palabra maestra lenguaje

5/17/2018 palabra maestra lenguaje - slidepdf.com

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P A L A B R A

MAESTRA

m a y o d e 2 0 1 0

b o g o t á , c o l o m b i a• p u b l i c a c i ó n d e l p r e m i o c o m p a r t i r a l m a e s t r o •

d i s t r i b u c i ó n g r a t u i t a • a u s p i c i a d o p o r l a f u n d a c i ó n c o m p a r t i r • i s s n 1 6 5 7 - 3 1 0 2

a ñ o 1 0

n ú m e r o 2 4

El pasado 11 mayo, el PremioCompartir al Maestro hizo ellanzamiento de su libro Diez años de experiencias en la ense-

ñanza del lenguaje. Prácticas destacadas de maestros colombianos, resultado dela investigación adelantada por el grupo

Pedagogías de la Lectura y la Escriturade la Universidad Javeriana que centrósu análisis en una muestra de las 2.120propuestas recibidas, organizadas y codicadas por el Premio, en el área dellenguaje, durante la década 1998-2008.

Esta publicación hace parte de la serie

Investigaciones que pretende potenciarel valor documental que constituyenlas 20.055 propuestas recibidas hasta laecha y aportar elementos de análisis adocentes, investigadores y “decisores” depolítica educativa.

A aza p u up a a Ua Jaaa a 411 ppua a uaj

aa a Pm Cmpa a Ma ua a écaa 1998-2008.

El lenguaje esresponsabilidad de todos¿Por qué es tan importante para el ser humano desarrollar

su competencia con el lenguaje? ¿La ormación de usuariosplenos de la lengua oral y escrita es una responsabilidad ex-clusiva del docente de lengua materna? Si no es así, ¿cómo seentiende la armación según la cual todos los docentes sonmaestros de lenguaje? ¿Qué reerentes para la enseñanza dellenguaje pueden ser de utilidad si se acepta el reto de asumirlaen todas las áreas? relexiones ◆ Pág. 4 y 5

ediCión virtUAlpaabamaa.pmcmpaama..

investigACiones ◆ Pág. 6 y 7

Fortalezas y debilidades de

la enseñanza del lenguaje

10 aos cticas aicasUn iilioy una liciaNi controles de lectura, ni concursos litera-

rios estudiantiles. Lectura en clase, respeto

incondicional por el idioma y selección de

obras conorme a los intereses de los es-

tudiantes y las pasiones del docente. Estos

son algunos de los planteamientos que

hace Martha Fonseca, proesora del Colegio

Helvetia de Bogotá, quien expone además

las razones por las cuales enseñar literatura

es para ella un privilegio y una orma de

elicidad, como dijera Borges.

exPerienCiA PedAgógiCA ◆ Pág. 8

La oalia imota,y muchoEn contraposición a la idea generalizada

según la cual la oralidad se desarrolla na-

turalmente, Bertha Soía Tamayo, proesorade la Escuela Normal Superior de Ibagué

diseñó estrategias encaminadas a cualicar

el discurso oral de sus estudiantes. La

recuperación de “historias de espanto” y la

expresión de puntos de vista argumentados

a propósito de asuntos vitales en la vida

de sus estudiantes son ejemplos claros de

cómo trabajar de manera sistemática la

oralidad en el aula.

exPerienCiA PedAgógiCA ◆ Pág. 10

Ms qu una asinatua“El el lenguaje es el undamento para el

aprendizaje de todas las disciplinas […]es un instrumento indispensable para el

desarrollo intelectual, la construcción de

conocimiento, la ormación de los valores

y la libre expresión de las ideas y las emo-

ciones”. Así lo arma Luis Bernardo Peña

Borrero, reconocido experto en lenguaje,

invitado por Palabra Maestra a la página

editorial.

editoriAl ◆ Pág. 2

Además del contenido de la edición

impresa de Palabra Maestra , encuentreen nuestro sitio virtual:

z Cua í ua… acua cb

z Paaba, u pc a uac Ca

z d abaja a a uaj

z la ppua uaj ga Ma

z r luajz e M nac Ua a

Acac Aaza eucaa

El Icfes: evaluación paramejorar la calidad de la

educaciónea c Maaa Pña, dca ga, iaba, subca A duac ic

¿Qué objetivo tiene que el Estado evalúe a los estudiantes?¿Para qué, por qué, cómo se hacen esas evaluaciones? ¿De quésirven esos resultados? La Directora General y la Subdirectorade Análisis y Divulgación responden estas y otras inquietudesde maestros y estudiantes, acerca de las conocidas pruebasSaber e Ices. Respecto al alcance de las mismas, precisanque los resultados de las evaluaciones constituyen para lasinstituciones educativas y entes territoriales inormación muy valiosa para elaborar sus planes de mejoramiento. A su vez sonenáticas al armar que las pruebas no logran evaluar todaslas competencias y que el único que puede evaluar todo es elmaestro. entrevistA ◆ Pág. 3

f o t o : R o b e R t o S c h m i d t

Apa a a uaj a c u aí m apaa qu a a ucac h ía, u cmpm píc qu ac a a cpa.



MAyo de 20102

FUNDACIÓN COMPARTIRPresidente Pedro Gómez Barrero VicePresidenta Luisa Gómez Guzmán consejo directiVo Eduardo Aldana V. / Jurgen Haas L. / Ignacio de Guzmán M. / Jorge Cárdenas G.

Eduardo Villate B. / Carlos Pinzón M. /Humberto Vegalara R. / Margarita Vidal G. / Monseñor Arturo Franco A. dirección general g g Alba Lucía Gómez V. d Pm cmp M Luz Amparo Martínez R. sub eu Javier Pombo R.

PALABRA MAESTRA No. 24 / MAyO DE 2010c e Luisa Gómez G. / Javier Pombo R. / Luz Amparo Martínez R. / Luis Bernardo Peña B. c e Mariana Schmidt Q.

c Lilia Carvajal A. dñ y m Marta Cecilia Aerbe imp Periódico Portafoliot 44.000 ejemplares

l p xp p mpm m p Fu cmp.

FUNDACIÓN COMPARTIR c 67 n. 11-61 téf PBX: 312 6055 Fx: 312 5006 Bá, d.c. c : [email protected]. pbm.pmmpm.

EDITORIAL

NOTICIASpArA COMpArTIr

Más que una

asignaturaE

l lenguaje es la herramienta por excelencia de la educación. Todos losactos educativos: las exposiciones en clase, las conerencias, los diálogos,las lecturas, las evaluaciones, las interacciones maestro-alumnos y las deestos entre sí, en una palabra, todo el proceso de construcción de signi-cados, que es la característica distintiva del aprendizaje humano, pasan

por el lenguaje.La educación es un proceso eminentemente social, que precisa del lenguaje

como uno de sus instrumentos. Es a través de la palabra –hablada y escrita– como elmaestro comunica y pone a sus alumnos en diálogo con el conocimiento, los guía ensu proceso de aprendizaje, les ayuda a aclarar los conceptos que antes les resultabandiíciles, y verica y conronta sus comprensiones. Esto es algo que ocurre en todas las

asignaturas, no solamente en español, por eso no es exagerado decir que en la escuelatodas las clases son clases de lenguaje.

El lenguaje no es una asignatura más entre las que componen el currículo, sinola condición y el undamento de todas; es la clave que les permite a los estudiantesapropiarse del capital cultural mientras dure su permanencia en la escuela y luegoaprender de manera independiente, una vez hayan concluido sus estudios.

Pero, además de servir como medio de comunicación, el lenguaje es un mediadordel desarrollo intelectual de los alumnos y una herramienta de pensamiento. Vygotsky lo expresó concisamente en una rase: “El pensamiento no se expresa simplementecon palabras, sino que llega a la existencia a través de ellas”. Porque ¿qué es el pen-samiento sino una orma de lenguaje interno, que no está dirigido a los demás sinoa nosotros mismos? Mientras trabajaba en reormar y pereccionar la nomenclaturade la química, Lavoisier comprendió esta unción que tiene el lenguaje como método

de pensamiento:

Al ocuparme de este trabajo, comprendí mejor que no pensamos más que con elauxilio de las palabras; que las lenguas son verdaderos métodos analíticos; queel álgebra más sencilla, más exacta y más adecuada en la orma de expresar suobjeto, es a la vez una lengua y un método analítico; en n, que el arte de razonarno es más que una lengua bien hecha. Además de servir como herramienta del desarrollo intelectual individual, el

lenguaje cumple una importante unción social como mediador de las interaccionesentre los estudiantes. Así lo conrman las investigaciones recientes sobre el aprendizajecooperativo, que han demostrado el papel que tiene la interacción entre iguales en laconstrucción de los conceptos y en la ormación de valores.

La lectura y la escritura no son únicamente herramientas pedagógicas para

enseñar y aprender, sino ormas como los estudiantes se apropian del conocimiento y son capaces de expresar su posición rente lo que les enseñamos. Más que aprendera utilizar las palabras para reproducir y repetir el conocimiento, la ormación en lasartes del lenguaje, como en las demás disciplinas, debe tener como nalidad darles la

palabraa los estudiantes, empoderarlos para que desarrollen un pensamiento propio,libre de dogmatismos e imposturas intelectuales, y para que sepan expresarlo libre-mente, de modo que otros no terminen pensando por él.

En síntesis, el lenguaje es el undamento para el aprendizaje de todas las dis-ciplinas; en todas está presente, pero como competencia transversal a todas las tras-ciende. El lenguaje es un instrumento indispensable para el desarrollo intelectual, laconstrucción de conocimiento, la ormación de los valores y la libre expresión de lasideas y las emociones. Pero, más importante que todo esto, es que sin lenguaje tampocopodríamos constituirnos como sujetos. Por lo tanto, su desarrollo es un propósitoeducativo demasiado importante como para reducirlo a una asignatura.

Luis Bernardo Peña Borrero

¿Se LA perdIó?¿Se perdió la conerencia dictada por el investigador argentino en el área

de lenguaje, Gustavo Bombini, dictada el pasado 11 de mayo en el Museo

Nacional? Acceda al video en palabramaestra.premiocompartiralmaestro.

org. El evento tuvo lugar con ocasión del lanzamiento del libro Diez años

de experiencias en la enseñanza de lenguaje: prácticas destacadas de

maestros colombianos , que recoge los resultados del estudio sobre las ex-

periencias en esa materia enviadas por los docentes al Premio Compartir.

Tampoco se pierda el 28 de mayo el conversatorio virtual con Mauricio

Pérez, director del Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la

Escritura, de la Universidad Javeriana, que dirigió el estudio y quien ahon-

dará en los resultados. Con estas dos transmisiones virtuales, la Fundación

Compartir y Teleónica inauguran su sección “En diálogo con maestros de

maestros”.

MAeSTrOS gANAdOreS, MAeSTrOS vIAjerOS

En la pasada edición del Premio Compartir al Maestro ueron varios los

ganadores de viajes otorgados por algunos de los aliados del Premio.

El primero en disrutarlo ue Edgar Uriel

Tinoco, maestro ilustre 2009, quien en

noviembre ue a España para asistir al V

Congreso de Educared organizado por la

Fundación Teleónica. Por segundo año

consecutivo esta undación premió la mejor

propuesta de incorporación de las tecnolo-

gías al aula entre los nalistas del Premio.

Posteriormente, en marzo, ue Luz Marina

Tovar quien estuvo durante un mes enCambridge, Inglaterra, gracias a una beca

de estudio del British Council, que recibió

como reconocimiento a la mejor propues-

ta de enseñanza del idioma inglés por su

estrategia “Moon TV Show”, desarrollada

en la Institución Educativa San Luis Beltrán

del municipio de Covarachía, Boyacá.

Y el más reciente ue la pasantía sobre edu-

cación inclusiva que hicieron Camilo Torres

Ferrer y Gladys Murcia, maestros nominados

2008 y 2009 respectivamente, quienes, jun-

to con la directora del Premio, Luz Amparo

Martínez, estuvieron en New Brunswick,

Canadá del 5 al 9 de abril auspiciados porInclusion International, Educación Inclusiva

Canadá y la Fundación Saldarriaga Concha

de Colombia. Allí, Gordon Porter e Inés

Elvira de Escallón, expertos en la temática,

compartieron con ellos sus conocimientos, y

los guiaron durante las visitas que adelan-

taron a instituciones educativas donde se

hace realidad la inclusión de niños y niñas.

Todavía altan más viajes: aquel que harán los Maestros Ilustres a Espa-

ña, obsequiado por la Fundación Carolina, y el viaje a Europa del gran

maestro Holguer Cruz y su amilia, gracias al generoso aporte del maestro

Fernando Botero.

Conozca los testimonios de estos viajes en la versión digital de Palabra

Maestra palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org



PALABRA MAESTRA 3EnTREvIsTA

Palabra Maestra: ¿Cuál es el principalaporte que hacen las evaluaciones alpaís? ¿Qué pueden hacer los docentes

con ellas? ¿Cómo pueden usarlas en eldía a día?Icfes: La política en Colombia ha sidoque las evaluaciones externas de calidadson censales y deben servir principal-mente para el mejoramiento antes quepara el ordenamiento o clasicación decolegios. No es tarea ácil. Una cosa esevaluar y obtener resultados, otra tantoo más compleja es entregar resultadosen orma comprensible. Pero para querealmente sirvan, es necesario convertiresos resultados en reerentes para elmejoramiento.

El Ices ha asumido el reto de llegarhasta la entrega de resultados compren-sibles, en orma oportuna. Su utilizaciónpara eectos de producir cambios enla calidad de la educación depende deotros actores: el Ministerio, las secreta-rías de Educación y los establecimientoseducativos parten de los resultados y los convierten en inormación paraelaborar sus planes. Por su parte, losdocentes son quienes convierten esosplanes en realidad. O sea, el camino esmuy largo.

P. M.: ¿Podría decirse que los exámenesson una suerte de rendición de cuentaspara las instituciones educativas?

I.: No exactamente. No ha habido conestas pruebas el propósito de rendiciónde cuentas y eso es muy importanteque quede claro. En el Ices nos hemoscuidado muchísimo de aclarar nuestraspretensiones. El resultado de este en-oque ya lo estamos viendo: el enormeapoyo a la evaluación y el interés que losmaestros tienen en entender y trabajarcon los resultados.

En esto nos hemos dierenciado depaíses en donde los resultados de laspruebas son utilizados como criteriopara asignar recursos o para sancionardirectores y proesores. Hay un uertedebate internacional en torno a esto.

ea c Maaa Pña, dca ga, iab a, subca A duac ic

Evaluamos paramejorar, no pararendir cuentas

P. M.: ¿Qué caracteriza la evaluaciónen Colombia?I.: Hablemos de Saber. Lo que se preten-

de es que cada colegio tenga inorma-ción sobre el estado de las competenciasde sus estudiantes de quinto y novenogrado en lenguaje, matemáticas y cien-cias. Los resultados de las pruebas daninormación sobre cómo están los niñosen relación con unos reerentes, los es-tándares básicos de competencias. Estees un punto de quiebre importante nosolo con respecto a lo que se hacía en elIces, sino también en América Latina.

P. M .: ¿Por qué?I.: Hasta la década de los noventa losexámenes que hacía el Ices se calica-ban respecto a la norma. Esto quieredecir que cada muchacho que tomabael examen era calicado en relación conel promedio del grupo y se establecíaquiénes estaban por encima y quiénespor debajo. Esas pruebas servían espe-cialmente para eectos de ingreso a launiversidad, aunque desde los ochenta

también comenzaron a utilizarse para juzgar la calidad de los colegios

Con la introducción de Saber en los

años noventa la lógica cambió, porquela intención de esta evaluación siempreue valorar calidad, y para ello se debetener un reerente, lo que se llama eva-luación con reerencia a criterio. Así, seestablecen unos niveles en los puntosdeseables de llegada y en relación conellos se hacen unos cortes en dondese pueden establecer en qué punto deese corte está la población. Esta nuevavisión se trasladó al examen de Estado,a partir del 2000.

P. M.: ¿Cuáles son esos reerentes?I.: Las pruebas que hizo el Ices en losnoventa –Saber y examen de Estado– to-

maron como reerencia los lineamientoscurriculares y demás documentos delMinisterio donde se exponen las pos-turas conceptuales sobre las áreas. Pos-teriormente, la versión 2009 de Saberue ajustada conorme a lo planteado enlos estándares donde se ha precisado loque los niños deben saber y saber haceral nalizar cada grupo de grados. Esclaro que hoy en día lo que evaluamosson competencias y no lo que el niñosabe del currículo de matemáticas, delenguaje o de ciencias. En el caso delexamen de Estado de educación mediaestamos avanzando en su alineación conlos estándares.

P. M.: ¿Cómo lograr que una pruebaevalúe si una persona tiene x o y com-petencias?I.: Es un proceso ascinante en el queparticipa un equipo de expertos enevaluación junto con maestros de varias

regiones del país. La metodología usadapor el Ices para el diseño de Saber 2009se denomina Evaluación Basada en

Evidencias. El proceso es el siguiente:se toma cada uno de los estándares y seestablece qué competencia o compe-tencias están implicadas allí; luego setraduce esto en una serie de tareas quepodrían ejecutar los niños o jóvenes situvieran dicha competencia y posterior-mente se establece cuáles podrían ser lasevidencias de esa tarea que indican si eseniño domina o no la tarea, si la puedehacer o no, si tiene o no la competencia.Y la evidencia nalmente se convierteen preguntas guiadas por el siguienteinterrogante: ¿cómo sé yo, en una pre-gunta de escogencia múltiple, que eseniño puede hacer eso? Esas preguntas

se prueban y se validan, a ver si midenlo que se quería. En esa validación sedescartan unas y se aplican otras, quepasan a conormar un banco de pre-guntas que se utilizan en las pruebas(ver gráco).

P. M.: ¿Logran medir las pruebas todaslas competencias?I.: No, es clarísimo que no. El únicoque puede evaluar todo es el maestroacudiendo por supuesto a otro tipode evidencias: observaciones en clase,preguntas abiertas, respuestas orales,trabajos, etc. Hay determinadas com-petencias que no pueden ser recogidasen un test de papel y lápiz y que enconsecuencia no podemos evaluar;por ejemplo la capacidad de un niñopara escribir, o indagar, para hacer pre-guntas o ormular hipótesis. Hicimosun trabajo con el proyecto PequeñosCientíicos para ver de qué manera

pocso laboacin las ubas a taés la mtooloía iso basao n incias

Estándar

Competencia 1 Competencia 2 Competencia n

Armación 1 Armación 2 Armación n

Evidencia 1 Evidencia 2 Evidencia n

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta n

eabc

cmpca

dc p auac

f o t o g R a f í a : a l e j a n d R o a c o S t a , R e v i S t a

d i n e R o

Maaa Pña B, dca ga ic (zq.) iab a, subca A

duac a mma a (cua).

(continúa pág. 4)

fuente: icfeS



MAyo de 20104 EnTREvIsTA

podíamos nosotros traducir en el ormato el tipo de cosas quequeríamos evaluar y eso está ahora a disposición de la investi-gación para que diga qué tanto se logró. De entrada uno sabeque si bien este ormato tiene unas limitaciones, también proveeunas mediciones bastante precisas y comparables de lo que losniños pueden hacer.

P. M.: ¿Conviene que los maestros evalúen a sus estudiantescon preguntas tipo Ices y Saber?I.: No. Hay una excelente conerencia de Felipe Martínez-Rizo enwww.colombiaaprende.edu.co sobre el uso de los resultados delas evaluaciones estandarizadas donde es clarísimo por qué losmaestros no deberían hacer este tipo de preguntas. El verdaderoalcance del aprendizaje de los estudiantes solo puede ser evaluadopor el docente en el aula de clase, en donde es posible recoger

evidencias no solo a través de una prueba “de papel y lápiz”, sinode observaciones, experimentos, presentaciones verbales, paramencionar solo unas pocas.

Por esta razón en el Instituto nos resistimos a enseñar a hacerpreguntas tipo Ices, pese a la enorme cantidad de solicitudes querecibimos en este sentido. Para eso están las pruebas del Ices.En su lugar, hemos comenzado a trabajar en talleres sobre Eva-luación Basada en Evidencias, lo cual estamos seguros aportaráal trabajo en el aula.

P. M.: Pasando a los resultados arrojados por las pruebas, ¿esposible hacer comparaciones entre las distintas aplicacionesde Saber y establecer si la calidad ha ido mejorando o empeo-rando?I.: Vamos a tener una aproximación a esa respuesta al nal de estesemestre después de que hagamos los trabajos de equiparación

de las pruebas que se han aplicado en los tres censos, 2002, 2005 y 2009. Es un asunto, hoy por hoy, muy complejo, dado que laspruebas han tenido modicaciones.

P. M. : ¿Cómo le ue al país en Saber 2009? ¿Qué retos tene-mos?I.: Los resultados dejan mucho que desear. En lenguaje, porejemplo, el 16% de los estudiantes de quinto grado de los colegiosociales está en un nivel insuciente, 46% en el mínimo, apenas31% es satisactorio y solo el 8% está en el avanzado. En los pri-vados el desempeño es un poco mejor: 3% está en insuciente,22% en el mínimo, 38% en satisactorio y 37% avanzado.

La brecha entre las zonas rurales y urbanas sigue siendoamplia: 16% de las instituciones rurales presenta nivel de insu-ciente, 43% está en el nivel mínimo y apenas 30% y 12% sonsatisactorios y avanzados, respectivamente, rente a las urbanas,que tienen 12% de los establecimientos en nivel insuciente,42% en el mínimo y 34% y 13% en los niveles satisactorio y avanzado.

Es una situación preocupante, pero hay que valorar muy positivamente que gracias a Saber tenemos inormación sobre loque los alumnos pueden y no pueden hacer en las competenciasevaluadas y eso es valiosísimo, pues quiere decir que sabemos ha-cia dónde exactamente dirigir los esuerzos de mejoramiento.

En cuanto a los desaíos en el orden nacional, uno diría porejemplo, que todos nuestros niños y jóvenes deberían estar,cuando menos, en un nivel mínimo y que ninguno debería estaren insuciente. Ahora, las metas que se plantee cada entidad te-rritorial y cada colegio rente a esos niveles, dependen de dóndeestán. La meta es móvil. Para algunos colegios salir del insu-ciente es un reto gigantesco. Entonces ellos van a decir, “bueno,

yo no voy a tener en la próxima medición ningún niño en nivelinsuciente”, y eso es legítimo en relación con sus propias metas;lo mismo un municipio, o un departamento.

P. M.: ¿Hay alguna manera de saber si los maestros están ense-ñando lo que deben enseñar y cómo lo están haciendo?I.: Saber aplicó una encuesta a una muestra representativa dedocentes de quinto y noveno grados con el n de conocer quétanto trabajaban con sus estudiantes los aspectos que se evalua-ron en lenguaje, matemáticas y ciencias. Encontramos que cercadel 90% de los maestros armaron trabajar recuentementedichos aspectos en sus aulas. Ahora bien, cuando miramos losresultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas, vemosque estos no son satisactorios. Por ello, es importante realizarinvestigaciones que indaguen y proundicen sobre lo que losdocentes hacen en el aula. z

(viene de la pág. 3)

Evaluamos para mejorar,no para rendir cuentas

Baz Ha iaza Mjía

Ac Caañ la

Consultoras del Cerlalc*

“El hombre que no conoce su lengua vive pobremente, vive a medias, aun menos [...]Nos duele mucho más adentro porque ese hombre denota con sus tanteos,

sus empujones a ciegas por las nieblas de su oscura conciencia de la lengua,que no llega a ser completamente”.

Pedro Salinas, Defensa del lenguaje

Quizás los lectores estén deacuerdo en que los proeso-res de todas las áreas debentrabajar con el objetivo dehacer de sus estudiantessujetos críticos, capaces de

interpretar y transormar su realidad, de desa-rrollar su potencial intelectual y de construirauténticos aprendizajes. Pero, probablemente,no todos consideren que desarrollar las compe-tencias en lenguaje sea, también, un compro-miso de todos los proesores y no solo de losde lengua. Aquí intentaremos demostrar que sise está de acuerdo con la primera armación,también se deberá aceptar la segunda.

La alabtizacin:un comomiso olítico qutascin lo acaémicoLa primera idea que queremos resaltar es

la dimensión política de la enseñanza del len-guaje. Para que la escuela logre cumplir con suresponsabilidad de garantizar el derecho a unaalabetización plena, es indispensable que losdocentes dejen de ver la enseñanza del lenguajecomo algo neutral o un asunto puramenteacadémico. Formar usuarios del lenguaje nosignica simplemente potenciar el desarrollode una serie de competencias comunicativas(hablar, escuchar, leer y escribir) necesariaspara un buen desempeño académico; ormar

en lenguaje signica ayudar a los estudiantesa nombrarse y a nombrar el mundo que losrodea, a establecer una relación personal conel saber, a orjar tanto su individualidad comosu sociabilidad, y a construir el mundo conresponsabilidad y solidaridad.

La concepción de la alabetización comoun derecho, como una condición para eldesarrollo humano y social, para el ejerciciode la ciudadanía y para la consolidación dela democracia, se encuentra presente en lainiciativa, Década de la Alabetización deNaciones Unidas. Según esta organización, esperentorio entender que la lucha para erradicarel analabetismo no se limita al logro de metaseducativas, sino que abarca la justicia social, ladignidad humana y el empoderamiento de laspersonas. Los dierentes grados de dominio dellenguaje reuerzan las desigualdades sociales,

y a la pobreza y al aislamiento cultural de losanalabetos se une el aislamiento cívico.

Delia Lerner (2001) plantea el siguientereto: “hacer de la escuela un ámbito dondela lectura y la escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentospoderosos que permitan repensar el mundo

y reorganizar el propio pensamiento, dondeinterpretar y producir textos sean derechos quees legítimo ejercer y responsabilidades que esnecesario asumir”. Se trata de un reto políticoque trasciende lo pedagógico; superarlo depen-

derá del compromiso de todos los maestros,no solo de los de lengua. En la medida en queun proesor dimensione lo que está en juegocuando se habla de ormar auténticos usuariosdel lenguaje, entenderá que la alabetizaciónnos concierne a todos.

el lnua: haminta cultualcla aa l saollo conitioLa segunda idea que queremos resaltar es

el papel determinante que cumple el lenguajeen el desarrollo intelectual, para lo cual resul-ta ilustrativo concebirlo en términos de unaherramienta que produce cambios en quienla usa. Según Vygotsky, reconocido por su con-

cepción cultural acerca del desarrollo humano,existen herramientas que amplican nuestrascapacidades motoras como la rueda y otras quepotencian nuestra capacidad intelectual talescomo el lenguaje. Las herramientas cumplenla unción de mediar entre el ser humano y su entorno.

¿Por qué el lenguaje incide en el desarrollocognitivo? Los seres humanos representamosla realidad mediante signos (dibujos, letras,números) que nos permiten nombrarla, en-tenderla y manipularla. Los dierentes sistemassimbólicos no solo son útiles para comuni-carnos; son mediadores que estructuran elpensamiento. Cuando nuestra mente se valede estos signos para operar sobre la realidad,

esto impulsa el desarrollo de nuestra inteli-gencia hacia ormas cada vez más abstractas.Por ejemplo, cuando el ser humano inventala escritura, no solo logra superar las barrerasde espacio y tiempo para comunicarse con sussemejantes, sino que su pensamiento evolucio-na hacia ormas analíticas y refexivas que nohabría podido desarrollar si no hubiera sidopor la escritura. Cuando un niño interpreta oproduce textos narrativos, expositivos o argu-mentativos, despliega operaciones cognitivaspropias de estos géneros textuales; mientrasque un texto narrativo requiere de un razona-miento de tipo secuencial, un texto explicativoactiva un razonamiento de tipo causal.

Dada la naturaleza social y cultural dellenguaje, el acceso a sus prácticas dependeráde actores de orden histórico, económico, a-miliar, y de oportunidades pues para muchosniños la escuela es la única orma de ingresara una comunidad plenamente alabetizada.En este sentido, el impacto transormadorque tenga el lenguaje en estos estudiantes,dependerá del tipo de prácticas que la escuelaproponga. Un niño que desde edad tempranatenga acceso a prácticas signicativas con ellenguaje, tendrá muchas más posibilidadesde desarrollo cognitivo que aquellos que estánsometidos a ejercicios rutinarios y poco esti-mulantes. Y este uso signicativo del lenguajedeberá propiciarse en todas las áreas.



PALABRA MAESTRA 5REfLExIOnEs

La ormación en lenguaje:tarea de todos los docentes

* e aícu cp a u aca cum refeentes

conceptuales paa la didáctica del segundo

ciclo a ccc, la cua, a cua a aa cc a

cuícu, maa aba c acac a scaía eucac d C ra paa

m lb Améca laa

Cab –Cac–, 2010.

el lnua como lmntosncial aa l anizaLa construcción de subjetividades y

el desarrollo cognitivo son retos comu-nes a todos los docentes. Ahora inten-taremos mostrar que el aprendizaje seconstruye, registra y comunica medianteel lenguaje y, en ese sentido, todos losdocentes, independientemente de suárea, son docentes de lengua.

Empecemos por describir una escenamuy común en nuestras instituciones:Un proesor de una materia dierentea lengua pide a sus estudiantes que leexpliquen, oralmente o por escrito, sucomprensión de un concepto propio desu disciplina. El docente no queda satis-echo con el resultado de este ejercicio y decide hablar con el proesor de lengua

pues considera que los errores en lasexplicaciones de los estudiantes se debena allas en su expresión oral y escrita, y supone que si el proesor de lengua lesenseña a hablar y escribir mejor, los es-tudiantes lograrán mejores desempeñoscomunicativos en su área.

¿Será posible que un proesor de len-gua enseñe a sus estudiantes a comunicarde manera satisactoria los aprendizajesde las demás áreas? ¿Tiene sentido queun proesor de ciencias naturales, deciencias sociales, de matemáticas, dele-gue en el proesor de lengua la respon-sabilidad de enseñar a los estudiantes acomprender los textos o a expresar los

aprendizajes de su materia?Para responder estas preguntas va-

mos a retomar los planteamientos deNeus Sanmartí, especialista en didácticade las ciencias naturales. Según estaautora existe una alsa y muy diundidacreencia entre los docentes, que consisteen suponer que la comprensión de untema y su correcta comunicación sondos procesos dierentes. Esta creenciadesconoce que todo aprendizaje, parapoder considerarse como tal, debepoderse verbalizar o escribir correcta-mente. Si esto no es posible, es porqueel estudiante no logró aprender lo que elproesor esperaba. El proceso de conocer

y el de comunicar están íntimamenterelacionados puesto que el lenguaje re-gula la construcción de conocimientoe indica si se logró un aprendizaje real.Según esta autora, las ideas iniciales detoda persona que aprende suelen serpoco elaboradas, simples e incoherentes,tanto desde el punto de vista conceptualcomo lingüístico. A lo largo del procesode aprendizaje evolucionan hacia con-ceptualizaciones que relacionan másideas de orma coherente. De hecho unconcepto solo está aprendido cuandose es capaz de explicarlo a los demáso de escribirlo de orma que otros lo

entiendan. Por ello, la buena actividadde enseñanza consiste en acompañar alalumno en un proceso en el que cada

vez logre mayor propiedad lingüística y de contenido para exponer sus propiosconocimientos.

Si se acepta que el lenguaje no esun instrumento para expresar las ideassino que aprendiendo a expresarlas escomo estas se van construyendo, y quesolo hemos logrado un aprendizaje realcuando somos capaces de regular nues-tra orma de comunicarlo, entendere-mos que la enseñanza de la lengua escompetencia de todos los docentes y nosolo de los de lengua. Como dice Lemke(1997), citado por Sanmartí (2002),aprender a “hablar Ciencia” es comoaprender a hablar inglés u otra lengua,

y seguramente lo mismo podría decirsede hablar de matemáticas o de historia,etc. No se puede separar el aprendizajede la disciplina del aprendizaje de las

enseñar las ormas de pensamiento y conocimiento que le son propias. Esundamental que los docentes entien-

dan que los procesos de enseñanza-aprendizaje no pueden independizarsede los procesos de comprensión y pro-ducción de los textos propios de cadadisciplina. Cada ciencia emplea génerostextuales particulares para construir,registrar y circular sus saberes. En estesentido podemos concluir que el domi-nio de los conocimientos disciplinaresequivale a manejar con propiedad losgéneros propios de cada campo delsaber y, desde esta perspectiva, los do-centes se constituyen en mediadoresentre los estudiantes y los textos propiosde su comunidad académica.

Lnua a lo lao cuículoUna pregunta que surge después de

refexionar acerca de las razones porlas cuales la ormación en lenguaje esun asunto que le compete a todos losdocentes, es si la manera como estese concibe y usa en la escuela permiteque los estudiantes construyan su pro-pia voz, progresen cognitivamente y usen el lenguaje como instrumento deaprendizaje.

Liliana Tolchinsky (2008) proponeun enoque transversal de la lectura y la escritura para hacer posible aprenderel lenguaje en contextos de auténtica

uncionalidad, y explica que es preci-samente en las áreas no lingüísticas enlas cuales se da una necesidad real decomprender y redactar textos verdade-ros con distintos contenidos temáticos(historia, geograía, ísica…) y distintastipologías (ensayos, textos argumen-tativos, registros, inormes…). Lasactividades de lectura y escritura seránverdaderamente productivas cuantomayor sea el compromiso mental y elsentido que tengan estas actividadespara el estudiante. “En tanto estas acti-vidades sean para entender textos quenecesitamos entender y no ejerciciosde subrayado o de selección de ideasprincipales, habrá una posibilidad másalta de que se genere un compromisomental” (Tolchinsky y Simó, 2003).

Esta autora propone a los docentesasumir la responsabilidad de enseñar a

leer y a escribir los textos propios de sudisciplina ya que “la habilidad lectora,la capacidad de redactar y de ortograar

pesan en las evaluaciones de los docen-tes en todas las áreas de conocimientopero son transparentes durante el pro-ceso de enseñanza” (Tolchinsky, 2008).Lo que esta armación signica es quelos proesores muchas veces evalúan eluso de subrayados, los resúmenes, lasdeniciones, pero no enseñan ningunade estas cuestiones en sus clases. Lainvitación es a que los proesores delas dierentes áreas de conocimientoenseñen de manera explícita a sus es-tudiantes estrategias que les permitanmejorar sus competencias como lecto-res, escritores, hablantes y escuchas, enlugar de suponer que los estudiantes las

aprenderán por sí mismos.Apostarle al lenguaje a lo largo del

currículo no signica que los proesoresde todas las áreas deban convertirse enproesores de gramática; tampoco setrata de reducir esta propuesta a una“cruzada por la ortograía”. Este enoquereclama la participación de los proeso-res de cada una de las asignaturas, nocon el propósito de “enseñar lengua”,sino de encontrar mejores modos deusar el lenguaje para que sus estudiantesconstruyan los conocimientos propiosde sus disciplinas. Se trata, en n, detransormar las actividades de escucha,habla, lectura y escritura, que se produ-

cen en todas las áreas curriculares, enobjeto de refexión y de planicaciónexplícita por parte de los docentes de lasdistintas áreas, de “plantear actividadesque ayuden a los alumnos y alumnas atomar conciencia de que mejorando susormas de hablar y de escribir en cadaárea, mejoran sus conocimientos sobreellas, y viceversa” (Sanmartí, 2002). z

Aostal al lnuaa lo lao l cuículono sinica qu lososos toas lasas ban contisn osos amtica; tamoco s

tata uci staousta a una “cuzaao la otoaía”.

ormas de hablar sobre ella. “Hablarciencia no signica simplemente hablaracerca de la ciencia. Signiica hacerciencia a través del lenguaje. Hablarciencia signiica observar, describir,comparar, clasicar, analizar, discutir,hipotetizar, teorizar, cuestionar, desa-ar, argumentar, diseñar experimentos,

seguir procedimientos, juzgar, decidir,concluir, generalizar, inormar, escribir,leer y enseñar en y a través del lenguajede la ciencia”.

Enseñar a comprender y produ-cir los discursos de una disciplina es



MAyo de 20106 InvEsTIgAcIOnEs

Mauc Péz AbMa BaZuma Paca Zuuaa

Grupo de Investigación

Pedagogías de la Lectura y la Escritura

Ponticia Universidad Javeriana

Los propósitos de este estudio se centraronen identicar, a partir del análisis de las

propuestas enviadas por los docentes alPremio Compartir al Maestro duranteuna década, los rasgos que caracterizan la

enseñanza del lenguaje en el país, y reconocer aquellosque comparten las prácticas destacadas.

El análisis ue hecho a una muestra de 411 pro-puestas, documentadas en los textos que los maestrosescriben y que responden a lo solicitado por el Premio,para concursar anualmente. Para la denición de lamuestra se tuvieron en cuenta criterios como la repre-sentatividad de regiones y la posibilidad de que que-daran incluidas instituciones de diverso tipo: públicas,privadas, rurales y urbanas. Además, se incluyeron lasexperiencias que han sido seleccionadas como nalis-tas y ganadoras en el Premio, debido a la necesidad decontar con un reerente para identicar los elementos

que caracterizan las prácticas destacadas.

el camino mtoolicoTras leer en proundidad los 411 escritos, el equipo

investigador identicó los rasgos que constituían lasexperiencias y unos descriptores concretos para cadauno. Luego avanzó en la denición que tendría cadarasgo en el estudio y examinó tanto su pertinenciacomo su viabilidad para ser usado, lo que derivó enuna nueva denición de las categorías de análisis: entotal 55 rasgos con sus correspondientes descriptores,agrupados en cuatro categorías: a) descripción de laexperiencia; b) perspectiva de lenguaje; c) perspectivapedagógico–didáctica, y d) análisis general del texto.

Abordar de esta manera el estudio tuvo dos venta- jas: por un lado, se hizo un análisis cualitativo de cadaexperiencia para identicar e interpretar la presenciao ausencia de los rasgos de la enseñanza del lenguaje,así como sus descriptores y, por otro, se desarrolló unaase de procesamiento técnico con el instrumento de Access, que dio lugar a la codicación y organizaciónde la inormación para generar bases de datos, a partirde las cuales se llevó a cabo un análisis siguiendo unmodelo estadístico multivariado (análisis de compo-nentes principales, ACP) que agrupa los rasgos a partir

del nivel de correlación entre ellos, permitiendo iden-ticar los que resultan relevantes para la comprensiónde los datos.

Lo anterior permitió reagrupar los rasgos en cincoactores (nuevas categorías ajustadas): 1) conocimientodidáctico; 2) conocimiento temático en relación con ellenguaje; 3) impacto y resultados de la experiencia; 4)recursos utilizados para el desarrollo de la experiencia ;5) el docente como investigador. Estos son los actoresque en este estudio se toman como constitutivos delas prácticas de enseñanza del lenguaje.

Con el n de identicar algunas características de

las experiencias destacadas por haber sido nalistas oganadoras del Premio, se hizo un análisis comparadoen el que se tomaron aparte dos grupos de experien-cias: la muestra (excluyendo las nalistas y ganadoras)

y las experiencias destacadas (las seleccionadas comonalistas y las premiadas). El procesamiento de lainormación ue el mismo que el señalado para lamuestra total.

El análisis ilustró las principales preocupacionesde los maestros colombianos en cuanto a la enseñan-za del lenguaje, así como los objetos de estudio (losprocesos de lectura, escritura, oralidad, literatura), lasopciones didácticas, las metodologías privilegiadas,los modos de evaluar, los impactos generados por lasexperiencias, los diversos usos de los materiales y elpapel que se asigna a las tecnologías de la inormación

y la comunicación, entre otros aspectos constitutivosde las prácticas de enseñanza. Igualmente, permitióponer en relación estas tendencias con las políticaseducativas del país.

rasos la nsanza l lnua:alunos sultaosComo se señaló, los resultados se organizaron e

interpretaron en los cinco actores mencionados. Acontinuación presentamos algunos de los más rele-vantes.

■ Fuerte presencia del docente como reguladorde las prácticas de enseñanzaLos resultados señalan que las propuestas privile-

gian los propósitos académicos, sin descuidar el gustode los estudiantes por los procesos del lenguaje, perosin que el gusto o el placer se constituyan en un n(Gráco 1). Igualmente indican que en la enseñanzadel lenguaje predomina un enoque uncional y dis-cursivo centrado en los usos, pero con un aspecto débilrelacionado con el descuido del lenguaje y los textoscomo objetos de estudio (aprender y conceptualizarsobre el lenguaje y los textos). También se observa quesi bien con las prácticas se pretende contribuir a hacerrente a las problemáticas sociales y de contexto, estasse abordan a partir de un trabajo académico de orta-lecimiento del lenguaje y no directamente (ver Gráco2). Podría decirse que aportar al robustecimientode herramientas intelectuales como la producción einterpretación crítica de textos, contribuye a ormar

ciudadanos que aportan soluciones a las problemá-ticas sociales. Por otro lado, las propuestas se basan,en su mayoría, en pedagogías en las que el estudiantecumple un rol dinámico, pero la responsabilidad deldiseño de las situaciones de enseñanza y aprendizajees claramente del docente (ver Gráco 3).

Desde otra perspectiva, y como elemento relacio-nado con la cultura escrita, los resultados indican queexiste un vínculo estrecho entre la estructura de laexperiencia que el proesor postula (la denición deuna problemática que se documenta sucientemente,

¿Cómo se enseña lenguaje

en Colombia?

1) Este grupo está clasicado en categoría A1 en Colciencias. Enel estudio participaron: Zulma Zuluaga, Mauricio Pérez Abril,Milena Barrios, Gloria Bernal, Mónica Bermúdez, Fanny Blandón,Ángela Vargas, Ángela Peláez, Catalina Roa, Patricia Niño, JuanitaGrillo y July Cortés.

Gráco 1.

Pp abaj c uajGráco 2.

obj a pa a pca

0

10

20

30

40

50

0

20

40

60

80

100

l acaémc e u l úc o ju

44,77

38,69

25,30

4,38

n obj oa a obj luajpcca cuua ab ca

0,97 2,68 5,84 8,03

82,48

¿Cu a a ñaza uaj u paí?¿Cu a caacíca a pcca acaa? H aquí aua

pua a pua muaa p up Paía a lcua a ecua a Ua Jaaa, qu c u a ua

mua a 2.120 ppua cba, azaa ccaa p Pm, a uaj, ua a écaa 1998-2008.



PALABRA MAESTRA 7

Gráco 6.

Pca a auac cm pa

cua a pcaChca um auauza a pca

• Si

• No

No es claro

%

No 4,38

No es claro 78,59

Sí 15,53

InvEsTIgAcIOnEs

la elección de una ruta, la denición de una estrategiametodológica) y la orma como escribe a propósito de

ella. Es decir, la claridad del texto que da cuenta de laexperiencia se relaciona directamente con la claridad y coherencia interna de la experiencia como tal.

■ Dos ortalezas: diversidad de textos y deprácticas de lectura y escritura. Dos ausencias:la literatura y la oralidadLos resultados indican que en las prácticas se

privilegia el trabajo con unidades complejas de len-guaje como el texto (Gráco 4) y, aún más, un textoenmarcado en prácticas de comprensión y producciónen ámbitos socioculturales concretos, es decir, quese usa el lenguaje “para algo, para alguien, para quepasen cosas”. No obstante, la tendencia en relacióncon los tipos textuales abordados sigue apuntandoa la narración, por lo que es recomendable abrir las

puertas del aula a otros géneros que permitan a losestudiantes conocerlos, apropiarse de ellos, aprendersus características y usos sociales.

Igualmente, cabe resaltar que si bien hay unaortaleza en los procesos de producción e interpre-tación de textos, hay pocas experiencias que trabajansistemáticamente la literatura y el lenguaje oral comoobjetos de estudio especícos (ver Gráco 5). En estesentido, resulta necesaria la refexión sobre estos doselementos como componentes claves del trabajo sobreel lenguaje en la escuela.

■ Fortalecimiento del trabajo académico conel lenguaje, pero alta de claridad sobre laevaluaciónLas experiencias se caracterizan por orientar su

esuerzo hacia el componente académico en la or-mación. Se trabaja para desarrollar saberes y compe-tencias en los estudiantes, y a estos ámbitos se reerenlos resultados e impactos. Frente a esta ortaleza, esevidente también una ausencia en cuanto a la men-ción de los mecanismos, instrumentos y estrategiasde seguimiento y evaluación de los aprendizajes (verGráco 6). Ante esto, se hace necesario señalar quepara garantizar la coherencia de una propuesta esimprescindible describir la relación entre lo que sehace en las aulas: el trabajo didáctico, la orma como

se hace acompañamiento a los aprendizajes de losestudiantes y los mecanismos de evaluación.

Por otro lado, las experiencias cuentan con una de-bilidad relacionada con la capacidad de distanciamien-to y análisis crítico que de ellas hagan los maestros.Los resultados muestran pocos casos en los cuales sepudo evidenciar que el docente refexionó y aprendióde la experiencia para ajustarla. Este elemento resultaclave en la medida en que no se trata solo de desarrollarbuenas experiencias, sino que es necesario generarconocimientos sobre ellas, para compartirlos conlos demás docentes, para consolidar una comunidadacadémica que socializa, publica y discute sus avances,como un camino para cualicar las prácticas.

■ Diversidad de recursos pero escasa presenciade las TICPor un lado, los resultados indican que en relación

con el empleo de recursos, sigue existiendo un pre-dominio de materiales impresos (Gráco 7), aunquese evidencia una búsqueda en cuanto a su diversidad

y sus unciones. Por otro lado, se encuentra una de-bilidad en el uso de las tecnologías de la inormación

y la comunicación toda vez que hay un predominiode sus unciones técnicas e instrumentales rente a lascomunicativas.

Finalmente, cabe señalar que si bien los resulta-dos indican que en las experiencias no hay muchasreerencias explícitas a las políticas educativas, estashan sido asumidas en gran medida por los docentes.Por ejemplo, subyacen claramente a las experienciasla propuesta de trabajar unidades complejas de len-guaje y no ragmentos de textos, ni textos aislados delos ámbitos de uso. La idea de trabajar la diversidad

textual y de prácticas de lectura y escritura, así comolas apuesta por las competencias, más que por los con-tenidos, presentes en los lineamientos y los estándaresde lenguaje.

Caactísticas las cticasstacaas: alunos sultaosComo se señaló, además de identicar rasgos de la

enseñanza del lenguaje, en general, el estudio analizóaquellos elementos que caracterizan las experienciasdestacadas: ganadoras y nalistas del premio durante

diez años. Cabe aclarar que para la selección de lasexperiencias como ganadoras o nalistas, el Premio

realiza un proceso complejo: por un lado, las pro-puestas son leídas por equipos de expertos y gruposde investigación en las áreas especíicas, quienesseleccionan un grupo de experiencias. Luego, estasexperiencias son visitadas para conocerlas en detalle y posteriormente se pasa a una segunda evaluación porparte de un jurado de alto nivel, dierente al primerequipo evaluador, que elije las nalistas.

En este estudio, las experiencias destacadas tam-bién ueron analizadas a la luz de los cinco actores

y siguiendo el mismo procesamiento indicado alcomienzo. Esto con el n de hacer el estudio compa-rado entre la muestra y las destacadas, e identicar loselementos que las dierencian.

Veamos a continuación dos de las característicasmás evidentes de las experiencias destacadas.

■ Perspectiva de evaluación y refexión sobre lapropia prácticaLas experiencias premiadas tienen la particula-

ridad de hacer explícita la perspectiva, así como losinstrumentos de seguimiento y evaluación de losaprendizajes (Gráco 8). Este hecho se nota, especial-

Gráco 7.

tp cu mpa

rcu %

Guías institucionales 0,24

Fotocopias 2,68

Libro de texto 3,41

Objetos 4,87

Radio 5,84

Guías del docente 5,84

Otro 8,76

Medios audiovisuales: (TV) 10,95

Medios comunicativos impresos 13,87

No se especica 36,25

Literatura – libros 36,50

Gráco 8.

Pca cmp auac

dacaa(%)

Mua(%)

Se explicitan losinstrumentos evaluativos

39,1 20,1

Para la evaluación seemplean estrategias comolas discusiones orales yotras.

17,4 5,9

Hay evidencia decoevaluación

30,4 10,3

Gráco 3.

equ ñaza maGráco 4.

Ua abaj b uaj

Gráco 5.

obj abaj pac b uaj

0

10

20

30

40

50

60

0 10 20 30 40 50 60 70

0

10

20

30

40

50

60

iucua Auucua Hucua

60,61

31,63

23,11

64,7

22,1

94,8

2,4

1,2

0,9

0,7

0,4

t

n pcca

Pcca ca cuuaPaaba

la

síaba

oac

am

gaía

% pca

1,465,11 7,06

13,14

48,4250,85

o laua n oaa lcua ecuaca

(continúa pág. 8)

rsulta cla sala la

ocuacin o la ausncia ltabao sob l lnua oal n lascula. Tal z l hcho qu n

las aluacions masias la oaliano sa tomaa como obto ha

inciio n st nmno.



MAyo de 20108

mente, en el empleo de estrategias como las discusiones orales y los mecanismos de coevaluación. En estos dos rasgos se hallandierencias sustanciales respecto a la muestra.

Por otro lado, los resultados indican que los rasgos relacio-nados con la posibilidad de distanciarse de la propia experiencia

y analizarla son los elementos centrales de una propuesta des-tacada (Gráco 9): sistematizar por escrito, elaborar ponencias,someterlas a discusión con pares académicos en eventos, publi-car, etcétera, hacen parte sustancial de la transormación de laexperiencia, en la medida en que la escritura permite, y obligaa someterla a análisis. Esta actitud de alerta intelectual, de re-

visión permanente de la propia práctica es una de las apuestas

Gráco 9.

Hua f b a ppa pcca:Au a a pca acaa

dacaa(%)

Mua(%)

Hay evidencias de que eldocente refexiona sobre supráctica.

30,4 19,3

Participa en eventos conponencias y experiencias.

13,0 6,4

Asiste a eventos. 21,7 2,6

Ha publicado. 8,7 1,0

Sistematiza por escritosus experiencias.

17,4 5,9

Se enuncian lasconclusiones derivadas dela experiencia.

60,9 31,4

La litatua, ota an ausnt n lasxincias, b s tabaaa comoun obto iiliao n la scula, usams oma n la imnsin stética,tan ncsaia n nustos timos, s tatal accso al atimonio la humania,istao n txtos.

del Premio: aportar elementos para consolidar en Colombiauna verdadera comunidad académica y proesional entre losdocentes, que genere conocimientos pertinentes para enrentarlas problemáticas educativas.

Ts comnacionsResulta clave señalar la preocupación por la ausencia del

trabajo sobre el lenguaje oral en la escuela. Tal vez el hecho deque en las evaluaciones masivas la oralidad no sea tomada comoobjeto ha incidido en este enómeno. Recordemos que desde hacemás de dos décadas en Colombia se evalúa, undamentalmente,la interpretación y la producción de textos, sabemos el peso quetienen esos procesos como énasis en la escuela. Pero lo cierto esque es necesario abrir espacios de trabajo sobre oralidad, pues esimpensable la ormación de ciudadanos plenos que no controlansu lenguaje oral, especialmente los modos ormales del habla.

Consideramos que la literatura, otra gran ausente en las ex-periencias, debe ser trabajada como un objeto privilegiado enla escuela, pues además de ormar en la dimensión estética, tannecesaria en nuestros tiempos, se trata del acceso al patrimoniode la humanidad, registrado en textos. También tiene que vercon la idea de país que se promueve en la escuela. Una sociedadque no cuida su patrimonio literario y que no garantiza quesus jóvenes generaciones se vinculen con él, es simbólicamentedébil, sin memoria.

Dado que la refexión y el análisis que hacen los maestrossobre sus propuestas son dos características claves de las expe-riencias destacadas, es importante promover procesos de siste-matización, de refexión, de investigación en el aula y estudiosde maestría, pues todo eso parece ser una vía privilegiada paratransormar la enseñanza. z

ExpERIEncIA pEDAgógIcA

Maha ca caProesora de literatura

Colegio Helvetia, Bogotá

Intentar una denición de literaturaimplica correr dos riesgos extremos:deender lo inútil o ser excesiva-mente presuntuoso. Tal vez, la únicaverdad acerca de esto la dijo Borges

cuando redujo a pocas palabras eso que aalgunos nos ha ayudado a soportar el tedio:la literatura es una orma de elicidad.

Todavía más complejo resulta deter-minar por qué se enseña literatura o por

qué uno toma la decisión de hacerlo. Enmi caso, debo conesarlo, se debió a dosrazones hermanas: por un lado, se tratabade replicar en humilde homenaje lo que unpar de proesores habían hecho conmigo:darme oxígeno mientras yo me asxiabaentre órmulas químicas, ecuaciones es-pantosas y aterradores experimentos enlaboratorios helados y sombríos. Por otraparte, era la única carrera que me permi-tiría leer descontroladamente, y no soloteorías y documentos de esos que tienenecha de caducidad como las latas de atún,sino novelas y poemas.

Hoy, después de 25 años de ejercer loque llamo “la dictadura de clase”, sigo pen-

sando que la literatura sí es una orma deelicidad y que uno sí la puede contagiar;a veces uno contagia a sus alumnos de esapasión a gritos que siente por un autor. Enrealidad, no es que no pueda enseñarse laliteratura, sino que por lo general uno caeen recetas acilistas, en escasas técnicas parasalir del paso para no comprometerse tanto.Por ejemplo, se enseña una teoría que nosirve de mucho, porque díganme si a unser mortal, común y silvestre le sirve saberqué es un narrador extradiegético o el versoditirámbico. Eso lo aprenderán en la a-cultad quienes decidan estudiar literatura,pero a los demás esos términos los alejarántanto del libro como a mí me ha impedido

saltar de la Torre Colpatria el solo recuerdode la órmula para calcular la caída de uncuerpo. Otro peligro es hacer una estérilhistoria de la literatura. Hace un par de

dpué 25 añ jc qu am “a caua ca”, pa qu a aua í ua ma

ca qu u í a pu caa.

décadas tenía algún sentido, uno al menosse sentía cultísimo porque le habían hechomemorizar los nombres y las obras másreconocidas de centenares de autores detodos los tiempos. En aquel entonces unoestaba listo para ir a concursar a “Cabeza y Cola”; hoy esos daticos no alcanzarían parair a “Quién quiere ser millonario”. Sería unejercicio banal e inructuoso. Existiendointernet, los estudiantes tendrían todo el

derecho a protestar. Yo creo que el incesantebombardeo de inormación deriva en unaindigestión brutal de datos inservibles a lahora de la verdad. Y la hora de la verdadpuede ser sencillamente la hora de procu-rarse placer.

Ahí está mi gran reto como proesora deliteratura, ayudar a cultivar la sensibilidadrente al texto hasta llegar a sentir verda-dero placer a través de un ejercicio prodi-giosamente simple: leer. Y sí, es prodigiosoporque uno va pensando, va armando eltexto, pero al mismo tiempo va imaginan-do, le va poniendo rostro y le va dando voza cada personaje, y no solo eso, sino que vasintiendo y se va permitiendo la emoción,

se da permiso para enurecerse, para con-moverse, para darle consejos al desdichado

y maldecir al traidor.Como podrá entenderse, mi concepto

de la clase de literatura es muy elemental:es un tiempo para hacer una lectura dia-lógica. Es que no olvidemos que ahora losniños aprenden a leer y enseguida los dejansolos, los abandonan cuando más necesitande alguien que los ayude a ver más allá. Yono los dejo solos, leo con ellos en clase,porque entre otras cosas necesito tantear elcamino que va tomando de cada uno parasaber cómo actuar. De hecho mi primeraevaluación consiste en escudriñar la miradade cada uno; ahí descubro cómo va la clase,

ahí sé cuál está aburrido, cuál está próximoal amor platónico. No creo en los controlesde lectura, ni los necesito, me parece absur-do obligar a un estudiante a leer en su casa,

f o t o g R a f í a : c a t a l i n a v a R g a S

(viene de la pág. 7)

¿Cómo se enseña lenguajeen Colombia?

“e qu aa c aím; u bu c p úm pa qu a p

a apz c qu haa. U bu c aqu qu u a c ua ba qu a ab qu a pqu pca c ha u pac a h, a pa pa”.



PALABRA MAESTRA 9ExpERIEncIA pEDAgógIcA

Enseñar literatura, un privilegio

perectamente desamparado, y peor aúnsi el objetivo es interrogarlo para cali-car su buena o mala memoria, cuando larealidad les ha dicho en todos los tonosque ya no la necesitan. Lo más justo y lo

más provechoso es leer con ellos; habráquienes aleguen que el año no alcanzapara cumplir con el programa o que esoes alcahuetearles la pereza. Han llegadoa tildarme de “demagoga”. Pero la únicarazón por la que lo hago es porque estoy convencida de que los buenos lectores seorman viéndolo a uno leer con pasión,deteniéndose, preguntándole cosas altexto, estableciendo relaciones con otrasdisciplinas, releyendo los versos o lasrases que nos han maravillado. Es queno se trata de leer con taxímetro; unbuen lector no se dene por el númerode páginas que lea ni por la rapidez conque lo haga. Un buen lector es aquel

que disrutó tanto con una obra que yasabe que la volverá leer porque pocasveces ha sentido un placer tan hondo,tan privado y personal. No hay queasustarse porque el año solo alcancepara unas cuatro novelas y unos diezpoemas. Si pensamos que esas cuatronovelas actuaron mágicamente sobre laconciencia y la imaginación, si esos diezpoemas consiguieron sacar del corazónde nuestros alumnos más verdades quelas que ellos consiguen por vías menosortodoxas, habremos ganado.

Esta apertura de la sensibilidad yo lallamo “abrir ventanas y puertas”. Eso esuno, un mediador que les ayuda a abrirventanas por las que podrán asomarse aver el mundo cada vez que se les antoje.Exactamente como uno pone un cuadroen la pared de su casa donde alta aire,donde no hay ventana. Ahí donde alalumno le alta aire porque el mundoque le toca vivir lo exige así, ahí entra-mos los proesores a abrir la ventanaCervantes, o la ventana Cortázar o en elcaso de los arriesgados, la puerta Vallejoo la puerta Pessoa.

Obviamente, esto me remite a unode los asuntos más delicados de mi la-bor docente: la escogencia de las obras.Pienso que hay dos condiciones que

no conviene dejar de lado: la edad delos estudiantes y el gusto personal delmaestro. En cuanto a lo primero, es cla-ro que se lee con mayor placer un textoque le diga a uno cosas que por lo menos

se parezcan a lo que está pensando osintiendo en un determinado momentode su vida. En el caso de un adolescentecon mayor razón por tratarse de unaetapa de la vida tan llena de dudas y decertezas, de aciertos y tropezones, delibertades y prohibiciones. El programapodrá indicar que debemos estudiar lanovela picaresca y a primera vista unocomo docente podría considerar que lavida de Lázaro de Tormes no le dice ma-

yor cosa a un alumno bogotano, de clasemedia alta, que domina varias lenguas

y que jamás en su vida ha tenido quemendigar, caso en el cual uno enlaza aLázaro, aprovecha su críticas veladas a la

sociedad y a las instituciones y abre un juego de comparaciones con un perso-naje más cercano, digamos con HoldenCauleld, el protagonista de El guardiánentre el centeno de J. D. Salinger. Cuandoel alumno ve que hay ciertas ideas quehan gurado en la literatura desde 1554hasta ahora, se entusiasma y empiezaa ver que “lo viejo” no es tan viejo, y pregunta por otras obras y uno, como elalcahueta que es, le sugiere leer a VargasLlosa porque el Jaguar también hace unaprendizaje de la vida o porque entreLima y Bogotá hay similitudes…

Pero la experiencia más hermosase da con la poesía amorosa cuandodescubren que entre Garcilaso, Salinas y Gustavo Cerati hay un enorme vínculo y entienden que los seres humanos se hanamado desde siempre y echan mano delo que ya leyeron y le dicen a uno “claro,ahora entiendo por qué Cortázar estabaexplicando lo eterno cuando decía lo dela mano de Antonio que buscó lo quebusca tu mano y toda esa cosa”. Quémomento tan sublime. El alumno estáestableciendo relaciones con una como-didad increíble y sin miedo a equivocar-se y, además, está haciendo historia dela literatura sin proponérselo. En n,solo alta que escriba. Yo no puedo pe-

dirle en ese momento que me hable delendecasílabo o de la rima y la metáora.Yo debo aprovechar esa emoción parasoltarle la responsabilidad de que meexplique cómo, a través de qué versoso temáticas encuentra la relación entrela poesía y la canción popular.

Con respecto a la segunda condiciónen la selección de los textos, sincera-mente creo que uno solo puede hablarcon cierta solvencia de lo que amaproundamente o de lo que conoce muy bien. Inclusive creo que uno no conocebien sino lo que ama sin restricciones.Los maestros debemos permitirnos

esos lujos, de hecho son los únicos quetenemos al alcance de la mano y songratuitos, debemos elaborar progra-mas que se ajusten a nuestras propiasnecesidades vitales. Yo no sé cómo hacela gente que se ciñe a unos tiempos y aunos temas. Para mí es imposible, pueshay grupos que piden más tiempo o queal enamorarse de un autor quieren leerotros textos y ¿cómo va uno a negarlesese placer? Además, hay días en queuno tiene impulsos o necesidades quelo llevan a presentar algo que acaba de

el buen uso del castellano. En mi claseno se “realizan” lecturas, porque realizarviene de realidad luego signica hacerrealidad y uno no “hace realidad unalectura” ni un ejercicio de ortograía;uno lee y uno resuelve o completa unejercicio. Tampoco se “coloca” en dudao se “colocan” notas, un alumno poneen duda algo y uno calica o pone notas.Y así con otras expresiones y palabrasque de tan sosticadas terminan siendode un increíble mal gusto. El hecho decorregir estas altas permanentementeno riñe con la libertad que tienen misalumnos para escribir y participar en

clase.Debo hacer aquí una precisión.Como proesora de literatura en losúltimos grados, he elegido una opciónclara en cuanto a la escritura: enocarlaal pensamiento crítico, a la capacidadargumentativa de los estudiantes rentea la obra literaria. Así lo que me interesaes que ellos acudan a la escritura paraterminar de entender una obra, paraestablecer vínculos entre varias de ellas,para explorar acetas que solamenteaparecen cuando alguien se enrenta ala soledad de la escritura y deja que supensamiento se libere. Obviamente setrata de un ejercicio de argumentación

riguroso que yo oriento insistiendo demanera permanente en la estructura,la calidad de las ideas y, por supuesto,el manejo del lenguaje. Esa ha sido miopción, pues creo que así entrego a misestudiantes una herramienta con la quepodrán potenciar al máximo su pen-samiento crítico, ese pensamiento quedesearía los acompañe siempre.

Ahora, para aquellos estudiantesque se atreven a crear una vez vieron através de la ventana la obra literaria y desean salir por la puerta empuñandola sola arma de su palabra para enrentarla realidad, hago talleres de escrituracreativa. Pero no les enseño a crear

imitando, aplicando tal o cual recetacomo quien hornea sin problema unsoneto impecable o guisa un excelsocuento antástico. Nada más peligroso,nada que atente más contra la litera-tura. Soy radical en eso. Que sepamosmanejar el código escrito, que sepamosarmar textos, no signica que todosseamos escritores de literatura. Estoy segura de las buenas intenciones de losconcursos literarios estudiantiles y deltrabajo de los maestros para que susalumnos escriban cuentos o poemas.Pero no me negarán que detrás de estasprácticas hay una especie de traición ala literatura.

Para mí es un privilegio trabajaren algo tan digno, tan plenamentehumano. Enseñar a leer es darle a otrola esencia, es pasarle la llama. Otra vezrecurro a Borges y lo pararaseo porquesus palabras me resultan las más hones-tas y las más reveladoras, uno no puedeenseñar toda la literatura, máximopuede enseñar el amor por un autor.Pero eso no es poco, es haber entregadolo mejor, lo único genuino, la pasiónque lo mueve a uno, la que lo obliga a“ponerse los húmeros” para madrugara hacerle rente a la vida con 20 o másadolescentes. z

“No hay qu asustas

oqu l ao soloalcanc aa unas cuatonolas y unos izomas. Si nsamosqu sas cuato nolasactuaon micamntsob la concincia y laimainacin, si sos izomas consiuion sacal coazn nustosalumnos ms as qu

las qu llos consiuno ías mnos otooxas,habmos anao”.

conocer o que intuye que va resolveralguna cosa. Si uno ha perdido a un serquerido y lo único que lo consuela esleer la “Elegía” de Miguel Hernández olas “Coplas” de Jorge Manrique, debehacerlo. Los alumnos lo verán a uno, aln, como a un ser humano y sabrán quela literatura es para uno un verdadero

“bálsamo de Fierabrás”, que no estabauno posando de intelectual ni nada deeso. Habrá días en que uno les regaleunas pocas líneas sobre la amistad es-crita por Tahar Ben Jalloun, porque sabeque entre algunos hubo un problema y uno no es exactamente la psicóloga delcolegio o la responsable del grupo en-trometida y sgona que pretende jugaral comisionado de paz.

Quisiera ahora hacer mención aotro asunto que creo nos compete alos maestros: el amor por la literaturaimplica un respeto incondicional por elidioma. Yo me declaro de “la vieja guar-dia” y peleo erozmente y sin tregua por

“M a cm pa aua, aua a cua a ba a haa

a a a pac a aé u jcc pam mp: ”.

f o t o g R a f í a : c a t a l i n a v a R g

a S



MAyo de 201010 ExpERIEncIA pEDAgógIcA

Bha sía tama oDocente

Escuela Normal Superior de Ibagué

dsaolla la oalia n l aula

Más allá de enseñar ahablar bienQu a cua a a úca paa qu cu ampc a bj u abaj mc cu aua u

qu hm aum a P a Paaba

— Silencio… empieza la clase de castellano.

C. Lomas

Si bien es cierto que los linea-mientos curriculares y los es-tándares de lenguaje planteanla necesidad de propiciar eldesarrollo de la oralidad en

el estudiante, en el imaginario de losmaestros esto no parece ser una prio-ridad. Asumimos que la escuela tienecomo misión prioritaria enseñar a leer y escribir y, en consecuencia, prevalece ellenguaje escrito en el trabajo escolar.

Investigaciones realizadas en el aula(Ruiz Bikandi, 1995) han demostrado

que, en el plano de lo oral, el papel delestudiante se reduce a dar respuestaa preguntas de comprobación que elmaestro hace. Este incluso identica demanera inconsciente grupos de alum-nos con los que más interactúa: bienlos más aventajados –que reuerzan sudiscurso–, bien aquellos para quienesla interlocución es un mecanismo decontrol de la disciplina. Se ha podidoestablecer además una regla matemá-tica: el proesor habla dos tercios de laclase y el tercio restante –20 minutos– sedestina para que hablen sus estudiantes(algo así como 0.5 minutos por cadauno si tenemos en cuenta que son de35 a 40).

La realidad es que en el área de len-gua castellana no se trabaja a avor dela elaboración de conceptos, destrezas

y actitudes discursivas relacionadas con

el desempeño oral del estudiante, porejemplo para expresar en orma claraideas y sentimientos, según lo ameritela situación comunicativa, tal como loseñalan los estándares de lenguaje parael conjunto de grados de primero atercero. Esta omisión tiene un alcancecrucial. Más allá de que el niño constru-

ya estas elaboraciones como ejercicioacadémico, está el hecho de que esossaberes cobran sentido uera del mundoescolar. En la vida real es donde se haceapremiante que nuestros estudiantes

sean verdaderos interlocutores capa-ces de superar el silencio cultural, dedescubrir que como miembros de unacomunidad de hablantes tienen derechoa ser escuchados y de usar el lenguaje

y tono que corresponda a la situacióncomunicativa (académica, cotidiana,laboral, etc.)

Que la escritura no siga siendo laúnica protagonista y que el discursooral empiece a ser objeto de un trabajosistemático y continuo en el aula es unreto que hemos asumido en la red Pidola Palabra, un colectivo de maestrosdel Tolima interesados en la pedagogíadel lenguaje y muy particularmente enrelexionar sobre nuestras múltiplesmaneras de abordar este asunto. Enesta línea, y tras muchas lecturas y di-versos debates, diseñamos un proyectoque contempló varias estrategias: i)

actividades de relexión metaverbal(elaboración de conocimiento signica-tivo sobre las actividades verbales); ii)pedagogía por proyectos, y iii) diseñode secuencias didácticas.

La propuesta empezó en 2005 conestudiantes de los grados 7º y 8º de laEscuela Normal Superior de Ibagué,que trabajaron en la recuperación dehistorias de espanto, y se cerró con untrabajo de argumentación oral desa-rrollado con estos mismos estudiantescuando cursaban el grado décimo. En

ambos proyectos, la meta central erapropiciar la cualicación del discursooral, partiendo del concepto segúnel cual no existen “malas maneras dehablar” sino situaciones y contextoscomunicativos diversos que exigen laadecuación de distintos tipos de dis-curso. En el marco de estos proyectos,la escritura siempre estuvo al servicio delo oral, como correlatora y como testigosocial de la vivencia, lo que supuso eltrabajo de refexión constante sobre eldiscurso oral.

Antoloía histoias santoLas metas de aprendizaje en el pro-

yecto inicial estuvieron enocadas a:•Lavaloracióndelbagajecultural

recóndito y anónimo del propioentorno, que se encarna en decenasde relatos de espanto.

•Lareexiónsobrelasrelacioneslengua oral-lengua escrita.

•Lacualifcacióndeldiscursooraldelos estudiantes y de su escritura.

La propuesta de trabajo ue recibi-da muy bien por los estudiantes, quese dieron a la tarea de hacer que suspadres y abuelos escudriñaran en sus

memorias historias de espanto reeri-das por alguien cercano, o de las quehubieran sido testigos o protagonistas.La instrucción era escucharlas muy bienpara poder compartirlas luego en elaula. A través de esos primeros relatos sepudo establecer una aproximación a laproblemática del discurso oral en cadauno de los estudiantes, que se registróen una rejilla que contemplaba indica-dores de manejo de los niveles textual

y contextual de los relatos.El primer problema que se evidenció

ue el bloqueo emocional: para un 90por ciento de los estudiantes resultabatortuoso enrentarse al grupo, a pesar

de que se trataba de un tipo textualrelativamente sencillo. De la mano deldescontrol emocional estaban tambiénla dicultad para manejar el espacio. Nohabía expresión corporal o gestual; eranincapaces de hacer interlocución con elauditorio a través de la mirada, pues estase dirigía siempre al docente o a algúnpunto indenido del salón y muy pocosconseguían un tono de voz audible.Tampoco había un discurso narrativocoherente y organizado, el léxico no seadecuaba a la situación comunicativa,

los mecanismos de cohesión comoconectores y relativos no se utilizaban,excepto los reiterados “y” y “entonces” y se omitía inormación que era esencialpara comprender el relato.

A partir de este primer acercamientoa la problemática se diseñó una se-cuencia didáctica que contemplaba: i)análisis del discurso de algunos compa-ñeros con base en grabaciones de video;ii) invitación a los padres y abuelos arelatar ellos mismos las historias; iii)análisis del discurso de los padres; iv)aplicación de la rejilla a algunos de losrelatos grabados de los compañeros; v)undamentación teórica adicional acer-ca del discurso narrativo; vi) presenta-ción de segundas versiones orales de losrelatos, análisis de las mismas y nuevosavances en las conceptualizaciones so-bre el discurso oral, y vii) presentaciónde las historias en otros espacios (otroscursos, izadas de bandera, reunionescon padres).

Otos umbos:la aumntacinCon la publicación de dos antologías

sobre espantos creí haber cumplido asatisacción mi tarea a avor del desa-rrollo del discurso oral. Sin embargo, en

el año 2007 cuando los estudiantes yaestaban nalizando el grado noveno, y a raíz del desarrollo de unas actividadespedagógicas en el eje de interpretacióntextual sobre artículos de opinión, sesuscitó una dinámica que marcó elinicio de una nueva ase en el trabajode oralidad. El análisis de estos textosgeneró en los estudiantes el deseo dellevar a cabo discusiones en las quepudiesen también expresar sus puntosde vista rente a los planteamientosmaniestados por los autores. Fue ahícuando entramos en el terreno de laargumentación. El punto de partidaueron debates en grupos pequeñossía tama c u ua.



PALABRA MAESTRA 11ExpERIEncIA pEDAgógIcA

rente a un auditorio –sus compañeros– y la meta nal sería la argumentaciónindividual en diversos escenarios.

Para ello diseñé una secuencia di-dáctica que inició con una serie de deba-tes que ueron grabados, con temáticasescogidas por los mismos estudiantes(v. g. el gobierno de Uribe, el sexo en laadolescencia, etc.). El análisis posterior

de estos debates que hicimos en el aulaa través de la refexión metaverbal per-mitió determinar algunas situacionesproblemáticas, entre ellas: i) la conu-sión entre los conceptos exponer, opinar

y argumentar, y ii) la poca solidez delos argumentos como consecuenciade la alta de documentación. Así, ensucesivos debates uimos introduciendoconceptos más avanzados que teníanque ver con la lógica de la argumen-tación (tesis, argumentos, premisas,undamentación, uso de conectoresespecícos), distintos tipos argumentos

y diversos roles de los participantes.Con base en estos conceptos se diseñóde manera colectiva una rejilla de aná-lisis para las segundas versiones de losdebates mediante las cuales distintosgrupos evaluaban el desempeño de losparticipantes.

La segunda ase del trabajo, la de laargumentación oral individual, se hizocon una secuencia didáctica similar ala reseñada en el trabajo con las histo-

rias de espanto (grabaciones, refexiónmetaverbal, elaboración conceptual,coevaluación) y como planteaba exi-gencias distintas a los estudiantes, sediseñó una rejilla de evaluación die-rente a las anteriores. Esta ase se llevóa cabo primero dentro del aula y luegose proyectó a otros espacios (otrosgrupos, reuniones con los padres, etc.).Posteriormente, de manera conjuntacon los estudiantes, tomamos la deci-sión de hacerlas durante la entrega deboletines y aquí el trabajo dio un girotrascendental: en la primera reunión lasdisertaciones de los estudiantes genera-ron en los padres reacciones polémicastanto en contra como a avor, pero comoel tiempo era limitado, no había lugarpara la discusión, entonces se les ore-ció la oportunidad de que hicieran susplanteamientos en las horas de clase. Lapropuesta ue acogida con mucho en-tusiasmo por ambas partes y surgierontemáticas llamativas que ueron abor-

dadas en grupos según su interés. Laactividad rebasó todas las expectativas.Fue la oportunidad de discutir asuntosvitales que habían sido omitidos, rele-gados o ignorados por distintas causas:el manejo de la autoridad en el hogar,las amistades “peligrosas”, el noviazgoen la adolescencia, las subculturas, lamoda juvenil, la música etc. Algunosde estos debates ueron grabados paramostrarlos en sesiones posteriores.

Este trabajo también se ha proyec-tado a otros ejes de la programaciónescolar como el análisis de las estrategiasargumentativas utilizadas en la publici-dad, la literatura y la producción textual,esta última con la condición de que laescritura uese el testigo social, no solode un bagaje cultural sino también delpronunciamiento de diversos actoressociales sobre su realidad a través dela argumentación. Para tal eecto, sesiguió una secuencia didáctica similar ala utilizada en la antología de los relatos

de espanto. Este trabajo de produccióntextual se inició a mediados del 2007 y continuó en el 2008 con la dierencia deque se posibilitó el manejo de un blog como espacio de contrastación de losescritos en lo reerente a la estructuratextual y a los argumentos mismos.

Hablando de resultados habría quédecir que el trabajo con el discurso

oral y escrito ha generado una nuevadinámica escolar por dos razones: laprimera es que plantea una maneradistinta de enocar la enseñanza de laoralidad y la escritura. De hecho cons-truir conocimientos y competencias sebasa en la interlocución y contrastaciónconstante entre los estudiantes, con laguía del proesor (a través de la refexiónmetaverbal) lo cual posibilita acortarla distancia entre lo que un estudiantepuede aprender solo y lo que logra conel acompañamiento de otro. La segundaes que trasciende el espacio escolar einvolucra de manera muy activa a lospadres de amilia y eso ayuda a generarsoluciones de convivencia amiliar.

En otro sentido, un logro importan-te y que también cambia la dinámicaescolar es que los alumnos aprendierona revaluar su estatus de meros recep-tores, entendieron que los saberes sepueden construir mediante sus propiashipótesis y que evaluar no es solo tareadel maestro, sino también un asuntode autorrefexión que se puede lograra través del diseño de rejillas y de laconrontación con sus pares.

Para concluir, debo decir que el desa-rrollo de la propuesta me ha permitidoaprender el valor de usar oportunamen-

te estrategias verbales encaminadas aorientar, apoyar, inormar, acilitar y porende a enriquecer la participación delalumno en la refexión sobre la lengua,los textos, los discursos. El rescate de supalabra es vital para hacer del aula unespacio de interlocución más que deimpartir enseñanzas.

Por otro lado me ha permitidoaprender que denitivamente hay quellevar la tecnología al salón de clase,pues en este caso las grabaciones devideo ueron undamentales para quelos estudiantes pudieran ver tanto susavances como sus problems con el dis-curso oral. z

“el saollo la ousta m ha mitio anl alo usa ootunamnt statias balsncaminaas a ointa, aoya, inoma, acilita yo n a niquc la aticiacin l alumno n lafxin sob la lnua, los txtos, los iscusos”.

rja paa aua cu a ( auma)

ra cuavaac

rlas txtualsvaac

1. Control emocional 1. Introducción al tema

2. Volumen de la voz 2. Tipo de texto

3. Manejo del espacio 3. Pertinencia del tema

4. Expresión corporal 4. Planteamiento de tesis

5. Interlocución con el auditorio 5. Consistencia de los argumentos

6. Apertura 6. Sustentación de premisas

7. Cierre 7. Uso de conectores

8. Fluidez verbal 8. Manejo de un hilo temático

9. Manejo de recursos (cha) 9. Planteamiento de conclusiones

10. Manejo del tiempo (10 min) 10. Adecuación del léxico

rja paa aua cu a ( aa)

ra ua cua

vaac

A B C d

1. Control emocional

2. Expresion corporal

3. Manejo del espacio

4. Tono de voz

5. Matices emocionales

6. Manejo de auditorio(interlocución)

7. Coherencia

8. Cohesión

9. Apertura y cierre

10. Manejo del discurso narrativo

11. Léxico

12. Tiempo (10 min)

A B C d A B C d



MAyo de 201012

Alunas comnacions

sitios wb aa nios

y nias

I

nternet es una red de redes que recoge,

almacena y publica inormación de mi-

llones de personas en todo el mundo. Lo

que allí se expone se publica libremente,no hay revisión ni análisis. Por ello, cada vez

es más importante evaluar la inormación

que nos llega a través de esta red virtual,

pues así como podemos encontrar conteni-

dos valiosos y necesarios, también es muy

probable que nos topemos con inormación

débil, reducida e inexacta.

Analizar críticamente lo que nos llega se

convierte en una acción inaplazable cuando

decidimos aventuramos en la web. Algunas

recomendaciones que pueden ser de utilidad

al momento de sugerir y/o compartir algunos

sitios para niños son:

›Antes de comenzar a navegar es necesario

precisar un objetivo, dado que la inormación

se elige teniendo en cuenta lo que se quiere

encontrar. Es importante preguntarse ¿qué es

lo que busco?, ¿para qué lo busco?, ¿cuál es

mi propósito: inormarme, saber, jugar?, ¿qué

tipo de inormación busco: imágenes, videos,

libros, contenidos de clase?

› Una vez el propósito esté resuelto la

navegación comienza. Conviene que los

niños estén acompañados de un adulto para

conversar, analizar y refexionar sobre lossitios que van apareciendo.

› Los sitios web que se destacan como

apropiados son aquellos que contienen

las siguientes características: un lenguaje

comprensible y claro (sin errores ortográ-

cos); un sitio libre de comerciales y mensajes

obscenos; un diseño atractivo con imágenes

de alta resolución; videos y animaciones;

acceso para que los niños puedan compartir

con otros sus mensajes; desaíos que los

pongan a pensar y resolver problemas, y por

último, un espacio donde además de apren-

der, puedan divertirse.

sITIOs wEb

Sitios comnaos Intnt: un scnaio constuccin y aticiacin aa

nios la ima inancia

Mca Maía Bmúz g.Docente e investigadora, Universidad Javeriana

v hp://www.jaaa.u.c/acua/eucac/07/-cu/.hm)

Chivatos y Chigato es un sitio web diseñado por las proesoras XimenaLópez y Ángela Riaño de la Ponticia Universidad Javeriana, que orecea niños y niñas de transición y primero diversas ventanas para entrar encontacto con la palabra escrita. Es una invitación a leer y a escribir en unescenario comunicativo real en el que los pequeños, con el apoyo virtual desus gestoras, pueden encontrarse con sus pares: sujetos de su misma edad conquienes comparten intereses, provocaciones y razones para la construcción

de sus escritos.Es de anotar que el dominio del código escrito no es condición necesariapara participar en el sitio. Leer y escribir se convierten en un desaío para losniños por cuanto pueden hacer preguntas, experimentar, ensayar, recrear y expandir la lógica con la cual piensan acerca del lenguaje escrito. La posibi-lidad de que cuenten con un teclado y con todas las letras que conormanel sistema, visiblemente dispuestas para escribir, les permite interpretar,intentar, experimentar y hacer “magia” cuando las palabras se van jandoen la pantalla del computador.

Jugar a las adivinanzas, elegir el tema de la semana, escribir mensajes aotros niños que no viven en el país, saber cosas curiosas para leerlas y co-mentarlas, son algunas de las situaciones que hacen de este espacio virtualun lugar predilecto para la lectura y la escritura.

Para garantizar de algún modo que los mensajes o solicitudes escritasque se les piden a los niños sean leídos por los otros chicos de orma con-vencional, se le solicita a un adulto acompañar al pequeño en el momento

en que decide participar en el sitio web; este acompañamiento es necesariocuando aún no han culminado la “comprensión” sobre la convencionalidaddel lenguaje escrito. El adulto copiará los pensamientos e ideas del niño, esdecir, desempeñará el rol de copista, mientras que el chico será el creador y productor de los mensajes que el espacio electrónico sugiera.

Aparte, esta es una buena manera de introducir a los niños en el usode las tecnologías de la inormación porque invita a quien está rente a uncomputador a descubrir la lógica de estos escenarios, sus propuestas, el usoque tienen, en n… todo aquello que implica estar inserto en una culturaescrita caracterizada por lo digital.

Esta experiencia toma distancia de lo tan acostumbrado en las aulas y esel conocimiento de la herramienta en sí misma; saber Word, Excel, PowerPoint, etc., parece convertirse en el propósito central de lo que hoy llamamos“sociedad del conocimiento”. Escribir para algo, para alguien y para crearcon el lenguaje es el undamento de este sitio virtual que valora el potencialsocial, académico, cognitivo, cultural y lingüístico de las TIC cuando se

utilizan en situaciones que tienen intenciones reales (y políticas).Formar lectores y escritores que respondan a los retos del momento que

vivimos es un asunto inaplazable para la escuela, y para superar varios delos problemas que, desde hace tiempo, se vienen señalando sobre la maneracomo se enseña a escribir y a leer. En la actualidad, como bien lo planteaFerreiro (2002), “… no basta con descirar. [Son] tiempos de navegadoresde Internet, que deben seleccionar inormación, decidir rápidamente quées lo que conviene leer y lo que conviene desechar, que deben juzgar críti-camente acerca de la calidad de la oerta, y que también deben poder ‘decirpor escrito’ su propia palabra” (p. 37).

Consulte en palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org el artículo “Leer y escribir en la era digital” elaborado por la misma autora.

Chiatos

y Chiato

BIBLIOTeCA pArA NIñOSwww.biblioninos.cl

La página tiene tres momentos. En el pri-

mero, llamado “Usando la biblioteca”, los

chicos pueden consultar libros de sociales,

literatura, ciencias, losoía y diccionarios.

El segundo se llama “El club”, aquí pueden

registrarse y conocer a otros niños que han

ingresado a la página. Y el tercer momento,

“Cuentos interactivos”, trae entre otros, los

cuentos de Caperucita Roja , El patito feo y

Un cuento para Sofía , que los niños pueden

leer y disrutar, no solo con palabras sino con

imágenes que recrean la historia.

LA CAjA MágICAhttp://www.cajamagica.net/experiencia.htm

Presenta el uso simple y amigable de la

palabra a través de actividades llenas de

creatividad e imaginación. El carácter didác-

tico y participativo de las historias tejidas

en torno a palabras denidas hará que los

menores vean en el lenguaje oral y escrito

el instrumento básico para comunicar su

parecer e interpretación del entorno.

pALABrArIOhttp://www.palabrario.com

Este es el sitio virtual de Palabrario, proyecto

de la Fundación Corona, la Fundación Gé-nesis y Negocios de la Organización Corona,

que promueve y acompaña el mejoramien-

to de las habilidades y prácticas de los

maestros y estudiantes de preescolar hasta

tercer grado, como lectores y escritores. En

el módulo destinado a los niños, hay lugar

para escribir un cuento y mandarlo, para leer

piezas de la literatura inantil o las pro-

ducciones de otros niños y explorar nuevos

vínculos virtuales. Los docentes pueden en-

contrar herramientas interesantes para usar

en su trabajo diario en el salón de clase.

palabra maestra lenguaje

Documents