo es un trastorno dela infancia raro y poco habitual, y se hallaen menos del 1 por ciento de los niños.Habitualmente se inicia antes de los 5 añosde edad y aunque la alteración suele durartan sólo unos pocos meses, a veces persis-te más tiempo e incluso se puede prolo-grar durante varios años.

Sugerencias de actuación ante un niñocon mutismo selectivoEl entorno escolar puede tener una granimportancia en la aparición de este tras-torno, así como en su evolución. Es impor-tante, en primer lugar, determinar clara-mente si este mutismo es generalizado osólo ocurre en el colegio.Lo esencial es intentar establecer una co-municación con el niño, ya sea ésta oral ono. Si acepta que nos dirijamos a él, pode-mos hablarle con frecuencia sin decirledirectamente o con nuestra actitud impa-ciente que esperamos una respuesta suya.Nuestras aproximaciones tienen que serprogresivas y, en algunas ocasiones, en fun-ción del momento en que esté nuestra rela-ción, acompañadas de materiales de jue-go o de actividades que puedan resultarleatractivas. El objetivo es procurar que el

niño reaccione de alguna manera, no nece-sariamente en forma verbal. Estos acerca-mientos no han de ser nunca invasivos; de-bemos conseguir la mayor naturalidad po-sible y no hacer que el pequeño desconfíeo se sienta abrumado o agobiado por nues-tra dedicación. Nuestra actitud ha de ser,en definitiva, abierta, flexible y de dispo-nibilidad si el menor desea relacionarsecon nosotros.Para relacionarnos con el niño hemos debasarnos en sus gustos, comunicados aveces por los padres. No hay que eludir sunecesidad y deseos de estar en casa con sumadre u otros familiares, lo que ocurre concierta frecuencia en los más pequeños. Siconocemos su entorno, será más fácilhablar de él o ser más receptivos a lo queel niño quiera o pueda comunicarnos sobreél mismo, lo cual puede posibilitar un cier-to distanciamiento de esa situación dese-ada por parte del alumno y favorecer su in-tegración en otro entorno nuevo, el escolar.El profesor o profesora no debe ejercer nin-guna presión sobre el menor que no hablay tampoco fijar toda su atención en el fac-tor verbal, puesto que eso sólo los llevarátanto él a como a sus compañeros a con-siderarlo como un alumno más especialde lo que es, y favorecerá además quetodos tiendan a valorar al niño en funciónde su problema y sin tener en cuenta otrosaspectos suyos más comunicativos.Sí se observa que en algún momento elniño habla, no se han de dar muestras desorpresa o de alegría exagerada, porqueello podría hacerlo regresar al estado ante-rior. Hemos de valorarlo positivamente y,a partir de ese momento, prestarle de for-ma discreta una atención específica enca-minada a favorecer una mayor fluidez ver-bal, pero sin forzarlo en absoluto. La evo-lución de un niño con mutismo suele serlenta y, en muchas ocasiones, difícil, conprogresos y regresiones frecuentes, que nohan de asustarnos, pero que hemos desaber comprender y tolerar.A modo de resumen, destacar algunasrecomendaciones de interés:• Es imprescindible no centrar nuestra rela-ción con el niño en el hecho verbal, y evi-tar que esto ocurra con sus compañeros,dado que de este modo se perdería fácil-mente la posibilidad de establecer una ver-dadera comunicación.

• Hay que evitar promesas y privilegios oreprimendas según que el niño hable o no.• Es importante que nos relacionemos conel niño, que nos acerquemos a él y le hable-mos o le propongamos diferentes tipos deactividades, sin necesariamente pedirleuna respuesta oral.• Conviene que el profesor evite los inten-tos de sorprender al niño hablando con uncompañero.• No debemos exagerar nuestras muestrasde satisfacción o alegría, ni mostrarle lobien que habla, si obtenemos del menoruna respuesta oral.• No hay que forzar al niño para que hable,sobre todo públicamente, sino favorecerla comunicación fluida con el propio pro-fesor y con los demás alumnos, sea éstaoral o no.• Si el niño puede realizar alguna actividadverbal en el aula, como puede ser, porejemplo, cantar, hay que potenciarla, peroevitando proponérsela excesivamente amenudo.• El profesor ha de valorar positivamenteotros aspectos del niño que posibiliten larelación y el aprendizaje.• Es necesario aconsejar a los padres deestos alumnos que no les pregunten cons-tantemente lo que han hecho en el cole-gio, si han hablado o no, para evitar quebuena parte de su relación gire en torno aeste problema.Muchas de estas reflexiones son válidaspara alumnos que, sin presentar propia-mente un mutismo selectivo, hablan pocoen clase, les cuesta mucho adaptarse al rit-mo general sin que se observen otras difi-cultades funcionales o cognitivas, o estánalgo aislados o inhibidos en las activida-des de grupo.

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Didáctica25Número 165 << andalucíaeduca

El mutismo selectivo,un trastorno de la infancia

26Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Carmen Cruz Garrido · 15.520.260-K]

El juego es un recurso didáctico que faci-lita la posibilidad de desarrollar un apren-dizaje significativo. La forma de expresiónde este recurso es diverso, desde los jue-gos tradicionales hasta los juegos que dis-ponemos en las nuevas tecnologías: tablet,ipod, internet, etcétera. Podemos encon-trar diferentes fuentes documentales queargumentan que la facilidad existente enla disponibilidad de juegos, de forma libre,en la red de internet facilita el poder utili-zarlos como recursos que permiten eva-luar aprendizajes deseados. Este tipo derecurso presenta las ventajas de seleccio-nar el número de jugadores, el nivel de difi-cultad, aprendizaje más interesante y moti-vador para el alumnado y la participacióncomo moderador del docente.Nuestro proyecto es el desarrollo del jue-go conocido como “Trivial” mediante elcual pretendemos conocer sí la utilizaciónde esta herramienta es más eficaz para laadquisición de conocimientos en compa-ración con los modelos tradicionales.JustificaciónLa justificación de nuestro proyecto se basaen sí la utilización del juego es un medioidóneo para la adquisición de conocimien-tos educativos y específicamente este tipode juego “Trivial” en el cual, desarrolla-remos diversos tipos de respuesta de unaforma lúdica interesante e innovadora.La utilización del juego se remonta al sigloXVI y XVII y su esplendor en cuanto a jue-gos didácticos ocurre a finales del XIX.El juego es una necesidad vital y no solo unaactividad divertida ya que, es un medio deaprendizaje, expresión y comunicación conlos demás. El niño/a necesita jugar pararelacionarse, conocerse a sí mismo y a losdemás, asimilar su entorno, formar su per-sonalidad, solucionar conflictos, liberar mie-dos y estrés, ensayar y fijar los nuevos hábi-tos adquiridos, etcétera. El juego permitedesarrollarse al niño en todos sus niveles:• Intelectual, mientras juega explora la rea-lidad, inventa situaciones a las cuales tie-ne que dar una solución, memoriza reglasy desarrollar la atención.• Social, el niño se acerca a los demásjugando, las reglas promueven coopera-ción, el respeto y la unión para conseguirun fin.• Afectivo.

• Moral, el juego desarrolla sentimientos éti-cos: sinceridad, justicia, compañerismo…Carlos Coello Vila (2002:12) señala que “eljuego es fuente permanente de aprendizaje”.Desarrollo del trabajoConsta de una serie de preguntas asocia-das a un color que determina el tipo decuestión (azul corresponde a una respues-ta de definición, rosa respuesta dicotómi-ca verdadero o falso y verde respuesta contres opciones a elegir). Este juego tendráun límite de 20 preguntas donde los niñosy niñas contestarán en una especie de reji-lla o folio con espacios para la respuestacon un tiempo máximo de 1 minuto parapensarlo y escribirlo. La organización dela clase será en dos grupos de 12 cada unodonde se situarán en círculo y el profesor/aen el centro con el tablero, los alumnos/astirarán el dado por orden, comienza el jue-go el equipo con mayor puntuación obte-nida al lanzar el dado primero y a partir deaquí comienzan las preguntas. Pasado elminuto el grupo que ha lanzado el dadocontestará en voz alta la respuesta correc-ta, si acierta sigue tirando el dado si no esasí, pasara el turno al equipo contrario.El docente como moderador tendrá encuenta las respuestas correctas y no cen-trara su atención en que grupo obtienemayor número de quesitos. Aunque el jue-go se ejecuta entre dos equipos, con lasrejillas conseguiremos una puntuaciónindividual de los alumnos y alumnas.

Objetivos del proyecto• Generales: Diseñar una estrategia deinnovación en el aula para realizar unaprendizaje de contenidos relativos al estu-dio del Universo mediante la utilizacióndel juego como recurso didáctico.• Específicos: Diseñar un recurso didácti-co (un juego), comprobar si la utilizaciónde un juego es más eficaz que métodos tra-dicionales y crear un sistema de evalua-ción tomando como base la elaboraciónde un juego (recurso

Metodología y recursosLa metodología de este proyecto de inno-vación educativa en cuanto a evaluación,se divide en varias fases, las cuales seránexplicadas y justificadas a continuación:• Primera Fase. Búsqueda de la informa-ción. Llevaremos a cabo una búsqueda dedocumentación bibliográfica con la ayu-da de libros como “ABC…de los juguetes”,Instituto Nacional del Ministerio de Sani-dad y Consumo y páginas webs. Con laayuda de “Google Académico” buscaremosinformación sobre libros dedicados al jue-go como recurso didáctico, basándonosen artículos y autores que han tratado estetema. Realizaremos una serie de ideas pre-vias para organizar la información que ten-gamos, después iniciaremos el análisis delas fuentes nombradas anteriormente paraseleccionar lo relevante.• Segunda fase: diseño del recurso didácti-co. El juego que van a realizar los alumnospara el cual se les facilitará unas bases deejecución común para todos. Para diseñareste tipo de recurso nos hemos basado enel trivial tradicional modificando algunosaspectos como el número de preguntas ysus respectivas características. Hemosseleccionado el tipo de agrupación aten-diendo a la cantidad de alumnos y alum-nas presentes en el aula, al igual que lascualidades de este juego adaptadas a lascapacidades de la clase en concreto.• Tercera Fase: aplicación del diseño. Laaplicación del diseño será llevada a cabodurante dos meses, la explicación de loscontenidos en el área de C. del Medio uti-lizaremos algunas horas de Lengua parala redacción y corrección de las preguntasen las tarjetas y las horas de Educación

Plástica para el traba-jo manual del tableroy demás materiales.El desarrollo del juegoserá durante dos horasel día establecido,donde colocados encírculo ambos gruposel profesor como mo-

derador en el centro manipulara el tablerode juego y formulara las preguntas que losalumnos deberán de contestar individual-mente en su rejilla, después de que el gru-po correspondiente haya tirado el dado.Habrá un total de 20 preguntas, de modoque responder a todas ellas de forma correc-ta supondrá obtener 100 puntos (sobresa-liente). Para lograr un aprobado, se tendráque contestar de forma correcta a siete pre-guntas. Para las demás puntuaciones, seaplicará la ponderación de la regla de tres.

El juego como forma de evaluación: el Trivial

El niño/a necesita jugar pararelacionarse, conocerse a sí mismoy a los demás, asimilar su entorno,constituir su personalidad, etcétera

“

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Además, se tendrá en cuenta el comporta-miento de los alumnos en cuanto a respe-tar el turno de palabra, su comportamien-to hacia el proyecto, el interés mostrado, elcompañerismo y el respeto a las normas.• Cuarta Fase: Evaluación del proyecto. Parala evaluación del proyecto tendremos encuenta los objetivos anteriormente men-cionados para la evaluación tanto de loscontenidos como puesta en práctica. Usa-remos unas tablas de valoración continuade su desarrollo que se aplicarán a final desemana y una evaluación final para valo-rar los resultados.Calendario de ejecuciónEste proyecto comenzará en septiembre.EvaluaciónEn cuanto a la evaluación continua del pro-yecto, se realizará a través de las respues-tas (sí o no) a las siguientes preguntas: ¿Seentiende con claridad los pasos a seguir?¿Fomenta la motivación e interés por eltema? ¿Se presta a adaptaciones? ¿Es fácilde aplicar en el aula? ¿Genera descontrolpor parte del docente?Respecto a la evaluación final del proyec-to, se llevará a cabo considerando las res-puestas (sí o no) y observaciones a estascuestiones: ¿Se han cumplido los objeti-vos iniciales? ¿Los resultados obtenidoshan sido satisfactorios? ¿Hemos encontra-do algún problema a la hora del desarro-llo del proyecto? ¿Se aprecia falta de infor-mación u objetivos? ¿La metodología uti-lizada es la más adecuada? ¿Cumple suobjetivo principal como recurso de eva-luación? ¿Las estrategias de aplicación sonlas adecuadas? ¿Se presta a adaptacionesnecesarias para determinados alumnos osituaciones? ¿Permite el uso de las TIC?¿Puede utilizarse en casos con NEAE?La autoevaluación por parte de los desti-natarios se realizará respondiendo con lasopciones “mucho”, “algo” o “nada” a lassiguientes afirmaciones: mi trabajo tienela información necesaria; he participadoactivamente en todas las actividades tan-to individuales como en grupo; he respe-tado el clima de trabajo de la clase; he cui-dado los materiales y recursos; me ha ayu-dado este tipo de metodología a adquirirlos conocimientos de la unidad; y heaprendido de una manera divertida.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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[Breixo Ventoso García · 52.933.556-E]

“La persona bulímica está encadenada asu adicción; es una esclava de la droga másprimitiva y poderosa de todas: la comida...Por lo general, la comida suele emplearsepara enfrentarse a los sentimientos nega-tivos. Pero los sentimientos dolorosos ine-vitablemente acaban volviendo, porqueno se ha examinado con atención la cau-sa que los produce... la comida es una hui-da temporal. Las mujeres, especialmente,son unas expertas en echar mano a la co-mida cuando se sienten heridas o furiosas.Nos tragamos nuestra cólera. Matamos eldolor emocional con azúcar”.El término bulimia proviene del griego bous(buey) y limos (hambre) -hambre de buey.Se trata de una enfermedad psicológica conconsecuencias físicas. Las personas afec-tadas experimentan episodios incontrola-bles de ingestión masiva de alimentos, quepueden estar seguidos de vómito autoin-ducido, purgación, temporadas de inani-ción, uso de diuréticos, o la búsqueda decualquier tipo de método que les asegureque sus ataques de “hambre voraz” no leshaga subir de peso, puesto que expresanuna preocupación por su imagen corporal-debido a la dismorfia corporal que les pre-senta una imagen distorsionada de su cuer-po- que raya los límites del pánico, temorque las sume en una constante ansiedad.Este desorden del comportamiento ali-menticio es el resultado de una intrincadainteracción de factores bio-sicosociales-biológicos, psicológicos y sociales-, estemal llega a alterar de forma total la vida per-sonal, familiar y social del afectado; se con-vierte en un problema costoso, psicológi-camente dañino y físicamente peligroso.La bulimia le ha quitado el puesto a la ano-rexia en la lista de trastornos alimentarioscon más personas afectadas en el mundo,es la enfermedad del comportamiento ali-mentario que ven con más frecuencia losespecialistas; algunos estudios estimanuna prevalencia del 2,8% para la poblaciónfemenina, lo que haría de este trastorno elmás significativo epidemiológicamente detodos los trastornos del apetito.

Síntomas de la bulimiaPara que un médico diagnostique a una per-sona como bulímica, esta debe presentarlos siguientes síntomas simultáneamente:1. Repetición de episodios de atiborra-miento de comida (consumo rápido deuna gran cantidad de comida en un perí-odo de tiempo corto).2. Sensación de pérdida de control de la con-ducta alimentaria durante las comilonas.

3. La persona regularmente se induce elvómito, toma laxantes o diuréticos, ayunao se pone a dieta estricta, o hace ejerciciosfísicos enérgicos para no engordar.4. Un término medio de dos atracones porsemana durante por lo menos tres meses.5. Preocupación continua y obsesiva porla silueta y el peso.Hay personas que aunque no se ajustan atodos los criterios reseñados, pueden tenerpautas alimentarias bulímicas; que si bien,no muestran de forma obvia sus trastor-nos, padecen algunos de sus síntomas ologran que el trastorno pase desapercibi-do para los demás. Es importante ayudara estas personas para que puedan revertiresta tendencia antes que su trastorno ali-menticio crezca y se “apropie” de la men-te de la persona afectada, convirtiéndoseen “la cosa más importante en su vida”.Además de los anteriores síntomas, se pue-den presentar las siguientes características:• Consumir comida basura hipercalóricadurante los atracones.• Esconder alimentos y comer a escondidas.• Acabar la comilona con dolores abdomi-nales, sueño o un vómito.• Fluctuaciones de peso por encima de los4 kilos anuales.• Episodios recurrentes de atracones decomida.• Antecedentes de dietas frecuentes. Mu-chos estudios revelan que casi todas las per-sonas que desarrollan bulimia han realiza-do frecuentes intentos de controlar su peso.• Síntomas de depresión. Incluyen pensa-mientos melancólicos o pesimistas, ideasrecurrentes de suicidio, escasa capacidadde concentración o irritabilidad creciente.• Excesivo temor a engordar. En un estu-dio reciente, el 92 por ciento de las pacien-tas bulímicas encuestadas dijeron que sen-tían pánico o mucho temor a engordar. • Comer en secreto o lo más inadvertidasposible.• Mantenimiento de al menos un estándarnormal mínimo de peso. A diferencia delas anoréxicas, las bulímicas no tienen unafigura demacrada que las traicione. Porsupuesto, muchas mujeres con anorexiatambién desarrollaran bulimia.

Peligros de la bulimiaEn lo primero que una bulímica pensarátras cometer un atracón es en “meterse lasmanos a la garganta” para vomitar algu-nas se acostumbran tanto a hacerlo que lo

provocarán casi que automáticamente, sinmucho esfuerzo. El vómito no hace sentirnada bien a la enferma, fuerza el sistemade cualquiera, tiende a elevar la frecuen-cia cardiaca y a producir después sínto-mas similares a los del estado de shock:sudoración, escalofríos y debilidad.Las personas con bulimia pueden vomi-tar hasta seis veces en el día, en principioeste comportamiento pretende que la afec-tada o el afectado no suba de peso peroluego termina siendo una compulsión irre-sistible. Como los enfermos tratan de quesu enfermedad pase desapercibida llega adarse el caso de que la persona posea lla-gas perpetuas en el dorso de la mano pro-ducto de su mecanismo para vomitar oque estando aparentemente normal debaser llevada de urgencia al hospital debidoa perforaciones en el esófago, la gargantay la lengua, producto de los ácidos que bro-tan de su estómago cada vez que vomita.Hay problemas de salud muy serios queestán asociados a la bulimia. La deshidra-tación y el consiguiente desequilibrio elec-trolítico pueden requerir hospitalizacióny el uso de medicación intravenosa. Ade-más, las náuseas crónicas provocan dañosen la garganta y en el esófago, mientrasque los atracones y los vómitos repetidos,o el uso constante de laxantes, producentrastornos estomacales y gastrointestina-les. La descalcificación de los dientes esotro problema frecuente. Los eméticos,que son los medicamentos que inducenal vómito, son especialmente peligrosos.También hay una elevada incidencia deabuso de alcohol y drogas. La auto-muti-lación es frecuente, pudiendo ser una ma-nifestación del trastorno obsesivo-com-pulsivo. La depresión tiene tendencia a sermás grave que en la anorexia nerviosa, yen estos casos existe un riesgo claro de sui-cidio. Puede haber comportamientos his-téricos. En las familias de los pacientes conbulimia hay mayor incidencia de trastor-nos afectivos, de alcoholismo y de consu-mo de drogas ilegales que en las familiasde los pacientes con anorexia nerviosa.Una lista de los problemas físicos máscomunes a las personas bulímicas son:• Deterioro del esmalte dental (como con-secuencia del vómito constante).• Trastornos digestivos.• Irritación de la garganta y la boca.• Desequilibrio mineral.• Soledad, aislamiento social.

Bulimia: impacto social

• Baja autoestima, odio a sí mismo.• Vergüenza, auto repulsión.• Cambios de carácter incluyendo: depre-sión, tristeza, sentimientos de culpabili-dad y odio hacia sí mismo.• Debilidad muscular.• Ritmo cardíaco irregular.• Necesidad de aprobación de los demás.• Edema parotídeo.• Eritemas de esfuerzo.

Tratamiento de la bulimiaLos integrantes de estos equipos represen-tan disciplinas como la medicina -psiquia-tría, nutrición, endocrinología, ginecolo-gía-, la sicología, el trabajo social y la enfer-mería, indispensables en los casos agudosde anorexia. Para casos menos graves, queno necesitan internación, se modifica lamodalidad de tratamiento y un psicotera-peuta puede ayudar al paciente a superarla causa psíquica que origina el síndrome,mientras trabaja en conjunto con un nutri-cionista que ayuda a la persona a idear ya llevar a cabo una forma adecuada derecuperar peso.Normalmente la hospitalización de lospacientes con bulimia sólo se necesita cuan-do hay complicaciones clínicas, de lo con-trario algunos psiquiatras tratan de reducircon antidepresivos y ansiolíticos la angus-tia y la compulsión que lleva a los bulími-cos a darse atracones. El tratamiento psi-coterapéutico y la terapia de familia com-plementa el tratamiento al determinarla causa psicológica subyacente que origi-na el síndrome e intenta contrarrestarla.En la actualidad la mayoría de los profe-sionales que trabajan en la recuperaciónde afectados por trastornos de la alimen-tación, emplean tratamientos para la recu-peración de los pacientes que abarcan des-de las diferentes terapias familiares, la far-macología y una combinación ecléctica deteorías, en las cuales prima el deseo deencontrar el mejor tratamiento posiblepara el paciente, hasta el analizar lainfluencia de la cultura y otros factoresexternos a la familia que influyen de mane-ra determinante en la formación de lostrastornos de la alimentación.

Complicaciones de la bulimia• Perspectivas a largo plazo. Existen pocosproblemas mayores de salud para las per-sonas bulímicas que mantienen el pesonormal y no llegan a convertirse en ano-réxicas. En general, las perspectivas sonmejores para la bulimia que para la ano-rexia. Debe observarse, sin embargo, queen un estudio de pacientes bulímicos, des-

pués de seis años la tasa de mortalidad fuede 1% en las mujeres en terapia. Otro estu-dio encontró que el 20% de las mujerescon bulimia todavía estaban luchandocontra el trastorno después de diez años.• Problemas médicos. La erosión de losdientes, cavidades y los problemas con lasencías son comunes en la bulimia. Los epi-sodios bulímicos también pueden resul-tar en la retención de agua e hinchazón einflamación abdominal. Ocasionalmente,el proceso de comer excesivo y purgaciónresultan en la pérdida de líquido y nivelesde potasio bajos, que pueden causar debi-lidad extrema y casi parálisis; esto se revier-te cuando se administra potasio. Los nive-les peligrosamente bajos de potasio pue-den resultar en ritmos cardíacos peligro-sos y a veces mortales. Los incidentes deesófagos rotos debido a los vómitos forza-dos se han asociado con dificultad agudadel estómago e inclusive con ruptura delesófago o el tubo alimenticio. Rara vez, lasparedes del recto pueden debilitarse tan-to debido a la purgación que llegan a salir-se por el ano; ésta es una condición graveque requiere de cirugía. • Problemas psicológicos y comporta-miento auto-destructor. Las mujeres conbulimia están propensas a la depresión yse encuentran también en peligro de com-portamientos impulsivos peligrosos, comopromiscuidad sexual y cleptomanía, loscuales se han reportado en la mitad de laspersonas con bulimia. El abuso de alcoholy drogas es más común en las mujeres conbulimia que en la población en general oen las personas con anorexia. En un estu-dio de mujeres bulímicas no anoréxicas,

el 33% abusaban el alcohol y el 28% abu-saban las drogas, con un 18% con sobre-dosis repetidamente. La cocaína y las anfe-taminas fueron las drogas con mayor fre-cuencia abusadas. En el mismo estudio,fueron comunes otros tipos de comporta-miento autodestructor, entre otros el auto-cortado y el robo. • Medicamentos sin prescripción. Lasmujeres con bulimia con frecuencia abu-san los medicamentos sin prescripcióncomo los laxantes, supresores del apetito,diuréticos y las drogas que inducen elvómito (por lo general, Ipecac). Ningunode estos medicamentos está libre de ries-go. Por ejemplo, se han notificado casosde intoxicación por Ipecac, y algunas per-sonas se tornan dependientes de los laxan-tes para el funcionamiento intestinal nor-mal. Las pastillas de dieta, inclusive lashierbas y los medicamentos sin prescrip-ción, pueden ser peligrosos, en particularsi son abusados.

Didáctica29Número 165 << andalucíaeduca

Un estudio sobrepersonas bulímicas noanoréxicas reveló que

la tercera parte de las mujeres con este trastorno alimenticio

abusaban del alcohol yel 28% de las drogas

“

30Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Elena Rivas Bejarano · 76.634.722-X]

Desde muy pequeños, los niños y las niñasse ven inmersos en un mundo de letrasque, en un principio, son incapaces de des-cifrar y de entender, pero que les llama laatención. No hay más que ver cómo losbebés cogen los cuentos, los observan, losmanipulan… y finalmente, juegan conellos sin saber siquiera para qué son enrealidad. Por eso, desde edades tempranasdebemos animarles a que se acerquen aconocer todas las posibilidades que lesofrece ese universo desconocido de lasletras. Por esta razón, desde el colegio,podemos motivar a los alumnos y alum-nas para que vayan acercándose poco apoco a ese gran universo y a todo lo queconlleva con esto la lectura.Ahora bien, desde el colegio siempre seestá intentando conseguir el hábito lectorde los niños y de las niñas mediante acti-vidades que lo promuevan. Como bien diceSantiago Yubero (1996, p. 60), “la anima-ción a la lectura es una actuación intencio-nal, que con estrategias de carácter lúdicoy creativo, va a tratar de transformar acti-tudes individuales y colectivas en torno ala lectura y el libro. Por lo tanto, es un pro-ceso de aprendizaje cuyo objetivo es acer-car al lector al hábito lector”.No podemos perder de vista, que a pesarde ser en el ámbito escolar donde seencuentra su papel más importante, es enla lectura en libertad, es decir, la lecturavoluntaria, donde la animación a la lectu-ra se apoya (Sarto, 1998) ya que lo que sepersigue es que el niño o la niña lea porgusto y sin que nadie le obligue a hacerlo.Por otra parte no debemos olvidar que elprimer entorno social del niño/a es la fami-lia, y por lo tanto es en ella donde se pro-ducen muchos aprendizajes que harán queseamos de una manera o de otra, así quela familia puede hacer mucho en el refuer-zo de los hábitos lectores. Lo principal esque “la familia debe creer en los libros para“contaminar” a sus hijos ese sentimiento”(Yubero, 1996 p. 67).Si esta “contaminación” tuviera lugar entodas las familias, se estaría favoreciendomucho y bien el trabajo que realiza laescuela, ya que los niños y niñas ya iríancon ese afán de leer y esas ganas de apren-der, pero realmente, pocas son las familiasque animan de esa manera a sus hijospequeños a la lectura. Por lo que es ahídonde el colegio juega un papel muyimportante y tiene que hacer todo lo queesté en sus manos para que los niños y lasniñas más pequeños lleguen a ser niñoscon gusto y hábito lector. Otros factores

positivos para animar a la lectura que serí-an aconsejables que tuvieran los niños sonque vean a su familia leer, ya que así ten-drá más posibilidades de ser un adulto lec-tor (como comentábamos anteriormente:“contaminar” el hábito lector), ver tam-bién a su maestro o maestra leer con avi-dez y pasión y, sobre todo, que procure-mos que tengan el mayor número posiblede libros a su disposición para que traba-jen con ellos (Rueda, 1999). Que los mane-jen, que los huelan, que los pinten, etcé-tera. Pero siempre tener libros cerca paraque aprendan todo lo que puedan de ellos.Ahora bien, no solo se persigue que lea;también que comprenda lo que lee, así quedesde el hábito escolar se deben prepararactividades que contribuyan a la compren-sión de los textos, ya que con la lectura nosólo obtenemos placer, sino que tambiénes una vía de conocimiento (Anaya, 2009).

Como se ha dicho con anterioridad, la ani-mación a la lectura se lleva a cabo median-te actividades que sean atractivas y diver-tidas para los alumnos y las alumnas. Aun-que la realidad es que cuando en las aulasde los colegios se trabaja la animación a lalectura, lo que se hace es realizar activida-des acerca de un cuento, actividades queverdaderamente son fichas con activida-des de comprensión y no de motivación.Una de las maneras de llevar a cabo unapropuesta de animación a la lectura quesea atractiva y motivadora para nuestrosalumnos y alumnas es aprendiendo a tra-vés del juego, que es un elemento esencialen el desarrollo del niño y la niña, ya quees algo que los menores hacen de maneraespontánea. Con esto lo que se pretendees hacer más llamativo el libro, la lectura,proponiéndolo cómo un juego en el queel alumno o alumna vea que puede diver-

Importancia de la animación a la lectura en Educación Infantil.¿Podemos acercarnos aella a través de la música?

tirse con él. No importa que estemos tra-bajando con alumnado de EducaciónInfantil, puesto que desde muy pequeñospueden tener el gusto por la lectura, inclu-so antes de aprender a leer (Cerillo, 1996).De hecho, es lo que perseguimos, porquesi logran tener ese gusto por leer antes desaber, tendrán más motivación para hacer-lo, es decir, si aún no saben leer, pero lesencantan los libros, querrán aprender a leercuanto antes para poder seguir disfrutan-do de las maravillas que éstos les ofrecen.Teniendo en cuenta que la lectura seencuentra dentro de cualquier área deconocimiento, nos centraremos en la músi-ca como recurso para la animación de ésta.“La lectura, la comprensión lectora, laexpresión oral, la escritura, la comprensiónescrita y oral están presentes en las activi-dades musicales, como algo habitual y sinnecesidad de generar situaciones forzadas”(Muñoz, J.R. 2014, p.25). Además, al traba-jar con un alumnado de tan corta edad, lamúsica es un factor que está siempre pre-sente y que les gusta mucho, por lo queserá mucho más sencillo apoyarnos en ellaantes que en otro tipo de actividades que,igual, son más forzadas y menos atracti-vas para ellos. Además, teniendo en cuen-ta las demandas curriculares actuales,tenemos que llevar a cabo una educacióninterdisciplinar que trace lazos entre lasdiferentes materias (Yagüe, 2013), y quémejor que empezar trazando esos lazosque con la lectura y la música, dos recur-sos muy utilizados en Educación Infantilque a todos los niños y las niñas les gus-tan, ya sea escuchando cuentos, mirandolibros, cantando canciones, bailando…¿Por qué apoyarnos en la música? Porquela música está presente en cualquier áreade conocimiento y es de vital importanciadurante los primeros años de la infancia delos niños y las niñas para que puedan teneruna evolución integral como individuo, yaque “la falta de estímulos sensoriales impi-den el desarrollo de la inteligencia y ocasio-na perturbaciones en la conducta psíquicay biológica” (Sarget, M.A. 2003, p.197).¿Cómo hacerlo? Pues bien, se hará jugan-do con los cuentos y las canciones basa-das en ellos, de manera que se crearán acti-vidades gratificantes y motivadoras queharán que los alumnos y las alumnas ten-gas ganas de trabajar. No podemos olvi-darnos del objetivo principal de todo esto,que es cómo utilizar las canciones comorecursos para la animación a la lectura. Silo que queremos es que los niños y lasniñas de Educación Infantil lean, nos cen-traremos, sobre todo, en los cuentos; y si

lo que queremos es relacionarlo con lamúsica para utilizarla como medio de ani-mación, nos apoyaremos en las canciones.Por lo que la relación está clara: Las can-ciones sobre los cuentos.Así que respondiendo a la pregunta de si

podemos acercarnos a la animación a lalectura a través de la música, la respuestaes sí, pero además, no solo nos acercare-mos a ella, si no que conseguiremos quelos niños y las niñas muestren ese gustolector desde muy pequeños.

Didáctica31Número 165 << andalucíaeduca

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32Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Belén Pérez Vidal · 23.284.173-P]

Podemos considerar la música como lacapacidad de transformar los sonidos ysilencios en una forma de expresión artís-tica. Mediante la expresión musical, losniños adquieren un desarrollo personalarmónico y completo. Revierte en el desa-rrollo de su capacidad afectiva, social, inte-lectual y física. Permite la expresión de sen-timientos y emociones además de ser unmedio ideal para comprender el mundo,la diversidad, desarrollar la capacidad cre-ativa y la comunicación interpersonal.Desde que nacemos estamos rodeados detodos los valores que impregnan la músi-ca, está presente en todos los ámbitos dela vida ocupando un papel esencial ennuestra vida cultural y social. Debemosmantener las tradiciones culturales y pro-mover un trabajo de recopilación de jue-gos, cuentos, canciones, costumbres, etcé-tera que servirán para fomentar las cele-braciones típicas del entorno, tal y comoafirman Díaz y Giráldez (2007).¿Por qué introducirla en la educación?Debido a estos beneficios, es fundamentalintroducir la música como medio de edu-cación desde las aulas. Como educadores,tenemos que saber esos valores y benefi-cios educativos que tiene la música y laimportancia de que esté presente a lo lar-go de la escolaridad, e introducirla desdelas primeras edades puesto que es cuando

se sientan las bases de una correcta edu-cación musical.Todo ello debe comenzar desde una bue-na preparación por parte del docente, elcual debe saber el potencial de su accióny tener una buena preparación musicalque le lleve a intervenir con confianza yseguridad frente a los alumnos. Educar eloído musical, descubrir las capacidadesauditivas y de sensibilidad del niño, se con-sigue cuando el maestro está sensibiliza-do y preparado para esa labor.¿Cómo introducirla?Debido a que es desde las primeras eda-des cuando ha de iniciarse su aprendiza-je, la enseñanza del lenguaje musical hade introducirse de forma enlazada con losotros lenguajes a través de actividades glo-balizadas que tengan sentido, puesto queno hemos de considerarlas como un com-plemento a otras actividades o rellenoentre tareas. Las introduciremos median-te diferentes unidades de trabajo: dentrode las unidades didácticas, talleres opequeños proyectos en el que el alumnosaque su creación artística con recreacio-nes llenas de creatividad y de libre expre-sión musical donde el disfrute sea el úni-co objetivo a conseguir.¿Qué criterios se han de seguir?Para el diseño y desarrollo de actividadestendremos en cuenta:• La participación activa de los niños. Ello

implica que ellos mismos exploren, des-cubran, observen, y utilicen todos losrecursos que estén a su alcance. La prác-tica libre de los instrumentos y utensiliosde los que disponga les llevará a su uso cre-ativo y autónomo.• La adecuada distribución del tiempo. Nose prolongarán más tiempo que el que per-mita la capacidad de atención del niño.• La significatividad e interés de los niños.Deben ser atractivas para ellos y que les per-mita relacionarlas con otras actividades.• La individualización: respetarán las carac-terísticas de cada niño en particular paraatender a sus diferencias.Los medios de los que nos valdremos paraconseguir los propósitos son prácticos pro-piciando una metodología activa a travésdel juego y la interacción con el medio ysus iguales.¿Qué aspectos trabajaremos en relacióncon las actividades musicales?• El desarrollo del sentido rítmico.• El desarrollo del sentido auditivo: ruidosy sonidos.• El desarrollo del sentido vocal: la melo-día y la audición musical.¿Qué recursos didácticos utilizaremos?Los recursos son los medios de los que nosservimos para favorecer y facilitar el des-arrollo del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Atendiendo a Bartolomé (1993) losrecursos didácticos más adecuados des-de edades tempranas para la expresiónmusical son:• Las canciones.• Los instrumentos musicales.• La audición musical y grabadoras• Danzas.En conclusión, a través de la expresiónmusical se persigue que los niños desarro-llen su capacidad comunicativa y repre-sentativa.Mediante de la expresión musical el niñose acerca a las tradiciones y formas deexpresión que son propias de su gruposocial y cultural, además de fomentar laaparición de capacidades de producciónactivas y originales.Por último no debemos olvidar nuestralabor como docentes, labor que comien-za con una adecuada formación musicalpara garantizar una intervención dedica-da a la excelencia.

BIBLIOGRAFÍA

BARTOLOMÉ, M.R. (1993) EDUCADOR INFANTIL.

MADRID: MC GRAW HILL

DÍAZ, M. Y GIRÁLDEZ, A. (2007) APORTACIONES

TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS A LA EDUCACIÓN

MUSICAL. ED. GRAO.

La educación musical comodesarrollo integral del niño

[Patricia Rabal Caballero · 23.309.653-G]

Uno de los principales fines de la escuelaactual es promover la educación en valoresen los centros educativos, debido al aumen-to de la violencia, la discriminación y la desi-gualdad en la vida del aula, principalmente,en la última década. Por este motivo, hay quedotar al alumnado de unas capacidades ne-cesarias para ser ciudadanos con pleno dere-cho en la sociedad en la que vivimos. Es im-prescindible integrar los valores en el desa-rrollo global de los/as niños/as desde eda-des muy tempranas, partiendo de la reali-dad que nos rodea y actuando correctamen-te. Para ello, la música puede ser un instru-mento idóneo, ya que permite interiorizar yexpresar distintos valores, como la sociali-zación, el compañerismo, la solidaridad, eltrabajo en equipo, la integración cultural, lacooperación, la afectividad, el respeto y lasensibilidad por el medio que nos rodea,entre otros. Sin embargo, en la actualidadaún hay un desconocimiento sobre su im-portancia durante la Educación Infantil.En esta etapa, se debe promover y potenciarlos valores, puesto que es en esta, donde seestablece la base para la formación de ciu-dadanos críticos que colaboren y cooperenactivamente en la construcción de un entor-no más armónico, igualitario y respetuoso.La educación tiene como objetivo principalproporcionar al alumnado una serie de habi-lidades intelectuales, morales y afectivasnecesarias para poder socializarse y convi-vir en la sociedad en la que está inmersa. Porello, además de proporcionar al alumnadodestrezas y conocimientos, es imprescindi-ble iniciar una educación en valores desdeedades muy tempranas. Este proceso debeempezar en las familias, para que los docen-tes puedan continuar con esta educación,estableciendo una relación bidireccionalentre familia- escuela. Domínguez (1999) ar-gumenta que para poder educar en valoresson necesarios algunos requisitos como cre-ar un ambiente adecuado, establecer una re-lación estrecha con las familias para que pue-da existir una colaboración y favorecer laautoestima de todos los/as niños/as del aula.Vicente (2007) afirma que si los valores estánpresentes en todos y en nuestras vidas, y ade-más no se nace con ellos si no que se adquie-ren, la educación en valores se sitúa en unlugar fundamental en la formación del indi-viduo en su camino de humanización (p.22).Tal y como indica Domínguez (1999), “laescuela tiene que dar respuesta a los proble-mas de la vida, no sólo facilitando el cono-cimiento sino estimulando actitudes positi-vas y propiciando conductas y hábitos favo-rables a los valores” (p.14).

Por otro lado, la música, además de favore-cer el desarrollo de la personalidad y dotarde herramientas necesarias para desenvol-verse con éxito en la sociedad, contribuye aldesarrollo intelectual y afectivo de las per-sonas. Supone un elemento motivador parapoder educar en valores, ya que puedenaportar muchos beneficios en el alumnado.Conejo (2012), en un artículo de la revista deEducación y Humanidades, deja reflejado:La música como recurso para la formaciónde valores promueve reacciones y generapercepciones más allá de la imagen visual.Motiva a los alumnos a la participación, inte-gración grupal, creatividad; también ayudaa fijar más fácilmente en la memoria a losconocimientos que se necesitan transmitir.En esta misma línea, Conejo (2012) señala:“Si no se aplica la música como instrumen-to en la formación de valores, entonces sedeja a los alumnos sin las herramientas quelos conduzcan a la formación de un serhumano capaz de desenvolverse en socie-dad” (p.266).Existen numerosas actividades que se pue-den desarrollar en un aula de EducaciónInfantil trabajando los valores a través de lamúsica. A continuación expongo un ejem-plo de actividad.Abrazos musicales1. Título: Abrazos musicales.2. Tipo de contenido musical: movimientoy percepción.3. Objetivos:-A nivel musical: interiorización del ritmo,interiorización del pulso, desarrollo de la per-cepción auditiva y escucha activa.-A nivel corporal: expresión corporal.-A nivel espacial: desplazamientos por todoel espacio.- A nivel social: potenciar el sentimiento degrupo, favorecer la cooperación y socializa-ción, verbalizar los sentimientos y desarro-llar las relaciones sociales entre iguales.4. Materiales: reproductor y CD.5. Recursos: Vídeo (actividad explicada):www.youtube.com/watch?v=cY2Umeep6og6. Evaluación:6.1 Técnicas: observación directa y cuader-no de campo.

6.2 Criterios:-Grado de interés y ganas en la realizaciónde la actividad.-Participación activa de la actividad.-Grado de verbalización de sentimientos.-Cooperación con todos los/as niños/as declase.-Grado de orientación espacial.-Grado de expresión corporal.7. Desarrollo de la actividad:La actividad se puede realizar en clase, en elgimnasio o al aire libre. Los niños/as se iránmoviendo a la vez que andan por todo el es-pacio, al ritmo de la música, expresando loque les sugiere la melodía en ese momento.Cuando el/a profesor/a para la música, los/asniños/as tendrán que buscar al compañero/amás cercano y darle un abrazo. Se reanuda-rá la música y cuando vuelva a parar los abra-zos serán de tres niños/as hasta que al finalse abracen todos. Se puede aumentar la difi-cultad introduciendo otras instrucciones:· Todos los que tengan pantalones del mis-mo color.· Todos lo que tengan el pelo del mismo color.· Abrazar a una persona en particular.· Abrazarse según el color de camiseta.· Abrazarse según el sexo.La única premisa de este juego, es que nadiepuede quedarse sin abrazo. Esta actividadsirve para mejorar las relaciones del alum-nado. Además con este juego se puede tra-bajar o repasar otros contenidos como lassumas y las restas, pues son ellos mismos losque tienen que contar para que en cada gru-po este el número de niños/as que se ha indi-cado con anterioridad.

BIBLIOGRAFÍA

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CAL, 20(71), 17-44.

Didáctica33Número 165 << andalucíaeduca

Importancia de la educaciónen valores a través de la música en la etapa de Educación Infantil

[Ángela Muñoz Azorín · 48.468.531-X]

En el siguiente artículo, vamos a abordarlos diferentes golpes de pared para la ini-ciación al pádel, como son: pared de fon-do (derecha y revés) y pared lateral. Tienecomo título “Iniciación al pádel en la escue-la III. Golpes de pared”, puesto que en elnúmero 164 de Andalucíaeduca (página 73)se puede apreciar el artículo “Iniciación alpádel en la escuela. Golpes de fondo”, mien-tras que en el número 164 de esta revistadigital (página 37) se incluye un segundotexto sobre esta misma temática bajo el títu-lo “Iniciación al pádel en la escuela II. Gol-pes de red”. El contenido principal del pre-sente artículo es el conocimiento y prácti-ca del pádel, aplicando sus fundamentostécnicos, tácticos y reglamentarios en situa-ciones reales de juego y en 1x1. Estará diri-gida a sexto curso de Primaria.

1. IntroducciónEl pádel es un deporte de adversario conimplemento (pala), aunque la modalidadreglada 1x1 no existe, por lo que se podríaconsiderar también como deporte de equi-po (en este caso, por parejas). Los deportesen la escuela deben reunir las siguientescaracterísticas:• Su tratamiento debe ser lúdico y partici-pativo, con enfoques globales, favorecien-do así el desarrollo de la imaginación,estando adaptado a las características denuestros alumnos.• Partir de unos planteamientos más glo-bales (por ejemplo, en esta UD propone-mos juegos en los calentamientos de algu-nas sesiones o en la familiarización con elmaterial), hasta unos planteamientos unpoco más específicos y analíticos (por ejem-plo, determinadas tareas en las sesiones detrabajo de la técnica de los golpeos). De estaforma, se adquirirá una base más sólida.• Adecuación a las características de losalumnos.• Vinculación a la consecución de las com-petencias básicas, como es el caso de la in-teracción con el mundo físico y la de auto-nomía e iniciativa personal.• Debe buscar la implicación cognitiva delalumnado, a través de una técnica de ense-ñanza por indagación, con estilos como laresolución de problemas.

Todas estas son características referidas alos deportes de adversario y colectivos engeneral, pero ¿cuáles son los beneficiosque presentan el tratamiento y trabajo delpádel como deporte en la escuela, en par-ticular? Éste, según expertos en deportesde adversario e implementos tales comoMartín Recio (2009), presenta numerosasventajas en diversos ámbitos, como son:• Desde el punto de vista del desarrollo psi-comotor del alumno, permite entre otras,la mejora de la coordinación óculo-manual,el equilibrio, la percepción espacio-tem-poral, el dominio del esquema corporal yuna velocidad en la toma de decisiones.• Desde el punto de vista de los compo-nentes o cualidades de la condición física,atiende fundamentalmente a la fuerza,tanto en extremidades superiores comoinferiores y del tronco, como de flexibili-dad, velocidad de reacción y de ejecución,resistencia y agilidad.• No se requiere de una fase de introduc-ción excesivamente larga: desde el princi-pio se puede lograr una práctica más omenos continuada.• Es una actividad no sexista: apenas exis-ten diferencias entre la práctica realizadapor los chicos y las chicas sin que nadieesté en desventaja.• Es una actividad física a la que se le pue-de dar una continuidad a lo largo de la viday es siempre autorregulable en intensidady duración, no solamente contigo mismosino con tu oponente.• Es fácil de adaptar en su práctica a gru-pos de edades, niveles de juego, etcétera.• Da a conocer otros modelos diferentesde actividad física que los alumnos pue-den emplear en su tiempo libre.• Permite desarrollar habilidades y destre-zas que no se desarrollan en otros depor-tes con más tradición y que conviene prac-ticar para aumentar y mejorar las posibi-lidades de movimiento.• Dicha actividad implica ejercicios varia-dos que constituirán un gran bagaje degestos técnicos asimilables a otros depor-tes análogos.• Constituye una forma de desarrollar lascualidades físicas desde un planteamien-to de juego, mejorando con ello la formafísica y estado de salud.

• Se trata de un deporte al que se le puedendar diferentes matices: competitivo y nocompetitivo, puesto que se puede practi-car sin la necesidad de un ganador, ni quenadie se sienta superior.Como docentes seguiremos, una metodo-logía progresiva, poniendo el énfasis y elacento en un deporte jugado, donde se eli-mine la idea de ganar como sea, por unacompetición educativa, bien enfocada, enla que se pretende ganar, pero siempre enun contexto de respeto y sin eliminacio-nes por capacidad. Por ello, los ejercicios,juegos y tareas planteados durante laUD permitirán experiencias de victoria atodos y todas, a través de cambios en lasnormas, donde se favorecerá el compañe-rismo, el respeto y no rechazar al perde-dor en ningún momento. No se dará exce-siva importancia al resultado, sino que lacompetición educativa será motivante,además de permitir el conocimiento de lasposibilidades y limitaciones personales.

2. Desarrollo de las sesionesTítulo: Pared de fondo derecha-revés• Objetivo principal de la sesión: Identifi-car y practicar golpeos básicos de derecha-revés en pared de fondo.• Instalaciones: pistas polideportivas delcentro educativo.• Material: una pala por alumno, una pelo-ta de tenis por pareja y una red o una gomaelástica para utilizar de red entre postes.• Metodología: se basará en la asignaciónde tareas, el descubrimiento guiado y laresolución de tareas.

34Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

Iniciación al pádel en la escuela III. ‘Golpes de pared’

Los deportes en laescuela deben buscar

la implicación cognitivadel alumnado, a través

de la enseñanza porindagación, con estiloscomo la resolución

de problemas

“

Parte inicial (10’):Recepción de los alumnos, informacióninicial, presentación de la sesión y calen-tamiento. Recordamos muy escuetamen-te, mediante una demostración práctica,por parte del maestro, la presa de pala ylos desplazamientos básicos en el campode la sesión anterior.El calentamiento se basará en la movili-dad de las principales articulaciones, esti-ramientos de los principales grupos mus-culares, carrera continua como actividadvegetativa. Durante la carrera en la que losalumnos van en posesión de la pala, intro-ducimos la movilidad articular de brazos,saltos, giros, inclinaciones laterales de tron-co, salto de obstáculos, haciendo zig-zags,dando giros, etcétera. Durante el despla-zamiento, a la señal del profesor, los alum-nos adoptan la posición de recepción unossegundos y continúan desplazándose.Como calentamiento específico, cadaalumno -de forma individual con una pelo-ta y una pala- realizará diferentes golpeosintentando que no se le caiga al suelo.Variante: ahora el alumno debe desplazar-se por toda la pista sin que se le caiga elvolante al suelo y variando los tipos de gol-peo (de derecha, de revés, por encima dela cabeza, por debajo de la cintura, etc.).Parte principal (40’):• Tarea 1.- Explicaremos en primer lugarlas normas básicas de colocación en la pis-ta para recibir la pelota de esta manera:-Nos colocaremos de manera lateral, fle-xionando las piernas y mirando a las pare-des laterales, según venga la bola de dere-cha o de revés.-Si la bola viene fuerte, la esperaremos ale-jados del cristal. Sin embargo, si el rebotees más suave y la pelota viene lenta, espe-raremos cerca del cristal. Se deben calcu-lar las distancias.-Se debe tener la pala preparada todo eltiempo.-Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado.Derecha: La primera tarea la haremos sinpala. Estoy al fondo de la pista, junto a lapared de fondo, y cuando la pelota rebotaen ella, antes de que caiga al suelo y conla mano preparada, golpeo al compañerodevolviéndola. Estamos colocados porparejas y realizamos varias veces la mis-ma tarea. Se realizarán entre 5 y 10 golpe-os y se cambiará de rol. En este caso, nece-sitamos únicamente bolas. Así tomaréconsciencia de las distancias en el rebote.• Tarea 2.- Igual que el anterior, pero ahoracon el revés. Me doy la vuelta y mirando alotro cristal realizo la misma tarea sin pala.

Revés: La primera tarea la haremos sin pala.Estoy al fondo de la pista, junto a la paredde fondo, y cuando la pelota rebota en ella,antes de que caiga al suelo y con la manopreparada, golpeo al compañero devol-viéndola. Estamos colocados por parejasy realizamos varias veces la misma tarea.Se realizarán entre 5 y 10 golpeos y se cam-biará de rol. En este caso, volveremos anecesitar únicamente bolas. Así tomaréconsciencia de las distancias en el rebote.• Tarea 3.- Ahora vamos a utilizar ya lapala. Devolveré bolas que rebotan en lapared. Antes de llegar la bola a la pared defondo, deberá botar en un aro que se colo-cará en el suelo. Los aros estarán coloca-dos a unas distancias determinadas de lapared de fondo. Por ejemplo: un aro cer-ca de la pared, otro más separado y el últi-mo aun con más separación respecto a lapared de fondo. Por consiguiente, serántres golpeos a diferentes distancias de lapared, según caiga la bola en un aro u otro.Estos tres aros estarán colocados para elgolpeo de derecha. En la pared se coloca-rá una señal, cinta adhesiva o similar, amodo de portería, para indicar el lugar quedebe alcanzar la bola cuando previamen-te bote en cada aro. Hacemos nueve gol-peos cada uno de la pareja y cambio de rol.Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado, mientras que losmateriales a utilizar serán los siguientes:bolas, cinta adhesiva y aros.• Tarea 4.- Seguimos igual que la tarea ante-rior, por parejas y con los aros en el suelo,aunque el golpeo será en esta ocasión derevés. Devolveré bolas que rebotan en lapared. Antes de llegar la bola a la pared defondo, deberá botar en un aro que se colo-cará en el suelo. Los aros estarán coloca-dos a unas distancias determinadas de lapared de fondo. Por ejemplo: un aro cer-ca de la pared, otro más separado y el últi-mo aun con más separación respecto a lapared de fondo. Por lo tanto, serán tres gol-peos a diferentes distancias de la pared,según caiga la bola en un aro o en otro.Estos tres aros estarán colocados para elgolpeo de revés. En la pared se colocaráuna señal, cinta adhesiva o similar, a modode portería, para indicar el lugar que debealcanzar la bola cuando previamente bo-te en cada aro. Hacemos nueve golpeoscada uno de la pareja y se cambiará de rol.Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado, mientras que losmateriales a utilizar serán los siguientes:bolas, cinta adhesiva, aros.• Tarea 5.- Derecha. Tarea con pala y porparejas. Cuando rebota la bola en la pared

de fondo, cálculo la caída y la paro dandounos toques hasta que se para por com-pleto la bola, y la devuelvo con control alcompañero para que me la vuelva a lan-zar igualmente. Cuando realizo varios gol-peos, cambio de rol. Hay que intentar quela bola caiga a la derecha, pero en distin-tas distancias respecto a mi posición paraque de este modo me obligue a moverme.Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado, mientras que losúnicos materiales que necesitaremos enesta ocasión serán las bolas.• Tarea 6.- Revés. Tarea con pala y por pare-jas. Cuando rebota la bola en la pared defondo, cálculo la caída y la paro, dandounos toques hasta que se para por com-pleto la bola, y la devuelvo con control alcompañero para que me la vuelva a lan-zar igualmente. Cuando realizo varios gol-peos, cambio de rol. Hay que intentarque la bola caiga de revés, pero en distin-tas distancias respecto a mi posición paraque de este modo me obligue a moverme.Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado, mientras que losúnicos materiales que necesitaremos enesta ocasión serán las bolas.• Tarea 7.- Derecha. Igual que las dos sesio-nes anteriores, pero ahora, en lugar deesperar a que la bola se pare, lanzo direc-tamente al compañero después de hacer3 ó 4 toques. Por consiguiente, se tiene queestar atento al rebote, y cuando la pelotacaiga en mi pala golpeo varias veces antesde pasar la bola al mi compañero. Unavariante consistiría en que, después devarios intentos y del cambio de rol, inten-tamos hacer lo mismo pero ahora con lacaña de la pala, es decir intentaremoshacer el pase al compañero con la palagirada en posición de martillo (los toquesprevios serán igual que la tarea anterior).Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado, mientras que losmateriales que necesitaremos serán bolasy palas.• Tarea 8.- Revés. Igual que las dos sesionesanteriores, pero ahora en lugar de esperara que la bola se pare, lanzo directamenteal compañero después de hacer 3-4 toques.Por lo tanto, estoy atento al rebote, y cuan-do la pelota caiga en mi pala, golpeo variasveces antes de pasar la bola al mi compa-ñero. Una variante consistiría en que des-pués de varios intentos y del cambio de rol,intentamos hacer lo mismo pero ahora conla caña de la pala, es decir, intentaremoshacer el pase al compañero con la pala gira-da en posición de martillo (los toques pre-vios serán igual que la tarea anterior).

Didáctica35Número 165 << andalucíaeduca

Utilizaremos como metodología el man-do directo modificado, mientras que losmateriales que necesitaremos serán bolasy palas.• Tarea 9.- Derecha. Por parejas. El com-pañero me lanzará a la pared de fondo, ylo que haremos será golpear cruzado y sinque bote. Primero doy los toques, y lanzocruzado, y a continuación, me propongohacerlo directamente. La importancia deesta tarea radicará en que la bola que lan-zo cruzada bote en el otro campo, cerca dela línea de saque, es decir, esperaré el rebo-te de la pared de fondo moviéndome late-ralmente y flexionando piernas, hasta quefinalmente realice un golpeo cruzado (Ges-to Global). Se darán las pautas a los alum-nos, y estos mismos realizarán los golpe-os haciendo el gesto técnico completo.Utilizaremos como metodologías el man-do directo modificado y la asignación detareas, mientras que los materiales quenecesitaremos serán bolas y palas.• Tarea 10.- Revés. Por parejas. El compa-ñero me lanzará a la pared de fondo, y loque haremos será golpear cruzado y sinque bote. Primero doy los toques, y lanzocruzado, y a continuación, me propongohacerlo directamente. La importancia deesta tarea es que la bola que lanzo cruza-da bote en el otro campo, cerca de la líneade saque, es decir, esperaré el rebote de lapared de fondo moviéndome lateralmen-te y flexionando piernas, hasta que final-mente realice un golpeo cruzado (GestoGlobal). Se dan las pautas a los alumnos,y estos mismos realizan los golpeos hacien-do el gesto técnico completo. Finalmenteunas parejas se quedan practicando loaprendido (golpeos en la pared de fondo),mientras otros pueden jugar partidos.Utilizaremos como metodologías el man-do directo modificado y la asignación detareas, mientras que los materiales quenecesitaremos serán bolas y palas.Vuelta a la calma (10’):-Se realizará un juego de relajación don-de, en parejas, se darán masajes con lapelota, por todo el cuerpo.-Recogida de material.-Puesta en común sobre la sesión y moti-vación para la próxima sesión.-Higiene personal.Título: pared lateral• Objetivo principal de la sesión: identifi-car y practicar golpeos básicos utilizandola pared lateral de derecha y de revés.• Instalación: Pista polideportiva con redde tenis.• Material: una pala por alumno, pelotasde tenis u red o goma elástica con postes.

• Metodología: principalmente basada enla búsqueda o indagación (descubrimien-to guiado y resolución de problemas), tam-bién alguno más directivo como la asigna-ción de tareas.Parte inicial (10’):Recepción de los alumnos, informacióninicial, presentación de la sesión y calen-tamiento. Recordamos muy escuetamen-te, mediante una demostración práctica,por parte del maestro, la presa de pala ylos desplazamientos básicos en el campode la sesión anterior.El calentamiento se basará en la movili-dad de las principales articulaciones, esti-ramientos de los principales grupos mus-culares, carrera continua como actividadvegetativa. Durante la carrera en la que losalumnos van en posesión de la pala, intro-ducimos la movilidad articular de brazos,saltos, giros, inclinaciones laterales de tron-co, salto de obstáculos, haciendo zig-zags,dando giros, etc. Durante el desplazamien-to, a la señal del profesor, los alumnosadoptan la posición de recepción unossegundos y continúan desplazándose.Como calentamiento específico cadaalumno de forma individual con una pelo-ta y una pala realiza diferentes golpeosintentando que no se le caiga al suelo.Variante: ahora el alumno debe desplazar-se por toda la pista sin que se le caiga labola al suelo y variando los tipos de gol-peo (de derecha, de revés, por encima dela cabeza, por debajo de la cintura, etc.).Parte principal (40’):• Tarea 1.- Por parejas, ambos sin palas,lanzar la pelota al compañero buscandoel bote previo a la pared lateral y éste recep-ciona con la mano simulando el golpeo.Variante: buscar la pared lateral de formaque trabajemos tanto la derecha como elrevés.• Tarea 2.- Por parejas, ahora el compañe-ro que recepciona lo hace con la pala, bus-

cando la bola que le lanza el compañerocon un suave toque.Variante: igual que la tarea anterior.• Tarea 3.-Por parejas, ahora buscamos labola que lanza el compañero y la intenta-mos amortiguar con pequeños toquessobre la pala para devolvérsela a éste.Variante: igual que la tarea anterior.• Tarea 4.- Por parejas, igual que el ante-rior pero ahora, tras amortiguar la bolacon dos o tres toques, la devolvemos conun golpeo, sin que la bola toque el suelo,al campo contrario.Variante: igual que la tarea anterior.• Tarea 5.- Por parejas, buscamos la bolaque lanza el compañero para devolverlamediante un golpeo al campo contrario.Variante: igual que la tarea anterior.• Tarea 6.- El maestro, desde el otro ladode la red, va lanzando bolas buscando lapared lateral, tanto de derecha como derevés, y los alumnos/as intentan golpearla bola, devolviéndola al campo contrario,aprovechando el momento para ir corri-giendo el gesto técnico.• Tarea 7.- Por parejas, cada una a un ladode la red, nos pasamos la bola intentan-do buscar la pared lateral para poner enpráctica lo que hemos trabajado.• Tarea 8.- Partidos 2x2 rotando las parejas,poniendo en situación de juego real todolo que hemos aprendido hasta ahora: dere-cha, revés, remate, volea de derecha, voleade revés, pared de fondo y pared lateral.Vuelta a la calma (10’):-VC por medio de estiramientos de losprincipales grupos musculares implicadosen la sesión. Puesta en común sobre losgolpes aprendidos en dicha sesión y en lassesiones anteriores.-Recogida de material.-Higiene personal: aseo, cambio de cami-seta, colonia, etcétera.

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36Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

Seguiremos unametodología progresiva,poniendo el énfasis y elacento en un deportejugado que sustituya laidea de ganar como sea

por una competicióneducativa bien enfocada

“

[Aroa Galarza Beunza · 44.642.298-B]

La sociedad que nos rodea presenta muchaviolencia, mostrándose en todos los nive-les sociales, incluso en el escolar, afectan-do a la convivencia de ellas. Siempre hahabido casos de acoso escolar, pero ahorala sociedad, familias y educación están mássensibles a estas situaciones porque con-lleva graves consecuencias para nuestrosalumnos y alumnas, y la educación quetan importante es para el futuro de ellos.

Cuando utilizamos la palabra “acoso esco-lar” nos referimos a diferentes agresionesentre iguales (físicas, verbales o sociales)que un acosador utiliza para intimidar asu víctima, casi siempre lejos de la mira-da de los adultos, y con la intención de so-meterlo, asustarlo y/o amenazarlo aten-tando contra su dignidad. Puede desarro-llarse a lo largo de meses, e incluso años,y tiene efectos de intimidación y victimi-zación en quien lo recibe.

El acoso escolar, que puede ser físico, psi-cológico o social, se produce entre igualesy aunque suele ser oculta por los adultos,suele ser conocida por los alumnos. Pue-de producirse por algo característico per-sonal, cultural, defectivo o cualquier otrarazón. La repetición de los comportamien-tos pueden durar tiempo prolongado. Consentimientos de indefensión e inferioridad,la víctima no encuentra estrategias parasalir por sí misma de la situación y sufreaislamiento y pérdida de autoestima condeterioro de integridad y sentimientos deinseguridad. Los alumnos tienen intencióny son conscientes de hacer daño a la vícti-ma; y la intimidación se puede hacer en so-litario o en grupo, pero se acosa a un niño,niña o joven concreto, nunca a un grupo.Podemos diferenciar diferentes tipos deacoso escolar según en la manera en quese hacen:1. Maltrato verbal: cuando un alumno in-sulta de forma directa a otro alumno, leponen motes o hablan mal de la persona.2. Exclusión social: Cuando un alumno oun grupo de alumnos ignoran a alguien ono le dejan participar.3. Maltrato físico directo: Cuando un alum-no o un grupo de alumnos pegan, amena-zan con objetos u obligan a hacer cosas aotro compañero que no quiere.4. Maltrato físico indirecto: Cuando escon-den, roban o rompen las cosas del alumno.5. Ciberacoso: Cuando amenazan mandan-do mensajes, insultan o se ríen de formamaliciosa. Cuando difunden fotos o imá-genes por internet o móvil de algún com-pañero para utilizarlo en contra. Cuandose meten en la cuenta de algún compañe-ro enviando mensajes o imágenes hacién-dose pasar por esa persona para crear pro-blemas de amistad.6. Abuso sexual: Cuando intimidan, humi-llan o agreden sexualmente a un alumno.

ConsecuenciasEntre las consecuencias que el acoso esco-lar puede tener en la víctima, se puedenapreciar síntomas como faltas de asisten-cia a clase, dificultades de concentraciónunidos a fracaso escolar, pesadillas, ansie-dad, problemas de personalidad, aisla-miento respecto a sus compañeros, mie-do a quedarse solo, infelicidad, insatisfac-ción, trauma psicológico y riesgo físico.Entre las consecuencias para el agresor pue-den ser la práctica de recepción del poderrecogida en la agresión, conducta antiso-cial que puede perdurar en el futuro, sobre-valoración del hecho violento como unhecho que esta aceptado y recompensado.

38Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

Intervención ante un posible acoso escolar

Entre las consecuencias para los compa-ñeros y compañeras observadoras, pue-den llegar a tener una actitud pasiva, opueden ser tolerantes ante la injusticia queestá haciendo su compañero.

Fases de intervenciónPara que las medidas a tomar tengan unbuen desarrollo, se debe pedir ayuda a losfamiliares y distintos órganos del centropara que se involucren en el proyecto. Pero,ante un posible acoso escolar, se deberíaseguir la siguiente fase de intervención:1. Identificación y comunicación de la situa-ción: se estudiarán los hechos para evitaractitudes alarmistas. Un miembro del equi-po de valoración del centro, bien tutor/a,director/a u orientador/a recaudara infor-mación sobre los hechos. Al mismo tiem-po, dirección podrá poner en marcha medi-das preventivas de protección hacia lasupuesta víctima, siempre teniendo la máxi-ma confidencialidad. Si de la valoración quese hace se ven que hay acoso escolar, seseguirá con el siguiente procedimiento.2. Actuaciones inmediatas: Después dehaber valorado, se reforzarán las informa-ciones conseguidas, contrastándolas y conla finalidad de saber qué tipo y gravedadtiene el caso. El equipo de valoración delcentro pensará medidas adecuadas parallevarlas a cabo.3. Medidas de urgencia: El equipo directivopondrá en marcha medidas de urgencia enzonas de riesgo siempre con máxima con-fidencialidad, por ejemplo, profesores enlos patios, estar expresamente atentos en

situaciones de autobús, patio, comedor, etc.4. Traslado a las familias o responsableslegales del alumnado: La información quetenemos el equipo directiva, tutor o tuto-ra y orientador u orientadora se reuniráncon la familia del alumno víctima paraexplicarles la situación que se está dando.5. Traslado al resto de profesionales queatienden al alumno/a acosado/a: Despuésde reunirnos con los padres, la informaciónse trasladará al resto de profesionales.6. Recogida de información de diferentesfuentes: En este punto tendríamos quehacer entrevistas con el alumno presunta-mente acosado, con alumnos o profesio-nales observadores que no participan, conel presunto agresor y con los padres, ma-dres o responsables legales del alumno.7. Aplicación de correcciones y medidas dis-ciplinarias: Se valorarán las medidas urgen-tes establecidas hasta ahora y se aplicaránlas correcciones para la mejora de esta,siempre teniendo en cuenta la informa-ción que hemos recogido de los alumnos.8. Comunicación a la comisión de la convi-vencia: Se les comunicará sobre el caso y seles informará sobre las medidas tomadas.9. Comunicación a la inspección educati-va: La inspección educativa recogerá lainformación que los profesionales o lasfamilias han dado y lo archivará para sabersobre el caso y tenerlo en cuenta ante otrasituación.10. Medidas y actuaciones a definir: Se deci-dirán y definirán las medidas y actuacio-nes que se van a tomar en el marco esco-lar, mejorando en todo momento.

11. Comunicación a las familias o respon-sables legales del alumnado: Se les comu-nicará las medidas y actuaciones que sevan a llevar a cabo en el marco escolar. Seles pedirá en todo momento la ayuda dela familia para información adicionaldurante el proceso.12. Seguimiento del caso por parte de la ins-pección educativa: Con la informaciónanterior y las medidas y actuaciones, se leinformará sobre el proceso que está lle-vando el caso.En conclusión, el acoso escolar es algocomún en nuestras escuelas, por ello, esresponsabilidad de toda la comunidadeducativa hacerle frente a estas situacio-nes en la mayor brevedad posible para queno destruya la autoestima y la confianzaque cada alumno tiene de sí mismo y delos demás. Por eso, debemos de estar aten-tos a los cambios de los alumnos y dedi-carnos totalmente a ellos para que no exis-tan más casos de acoso escolar. Sería reco-mendable trabajar con los alumnos losvalores, el amor y el respeto hacia uno mis-mo y hacia los demás; deberíamos deinculcar la bondad y fomentar la amistad.Con el esfuerzo de todos nosotros, lacomunidad educativa y familiares, pode-mos terminar con el acoso escolar.

WEBGRAFÍA

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CUELA/ACOSOESCOLAR/INDEX.HTM

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Didáctica39Número 165 << andalucíaeduca

[Ester Serrano Soriano · 48.643.671-M]

Cada día existen nuevas enfermedades,hasta ahora desconocidas; o bien, enfer-medades que pasaban desapercibidas,porque no recibían un nombre concreto;haciendo así que muchas personas lassufriesen sin saber qué les estaba pasan-do, o lo que es peor, como solucionar esteproblema. Este es el caso de la enferme-dad de Huntington (EH), que a pesar deser una incógnita para gran parte de lasociedad, lleva muchos años padeciéndo-se. Como ocurre con otras enfermedades,es de libre elección la realización del diag-nóstico, además, el hecho de ser una des-conocida para un gran número de perso-nas, hace más difícil el entendimiento deesta en la sociedad, y a su vez, hace mayorel sufrimiento de las familias.Esta enfermedad, a pesar de su actual des-conocimiento, apareció en 1872, cuandoun médico estadounidense, en concretoGeorge Huntington escribió sobre ella,denominándola “una reliquia de las gene-raciones anteriores en el pasado oscuro”.Esta no fue la primera descripción del tras-torno; ya que, se podía retomar a la EdadMedia. Uno de los nombres que se le asig-nó fue corea, de coreografía (danza), yaque las personas que se ven afectadas secontorsionan, se retuercen y giran en unmovimiento constante, como si de unadanza se tratase. Con el paso de los años,han ido apareciendo otros nombres como“corea hereditaria”, enfatizando en el hechode que puede ser heredada de padres ahijos, “corea progresiva crónica” haciendoreferencia a como los síntomas de estaenfermedad van empeorando, y “la enfer-medad del baile de San Vito” haciendo hin-capié en sus síntomas y recordando laleyenda que se contaba sobre Vito, quiencon pocos años de edad murió mártir me-diante una tortura en una caldera con acei-te hirviendo, mientras iba realizando unosmovimientos espasmódicos, involunta-rios, desordenados, amplios y arrítmicos.A pesar de pensar que pocas son las per-sonas que la padecen; solo en Estados Uni-dos la sufren 30.000 personas siendo la pre-valencia en la población de 1/10.000 a1/20.000. La edad media de aparición delos síntomas se sitúa entre los 30 y 50 años,aunque en ocasiones pueden aparecerantes de los 20, mediante dificultades deaprendizaje y trastornos conductuales enel colegio.Lo cierto es, que hace pocos años desde quelos científicos han comenzado a entenderacerca de la EH ya que, antes solo se obser-vaba como era trasmitida de generación en

generación, viendo así como una enferme-dad era capaz de destruir el sentimiento,el pensamiento y el movimiento dentrode una misma familia. Hoy en día, se estánrealizando muchas investigaciones apoya-dos por el Instituto Nacional de TrastornosNeurológicos y Accidentes Cerebrovascu-lares (NINDS), haciendo cada vez mayorel entendimiento de esta enfermedad.Pero, qué es exactamente esta enferme-dad. Se trata de un trastorno genético here-ditario considerado un trastorno neurop-siquiátrico. Es causada por un defectogenético en el cromosoma Nº 4 en el genhuntingtina, HTT. Este defecto hace quela repetición CAG, que es una parte delADN, ocurra muchas más veces de lo nor-mal, es decir, si las repeticiones normalesson de 10 a 28 veces, en una persona conesta enfermedad se repite de 36 a 120veces. A parte de ser hereditaria, ya quepresenta una herencia autosomática domi-nante, las repeticiones que se dan del CAG,son mayores a la vez que se va transmi-tiendo de padres a hijos, lo que hace queexista mayor posibilidad de presentar sín-tomas a una edad más temprana. Lospacientes que la sufren muestran una de-generación neuronal constante, progresi-va y sin interrupciones hasta el final don-de suele coincidir con el final de su vida,debido a una demencia y al fallecimiento.En general los cuadros clínicos son muyvariables (Bruyn y Went, 1986). Los síndro-mes clínicos más característicos son:• Variante clásica: inicio entre los 30 y 50años. Cuadro típico de trastorno motor,cognitivo y de conducta. Progresión haciala muerte en 20 años.• Variante senil: inicio después de los 55años. Trastorno motor con predominio decorea sin deterioro intelectual ni acorta-miento de la vida.• Variante juvenil: inicio antes de los 20años. Síndrome acinético rígido, con gra-ve deterioro mental y muerte en menos de15 años. Aunque estos casos son mínimos.La enfermedad se manifiesta en disfun-ciones motoras, cognoscitivas y psiquiá-tricas. En este sentido, se pueden presen-tar problemas en las tres categorías: con-trol motor (movimiento), cognición (razo-namiento) y comportamiento.En cuanto a los signos frecuentes se des-tacan las alteraciones del comportamien-to y conducta, el córtex cerebral, atrofia

sin hidrocefalia, hipersomnia, rigidez,espasticidad, llanto anómalo, débil o agu-do, movimientos anormales, regresión psí-quica y demencia.Independientemente de la edad de co-mienzo de la enfermedad, esta pasa pordiferentes etapas, desde el nivel inicial don-de aparecen los primeros síntomas comola pérdida de memoria y la falta de equili-brio, hasta etapas más terminales dondese acaba imposibilitando la vida normalde las personas que la padecen.Un punto muy importante sobre estaenfermedad, es el diagnóstico. Hace unosaños esta era más difícil de diagnosticar,hasta que no se supo cuál era el gen queestaba dañado y se empezó a hacer unaprueba genética para su diagnóstico; aúnasí se realizaban diferentes pruebas parasaber si padecías esta enfermedad. En pri-mer lugar, se realizaba una entrevista conel neurólogo quien pregunta acerca de losantecedentes familiares (linaje), así comoproblemas intelectuales y emocionales;por otro lado, se hacían pruebas de audi-ción, movimientos oculares, fuerza, coor-dinación, movimientos involuntarios, sen-sación, reflejos, equilibrio, movimiento yestado mental de la personas. Este tipo depruebas continúan realizándose comosoporte a la prueba genética. En la quemediante el uso de una muestra sanguí-nea, analiza el ADN para detectar la muta-ción contando el número de repeticionesen la región del gen de la EH. Además, sele puede pedir al individuo que se some-ta a una prueba de imágenes cerebralescomo la Tomografía Computarizada y lasimágenes por resonancia magnética (IRM);ambas, proporcionan imágenes excelen-

40Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

La enfermedad de Huntington:diagnóstico y familia

La edad de apariciónde los síntomas se sitúahabitualmente entre los30 y 50 años, aunque aveces pueden aparecer

antes, con dificultadesde aprendizaje y

trastornos conductuales

“

tes de las estructuras cerebrales. Quienespresenten esta enfermedad pueden mos-trar encogimiento de algunas partes delcerebro y agrandamiento de cavidades lle-nas de líquido dentro del cerebro (ventrí-culos). Estos cambios no indican la pose-sión de la enfermedad de Huntington.Otra prueba que se realiza es la presinto-mática, esta es usada para las personas quetienen antecedentes familiares y por ello,el 50 por ciento de posibilidades de que lahaya heredado. El descubrimiento del mar-cador en el cromosoma 4, desarrolló estaprueba usando las repeticiones de CAGpara detectar la presencia de la mutaciónen la sangre.Como ocurre con todas las pruebas deherencia, en muchas ocasiones no se pue-den encontrar los antecedentes familiares,bien porque son ocultados por miedo a lasociedad o porque se desconoce su lega-do genético. En otras ocasiones, el fami-liar poseedor ha podido fallecer antes dehaber sido “llevadas a flote” los síntomasde EH y en consecuencia, su diagnóstico.Ahora planteo las siguientes cuestiones:¿qué ocurre con las personas quienes sabenque tienen antecedentes familiares y portanto el 50 por ciento de posibilidades depadecerla?, ¿les resulta fácil ir a hacerse laprueba?; como llevo escribiendo desde elcomienzo, la familia sufre tanto o más queel afectado, y lo mismo ocurre a la hora deldiagnóstico, si sabes que tienes la posibi-lidad de padecerla, así como de transmi-tirla no es fácil realizarte o incentivar a rea-lizar el diagnóstico. Por ello, en muchasocasiones hay personas que son capacesde vivir con la incertidumbre de estar enriesgo prefiriendo de esta manera prece-der los costes emocionales así como lasposibles pérdidas de trabajo o ánimos, fren-te a otras que opinan que la prueba les per-mite tomar decisiones sobre su futuro.

Y como ocurre con todo en esta vida, nohay un camino bueno y otro malo, sinotoma de decisiones que te llevan a otras yjuntas a completar el camino de la vida.Retomando el tema de la familia, sobre quépapel tiene esta en la enfermedad; su papelprincipal es el apoyo, en casos de heren-cia los familiares saben por lo que han

pasado anteriormente y por ello les es mássencillo ayudar al enfermo, así cómo esmayor el sufrimiento, ya que se ha visto lasfases por las que han pasado sus antece-sores los han visto decaer y ellos mismospueden ser los futuros pacientes lo queconlleva una gran carga emocional.Puesto que es una enfermedad sin trata-miento farmacológico, es muy importan-te, por parte de las familias animar a la rea-lización de sesiones de logopedia, apoyopsicológico y terapia ocupacional parahacer más sencilla la vida de sus familia-res, quienes con el paso de la enfermedadllegaran a ser dependientes 24 horas.Según M. Fernández (2012), son muypocos los estudios relacionados con lafamilia y el impacto de esta enfermedad.Además, el impacto de las familias haciaeste hecho difiere según la posición delpaciente dentro de la familia y del afecta-do, así como durante el transcurso depen-diendo de la fase en la que se encuentre.La familia responde de forma diferente alos pacientes según las fases de la enfer-medad. Partiendo de un estado de shocky pánico en el momento del diagnósticotomando sentimientos de depresión, cóle-ra y culpa. Pasando por una fase de ajus-te donde la familia busca información quele anime y se van reajustando emocional-mente; en esta fase, también se enfrentana la sociedad dando explicaciones. En estafase la familia responde emocionalmentede manera compleja con afectos positivosy negativos, experimentando pensamien-tos de pena, impotencia, agresividad, cul-pabilidad y ambivalencia, injusticia ytemor al futuro.Por un lado, respecto al l conyugue no afec-tado, este lleva toda la carga, dado que amedida que va avanzando la enfermedadcada vez va aumentando el control de laslabores domésticas, la toma de decisiones

y el asumir obli-gaciones que elenfermo no pue-de realizar. Ade-más, de todas es-tas tareas, se de-lega en él o ella latarea de cuidadorprincipal lo que

hace que se pueda sentir desbordado contanta tarea, y ocasionarle futuros problemasfísicos, sociales y mentales.Por otro lado, en el caso de los hijos, si sonadolescentes o niños ocasiona grandesmanifestaciones psicológicas por parte delenfermo, como la ausencia de atención,una severa disciplina, expectativas incon-

gruentes y actitudes irritables y exigentes.Estas pueden debilitar las relaciones entrepadres e hijos. Además, estos seres son másvulnerables que los adultos, y a su vez másfrágiles, haciendo más complicada la acep-tación y tolerancia de la enfermedad.En general, se producen, por todos, situa-ciones de estrés, ya que las expectativas dela enfermedad no son buenas y normal-mente vienen unidas a grandes gastos eco-nómicos. Además, suelen producirse fal-tas de comunicación ocasionadas por elqué hacer y cómo actuar.Otro aspecto que destaca M. Fernández(2002) es la preselección por parte de lospadres hacia ciertas tareas para sus hijos,dependiendo de si estos están presentan-do posibles signos de ser poseedores de laenfermedad. En la medida en que uno delos miembros carga con dicha clasifica-ción, los demás pueden mantener la ilu-sión de no desarrollar nunca la enferme-dad. En caso de que la familia piense queun hijo no es afectado, tendrá mayoresdeseos alentadores para ellos, cómo con-tinuar estudiando una carrera, tener hijos,etc. Mientras que los niños que son por-tadores muchas veces, se han de confor-mar con el estatus que le es asignado ytenerlo como parte de su personalidad.Para concluir, después de leer numerosostestimonios de personas que han sido diag-nosticadas actualmente cómo afecta-das, todas ellas coinciden, en un aspecto:“no hay mayor terapia que la de afrontarun futuro con esperanza, una sonrisa y ungran apoyo familiar”.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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66272012000200011

Didáctica41Número 165 << andalucíaeduca

Esta enfermedad, pese a su actualdesconocimiento, apareció en 1872,cuando fue descrita por el médico

estadounidense George Huntington

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[M. Ángeles Corchón López · 75.719.836-H]

Los antecedentes a la Teoría de las Inte-ligencias MúltiplesLos psicológicos franceses Alfred Binet yThéodore Simon descubrieron a principiosdel siglo XX una manera de averiguar la in-teligencia de los niños que tenían dificul-tades académicas en París, creando paraello la primera prueba de inteligencia. Binety Simon idearon esta medida de inteligen-cia con el fin de determinar el éxito o fra-caso futuro de los estudiantes y colocarlosen los niveles apropiados en la escuela.A lo largo de los años, esta primera medi-da de inteligencia influiría a varios psicó-logos a investigar varias teorías de la inte-ligencia que todavía hoy en día están refle-jadas en nuestra cultura y en las escuelas.Luego, entre los años 1920 y 1930, empe-zaron a evaluar a la gente en una maneramás agrupada con papel y lápiz, en lugarde hacerlo independiente y oralmente,pero seguían utilizando la medida del CI.En los últimos años de la década treinta,Louis Thurstone, pionero americano enpsicométrica, sugirió una teoría de la inte-ligencia que era más complicada que elsaber general (g). Este autor propuso que“la existencia de siete tipos de inteligencia:espacial, numérica, fluidez verbal, com-prensión verbal, velocidad perceptiva, razo-namiento abstracto, y memoria asociati-va”. Sus conclusiones sobre la inteligencianiega la existencia de un concepto gene-ral y singular de la inteligencia (el factor g).En los años sesenta, Guildford desarrollóotro modelo en el que la inteligencia esta-ba separada en un total de ciento veintecomponentes independientes. Había unaspruebas para evaluar cada uno de los com-ponentes de inteligencia. Estas pruebas for-maron una idea general de la inteligencia.

Ya en los años ochenta, Robert Sternbergpropuso que la inteligencia era triádica.Su teoría incluía los aspectos y mecanis-

mos culturales de la inteligencia. Este autorpropuso en concreto tres subteorías queforman la inteligencia humana: la contex-tual, la experiencial, y la componencial.Estas investigaciones cognitivas de Stern-berg han cambiado la percepción que lainteligencia humana es algo singular eindependiente. Fue en esta época cuandoel Dr. Howard Gardner estaba desarrollan-do su propia teoría de la inteligencia simi-lar, pero diferente del resto.

Howard Gardner y la Teoría de las Inteli-gencias MúltiplesEl Dr. Howard Gardner es profesor de psi-cología y ciencias de la educación en laUniversidad de Harvard. Es autor de la Teo-ría de las Inteligencias Múltiples y de másde veinte libros sobre temas como la edu-cación, el aprendizaje, y la inteligencia.Al principio de su carrera como psicólogo,Gardner estaba de acuerdo con la teoríacognitiva de Piaget y su idea de las cuatroetapas de desarrollo cognitivo; pero cuan-do empezó sus propias investigaciones conel énfasis educacional en la década de losochenta, sus ideas del aprendizaje cam-biaron. Él quería encontrar y probar unateoría más amplia de la inteligencia queexplicara la creatividad y la gama de rolesque estaban presentes en la sociedad.En contraste con la mayoría de las teoríascitadas, la Teoría de las Inteligencias Múl-tiples es pluralista. Gardner reconoce quelas personas son diferentes y tienen variascapacidades de pensar y diversas manerasde aprender. Esta teoría demuestra quecada alumno es único y responde a estomediante el desarrollo de la instrucciónbasada en las diferencias de los alumnos.Como señala Fonseca Mora: “Este concep-to de inteligencia o capacidades reconoce la

diversidad, la exis-tencia de distintasformas de ser queson de igual esta-tus. Ser una perso-na “inteligente”puede significartener una gran ca-pacidad memorís-

tica, tener un amplio conocimiento, perotambién puede referirse a la capacidad deconseguir convencer a los demás, saber estar,

expresar de forma adecuada sus ideas ya seacon las palabras o con cualquier otro mediode índole artístico, controlar su ira, o saberlocalizar lo que se quiere, es decir, significasaber solucionar distintos problemas en dis-tintos ámbitos. Además, la formación inte-gral de los alumnos ha de entenderse tam-bién como la formación de lo emocional yno sólo como formación de lo cognitivo”.Gardner explica que una inteligencia supo-ne la habilidad de resolver problemas ocrear productos de necesidad en cualquiercultura o comunidad; es una colección depotencialidades biopsicológicas que mejo-ran con la edad. Él considera que es mejordescribir la competencia cognitiva huma-na usando el término, inteligencias, queagrupa los talentos, habilidades y capaci-dades mentales de un individuo. Afirmaque todo individuo normal tiene cada unade estas inteligencias, aunque una perso-na podría ser más talentosa en una inteli-gencia que otras.La Teoría de las Inteligencias Múltiples noduda en la existencia del factor general dela inteligencia g; lo que duda es la explica-ción de ella. Gardner es neutral en la cues-tión de la naturaleza contra la crianza conrespecto a la herencia de ciertas inteligen-cias. Gardner considera la importancia dela herencia y las experiencias ricas; porejemplo, la educación, un ambiente feliz encasa, etc. Las inteligencias múltiples y lasfunciones diferentes de un individuo estánvinculadas a ciertas partes del cerebro.Por tanto, podemos decir que HowardGardner señala que no existe una inteli-gencia general y total, sino que coexistenmúltiples inteligencias. De esta manera,define a la inteligencia como un conjuntode capacidades que permiten que una per-sona resuelva problemas o forme produc-tos que son de importancia en su vida.Su teoría se basa en tres principios, queson los que a continuación se exponen:• La inteligencia no es una sola unidad, si-no un conjunto de inteligencias múltiples.• Cada inteligencia es independiente delas otras.• Las inteligencias interactúan entre sí, deotra manera nada podría lograrse.Gardner plantea ocho inteligencias, cadauna con sus características, habilidades ydesarrollo propio. Una persona puede tener

42Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

Las inteligencias múltiples: un camino para aprender y enseñar

En los ochenta, Sternberg planteóque la inteligencia era triádica; teoríaque incluía los aspectos y mecanismos

culturales de la inteligencia

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mayor dominio en una, inclinación haciavarias, menor grado en otras y puede tam-bién tener una combinación de ellas.

Criterio para identificar las InteligenciasMúltiplesEn su búsqueda de un concepto de la inte-ligencia diferente y más compasiva, Ho-ward Gardner tuvo que investigar la evi-dencia de varias fuentes y decidió utilizarocho criterios para identificar las inteli-gencias y considerarlas parte de su teoría.El primer signo o criterio que Gardner usófue un estudio de las regiones cerebralesdañadas. El segundo signo fue la existen-cia de sabios, niños prodigios, y otras per-sonas excepcionales. El tercero, la existen-cia de una o más funciones cerebrales quedesempeñan una función esencial. El cuar-to, un grupo definible de acciones que indi-can el dominio de las habilidades. El quin-to, la verosimilitud a través de la evolución.El sexto, una susceptibilidad de la codifi-cación de un sistema de símbolos. El sép-timo, el apoyo de las tareas psicológicasque revelan que unas habilidades son (ono son) manifestaciones de las mismasinteligencias. Últimamente, el apoyo delos datos psicométricos. Después de con-siderar todos estos criterios, Gardner ini-cialmente identificó siete inteligencias,pero más tarde añadió más a su lista.Vamos a analizar con más detalle cada unade estas inteligencias.

Descripción de cada inteligenciaEs importante saber las características afin de que identificarlas en los alumnos yenseñarles mejor. Hay ocho inteligenciasque el Dr. Howard Gardner ha reconocidoen todos los seres humanos: la lingüística,la musical, la lógica-matemática, la espa-cial, la corporal-kinestésica, la intraperso-nal, la interpersonal, y la naturalista. Ade-más, es posible que haya una inteligenciaexistencial.La inteligencia lingüísticaLa inteligencia lingüística es una de lasinteligencias “object-free”, o libre de losobjetos, que no está relacionada con elmundo físico. Utiliza ambos hemisferiosdel cerebro, aunque está ubicada princi-palmente en el córtex temporal del hemis-ferio izquierdo, que se denomina Área deBroca. Se trata de la inteligencia más reco-nocida en la enseñanza-aprendizaje, por-que abarca el leer, el escribir, el escuchar,y el hablar. Esta inteligencia supone unasensibilidad al lenguaje oral o escrito y lacapacidad de usar el lenguaje para lograréxito en cualquier cosa. “Incluye la habi-

lidad en el uso de la sintaxis, la fonética,la semántica y los usos pragmáticos dellenguaje (la retórica, la mnemónica, laexplicación y el matelenguaje)” (Morchio).Según Lazear, por lo general, las personasque prefieren esta inteligencia no tienendificultades en el explicar, el enseñar, elrecordar, el convencer, ni el bromear. Éstosson los alumnos que prefieren pasar eltiempo leyendo, contando cuentos o chis-tes, mirando películas, escribiendo en undiario, creando obras, escribiendo poe-mas, aprendiendo lenguas extranjeras,jugando juegos de palabras, o investigan-do cosas de interés (Armstrong). Es la inte-ligencia de los abogados, los autores, lospoetas, los maestros, los cómicos, y los ora-dores (Gardner).La inteligencia musicalLa inteligencia musical es la otra inteligen-cia “object-free”, o libre de los objetos(Gardner). Su ubicación neurológica esprincipalmente en el hemisferio derecho;en el lóbulo frontal derecho y el lóbulotemporal (Lazear). Esta inteligencia inclu-ye la “capacidad de percibir las formasmusicales”. Es una facilidad en la compo-sición, la interpretación, la transforma-ción, y la valoración de todo tipo de músi-ca y sonidos (Gardner). Se presenta conuna “sensibilidad al ritmo, cadencias, tonoy timbre, los sonidos de la naturaleza ymedio ambiente” (Guzmán y Castro). Éstosson los alumnos que pasan mucho tiem-po cantando, escuchando música, tocan-do los instrumentos, asistiendo a concier-tos, creando música o rap, o canturrean-do cuando estudian (Armstrong). Gardnercompara la inteligencia musical con la lin-güística: Es la inteligencia de los amantesde la música: los compositores, los can-tantes, los ingenieros de sonido, los músi-cos, los profesores de la música, etcétera(Guzmán y Castro).La inteligencia lógica-matemáticaLa inteligencia lógica-matemática es unade las inteligencias más reconocidas en laspruebas de la inteligencia. “Se correspon-de con el modo de pensamiento delhemis-ferio lógico y con lo que nuestra cultura haconsiderado siempre como la única inteli-gencia” (Morchio). Se sitúa en el hemisfe-rio izquierdo porque incluye la habilidadde solucionar problemas lógicos, produ-cir, leer, y comprender símbolos matemá-ticos, pero en realidad utiliza el hemisfe-rio derecho también, porque supone lahabilidad de comprender conceptosnuméricos en una manera más general(Lazear). Esta inteligencia implica la capa-cidad de usar los números eficazmente,

analizar problemas lógicamente e inves-tigar problemas científicamente (Gardner).Estas personas disfrutan solucionandomisterios, trabajando con números y cál-culos complejos, contando, organizandoinformación en tablas, arreglando orde-nadores, haciendo rompecabezas de inge-nio y lógica, y jugando videojuegos. Tam-bién, pueden estimar, adivinar, y recordarnúmeros y estadísticas con facilidad(Armstrong). Es la inteligencia de los mate-máticos, los científicos, los ingenieros, ylos lógicos (Gardner).La inteligencia espacialLa inteligencia espacial abarca la capaci-dad de formar e imaginar dibujos de dosy tres dimensiones (Armstrong) y el poten-cial de comprender, manipular y modifi-car las configuraciones del espacio amplioy limitado (Gardner). Para las personascuya inteligencia más desarrollada es laespacial, es fácil recordar fotos y objetosen lugar de palabras; se fijan en los tiposde carros, bicicletas, ropa, y pelo (Arms-trong). Estos individuos prefieren pasar eltiempo dibujando, garabateando, pintan-do, jugando videojuegos, construyendomodelos, leyendo mapas, estudiando ilu-siones ópticas y laberintos. Es la inteligen-cia de los arquitectos, los pilotos, los nave-gantes, los jugadores de ajedrez, los ciru-janos, los artistas; los pintores, los artistasgráficos, y los escultores (Gardner).La inteligencia corporal-kinestésicaLa inteligencia corporal-kinestésica cons-tituye la capacidad de usar el cuerpo (entotal o en partes) para expresar ideas,aprender, resolver problemas, realizar acti-vidades, o construir productos (Gardner).Son aquellas personas que aprenden lasdestrezas físicas rápidamente y fácilmen-te; les encanta moverse y jugar deportes;su parte favorita de la escuela es el recreoo la clase de educación física (Armstrong).Pueden bailar con gracia, actuar, e imitar

Didáctica43Número 165 << andalucíaeduca

Gardner tuvo queinvestigar la evidenciade diferencias fuentes y decidió utilizar ocho

criterios para identificarlas inteligencias y de ese modo considerarlas

parte de su teoría

“

los gestos y expresiones de varias perso-nas. Estas personas piensan cuando semueven, y pueden aprender mejor cuan-do están moviéndose (Armstrong). Ésta esla inteligencia de los atletas, los bailarines,los actores, los cirujanos, los artesanos, losinventores, los mecánicos, y las profesio-nes técnicas (Gardner). Gardner explicaque hay una conexión entre las inteligen-cias “object-related”, o relacionadas al mun-do de los objetos: la corporal-kinestésica,la espacial y la lógica-matemática.La inteligencia interpersonalLa inteligencia interpersonal abarca lacapacidad de fijarse en las cosas impor-tantes para otras personas, acordándosede sus intereses, sus motivaciones, su pers-pectiva, su historia personal, sus intencio-nes, y muchas veces prediciendo las deci-siones, los sentimientos, y las acciones deotros (Armstrong). Los individuos primor-dialmente con la inteligencia interperso-nal son aquellas personas que les gustaconversar, aprender en grupos o en pare-jas, y trabajar o hacer actividades con otraspersonas (Armstrong). Pasan mucho tiem-po ayudando a personas y alistándosecomo voluntario para varias causas impor-tantes (Armstrong). Además, “son buenosmediadores de conflictos sociales” (Guzmán& Castro). Éstos son los individuos que co-nocen a mucha gente. Son buenos comu-nicadores, usando el lenguaje corporal yverbal. Además, tienen muchos amigos,sinceramente sintiendo cariño por otros,y entendiendo cómo motivar a los demás(Armstrong). Es la inteligencia de los maes-tros, los terapéuticos, los consejeros, lospolíticos, los vendedores, y los líderes reli-giosos (Gardner).La inteligencia intrapersonalSegún Gardner, la inteligencia intraperso-nal define la capacidad de conocerse a unomismo; entender, explicar y discriminarlos propios sentimientos como medio dedirigir las acciones y lograr varias metas enla vida. Se ubica en los lóbulos frontales(Fonseca Mora). Incluye la capacidad deverse a sí mismo según los ojos de losdemás; las personas con este tipo de inte-ligencia en la mayor medida pueden des-cribirse a sí mismo precisamente con lasdescripciones de otras personas (Gardner).Por lo general, estas personas prefieren tra-bajar independientemente, pensar en sufuturo, reflexionar, establecer unas metasy lograrlas; tienen un buen uso de “los pro-cesos de autoconfianza, autoestima, auto-comprensión, y automotivación…” (Guz-man y Castro). Además, ellos tienen unbuen sentido de sus fortalezas y sus difi-

cultades, y piensan profundamente decosas importantes para sí mismo (Arms-trong). Usualmente esta inteligencia semanifiesta con la inteligencia lingüística,debido a su carácter tan personal e inter-no, pero utiliza todas las inteligencias decierta medida en el proceso de reflexión(Gardner). La intrapersonal es la inteligen-cia de los teólogos, los maestros, los psicó-logos y los consejeros (Guzmán y Castro).La inteligencia existencialEs posible que tengamos una inteligenciaexistencial, o una inteligencia de las gran-des cuestiones, pero Gardner no ha afirma-do que es una inteligencia verdadera, por-que satisface casi todos los criterios menosel de la evidencia que hay unas ciertas par-tes del cerebro que tienen que ver con lascuestiones filosóficas de la existencia. Éldice que la clave de esta inteligencia es latendencia humana de pensar más allá delas grandes cuestiones de la existencia. Estaspersonas deliberan sobre preguntas como:¿Por qué existe la vida? ¿Por qué existe lamuerte? ¿Por qué hay guerra? ¿Qué pasaráen el futuro? ¿Qué es el amor? (Gardner).Dentro de la inteligencia existencial estálo espiritual. No es considerada una inte-ligencia por sí misma. De hecho, las per-sonas muy espirituales que se conciernenmucho con los asuntos religiosos habíaninfluido a Gardner a investigar la inteligen-cia existencial. La verdad es que hay algu-nas personas que tienen una mejor habi-lidad de meditar; tienen más experienciasespirituales o psíquicas (Gardner).

Ahora que sabemos alguna informaciónsobre cada inteligencia y tenemos unaperspectiva diferente de la inteligencia, enla próxima parte avanzamos hacia un cam-bio en la educación: un conflicto con laescuela tradicional y la escuela nueva delas inteligencias múltiples.

La Teoría en prácticaLa meta: enseñar a todos los estudiantesTodo el mundo posee las ocho inteligen-cias a mayor o menor medida, y es la res-ponsabilidad del docente de dar a losalumnos las oportunidades para ampliaresas inteligencias; ninguna de las inteli-gencias es más importante que las otras.

De acuerdo con Botero y Muñoz, “Si el niñono comprende a través de la inteligenciaque elegimos para informarlo, considerarque existen por lo menos siete diferentescaminos más para intentarlo”. No debe-mos ignorar sus diferencias y necesidadescon la esperanza de enseñar a todos igual-mente. Debemos atender las diferenciasde nuestros alumnos y brindarles oportu-nidades fuertes para desarrollar su poten-cial. Tenemos que conocer bien a los alum-nos y saber sus intereses y habilidades. Esnuestra responsabilidad de reforzar lospuntos menos fuertes y hacer un balanceentre los puntos más fuertes. No es nece-sario planear lecciones que incorporentodas las ocho inteligencias todo el tiem-po; no sería un buen uso del tiempo. Todosnuestros alumnos sacan beneficio si somosperseverantes e imaginativos en la plani-ficación de actividades didácticas, parti-cularmente los alumnos que tienen habi-lidades en las inteligencias menos apre-ciadas en la escuela tradicional. Con esteenfoque en las ocho inteligencias, pode-mos ayudar a los alumnos a pensar y aaprender de manera más efectiva e indi-vidualizada; los alumnos utilizarán suspuntos más fuertes.Para resumir, el éxito de todos los estudian-tes es la fuerza motriz de utilizar las inte-ligencias múltiples. De esta manera, su éxi-to depende en la variedad y de la indivi-dualización de las lecciones.Establecimiento de metas de aprendizajeEl establecimiento de unas metas de

aprendizaje es unpaso muy signifi-cante en la integra-ción de la teoría delas inteligenciasmúltiples. Debemoscrear metas u obje-tivos educativospara que los alum-

nos puedan saber lo que van a aprender ycómo van a mostrar que están aprendien-do. La Teoría de las Inteligencias Múltiplesasistirán a los alumnos a lograr las metasu objetivos (Gardner).Inicialmente, haremos un conjunto deobjetivos fundamentales para todos losestudiantes. Sería diferente para todos,pero normalmente tienen que formular-los según los estándares estatales, el currí-culo, y las necesidades de los alumnos.Cuando tengamos las metas establecidas,podemos usar la Teoría de las Inteligen-cias Múltiples para planear y evaluar ellogro de la meta en todos los alumnos(Gardner).

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El establecimiento de unas metasde aprendizaje es un paso muy

significante en la integración de lateoría de las inteligencias múltiples

“

Estrategias para trabajar las distintasinteligencias múltiplesEstrategias para la inteligencia lingüísticaA continuación, veremos algunas estrate-gias didácticas para los estudiantes primor-dialmente inteligentes lingüísticamente.Generalmente, tenemos que pensar en lasactividades de leer, escuchar, y hablar. Estosestudiantes aprenden mejor cuando tie-nen oportunidades de escuchar, leer, decir,y repetir palabras nuevas. Casi todas lasactividades que hacemos en el aula de len-gua son apropiadas para este tipo de estu-diante. Éstos son los estudiantes que sonmuy capaces de aprender; aprenden voca-bulario nuevo fácilmente. Podemos mejo-rar su habilidad lingüística con oportuni-dades de leer poesía y fuentes auténticas,debatir temas importantes, escribir crea-tivamente, contar cuentos y chistes, escri-bir guiones y diálogos, y grabar videos.Estrategias para la inteligencia musicalHay muchas oportunidades de incorporarla música, el ritmo, y la melodía en el aula.Los estudiantes que se destacan en estainteligencia están atraídos por las activida-des que les ayudan a recordar y pronunciarvocabulario y gramática nueva a través decanciones o raps. La música ayudará a todoslos alumnos a desarrollar la habilidad deconcentrarse, fomentar la creatividad, y eli-minar distracciones (Arnold y Fonseca).Además, la música nos da la oportunidadde practicar ejercicios de repetición ora-les o escritos y exponer los alumnos a lacultura. Es una manera de desarrollar lascuatro habilidades: la expresión y la com-prensión oral y escrita. A los estudiantesmusicales les encanta crear canciones,raps, y jingles publicitarios; por eso tene-mos que ofrecerles oportunidades de cre-ar y presentar, usando el vocabulario nue-vo y los puntos gramaticales que enseña-mos. Podría ayudar a los estudiantes musi-cales en la expresión oral y escrita, y ade-más, ayudar a otros estudiantes en la com-prensión y la expresión oral. También,podemos usar la música popular paraenseñar la gramática. Podemos crear nues-tras propias canciones de diferentes temasde vocabulario y gramática, o usar las can-ciones y los videos de Youtube.com.Estrategias para la inteligencia lógica-matemáticaLos que tienen la mejor habilidad de pen-sar lógicamente, que disfrutan resolver pro-blemas matemáticos, necesitarán experien-cias en el aula de lengua que incorporenhabilidades de razonamiento de orden su-perior. Estos estudiantes aprenden mejorcuando pueden notar las relaciones entre

conceptos y encontrar patrones para sí mis-mos (Armstrong). Podemos mejorar la inte-ligencia lógica-matemática en los alumnossi usamos varios patterns for thinking o pa-trones de pensamiento, como la prediccióny el pensamiento intuitivo y deductivo.Un juego divertido para la inteligencia lógi-ca-matemática es un juego de concentra-ción. Los estudiantes reciben papelitos ocartas de imágenes y palabras de vocabu-lario escritas. El objetivo es emparejar laimagen con la palabra escrita, cartas bocaabajo, y recordar donde se colocan.Estrategias para la inteligencia espacialLa mayoría de los alumnos que se destacanen esta inteligencia aprenden visualmente(pero según Armstrong, es posible ser cie-go y todavía ser espacial). Cuando introdu-cimos vocabulario nuevo, debemos usarmetáforas visuales y mostrarles imágenes,videos, y objetos que pueden manipular. Esfácil activar esta inteligencia porque las pala-bras están vinculadas con las imágenes.El mapa mental es otra herramienta útilpara los estudiantes que tienen la inteli-gencia espacial muy desarrollada. Duran-te una lectura, debemos darles mapasmentales para usar como una herramien-ta visual. Pueden usar estos mapas paravincular ideas, conceptos, y vocabularionuevo con el conocimiento previo (Laze-ar, 1991a). La mayoría considera que lasherramientas visuales como las imágenes,los dibujos, los videos, las tablas, y las piza-rras interactivas les ayudan a recuperarinformación importante. Debemos darlesla oportunidad de dibujar, pintar, usar plas-tilina, y crear representaciones visualesusando la lengua meta. Los estudiantesaprenderán mejor con las oportunidadesde manipular cosas y activar los sentidos.Pueden describir lo que crean, tocar, y ver;además, pueden preguntar y responder apreguntas sobre sus creaciones, o contarcuentos usando sus dibujos o imágenes.Hay varios juegos de vocabulario útiles paralos estudiantes que aprenden visualmen-te. Una actividad espacial es el rompecabe-zas que tiene las palabras de vocabularioen una mitad de las piezas del rompecabe-zas, y los dibujos de las palabras en las pie-zas que van juntas. Los estudiantes puedenhacer sus propios rompecabezas para prac-ticar el vocabulario y después tratar de com-binar las partes para formar una figura.Maley y Duff sugieren una actividad que sellama “Backs”. En esta actividad, los estu-diantes forman grupos de dos; un estudian-te “escribe” en la espalda de su compañerocon su dedo y el otro debe adivinar la pala-bra, letra, u objeto escrito o dibujado.

Estrategias para la inteligencia corporal-kinestésicaEste tipo de aprendiz necesita mucho movi-miento en el aula; quiere moverse y practi-car los conocimientos en situaciones de lavida real. La técnica de juego de roles y otrosjuegos de movimiento o competición sonideales para estos estudiantes porque pro-veen la motivación de usar la lengua en unamanera diferente; en cierto sentido, estasactividades los motivan a aprender. Haymuchas actividades de movimiento que sonútiles en el aula. Por ejemplo, después deleer un cuento, los estudiantes puedenactuar o hacer un video con un compañe-ro de clase, representando lo que han com-prendido. Además, el uso de la técnica deRespuesta Física Total para contar cuentoses muy apropiado para la inteligencia cor-poral-kinestésica. Otra actividad sencilla esuna revisión de comprensión en que todala clase hace unas acciones para mostrar suconocimiento del vocabulario con los ojoscerrados. En vez de levantar la mano, Arms-trong propone una sonrisa, un guiño, u otrogesto para responder a preguntas. Para prac-ticar la ortografía, se puede saltar cuandodeletrean las palabras, o levantarse y sen-tarse con las vocales y consonantes.Los aspectos de la comunicación no ver-bal son fundamentales para la enseñanza.Usamos los gestos para comunicar nues-tras intenciones, sentidos, e ideas, peroademás podemos usar gestos para ense-ñar y practicar vocabulario nuevo. Arms-trong sugiere que juguemos un juego decharada y que pidamos a los alumnosinventar sus propias acciones o gestos pararepresentar el vocabulario nuevo (2000a).Asimismo, es mejor darles a todos los estu-diantes oportunidades de adivinar y algúnsentido de descubrimiento; se puede haceresto mejor con los gestos y otras formasde la comunicación no verbal. “Según eltrabajo de neurofisiólogos como Hanna-ford…el movimiento aumenta el aporte deoxígeno al cerebro e incrementa los nivelesde energía, favoreciendo con ello el rendi-miento intelectual” (Gallego González).Hay muchos juegos que son útiles en elaula para los estudiantes que quierenmoverse. Se puede usar una pelota de pla-ya para conversar y practicar preguntas yrespuestas. También el juego de Simón dicees conveniente; en este juego el maestrodice una palabra y los estudiantes tienenque actuarla solamente cuando el maes-tro dice “Simón dice”. Otro juego muy útilse llama “pelota silenciosa”. En este juego,los estudiantes no pueden hablar exceptocuando tienen la pelota. Tienen que coger

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la pelota y en cinco segundos tienen quedecir una palabra, descripción, o frase, ydespués tirarla a otro estudiante. Es diver-tido escoger a un estudiante para ser eljuez que decide el tema de vocabulario ylas acciones que tienen que hacer antes odespués de coger y tirar la pelota.De nacimiento, aprendemos mucho sim-plemente a través la observación y la prác-tica (Lazear). Aprendimos a hablar, cami-nar, comportarnos de una manera respe-table, etc. Debemos modelar este estilo deaprender cuando enseñamos; tenemosque planear situaciones en que los alum-nos puedan observar, crear, e imitar.Estrategias para la inteligencia interper-sonalLa habilidad de trabajar cooperativamen-te y comunicarse con eficacia es una par-te grande de la inteligencia interpersonal,y está fuertemente conectada con el apren-dizaje de una lengua. El aprendizaje de unalengua nueva es un proceso social, conec-tado a la habilidad de entender las moti-vaciones, las perspectivas, y las opinionespersonales y que los estudiantes compren-dan sus propios objetivos. A estos estu-diantes les gusta conectarse con sus com-pañeros de clase y aprender trabajandocon diferentes personas. Necesitan activi-dades cooperativas; están motivados aaprender enseñando a los demás, jugan-do, e interactuando con personas (Arms-trong). Los grupos cooperativos desarro-

llan la empatía y crean un ambiente mástranquilo, donde los estudiantes se sien-ten con más confianza en su habilidad dehablar. Podemos aumentar la inteligenciainterpersonal con actividades como escu-char y comunicarse en grupos, dar y reci-bir opiniones de otros, y comprender losmotivos e intereses de los demás.Hay muchas actividades interpersonalesque podemos utilizar en el aula. Cualquieractividad de descubrimiento es útil paralos grupos cooperativos. Para el nivel bási-co, se puede dar a un estudiante un sacode papel que tiene una imagen adentro delvocabulario y su compañero tiene que adi-vinar lo que está adentro. Cuando lo adi-vine, el grupo recibirá un saco diferente, ytoman turnos adivinando. Para las clasesmás avanzadas, se puede modificar estaactividad con más descripción y más deta-lles. Se puede eliminar las categorías devocabulario y añadir vocabulario previopara motivarlos a conversar más.Otra actividad más avanzada que requieremucha conversación es el juego de veintepreguntas. Se puede jugar con toda la cla-se o en grupos. Una persona piensa en unobjeto y el grupo tiene veinte oportunida-des de hacer preguntas si/no en españolpara llegar a la meta e identificar el objeto.Estrategias para la inteligencia intraper-sonalLa inteligencia intrapersonal tiene muchoque ver con los factores afectivos que influ-

yen la confianza y el dominio así como laautoestima, la ansiedad, la inhibición, y laemoción (Smith). Estos estudiantes apren-den cuando establecen sus propias metasy deciden cuales actividades harán paralograr estas metas (Armstrong). Es muyimportante ofrecerles oportunidades dereconocer sus habilidades y limitacionesy lograr metas en el aprendizaje. Podemosreforzar la inteligencia intrapersonal conactividades de reflexión y metacognición.Según Pollock, debemos empezar cada lec-ción con una meta de aprendizaje. Tam-bién, ella indica que tenemos que captarsu atención y aplicar el conocimiento pre-vio de los alumnos.

El docente como apoyo en las inteligenciasmúltiplesEn la práctica diaria del que hacer educa-tivo subyace una concepción teórica: setiene desde la profesionalidad, el compro-miso y la reflexión. Porque aquel que sededica a la tarea docente es un profesio-nal que debe tomar decisiones, en tantoque el modo como lleva a cabo su labortiene importante incidencia en la vida deotros sujetos.Para poder “localizar” las actividades indi-viduales de los educandos se debe, desdela actividad docente, ampliar y reformu-lar las ideas que aun lleva inculcada acer-ca del concepto de intacto humano y de lamanera de evaluar ese intelecto.Como los educadores colaboran para habi-litar las mayores y mejores potencialida-des humanas es una tarea que requiereapropiarse de una nueva concepción, paraposibilitar opciones educativas diferentes.Estas opciones están estrechamente rela-cionadas con la creatividad como trans-misora del aprendizaje.Utilizar los múltiples accesos al conoci-miento permite un desafío para cualquierdocente que crea imprescindible que laenseñanza clásica requiera un cambio fun-damental. Gardner menciona cinco pun-tos que nos ayudan a mejorar en nuestraenseñanza como es: (1) la narración, (2) losprocesos de razonamiento, (3) los plante-os de tipo filosófico, (4) los elementos sen-soriales y (5) las actividades donde se mani-pulan materiales. Estos puntos pueden ayu-dar o permiten abordar un contenido dediversas maneras, a modo de ejemplo sepueden tomar un contenido cualquierapara desarrollar teniendo en cuenta los cin-co puntos de acceso al conocimiento.Gardner (2005-2006) dice: “Pienso quecualquier tema rico y enriquecedor- cual-quier concepto que valga la pena enseñar-

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puede enfocarse como mínimo de cincomodos distintos que se proyectan a partirde las inteligencias múltiples podemospensar en el tema si imaginamos una habi-tación con por lo menos cinco puertas opuntos que nos permitan acceder a ella”.Planificar acudiendo a los planteamientosde las Inteligencias Múltiples es una mane-ra de reflexionar acerca del proceso deenseñanza que cada docente llega a cabodiariamente, porque los estudiantes de hoydeben tener la oportunidad de analizar deesta manera crítica el acontecer escolar ysus contradicciones. De esta manera, lesestarán dando a los alumnos la oportuni-dad de resistir cuestionar, contradecir deba-tir y descubrir a partir de la experimenta-ción, en ámbito social que estimule, la acti-vidad instrumental, la interacción social yel trabajo cooperativo y significativo.La postura docente y, en consecuencia, lasestrategias de enseñanza que se implemen-ten, van a estructurar, las tareas de apren-dizaje, la vida social en la clase y finalmen-te el poder y querer aprender. Por eso es tanimportante que como docentes conozcana los alumnos y sus ochos estilos de apren-dizaje para apoyarlos en su desarrollo.

Estrategias para conseguir el desarrollode las Inteligencias MúltiplesPensar en la manera en que se llevara acabo el acto educativo es pensar en laimportancia que tiene especialmente hoyen día, la educación. Si educar ya no impli-ca “dar clases”, si educar ya no significa queun grupo heterogéneo de alumnos escu-che atentamente a su docente, entoncessupone proponer herramientas y proce-sos para grupos de educandos heterogé-neos diversos, con capacidades, talentosy proclividades múltiples.Existen ciertas estrategias propias de cadaárea o dominio del aprendizaje que pare-cen desarrollarse cuando el nivel de cono-cimientos en varios dominios y, a la vez,desarrollan habilidades generales de pen-samiento y de resolución de problemas.Para hablar de estrategias de enseñanzaaprendizaje, es necesario analizar aspec-tos esenciales de los estudiantes a los cua-les van dirigidos. Cada alumno es un indi-viduo de personalidad irrepetible, sin em-bargo hay regularidades sobre los cualespueden construir con las estrategias al con-siderar los métodos a emplear ya que sesabe que las estrategias están íntimamen-te relacionados con la categoría métodos.Para aplicar las estrategias con buenosresultados es muy importante conocer lasnecesidades, intereses y motivaciones de

los estudiantes y prestar atención especiala sus preferencias individuales, ya queestas han de considerarse en lugar desta-cado, sobre todo la manera que tienen losalumnos de relacionarse con cada uno ensu canal preferido de sintonías sino ofre-cerles y entrenarlos en diversas estrategiasde aprendizaje de las que puedan selec-cionar las adecuadas de acuerdo a lascaracterísticas de la tarea de aprender.Las inteligencias trabajan juntas en for-mas complejas, siempre están interactuan-do, no existen aisladamente. Hay muchasformas de ser inteligente. No existen están-dares de atributos que uno deba tener paraser considerado inteligente que funcionenjuntas de una forma única.Las inteligencias a desarrollar las (ocho) anivel razonablemente alto de actuacióncon instrucción y enriquecimiento adecua-dos y es en este aspecto a juicio donde jue-gan su papel principal las estrategias deenseñanza aprendizaje. No se debe olvidarque todas las personas, independiente-mente de su pertenencia a grupos étnicoso culturales aprenden de forma diferenteunos de otros y de otra gente en el mismogrupo. La mayoría de los estudiantes soncapaces de aprender cualquier cosa sicomienzan su aprendizaje usando su esti-lo preferido, y si el profesor tiene en cuen-ta sus inteligencias, entre otros factores elobjetivo final es que puedan aplicar loaprendido de forma significativa lograndosus metas con una más alta calidad.

ConclusionesLa tarea fundamental de cada escuela eslograr que sus alumnos adquieranlos conocimientos y habilidades básicasestablecidas en el plan y programas deestudio. Para cumplir con esta tarea, esnecesario reconocer que esos propósitosse construyen a lo largo de los años quelos niños asisten a la escuela con el apor-te de cada grado que cursan.Es muy importante entender que la mayorparte de la responsabilidad que tienen losprofesores. Como cualquier fenómeno detransferencia, el aprendizaje transporta depotenciales altos o de potenciales bajostanto de conocimientos de habilidades yaptitudes. Afortunadamente contamos conelementos que aportan y ayudan en elcamino hacia la calidad educativa.En manos del docente esta mejorar o ensu defecto cambiar su estilo de enseñan-za para lograr una mejor enseñanza apren-dizaje y que pueda ser aplicada en el aulay reflejarse en el aprendizaje y desempe-ño del niño en su contexto.

El docente debe prepararse día a día parapoder enfrentar los retos educativos a losque se enfrenta, porque ya no se trata solode ser el enseñante, donde solo se trans-mitía conocimiento a un discente pasivo,que aprendía y ponía de manifiesto soloaquello que le había sido transmitido, porende se deben buscar alternativas que ayu-den a mejorar el quehacer educativo sobretodo tomando en cuenta que se está edu-cando a personas que piensan, sienten,comprenden, extrapolan y reflexionan.Para ello se requiere alumnos que se invo-lucren con su propio aprendizaje y docen-tes que dejen a un lado actividades memo-rísticas y mecanizadas a fin de generarentornos de mayor motivación.Es responsabilidad de cada docente mejo-rar su enseñanza y reflexionar sobre supráctica educativa y su aplicación en elaula y que esta se vea reflejada no solo enla enseñanza sino sobre todo en el apren-dizaje de los alumnos y que estos puedanaplicarlo para el buen desarrollo de su vidacotidiana.

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[Berta Ramos · 71.277.368-T]

Actualmente nos encontramos en una socie-dad caracteriza por continuos avances ycambios. Esto requiere conocer y compren-der el mundo en el que vivimos, con el finde dar una respuesta educativa lo más ade-cuada y adaptada a la realidad. Es esta pre-ocupación y no otra, de donde surge la temá-tica planteada: las Inteligencias Múltiples.Pero antes de adentrarnos en el tema esnecesario comprender qué significa el tér-mino inteligencia, y recuperando lo apor-tado por la RAE (2014) se define como lacapacidad de entender, comprender o deresolver problemas. Por su parte, la teoríade las Inteligencias Múltiples (IM, de aquíen adelante), con más de tres décadas deantigüedad, planteada por el psicólogoestadounidense Howard Gardner, fue galar-donado con el Premio Príncipe de Asturiasde Ciencias Sociales 2011. Esta teoría apor-ta una nueva visión del concepto de inte-ligencia, basada en que cada persona tie-ne hasta 8 tipos de inteligencias (lógico-matemática, lingüística, musical, corpo-ral-cinestésica, espacial, interpersonal,intrapersonal y la natural); además nosseñala como contribuir al desarrollo deéstas. Este modelo concibe la inteligenciano como algo unitario sino como un con-junto de inteligencias múltiples, distintase independientes (Gómez Alonso, 2014).Pero ahora bien, si nos preguntamos qué hasupuesto la teoría de las IM respecto a otrosautores o enfoques, podremos destacar quehan sido una gran contribución y un cam-bio sobre el modo tradicional de estudiarla inteligencia humana. Por enfoque tradi-cional se hace referencia a una concepcióncentrada en la mayoría de los casos y de for-ma casi exclusiva en el análisis del coeficien-te intelectual, algo que Gardner rechazade manera vehemente. Todo ello suponeuna nueva perspectiva para la intervenciónpsicoeducativa y una nueva mirada parael estudio y la ayuda de los procesos cogni-tivos de los niños, nuestros alumnos.Años atrás ya fueron diversos los psicólo-gos y pedagogos que hicieron sus aporta-ciones, sembrando la semilla de esta teo-ría: por ejemplo Rousseau, afirma que elniño debe aprender a través de la experien-cia, poniendo de manifiesto la cohesión delas relaciones inter e intra personal. Por otrolado está el movimiento de la Escuela Nue-va, representado por autores como Pesta-lozzi, Froebel o Dewey, que defienden unaeducación personalizada e individual basa-da en los intereses y experiencias del niño.Y así Dewey consideraba el aula con unmicrocosmo de la sociedad (Ruiz, 2012).

Ante la idea de que la inteligencia está com-puesta por múltiples factores y su desarro-llo no es lineal, fueron ya diversos los auto-res que han estudiado y contribuido al res-pecto. Entre estos y de acuerdo a Trujillo Flo-res y Rivas Tovar (2005), destacamos a Stern-berg (1997) para quien la concepción de lainteligencia actual conlleva la capacidad deadaptación encontrando una clara cohe-sión de la inteligencia con la memoria, emo-ción, creatividad y optimismo entre otros.Por otro lado, y de acuerdo a Pérez Sánchezy Beltrán Llera (2006), Gardner propuso unateoría que contrarrestaba con las de quie-nes consideraban la inteligencia como algoestable e inmodificables como es el caso deHerrstein y Murray (1994). Es así, como elautor de la teoría que aquí nos ocupadefiende la idea de que la inteligencia comocambiante y modificable de acuerdo a lavida de cada individuo y sus experiencias.Esto supone una interacción de factores in-ternos y externos, es decir, biológicos y am-bientales y por lo tanto educables, aspectocon el coincidía su predecesor Feuerstein.Y es a partir de la teoría de IM como Salo-vey y Mayer (1990), citados en Trujillo Flo-res y Rivas Tovar, 2005) formula el concep-to de Inteligencia emocional, que a pesarde no ser un término novedoso si aporta unnuevo enfoque a la inteligencia del niño ypor lo tanto de su educación.Si bien esta teoría de la que aquí nos ocu-pamos tiene grandes aportes y autores quela complementan, también se puede encon-trar ciertos detractores o aspectos que soncuestionados y de acuerdo a Martí (2014)se rescatan algunos como:• Aiken Lewis, R. manifestaba que Gardnerbasaba su teoría más en la intuición queen resultados empíricos.• Por su parte, Thurstone, L.L. ya había for-mulado el concepto que Gardner llamahabilidades en lugar de inteligencia, por loque se cuestiona si esta teoría es realmen-te novedosa o un cambio de vocabularioen los términos en que se describe.• Se encuentra en esta teoría una flaquezaal no contar con tests específicos que con-trolen y cuantifiquen las inteligencias quese proponen.• Gardner propone una teoría que incom-patibiliza con la del Factor G de Spearman,que parte de la idea de que la inteligenciase compone de una habilidad general de la

que derivan otras funciones intelectuales.Centrándonos en este instante en las ven-tajas que la teoría de las Inteligencias Múl-tiples reporta al trabajo en el aula y respec-to a los alumnos, principales protagonis-tas de todo proceso educativo, podemosdestacar algunos de esos beneficios recu-perados de Aula Planeta (2015):-Motiva al alumno, ya que al tener presen-te la diversidad de inteligencias se puedecaptar más fácilmente la atención del niño,lo que incrementa su autoestima y mejorael clima del aula.-Personaliza el aprendizaje con una aten-ción más individualizada y donde cadaalumno aprende de acuerdo a su ritmo.-Facilita la atención a la diversidad delalumnado en el término que el profesorpuede conocer mejor las necesidades desus alumnos y adaptar el proceso educati-vo a las mismas.-Enseña aprender a aprender, es decir, elniño es el principal protagonista de el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y así se hade hacer para que se sienta.-Fomenta la innovación educativa en elsentido que permite incorporar nuevasmetodologías como aprendizaje por pro-yectos, colaborativo o experiencias comoflipped classroom.-Y todo ello, favorece y genera aprendiza-jes más significativos que permiten a nos-otros, los docentes, conocer y descubrir losintereses de los alumnos, aquellas áreasdonde poseen una mayor destreza y don-de se inclinan sus intereses, rentabilizan-do toda esta información en su beneficio.Llegados a este punto, se considera opor-tuno comprender en qué modo puede tra-bajarse esta teoría dentro del aula, lo quesupone entre otros, el uso de metodologí-as innovadoras. Este aprendizaje se carac-teriza por la adquisición de una serie decapacidades y destrezas en distintos ámbi-tos que ayudan a la resolución de proble-mas en la vida, desarrollando la creatividadal igual que las habilidades sociales. Gard-ner nos señala las ocho inteligencias queposee y debe desarrollarse en el ser huma-no, sin embargo el actual sistema educati-vo hace un mayor hincapié en la matemá-tica y la lengua. Pero éstas no son suficien-tes para desenvolverse en la vida. Así, porejemplo, un alumno puede ser muy buenoen cálculo mental, pero si no tiene las sufi-

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Las inteligencias múltiples,otro enfoque educativo

cientes habilidades sociales estará limita-do en su carrera profesional y personal.Siendo consecuentes al momento actual enque nos encontramos y al uso que de las TICse hace, es oportuno mostrar su aplicacióna la teoría que aquí nos ocupa. En relacióna ello y siguiendo las aportaciones de la Uni-versidad de Isabel I de Castilla (2015), a con-tinuación se exponen las diferentes IM:• La inteligencia lingüística: se puede tra-bajar, con los procesadores de textos, cre-ando historias, poemas o artículos, pod-casts y anotaciones de voz. También a tra-vés de las redes sociales (foros, chat, email,blogging, etcétera), o leyendo e interpre-tando la información en la web.• La inteligencia lógico-matemática: se des-arrolla con la creación de hojas de cálculo,con estadísticas, webquests, software mate-máticos, ajedrez online.• La inteligencia visual-espacial: creandomodelos 3D, con un editor de imágenes,líneas de tiempo interactivas (Tiki-Toko),con gráficos y esquemas de Excel, con lascámaras digitales, con un creador de pre-sentaciones, etcétera.• La inteligencia corporal-cinestésica: conproducciones de video online (deportes,bailes, demostraciones), con proyectos deconstrucción (Lego Digital, Robótica), conviajes virtuales o cámara de video.• La inteligencia musical: la podemos des-arrollar con un Karaoke, con instrumentosmusicales virtuales, con editores de músi-ca, software para componer música, conaudiciones con DVD y CDs, y webs paracompartir música.• La inteligencia intrapersonal: con un Blogpersonal, con mapas conceptuales, conportafolio multimedia, con proyectos convideo, software de gestión de tareas, test depersonalidad (Chrome App).• Inteligencia interpersonal: con un blogen el aula (Wordpress), con video confe-rencias, comunidad virtual, redes sociales(foros, email, chats, Twitter…), juegos cola-borativos (JClic), presentaciones en grupo.• La inteligencia naturalista: grabacionesde excursiones, microscopio digital, viajesvirtuales.Pero para comprender y comprobar la ver-dadera aplicabilidad de las Inteligenciasmúltiples en el aula, resulta muy interesan-te rescatar algunas de las experiencias esco-lares que se llevan a cabo hoy en día. Estees el caso del Colegio Virgen de la Cabezade Andújar (2015) donde los alumnos de 5ºde primaria desarrollan la Inteligencia Musi-cal con coreografías de la canción “ColorEsperanza” (Diego Torres) en la asignaturade Ciudadanía. Otro ejemplo, es el CEIP

Aguamansa en Santa Cruz de Tenerife, don-de se hace gran hincapié en el aprendizajecompetencial a través del trabajo por pro-yectos, lo cooperativo, la afectividad, la cre-atividad y la libertad responsable. Su basede trabajo son las Competencias Clave y lasInteligencias Múltiples entre otros. Tienencomo método de aprendizaje el trabajo porretos adecuado a cada edad y nivel educa-tivo, donde el alumno se enfrenta a dificul-tades individuales, colectivas, y de distintanaturaleza (Sánchez, 2015).Pero si hay un centro pionero en España res-pecto a la aplicación de las IM y una ense-ñanza fundamentada en éstas, ese el Cole-gio Montserrat en Barcelona donde su filo-sofía es: optimizar la educación. Este cen-tro y de acuerdo a las aportaciones de Mari-na (2012), aplica a la práctica diaria innova-ciones psicológicas y pedagógicas fusionan-do Inteligencias Múltiples de Gardner conotras como la experiencia de Reggio Emiliao preceptos Montessori. Parten con la ideade ofrecer una educación para personas quehan de desarrollarse en una sociedad cam-biante, remarcando la idea de tener presen-te las diferencias respecto al nivel de apren-dizaje, las necesidades, el desarrollo emo-cional, etc. Y es aquí donde Gardner ofrecea los maestros el referente oportuno paraadaptar los principios fundamentales deesta teoría a cualquier contexto. Pero paraello, es necesario que el profesor tenga unaformación en estas Inteligencias y sea capazde dinamizarlas en sus aulas, cuidando unaspecto que desde este centro se consideraprimordial como es el entorno de aprendi-zaje. Con esto se hace referencia a factoresecológicos tales como iluminación, coloreso mobiliario que según sea su uso así sonlos beneficios que reportan en el proceso deenseñanza. Se trata en definitiva, de un cole-gio donde la educación queda fundamen-tada en principios pedagógicos entre los quese pueden destacar la relación alumno/pro-fesor, la importancia de la autonomía, elniño como principal protagonista de suaprendizaje, el espacio como influencia delproceso educativo y sin olvidar en todomomento a los padres, procurando una rela-ción estable entre familia y escuela.Terminemos con una invitación a la refle-xión: Si podemos encontrar ejemplos céle-bres en los que se evidencia estas inteligen-cias como es el caso de Dalai Lama quienmuestra la capacidad de la autodisciplina,comprensión y amor propio (inteligenciaintrapersonal) o Einstein quien manejabalos números con una gran eficacia así comootras funciones y abstracciones de este tipo(inteligencia lógico-matemática), ¿no será

posible que en nuestra aulas los alumnosmanipulen palabras, expresen sentimien-tos, manejen los números, se organicenespacialmente, perciban el ritmo, contro-len sus estados de ánimo y sean capaces deobservar el medio ambiente?

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Didáctica49Número 165 << andalucíaeduca

[Breixo Ventoso García · 52.933.556-E]

Durante siglos ninguna otra etapa de la vidaha sido más exaltada y censurada que esta,por los poetas, filósofos y políticos. Es fácilreconocer algunas opiniones de nuestroscontemporáneos ya que en aquelloscomentarios exasperados dichos por Aris-tóteles hace 23 siglos: los jóvenes, decía sonapasionados e irascibles y tienden a dejar-se llevar por sus impulsos, particularmen-te los sexuales... y en este sentido no cono-cen la continencia. También son volublesy sus deseos inconstantes, además de tran-sitorios y vehementes todos los llevan al ex-tremo, aun tratándose del amor, el odio ocualquier otra cosa se sienten sabelotodo.Cuando se dice que una persona esta “depri-mida” resulta muy poco específicas las cir-cunstancias que producen la depresión,pueden variar desde los estados tempora-les (relativamente no perjudiciales), aun-que agudos de tristeza, como respuesta unapérdida genuina (por ejemplo, de una per-sona amada o de un amigo de toda la vida),hasta las condiciones psicóticas sumamen-te perturbadas, que comprenden las alte-raciones mentales y emocionales. Dichosdesórdenes depresivos psicóticos son rarosen la adolescencia en tanto que las sensa-ciones de depresión, en una escala menospeligrosa, son muy comunes.En realidad, “si hubiera un estado emocio-nal universalmente reconocido para estaetapa de la vida este sería la depresión” (Ire-ne Joselyn, citado en Garver, 1920). Para lamayoría de los adolescentes tales sentimien-tos son pasajeros, son parte de los altibajosemocionales que suelen presentarse entrelos jóvenes. No obstante, para algunos ladepresión o la melancolía puede ser el esta-do de ánimo predominante, en este tipo decasos es cuando se debe poner atención pa-ra que el estado de depresión no se tomecrónico y acarree problemas más serios.La depresión, en los adolescentes suelemanifestarse de una manera distinta a laque se encuentra comúnmente entre losadultos que la sufren. Los adolescentes pue-den mostrarse renuentes a expresar abier-tamente sus sentimientos, y pueden reve-lar actitudes equivalentes de depresión,tales como el aburrimiento o la inquietud,así como la incapacidad de estar a solas obien una continua búsqueda de nuevas acti-vidades. Algunos síntomas de la depresiónoculta pueden ser la drogadicción, promis-cuidad, actos delictivos y la búsqueda delpeligro, pueden ser todos indicios de una

fuerte depresión oculta aunque obviamen-te también pueden ser el resultado de otros.La depresión puede tomar dos formas, enla primera el joven puede quejarse de unafalta de sentimientos y de una sensación devacío, semejante al estado de aflicción. Estono se debe a que el adolescente carezca desentimientos, si no que no puede manejaro expresar lo que ahora tiene. La segundase basa en las antiguas y repetidas experien-cias de derrota y fracaso. Lo que desenca-dena este tipo de depresión; es la pérdidade una relación querida, como los padres,la novia o un amigo.

Factores desencadenantesCuando se inicia la adolescencia, a muchosjóvenes y en particular a los más brillantesy de mentalidad más compleja, les puederesultar difícil adaptarse sin objeción a lascreencias sociales, políticas y religiosas desus padres, no creen que por el solo hechode que sus padres tienen ciertas creencias,necesariamente toda las personas de pen-samiento recto tiene que compartirlas, si noque personas absolutamente honorable pue-den sostener opiniones totalmente opues-tas, sin dejar por ello de ser respetables.En esta etapa del desarrollo, el joven tam-bién puede tomar en cuenta la motivación,a fin de ver que no es simplemente unaacción específica, buena o mala, sino tam-bién la intención de la persona que la rea-liza, lo que importa. Con su recién descu-bierta capacidad para pensar en forma abs-tracta, también es posible que el adolescen-te busque principios morales amplios quepuedan proponerse como algo universal-mente verdadero.

Factor socialAdemás de los complejos procesos menta-les, por los que tiene que pesar el adoles-cente es otra su mayor preocupación, lasexigencias a las que se enfrenta. El adoles-cente debe llevar a cabo una selección cons-tante; no solo cambian ellos sino tambiénsu mundo social y sus relaciones con él, seenfrenta a múltiples posibilidades acercade cómo vivir, pudiendo optar solamentepor una de esas formas a la vez.A medida que los adolescentes se desarro-llan cognoscitivamente, sus perspectivasdel tiempo se extienden hacia el futuro. Estotambién aumenta la sensación de que esurgente desarrollar un conjunto de valores.El joven que comienza a vislumbrar unavida en su totalidad necesita mucho más

que un conjunto de principios morales quele sirvan como guía para que su vida parez-ca ordenada, congruente y significativa. Suscompañeros pueden presionarlos paraaceptar una serie de valores, completamen-te opuestos a los propuestos por sus padres.Además sus compañeros pueden estar divi-didos en este aspecto. Algunos pueden decir-le que no hay nada de malo en las relacio-nes sexuales premaritales o en el empleo demariguana o el alcohol, en tanto que otrospueden tener sus dudas al respecto o bienoponerse ‘por completo. Existe otro tipo deinfluencias que también se presenta conmucha frecuencia en el escenario de la selec-ción de los valores del adolescente, comolos profesores, el cine, los libros, la televi-sión así como los representantes de los gru-pos conflictivos de la sociedad en general.

La búsqueda de la identidadEl desarrollo mental del adolescente tam-bién desempeña un papel importante en elsurgimiento de una sensación bien defini-da de su identidad. La capacidad para con-siderar lo posible igual a lo que actualmen-te es para intentar dar soluciones, alterna-tivas a los problemas y para mirar hacia alfuturo, contribuyen a que el joven se plan-tee las preguntas centrales: ¿Quién soy? ¿Quéquiero ser? ¿Qué probabilidades tengo derealizarme? El adolescente puede probarmuchos papeles distintos buscando los quepersonalmente le parezcan más cómodos,gratificantes y desafiantes, así como los queparezcan realistas o irreales, habilidad y posi-bilidad. El simple hecho de darse cuenta deque una parte de sí mismo puede razonar,formular y modificar suposiciones conside-rar las alternativas y llegar a conclusiones,aunque sólo sean tentativas, ayuda a fomen-tar dicho sentido de identidad.

El desarrollo de la personalidadEl desarrollo cognoscitivo del adolescentetambién se refleja en sus actitudes perso-nales hacia sí mismo, así como en las carac-terísticas de su personalidad que puedendestacar durante este periodo. En esta eta-pa muchos adolescentes se vuelven másintrospectivos y analíticos. Suelen intere-sarse por los enigmas filosóficos como, p/e,si realmente existe el mundo que percibeny si ellos mismos son reales o sólo un pro-ducto dé la conciencia.A menudo los adolescentes se muestranegocéntricos en su forma de pensar y decomportarse. En esta etapa se pueden per-catar de que otras personas son capaces dedesarrollar procesos de pensamiento seme-jantes a los suyos

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Depresión en la adolescencia

[Laura Rodríguez Rodríguez · 45.603.363-K]

En la actualidad, nadie pone en duda la im-portancia de recibir una adecuada educa-ción temprana, ni las repercusiones que tie-nen en el futuro del niño o la niña las actua-ciones llevadas a cabo en este periodo.Para muchos padres y madres, la escolari-zación temprana no es solamente una cues-tión de necesidad, sino de criterio, al con-siderar que la escuela de Educación Infan-til puede aportar a sus hijos e hijas el com-plemento de la educación familiar y el ple-no desarrollo de sus capacidades. Y es enlos centros de Educación Infantil donde segarantiza un trabajo con criterios pedagó-gicos y fines educativos preestablecidos.

Líneas generales de actuación pedagógicay asistencialLos principios del sistema educativo anda-luz, guiado por la Constitución y el Estatu-to de Autonomía para Andalucía, así comopor los principios del sistema educativoespañol establecidos en el artículo 1 de laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se fun-damentan en los siguientes principios:a) Formación integral del alumnado en susdimensiones individual y social que posi-bilite el ejercicio de la ciudadanía, la com-prensión del mundo y de la cultura y laparticipación en el desarrollo de la socie-dad del conocimiento.b) Equidad del sistema educativo.c) Mejora permanente del sistema educa-tivo, potenciando su innovación y moder-nización y la evaluación de todos los ele-mentos que lo integran.d) Respeto en el trato al alumnado, a suidiosincrasia y a la diversidad de sus capa-cidades e intereses.e) Promoción de la igualdad efectiva entrehombres y mujeres en los ámbitos y prác-ticas del sistema educativo.f) Convivencia como meta y condición ne-cesaria para el buen desarrollo del trabajodel alumnado y del profesorado, y respetoa la diversidad mediante el conocimientomutuo, garantizándose que no se produz-ca segregación del alumnado por razónde sus creencias, sexo, orientación sexual,etnia o situación económica y social.g) Reconocimiento del pluralismo y de ladiversidad cultural existente en la socie-dad actual, como factor de cohesión quepuede contribuir al enriquecimiento per-sonal, intelectual y emocional y a la inclu-sión social.h) Autonomía, participación, responsabili-dad y control social e institucional, comoelementos determinantes del funcionamien-to y la gestión de los centros docentes.

TeoríasPara que un bebé recién nacido, que reci-be una cantidad enorme de estímulos sen-soriales, pueda convertirse en un niño quesea capaz de transformar sus sentimien-tos y experiencias en deseos y pensamien-tos, sea consciente o inconscientemente,evidentemente requiere un aprendizajeintenso en las primeras etapas de su vida.Este proceso consiste en etapas específi-cas que, en su conjunta preparan al bebé

para traducir la información no elabora-da de sus sentidos y de sus sentimientosinternos en imágenes que representan aambos ante él y ante los demás.Los siguientes niveles mentales podríanconsiderarse como los componentesestructurales más profundos de la mentesobre los que recae todo el desarrollo pos-terior. Los mismos requieren tanto de lanaturaleza como de la educación parapoderse desarrollar correctamente.

Didáctica51Número 165 << andalucíaeduca

¿Por qué es importante llevara los niños a la guardería?

Muchos bebes con graves trastornos fisio-lógicos, como pueden ser los síntomasautísticos, también pueden alcanzar lasalud emocional, pero únicamente con laayuda de intensas e innovadoras estrate-gias terapéuticas.A la hora de educar y enseñar a los niñosy niñas llevaremos a cabo algunas ideas delos autores más conocidos en el ámbito dela Educación Infantil, tales como los nive-les evolutivos de la mente descritos porJean Piaget, que a continuación explicare-mos brevemente y otras teorías.• Etapa o nivel 1. Organizar sensaciones.-Este nivel implica aprender a organizar lassensaciones que acompañan a la vida, jun-to con las respuestas que emite nuestroorganismo.• Etapa o nivel 2. Establecer relaciones.- Elsentido precoz de la seguridad y la capa-cidad de relacionar las cosas permite a lamente iniciar un viaje de interrumpidodesarrollo que dura toda una vida. El niñoque es capaz de estar tranquilo y atento hadado ya un primer y gigantesco paso en sucamino hacia el pleno desarrollo de supotencial humano.• Etapa o nivel 3. El sentido de sí mismo.-El niño responde en un principio a suentorno de forma global. No dispone deun sí mismo activo que se comunique conotros o de acciones que reflejen su volun-tad, responde al entorno como un todo.• Etapa o nivel 4. El sí mismo relacional.-Cuando el bebé comienza a manifestar suspreferencias por las personas que regular-mente cuidan de él, sonriendo a la cara demamá o papá, el sentido global del sí mis-mo que se acaba de despertar ante el con-junto de sensaciones que le ofrece el mun-do parece, ahora, más centrado en el ámbi-to de las personas, especialmente en aque-llas que satisfacen sus necesidades. Su sen-tido del sí mismo refleja la misma diferen-ciación que surge a medida que él y mamásonríen, cuchichean y se hacen mimosmutuamente.• Etapa o nivel 5. Del diálogo a la intencio-nalidad.- En el primer año, la capacidadde mostrar determinación conduce a inter-cambios no verbales entre los niños y suspadres “diálogos” en los que predominanlas expresiones y los gestos por encima delas palabras.• Etapa o nivel 6. Intención e interacción.-En este nivel la comunicación creciente-mente compleja, pre-simbólica, lo dota derecursos para encontrar su camino en elmundo de la interacción social.• Etapa o nivel 7.El sentido del sí mismo pre-verbal.- Al tiempo que el mundo interac-

cional del niño se va complejizando y abar-cando los intercambios presimbólicos, susentido del sí mismo permite una mayororganización y el niño puede desempeñar,así un papel activo en su mundo ingenian-do planes y objetivos concretos.• Etapa o nivel 8. Imágenes, ideas y símbo-los.- En el segundo o tercer año de vida, elniño comienza a manejar no sólo conduc-tas sino, también, ideas, comienza a com-prender que una cosa puede representara otras, que la imagen de algo puede ser larepresentación de la cosa misma. Esto lepermite crear una imagen interna de sumodo. Estos símbolos pueden represen-tar, no sólo sus propias intenciones, susdeseos y sus sentimientos, sino tambiénlos de las demás personas.• Etapa o nivel 9. El sí mismo simbólico.-Cuando el niño aprende a usar símbolospara crear un estado interno de seguridady para poder pensar en su mundo interiory en su entorno, comienza a experimentar-se, en un principio, tal como observó Freud,a través de la representación conscienteo inconsciente de deseos y emociones.• Etapa o nivel 10. Pensamiento emocio-nal.- A medida que los padres y educado-res responden a las expresiones simbóli-cas a través del juego imitativo y los inter-cambios relacionales de la vida cotidiana,al tercer o cuarto año el niño comienza aestablecer puentes entre sus ideas y entresus propios pensamientos y los pensamien-tos de los demás. Aparecen las preguntasdel “qué” o del “porqué” y las mismas obtie-nen respuesta en lugar de ser ignoradas.Teoría cognitivaDivisión del Desarrollo Cognitivo:La teoría de Piaget descubre los estadiosde desarrollo cognitivo desde la infanciaa la adolescencia: cómo las estructuras psi-cológicas se desarrollan a partir de los refle-jos innatos, se organizan durante la infan-cia en esquemas de conducta, se interna-lizan durante el segundo año de vida comomodelos de pensamiento, y se desarrollandurante la infancia y la adolescencia encomplejas estructuras intelectuales quecaracterizan la vida adulta. Piaget divideel desarrollo cognitivo en cuatro periodosimportantes aunque nosotros utilizare-mos los dos primeros que son las edadesque comprenden los niños que asistirán anuestra escuela infantil.Las ideas más importantes sobre las quese sustenta la teoría de Piaget son éstas:1) El funcionamiento de la inteligencia:Asimilación y Acomodación.- En el mode-lo piagetiano, una de las ideas nucleareses el concepto de inteligencia como pro-

ceso de naturaleza biológica. Para él el serhumano es un organismo vivo que llega almundo con una herencia biológica, queafecta a la inteligencia. Por una parte, lasestructuras biológicas limitan aquello quepodemos percibir, y por otra hacen posi-ble el progreso intelectual. Con influenciadarwinista, Piaget elabora un modelo queconstituye a su vez una de las partes másconocidas y controvertidas de su teoría.Piaget cree que los organismos humanoscomparten dos “funciones invariantes”:organización y adaptación. La mentehumana, de acuerdo con Piaget, tambiénopera en términos de estas dos funcionesno cambiantes. Sus procesos psicológicosestán muy organizados en sistemas cohe-rentes y estos sistemas están preparadospara adaptarse a los estímulos cambian-tes del entorno. La función de adaptaciónen los sistemas psicológicos y fisiológicosopera a través de dos procesos comple-mentarios: la asimilación y la acomoda-ción. La asimilación se refiere al modo enque un organismo se enfrenta a un estí-mulo del entorno en términos de organi-zación actual, mientras que la acomoda-ción implica una modificación de la orga-nización actual en respuesta a las deman-das del medio. Mediante la asimilación yla acomodación vamos reestructurandocognitivamente nuestro aprendizaje a lolargo del desarrollo (reestructuración cog-nitiva). Asimilación y acomodación sondos procesos invariantes a través del des-arrollo cognitivo. Para Piaget asimilacióny acomodación interactúan mutuamenteen un proceso de equilibración. El equili-brio puede considerarse cómo un proce-so regulador, a un nivel más alto, quegobierna la relación entre la asimilación yla acomodación.2) El concepto de Esquema.- El conceptode esquema aparece en la obra de Piageten relación con el tipo de organización cog-nitiva que, necesariamente implica la asi-milación: los objetos externos son siem-pre asimilados a algo, a un esquema men-tal, a una estructura mental organizada.Para Piaget, un esquema es una estructu-ra mental determinada que puede sertransferida y generalizada. Un esquemapuede producirse en muchos niveles dis-tintos de abstracción. Uno de los primerosesquemas es el del objeto permanente, quepermite al niño responder a objetos queno están presentes sensorialmente. Mástarde el niño consigue el esquema de unaclase de objetos, lo que le permite agru-parlos en clases y ver la relación que tie-nen los miembros de una clase con los de

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otras. En muchos aspectos, el esquema dePiaget se parece a la idea tradicional de con-cepto, salvo que se refiere a operacionesmentales y estructuras cognitivas en vezde referirse a clasificaciones preceptúales.3) El proceso de equilibración.- Aunqueasimilación y acomodación son funcionesinvariantes en el sentido de estar presen-tes a lo largo de todo el proceso evolutivo,la relación entre ellas es cambiante demodo que la evolución intelectual es laevolución de esta relación asimilación /acomodación. Para Piaget el proceso deequilibración entre asimilación y acomo-dación se establece en tres niveles sucesi-vamente más complejos: 1) El equilibriose establece entre los esquemas del suje-to y los acontecimientos externos; 2) Elequilibrio se establece entre los propiosesquemas del sujeto; 3) El equilibrio se tra-duce en una integración jerárquica deesquemas diferenciados.Pero en el proceso de equilibración hay unnuevo concepto de suma importancia:¿qué ocurre cuando el equilibrio estable-cido en cualquiera de esos tres niveles serompe? Es decir, cuando entran en con-tradicción bien sean esquemas externos oesquemas entre si. Se produciría un con-flicto cognitivo que es cuando se rompe elequilibrio cognitivo. El organismo, encuanto busca permanentemente el equi-librio busca respuestas, se plantea interro-gantes, investiga, descubre... hasta llega alconocimiento que le hace volver de nue-vo al equilibrio cognitivo.

Objetivos generales para el primer ciclode Educación Infantil (0-3 años)El primer ciclo de Educación Infantil con-tribuirá a desarrollar en los niños y lasniñas las capacidades que les permitan:• Descubrir, conocer y controlar, progre-sivamente su cuerpo, sus elementos bási-cos y características, actuando cada vez deforma más autónoma.• Participar en propuestas de juego, rutinasy otras actividades entre iguales y presen-tadas por las personas adultas, disfrutan-do y aprendiendo a regular sus intereses,conocimientos, sentimientos y emociones.• Identificar y expresar sus necesidadesbásicas de salud y bienestar, resolviendode forma cada vez más autónoma algunasde ellas mediante estrategias de cuidado,alimentación e higiene, adquiriendo pro-gresivamente hábitos de vida saludable.• Observar y explorar su entorno más inme-diato y los elementos que lo configuran, conla ayuda de las personas adultas, para poderatribuirle algún significado e ir desenvol-

viéndose progresivamente con eficacia.• Desarrollar actitudes de interés y ayuda ensus relaciones con otros niños y niñas y conlas personas adultas, percibiendo y acep-tando las emociones y sentimientos que sele dirigen y expresando a su vez los suyos.• Desarrollar los diferentes sentidos parafavorecer la comprensión y el conocimien-to del entorno.• Comprender los mensajes orales y comu-nicarse con los demás utilizando todas lasformas de comunicación que estén a sualcance, para expresar sus sentimientos,deseos y experiencias, aprendiendo a regu-lar su comportamiento progresivamente.• Utilizar diferentes técnicas de expresióny representación y disfrutar con sus pro-ducciones y con las de los demás.• Iniciarse en la participación y descubri-miento de las manifestaciones culturales.

Metodología para el primer ciclo de Edu-cación Infantil (0-3 años)La metodología a aplicar en los centrosinfantiles, en consonancia con el artículo6 del Decreto 428/2008 respetará las carac-terísticas propias del crecimiento y elaprendizaje de nuestros niños y niñas, par-tiendo de los conocimientos previos, nece-sidades y motivaciones de cada niño/a,favoreciendo la participación activa deéstos, fomentando sus aportaciones, esti-mulando el desarrollo de sus potencialida-des y facilitando su interacción con perso-nas adultas, con los iguales y con el medio.Favorecerá un aprendizaje significativoenlazando las actividades con la vida coti-diana de los niños, contextualizando laacción educativa, y aprendiendo los pro-cesos y no sólo resultados. Se diversifica-rá las situaciones de aprendizaje y pro-puestas y se evitará el tratamiento homo-géneo respetando y mostrando confianzaen las capacidades de cada niño y niña.Se produce un aprendizaje cuando el niñoo la niña establece relaciones significati-vas entre su experiencia previa y la nuevainformación que se les presenta, de formaque se produzca una modificación de loses-quemas de conocimientos preexis-tentes y éstos evolucionen hacia estructu-ras cada vez más elaboradas y complejas.Esto implica una metodología basada enel principio de aprendizaje significativoque parta de los conocimientos previos delos niños/as, que conecte con los intere-ses y necesidades de éstos y que les pro-ponga actividades suficientemente atrac-tivas para que aprecien de manera senci-lla y clara la finalidad y la utilidad de losnuevos contenidos que van desarrollan-

do. Por consiguiente, aplicar una metodo-logía basada en este principio didácticoexige tener en cuenta, además de lo yamencionado, los siguientes requisitos:• Detectar los conocimientos previos delos niños y niñas para poder realizar laintervención adecuada.• Plantear situaciones que no estén muyalejadas ni excesivamente cercanas asus experiencias para provocar el conflic-to cognitivo que actuará de resorte paraque los niños y niñas planteen solucionesa cada situación.• Organizar los contenidos del primer ciclode la Educación Infantil teniendo en cuen-ta que es el niño/a es quien tiene que asi-milarlos. El establecimiento de conteni-dos que actúen como organizadores pre-vios, la planificación de centros de interéso hilos conductores y el repaso regular yperiódico de los contenidos abordados conanterioridad contribuyen a que los niñosy niñas sientan confianza y seguridadante las situaciones que se les plantee.Para conseguir que los aprendizajes de losniños/as sean significativos y que éstossean el resultado del establecimiento demúltiples conexiones, de relaciones entrelo nuevo y lo ya aprendido, es imprescin-dible que el proyecto educativo y asisten-cial sea concebido bajo una perspectivaglobalizadora.Los niños y niñas que nos ocupan, los de0 a 3 años, se encuentran en posesión deun pensamiento sensoriomotriz; es decir,captan la realidad viviéndola a nivel sen-sorial y física.

ConclusiónEs importante que los niños y niñas, antesde comenzar la Educación Infantil en elcentro escolar, hayan estado en una guar-dería. Cuando los menores de estas eda-des realizan cualquier actividad, se impli-can totalmente en ella y ponen en juegomecanismos diversos: cognitivos, psico-motores, afectivos, de comunicación, deatención… Sin embargo, ellos no saben queestán conociendo el entorno, que estánadquiriendo una mayor autonomía perso-nal o que están ampliando su vocabulario;sólo pretenden resolver, de forma entusias-ta, una tarea que necesita de su participa-ción activa; aprenden a separarse de suspadres que han sido su mayor proteccióndurante los primeros meses de vida, sabien-do que no los abandonan por dejarlos conotras personas ajenas a ellos sino que siem-pre vuelven a recogerlos. Además del granbeneficio que cada niño o niña obtiene rela-cionándose con sus iguales.

Didáctica53Número 165 << andalucíaeduca

[Ainara Lekunberri Mendez · 72.813.228-N]

El modelo psicopedagógico de necesida-des educativas especiales supone un últi-mo nivel de concreción del currículo gene-ral y se basa en la necesidad de dar respues-ta educativa, desde un currículo “normali-zado” a las peculiaridades que planteen losalumnos durante su proceso educativo.Un alumno presenta necesidades educa-tivas especiales cuando tiene dificultadesmayores que el resto de los alumnos paraacceder a los aprendizajes que se determi-nan en el currículo que le corresponde porsu edad (bien por causas internas, por difi-cultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizajedesajustada) y necesita, para compensardichas dificultades, adaptaciones de acce-so y/o adaptaciones curriculares signifi-cativas en varias áreas de ese currículo.Esta conceptualización posee un ampliorango de necesidades que van desde aque-llas que poseen un carácter transitorio has-ta aquellas necesidades más permanentesque requieren actuaciones, apoyos y ser-vicios específicos de manera continuada.Este es el caso de los alumnos ciegos y defi-cientes visuales graves. En ellos, la respues-ta educativa debe asegurar la provisión demedios materiales y de recursos persona-les especializados de manera que les per-mita un acceso eficaz al currículum ordi-nario. En el caso de los alumnos ciegos ydeficientes visuales, se pueden derivar lossiguientes tipos de adaptaciones curricu-lares, en respuesta a sus necesidades edu-cativas: adaptaciones de acceso al currícu-lum y adaptaciones de elementos básicosdel currículum (introducción, eliminacióno priorización de objetivos o contenidos).

Adaptaciones de acceso al currículumDe acuerdo con el principio de compen-sación de la dificultad, las adaptacionesde acceso suponen aquellas modificacio-nes físico-ambientales que precisen elespacio escolar para favorecer su accesi-bilidad, la provisión de materiales y recur-sos técnicos específicos, la dotación de ser-vicios especializados, las actitudes y expec-tativas positivas del profesorado y los cam-bios necesarios en los sistemas de organi-zación del aula/centro.Aspectos organizativos y espaciales• Cuando está integrado un alumno ciegoen un aula, la organización de los elemen-tos materiales y espaciales debe ser fija yestable. Debe explicarse al alumno su ubi-cación y ayudarle en su comprobación, aligual que debe garantizarse un orden per-manente por parte de sus compañeros. En

caso de que sea necesario variar algún ele-mento del aula, debe anticipársele al alum-no y proporcionarle puntos de referenciaclaros y conocidos por él para que puedare-orientarse y explorar las modificaciones.• El puesto escolar que se le asigne debeser suficientemente espacioso y amplio quepueda dar cabida a sus materiales didác-ticos (textos braille más voluminosos) y asus recursos técnicos (PC hablado, Braillehablado), ópticos (auxiliares ópticos) yergonómicos (atril o mesa elevable).• Su ubicación en el aula debe respondera criterios de accesibilidad (si el alumnoes ciego total) o de adecuación sensorial(si tiene resto visual aprovechable); estosignifica que se le coloque en un lugar don-de pueda sacar el máximo aprovechamien-to de su resto visual (cercanía idónea, ilu-minación adecuada basada en los princi-pios de mínimo resplandor/reflejo y máxi-mo contraste, etcétera).• Debe ser instruido por un profesional es-pecializado, en el conocimiento de las zonasy espacios escolares donde se desenvolve-rá el alumno, así como de sus configuracio-nes arquitectónicas (rampas, escaleras,muros...) para favorecer sus desplazamien-tos con autonomía, seguridad y eficacia.• En muchas ocasiones hay que modificarlas condiciones físico-ambientales del cen-tro, eliminando obstáculos que los viden-tes no consideramos como tales. Es el casode algunos objetos ornamentales, mobi-liario en pasillos de mucho tránsito, acce-sorios (paragüeros, papeleras) o elemen-tos de seguridad (extintores colgados dela pared a la altura del tronco/cabeza). Enel caso concreto del aula, hay que evitarque las carteras, mochilas y carpetas esténtiradas en los pasillos de la clase.Actitudes del profesorado y compañeros• El profesor debe mostrar siempre el aulaal alumno ciego, acompañándole y expli-cándole los lugares, espacios, objetos ymuebles existentes, indicando su ubica-ción espacial exacta y permitiéndole hacercomprobaciones.• Tanto el profesor como el resto de loscompañeros deben permitir que el alum-no ciego explore sus caras y sus caracte-rísticas físicas, a fin de que pueda hacerse

una imagen mental de cómo son. La vozno proporciona información de los aspec-tos somáticos de las personas. Es conve-niente realizar juegos de simulación paraque el resto de compañeros compruebenlas limitaciones de acceso a la informaciónen ausencia del sentido de la vista.• Cuando alguna persona del centro se diri-ja al niño invidente debe evitarse la for-mulación de la pregunta típica ¿sabesquién soy? Crea mucha ansiedad al prin-cipio y sobre todo en condiciones detumulto o murmullos donde el ciego nopuede hacer una buena discriminaciónauditiva. Al acercarse a su lado es necesa-rio hacer una presentación verbal, indi-cando quiénes somos; es probable que conel tiempo sea el mismo niño el que nosdiga que ya nos conoce por la voz.• Cuando se presenten contenidos a tra-vés de medios visuales, aunque sea la piza-rra, es preciso verbalizar y/o hacer des-cripciones claras de lo que se expone, evi-tando el visocentrismo al que estamosacostumbrados.• Siempre que el profesor tenga que diri-girse a un grupo, actividad o situación, debehacerlo por su nombre, utilizando referen-cias concretas y evitando ademanes o ges-tos como únicas indicaciones pues el alum-no ciego no percibiría datos suficientes quele informasen sobre el ambiente. Cuandodecimos “tú, ven aquí” o “los de aquellamesa, ¡que se callen!” estamos proporcio-nando una información imprecisa y noreferencial para el alumno ciego.• Igualmente, el profesor debe habituarsey acostumbrar a los compañeros de quecuando quiera que el alumno ciego se diri-ja a un lugar determinado, debe llamarlepor su nombre y darle pistas auditivas oespaciales que le ayuden a localizar ellugar, marcándole verbalmente la direc-ción e indicándole (sobre todo al princi-pio) el itinerario y los obstáculos: Por ejem-plo: Ven hasta mí; estoy junto a la venta-na, a tu izquierda. Puedes venir en línearecta pues no hay nada por el medio.• No se deben manifestar atenciones espe-ciales ni actitudes compasivas ni de sobre-protección sino que deben promoverseactitudes de cooperación, colaboración y

54Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

Necesidades educativas yadaptaciones curricularesen el alumno ciego

aceptación. Para ello, pueden utilizarseagrupamientos flexibles (trabajo en equi-po, trabajo cooperativo), estrategias detutor-compañero (aprendizaje mediadopor el par), etcétera.Materiales y recursos técnicosLa provisión de materiales y recursos espe-cíficos son esenciales para el acceso alcurrículum del alumno ciego. Tratan desuperar una de sus principales barreras decomunicación: el acceso a la informaciónescrita o codificada. El nivel de compleji-dad y sofisticación de éstos va a variar enfunción de la limitación visual, el nivelescolar y la edad del alumno; no obstan-te, sobre todo en los primeros niveles y enlas adaptaciones elaboradas por los pro-fesores hay que tener en cuenta la facili-dad para la captación táctil y nunca lascaracterísticas visuales de los objetos quese reproducen. Entre los materiales espe-cíficos, que va a precisar, merece destacar:a. Materiales basados en la percepcióntáctil:-Libros braille. Se transcriben a braille suslibros de texto, además de contar con unabiblioteca braille.-Estuche de dibujo: regla, compás, escua-dra y cartabón adaptados, plancha de sili-cona, que permiten una plasmación enrelieve positivo o negativo.-Máquina de escribir Perkins.-Ábaco, caja de aritmética.-Papel especial denominado papel de“caña”, de un grosor similar a la cartulinafina y que no corta en los bordes.-Gráficos, mapas o representaciones deláminas, realizados de forma artesanal omediante aparatos especiales que permi-ten reproducciones en relieve: Thermo-form, horno Ricoh o Fuser, etcétera.-Programa GB (Gráficos para impresorasbraille) Programa diseñado para realizardiseños gráficos en relieve: planos de ciu-dades y edificios; dibujo de un repertorio de

funciones matemáticas; captura y recupe-ración de gráficos generados por Windows.Permite añadir información en braille.-Otros materiales adaptados: material delaboratorio, balones sonoros, juegos de mesa(cartas, ajedrez, dominó, parchís, etcétera).b. Materiales basados en la percepciónauditiva:-Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas).-Calculadoras parlantes, de diferentes tiposy tamaños; realizan desde operaciones máselementales hasta científicas/financieras/estadísticas.-Relojes parlantes.c. Materiales de alta tecnología (táctiles,auditivos, visuales):-Optacon: la entrada es un texto en tintay la salida es táctil. El reconocimiento tác-til es de las letras en tinta, lo que suponeuna tarea compleja y de gran dificultad.-OCR (Reconocedores Ópticos de Carac-teres) y lectoras personales: entrada en tin-ta y salida en voz.-Almacenadores de datos y ordenadoresespecíficos: con salida Braille (Versabrai-lle, Braille lite, Braille Print) o con salidavoz (Braille hablado, PC hablado).-Periféricos para ordenadores PC compa-tibles: Teclados braille o programas queconvierten el teclado standard en tecladosbraille, aunque es más funcional utilizarel teclado del ordenador (Qwerty).-Impresoras braille: Imprimen textos enbraille.- Sistemas de acceso a la pantalla:· Para deficientes visuales: programas o sis-temas de magnificación de caracteres (VIS-TA, MEGA).· Para ciegos totales: salida de voz a travésde sintetizadores de voz que pueden serexternos o internos. O salida braille.

Adaptaciones de los elementos básicosdel diseño curricularSon adaptaciones no significativas, pero su-ponen una adecuación del currículum a lasnecesidades del alumno ciego o deficientevisual. Se basan en adoptar estos criterios:• Introducir áreas, objetivos y contenidosespecíficos que no formen parte del currí-culum: aprendizaje del código braille,aprendizaje de habilidades/estrategias deorientación y movilidad, adiestramientoen el manejo de auxiliares ópticos y mejo-ra de la calidad gráfica (si existe resto visualaprovechable).• Priorizar objetivos y contenidos de formatemporal: desarrollar los potenciales visua-les, estimular la percepción polisensorial,implementar programas de habilidadessociales y competencias de relación inter-

personal, desarrollar la seguridad emocio-nal y la independencia escolar y social.• Adaptar, empleando la pluralidad senso-rial de acercamiento a la realidad del alum-no ciego, la presentación de los materia-les y tareas.• Eliminar objetivos y contenidos de exclu-sivo soporte visual, sin posibilidades deadaptar o modificar.-• Respetar su ritmo de aprendizaje, engeneral más lento que el del vidente.• Modificar la temporalización, tanto en laejecución de las tareas y exámenes (aña-dir un 20% más de tiempo) como en la con-secución de los objetivos de curso o ciclo.• Evaluar no considerando criteriales aque-llos aprendizajes saturados de componen-tes visuales. Realizar adaptaciones de losformatos de evaluación y de los conteni-dos, siempre que sea posible. En caso con-trario, sustituirlos por otros relacionadoscon los canales sensoriales de entrada/res-puesta que el alumno ciego sea capaz deutilizar en ese momento.• Prestar especial atención a los verbalis-mos: Es necesario destacar, desde la expe-riencia docente, el riesgo que corre el alum-no ciego de realizar aprendizajes mecáni-cos o repetitivos, carentes de contenidoexperiencial y que se ponen de manifies-to en los denominados “verbalismos” (uti-lización de términos que no poseen, paraellos, un soporte conceptual).Este problema sólo se puede evitar si, des-de el principio, promovemos aprendiza-jes significativos y funcionales, es decir, queel nuevo aprendizaje se relacione de for-ma sustantiva y no arbitraria con el baga-je cognitivo que el alumno ciego ya tiene;sólo así podrá ser asimilado y sóloasí podrá construir la realidad y el mun-do que le rodea. En el caso de que ya exis-tan “verbalismos” se tratará de llenarlosde contenido asociando el conocimientoperceptivo al conocimiento verbal.

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Didáctica55Número 165 << andalucíaeduca

La respuesta educativa debe asegurarla provisión de medios

materiales y de recursosespecializados que le

permita al alumnadociego un acceso eficaz al currículum ordinario

“

[Carmen Cruz Garrido · 15.520.260-K]

1. IntroducciónEste artículo está dirigido, como indica sunombre, a la revisión de los programas y/oaplicaciones informáticas existentes parala mejora de habilidades como la comuni-cación, la creatividad e imaginación, las ha-bilidades sociales y el control de emocio-nes en la etapa de la Educación Primaria.Esta revisión ha consistido en realizar untrabajo de profundización para recopilaralgunos de los principales programas quenos permiten trabajar con el alumnado deprimaria, de forma que nos sirva como refe-rente y guía para desarrollar programas deintervención en función de sus necesida-des, ya que, el actual sistema educativo pre-tende individualizar la enseñanza, las TICson un recurso esencial para conseguir esteobjetivo por diferentes razones como; seadecuan al nivel del alumno, son motiva-doras, respetan el ritmo de aprendizaje, etc.Para ello, se han mostrado los detalles másrepresentativos de cada programa/aplica-ción, facilitando así seleccionar el más ade-cuado para cada caso que se pueda encon-trar en el ámbito de la educación.

2. Programas y aplicaciones informáticaspara la educación.2.1. Programa ‘LetMeTalk’• Nombre del programa: LetMeTalk: Tal-ker SAC (SAAC, CAA, AAC).• Objetivo: Proporcionar una forma decomunicarse a las personas que no pueden.• Dirigido a: Trastornos del espectro autis-ta o autismo, afasia, apraxia (apraxia delhabla, en particular), trastorno del habla/trastorno fonológico, esclerosis lateral amio-trófica, enfermedad de la motoneurona,parálisis cerebral y Síndrome de Down.• Áreas que trabaja: Lenguaje y comunica-ción.• Descripción: El programa ‘LetMeTalk’ per-mite hacer frases útiles con las imágenes.La colocación de las imágenes seleccio-nadas es conocida como Sistema de Co-municación Exchange o como Apoyo deComunicación (Sistemas Aumentativosy Alternativos de Comunicación - SAAC).La base de datos incluye más de 9.000 imá-genes fáciles de entender de ARASAAC.Además, nuevas imágenes pueden ser fácil-mente añadidas o creadas con la cámaradel teléfono móvil.• Web: http://www.letmetalk.info/es2.2 Programa ‘PEAPO’• Nombre del programa: PEAPO.• Objetivo: Proporcionar una forma decomunicarse y favorecer la autonomía enla vida diaria.

• Dirigido a: Trastorno del Espectro Autis-ta, a las familias y a los profesionales.• Áreas que trabaja: Comunicación yestructuración espacio-temporal.• Descripción: ‘PEAPO’ es un “Programa deEstructuración Ambiental por Ordenador”que supone la traducción y adaptación dealgunos sistemas de intervención especí-ficos para personas con Trastornos delEspectro Autista. Se trata de un recursoatractivo y claro, de sencillo manejo, y favo-recedor de la comunicación, tanto expre-siva como receptiva. Además, favorece laautonomía, y ofrece un sistema de apoyosvisuales específicos para comunicarse ensu vida cotidiana. Se utiliza como agenda,para planear los desplazamientos o las acti-vidades futuras del niño, y así evitar la frus-tración de éste. También permite dotar desentido a los hechos pasados de la vida delniño, que él pueda recordar si así lo nece-sita. Es parecido a una agenda “clásica”, queposibilita al menor con autismo conocersus rutinas a través de imágenes o fotos,las cuales son personalizables.• Web: http://www.peapo.es2.3 Programa ‘Zac Browser’• Nombre del programa: Zac Browser.• Objetivo: Aportar una plataforma virtualpara aprender jugando e interactuar conotros niños.• Dirigido a: Trastornos Generales del De-sarrollo.• Áreas que trabaja: Lenguaje y comunica-ción, música, plástica, reconocimiento deemociones, creatividad e imaginación ycuentos adaptados.• Descripción: ‘Zac Browser’ ofrece juegospara que los niños se diviertan, sintiéndo-se libres a la misma vez que aprenden einteractuando con otros menores. Los jue-gos y las actividades están centrados en dife-rentes intereses para que puedan elegir. Lapantalla del usuario es un acuario, dondeel cursor es un submarino que navega porlas diversas opciones. Presenta siete menúsdiferentes, con acceso a diversas activida-des que permiten visitar otros enlaces condeterminados vídeos. Además, cuenta con

un foro para padres, profesiones y demásentorno, para consultar dudas, propuestas,etcétera. Este navegador es totalmente gra-tuito, se puede descargar fácilmente desdela página web del software. Está centradoen las características de este colectivo, fuecreado para un familiar de los autores, porello, está correctamente fundamentado.• Web: http://zacbrowser.com/es/2.4 Programa ‘Ven a jugar con Pipo’• Nombre del programa: Ven a jugar conPipo.• Objetivo: Aprender diferentes temas edu-cativos a través de una plataforma inter-activa con juegos lúdicos.• Dirigido a: Educación Infantil y Educa-ción Primaria.• Áreas que trabaja: Globalizado.• Descripción: Este programa no es espe-cífico para personas con TEA, pero puedeservir de apoyo para trabajar diferentesáreas como los colores, la atención, la com-prensión y el vocabulario; las vocales, lasletras y las palabras; los números, las sumasy restas; la música y las horas. ‘Ven a jugarcon Pipo’ permite escuchar canciones, vervídeos, leer cuentos, colorear dibujos yofrece diferentes tipos de juegos educati-vos. Además, cuenta con guías didácticasútiles y otro espacio para que los padrespuedan ver consejos sobre el uso del jue-go, entre otras cosas. Se trata de un pro-grama que se presenta de una forma lla-mativa para los niños, es sencillo de mane-jar y la información está clara y accesible.Cuenta con varios juegos gratis, pero lamayoría de sus prestaciones son de pago.• Web: http://www.pipoclub.com/2.5 Programa ‘Avaz’• Nombre del programa: Avaz.• Objetivo: Proporcionar voz a las perso-nas con problemas para comunicarse.• Dirigido a: Trastornos del Espectro Autista.• Áreas que trabaja: Comunicación y habi-lidades sociales, creatividad y lengua.• Descripción: Esta aplicación tiene el finde utilizarse como comunicador personaldel usuario con el entorno que le rodea.Presenta un lenguaje diseñado para adap-

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Revisión de los programasinformáticos destinados ala mejora de habilidadesen Educación Primaria

tarlo al nivel del niño y permite modificar-lo para aumentar su vocabulario, y tam-bién cuenta con tres niveles de dificultad.Los nombres de las palabras que contieneesta app (verbos, descriptores y palabrasbásicas) están codificadas por colores conel objetivo de hacer más sencillo su acce-so y uso, y cada nivel está graduado paraque el usuario avance, sin sentirse perdi-do o frustrado por no saber responder.Además, se muestran las actividades entorno a la rutina diaria del usuario. Porejemplo, la hora de comer, tiempo de jue-go, escuela, entre otras. ‘Avaz’ ofrece tam-bién información sobre el avance del usua-rio, cuántas palabras ha aprendido, cua-les son nuevas, donde tiene problemas.

3. ConclusionesPara concluir, respecto a la relación de pro-gramas informáticos mostrados, se puedeafirmar que existen numerosas aplicacio-nes y proyectos encaminados a trabajar conel alumnado de primaria. Las áreas más tra-bajadas por éstos suelen ser, la comunica-ción, la autonomía y las habilidades socia-les necesarias para que desarrollarse comopersona, centrándose bastante en desarro-llar algún medio para poder expresarse, ylas áreas menos trabajadas son la creati-vidad e imaginación, aunque también setrabajan con juegos y demás actividades.La mayoría de aplicaciones están dirigidasa edades a partir de 4 años, pero siempredepende del nivel de dificultad que se quie-ra trabajar. También hay aplicaciones des-tinadas al público más pequeño, mientrasque otras están ofrecidas para niños másmayores. Estas aplicaciones son unos ins-trumentos útiles y prácticos que puedenayudar al niño a trabajar aquellas áreasdonde presenta más problemas de mane-ra adaptada a sus características.

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Didáctica57Número 165 << andalucíaeduca

[Aroa Galarza Beunza · 44.642.298-B]

El proceso de la lecto-escritura es un obje-tivo clave en la educación básica. La base dela animación a la lectura es la motivación,ya que leer se convertirá en una actividadentretenida con la que el alumno se sentiráseguro y alegre. Para ello, se recomiendamostrar el libro como un objeto divertido.Tenemos que hacer hincapié en la impor-tancia de empezar a trabajar la lectura des-de los primeros años escolares, ya que, te-niendo en cuenta que los alumnos de esasedades tienen menos esquemas, les ayu-dará a adquirir el proceso de la lectura.En los primeros años de Educación Prima-ria, debemos dar importancia a los juegosque empujan a la lectura y a sus estrategias.Es imprescindible trabajar los juegos, cuen-tos, trabalenguas, poesías... para conseguirel desarrollo de buenos lectores. En la actua-lidad, peleamos con una gran competenciaen nuestra sociedad, como la televisión, vide-ojuegos, ordenadores... por eso, hay que uti-lizar estrategias motivadores y atractivos paralos alumnos, para que puedan conseguirunas costumbres constantes de lectura.Pero, ¿debemos obligar a leer al alumnado?Algunos autores han insistido en que no esconveniente obligarlos, dado que han de-mostrado que a largo plazo es más efectivohacer actividades que motiven a la lectura.La lectura, junto a la escritura y la matemá-tica, es un aprendizaje en toda la EducaciónPrimaria. Como hemos dicho, la lecto-escri-tura es un objetivo esencial en la educaciónbásica. Al comienzo de la etapa, se empiezacon el aprendizaje formal de la lectura y,al final, todo alumno tendrá que manejarlas destrezas de la lectura y la escritura.Durante el primer ciclo, el alumnado no ma-neja con facilidad los signos lingüísticos. Poreso, tenemos que insertar en los textos dife-rentes ilustraciones para su comprensión yla mejora de la motivación. Los temas debenser de interés para los estudiantes y no tie-nen que ser ni muy largos ni complejos.En segundo ciclo, los alumnos van dominan-do las partes mecánicas: velocidad de lectu-ra, comprensión de diferentes tipos de tex-tos... y esto nos da la oportunidad de traba-jar con textos más largos, con menos ilustra-ciones y con otro tamaño de letra. En estecaso, también se recomienda que se traba-jen y se lean textos con temas interesados alalumnado para conseguir motivar.

Ya en el tercer ciclo, los alumnos serán capa-ces de desarrollar las costumbres y deseosde lectura y estarán preparados para pasara la lectura juvenil.El aprendizaje y afianzamiento de la lectu-ra se consideran un instrumento complejoe importante de la destreza básica de la eta-pa. Comienza en Educación Infantil y se con-solida en primer ciclo de Primaria. El voca-bulario, la velocidad y la comprensión se vanperfeccionando en segundo y tercer ciclo.Considerando que el aprendizaje de la lec-tura es un proceso, se diferencian estas fases:1. Decodificación: Se identifican los elemen-tos más pequeños de un texto ayudándonosa acercarnos al contenido.2. Comprensión inicial: los lectores se dancuenta de las orientaciones internas.3. Comprensión: Mientras que vamos aden-trándonos en la lectura, vamos construyen-do el significado de la misma.4. Interpretación: se valoran personalmen-te las intenciones de los datos, la informa-ción y los textos mostrados.La estimulación de la lecturaLa literatura ayuda en el desarrollo de lossiguientes aspectos en Educación Primaria:• El desarrollo oral: mediante los cuentos losalumnos muestran sus sentimientos, inte-reses, etcétera, y además, hacen preguntas,enriquecen el vocabulario...• El desarrollo de la estructura del tiempo: losalumnos siguen la secuenciación de losechos y desarrollan los conceptos tempora-les, como por ejemplo, antes, ahora, luego...• Desarrollo cognitivo: la literatura refuerzala abstracción, la lógica, la asimilación, etc.• Desarrollo de la atención y la concentración:Escuchar nos obliga a estar concentrados.• Desarrollo de las emociones: El alumno seidentifica con los personajes y eso le ayudaa sacar sus emociones a la luz, cambiar suscomportamientos e interiorizar los valores.• Desarrollo de la cultura: los cuentos nos lle-van a países lejanos, contándonos el entor-no, la cultura, raza, modos de vida y exten-diendo la perspectiva cultural.• Desarrollo moral: la mayoría de los cuen-tos trabajan los valores.• El gusto hacia lo artístico y lo estético: loscuentos hacen crecer en la sensibilizaciónartística y literaria del alumnado.• Desarrollo de la creatividad: la literatura in-fantil conduce a la fantasía de los niños y aun mundo creativo, y gracias a eso, pueden

simbolizar los personajes y los escenarios.• Desarrollo de la memoria: Los cuentos re-fuerzan la memoria de las imágenes, audi-tivas y secuenciadas.Las razones más relevantes para utilizar elcuento como medio educativo son, por unlado, las culturales, ya que supone aproxi-marse a la cultura, acercándose al idioma, alas costumbres, historia, etc.; y por otra par-te, las didácticas, al ser un recurso inmejo-rable para trabajar casi todos los temas. Daoportunidad de hacer diversas actividadesde forma lúdica y en un contexto atractivo.Antes de comenzar a planificar, tenemos queevaluar el nivel y la competencia lingüísticade los lectores, para tenerlo de base a la horade escoger las actividades y las obras.Teniendo en cuenta que la lectura participaen la adquisición de muchos modos de cono-cimientos, existen diferentes pruebas paraevaluar la lectura. Tenemos que tener encuenta que en la competencia lectora, ade-más de la inteligencia, existen más factorescausales. Estas son las pruebas más usuales:• Lectura visual de las palabras: se evalúa uti-lizando palabras cada vez más difíciles.• Lectura de “sin palabras”: se realiza leyen-do en voz alta listas de sílabas sin sentido.• Comprensión lectora: se le presenta un tex-to al lector, y después de leérselo en voz altao en silencio, se hacen preguntas sobre loque se ha leído.• La habilidad de la lectura: se evalúa la velo-cidad de la lectura de palabras.• La exactitud de la lectura: se basa en la lec-tura correcta de las palabras de una hoja.En consecuencia, el refuerzo de la lectura esresponsabilidad de todas las personas queparticipan en ella, por ejemplo, profesora-do, especialistas y padres. Al ser un materialindirecto, es un instrumento para trabajaren todas las asignaturas, ya que con la lec-tura aprendemos, reforzamos la expresiónoral y escrita, sentimos, conseguimos unespíritu crítico... Pero la lectura tiene queestar unida a la escritura y a la expresión oral.Por eso, estas actividades se tienen que tra-bajar en un modo unido. Incluso con lospadres, ya que siguiendo los consejos de losprofesores, tienen que animar las activida-des de la lectura. Para que el plan de lecturatenga éxito, la biblioteca del colegio será uninstrumento imprescindible.

WEBGRAFÍA

HTTPS://UVADOC.UVA.ES/BITSTREAM/10324/

1474/1/TFG-B.97.PDF

HTTP://WWW.HEZKUNTZA.EJGV.EUSKADI.EUS/CON-

TENIDOS/INFORMACION/DIG_PUBLICACIONES_INN

OVACION/ES_LENGUAS/ADJUNTOS/500010C_PUB_

BGN_ORIENTA_LECTURA_EP.PDF

58Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

La importancia de la lecturaen Educación Primaria

[María del Mar Martínez Navarro · 75.256.333-B]

JustificaciónEn la etapa de Educación Infantil, la narra-ción de cuentos se considera uno de losmomentos mágicos para los niños y niñas.Conociendo lo motivador, atractivo y curio-so que resulta el tema para el alumnado, sepropone realizar diversas actividadesmanuales relacionadas con dicho tema enun taller a tiempo parcial durante todo elcurso y en las que estarían implicados todoslos ámbitos educativos, es decir: las maes-tras, los alumnos y las familias. Se preten-de pues, además del refuerzo y afianzamien-to de diversas técnicas plásticas y la com-prensión, a modo de juego, de contenidos,favorecer la convivencia entre niños y niñasde distintas edades y el acercamiento yestrechamiento de los vínculos estableci-dos entre la familia y el entorno escolar.Este taller de cuentos tradicionales pre-tende un acercamiento del alumnado deEducación Infantil a la literatura, funda-mentalmente de tradición oral, que pro-picie un encuentro lo suficientementegozoso para que despierte en él el interés,la curiosidad y la concepción de los libroscomo portadores de algo maravilloso.El Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por elque se establece el currículo del SegundoCiclo de la Educación Infantil en la Comu-nidad Autónoma de la Región de Murcia,señala en su artículo 4 los objetivos gene-rales de la etapa. Al analizarlos, vemos quese propugna por una iniciación del alum-nado de Educación Infantil en la literatura,concretamente en el objetivo f): “Desarro-llar habilidades comunicativas en diferen-tes lenguajes y formas de expresión, inclui-da una lengua extranjera, así como comen-zar a disfrutar de la experiencia literaria”.ObjetivosLos objetivos que se pretenden desarro-llar en los alumnos serían los siguientes:• Fomentar el interés hacia la lectura y loslibros.• Reconocer los libros como fuente deentretenimiento e información.• Familiarizarse con la biblioteca comoespacio… respetando las actitudes pro-pias que deben darse en este espacio.• Desarrollar la capacidad de escuchar ycomprender un texto narrado.• Ampliar el lenguaje oral a través de la dra-matización de escenas del cuento, de lasconversaciones posteriores a la lectura delmismo, etc.• Mejorar la atención y la comprensión yexpresión oral de los alumnos.• Desarrollar la imaginación y creatividaddel alumnado.

• Participar de forma activa en las diferen-tes actividades del taller• Desarrollar la capacidad de comunica-ción y escucha.Contenidos• La biblioteca: un espacio de disfrute yconocimiento.• El silencio como elemento necesario parala escucha.• Goce y participación en la audición decuentos.• Disfrute e interés por participar en lasdiferentes actividades.• Interés hacia la lectura y los libros.• Actitud de escucha ante los cuentos• Utilización del lenguaje oral para podercomunicar vivencias y manifestar interéspor el texto trabajado.• Uso y conocimiento de recursos lingüís-ticos.• Evocación de hechos y vivencias a partirde la observación de diferentes imágenesdel cuento.MetodologíaLa metodología que se utilizará en la rea-lización del taller de cuentos será:• Participativa. Cuidando que las diferen-tes actividades que se realicen en el tallerfacilite la participación activa de todos losalumnos.• Globalizadora. Abarcando las tres áreasde la Educación Infantil.• Individualizada. Las actividades del tallertendrán en cuenta el nivel de desarrolloevolutivo y las capacidades de los alum-nos. Adaptando a sus necesidades las de-mandas de la actividad. Además nos basa-remos en el juego, con él conseguiremos laparticipación activa de todos los usuariosdel taller y además, aumentaremos el gra-do de motivación, factor esencial para acer-car a los niños y niñas al mundo del libro.Formaremos grupos de unos 15 alumnosy alumnas pertenecientes a los tres nive-les del segundo ciclo de Educación Infan-til, que irán rotando cada semana por losseis talleres a cargo de una maestra (inclui-das la maestras de apoyo).Para llevar a cabo el taller de cuentos tra-dicionales, nos desplazaremos a la Biblio-teca del centro. Es este taller colaboraránde manera fija 4-5 madres o familiares.

Cada sesión del taller de cuentos tradicio-nales está estructurada del siguiente modo:• Comenzaremos explicándoles a los niñosen qué va a consistir la sesión y les presen-taremos a los padres que van a leer el cuen-to y realizar las actividades. Les recorda-remos las normas del taller de cuentos.• A continuación pasaremos a la parteesencial del taller, que es la lectura o narra-ción del cuento. Para a continuación rea-lizar las actividades a partir del mismo.• Para finalizar el taller, recogeremos elmaterial utilizado y terminaremos con unacharla reflexiva sobre lo que hemos reali-zado en el taller.En cada trimestre se elegirá un cuento uncuento de los hermanos Grimm, alrededordel que van a girar las actividades del taller:actividades de lenguaje, de plástica, de lógi-ca-matemática y de expresión corporalrelacionadas con la temática del mismo.Materiales y recursosPara realizar este taller, utilizaremos algu-nos cuentos de los hermanos Grimm. Ade-más, emplearemos materiales de uso co-mún, como lápices, gomas de borrar, folios,lápices de colores, rotuladores, tijeras, pega-mento, cartulinas, etcetera. En cuanto a losrecursos personales, serán los padres y lasmadres, el alumnado y el profesorado.TiempoEl taller de cuentos tradicionales se reali-zará durante todo el curso escolar. El tallerse llevará a cabo una vez a la semana, laduración del mismo será de una hora apro-ximadamente. El tiempo de la sesión que-dará distribuido en varias actividadescomo veremos a continuación, ya que laatención del niño no puede mantenersedurante períodos muy largos. Así en unamisma sesión trabajaremos la lectura onarración del cuento y posteriormente serealizarán actividades en torno al mismo.ActividadesLos familiares que participan en el tallerleerán el cuento con un soporte visual dellibro elegido, como de los personajes queen el cuento aparecen. Para ello, elabora-rán un “escenario” por el que se moveránlas marionetas. Posteriormente se haránvarias preguntas sobre el cuento para eva-luar la comprensión del texto.

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Taller de cuentos tradicionales en Educación Infantil

Las actividades que se realizarán en estetaller a partir de la lectura del cuento son:• Actividades plásticas: Dibujar el perso-naje del cuento que más nos ha gustado;modelar algunos personajes del cuentocon plastilina; y realizar marionetas de lospersonajes que aparecen en el cuento.• Actividades de lógica-matemática: Con-tar los personajes, objetos, materiales, etcé-tera; ordenar las escenas del cuento; orde-nar las acciones utilizando los dibujos delcuento; y clasificar algunos objetos delcuento según una consigna (color, forma,tamaño…).• Actividades de expresión corporal: Dra-matizar algunos personajes del cuento; dra-matizar algunas escenas del cuento; utili-zar marionetas o títeres elaborados ante-riormente para representar algunas esce-nas del cuento; imitar los sonidos de los ani-males, personajes o fenómenos naturalesque aparecen en el cuento; e imitar lasacciones que se producen en el cuento.• Actividades de lenguaje: Describir los per-sonajes y paisajes que aparecen en el cuen-to; cambiar el tono de voz de cada perso-naje; analizar el vocabulario que apareceen el cuento; comentar las acciones que lle-

van a cabo los personajes; y secuenciar lasacciones del cuento de forma ordenada.EvaluaciónLa evaluación será global, continua y for-mativa. Se partirá de los conocimientos pre-vios de los niños, valorando así el procesode aprendizaje y no sólo el resultado final.La evaluación se llevará a cabo a través dela observación sistemática del comporta-miento de los niños durante las sesionesdel taller, y también a través de la observa-ción del producto del trabajo realizado.

Al finalizar la sesión se hará una pequeñaevaluación a través de la observación sis-temática y que queda reflejada en la pro-gramación del taller. Además se pasará uncuestionario a los padres y madres que hanparticipado en el taller. En ese cuestiona-rio, los ítems que tendrán que valorar serí-an los siguientes:• Material y recursos: ¿Ha sido el adecua-do para desarrollar el taller? ¿Ha faltadoalgún material?• Tiempo: ¿Ha dado tiempo a terminartodas las actividades del taller?• Espacio: ¿Ha habido algún problema conla organización del espacio?• Actividades: ¿Les han gustado las activi-dades a los alumnos?

BIBLIOGRAFÍA

EL DECRETO 254/2008, DE 1 DE AGOSTO, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DEL SEGUN-

DO CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA

BORGHI, B.Q. (2005).LOS TALLERES EN EDUCA-

CIÓN INFANTIL: ESPACIOS DE CRECIMIENTO. BAR-

CELONA: GRAÓ.

60Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

El taller se realizarádurante todo el curso,

desarrollándose una veza la semana con una

duración aproximada deuna hora. El tiempo dela sesión se distribuiráen varias actividades

“

[Richar Parra Robledo · Y4249406D]

Resumen/ SummaryEl presente artículo es una investigaciónteórica sobre la gestión del clima socialescolar desde un liderazgo educativo,sumado a una contextualización de losefectos del rol directivo sobre centro edu-cativo en estudios empíricos en Chile.Concretamente, se estudia en la línea delliderazgo Educativo y su influencia en lamotivación a los profesores. El método uti-lizado es una dimensión dual. Por un ladodatos teóricos para comprender y contex-tualizar la temática. Por otro lado, median-te el análisis crítico de estudios de casosde clima social escolar en Chile, se con-tracta la teoría y práctica. Los resultadosobtenidos referencias el pragmatismo yempirismo de la propuesta al considerar lainfluencia y las posibilidades de interven-ciones a la luz del enfoque interaccionista.Las conclusiones en temas de liderazgo esla caracterización del líder como persona,sumado a que las prácticas de direccióndeben responder a su contexto.This article is a theoretical research on themanagement of school social climate froman educational leadership, coupled with acontextualization of the effects of schoolleadership role on empirical studies inChile. Specifically, it is studied in the lineof educational leadership and influence inmotivating teachers. The method used isa dual dimension. On the one hand theo-rists to understand and contextualize thedata subject. Moreover, through criticalanalysis of case studies of school social cli-mate in Chile, theory and practice is con-tracta. The results obtained referencespragmatism and empiricism of the pro-posal to consider the influence and possi-bilities of interventions in light of the inter-actionist approach. The findings in lead-ership is the characterization of the leaderas a person, plus the fact that managementpractices must respond to their context.

IntroducciónLas investigaciones sobre las escuelas efec-tivas y las mejoras en sus resultados de efi-ciencia tanto interna como externa, handemostrado que el liderazgo educativo opedagógico cobra un papel preponderan-te en el incremento de los aprendizajes delos estudiantes (Weinstein, 2009). La com-prensión del equipo directivo centrado enlo educativo, concentrando en los estu-

diantes y en sus procesos de aprendizaje-enseñanza, se asocia directamente con lasmejoras de las prácticas internas y de losresultados del centro educativo.Los informes de las investigaciones sobreliderazgo educativo (McKinsey, 2006;OCDE, 2008) le asignan un papel funda-mental a la contribución de la mejora inter-na. Interconectándolo significativamentea la mejora de logros en el proceso deaprendizaje. La influencia del líder en suequipo de trabajo, la generación de un pro-pósito compartido y una articulación delas metas, sumado a los consensos nece-sarios para el desarrollo del cambio, pro-vocando la mejora. El director motivará alos profesores para mejorar la calidad desus prácticas, sumado a proveer estructu-ras para la colaboración efectiva entre ello(Hargreaves, 2009; Fullan, 2009; OCDE,2012; Sun & Leithwood, 2014).Al relacionar las investigaciones actualesy el cambio de foco en educación, ahoracentrado en el aprendizaje. Se presentauna duda del ¿Cómo el equipo directivoinfluye directamente en los aprendizajes?La respuesta según la bibliografía consul-tada, entrega respuestas claras a este nue-vo enfoque pedagógico, concluyendo espe-cíficamente en que los directivos debenvelar por crear un clima nutritivo o posi-tivo (Arón y Milicic, 2000) para los docen-tes del centro, preocupándose de sus prác-ticas y sus procesos pedagógicos (Weins-tein, 2009). Considerando el liderazgocomo el ejercicio de influencia positivasobre un grupo de personas para conse-guir una meta común con líneas de accio-nes claras y definidas, logrando los con-sensos y el dinamismo del grupo (Leith-wood, 2006; Fullan, 2009). Al centrarse enmejorar la calidad de los procesos deaprendizaje-enseñanza y los resultadosvinculados, se está en presencia de un lide-razgo educativo o pedagógico.Las investigaciones e informes nacionalescomo internacionales afirman rotunda-mente la importancia de contar en los cen-tros educativos con climas escolares favo-rables, positivos o nutritivos para el apren-dizaje (Arón y Milicic, 2000; Cornejo y Arre-dondo, 2001). Los cuales generan una con-vivencia social positiva y la participacióndemocrática, siendo más agradable y mejorla disposición para aprender y cooperar(Arón y Milicic, 2000; Ministerio de Educa-ción de Chile, 2014). Sumado a la impor-

tancia de las relaciones socio-afectivas, lasdinámicas que se generan y su impacto enla retención de los estudiantes, los estadosde bienestar de los sujetos y en el rendi-miento académico (Mena y Valdés, 2008;Ministerio de Educación de Chile, 2014).Los informes del Ministerio de Educaciónde Chile (2014), coinciden con las fuentescitadas anteriormente, entregando unaimportancia relevante y significativa al cli-ma escolar en una directa relación sobrelos logros de aprendizaje. Las investigacio-nes basadas en evaluaciones de las percep-ciones del clima social escolar en centroseducativos de regiones de Chile, ratificanlas apreciaciones del párrafo anterior. Estu-dios de Cornejo y Arredondo (2001), Bece-rra (2006) y Muñoz & Marfán (2014).

Clima Social Escolar y Liderazgo Educativo:¿Cómo entender la simbiosis?Las investigaciones en referencias al temaenunciado anteriormente hacen una con-notación de relación directa y de la posi-bilidad de poder intervenir positivamen-te o nutritivamente en el clima de un cen-tro educativo. En cuestiones apreciativas,el liderazgo educativo de los directivos pre-sentes en un centro educativo posibilita larelación nutritiva ejercida desde el o loslíderes hacia el cuerpo docente y a su vez,estos en la mejora de los resultados de losaprendizajes en los estudiantes (Aranci-bia, 2004; Bellei & cols, 2004; Mena & Val-dés, 2008; Murillo & Becerra, 2009; Chaux,2010; Cassaus, 2011; García, Maldonado,Perry, Rodríguez & Saavedra, 2014).El líder o los líderes educativos centradosen lo pedagógico, han demostrado empí-ricamente, ser el segundo factor moviliza-dor de las escuelas efectivas y de los resul-tados de aprendizaje sostenidos en el tiem-po. Una convivencia social y un climasocial escolar positivo favorecen el apren-dizaje (Arón y Milicic, 2000; Cornejo &Redondo, 2001; Bellei & cols, 2004; Bece-rra, 2006; Mena & Valdés, 2008; Murillo &Becerra, 2009; Chaux, 2011, Tijmes, 2012;Ministerio de Educación de Chile, 2014;Muñoz & Marfán, 2014).El clima y la cultura escolar son dos con-ceptos concatenados y dependientes de lasrelaciones existentes, sus percepciones yambiente autogenerado en el centro edu-cativo. Los climas son el reflejo de la cultu-ra educativa imperante en el establecimien-to educacional. Por tal motivo, cada centro

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Gestión del clima social escolar

tiene sus propias particularidades, carac-terísticas y singularidades, haciéndolo úni-co (Arón y Milicic, 2000; Cornejo & Redon-do, 2001; Becerra, 2006; Mena & Valdés,2008; Murillo & Becerra, 2009; García, Mal-donado, Perry, Rodríguez & Saavedra, 2014).A su vez, la cultura influye en el clima, enla forma de trabajo o directrices, alinea-mientos, forma de participación y toma dedecisiones. Obviamente todo lo anterior,a la luz de las relaciones humanas y susinteracciones en el contexto educativo,su contexto sociocultural y su liderazgo.Cabe señalar que en las definiciones clá-sicas de clima organizacional y social esco-lar se incluye la infraestructura, los imple-mentos y los insumos necesarios para eldesarrollo adecuado de trabajo o el ejer-cicio del mismo. Realizadas las apreciacio-nes anteriores, se explicita que los enfo-ques trabajados en la presente investiga-ción se encuadran con el paradigma inter-accionista y psicosocial (Mena & Valdés,2008; Murillo & Becerra, 2009).

Gestión del Clima desde el Enfoque Inter-accionistaEl entender el clima desde la perspectivainteraccionista (Dessler, 1979), se encami-na hacia una concepción del clima socialescolar como la construcción social mul-ticausal multidireccional, considerando eldinamismo, las personas son un agenteactivo, permeable, subjetivo, emotivo,social, simbólico, con sentido de pertinen-cia y finalmente con percepciones colec-tivas y compartidas del tema (Lewin, 1965;Murillo & Becerra, 2009).El paradigma interaccionista concibe lacomunicación como una producción desentido dentro de un universo determina-do, en este sentido el centro educativo des-arrollaría su propio modo de comunica-ción y estructuraría sus relaciones en fun-ción del modelo imperante en el centro.Considerando las premisas de Blumer,1969, en la interpretación en función desus expectativas y propósitos, y la cons-trucción social de la conducta señala quela persona puede cambiar sus comporta-mientos, si cambian los símbolos.El interaccionismo, la comunicación y lasinergia juegan un papel preponderanteen una organización, puesto que el sim-bolismo expresado en un mensaje debeser adecuado, el emisor tiene que consi-derar estas variables para emitir un men-saje eficaz. La comunicación eficaz es unpunto clave del éxito a la hora de expresarlas ideas, las metas, objetivos y lineamen-tos institucionales (Blumer, 1969).

El liderazgo desde el enfoque interaccio-nista presente una serie de influencias dellíder sobre su personal, en sus actitudes,comportamientos y relaciones sociales.Las aproximaciones de Green, Preston &Sabates (2003), en referencia al intercam-bio diádico y la relación resultante de lainteracción conductual. El enfoque inter-accionista desarrolla conceptos vincula-dos a los simbolismos, significados de laspersonas en una interacción social deter-minada por su ambiente. El clima sociales interpretado por los sujetos de la orga-nización y sus desempeños profesionalesse condicen con la percepción e interpre-tación personal o colectiva. Al considerarla interacción social, se debe tener presen-te el lenguaje y la comunicación como basepara los constructos mentales generadospor los sujetos, y a su vez el ethos culturalde la organización, encontrándose unidodirectamente a los procesos psicosocialesde las personas. El paradigma interaccio-nista concibe el clima social como unaconstrucción social de la interacción delas personas.Las consideraciones antes descritas tienencomo finalidad encausar la presente inves-tigación al entendimiento y comprensióndel clima social escolar desde un enfoqueposibilitador de la gestión del clima y delas personas, asumiendo una participa-ción directa en ambas gestiones de partede un líder, la cual puede ser interveniday mejorada sustancialmente por el tipo deliderazgo existe en el centro educativo(Bellei & cols, 2004; Murillo & Becerra, 2009;Cassaus, 2011).El clima influye en el comportamiento delos grupos humanos, los docentes, en susactuaciones, comportamiento y sobreto-do en las relaciones sociales, en funciónde sus constructos mentales, los cualespueden ser subjetivos, siendo personaleso colectivos. Al considerar la influenciaejercida por el clima en las personas y susinterrelaciones, se encuentra con una líneaen ambos sentidos, limitante de la moti-vación y satisfacción o promotora del buenrendimiento y la productividad (Palafox,1995; Guillén & Guil, 2000; Soberanes & Dela Fuente, 2009; Márquez, 2009).El comportamiento humano, sus interac-ciones e interrelaciones con el clima, seacrecientan si se considera los grados desatisfacción o insatisfacción de las perso-nas vinculándolas directamente con susactitudes, conductas y su aceptación demetas, objetivos de base, lineamientos fun-damentales, valores y cultura organizacio-nal (Soberanes & De la Fuente, 2009).

Rol del LíderLa intervención de mejora en el clima so-cial escolar está vinculadas directamentea un equipo, al colectivo. El líder no puededesligarse de la responsabilidad de mejo-ra o delegar en otro colaborador la capaci-dad de mejora, es él o ella quien debeimplementar las estrategias de mejora, des-arrollando las prácticas, haciéndose res-ponsable y comprometiéndose personal yprofesionalmente con los lineamientos,estrategias y plan de acción de la interven-ción (Moreno, 2000; García-Renedo, Llo-rens, Cifre & Salanova, 2006; Vail, 2005;Murillo & Becerra, 2009; Cassaus, 2011).Un líder pedagógico debe reconocer en suequipo el liderazgo o las potencialidadesde éste, no sólo en directivos sino tambiénen docentes. Una reflexión de la prácticaeducativa del centro, guía, conducida ygestionada por el líder, iniciará un proce-so de introspección de su quehacer y seráuna escuela que aprende (Román, 2009).Las metas y los objetivos deben concretar-se posterior a esta introspección y retros-pección colectiva para la mejora (Fullan,2009). Al centrar la dirección del centroeducativo en mejorar las condiciones, fac-tores y variables que inciden el clima socialescolar de los docentes, y centrarse en lopedagógico, el líder o la líder se posicionaen un lugar estratégico de cambio paraoptimización de los resultados de apren-dizajes. Posterior a la revisión bibliográfi-ca se reconoce una influencia indirectapero con un nivel de superioridad jerárqui-ca en los factores de las escuelas efectivas.Si este condicionante se asocia directamen-te al coeficiente determinante, los profeso-res son la clave para la mejora, se logra laobtención de aprendizajes de todos los estu-diantes del centro educativo (Bolívar, 2010).Los líderes influyen de manera indirectaen los aprendizajes de sus estudiantes,pero si influyen en el bienestar de las per-sonas que se desempeñan directamenteen el aula. Además la responsabilidad enla toma de decisiones y participación oinjerencia en ellas condiciona una serie defactores subyacentes al clima social esco-lar docente (Leithwood, 2009). Diversosautores han descrito cuatro prácticas delliderazgo que influyen en el aprendizajede los estudiantes, se enuncia las más rele-vantes realizando una conjugación entrelos autores más destacados por sus estu-dios, en este caso serían Robinson (2007)y Leithwood (2009), ambos coinciden enlos siguientes puntos:1. Establecer una dirección clara. Los fun-damentos se basan en poseer una misión

62Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

y visión compartida, metas, objetivos yprioridades comunes compartidos por lacomunidad.2. Desarrollar al personal. Potenciar lascapacidades de los docentes en funciónde las metas planteadas.3. Rediseñar la organización. Generar unacultura organizativa y de gestión eficaz,vinculado a los tiempos, participación enla toma de decisiones y distribución delliderazgo.4. Gestionar los programas de enseñanza yaprendizaje. Centrarse en los resultados deaprendizaje, en las mejoras de las prácticaspedagógicas, en la motivación constantedel profesorado, generando una actitud pro-activa y de confianza. Cabe considerar eneste punto el monitoreo, las supervisionesy acompañamiento al aula, las retroalimen-taciones para la mejora, optimización yorden de los tiempos en aula, proveyen-do a los profesores de un entorno que favo-rezca el aprendizaje de los estudiantes.Cuando se transa en el liderazgo y se dis-tribuye ciertas tareas, gestionando demanera efectiva, es cuando asumimosnuestro rol de líder. Admitir y comprome-terse con la injerencia superior de las accio-nes de liderazgo en un grupo de personasa cargo, planteando objetivos, metas yacciones del equipo lideradas por el Direc-tor o Directora se habla de una transfor-mación de la cultura y del clima socialescolar, convirtiendo en un clima positi-vo o nutritivo (Arón y Milicic, 2000; Muri-llo & Becerra, 2009; Ministerio de Educa-ción de Chile, 2014; Muñoz & Marfán,2014). El tránsito entre estos tipos de lide-razgo, es la propuesta de un liderazgo efec-tivo, dinámico y sobre todo transformadordel estatus quo imperante. No se habla decambios, sino de mejoras.Fortalecer el clima social escolar docentees una estrategia de influencia indirectaen la mejora de los resultados de aprendi-zajes de los estudiantes. Al plantearse estaaseveración, siendo nuestra hipótesis detrabajo, resulta ser positiva y comproba-da. El “efecto director” es uno de los prin-cipales puntos focales para la optimiza-ción del centro.

Hacia un liderazgo educativoLos énfasis en las prácticas que inciden enla mejora de las escuelas eficaces, se cen-tra nuclearmente en definición de metas,focalizadas en los procesos pedagógicos, lacomunicación y motivación por conseguirestos objetivos y metas, con una misión yvisión clara, fundamentado en la mejora,el desarrollo y rediseño de las capacidades

organizaciones y el monitoreo del procesoenseñanza-aprendizaje se está en presen-cia de un líder educativo o líder instruccio-nal (Robinson, Lloyd y Lloyd, 2008 y Leith-wood, 2009). Las dinámicas generadas porel Director deben adaptarse y responder alas necesidades de su contexto y de suequipo, subsanando los requerimientossocioemocionales de sus colaboradores,identificando sus capacidades, potencia-lidades, actitudes, brechas y sobretodo susproyecciones personales y profesionales.Las investigaciones en Estados Unidos deAlig-Mielcarek & Hoy (2005) reconocen unacorrelación significativa entre el liderazgoinstruccional y las metas basadas en la mejo-ra en los logros académicos de los estudian-tes. Existe una variabilidad de caminos delliderazgo instruccional, tales como el com-partido (Marks y Printy, 2003), el simplifi-cado (Alig-Mielcarek & Hoy, 2005) y el cen-trado en el aprendizaje (Lewis & Murphy,2008). Todas decantan en que el trabajo cola-borativo del centro educativo, la distribu-ción de responsabilidades y la participaciónen la toma de decisiones son la clave paramejorar el rendimiento académico. Todoslos factores mencionados se relacionan di-rectamente con el clima social escolar do-cente. Al parecer la clave para lograr una es-cuela eficaz se centra en un trabajo dirigi-do, con orientaciones claras y una direccióncentrada en la mejora de los resultadosde aprendizajes de todos sus estudiantes.El director de la escuela es una pieza claveen la articulación entre la misión del cen-tro educativo y su gestión curricular, sonsus estrategias de consolidación, comuni-cación efectiva, el respaldo profesional ytrabajo de equipo generadoras de un climasocial positivo decantando en una mejorasustancial en las prácticas de los profesoresy en su productividad en los procesos deenseñanza-aprendizaje, favoreciendo la cali-dad la educación. La cultura escolar y el cli-ma social serán favorecidos positivamentepor el impacto del líder centrado en elaprendizaje (Weinstein, 2009; Bolívar, 2010).El Director actúa indirectamente en el pro-fesorado, generando las condiciones nece-sarias y principales para un trabajo efecti-vo del profesor en el aula (Bolívar, 2010).En Chile, tanto el Marco para la BuenaEnseñanza (MBE) y el Marco para la Bue-na Dirección (MBD), sumado al Sistema deAseguramiento de la Calidad de la Educa-ción (SACGE) destacan la relevancia de lamantención y construcción de ambientespropios para el aprendizaje (Ministerio deEducación, 2006; Ministerio de Educación,2008; Ministerio de Educación, 2014).

Resultados de las mejoras en el clima:Las mejoras del clima están en directa rela-ción con la nutrición o toxicidad de laatmosfera del centro educativo que se estátrabajando, pues las escuelas con climasociales escolares nutritivos favorecen lasrelaciones e interacciones de sus compo-nentes, asistencia y colaboración, desarro-llo del sentido de pertenencia y un enfren-tamiento constructivo de los conflictos(Arón & cols, 1999; Arón & Milicic, 1999).Las investigaciones en referencia al temade los impactos de las mejoras se asociana temas muy relevantes en aspecto deretención escolar y asistencia sistemáticaa clases, indicador de la eficiencia internade un centro educativo, bienestar y des-arrollo afectivo de los estudiantes y profe-sores, mejoras en el aprendizaje, en ren-dimientos y en los resultados (Arón et al.,1999; Cassaus, 2011; Mena & Valdés, 2008;García, Maldonado, Perry, Rodríguez &Saavedra, 2014).

Reflexiones finalesLa simbiosis existente entre clima socialescolar y liderazgo educativo y la relaciónpresente se encuentra documentada posi-tiva y pragmáticamente en Arancibia, 2004;Bellei & cols, 2004; Mena & Valdés, 2008;Murillo & Becerra, 2009; Chaux, 2010; Cas-saus, 2011; García, Maldonado, Perry,Rodríguez & Saavedra, 2014. Al conside-rar la influencia y las posibilidades de inter-venciones a la luz del enfoque propuesto.A su vez el clima social se vincula directa-mente con la cultura escolar imperante enun centro educativo. Los climas son larepresentación pragmática de la cultura,de sus relaciones y de la comunicación.Por tal motivo, cada centro tiene sus pro-pias particularidades, características y sin-gularidades, haciéndolo único (Arón y Mili-cic, 2000; Cornejo & Redondo, 2001; Bece-rra, 2006; Mena & Valdés, 2008; Murillo &Becerra, 2009; García, Maldonado, Perry,Rodríguez & Saavedra, 2014). A su vez, lacultura influye en el clima.Los argumentos presentados desde el para-digma interaccionista, nos sitúan en el cli-ma social escolar como una construcciónsocial multicausal y multidireccional, diná-mica y activa, y sobretodo perfectible demejora (Lewin, 1965; Murillo & Becerra,2009). Las formas de comunicación y es-tructura de las relaciones humanas se cons-truyen socialmente en función del mode-lo imperante en el centro. Por tanto, la cons-trucción social de la conducta nos señalaque la persona puede cambiar sus compor-tamientos, si cambian los símbolos. El líder

Didáctica63Número 165 << andalucíaeduca

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en el enfoque interaccionista entrega unefecto sobre la persona, sus comportamien-tos y relaciones sociales.El líder debiese encausar esta posibilidadpotencial de oportunidad de cambio, aten-diendo a la influencia en el clima y en lamotivación, la participación, satisfacción,el rendimiento y en la productividad (Pala-fox, 1995; Guillén & Guil, 2000; Soberanes& De la Fuente, 2009; Márquez, 2009). Elascendiente del líder es indirecta en losaprendizajes de sus estudiantes, en el bien-estar de las personas y en su desempeñoprofesional. Un clima nutritivo o positivoes ascendente del director (Arón y Milicic,2000; Murillo & Becerra, 2009; MINEDUC,2014; Muñoz & Marfán, 2014). La clave paralograr una escuela eficaz se centra en untrabajo dirigido, por su líder educativo, conorientaciones claras y una dirección cen-trada en la mejora de los resultados deaprendizajes de todos sus estudiantes.El clima nutritivo favorece las relaciones ein-teracciones de sus componentes en sucolaboración y pertenencia (Arón & cols,1999; Arón & Milicic, 1999).Las conclusiones clarificadoras en temasde liderazgo es la caracterización del lídercomo persona, no son un atributo exclu-yente ni jerárquico. Sumado a lo anteriorlas prácticas de dirección deben respon-der a su contexto específico, las mejoraspropuestas son producto de una investi-gación e indagación inicial y de trabajoparticipativo de reestructuración del cli-ma social escolar del centro.El “efecto director” como catalizador ysegundo factor de influencia en los resul-tados de aprendizajes de los estudianteses determinante a la hora de las mejoras yreestructuraciones de un centro y de susprácticas. Según las investigaciones deLeithwood (2004), señala que un líder quedefine objetivos, los comunica efectiva-mente y motiva a su equipo a la consecu-ción de ellos, sustentados en prácticas par-ticipativas y colaborativas, abogando a unareestructuración para la mejora del cen-tro, son las características esenciales y vita-les para un liderazgo efectivo.

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Didáctica65Número 165 << andalucíaeduca

66Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Lorena García García · 48.698.741-J]

• Título: El euro• Curso: 2º de Primaria• Área: Matemáticas• Bloque 3 “Medida”

JustificaciónLas matemáticas proporcionan la capaci-dad para enfrentarse con éxito a situacio-nes en las que intervengan los números ysus relaciones, permitiendo obtener infor-mación efectiva, directamente o a travésde la comparación, la estimación y el cál-culo mental o escrito. En este aspecto, elconocimiento y uso del sistema moneta-rio es imprescindible para situaciones dela vida cotidiana pues forman parte delquehacer diario de las personas.

Objetivos generales de etapab) Desarrollar hábitos de trabajo indivi-dual y de equipo, de esfuerzo y de respon-sabilidad en el estudio, así como actitudesde confianza en sí mismo, sentido crítico,iniciativa personal, curiosidad, interés ycreatividad en el aprendizaje, y espírituemprendedor.g) Desarrollar las competencias matemá-ticas básicas e iniciarse en la resolución deproblemas que requieran la realización deoperaciones elementales de cálculo, cono-cimientos geométricos y estimaciones, asícomo ser capaces de aplicarlos a las situa-ciones de su vida cotidiana.

Contribución a las competenciasSe fomenta la competencia en comunica-ción lingüística , puesto que se insiste enla incorporación del lenguaje matemáti-co a la expresión habitual y la adecuadaprecisión en su uso. Además, se incide enla descripción verbal de experiencias rea-lizadas en el aula a través de la invenciónde problemas de las citadas experiencias.Por otro lado, se propician situacionescomunicativas entre los alumnos.Los contenidos que se trabajan en estaunidad didáctica se orientan a garantizarel mejor desarrollo de la competencia ma-temática y competencias básicas en cien-cia y tecnología dirigiendo los aprendiza-jes a un uso para hacer frente a las ocasio-nes en las que el alumnado emplea las ma-temáticas fuera del aula, en este caso, el usoque realizan del euro en su vida cotidiana.El desarrollo del pensamiento matemáticocontribuye a la competencia social y ciuda-dana porque hace posible una mejor com-

prensión y una descripción más ajustadadel entorno, así como a la interacción entrelas personas. La unidad contribuye a estacompetencia mediante la recreación desituaciones reales del entorno del alumno.Se contribuye a la competencia en senti-do de iniciativa y espíritu emprendedor yaprender a aprender a través de la resolu-ción de problemas mediante la compren-sión de la situación planteada, para bus-car estrategias que lleven a la consecucióndel resultado.Esta unidad didáctica contribuye al desa-rrollo de una serie de competencias bási-cas que a continuación se exponen, conlos correspondientes indicadores de apren-dizaje que se utilizarán para evaluar suconsecución de acuerdo con la Orden ECD65/2015, de 21 de enero por la que se des-criben relaciones entre las competencias,los contenidos y los criterios de evaluaciónde la Educación Primaria, la EducaciónSecundaria Obligatoria y el Bachillerato.Competencia lingüística:• Entiende el enunciado de un problemacercano para llegar a la solución correctae inventa enunciados de problemas a par-tir de una experiencia.• Demuestra la adquisición de vocabula-rio y de los contenidos vistos en la unidad.Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología:• Trabaja con el sistema monetario y apli-ca multiplicaciones y sumas en problemassencillos de su vida cotidiana.• Utiliza la formación y la escritura de losnúmeros hasta el 799 en precios de diver-sos productos.• Utiliza de forma práctica las monedas ylos billetes haciendo una compra.Competencia social y ciudadana:• Recrea situaciones reales en las que poneen práctica los conceptos aprendidos.Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:• Realiza estrategias propias para la reso-lución de problemas.• Planifica, y busca estrategias para con-cluir un resultado en la resolución de pro-blemas.Aprender a aprender:• Comprueba su progreso en el aprendizaje.

Contenidos• El sistema monetario de la Unión Europea.• Unidad principal: el euro.• Valor de las diferentes monedas y billetes.• Múltiplos y submúltiplos del euro.• Equivalencias entre monedas y billetes.

Sobre el tema de la unidad monetaria, enel curso anterior se trabajaron de manerabásica las monedas, el conocimiento delvalor de las monedas, pero sin profundi-zar en las equivalencias entre las monedasy sin llegar a la explicación de los billetes.En este curso, antes de esta unidad didác-tica que se va a llevar a cabo, no se ha tra-bajado ningún contenido en relación aleuro, pero si se ha trabajado constante-mente la resolución de problemas, inicial-mente con operaciones de sumas senci-llas, aumentándose la complejidad con lasrestas y finalmente con las multiplicacio-nes. Por tanto, se trata de una unidad didác-tica en la podemos destacar como conoci-mientos nuevos, el valor de los billetes, y lasequivalencias entre diferentes monedas ybilletes de euro, así como la realización desimulaciones de situaciones de la vida realen la que se hace imprescindible dichoaprendizaje. La resolución de problemas esuno de los aspectos que se proponen, por-que como hemos mencionado, es constan-te este contenido a lo largo del curso.Análisis de los contenidosComo conocimientos primordiales encon-tramos la identificación de las monedas ybilletes que constituyen el euro, así comoel correcto uso de estos en situaciones delentorno del alumno. Como términos espe-cíficos encontramos los pertenecientes alvocabulario del euro, es decir, moneda,billete, o por otro lado, comprador, vende-dor y las acciones de comprar y vender.Encontramos un contenido muy relacio-nado con este tema, y es la numeración,ya que en el valor de los billetes y en la reso-lución de problemas se trabaja constante-mente la numeración. Es también, dentrode este último contenido, la resolución deproblemas, donde encontramos operacio-nes como la suma, la resta o la multiplica-ción, aspectos trabajados en otros temasdel área. Por otro lado, destacamos lasestrategias de resolución de problemastratadas a lo largo de toda la asignatura.En esta unidad se trabajan contenidos tra-tados en otra materia, especialmente enlengua, siendo el mismo la lectura y com-prensión del enunciado de un problemay la posterior invención de un problemaa partir de una experiencia. Además sefomenta la comunicación entre los alum-nos en la simulación de compra. Como otrocontenido transversal que podría ser traba-jado con otra materia, podemos encontrarel conocimiento de los distintos estableci-

Modelo de Unidad Didáctica LOMCE

mientos donde se maneja el euro, siendo laciudad y sus distintos establecimientos,contenido de conocimiento del medio.Análisis de los contenidos desde el puntode vista didáctico:Los alumnos manipularán monedas y bille-tes para realizar pagos y cambios con dine-ro, encontrando quizá alguna dificultad enlas equivalencias entre euros y céntimos oeuros y billetes. Para verificar los conoci-mientos que el profesor posee sobre lasequivalencias entre euros y céntimos oeuros y billetes se ha recurrido al libro delalumno y a la guía del profesor en el queaparecen explícitas estas equivalencias.Para la comprensión de este tema es nece-sario que los alumnos dispongan de cono-cimientos de numeración para el valor delas monedas y billetes. Por otro lado, sehace imprescindible que los alumnosdominen operaciones como la suma, laresta o la multiplicación incluidas en lasactividades que posteriormente se plan-tean para el alumno. Así como nocionessobre cómo resolver un problema, quéestrategias utilizar, etcétera.Los alumnos poseen nociones sobre eleuro, pero solamente de las monedas, pues-to que se trata de un contenido trabajadoen el año anterior. Además, tienen clarasideas de numeración y resolución de pro-blema ya que, se trata de dos aspectos con-tinuamente tratados en esta área. Estas ide-as podrán ayudar de forma notable a lacomprensión del tema. Para incentivar elaprendizaje de los alumnos, y aumentar suinterés, se recurrirá a una de sus ideas pre-vias, el conocimiento de las monedas queconstituyen nuestro sistema monetario,para de esta manera, explicar que ademásde las monedas existen los billetes.

El euro guarda una estrecha relación consituaciones de la vida cotidiana, en cuan-to a la compra y venta. Por ejemplo, unapersona debe tener dominio en este temapara que no le engañen cuando le devuel-ven dinero en la compra de un artículo oen el precio de dicho artículo.

Criterios de evaluación7. Conocer el valor y las equivalencias entrelas diferentes monedas y billetes del siste-ma monetario de la Unión Europea.

Estándares de aprendizajeB3.7.1. Conoce la función, el valor y lasequivalencias entre las diferentes mone-das y billetes del sistema monetario de laUnión Europea utilizándolas tanto pararesolver problemas en situaciones realescomo figuradas.B3.7.2. Calcula múltiplos y submúltiplosdel euro.

Diseño de la secuencia de actividades ymetodologíaPara esta unidad didáctica, disponemosde cinco sesiones; dos sesiones de una horay tres de 45 minutos.• Sesión 1: Detección de conocimientosprevios. Explicación de contenidos. Reali-zación de la actividad 1• Sesión 2: Explicación de contenidos. Rea-lización de la actividad 2.• Sesión 3: Repaso de las dos sesiones ante-riores. Realización actividad 3.• Sesión 4: Lectura de problemas. Realiza-ción actividad 4.• Sesión 5: Realización actividad 5.El martes hay dos sesiones de matemáti-cas, una de 1 hora y una de 45 minutos. Enestas dos clases se llevará a cabo las acti-

vidades 1 y 2, respectivamente. La segun-da actividad dispone de un apartadomenos en los ejercicios con motivo de dis-poner de un cuarto de hora menos de cla-se. En la primera sesión se destinarán 10minutos para detectar conocimientos pre-vios a través de cuestiones que se les plan-tearán a los alumnos, 20 minutos para laexplicación del tema y manipulación delas monedas y billetes, 20 minutos para larealización de ejercicios y por último, 10minutos para la corrección de los mismos.En la segunda sesión se destinarán 15 minu-tos para la explicación y manipulaciónde los diferentes billetes, 25 minutos parala realización de las actividades y 5 minu-tos para la corrección de los ejercicios.El miércoles hay una sesión de 45 minu-tos, en la que se realizará la actividadnúmero 3. Dejándose 20 minutos para quelleven a cabo la experiencia y 15 minutospara la creación del problema. Los 10minutos restantes se destinarán en la pri-mera parte de la clase a un repaso de losvisto en las dos sesiones anteriores.El jueves hay una hora de matemáticas enla que se llevará a cabo la actividad de reso-lución de problemas. Destinándose 30minutos a la lectura y corrección de los pro-blemas creados por los alumnos en la sesiónanterior. Durante los 30 minutos restantesresolverán los problemas propuestos por elprofesor. Los alumnos que no terminenestos problemas, los acabarán en casa.El viernes hay una sesión de 45 minutos,en la que tendrá lugar una actividad deampliación y aplicación de conocimien-tos adquiridos utilizándose para ello, laPDI y una actividad creada en el progra-ma interactivo Jclic.Para el desarrollo de esta unidad se nece-sitarán monedas y billetes, cartulinas eimágenes de determinados artículos queposteriormente se especifican, las fichasque se adjuntan en los anexos, y finalmen-te, la pizarra digital.Las actividades se han secuenciado conmotivo de dar una explicación ascenden-te, es decir, de lo más sencillo a lo máscomplejo. Por esta razón, se comienza conla explicación de las monedas (dentro deellas se inicia con los céntimos y se prosi-gue con los euros), se continúa con losbilletes y se finaliza con la combinaciónde monedas y billetes. Las últimas sesio-nes se han destinado a actividades deampliación y aplicación de conocimien-tos aprendidos para que afiancen susconocimientos sobre el euro.Actividad 1: ¡Conozcamos las monedas!Objetivo de la actividad: Conocer, utilizar

Didáctica67Número 165 << andalucíaeduca

y combinar los céntimos de euro y lasmonedas de 1 y 2 euros.En primer lugar, se llevará a cabo la expli-cación oral de las diferentes monedas deeuro. Los alumnos manipularán las mone-das, de forma individual, para poder des-cubrir sus características, tamaño, color,grosor, valor… Tras esta explicación reali-zarán, también individualmente activida-des propuestas por el profesor, consisten-tes en el reconocimiento de las diferentesmonedas, los céntimos y la moneda de 1euro y 2 euros, las formas de pagar artícu-los utilizando céntimos de euro y la com-binación de éstos y los euros.Actividad 2: ¡Conozcamos los billetes!Objetivo de la actividad: Conocer, utilizary combinar los billetes de 5, 10, 20, 50, 100,200 y 500 euros.En primer lugar, se explicará a los alum-nos el valor de los billetes. Se les mostra-rán para que puedan ver sus característi-cas. Finalmente, los alumnos individual-mente llevaran a cabo la realización devarios ejercicios, propuestos por el profe-sor, consistentes en la identificación de losdiferentes billetes y la combinación deéstos con las monedas.Actividad 3: ¡Nos vamos de compras!Objetivo de la actividad: Manejar el euroen situaciones de la vida real.Tras una explicación sobre el valor de losbilletes se producirá la manipulación delos mismos por parte de los alumnos a tra-vés de una simulación de compra, es decir,los alumnos por parejas, siendo uno eldependiente y otro el comprador, simula-rán la compra de uno de los artículos pro-puestos por el profesor. Posteriormente,inventarán un problema cada uno, rela-tándose la experiencia realizada. La repre-sentación de los artículos se realizará encartulinas de pequeño tamaño con unafoto de cada uno de los artículos. Se tratade una actividad de creación propia.Actividad 4: Resolución de problemasObjetivo de la actividad: Resolver proble-mas matemáticos relacionados con la vidacotidiana y realizar operaciones consumas, restas y multiplicaciones.Los alumnos resolverán problemas pro-puestos por el profesor, relacionados conel euro. Se diferenciarán problemas derefuerzo para aquellos alumnos con difi-cultades de aprendizaje y otros de amplia-ción para los más aventajados.Actividad 5: ¡Ya sé usar el euro!Objetivo de la actividad: Diferenciar detodas las monedas y billetes que compo-nen el euro.Se trata de una actividad de ampliación y

aplicación de los conocimientos adquiri-dos. Se llevará a cabo con la utilización dela PDI (Pizarra Digital Interactiva). Dichaactividad ha sido extraída de la página web:http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1456Se trata de un ejercicio lúdico que se rea-lizará de manera colectiva para que todoslos alumnos puedan participar y afianzarel conocimiento de las diferentes mone-das y billetes.

Atención a la diversidadEn clase tres alumnas reciben refuerzoeducativo, por ello como se ha explicadoanteriormente, en las actividades relativasa la resolución de problemas se identifi-can unas de refuerzo y otras de amplia-ción, éstas últimas para los alumnos, quesegún se vaya observando durante el des-arrollo de la unidad didáctica, poseen faci-lidades de comprensión de este tema.Las actividades diferencian monedas ybilletes por separado, sin embargo, seencuentran actividades que combinan lautilización de monedas y billetes, gene-rándose distintos niveles de profundiza-ción, teniendo esta última actividad, porlo tanto, mayor dificultad.Por otro lado, se plantea otra actividad derefuerzo que sería la formación de canti-dades de dinero con billetes y monedas declase. Mientras que las actividades deampliación tendrán que ver con la resolu-ción de problemas, donde tengan quemanejar euros y céntimos.

Instrumentos de evaluaciónPara la evaluación de los alumnos se va autilizar, principalmente una rúbrica dondese evaluarán los criterios de evaluación ylos estándares anteriormente menciona-dos. Además, diariamente, se va a calificarla consecución de los objetivos y las com-petencias con una observación directa, encuanto al comportamiento, a la participa-ción y a la correcta ejecución de los ejerci-cios que se manden en cada una de lassesiones. El estándar B3.7.1. es considera-do básico por lo que su valor es de 1, fren-te al estándar B3.7.2. considerado no bási-co por lo que su valor es de 0,5. De estemodo, si el alumno consigue un 4 conse-guirá un 1, si consigue un 3 un 0,75, si con-sigue un 2, un 0,5 y si obtiene un 1, un 0.25para el caso del primer estándar. Por el con-trario si el niño o niña consigue un 4 con-seguirá un 0,5, si consigue un 3 un 0,4, sialcanza un 2 un 0,25 y si consigue un 1 un0,1 en el caso del estándar no básico. Ambosestándar serán evaluados con el cuadernode actividades y la observación directa.

A continuación, se adjunta la escala de esti-mación que va a ser empleada:Nivel de consecución: Estándares: 1, 2, 3, 4B3.7.1. Conoce la función, el valor y lasequivalencias entre las diferentes mone-das y billetes del sistema monetario de laUnión Europea utilizándolas tanto pararesolver problemas en situaciones realescomo figuradas. 1. No conoce la función, el valor y las equi-valencias entre las monedas y billetes.2. Tiene dificultades para la resolución deproblemas con monedas y para realizarequivalencia.3. Conoce la función, el valor y las equiva-lencias entre monedas y billetes pero tie-ne dificultades para resolver problemasfigurados.4. Conoce la función, el valor y las equiva-lencias entre monedas y billetes y las usapara resolver problemas.B3.7.2. Calcula múltiplos y submúltiplosdel euro:1. No calcula múltiplos y submúltiplos deleuro.2. Presenta dificultades para hallar los múl-tiplos o submúltiplos del euro.3. Calcula múltiplos y submúltiplos deleuro de un modo mecánico.4. Calcula múltiplos y submúltiplos deleuro y lo aplica en situaciones.Asimismo y de acuerdo con la Ley Orgá-nica 8/2013, de 9 de diciembre para lamejora de la calidad educativa (LOMCE),se realizará una evaluación docente al fina-lizar la unidad sobre la adecuación de lasactividades, el uso de materiales y espa-cios, así como la atención a la diversidad.

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Didáctica69Número 165 << andalucíaeduca

[Aroa Galarza Beunza · 44.642.298-B]

La evaluación es el elemento básico de lapráctica educativa. Es un elemento impor-tante del proceso enseñanza-aprendizaje,el cual tenemos que considerar como unproceso continuo que ayuda al profesor/aa especificar el nivel de aprendizaje queavanza cada alumno. La función másimportante de la evaluación es orientar ymejorar el proceso de enseñanza-apren-dizaje, facilitando el logro de los objetivosprevistos. Tiene que ser una acción siste-mática que esté integrada en el procesoeducativo y el objetivo principal es la mejo-ra de ésta.La evaluación es un proceso continuo, edu-cativo y personalizado; instrumento parala obtención de información, para la mejo-ra de la actividad educativa del profesora-do, siendo mediadora para la mejora de laintervención educativa. Mediante la eva-luación, hay que conseguir la informaciónsistemática y organizada de todo el proce-so didáctico (alumnos, profesor, recursos,organización...). Es imprescindible inter-pretar adecuadamente esa informaciónpara poder redirigir, corregir y en caso deser necesario, cambiar el proceso que seplanifica y se prepara paralelamente conla enseñanza.La evaluación, debe de extenderse al sis-tema y a los alumnos, siendo conscientesde los logros u objetivos globales que sequieren conseguir. Tiene que tener encuenta muchos y valiosos valores que ofre-cen todos los participantes de la comuni-dad educativa y tiene que ofrecer la infor-mación continua, objetiva y suficiente. Esnecesaria toda la evaluación de los planosde centro: proyecto, logros, estructura,recursos, actividades, dinámica...Al evaluar, recogemos información me-diante diferentes instrumentos y pruebassobre el proceso de enseñanza-aprendiza-je. Con la información recibida se envíanlas calificaciones y las valoraciones, y setoman decisiones para utilizar las estrate-gias que se llevaran a cabo para dar res-puesta a las dificultades de enseñanza delos alumnos (apoyos, ampliación de lasactividades y los conocimientos, mejora dela secuencia de los contenidos, cambio demetodología, cambio de grupos de traba-jo...). Mediante la evaluación podemoscambiar la dirección del proceso y pode-mos tener ocasión de dar apoyo a los alum-nos que tengan dificultades. Por lo tanto,la evaluación ayuda a orientar al profeso-rado en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, planteando contenidos de refuerzo,haciendo adaptaciones curriculares, etc.

Los momentos de evaluación son lossiguientes:1. Evaluación inicial: Sirve para identificarlos conocimientos previos que tiene cadaalumno al comienzo del proceso de apren-dizaje, las costumbres de aprender, esti-los... Impulsados por ellos, adecuaremoso adaptaremos la programación.2. Evaluación educativa: En cada procesoeducativo haremos un seguimiento decada alumno y serán necesarias cambiarlas medidas o hacer cambios.3. Evaluación final o evaluación sumado-ra: es la evaluación que se hace al termi-nar una acción, un tema, una UnidadDidáctica, un nivel, un ciclo o bloque...Mediante éste podremos valorar los cono-cimientos y capacidades que ha logradocada alumno con los instrumentos y mate-riales que hemos utilizado para trabajar.La evaluación tiene unas característicasmuy específicas. Por un lado, tiene que sereducativa, ya que tiene que dar suficienteinformación continua y objetiva parapoder hacer las adaptaciones necesarias.En el momento que se ve que el progresode algún alumno no ha sido la adecuada,se pondrán en marcha las medidas derefuerzo para poder conseguir las enseñan-zas y capacidades básicas. Además, tieneque ser consecuente con los logros u obje-tivos planteados. Por otro lado, la evalua-ción tiene que ser integral y global, ya quetendrá en cuenta diferentes dimensiones,como por ejemplo, inteligencia, social, afec-tiva, contexto... Además, tiene que ser con-tinua y no puntual. Se tendrá en cuenta elavance o progreso que se hará en todas lasasignaturas. Incluso tiene que ser suma-dor, siendo referencia en el final del ciclo,bloque o etapa. En esos momentos se darála información sobre el nivel de desarrollode los alumnos. Tiene que ser una evalua-ción participativo para que participen dife-rentes agentes: director, familias, alumnos,profesores, etc. Por último, debe de ser fle-xible, teniendo en cuenta el contexto, losintereses y motivaciones de los alumnos,diferentes ritmos y estilos de aprendizaje...para poder adaptar a las técnicas de eva-luación, instrumentos y procedimientos.A la hora de elegir o escoger las técnicas deevaluación tenemos que tener en cuenta ladiversidad y las situaciones de aprendiza-je. Entre ellas destacaremos la observación

directa y el análisis de las producciones.Con la observación sistemática de los regis-tros, evaluaremos y sabremos hasta quépunto se ha logrado los objetivos de la pro-gramación. Mediante el análisis de las pro-ducciones, recibiremos información sobreel nivel de comprensión mediante dibujosy fichas, madurez, dominio de la psicomo-tricidad, motivación, etc. Debemos tenerpruebas exactas, puesto que son activida-des planificadas para ejecutarlas o llevar-las a cabo oralmente o por escrito. La auto-evaluacion nos servirá para saber hasta quépunto cada alumno domina las funcionesque se le han planteado, para fomentar lascapacidades y conocer los limites.La evaluación la tenemos que ampliar atodos los elementos que hemos progra-mado, por ello tenemos que hacer la eva-luación del proceso de aprendizaje, eva-luación del proceso de enseñanza y eva-luación de capacidades.

Criterios para una evaluación efectivaJ. Martínez Cuenca y J. García proponenalgunos criterios para conseguir una eva-luación efectiva de aprendizaje, median-te la utilización de diversos procesos y ins-trumentos para poder comparar la infor-mación recibida; ofreciendo diversas situa-ciones de aprendizaje; dando informaciónprecisa sobre lo que tenemos que evaluar;utilizando diversos signos (orales, escri-tos, gráficos, numerales... que tienen queestar adecuados a la situación de cadaalumno, contenido y evaluación); utilizan-do procedimientos que se pueden aplicaren el día a día de la escuela; utilizando téc-nicas y procesos fiables para evaluar la fun-cionalidad del aprendizaje; y concretan-do una metodología coherente entre todoslos profesores de cada grupo de alumnos.Para concluir, me gustaría recordar que laevaluación es uno de los elementosimprescindibles del diseño curricular, yaque nos da opción a hacer los cambiosnecesarios durante el proceso, inclusocomprobar el nivel logrado de los objeti-vos antes previstos. Con la evaluación delo programado, junto con la evaluación deenseñanza-aprendizaje y la evaluación decapacidades, podremos conseguir unamejora del proceso enseñanza-aprendi-zaje sujeto a la calidad educativa y al futu-ro de nuestros alumnos y alumnas.

La evaluación continua,educativa y personalizada

70Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

[Breixo Ventoso García · 52.933.556-E]

Existen varios marcos teóricos que intentanexplicar el origen de la depresión infantil.De este modo, tendríamos:• Conductual: a través de la ausencia derefuerzos (Lazarus), deficiencia de habili-dades sociales y acontecimientos negati-vos ocurridos en la vida del niño.• Cognitivo: la existencia de juicios nega-tivos (Beck), experiencias de fracasos,modelos depresivos(Bandura), indefen-sión aprendida(Seligman), ausencia decontrol, atribuciones negativas.• Psicodinámico: en relación a la pérdidade la autoestima (del yo-según Freud), yla pérdida del objeto bueno (Spiz).• Biológico: por una disfunción del siste-ma neuroendocrino (aumentan los nive-les de cortisol y disminuye la hormona decrecimiento), por una disminución de laactividad de la serotonina (neurotransmi-sor cerebral), y por efecto de la herencia(caso de padres depresivos). En la actua-lidad más bien se admite una complejainteracción de distintos factores tanto decarácter biológico como social que sirvende base a la aparición de las distintas con-ductas normales y patológicas. Es necesa-rio que se dé una cierta vulnerabilidad per-sonal, familiar y ambiental que combina-das dan lugar a la aparición de una con-ducta desajustada. En el caso de la DI, loselementos que suponen una vulnerabili-dad son de naturaleza biológica, personal,social y demográfica. (Del Barrio, 1997)

Epidemiología de la depresión infantilLos porcentajes de DI detectados entre lapoblación infantil es alrededor del 8-10%,de acuerdo a numerosas investigaciones.Diversos estudios señalan que el sexo feme-nino se ha asociado sistemáticamente alincremento de la probabilidad de desarro-llar depresión, efectivamente la sintoma-tología es más alta en las niñas que en losniños, sobre todo en los rangos que sobre-pasan los 12 años, antes de esta edad es raroencontrar diferencias entre los dos sexos(Del Barrio, 1997). En cuanto a la clase so-cial, algunos autores señalan que se encuen-tra con más frecuencia en los niños de cla-se baja y media que en los de clase alta.

Influencia de la familia y la escuela en ladepresión infantilLa familia es el entorno más inmediato delniño, su microcosmos y en sus cuidados yatención se basa la posibilidad de supervi-vencia del sujeto humano, pero no sólo susupervivencia física, sino personal ya queel niño desde los 0 meses hasta los 3 años,

desarrolla todos los elementos básicos conlos que más tarde va a construir su vida futu-ra: lenguaje, afectos, hábitos, motivaciones.El apego con el que la madre y el hijo seimprintan mutuamente es el vehículo deuna adecuada integración social y perso-nal del niño. Los apegos inseguros se hanrelacionado con todo tipo de problemasde conducta y también con la depresión,así como un apego seguro es la meta ide-al de prevención de la aparición de depre-sión infantil. Así mismo la depresiónmaterna aparece claramente definidacomo uno de los factores de riesgo asocia-dos al desencadenamiento de una depre-sión en el niño. Más tarde también sonindispensables para el normal desarrolloemocional del niño las buenas relacionescon los padres. Una y otra vez numerososexpertos han señalado cómo las malas rela-ciones con los padres son la fuente espe-cífica de muy diversos problemas infanti-les, y también claro está de la depresión.En relación con la familia también se haestudiado el puesto que se ocupa entre loshermanos. En muchas investigacionesaparece la posición intermedia como lamás vulnerable a desarrollar trastornos detipo emocional. Los padres deben prestarespecial atención a la construcción de unaadecuada autoestima y autoeficacia en elniño, así como incentivar en ellos la capa-cidad de afrontamiento, y el manejo ade-cuado de la frustración, todo ello cons-tituye la prevención primaria de la DI.En cuanto a la escuela, sabemos que lalocalización precoz de cualquier deficien-cia de aprendizaje en un niño y su pronta

solución es imprescindible para lograr unasituación de progreso normal y aceptable,eliminando así la posibilidad de trastornosafectivos que conlleven a la aparición dedepresión infantilMuchos autores han rela-cionado la DI con el rendimiento escolar,unas veces considerándolo como causa yotras como efecto de la depresión. Dehecho un niño deprimido puede descen-der su ejecución en la escuela, pero tam-bién puede comenzar sus síntomas depre-sivos por un fracaso académico. De allí radi-ca la importancia de una buena evaluacióny seguimiento por parte del maestro paradetectar estos cambios en el alumno.

Instrumentos para evaluar la depresióninfantilLos instrumentos de evaluación de la DIvarían en función del marco teórico delque se derivan y de lo que pretendenmedir. Así, cuando se quieren medir lasconductas interiorizadas, se usan funda-mentalmente pruebas de lápiz y papel quepueden ser: entrevistas estandarizadas,inventarios, escalas, cuestionarios, test pic-tórico, y otros. Cuando lo que se pretendees medir la conducta manifiesta se haceobservación de conductas, registro de con-ductas, y aplicación del juego infantil. Laevaluación de los aspectos biológicos dela depresión infantil se lleva a cabo conanálisis y pruebas objetivas de los elemen-tos físicos que se han mostrado relaciona-dos con ella. Así tenemos pruebas de carác-ter endocrino, como la determinación delos niveles de cortisol y la hormona de cre-cimiento. Pruebas como el electroencefa-lograma EEG (sobre todo durante el sue-ño) y el electromiograma EMG (relaciona-do con la musculatura facial implicada enla expresividad). Cuando se revisa la lite-ratura especializada, se define con todaevidencia que los instrumentos de mayoruso en la evaluación de la DI son funda-mentalmente dos: el Child DepressionInventory CDI (Kovacs y Beck,1977) y elChild Depression Scale CDS ( Tisher yLang,1974). En la actualidad el cuestiona-rio más utilizado es el modificado de M.Kovacs CDI de 1992. Al recurrir a estos ins-trumentos de evaluación se deben tomaren cuenta algunos factores como: el nivelde desarrollo del niño, su grado de madu-

¿Por qué se producela depresión infantil?

Los padres debenayudar a la construcción

de una autoeficacia yautoestima adecuadade los niños e incentivar

en ellos la capacidad de afrontamiento y el

manejo de la frustración

“

rez intelectual, su labilidad emocional y elcarácter interiorizado de la conducta depri-mida, por todo ello es conveniente pasarel cuestionario dos veces. La entrevista alos padres surge como un instrumentoimportante de recolección de datos, tan-to del niño deprimido como de la familia.Así como también la entrevista a los maes-tros y compañeros de clase.

Tratamiento de la depresión infantilEl tratamiento de la depresión infantil antetodo debe ser individualizado, adaptadoa cada caso en particular y a la fase del des-arrollo que se encuentra el niño, en base a:su funcionamiento cognitivo, su madura-ción social y su capacidad de mantener laatención. Debe además involucrar de unamanera activa a los padres, y realizar inter-venciones hacia el entorno del niño (fami-liar, social y escolar) El tratamiento se divi-de en tratamiento de fase aguda y fase demantenimiento. El tratamiento en FaseAguda, incluye: Psicológico, Farmacológi-co y Combinado. Las Terapias Psicológi-cas más utilizadas son:• Cognitivo-Conductual: se basa en la pre-

misa de que el paciente deprimido tieneuna visión distorsionada de sí mismo, delmundo y del futuro. Tales distorsiones con-tribuyen a su depresión y pueden identi-ficarse y tratarse con esta técnica.• Conductual: se basa en la aplicación detécnicas de modificación conductual,manejo adecuado de situaciones, etc.• Psicodinámica.• Interpersonal• Familiar.

• Grupal y de Apoyo. El Tratamiento Far-macológico: se basa en el uso de drogascomo:• Antidepresivos Tricíclicos, para lo cual serequiere un EEG basal, y mediciones detensión arterial, frecuencia cardíaca y peso.• Los Inhibidores selectivos de la recapta-

ción de serotonina ISRS, son en la actua-lidad los más utilizados, por su eficacia,aparente bajo perfil de efectos colaterales,baja letalidad por sobredosis y fácil admi-nistración una vez al día.El Tratamiento Combinado, que incluyefármacos y terapias psicológicas, hademostrado ser lo más adecuado en laactualidad. Así mismo, el Tratamiento enFase de Mantenimiento va a depender delestado clínico del paciente, su funciona-

miento intelec-tual, su sistema deapoyo, la presen-cia o no de estre-sores ambientalesy su respuesta altratamiento.A modo de con-clusión, en la ac-

tualidad la existencia de la depresión infan-til es un hecho comúnmente aceptado porla comunidad científica especializada, porlo que ha cobrado gran importancia suestudio y tratamiento. Algunos han llega-do a denominar a la depresión como laenfermedad del siglo XX.

Didáctica71Número 165 << andalucíaeduca

Entre el 8 y el 10 por ciento de lapoblación infantil sufre episodios dedepresión, según los datos aportados

por numerosas investigaciones

“

[Lorena García García · 48.698.741-J]

Resumen/abstractComo respuesta a las dificultades de la comu-nidad sorda y a las necesidades que preci-san, surge el proyecto ABC con tres objetivosprincipales en Educación Primaria; integraral alumno con discapacidad auditiva; queeste alcance los objetivos y las competenciasestablecidas y que el contexto sea lo más nor-malizado posible. Para que este programano se viera interrumpido tras la finalizaciónde primaria se amplió a Educación Secun-daria con objetivos centrados en la adquisi-ción de competencias básicas establecidas,potenciar al máximo las capacidades pro-pias y comunicativas, y en la integración. Elprograma se basa en el aprendizaje de un sis-tema bilingüe (lengua oral y la lengua de sig-nos). Los profesores que quieran pertenecera este proyecto necesitan ser especialistas deaudición y lenguaje para el caso de Educa-ción Primaria y especialistas en una deter-minada materia e intérpretes de Lengua deSignos para enseñanzas superiores. Ambosniveles educativos utilizan recursos visualesfavoreciendo a niños tanto oyentes comosordos e integrando el lenguaje personal deeste último colectivo en los centros para con-cienciar a toda la comunidad educativa. Setrata de un programa innovador apoyado porasociaciones pero con el requisito de la granayuda económica que precisa, especialmen-te para niveles superiores de enseñanza.The ABC Project has been created as a resultof the difficulties and necessities which thedeaf community presents. It has three mainaims with regard to Primary Education; inte-grate students with auditive disability in orderto provide complete access to the establishedobjects and competences of the academic ina normal context. This Project was broadento reach Secondary Education in order notto bring it to an end after finalizing PrimaryEducation. Its aims are focused on the acqui-sition of the established basic abilities, onenhancing personal and communicativecapacity as well as integration. The programis based on bilingual learning which involvesoral and sign languages. The teachers whowant to take part in this Project need to bespecialists in audition and language in thecase of primary education and specialists ina determined subject as well as Sign languageinterpreters for superior studies. Both edu-cational levels use visual resources helping

both hearing and deaf children and integrat-ing the personal language of the second com-munity in studying centres in order to raisethe awareness of all the educational commu-nity. It is an innovating program supportedby associations but still requiring a consi-derable economic help, especially for supe-rior levels of teaching.

1. Recorrido histórico del Programa ABCHistóricamente, y en la actualidad las per-sonas con algún tipo de discapacidad, tie-nen graves problemas de integración, lo queocasiona a su vez, dificultades sociales, decomunicación, timidez, etc. Podemos enu-merar los principales problemas de los dis-capacitados auditivos según estudios reali-zados por Marchesi en 1987 (Pérez, 2006):• Dificultades en el juego simbólico, es decir,en la capacidad natural para comprenderel mundo, solucionar problemas, etcétera.• Dificultades en la realización de las opera-ciones concretas, en cuanto a la clasificaciónde objetos (especialmente cuando tienencaracterísticas opuestas), en la conservaciónsi ésta no se acompaña de experiencia oaprendizaje vivenciado, y en relación a larepresentación espacial, la relación con nos-otros mismos y con nuestro entorno, etc.• Dificultades en las operaciones formales(última etapa del desarrollo de la inteligen-cia de Piaget). Estas trabas hacen referenciaal pensamiento hipotético-deductivo el cualse basa en la comprensión de formulacio-nes lingüísticas. Por ello estos problemas,ya que las carencias lingüísticas de los sor-dos son notables en cuanto a la emisión depalabras con retraso y distorsiones fonoló-gicas, a la adquisición de vocabulario máslenta que el oyente, a la interiorización tar-día de la estructura gramatical, a la concep-ción del lenguaje como palabras aisladas,poco articuladas y pobremente organi-zadas o en cuanto a la utilización de dos otres palabras por frases hasta los 8-9 años.Concretando este aspecto, en los discapa-citados auditivos destacamos como princi-pal barrera, la comunicación, puesto que lavía auditiva es la natural para acceder a dichointercambio de información, emociones oideas que componen la comunicación. Deesta manera destacamos que el mayor pro-blema que se deriva de la deficiencia audi-tiva, cuando las pérdidas son severas o pro-fundas, es la dificultad para adquirir un códi-

go de representación y comunicación quepermita a estos sujetos desarrollar con nor-malidad las funciones cognitivas, lingüísti-cas y de adaptación al medio social en el quese desenvuelven. En relación a la escuela yal proceso de enseñanza-aprendizaje, estosproblemas y el propio de su discapacidadauditiva, provocan grandes dificultadescomo motivo de la falta de recursos, en lamayoría de los centros educativos, tantomateriales como humanos que dispongande conocimientos sobre la Lengua de Sig-nos Española (LSE), el método verbotonalque aprovecha los restos auditivos, la pala-bra complementada, la lectura labial, elmétodo bimodal o cualquier otro SistemaAlternativo y/o Aumentativo de Comunica-ción (SSAAC) necesario para facilitar, apo-yar o superar en la medida de lo posible susobstáculos de comunicación.Se hace necesario definir el concepto deAlumnos con Necesidades Educativas Espe-ciales (ACNEE) especificando el tipo de alum-nado que integra en dicho concepto la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre para lamejora de la calidad educativa (en adelante,LOMCE): “Alumnos con Necesidades Edu-cativas Especiales: aquel que requiera, porun periodo de su escolarización o a lo largode toda ella, determinados apoyos y atencio-nes educativas específicas derivadas de dis-capacidad o trastornos graves de conducta”.Como se afirma en la LOMCE correspondea las Administraciones educativas asegurarlos recursos necesarios para que los alum-nos y alumnas que requieran una atencióneducativa diferente a la ordinaria, por pre-sentar necesidades educativas especiales,por dificultades específicas de aprendizaje,por TDAH, por sus altas capacidades inte-lectuales, por haberse incorporado tarde alsistema educativo, o por condiciones per-sonales o de historia escolar, puedan alcan-zar el máximo desarrollo posible de suscapacidades personales y, en todo caso, losobjetivos establecidos con carácter generalpara todo el alumnado.De esta misma manera, la Orden de 4 dejunio de 2010, de la Consejería de Educa-ción, Formación y Empleo, por la que seregula el Plan de Atención a la Diversidad delos Centros Públicos y Centros Privados Con-certados de la Región de Murcia, recoge elDecreto n.º 359/2009, de 30 de octubre,por el que se establece y regula la respuesta

Didáctica73Número 165 << andalucíaeduca

Programa ABC: una iniciativa educativa para la comunidad sorda

educativa a la diversidad del alumnado enla Comunidad Autónoma de la Región deMurcia en el que encontramos medidas deapoyo generales, ordinarias y específicas. Deesta manera y como se explica en este Decre-to “es objetivo fundamental de la educaciónpara los agentes educativos: lograr la nece-saria cohesión social, entendiendo por éstael fomento de la convivencia democrática,el respeto a las diferencias individuales y lapromoción de la solidaridad e inclusión, evi-tando la discriminación. La educación hade combinar la calidad con la equidad en laoferta educativa, logrando que todos los ciu-dadanos puedan recibir una educación yuna formación de calidad”. Por este motivoel Programa ABC resulta una respuesta aalumnos con Discapacidad Auditiva siguien-do las actuaciones generales y tomando lasmedias específicas o de apoyo necesarias,especificadas en dicho Decreto.De esta forma intentando dar respuesta a laheterogeneidad existente en las personas,encontramos diversos modelos de escola-rización: centros de Infantil y Primaria conapoyos; centros con Programa ABC paraalumnos con discapacidad auditiva; cen-tros con Aulas Abiertas para alumnos sor-dos; institutos de Educación Secundaria conapoyos; y centros de Educación Especial.De todos ellos nos vamos a centrar en el queestá inmerso el programa ABC. Pero antesde todo ello, tenemos que hacer una distin-ción o más bien una aclaración, que expli-que el por qué a los niños sordos se le impar-ten las clases en su aula ordinaria con esteprograma en lugar de ir a una aula abierta.La respuesta es clara, los niños sordos quevan a aulas abiertas tienen otra discapaci-dad asociada y un desfase curricular bas-tante grande con respecto de sus compañe-ros, mientras que los niños que están inte-grados en el mencionado programa, siguenprácticamente el currículo ordinario al igualque sus compañeros oyentes.Esta escolarización va dirigida a alumnoscon sordera severa o profunda o implantecoclear que no tengan ninguna otra disca-pacidad (no se incluyen en este término tras-tornos del Lenguaje o la Comunicación).Este programa se podría decir que es unafilosofía de centro, puesto que todos los inte-grantes del mismo están implicados (fami-lia, alumnos oyentes y con D.A, profesorese incluso la decoración de la propia instala-ción). Se implanta en Centros Educativos enlos que se congregue un número mínimo dealumno que precisen de esta medida y tie-ne que ser aprobada por el propio centro.La lengua de signos, su primera lengua, seacompaña del apoyo de la lectura labial, la

labiolectura o lectura labio facial (LLBF) y dela propia lengua oral. Se recurre a este siste-ma de comunicación sin ayuda ya que losmétodos orales donde estaría la LLBF tienecomo finalidad la integración del niño en lacomunidad oyente, mientras que los méto-dos gestuales tienen el propósito de integraral niño tanto en la comunidad oyente comoen la sorda. También se acompaña de la len-gua oral porque se pretende su integraciónen todos los contextos, es decir en comuni-dades sordas y oyentes. Otro de los motivoses la existencia de las barreras que presen-tan los métodos gestuales, específicamentela Lengua de Signos por variar a nivel nacio-nal, internacional e incluso en el trascursode Educación Infantil a Primaria reiterándo-se la necesidad de su aprendizaje. Se preten-de un bilingüismo donde la LSE se convier-ta en la primera lengua y el sistema oral ensegunda lengua, los impulsores de esta pro-puesta fueron Marmor y Petito en 1979 y Kileen 1985 (Torres, 2001). De esta manera, apar-te de lo planteado por Lozano y García y porla variabilidad del sistema de comunicaciónprincipal (la Lengua de Signos) hay que acla-rar que los sistemas mixtos, es decir combi-nación de métodos orales y gestuales, ofre-cen mejores resultados en el niño con DA,porque con ello, reiterando lo anterior se per-sigue la finalidad de integrar al niño sordoen la sociedad oyente y en la comunidad desordos en cualquier ámbito o lugar. Debidoa la gran heterogeneidad existente entre losalumnos con Discapacidad Auditiva, estecontexto comunicativo podrá variar en fun-ción de las capacidades orales o restos audi-tivos de cada uno de los discentes.Cabe destacar en España, en relación conesta primera lengua de comunidad sorda,la aprobación de la Ley 27/2007, de 23 deoctubre, por la que se reconocen las lenguasde signos españolas y se regulan los mediosde apoyo a la comunicación oral de las per-sonas sordas, con discapacidad auditiva ysordociegas y la Ley 11/2011, de 5 de diciem-bre, por la que se regula el uso de la lenguade signos española y los medios de apoyo ala comunicación oral de las personas sor-das, con discapacidad auditiva y con sordo-ceguera en Andalucía.

2. Necesidades educativas especiales enniños con discapacidad auditivaEl término Necesidades Educativas Especia-les (NEE) fue acuñado Warnock (1981) en uninforme que lleva su nombre ese mismo año.Este autor y Breennan en 1988 concretaronuna definición de N.E.E muy similar a la quea continuación se expone. Entendemos queun niño presenta necesidades educativas

especiales cuando: “Un alumno tiene nece-sidades educativas especiales cuando pre-senta dificultades mayores que el resto de losalumnos para acceder a los aprendizajes quese determinan en el currículo que le corres-ponde por su edad (bien por causas inter-nas, por dificultades o carencias en el en-torno sociofamiliar o por una historia deaprendizaje desajustada) y necesita, paracompensar dichas dificultades, adaptacio-nes de acceso y/o adaptaciones curricularessignificativas en varias áreas del currículo” [1].Así mismo es imprescindible conocer las ne-cesidades educativas especiales que tienenlos niños con discapacidad auditiva. A éstasintenta dar respuesta el programa ABC ytodas las medidas específicas que se llevana cabo con este colectivo. Destacamos las si-guientes necesidades educativas especiales:-Necesidad de desarrollarse cognitiva, moto-ra, afectiva y socialmente.-Necesidad de establecer un código comu-nicativo, es decir un sistema de comunica-ción lo más tempranamente posible y queéste sea compartido por las personas de sucontexto. De este modo requieren el apren-dizaje de una lengua oral y escrita, un domi-nio de la expresión lingüística y de la com-prensión lectora.-Necesidad de interacción con sus compa-ñeros tanto sordos como oyentes. Para elloes necesario un sistema de comunicaciónque comparta con ambos colectivos paraque no se sienta excluido de ninguno.-Necesidad de adaptar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje al niño en concreto por-que cada alumno necesita medidas diferen-tes, por lo que habrá que realizarle las adap-taciones del currículo que se consideren opor-tunas así como tener el equipamiento nece-sario para aprovechar sus restos auditivos.-Tienen la necesidad de recibir apoyo logo-pédico para trabajar todos los niveles del len-guaje en los que se le presenten dificultades.-Es muy importante el desarrollo de la auto-estima y el autoconcepto lo que les ayudaa trabajar de manera más autónoma e in-dependiente al considerarse más capaces.-Necesita estrategias alternativas a las audi-tivas como por ejemplo; el empleo de recur-sos visuales que apoyen todo el aprendizaje.-Precisan de experiencias directas y mani-pulativas lo que le proporciona una mejorentrada de información sobre el mundo quele rodea.-Necesidad de recibir información sobrenormas y valores que permitan su mayorintegración.-Necesidad de ser valorado y de sentirseatendido.-Necesidad de compartir la atención.

74Didáctica>> Número 165andalucíaeduca

3. Formación del profesorado: resolucionesy habilitacionesEl proyecto ABC es llevado a cabo por per-sonas competentes en lo que a la lengua designos española se refiere, debiendo ser tam-bién conocedoras de todo lo que acontece ala Discapacidad Auditiva (DA). Por la tanto,estas personas deben ser profesoras de audi-ción y lenguaje y estar habilitadas para impar-tir docencia en el programa ABC, en el casode Educación Secundaria deberán ademásestar habilitadas para ser docentes en deter-minadas especialidades. De esta manera,cuando son convocados, los aspirantes debe-rán justificar la posesión de la habilitacióncorrespondiente mediante la Resolución delDirector General de Recursos que así lo esta-blece en los módulos que se indiquen paracada plaza y deberán llevar la fotocopia deltítulo alegado para ser interino de alguna delas especialidades que se oferten y de la for-mación pedagógica necesaria. Por todo ello,se hace imprescindible que conozcan la len-gua de signos puesto que este programa tra-ta de impartir todos los conocimientos a losalumnos sordos dentro del aula a través dedicho sistema de comunicación.En primer lugar, adentrándonos en un con-texto más legislativo, encontramos la Ordende 14 de julio de 2010, de la Consejería deEducación, Formación y empleo, por la quese establecen procedimientos en materiaderecursos humanos para el curso 2010-2011.En el apartado 5.8 de la orden bajo el título“Habilitación del profesorado para la impar-tición de materias dentro del proyecto ABCo similares” se manifiesta la siguiente infor-mación: “El profesorado de cualquier lista oespecialidad (primaria o secundaria) que des-ee participar en el programa ABC u otros simi-lares que pudieran implantarse podrá solici-tar la oportuna habilitación por poseer la for-mación o titulación que se especifica en el ane-xo V-B. Dicha solicitud se formulará median-te instancia ordinaria, acompañando la docu-mentación justificativa de la titulación quese posee ante la Dirección General de Recur-sos Humanos que procederá, en su caso, aincluir esta habilitación a los efectos de adju-dicación de plazas que comporten la impar-tición de las áreas o materias de la especiali-dad en el proyecto ABC u otros similares quepudieran implantarse. Los así habilitados seordenarán de acuerdo con la puntuación enla que figuren en la lista de interinos de la espe-cialidad de origen, manteniéndose la habili-tación mientras permanezcan en la lista deinterinos, considerándose como ya habilita-dos el profesorado que ha impartido, en loscursos anteriores, el mencionado programa yya presentó la documentación acreditativa”.

El anexo V-B de la Orden de 14 de Julio de2010 lleva el título de “Titulaciones del pro-fesorado requeridas para la impartición dematerias dentro del proyecto ABC”. Los pun-tos que especifican la formación o titulaciónnecesaria para ingresar en este programa son:-Licenciado o Diplomado con Máster/Exper-to en Interpretación de Lengua de Signos.-Título de Técnico Superior en Interpreta-ción en la Lengua de Signos Española.-Con carácter transitorio, carné de Intérpre-te de Lengua de Signos Española otorgadopor la CNSE (Confederación Estatal de Per-sonas Sordas).Existen diversos documentos que diferencianlas habilitaciones según se trate de un funcio-nario docente activo o inactivo que tan solopueda acceder en un inicio a la interinidad.En primer lugar, explicaremos las Comisio-nes de Servicio exclusivamente destinadas apersonal docente que esté trabajando. La últi-ma publicada fue la Orden de 26 de julio de2012 por la que se resuelve definitivamenteel procedimiento selectivo para la coberturade plazas, en régimen de comisión de servi-cios, para el curso 2012-2013, para funciona-rios docentes en programas educativos y encentros de enseñanzas artísticas superiores.En segundo lugar, y en el caso de no cubrirlas plazas que se aprueban en las Comisio-nes de Servicio, se recurre a la lista de inte-rinidad. El listado definitivo para ocupar lospuestos vacantes es recogido en resolucio-nes. La última editada fue la Resolución del5 de abril de 2013, de la Dirección Generalde Recursos Humanos y Calidad Educativa,por la que se hacen públicas las habilitacio-nes concedidas o, en su caso, denegadas,para la impartición de materias dentro delProyecto ABC, correspondientes al mes demarzo de 2013. Esta situación de falta depersonal se da sobre todo en EducaciónSecundaria por los requerimientos de pro-fesionalidad en una determinada materia.Finalmente, en tercer lugar, encontramos lasprórrogas para docentes interinos ya habili-tados que desean continuar en su puesto detrabajo dentro del programa ABC. Estas pró-rrogas son recopiladas en resoluciones al igualque las Comisiones de Servicios. La últimaque fue publicada es la Resolución de 1 deoctubre de 2012, de la Dirección General deRecursos Humanos y Calidad Educativa, porla que se hacen públicas las prórrogas decomisiones de servicio en programas educa-tivos no efectivas durante el curso 2012-2013.

4. Programa ABC en Educación PrimariaPara perfeccionar el concepto de integración,dando respuestas individualizadas y tratan-do de mejorar la calidad educativa para los

niños sordos incluyendo dentro de este gru-po a todos aquellos que tienen una pérdidaauditiva (Pérez, 2006), aparece el programaABC, que confluyente a la idea de integra-ción, aglutina a este colectivo en centros enlos que se lleva a cabo el proyecto, pero comoya he mencionado con la finalidad de tratarde mejorar este término ofreciendo respues-tas individualizadas a las necesidades de estegrupo de discentes sin perder nunca el prin-cipio de inclusión e integración de los alum-nos con necesidades educativas especiales.Se trata de una idea que se le ocurrió a unamadre de dos hijos con discapacidad audi-tiva. Indistintamente se va a utilizar el térmi-no “programa” y “proyecto” para referirse aesta medida puesto que así lo hacen todoslos documentos consultados, sin embargo,no está legislada, por lo que aunque se hablede programa sería más acertado hablar deproyecto, al tratarse de una idea no dispues-ta en ninguna ley que se está llevando a cabo.“El proyecto ABC se inició ya hace 17 años,en el año 1996. Se comenzó a implantar enlos colegios de primaria Los Álamos de Mur-cia, y Beethoven de Cartagena. Posteriormen-te, concretamente en entre los años2001/2002 el proyecto de Los Álamos se tras-ladó al CEIP Santa María de Gracia de Mur-cia, donde continúa desarrollándose en laactualidad. Con los años el proyecto se haampliado a otros centros de infantil y prima-ria: el CEIP de Purias en Lorca y el CEIP deLa Pedrera en Yecla” (López Vicente, 2010).El programa ABC de instauró concretamen-te en el CEIP Santa María de Gracia en el año2001/2002. Este colegio de Educación Prima-ria es el centro donde durante más tiempose viene desarrollando el proyecto ABC. Losalumnos que poseen el mismo nivel deaprendizaje, son agrupados en un mismogrupo, con un número máximo de 5 alum-nos por aula, a fin de facilitar la labor docen-te y para poder realizar una atención másindividualizada fuera del aula ordinaria. Éstosy el resto de los usuarios que están inmersosen este proyecto reciben apoyo dentro y fue-ra del aula ordinaria según lo considere laprofesora especialista de Audición y Lengua-je (AL) la cual realiza simultáneamente susfunciones propias como AL (aunque actual-mente no han sido expedidas por el minis-terio, el autor José Manuel Serrano Gonzá-lez-Tejero las recoge en su guía sobre Audi-ción y Lenguaje: Orientaciones para la inter-vención educativa) y el apoyo logopédico yterapéutico.4.1. ObjetivosEl programa ABC implantado en el colegioque estamos tratando, tiene como objetivosprincipales:

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• La integración del niño sordo. Para ello serealizan diversas estrategias metodológicasdentro del aula ordinaria donde niños oyen-tes y sordos realizan actividades conjunta-mente en grupo. Para concienciar a todoslos miembros educativos, y a modo de adap-tación de acceso para el alumnado con D.A,todo el centro dispone de carteles con voca-bulario y al lado una imagen del signo quele corresponde, así como otras adaptacio-nes como son señales luminosas para lla-mar la atención o dar un aviso a los niñosque tienen discapacidad auditiva. Para lainclusión y socialización de niños sordos,los profesores realizan actividades lúdicasque divierten al mismo tiempo que ense-ñan, para niños oyentes y sordos a través decanciones signadas, de cuentos, de poesíaso de relatos que son contados simultánea-mente en voz hablada y en Lengua de Sig-nos por medio de un intérprete de esta otralengua propia de la comunidad sorda.• Buscar un contexto lo más normalizadoposible. Esto se consigue al incluir al alum-no dentro de su grupo clases, realizandoactividades y recibiendo las explicacionesjunto con sus compañeros oyentes.• Respecto de los objetivos generales delalumno sordo son los mismos que para losalumnos oyentes, puesto que ambos con-siguen de igual modo los objetivos con ladiferencia que los niños con D.A necesitanmayor tiempo.4.2. MetodologíaCuando se enseña cualquier tipo de voca-bulario, además de la voz hablada, es expli-cado en LSE e ilustrado si es un vocabula-rio excesivamente complejo. La bibliotecay las aulas de este centro educativo cuentanincluso con diccionarios traducidos a la LSE.Se intenta promover el interés de todo elalumnado por este sistema alternativo decomunicación. De un modo paralelo a esteproceso de enseñanza-aprendizaje dentrodel aula ordinaria, se llevan a cabo clases derehabilitación del lenguaje oral por parte delogopedas precedentes de la asociaciónASPANPAL (Asociación de Padres de Niñoscon Problemas de Audición y Lenguaje) deforma individualizada. En estas clases se tra-baja el control del soplo, es decir de la sali-da de aire en la pronunciación de los diver-sos fonemas. Por lo tanto, se intenta que elniño/a sienta como vibran sus propias cuer-das vocales cuando hace sonidos graves oagudos, cuando habla fuerte o en voz baja.En estas horas de trato individual se siguencriterios establecidos por el centro.El proyecto ABC prioriza la enseñanza espe-cífica en el aspecto de la lectoescritura dadoque uno de los mayores problemas o difi-

cultades se presenta en los niveles por losque pasan el niño para su aprendizaje.Dichos niveles establecidos en “Los siste-mas de escritura en el desarrollo del niño”(Ferreiro y Teberosky, 1979) son:-Diferencia letras y números de otro tipo dedibujos, realiza grafismos primitivos. No tie-nen linealidad, orientación ni control decantidad.-El niño construye hipótesis de cantidad yvariedad para que un texto sea legible,comienza a organizar las grafías.-Hipótesis silábica, da valor sonoro a cadauna de las letras que componen una escri-tura, cada letra tiene el valor de una sílaba.Los niños escriben letras o pseudoletras(letras inventadas).-Transición de la hipótesis silábica a la hipó-tesis alfabética, es decir, período de inves-tigación e identificación de que las letrasrepresentan fonemas.-Hipótesis alfabética, otorga un fonema paracada grafismo y a partir de ese momento siel desarrollo ha ido siguiendo la normalidadsolo afrontará problemas de ortografía.Esta enseñanza se realiza siempre que se pue-da a través del contacto visual, es decir,mediante el uso de imágenes que represen-ten objetos, emociones, situaciones, etcéte-ra. Y una vez presentadas, los niños tendránque decir que observan en dichas imágenes.Parte fundamental de la metodología es eltrabajo de todos los niveles del lenguaje quese especifican a continuación:• El nivel fonológico mediante rehabilita-ción logopédica con el fin de conseguir undesarrollo de la lengua oral.• El nivel léxico-semántico siendo necesa-rio acudir en primer lugar a vocabulario delentorno más próximo del niño asociandola palabra con su imagen, es en este niveldonde presentan mayores dificultades porla pobreza del léxico que poseen.• El nivel morfosintáctico, puesto que eneste programa se prioriza la enseñanza dela lectoescritura, es decir de la expresiónescrita y la comprensión lectora. Algunoscontenidos son modificados, sustituidos porotros que facilitan el paso de un contenidode menor dificultad a otro de mayor com-plejidad. “En los casos de alumnos con unmenor grado de pérdida auditiva y mayorcompetencia en lengua oral, no es necesa-ria una adaptación significativa, pero sí unapoyo especializado y en algunas ocasiones,adaptaciones en los textos” (Navarro, 2011).• El nivel pragmático va a estar condiciona-do por el desarrollo personal de cada indivi-duo, las carencias en este nivel se suelen daren la etapa preverbal de 1 a 3 años puesto quesegún Anderson y Mackay (2002), las con-

ductas pragmáticas más elementales se des-arrollan en el primer año de vida y es cuan-do podemos predecir sus trastornos pragmá-ticos. Tal y como exponen Madrid y Bleda(2011), las alteraciones pragmáticas de losniños se manifiestan fundamentalmente ensus producciones, en sus dificultades paraorganizar la información o para adaptarse alentorno social, pero el origen se encuentraen un déficit en el procesamiento de los men-sajes que reciben del interlocutor y en la com-prensión de sus intenciones. Por ello lo impor-tante para trabajar este nivel destacamos lacita de Juárez y Monfort (2004), que afirmanque la eficacia de la comunicación reside en“la capacidad de su interlocutor en interpre-tar su forma de hablar y de ajustar la suya alas necesidades y peculiaridades del niño”.Las modalidades de apoyo las reciben den-tro del aula ordinaria en su sistema de comu-nicación preferente, en su mayoría la L.S.E.Sin embargo para dificultades en la lenguaoral y escrita a menudo, la ayuda la tienenfuera del aula, de manera individualiza, yaque se considera que de esta forma, puedenprofundizar más en la materia. Además seintenta que los alumnos encuentren unamanera de comunicarse, que aprendan a serbilingües, de lengua oral y Lengua de Signos.Estos niños no reciben apoyo de inglés pues-to que llevan el mismo nivel que sus compa-ñeros oyentes, solamente es necesaria, enalgunos casos, la adaptación de textos y elconstante apoyo visual para el vocabulariotanto en lengua extranjera como en lenguacastellana. Los apoyos recibidos por parte delas logopedas provenientes de la asociaciónASPANPAL se realizan fuera del aula ordina-ria, en horario no lectivo de ocho a nueve dela mañana o en la hora del comedor. Los apo-yos en Lengua de Signos son realizadosdentro del aula centrándose especialmente,en los alumnos son sordera severa. Tambiénes positivo que conozcan este sistema decomunicación los alumnos oyentes paracomunicarse con sus compañeros sordos.Los alumnos, debido a la diversidad existen-te entre ellos, llevan una Plan de Trabajo Indi-vidualizado, a menudo las adaptaciones sola-mente son necesarias para el acceso al currí-culo y por la LSE, también se hace necesarioen repetidas veces, una adaptación de tex-tos, por dificultades con el léxico.4.3. Recursos personales y materialesDiferentes recursos personales y materialesse precisan para este proyecto en la etapade Educación Primaria, concretamente enel centro del que se ha hablado en líneasanteriores, se precisa de recursos persona-les como logopedas, un especialista en audi-ción y lenguaje y un maestro con conoci-

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mientos amplios sobre la Lengua de Signosy la comunidad sorda. En cuanto a los recur-sos materiales se destacan las adaptacionesde materiales escritos, los juegos interacti-vos con el manejo de las TIC, las pizarrasdigitales y otros recursos que sirvan de apo-yo visual, murales, collages, láminas, etc.

5. Conclusiones generales y propuesta demejoraA modo de conclusión decir que se trata deun proyecto innovador desarrollado en laRegión de Murcia y que por su gran trascen-dencia e importancia en lo referente a la Aten-ción a la Diversidad ha sido reconocido a nivelestatal obteniendo un premio el CEIP “Purias”de Lorca en cual se incorporó, una vez pues-to en macha, este proyecto. Es un premio quereconoce la atención a alumnos con necesi-dades educativas especiales. Además hasupuesto un cambio de actitud en la formade ver la discapacidad pues su fin principales la inclusión impartiendo las lecciones enel grupo-clase, exceptuándose las clases deLengua Castellana y Lengua Extranjera quese imparten de manera individual. Este cam-bio de actitud y de pensamiento ha favore-cido a Asociaciones como ASPANPAL (Aso-ciación de Padres de Niños con Problemasde Audición y Lenguaje) y en general a FASEN(Federación de Asociaciones de Padres conHijos Deficientes Sensoriales Auditivos).En general sobre medidas de Atención a laDiversidad como son las aulas abiertas, elprograma ABC o la utilización de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación(TIC), estas últimas cada día más avanzadase introducidas con normalidad en la escue-la, he de decir que sería necesaria una for-mación específica que permitiera profundi-zar en estos aspectos para poder hacer fren-te a las barreras u obstáculos que se nos pue-den presentar en nuestra vida profesional.Es de vital importancia adecuar la formacióninicial de los profesores en estos términos,tanto a nivel teórico como a nivel práctico,no se puede permitir que los alumnos sepanmás en tecnologías por ejemplo, que el pro-pio docente, es momento de “ponerse al día”en proyectos innovadores para que puedanevolucionar y tener una enseñanza continua-da y adaptada al contexto en el que nosencontramos.Respecto a la concreción de la aplicación delprograma, he de decir que es un programacon un sentido integrador, término muyimportante para la escuela inclusiva quedeberían de tener en cuenta todos los cen-tros educativos que promuevan el principiode equidad e igualdad de oportunidades. Asi-mismo, destacar la implicación del centro,

pues se trata de una filosofía en la que estánimplicados todos los agentes educativos, inte-grando aspectos que faciliten la adaptaciónde los niños con discapacidad auditiva.En lo que respecta a las ayudas económicas,los centros disponen de los recursos mate-riales y personales necesarios, por lo que elproblema económico influiría principalmen-te en su expansión, es decir en que hubieramuchos centros a los que tener que susten-tar, no siendo el caso actualmente.En conclusión el programa es un éxito pues-to que se ha comprobado que los resultadosson muy positivos a nivel cognitivo y socialpara este colectivo. Además es beneficiariala ayuda dentro del aula ordinaria. Por estemotivo, los apoyos que tienen lugar fuera delaula ordinaria, en la mayoría de ocasiones,se dan en horario no lectivo para que no sepierdan ni una sola experiencia ni aprendi-zaje que tenga lugar con su grupo clase.

Finalmente me gustaría hacer una reflexiónsobre el término de discapacidad, tan pre-sente en nuestras vidas, a través de dos gran-des frases con un profundo y maravillosomensaje: “Discapacidad es una limitación,una dificultad, para llevar a cabo ciertas acti-vidades, pero, sólo en eso, en ciertas activi-dades. Todas las personas tenemos la capa-cidad de hacer pequeñas y grandes cosas ydificultad para hacer otras” (Sara Mariner).“La discapacidad no es otra cosa que nues-tra incapacidad para entender que todostenemos capacidades diferentes”, fraseexpresada en el Megainfocentro Corpocen-tro Carabobo, por Maryuri Fagundez disca-pacitada visual y coordinadora del Infocen-tro para personas con discapacidad.

Nota[1] CNREE (Consejo Nacional de Rehabilita-ción y Educación Especial), 1992, pág. 20.

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