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NÚCLEO DE ESPACIO: LA COMPOSICIÓN, PRACTICAS PROYECTUALES Y APRENDIZAJE DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO.
Germán Darío Correal Pachón
Universidad Católica de Colombia, Bogotá
Grupo de Investigación en Arquitectura: Proarq
Resumen.
Palabras clave:
Abstract.
Key Words:
Introducción.
El estudio presente es parte de los resultados de la investigación “Caracterización de las
prácticas habituales de enseñanza en los talleres de primer año” cuyo origen se encuentra
en las discusiones a partir del derrotero que debían seguir las investigaciones sobre
enseñanza y aprendizaje de la Arquitectura realizadas conjuntamente con investigadores
de la facultad de Arquitectura de la Universidad Piloto en Bogotá a las que se unió la
facultad de Arquitectura de la Universidad de Santo Tomás en Bucaramanga, en
reuniones realizadas a mediados del año 2013.
En dichas discusiones se reconoce por igual el desconocimiento de las prácticas docentes
realizadas en cada uno de los programas de Arquitectura antes mencionados y la
necesidad de reconocer las prácticas
Desde el punto de vista de la filosofía del aprendizaje, retomando a Dale H. Schunk en su
libro “ Teorías Aprendizaje” (1997), existen dos teorías desde el punto de vista histórico,
que nos plantean el origen del aprendizaje, teorías muy conocidas en ciertos ámbitos y
que en el mundo moderno que son la base de algunas posiciones pedagógicas:
El racionalismo y el empirismo posiciones, de alguna manera reconocidas en el mundo
moderno y contemporáneo son la base igualmente de algunas teorías del aprendizaje.
El racionalismo propone que el conocimiento se obtiene por medio de la razón sin ninguna
clase de sustentación por medio de los sentidos. El conocimiento se genera en la mente
humana a pesar que del mundo exterior obtenemos información de los sentidos “ las
ideas se forman en la mente”, afirmaba.
Sin embargo, alrededor del racionalismo no hay una posición unánime, pues, hay
diferencias marcadas entre filósofos.
Platón planteaba que el conocimiento es “absoluto y se adquiría por medio del
racionamiento puro”. Por intermedio de la razón llegamos a la abstracción de las ideas,
máxima expresión de las facultades mentales humanas.
Descartes y Kant mencionados por Shunk, pensaban que “la razón actuaba sobre los
datos tomados del mundo.
El empirismo sostiene que la única forma de conocer es por medio de a experiencia.
En un principio, Aristóteles (384-322 a.C.) sostenía la premisa que las ideas no existen
separadas del exterior y que dicho mundo externo es la fuente de todo conocimiento.
Igualmente pensaba que el recuerdo de un objeto o idea “desencadenaba el de otros
objetos e ideas cercanos “en el tiempo y el espacio de estos”.
El concepto de aprendizaje asociativo es fundamental en diferentes teorías conductuales
y cognoscitivas.
John Locke (1632-1704), filósofo inglés planteaba que no existen ideas innatas y que todo
el conocimiento se derivaba de la experiencia del mundo sensorial y de la conciencia
personal.
Ante la pregunta de cómo ocurre el aprendizaje, las teorías conductuales consideran que
este es un cambio en la forma de comportamiento en” función de cambios ambientales,
de esta forma aprender es la asociación de los estímulos y las respuestas.
Las teorías cognoscitivas recalcan la aprehensión de “conocimientos y estructuras
mentales y el procesamiento de información y creencias”.
El aprendizaje es la manera como una persona adquiere habilidades y destrezas,
incorpora contenidos a su estructura cognitiva y desarrolla una capacidad para crear y
elaborar nuevas estrategias para el conocimiento y la posibilidad de desarrollo de
acciones producto de la reflexión sobre sus propios procesos. (Argüelles 2006).
Aprendizaje, es el término por el cual un individuo desarrolla la capacidad de hacer algo
que antes no podía hacer (Shunk 1986), mediante la elaboración de nuevas acciones o
modificación de las habituales.
El aprendizaje ocurre cuando el individuo es capaz de resolver problemas dentro de la
realidad por fuera de la situación de aprendizaje.
El aprendizaje es fruto de las acciones de los sujetos sobre los objetos o sus
representaciones.
Un modelo pedagógico se define principalmente por establecer las características
fundamentales de la relación entre los actores principales del acto docente: quien enseña
y quien aprende; sus relaciones con el objeto de estudio, las mediaciones en juego, las
estrategias diseñadas para enseñar y aprender, y los resultados producto de esa
relación. Además, de las estrategias de evaluación y valoración de lo aprendido.
Sin embargo, dicho acto docente no se produce a partir de la nada, se encuentra
enmarcado y podríamos decir, casi determinado por las políticas educativas generales del
Estado y de esta manera en consonancia con el proyecto educativo de la Universidad, las
políticas de esta en particular y el proyecto educativo del programa en cuestión y las
tradiciones, imaginarios y prejuicios sobre la formación en particular y sus modalidades, y
las didácticas comúnmente utilizadas.
Dicha determinación establece de manera, diría categórica, las formas de relación entre
quien enseña y quien aprende; sumado como ya hemos planteado, a los hábitos de
enseñanza de los docentes y los hábitos de aprendizaje de los estudiantes, que hacen del
acto docente una actividad regulada y controlada externamente por las autoridades
escolares en particular de cada institución en todas las instancias tanto académicas como
administrativas, e internamente por los hábitos, imaginarios y prejuicios ya mencionados.
Los modelos pedagógicos históricamente se clasifican de manera radical, en función de
dos campos fundamentales producto del desarrollo histórico de la educación, la
pedagogía y las didácticas subsidiarias (Not 1987) Los modelos hetero estructurantes los
auto estructurantes .y los inter estructurantes.
El modelo hetero estructurante privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje, en donde el
docente controla, planea y desarrolla todo el proceso pedagógico, relegando a los
estudiantes a un papel pasivo en su desarrollo cognitivo.
Parte de la premisa que el conocimiento se transmite por parte del docente quien tiene un
papel preponderadamente activo.
A este campo pertenecen diferentes maneras del modelo conductista.
Este modelo tiene de antaño una amplia tradición en los diferentes niveles del aparato
educativo colombiano.
Se ha reproducido de generación en generación de educadores y hasta el momento se
podría considerar dominante respecto a otros de más reciente introducción.
Igualmente, muchas generaciones de estudiantes, también, se han formado mediante el
uso principal de este.
El conductismo como teoría de aprendizaje, algunos autores lo remontan históricamente a
Aristóteles quien realiza experimentos de asociación y memoria como por ejemplo las
asociaciones entre relámpagos y truenos.
Los conductistas parten de la premisa que “el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el
sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la
mente.”(Lidanet 2009)
Dentro de la enseñanza, este modelo se caracteriza por estar centrado en el docente y
parte de la idea que el conocimiento se transmite mediante el ejercicio pleno de la
memoria, le da suprema importancia al resultado y desconoce los procesos y acciones de
construcción intelectual.
Igualmente, desconoce las características individuales del aprendizaje y busca
homogenizar las conductas de los estudiantes que asumen un papel pasivo desde un
punto de vista intelectual, en contraste del papel activo del profesor.
Desde mi punto de vista, este modelo contribuye en alguna medida a la alta deserción
estudiantil en el primer año de estudios de cualquier disciplina, especialmente la
arquitectura.
El modelo autoestructurante parte de la premisa que el conocimiento se construye por
parte del sujeto que conoce mediante el acompañamiento del sujeto que enseña. Este
primero es activo y protagonista de su desarrollo cognitivo.
A este campo pertenecen diferentes modalidades y puntos de vista a saber:
Las investigaciones de Jean Piaget, Lev Vigotsky y Ausubel sobre el aprendizaje humano
transformaron radicalmente los paradigmas educativos y el desarrollo de las
características curriculares, pedagógicas y didácticas de la formación disciplinar.
Jean Piaget (1983) en su desarrollo sobre epistemología genética, plantea que la idea
central de su teoría se encuentra en el concepto de estructura mental, por medio de la
cual la construcción de una organización intelectual guía la conducta del individuo Su
objetivo primordial es la estructuración del entorno para poder actuar con efectividad. De
esta forma la elaboración de dicha estructura es de suma importancia para la adaptación
del individuo.
En este orden de ideas, la construcción y reconstrucción de la estructura del pensamiento
es la manera como se elabora todo proceso de desarrollo intelectual .De igual forma, la
“estructura controla el contenido y la forma del pensamiento .Su elaboración por parte del
individuo, es finalmente, el conocimiento adquirido.”(Gallego Badillo 1986)
Para Piaget el concepto de estructura es demasiado rígido, estático y automático. En su
defecto prefería el de esquema, mas flexible, y dinámico.
Para este, todo esquema surge de los anteriores mediante la asimilación interna de los
mismos y la acomodación a la realidad exterior. Todos los esquemas conforman una
totalidad y organizan las sensaciones y las percepciones otorgándoles sentido .Los
esquemas de percepción, razonamiento, y acción, conforman un “integrado” holístico.
Cada uno es respuesta a procesos y acciones en donde la asimilación y la acomodación
se desarrollan de manera dialéctica hasta lograr el equilibrio.
Otra de sus afirmaciones plantea fundamentalmente lo siguiente: los conocimientos se
derivan de la acción. Para conocer un objeto es necesario operar sobre él para
transformarlo y comprender los mecanismos de su transformación en relación con las
acciones de transformación.
En esa forma plantea que el aprendizaje debe ser autónomo por parte del individuo;
significa que los procesos de formación y aprendizaje tienen el propósito que este
construya sus propios puntos de vista sobre el mundo de la vida desde su experiencia
particular bajo el apoyo del docente.
La inteligencia y el desarrollo de la misma, constituye una asimilación de lo dado,
traducido como estructuras de acciones elementales hacia la construcción de estructuras
operatorias superiores, cuyo objetivo es organizar lo real en acto de pensamiento. El
control y la regulación de dichas operaciones permiten la formulación de los tipos de
estructura:
Pre lógico concreta, lógico abstracta. (Gallego Badillo 1986)
La representación de las estructuras conceptuales se hace a través del lenguaje .como
forma de expresión y comunicación del individuo.
A la “función semiótica” o simbólica como la llamó Piaget, le atribuye ciertas
características:
“La posibilidad de ser integrada con los esquemas de asimilación propios del nivel (los
esquemas simbólicos pueden complicarse en una lógica puramente” activa” ), la imitación
(concebida como una repetición intencional y adecuada del comportamiento de los
objetos, mediante movimientos corporales ), la imitación interiorizada (que engendra
imágenes interiores y representaciones mentales),el juego evocador y la imitación
diferida, repetición de los esquemas en ausencia del objeto correspondiente.” (Piaget,
Chomsky 1986)
De acuerdo con lo anterior podríamos( dadas las características de la práctica proyectual)
asimilar la proyectación de un objeto arquitectónico como un” constructo”, definido éste
como un proceso mediante el cual el sujeto construye un objeto paso a paso , a partir de
“lo que no es, a lo que debería ser”.
Lev Vigotsky, plantea que sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo, de
forma contraria al planteamiento piagetiano, es decir, que no es el sistema cognitivo lo
que estructura el significado sino la interacción social.
El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se
han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las
estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto.
Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en
la interacción social.
Entonces, no es la mente el origen del conocimiento humano, sino la cultura y la sociedad
de un momento histórico determinado.
El lenguaje es la herramienta cultural que permite el aprendizaje, los individuos
construyen el conocimiento debido a su capacidad para leer, escribir, preguntar a los
otros y asimismo sobre los tópicos que realmente le interesan.
La construcción del conocimiento no es una función natural del cerebro sino que se
enseña a construir a través del diálogo continuo con otros seres humanos. El individuo
construye su propio conocimiento mediante la comunicación de lo pensado para, de esta
manera, confrontar sus ideas. Desde muy temprano los seres humanos confrontan y
contrastan con el medio ambiente que les rodea sus construcciones mentales.
“Vitgosky aborda el aprendizaje y la enseñanza como temas sociales por excelencia. En
la escuela la actividad se convierte en interactividad o mediaciones del entorno para
construir conocimiento.
El individuo no construye sino reconstruye los conocimientos elaborados por la ciencia y
la cultura. El aporte vigotskiano se centra en la importancia del lenguaje, en la
regularización y la formación del pensamiento conceptual. Es decir el pensamiento se
transmite por palabras, convirtiéndose en las herramientas más importantes para enseñar
a pensar.”(Gutiérrez 2009)
David Ausubel y el aprendizaje significativo. Parte de la premisa que el factor más
importante para el desarrollo del aprendizaje es lo “que el alumno ya sabe.”
Su concepto de estructura cognitiva representa un sistema de conceptos organizados
jerárquicamente, que equivalen al conjunto de las representaciones de la experiencia
sensorial del individuo, debido a lo anterior los conceptos se hacen diferentes de un
individuo a otro.
En la medida que se adquieren nuevas experiencias y se relacionan nuevos
conocimientos con conceptos que ya posee el individuo, estos conceptos se modifican lo
que permite una mayor cantidad de información más amplia en procesos de aprendizaje
posteriores.
Se tiene un aprendizaje significativo cuando la información nueva se pone en contacto
con los conceptos existentes en la mente de quien aprende.
La teoría del aprendizaje por asimilación de Ausubel reúne los requisitos necesarios para
validarla como una teoría de aprendizaje que permita ser aplicada a la educación (Novak
1. La teoría de Ausubel se ocupa principalmente del aprendizaje de conceptos.
2. Muchos de los problemas educativos pueden reducirse a la calidad y grado de
diferenciación progresiva y a la reconciliación integradora.
3. -La relación entre la información lógica enfrentada a la información psicológica.
Está visto que los libros de texto atienden mas al orden lógico que al psicológico, sin
embargo, se logra una mayor reconciliación integradora si los conceptos se ocupan de
todos los niveles de manera cíclica. Para Ausubel el aprendizaje receptivo ocurre cuando
la información se organiza de tal manera que el sujeto la admita en su estructura cognitiva
La mejor motivación para un estudiante es encontrar que esta forma de enseñanza
contribuye a su éxito escolar.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo memorístico y aprendizaje por
descubrimiento. En el primero de los casos no puede justificarse claramente y el segundo
es de destacar sus resultados en el nivel social y afectivo más no en el cognitivo.
El aprendizaje de un individuo se caracteriza por su conducta general que por la forma
como realice alguna tarea de aprendizaje. A esto lo podemos llamar estilo cognitivo,
El pensamiento convergente nos lleva a soluciones estandarizadas, el pensamiento
divergente nos lleva a soluciones altamente creativas.
La resolución de problemas es una manera de reestructuración de la información
contenida en la estructura cognitiva para conseguir una meta determinada. En su
desarrollo en cuanto se precise la información necesaria para solucionar un problema
puede incluir procedimientos de búsqueda como la hipótesis y la experimentación.
La tarea más importante en en este sentido es explorar la manera cómo funcionan las
estructuras cognitivas dispuestas jerárquicamente.
La creatividad se ha asociado al pensamiento divergente.
La idea de conducta creativa se refiere principalmente a la capacidad del individuo de
hacer asociaciones únicas entre conceptos que pertenecen a niveles jerárquicos
superiores. Es un aprendizaje supra ordenado que permite la percepción de nuevas
relaciones entre conceptos subordinados.
Se considera a las personas que se tienen por muy inteligentes no necesariamente son
igualmente creativas.
Al utilizar la teoría de Ausubel, para Novak (1986) es evidente que la función de los
conceptos en la estructura cognitiva es análoga al papel de los paradigmas propuestos
por Kuhn para el campo científico. Los paradigmas ayudan a los científicos a encontrar
nuevos significados en datos ya conocidos o buscar otros datos dentro de la observación
y experimentación.
Los conceptos inclusores como los llama Ausubel dentro de la estructura cognitiva
facilitan el aprendizaje educativo y permiten desarrollar nuevos conceptos y permiten
desarrollar la capacidad para resolver problemas en cualquier área.
Hoy por hoy, la pedagogía propone el modelo interestructurante ( De Zubiria 2004) a
partir de la crítica a los modelos constructivistas y se fundamenta en el diálogo sistemático
entre el docente y el estudiante en un papel activo en el que el proceso se estructura a
partir de diferentes indicadores de aprendizaje como son las competencias y los logros
como evaluación de este. Favorece el aprendizaje en “primera” persona y reconoce el
papel fundamental del docente como mediador del proceso.
Howard Gardner plantea que la inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos
y coordinarlos en acciones, de esta manera cada individuo tiene su propia posición ante el
mundo.
Sin embargo, la inteligencia no es una capacidad unitaria de los seres humanos, Gardner
distingue ocho inteligencias en los seres humanos, estas inteligencias desarrollan
procesos de pensamiento de manera semi autónoma. Cada individuo desarrolla unas más
que otras.
La inteligencia interpersonal es la capacidad de comprender a otros, sus motivaciones y
como desarrollan el trabajo cooperativo. Las características de esta inteligencia se
manifiestan en una facilidad para relacionarse con otros, facilidad de comunicación,
ejercer influencia en los demás, y una capacidad de comprender los argumentos de otros
a pesar de no estar de acuerdo.
Desarrolla actitudes positivas hacia el trabajo cooperativo, respeto por las normas,
solución de conflictos, preguntar antes de reaccionar, la crítica da paso a la expresión de
lo que se siente o comprende.
Según Gardner, la inteligencia intrapersonal “Es una capacidad correlativa a la
interpersonal, pero orientada hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo
ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse
eficazmente en la vida.”
Las características de esta se manifiestan en silencios sin disgustos, alta concentración,
desarrollo de proyectos individuales, y comprensiones claras sobre sí mismo.
Desarrolla actitudes marcadas hacia el estudio individual, ejercicio de la escritura en torno
a reflexiones propias por medio de diarios reflexivos, desarrolla actividades que fomentan
su autoestima y a hacer evaluaciones y propósitos de fin de año.
La inteligencia lingüística es la capacidad desarrollar una habilidad muy importante en el
manejo del idioma, de realizar juegos creativos con este, a la par de reflexiones sobre su
funcionamiento. Se manifiesta por el desarrollo de una escritura creativa, una adecuada
expresión oral un alto sentido del humor, habilidades para leer y contar historias, además
de tener un amplio conocimiento del vocabulario.
La inteligencia lógico matemática es la capacidad para sintetizar, hallar relaciones de
causa y efecto, reconocer procesos lógicos y comunicar las experiencias en lenguaje
matemático.
Se manifiesta por el uso de símbolos abstractos, en donde se incluyen fórmulas para
calcular, descifrar códigos abstractos, identificar relaciones entre elementos y hacer
gráficas y elementos organizadores, desarrollo de patrones lógico-matemáticos, resolver
problemas, dibujar esquemas, construir silogismos, y por último capacidad para el
desarrollo del pensamiento científico con un razonamiento inductivo y deductivo.
Desarrolla actitudes para operaciones intelectuales como clasificar abstraer, resolver
ejercicios matemáticos, armar rompecabezas, solucionar problemas complejos, y
experimentos de carácter científico.
La inteligencia musical la define Gardner como la capacidad de expresarse con sonidos o
sus representaciones gráficas.
Se manifiesta en la habilidad para vocalizar y tocar instrumentos musicales, sensibilidad al
ritmo y los sonidos ambientales, desarrollar composiciones musicales y creación de
estilos, además, de identificar instrumentos musicales y cualidades de obras.
Se fundamenta en desarrollar actitudes para cantar, escuchar, tocar ritmos, componer,
tocar instrumentos, rutinas de baile e identificación de géneros musicales.
La inteligencia viso espacial para Gardner es “Es la capacidad para formarse un modelo
mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo.”
Se manifiesta por la imaginación visual, manejo de color y texturas, capacidad para
visualizar, desarrollar mapas conceptuales, construir montajes, crear diseños y patrones y
dominio tridimensional.
Se fundamenta en el desarrollo de proyectos de artes visuales, elaboración de mapas
conceptuales, gráficos y diagramas, diseño de escenografías, construcción de esculturas,
dibujo de mapas de localización y diseño arquitectónico.
La inteligencia cinestésica corporal se caracteriza por “La capacidad para resolver
problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o parte del mismo.”
Se manifiesta por un dominio del lenguaje corporal, gestos y mímicas, elaboración de
esculturas corporales, desarrollo de rutinas de gimnasia y aeróbicos, ejercicios físicos,
práctica de deportes y el baile, en últimas se relaciona con el movimiento y el
conocimiento del cuerpo.
Por último, la inteligencia natural Gardner la describe como la competencia para percibir
las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como
reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Se manifiesta e en que los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y
clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas
especies.
Puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque las
características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en
personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método
científico y proyectos sobre el ambiente.
Se fundamenta en la capacidad de correlacionar, agrupar por semejanzas, por
preguntarse ¿Por qué esto es cómo es? Y por dibujar o fotografiar objetos del ambiente.
Rudolf Arheim plantea que todo pensamiento y no sólo el que se relaciona con el arte u
otras experiencias visuales es de naturaleza fundamentalmente perceptual; está lejos de
ser una función inferior como algunos la han catalogado, sino que nuestra respuesta
perceptual ante el mundo que nos rodea es el medio más importante por el cual
estructuramos los acontecimientos y del que inferimos las ideas y el lenguaje.
En este sentido afirma que “el conjunto de las operaciones cognoscitivas llamadas
pensamiento no son un privilegio de los procesos mentales situados por encima y más
allá de la percepción, sino ingredientes esenciales de la percepción misma.” (Arheim
1988)
De otra forma, nos indica que “operaciones como son la exploración activa, la selección,
la captación de lo esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el
completamiento, la corrección la comparación, la solución de problemas, como también la
combinación, la separación y la puesta en contexto.”
Define como cognitivo todas las operaciones mentales que implican la recepción,
almacenaje de la información: percepción sensorial, memoria, pensamiento, aprendizaje.
De esta manera pensar es percibir y viceversa, es decir no hay diferencia entre mirar el
mundo y pensar independiente de este.
Y como corolario plantea que la percepción visual es pensamiento visual.
Mediante la percepción visual el sentido actúa selectivamente, miramos con interés
cualquier material del mundo, es decir no somos pasivo dentro de ese proceso.
La percepción de la forma aplica categorías formales que podrían asimilarse a conceptos
visuales dada su simpleza y generalidad.
El ver un objeto implica significa diferenciar las propiedades que le imponen el medio y el
observador.
La percepción opera de manera comparativa entre dos figuras discierne cuál de las dos
es correcta y en el sentido contrario discrimina los objetos de percepción de acuerdo al
interés que el sujeto manifieste.
La enseñanza tradicional del proyecto de Arquitectura fundamenta en gran parte el
aprendizaje de la arquitectura.
Es común ver en cualquier programa de estudios que el proyecto como asignatura o
campo de conocimiento abarca el 80% o más de la formación de los futuros arquitectos.
La modalidad pedagógica característica es el Taller de diseño arquitectónico mediante la
elaboración de uno a varios ejercicios de diseño arquitectónico que simulan la realidad
con una validez de menor a mayor a lo largo del programa de estudios (Saldarriaga 1986).
El aprendizaje del proyecto arquitectónico se realiza mediante la acción de los sujetos
sobre los objetos bajo la dirección específica del docente de turno, es una práctica técnica
artística que centra su desarrollo en la experiencia de los sujetos, es decir un aprender
haciendo, donde predominan los aspectos prácticos sobre los teóricos.
El docente no posee conocimientos formales de pedagogía y didáctica, solamente tiene
un conocimiento formal de su oficio particular, y no expresa ningún interés en adquirir este
primero. Basta un interés particular por la docencia y un conocimiento básico disciplinar
para iniciar una carrera docente.
La gran mayoría de los docentes se forma a partir de su experiencia docente mediante la
reproducción de las prácticas docentes de la misma manera como se hizo su formación
disciplinar y profesional.
Por lo anterior desconoce en gran medida las características de la forma como se
aprende en términos conceptuales, es decir desconoce cómo los seres humanos se
aproximan y desarrollan el conocimiento y en últimas las características de los problemas
epistemológicos disciplinares
El esquema de trabajo dentro del aula, fundamentalmente es el de la relación Maestro
aprendiz, a la manera 2 como se desarrollaban las prácticas artísticas del Renacimiento,
en donde este último desarrolla o complementa las ideas, que el maestro (docente) le
propone durante la conversación sobre los diferentes temas del proyecto que el primero
hace preponderantemente. De esta manera, el aprendiz se forma dentro de la impronta de
su Maestro.
Los docentes tienen como estrategia didáctica básica el desarrollo empírico del proyecto a
partir de un proyecto que varía en escalas, temas y actividades según el nivel de estudios
del estudiante, y se concentran de forma pragmática en los problemas que a su juicio
aparecen como resultado inmediato de desarrollo de la práctica
En ningún momento los docentes enseñan a proyectar, en su defecto, corrigen, hacen
comentarios, dan opiniones o asesoran la elaboración del proyecto por parte de los
estudiantes (Barney 2011).
En ese orden de ideas, el método más utilizado es el de prueba y error, en donde el
docente valida el acierto o no del estudiante, mediante la valoración de sucesivas pruebas
hasta que el estudiante desarrolla la que a juicio de este (el profesor) es la correcta.
(Correal 2010)
De acuerdo con lo anterior, el correlato evaluativo es el resultado parcial o final del
proceso, sin otra consideración, de la misma manera la evaluación de los docentes se
hace mediante la valoración de los resultados de los estudiantes, en términos de la
calidad estética de los proyectos. Didáctica hoy por hoy, la podemos definir en un primer
momento como la parte de la Pedagogía que estudia los procesos elementos y
características del desarrollo de la enseñanza aprendizaje y las características de
construcción del conocimiento y asimilación de nuevos conocimientos y significados que
recontextualizan los conocimientos adquiridos anteriormente por los estudiantes en el
aula. (Jiménez, 2006)
El acto didáctico, como bien se sabe, tiene tres componentes principales:
El docente, los estudiantes y las mediaciones que hacen posible el acto mismo de
enseñar y aprender, mediante el diseño de un ambiente apropiado a las características de
los contenidos, los instrumentos, el método y los procesos.
La didáctica contemporánea propone la construcción de un saber que reflexiona e
interpreta la enseñanza y sus prácticas específicas en contraposición a la concepción que
pretende reducirla a un hacer instrumental subordinado a unas técnicas particulares,
además, va más allá de categorías convencionales como son el sujeto y el objeto como
son: la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos, el método y el docente como tal dentro
de esta relación. Plantea como eje principal en la labor al interior del aula, la duda, la
pregunta, y los contenidos que se movilizan a partir de premisas sociales y culturales..
(Salinas 2001)
La didáctica contemporánea es inter-estructurante, por un lado contempla directivas de la
escuela en términos de lo que hay que hacer y el contenido de este quehacer, así mismo
privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza.
El gran aporte de la didáctica contemporánea ha sido el de integrar los procesos
cognitivos mentales dentro de los procesos de aprendizaje y distinguir entre objeto de
estudio, objeto de aprendizaje y objeto de investigación.
En su recorrido previo, se convierte en las ciencias de la educación, hasta llegar al punto
mencionado inicialmente como crítica a la enseñanza tradicional producto del desarrollo
de los principios originalmente planteados.
El taller de Diseño, o taller Proyectos de Arquitectura o Taller de Composición es una
modalidad pedagógica tradicional para la enseñanza, que con variaciones propias de
lugar, conocimiento y concepción, es el fundamento de las prácticas docentes en las
escuelas de arquitectura en nuestro país y del mundo en general.
Su pedagogía, ya muy conocida es el “aprender haciendo”, lo que en alguna manera, le
permite al estudiante un aprendizaje significativo, pero no de forma planificada y
articulada dentro de su proceso de aprendizaje a lo largo de sus estudios.
El modelo pedagógico que privilegia es hetero-estructurante, principalmente
fundamentado en la enseñanza, es decir, es dirigido por completo por el profesor quien es
el que realiza directamente muchas de las actividades del proceso, producto igualmente
de las directrices de la escuela.
La didáctica fundamental si podemos denominar a este proceso se encuentra basada en
el desarrollo de proyectos mediante una simulación del ejercicio profesional, donde
predomina el tema como eje estructurante de los procesos de construcción del proyecto,
los avances se logran mediante el método de prueba y error, dentro de un marco
puramente empírico y pragmático.
Proceso en que el docente no atiende a ninguna premisa cognitiva, para la comprensión
de los contenidos y operaciones que el estudiante realiza dentro y fuera del aula, pues el
proceso se desarrolló en ámbitos diferentes: en la Escuela y por fuera de ella.
En estos términos, enfatiza en el desarrollo de habilidades y destrezas, dentro del
supuesto que el estudiante “sabe diseñar”, el docente hace observaciones, o comentarios
o correcciones sobre lo que el estudiante plantea como solución a lo que intuye como
problema a resolver, en pocas ocasiones trata de construir un marco conceptual que
permita al estudiante una mirada específica que conduzca a la reflexión de los problemas.
La anterior premisa nos indica que en el proceso se separa lo teórico (o lo argumental) de
lo práctico, de esta manera el estudiante aprende un proceso puramente técnico.
La característica de los problemas que se resuelven mediante procesos de diseño, ya sea
en sus diferentes etapas de la elaboración o construcción del proyecto desde su primera
fase compositivas, esquema básico y anteproyecto, son la de ser débilmente
estructurados.
En primer lugar, puesto que no son de características totalmente científicas, es necesario
un proceso sensible para aclarar las características de dichos problemas, mediante la
construcción de una mirada que permita delimitarlo, en un principio por medio de las
imágenes, hasta llegar a su representación como conocimiento, a través de un proceso
que no es sistemático pero si riguroso y preciso, que hacen del proyecto y del aprendizaje
un devenir constante, en la búsqueda de una solución específica.
El énfasis del proceso se concentra en el hacer y en el resultado parcial o final, cuyo
componente estético es primordial a la hora de la evaluación y calificación. Inés Tonelli
afirma que:
“En la dinámica pedagógica del Taller, el proceso creativo se evita, considerando que el
saber diseñar es una habilidad que el alumno trae sin percibir con la profundidad
necesaria la posibilidad de estimular y desarrollar el pensamiento creativo” (Tonelli, 2009:
113)
Esta última consideración en ningún momento aparece dentro de la formación del
estudiante, esta premisa simplemente es una condición muy vaga para realizar estudios
de arquitectura y en particular, el aprendizaje del proyecto.
Particularmente, en las escuelas de arquitectura la creatividad es algo enigmático y no ha
merecido ninguna atención por estas y los docentes de arquitectura en particular, con
casos aislados que manifiestan su preocupación por este tema tan importante en la
formación de los arquitectos, fundamentalmente preocupadas por el desarrollo de
habilidad y destreza proyectual.
Por lo anterior, el docente en la mayoría de los casos, no desarrolla ninguna planeación
de los procesos de construcción del proyecto arquitectónico, no crea estrategias para la
comprensión de los objetos de aprendizaje, ni técnicas específicas que lo hagan posible.
La didáctica desde este punto de vista consiste en una elaboración del estudiante de un
proyecto arquitectónico cuyo desarrollo se asume como un ejercicio similar a un proceso
de elaboración profesional, que se repite cada semestre durante diez semestres en los
casos más extremos y que finaliza el proceso mediante un trabajo de grado; con
variaciones en la escala, tema, programa y lugar entre otros.
Algunos estudiantes en un momento han planteado la duda si es necesario cursar diez o
más semestres de proyectos para aprender a proyectar
Se complementa lo anterior, con ejercicios denominados rápidos pues su duración se
hace dentro de un lapso no mayor de cuatro (4) horas.
De la misma manera, los exámenes de estado (Saber Pro) desarrollan una prueba para
determinar la habilidad de los estudiantes y su conocimiento de arquitectura con una
duración de ocho (8) horas aproximadamente, sin apoyo del computador y con
instrumentos convencionales para su elaboración mediante dibujo a mano alzada sobre
papel, respaldada por una argumentación que describe el fundamento proyectual a
diferentes escalas de aproximación.
Otra didáctica particular recurrente es la pre-entrega durante el desarrollo del proyecto
arquitectónico en sus etapas ya conocidas y utilizadas convencionalmente.
Tiene como objetivo fundamental acelerar los procesos de trabajo cuando la mal llamada
“corrección” no produce los resultados esperados dentro del proceso, y en alguna medida
permite ver los “errores” cometidos por el estudiante.
La corrección es una técnica basada en un incompleto desarrollo del método de prueba y
error, mediante la cual el docente señala con especial importancia los errores cometidos
durante el proceso de elaboración del proyecto arquitectónico.
El estudiante de cuando en cuando somete a prueba el desarrollo de su proyecto a
consideración de este, al igual que en las entregas de avance, donde recibe como
retroalimentación los errores cometidos y sus características a partir de la visión que el
profesor tiene del desarrollo del proyecto, que por la forma como esta se realiza, es un
extensión propia de sus propias ideas al respecto.
Algunas formas marginales son la lectura de textos sobre problemas propios en el
desarrollo del Taller de Arquitectura y escritos de reflexión sobre las características
conceptuales de los problemas planteados que se complementan con la producción de
memorias escritas elaboradas para dar un marco específico a la producción particular del
estudiante.
Uno de los objetos de aprendizaje es la composición, ligada a la forma o formas del
emplazamiento como problema fundamental de la arquitectura.
La composición en general, afirma Gilles Deleuze en “Qué es la filosofía”, lo siguiente:
“Composición, composición, esa es una definición del arte. La composición es estética y
lo que no está compuesto no es una obra de arte. No hay que confundir sin embargo la
composición técnica, el trabajo material que implica a menudo una intervención de la
ciencia (matemáticas, física, química, anatomía)…” (Deleuze, 1999: 194)
En ese sentido, en esta línea de pensamiento, la composición cae plenamente en la
construcción de los perceptos y los afectos y se construye fundamentada en los
problemas técnicos.
Sin embargo, cuando se entiende el proceso centrado en el aprendizaje, como
actualmente se elabora en el Programa de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y
Diseño se hace necesario recurrir a la planeación de los procesos ,la escogencia estricta
de los contenidos que permite un diseño de ambientes de aprendizaje, propuestos como
formas de desarrollo de un aprendizaje reflexivo y el uso de la técnica del aprendizaje por
medio de problemas y proyectos y lo que implica un proceso de investigación proyectual,
además de generar un proceso de gestión de su conocimiento, fundamentado por parte
del estudiante por su reflexión particular con miras a su propio desarrollo. Igualmente, el
proceso centrado en el aprendizaje, parte fundamentalmente de la premisa que indica que
el conocimiento se construye por parte de los sujetos bajo la guía de su profesor quien
conoce los aspectos básicos de dicho proceso y no solamente contribuye a la adquisición
de un saber sino que también se producen nuevos conocimientos de manera colectiva
mediante la colaboración entre los pares.
EL proceso centrado en el aprendizaje hace posible la independencia del estudiante quien
adquiere autonomía para gestionar críticamente su proceso individual y la articulación con
el colectivo del aula.
Autonomía cuyo desarrollo paulatino lo convertirá en agente de producción del
conocimiento que le interese adquirir en un momento dado:
Convertirá el aprender a pensar y aprender hacer en una unidad dialéctica indisoluble
quien deviene como interlocutor válido en el proceso de discusión del conocimiento tanto
con el docente como con sus pares.
Nestor Hugo Bravo Salinas, en “Enfoques Pedagógicos y Didácticos Contemporáneos”
nos señala que:
“Como sabemos el propósito central de la didáctica problémica es la problematización del
conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las capacidades del
sujeto de aprendizaje, desde los contextos, instrumentos del pensamiento–conocimiento
(nociones, conceptos, categorías, principios, teorías…), a través del despliegue y la
acción de los sistemas operacionales (intelectuales, psico linguisticos, motrices y
expresivos).”(Bravo, 2004: 190)
Carlos Sola Morales en Aprendizaje basado en problemas de otra manera nos señala
que:
“Como su propio nombre lo indica, ABP es una técnica didáctica que busca el aprendizaje
del discente a través de la resolución de problemas. Problema y solución se convierten en
el binomio que abre y cierra la actividad, en un paréntesis donde se reclama un
protagonismo sin precedentes al alumno en el momento de analizar y resolver un
problema.¨( Sola, 2006:40)
El uso de esta técnica didáctica presupone un cambio radical en las actitudes y
actividades del docente y del estudiante y recompone el rol de cada uno en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje en el desarrollo del proyecto se genera por la acción de los sujetos sobre
los objetos o su representación, de esta manera hay una modificación en las conductas,
las habilidades tanto intelectuales como sicomotoras, las formas de abordar los procesos
proyectuales, los conocimientos, el reconocimiento del contexto, el manejo de los
sistemas de representación, el reconocimiento de las escalas de intervención, las teorías
sobre el campo de la arquitectura y diseño y urbanismo y sus sustrato histórico, además
de los problemas que en cada escala demandan soluciones precisas y efectivas en un
todo coherente, que se realiza durante toda la vida del arquitecto, pues la experiencia
acumulada es un factor decisivo e
Consideraciones epistemológicas.
Sin embargo, si lo asumimos conscientemente como instrumento de producción e
investigación sobre nuevo conocimiento, nos encontraremos ante la posibilidad de buscar
indagar, explorar, construir, representaciones de los objetos arquitectónicos con un
sentido muy preciso acerca de los problemas más pertinentes de la Arquitectura misma.
Aquí el propósito, ya no es construir el modelo de la obra, sino el conocimiento mismo
para ampliar, si cabe, el campo de las representaciones de la arquitectura y de las
representaciones del proyectista como individuo.
Desde el anterior punto de vista, arte y ciencia se conjugarían en el propósito común de
producir conocimiento, o por lo menos de hacer más claro lo ya conocido o representado.
Sin embargo, lo anteriormente descrito ,amerita una reflexión por aparte ,más elaborada
que nos permita establecer las relaciones planteadas ,quizás, dentro del campo de
posibilidades que nos brinda la hermenéutica ,dado que como ya lo hemos afirmado ,el
proyecto es fundamentalmente interpretación y creación ,de lo representado y lo re –
presentado.
El texto escrito, como la obra graficada exigen de una vigorosa y creativa interpretación
hermenéutica que nos suscite nuevas representaciones, nuevas formas de construcción
de la mirada que se conjugan con la mirada desde el proyecto mismo y sus instrumentos
más finos tanto operativos como conceptuales.
La característica tradicional en el aprendizaje del proyecto arquitectónico, es la de
aprender haciendo y hasta ahora no existe nada que nos indique que hay alguna forma
más efectiva, para el propósito que nos ocupa.
Sin embargo, dada la naturaleza compleja de los procesos proyectuales y los diferentes
saberes que entran en juego en su desarrollo práctico, no los consideramos un simple
hacer empírico pragmático como es costumbre verlo en la enseñanza del proyecto
arquitectónico en las escuelas de arquitectura en Colombia, sino también, así lo conciben
una gran mayoría de docentes.
El aprender haciendo implica de manera profunda, una práctica reflexiva por parte del
estudiante, el proyectar como acción es a la vez forma de reflexión disciplinar (Schon
2002), social, económica y cultural.
El proyecto y sus procesos son pensamiento en si mismos, en los cuales teoría y práctica
en términos generales son dos caras de un proceso integral, construido desde formas de
representación diferentes pero, que dan cuenta del objeto formado desde posibilidades de
mirada complementarias.
Ya hemos afirmado que dada la naturaleza del proyecto y las acciones elaboradas en su
construcción, en el que intervienen la creatividad y la imaginación en un alto grado, este
se convierte en una forma de construir conocimiento disciplinar preciso y riguroso que se
objetiva a través del proyecto mismo y el discurso que da cuenta de este.
Los procesos de aprendizaje apuntan, de esta manera al desarrollo de la creatividad, la
inventiva y la imaginación, de la misma manera que la construcción de conceptos y
perceptos, aunado al desarrollo de una habilidad práctica en el dominio de las
operaciones proyectuales y en últimas a la construcción de una mirada particular.
“La acción de mirar significa dirigir (la mente) el pensamiento hacia un acto de
intencionalidad, un acto de significación que se establece como el fundamento esencial de
los actos humanos “,1 nos advierte William Álvarez Ramírez.
1Parece evidente, que toda consideración epistemológica sobre el conocimiento arquitectónico debe
hacerse sobre la reflexión de la relación entre el sujeto que proyecta y el objeto proyectado, y que
considere esta relación en ambos sentidos.
Una de las características del conocimiento arquitectónico y de los procesos
proyectuales, dentro de las prácticas académicas y profesionales que los sustentan, es el
énfasis en el objeto arquitectónico, despojado de sus relaciones con el sujeto que lo
construye y los sujetos a quienes va dirigida dicha construcción. Cruz Kronfly, en su
prólogo al texto denominado “Lo estético en la dinámica de las culturas” (Bambula, 1993),
plantea que: “... La reflexión sobre el arte debe ser capaz de percibir que su objeto no es
la “obra” sino la relación entre sujeto y objeto. Es indispensable, por lo tanto, antes que
analizar el objeto estético se lleve a cabo un análisis riguroso sobre el código cultural del
sujeto, para de esta manera objetivarlo y volverlo de algún modo explícito y consciente.”
Una de las características del conocimiento arquitectónico y de los procesos proyectuales,
dentro de las prácticas académicas y profesionales que los sustentan, es el énfasis en el
objeto arquitectónico, despojado de sus relaciones con el sujeto que lo construye y los
sujetos a quienes va dirigida dicha construcción. Cruz Kronfly, en su prólogo al texto
denominado “Lo estético en la dinámica de las culturas” (Bambula, 1993), plantea que: “...
La reflexión sobre el arte debe ser capaz de percibir que su objeto no es la “obra” sino la
relación entre sujeto y objeto. Es indispensable, por lo tanto, antes que analizar el objeto
El proyecto arquitectónico como práctica es el modo de formar o de figurar un objeto que
va a pertenecer al mundo de la arquitectura. Sin embargo, ese objeto a formar no tiene
existencia previa dentro de dicho mundo, en otras palabras, aunque el arquitecto tiene
una intuición de cuál será el resultado final de su práctica, su objeto en alguna medida le
es desconocido.
El arquitecto, mediante los procesos y procedimientos en que se funda su práctica, devela
lo que internamente construye y, paulatinamente, hace emerger el conocimiento de su
objeto mediante las imágenes y la representación; es decir, objetiva su objeto de
conocimiento. Sin embargo, esta relación entre arquitecto que forma y objeto
arquitectónico formado, no ocurre dentro de un único sentido: es multidireccional, del ser
al no ser y viceversa.
De cualquier manera, el objeto arquitectónico develado nos relaciona con el mundo de lo
real, con la materia propia del hábitat. Entonces, lo característico de esta formación o
figuración es su alto grado de relación entre la subjetividad del sujeto y lo que podríamos
llamar la objetivación del objeto arquitectónico como respuesta a las exigencias sociales y
culturales de las comunidades a las cuales el arquitecto dirige su trabajo profesional;
operación apoyada fundamentalmente en la imaginación y la creatividad y, por ende, en
las características propias del sujeto, que intervienen en la figuratividad singular del
objeto.
Esa constitución interna por parte del sujeto-arquitecto procede de la intuición, expresada
como forma anticipada de la posibilidad real de un objeto, cuyo punto de partida es tanto
la imagen como la idea, hasta convertir estas por medio de la representación tanto
discursiva como gráfica, en posibilidad concreta de transformación de la realidad espacial
formal de un objeto arquitectónico delimitado por el mundo físico que lo rodea y con quien
se relaciona para crear un mundo de sentido particular y expresivo.
estético se lleve a cabo un análisis riguroso sobre el código cultural del sujeto, para de
esta manera objetivarlo y volverlo de algún modo explícito y consciente.”
El proyecto arquitectónico como práctica es el modo de formar o de figurar un objeto que
va a pertenecer al mundo de la arquitectura. Sin embargo, ese objeto a formar no tiene
existencia previa dentro de dicho mundo, en otras palabras, aunque el arquitecto tiene
una intuición de cuál será el resultado final de su práctica, su objeto en alguna medida le
es desconocido.
De cualquier forma, los sujetos a quienes va dirigida la acción proyectual, en particular,
hacen parte del conocimiento de lo externo y que el arquitecto interpreta en términos de la
idea y programa, a partir de los deseos y los sueños de estos, sus carencias, sus
creencias y sus valores simbólicos; con los que se va a relacionar de manera inter
subjetiva, porque no sólo el arquitecto va a construir un objeto material sino, también, el
mundo singular de la experiencia, donde va a devenir la existencia de estos... mundo
dotado de sentido humano; que al no tenerlos en cuenta, como es costumbre en muchas
prácticas de índole profesional y académica, tiene como consecuencia la decapitación de
los sujetos y el significado del objeto se convierte una fantasía, sin contenido para estos.
En otras palabras, recrea y crea, el arquitecto reconoce lo que sabe por experiencia
anterior de la forma arquitectónica, también lo que pertenece al mundo de la cultura como
saber instituido disciplinar y lo nuevo que aparece en el presente, en esa aparente
reiteración de la experiencia que siempre necesitará de la invención para que sea
acontecimiento para el arquitecto y acontecimiento para quien experimenta la obra de
arquitectura.
Los conceptos, los perceptos y los afectos (Deleuze y Guattari) surgen de la ordenación
de la experiencia del arquitecto, de sus lecturas de la forma que aparece y que alcanza a
ver, y también, por la confrontación con los conceptos del saber, formulados por la
disciplina a través del tiempo; la realidad espacial concreta y sensible en donde su objeto
va a insertarse, la lectura de las obras paradigmáticas, ya construidas y de la forma
intencionada como quiere que los otros perciban y lean el espacio y la forma
arquitectónica.
Estos aparecen simultáneamente como producto de la manipulación figurativa, mediante
procedimientos propios de la disciplina y mediadas por la creatividad, la imaginación y el
conocimiento particular del sujeto.
El arquitecto, mediante los procesos y procedimientos en que se funda su práctica, devela
lo que internamente construye y, paulatinamente, hace emerger el conocimiento de su
objeto mediante las imágenes y la representación; es decir, objetiva su objeto de
conocimiento. Sin embargo, esta relación entre arquitecto que forma y objeto
arquitectónico formado, no ocurre dentro de un único sentido: es multidireccional, del ser
al no ser y viceversa.
A propósito de lo anterior, el arquitecto Jean Nouvel, en conversación con el filósofo Jean
Baudrillard, en el año 2001, declara lo siguiente: “El problema es articular cada proyecto
con un concepto, idea previa, con una estrategia muy particular que pondrá sinergia –o
bien a veces contradicción– percepciones que van a entablar entre ellas una relación y
que van a definir un lugar que no conocemos.”
En otro sentido de desarrollo del proceso de construcción del proyecto, por el predominio
aparente de la palabra y la razón, en la cultura contemporánea, podría pensarse que el
discurso predomina en la creación y organización de las imágenes por parte del
arquitecto. Asunto que desde la experiencia nos indica que la imagen tiene una
autonomía propia, desde lo cognitivo, y que siempre se moviliza antes que esta.
“La representación objetiva no es el punto de partida del proceso de formación de
imágenes sino el fin al que conduce. La exigencia de objetivación es tomada por Cassirer
como conquista de un proceso de organización, por el cual diferentes formas simbólicas
llegan a ser formas universales de significación. La objetividad es, entonces, medio por el
cual lo particular de una imagen se eleva a una validez universal” (Vega, 1989). Lo
anterior nos afirma que el sujeto arquitecto se reconoce progresivamente en la realidad
del ordenamiento que le propone a las imágenes arquitectónicas. El pensamiento
arquitectónico deriva de las acciones proyectuales del arquitecto y tiene su soporte en su
propio lenguaje arquitectónico; mediante este el sujeto modifica su objeto de estudio y
comprende los mecanismos de transformación, en relación con las acciones destinadas a
ello.
Es a partir de la interrogación constante de la forma, desde la imagen dibujada y el
discurso, que ocurre la visibilidad del objeto; en este caso el arquitecto no deviene
linealmente sino en múltiples sentidos: conocimiento del mundo, conocimiento de sí
mismo, conocimiento de su objeto formado, construcción de sujetos en la
intersubjetividad, entre otros.
De cualquier manera, el objeto arquitectónico develado nos relaciona con el mundo de lo
real, con la materia propia del hábitat. Entonces, lo característico de esta formación o
figuración es su alto grado de relación entre la subjetividad del sujeto y lo que podríamos
llamar la objetivación del objeto arquitectónico como respuesta a las exigencias sociales y
culturales de las comunidades a las cuales el arquitecto dirige su trabajo profesional;
operación apoyada fundamentalmente en la imaginación y la creatividad y, por ende, en
las características propias del sujeto, que intervienen en la figuratividad singular del
objeto.
La figuración se construye por medio de pruebas y por medio de su lectura se interroga
desde la palabra y se interroga el arquitecto desde la construcción de las imágenes
dibujadas. Interrogar, interrogar, siempre interrogar; leer y leer pruebas y más pruebas.
El arquitecto, entonces, interpreta y construye el mundo de sentido el cual transformará el
de los sujetos en cuanto su proyecto se convierta en obra construida, realidad modificada
y transformada. De la experiencia de sí, al mundo del sentido.
La figuración y la conceptualización constituyen el conocimiento producido por los
procesos proyectuales mediante análisis y síntesis parciales, que conducen con mayor
fuerza a síntesis más elaboradas, en un proceso de expansión de una primera, cuya
natural caracterización es la de ser de una sencillez fundamental, hasta convertirse en un
organismo de una complejidad tal, que necesita instrumentos, igualmente, cada vez más
complejos para aumentar la resolución de las imágenes producidas.
Algunas consideraciones pedagógicas.
El proceso de proyectación es el procedimiento por el cual el movimiento de las ideas
arquitectónicas se traduce en proyecto, a través de un conjunto de operaciones
soportadas por las escalas y los sistemas de representación, que permiten fijar las
intenciones puramente arquitectónicas en los diferentes niveles de prefiguración de éste:
forma, función, espacio, estructura portante, estructura de cerramiento y significado.
Mediante las operaciones proyectuales es posible:
Organizar las imágenes para la comunicación de las ideas, conceptos e intenciones
proyectuales, con el objetivo de su correcta construcción .Es decir, posibilita convertir
el proyecto como objeto pensado en objeto construido.
Poseer un documento, a manera de bitácora, donde se muestre la historia de la
formación de las imágenes arquitectónicas.
Esa constitución interna por parte del sujeto-arquitecto procede de la intuición, expresada
como forma anticipada de la posibilidad real de un objeto, cuyo punto de partida es tanto
la imagen como la idea, hasta convertir estas por medio de la representación tanto
discursiva como gráfica, en posibilidad concreta de transformación de la realidad espacial
formal de un objeto arquitectónico delimitado por el mundo físico que lo rodea y con quien
se relaciona para crear un mundo de sentido particular y expresivo.
Las operaciones proyectuales tienen un doble carácter: por un lado son operaciones
intelectuales, y de otro, son operaciones mecánicas o manuales, y en ningún momento el
arquitecto puede renunciar a esta condición, podríamos decir dialéctica.
El aprendizaje asume como particularidad previa, la posibilidad de ir en uno u otro sentido
según el nivel de formación del futuro arquitecto.
Dentro de los procesos de proyectación, encontramos un fenómeno quizás no tan
particular, pero, fundamental en su desarrollo: el fenómeno de la invención.
La invención está ligada a idea de “creatividad”. El proyectista se verá obligado, cada vez,
a pesar de su conocimiento y experiencia, a proponer un nuevo orden a partir de uno
conocido.
Su naturaleza es de carácter histórico, porque el proyecto es una respuesta desde el
presente para el futuro, por lo tanto implica hacer un análisis crítico de los modelos
precedentes instituidos por la cultura. La tradición por medio de este fenómeno se retoma
o se rechaza y el juicio de donde se parta será determinante en la producción de lo
nuevo.“Cada nueva invención, nace de la crítica del pasado, a la cual se agrega un
Proyecto para el porvenir.
En ningún momento, los procesos de invención son un descubrimiento de algo ya
instituido: son una construcción paciente desde una mirada particular.
El control riguroso, del proceso de proyectación implica la racionalización de la toma de
decisiones proyectivas, en respuesta a los problemas planteados. Si bien no podemos,
dada la naturaleza del proceso, desarrollarlo de manera lineal y con un orden preciso de
las operaciones, si podemos controlar ciertos “momentos “fundamentales dentro de éste.
La conciencia por parte del proyectista de dichos momentos o instancias proyectuales le
permitirá la manipulación coherente y lógica de los problemas .Le permitirá además ,
De cualquier forma, los sujetos a quienes va dirigida la acción proyectual, en particular,
hacen parte del conocimiento de lo externo y que el arquitecto interpreta en términos de la
idea y programa, a partir de los deseos y los sueños de estos, sus carencias, sus
creencias y sus valores simbólicos; con los que se va a relacionar de manera inter
subjetiva, porque no sólo el arquitecto va a construir un objeto material sino, también, el
mundo singular de la experiencia, donde va a devenir la existencia de estos... mundo
dotado de sentido humano; que al no tenerlos en cuenta, como es costumbre en muchas
refinar su capacidad para tomar decisiones, acumular experiencia y establecer con
claridad momentos de reflexión cada vez, más precisos y profundos.
Dichas INSTANCIAS PROYECTUALES son de múltiple significado y por lo general
plantean SISTEMAS DE DECISIONES, (y no simplemente decisiones), de manera
simultánea, en términos de la escala y representación gráfica.
De las características particulares del problema o problemas a resolver, en su
planteamiento intrínseco, depende la utilización de las diferentes instancias, susceptibles
éstas de modificar su lectura y resolución .La calidad de las respuestas es producto de la
capacidad y habilidad del proyectista. Los procesos de proyectación son un pensamiento
complejo, estructurado en su origen, de una serie continua de momentos, los cuales
contienen conceptos susceptibles de comparación y de combinación, estudiados y
reorganizados para buscar su concreción con el objetivo fundamental de llegar a
constituirse en la respuesta óptima a un determinado problema arquitectónico.
El pensamiento se produce mediante el desarrollo de ciertas experiencias dentro de la
actividad cotidiana de los individuos. El pensamiento se revela en el instante mismo, en el
cual lo aprendido se organiza en situaciones diferentes a aquellas en donde tuvo lugar el
aprendizaje y se desarrolla determinado tipo de conducta.
El pensamiento apela a la memoria almacenada, cuando el individuo necesita operar en el
mundo de lo real. Y se encarga de ciertos procesos ocurridos entre un aprendizaje previo
y los patrones o secuencias de respuesta.
La organización de la experiencia por medio del pensamiento, produce conceptos, los
cuales igualmente organizados respecto de un campo de objetos generan la
conceptualización.
prácticas de índole profesional y académica, tiene como consecuencia la decapitación de
los sujetos y el significado del objeto se convierte una fantasía, sin contenido para estos.
En otras palabras, recrea y crea, el arquitecto reconoce lo que sabe por experiencia
anterior de la forma arquitectónica, también lo que pertenece al mundo de la cultura como
saber instituido disciplinar y lo nuevo que aparece en el presente, en esa aparente
reiteración de la experiencia que siempre necesitará de la invención para que sea
El pensamiento arquitectónico tiene su origen en el ser del individuo, como ser histórico y
culturalmente definido, y se alimenta de un conocimiento puramente arquitectónico sobre
el entorno habitable, lo que le da capacidad para enfrentarse a los problemas pertinentes
de la disciplina.
Si hablamos de pensamiento, inmediatamente nos remitimos a la idea de lenguaje como
medio para posibilitar la comunicación de éste, también como instrumento para el
entendimiento y base para conocer.
Las representaciones gráficas, es decir, el lenguaje mismo son el instrumento
fundamental para el pensamiento y en la medida de su dominio habrá alternativas de ser,
de conocer, y de hacer, a partir de sí mismo.
El dibujo, como sistema de representación es el medio por el cual los arquitectos
podemos pensar y comunicar las ideas proyectuales, producto de los procesos
proyectuales y la deseada realidad proyectual. El lenguaje gráfico de la expresión
arquitectónica sustituye al lenguaje arquitectónico, como ya lo hemos afirmado
anteriormente.
Las maquetas son otro tipo de representación de lo proyectual. Son modelos icónicos
tridimensionales.
El objetivo primordial, de dichos sistemas de dibujo, es el siguiente:
Percibir o visualizar el objeto arquitectónico en el espacio y el tiempo. Comprender el
objeto como totalidad.
Describir el objeto arquitectónico entendido éste como un conjunto partes integradas:
acontecimiento para el arquitecto y acontecimiento para quien experimenta la obra de
arquitectura.
Los conceptos, los perceptos y los afectos (Deleuze y Guattari) surgen de la ordenación
de la experiencia del arquitecto, de sus lecturas de la forma que aparece y que alcanza a
ver, y también, por la confrontación con los conceptos del saber, formulados por la
disciplina a través del tiempo; la realidad espacial concreta y sensible en donde su objeto
va a insertarse, la lectura de las obras paradigmáticas, ya construidas y de la forma
“El medio de representación no se instituye sólo como representación sino como control sobre lo real, indica y forma parte de la intención proyectual incluso en sus formas de aparente neutralidad comunicativa……El medio de representación no resulta jamás ni indiferente ni objetivo; jamás es medio pues indica y forma parte de la intención proyectual. Ello se debe a que, por una parte no se trata de la representación de una cosa dada, sino de la conversación proyectual que entablamos no sólo con la materia arquitectónica sino con la propia representación
como materia que nos responde y sugiere y que, a su vez, es invención funcional en relación al objeto o al conjunto.
La percepción de los objetos arquitectónicos, por medio de los sentidos, la podemos
hacer de dos formas específicas:
1- Directamente sobre la realidad física, sea natural o construida, en donde se pueden
concebir algunas ideas sobre su posible transformación.
2- Indirectamente por medio de los sistemas de representación gráfica quienes
representan el objeto y las ideas concretas sobre dicha transformación.
La primera se relaciona básicamente con los problemas del pensamiento. La concepción
de las ideas a partir de la realidad física percibida en conjunto con el contenido de las
experiencias particulares del individuo o proyectista. La segunda se relaciona con la forma
como los sistemas de representación se convierten en instrumentos de concreción del
pensamiento, mediante la convergencia de los conceptos, ideas, y relaciones, inicialmente
planeadas mediante el pensamiento.
La escala como instrumento proyectual nos permite ordenar nuestras percepciones, y nos
sirve también como control de la aproximación.
intencionada como quiere que los otros perciban y lean el espacio y la forma
arquitectónica.
Estos aparecen simultáneamente como producto de la manipulación figurativa, mediante
procedimientos propios de la disciplina y mediadas por la creatividad, la imaginación y el
conocimiento particular del sujeto.
“La escala es una abstracción a través de la cual pueden representarse y
percibirse tanto la realidad física del objeto real, como la realidad de la idea
del objeto proyectado, pero donde además, se analizan, se estudian y
reflexionan estas realidades”.
Mediante el manejo de las escalas y los sistemas de representación hasta ahora
conocidos, construimos el método por medio del cual desarrollamos los procesos, y su
necesario recorrido proyectual.
¿Las características del proyecto y sus procesos, nos plantean la posibilidad de
convertirse éstos en instrumento de investigación?
La explícita intención de construir la representación de un modelo mediante el cual se
hará posible la construcción de un objeto arquitectónico; representación que adquiere
visos de singularidad, de acuerdo a lo expuesto en la cuestión o cuestiones anteriormente
presentadas. Y también, el tránsito de objeto desconocido a objeto conocido como
modelo, nos permite pensar que aun cuando no existe intención explícita de abordar el
proyecto como instrumento de investigación, todo proceso de proyectación es también un
proceso de investigación ,tanto en su indagación sobre lo pensado como en la
construcción de las representaciones que dan cuenta de esa síntesis representacional
que es también característica del modelo .Dicho modelo representa, es decir, nos
presenta un conocimiento que hasta el momento no teníamos de la posibilidad de nuevos
objetos y lo introduce dentro del campo representacional de la Arquitectura. El proyecto
como tal, al término de los procesos acometidos no solamente es producto de un
conocimiento sino también es objeto e instrumento de conocimiento.
Véase para establecer de manera sintética, desde el punto de vista histórico, de las diferentes maneras de mirar, el ensayo titulado, La estética y la experiencia del mirar, relacionado en la bibliografía, en donde
A propósito de lo anterior, el arquitecto Jean Nouvel, en conversación con el filósofo Jean
Baudrillard, en el año 2001, declara lo siguiente: “El problema es articular cada proyecto
con un concepto, idea previa, con una estrategia muy particular que pondrá sinergia –o
bien a veces contradicción– percepciones que van a entablar entre ellas una relación y
que van a definir un lugar que no conocemos.”
En otro sentido de desarrollo del proceso de construcción del proyecto, por el predominio
aparente de la palabra y la razón, en la cultura contemporánea, podría pensarse que el
discurso predomina en la creación y organización de las imágenes por parte del
arquitecto. Asunto que desde la experiencia nos indica que la imagen tiene una
autonomía propia, desde lo cognitivo, y que siempre se moviliza antes que esta.
“La representación objetiva no es el punto de partida del proceso de formación de
imágenes sino el fin al que conduce. La exigencia de objetivación es tomada por Cassirer
como conquista de un proceso de organización, por el cual diferentes formas simbólicas
llegan a ser formas universales de significación. La objetividad es, entonces, medio por el
cual lo particular de una imagen se eleva a una validez universal” (Vega, 1989). Lo
anterior nos afirma que el sujeto arquitecto se reconoce progresivamente en la realidad
del ordenamiento que le propone a las imágenes arquitectónicas. El pensamiento
arquitectónico deriva de las acciones proyectuales del arquitecto y tiene su soporte en su
propio lenguaje arquitectónico; mediante este el sujeto modifica su objeto de estudio y
comprende los mecanismos de transformación, en relación con las acciones destinadas a
ello.
Es a partir de la interrogación constante de la forma, desde la imagen dibujada y el
discurso, que ocurre la visibilidad del objeto; en este caso el arquitecto no deviene
linealmente sino en múltiples sentidos: conocimiento del mundo, conocimiento de sí
mismo, conocimiento de su objeto formado, construcción de sujetos en la
intersubjetividad, entre otros.
La figuración se construye por medio de pruebas y por medio de su lectura se interroga
desde la palabra y se interroga el arquitecto desde la construcción de las imágenes
dibujadas. Interrogar, interrogar, siempre interrogar; leer y leer pruebas y más pruebas.
diferencia también el mirar pasivo y el mirar activo desde la perspectiva entre mirar para estar en el mundo o mirar como forma de estar en el mundo.
El arquitecto, entonces, interpreta y construye el mundo de sentido el cual transformará el
de los sujetos en cuanto su proyecto se convierta en obra construida, realidad modificada
y transformada. De la experiencia de sí, al mundo del sentido.
La figuración y la conceptualización constituyen el conocimiento producido por los
procesos proyectuales mediante análisis y síntesis parciales, que conducen con mayor
fuerza a síntesis más elaboradas, en un proceso de expansión de una primera, cuya
natural caracterización es la de ser de una sencillez fundamental, hasta convertirse en un
organismo de una complejidad tal, que necesita instrumentos, igualmente, cada vez más
complejos para aumentar la resolución de las imágenes producidas.
Algunas consideraciones pedagógicas.
El proceso de proyectación es el procedimiento por el cual el movimiento de las ideas
arquitectónicas se traduce en proyecto, a través de un conjunto de operaciones
soportadas por las escalas y los sistemas de representación, que permiten fijar las
intenciones puramente arquitectónicas en los diferentes niveles de prefiguración de éste:
forma, función, espacio, estructura portante, estructura de cerramiento y significado.
Mediante las operaciones proyectuales es posible:
Organizar las imágenes para la comunicación de las ideas, conceptos e intenciones
proyectuales, con el objetivo de su correcta construcción .Es decir, posibilita convertir
el proyecto como objeto pensado en objeto construido.
Poseer un documento, a manera de bitácora, donde se muestre la historia de la
formación de las imágenes arquitectónicas.
Las operaciones proyectuales tienen un doble carácter: por un lado son operaciones
intelectuales, y de otro, son operaciones mecánicas o manuales, y en ningún momento el
arquitecto puede renunciar a esta condición, podríamos decir dialéctica.
El aprendizaje asume como particularidad previa, la posibilidad de ir en uno u otro sentido
según el nivel de formación del futuro arquitecto.
Dentro de los procesos de proyectación, encontramos un fenómeno quizás no tan
particular, pero, fundamental en su desarrollo: el fenómeno de la invención.
La invención está ligada a idea de “creatividad”. El proyectista se verá obligado, cada vez,
a pesar de su conocimiento y experiencia, a proponer un nuevo orden a partir de uno
conocido.
Su naturaleza es de carácter histórico, porque el proyecto es una respuesta desde el
presente para el futuro, por lo tanto implica hacer un análisis crítico de los modelos
precedentes instituidos por la cultura. La tradición por medio de este fenómeno se retoma
o se rechaza y el juicio de donde se parta será determinante en la producción de lo
nuevo.“Cada nueva invención, nace de la crítica del pasado, a la cual se agrega un
Proyecto para el porvenir.
En ningún momento, los procesos de invención son un descubrimiento de algo ya
instituido: son una construcción paciente desde una mirada particular.
El control riguroso, del proceso de proyectación implica la racionalización de la toma de
decisiones proyectivas, en respuesta a los problemas planteados. Si bien no podemos,
dada la naturaleza del proceso, desarrollarlo de manera lineal y con un orden preciso de
las operaciones, si podemos controlar ciertos “momentos “fundamentales dentro de éste.
La conciencia por parte del proyectista de dichos momentos o instancias proyectuales le
permitirá la manipulación coherente y lógica de los problemas .Le permitirá además ,
refinar su capacidad para tomar decisiones, acumular experiencia y establecer con
claridad momentos de reflexión cada vez, más precisos y profundos.
Dichas INSTANCIAS PROYECTUALES son de múltiple significado y por lo general
plantean SISTEMAS DE DECISIONES, (y no simplemente decisiones), de manera
simultánea, en términos de la escala y representación gráfica.
De las características particulares del problema o problemas a resolver, en su
planteamiento intrínseco, depende la utilización de las diferentes instancias, susceptibles
éstas de modificar su lectura y resolución .La calidad de las respuestas es producto de la
capacidad y habilidad del proyectista. Los procesos de proyectación son un pensamiento
complejo, estructurado en su origen, de una serie continua de momentos, los cuales
contienen conceptos susceptibles de comparación y de combinación, estudiados y
reorganizados para buscar su concreción con el objetivo fundamental de llegar a
constituirse en la respuesta óptima a un determinado problema arquitectónico.
El pensamiento se produce mediante el desarrollo de ciertas experiencias dentro de la
actividad cotidiana de los individuos. El pensamiento se revela en el instante mismo, en el
cual lo aprendido se organiza en situaciones diferentes a aquellas en donde tuvo lugar el
aprendizaje y se desarrolla determinado tipo de conducta.
El pensamiento apela a la memoria almacenada, cuando el individuo necesita operar en el
mundo de lo real. Y se encarga de ciertos procesos ocurridos entre un aprendizaje previo
y los patrones o secuencias de respuesta.
La organización de la experiencia por medio del pensamiento, produce conceptos, los
cuales igualmente organizados respecto de un campo de objetos generan la
conceptualización.
El pensamiento arquitectónico tiene su origen en el ser del individuo, como ser histórico y
culturalmente definido, y se alimenta de un conocimiento puramente arquitectónico sobre
el entorno habitable, lo que le da capacidad para enfrentarse a los problemas pertinentes
de la disciplina.
Si hablamos de pensamiento, inmediatamente nos remitimos a la idea de lenguaje como
medio para posibilitar la comunicación de éste, también como instrumento para el
entendimiento y base para conocer.
Las representaciones gráficas, es decir, el lenguaje mismo son el instrumento
fundamental para el pensamiento y en la medida de su dominio habrá alternativas de ser,
de conocer, y de hacer, a partir de sí mismo.
El dibujo, como sistema de representación es el medio por el cual los arquitectos
podemos pensar y comunicar las ideas proyectuales, producto de los procesos
proyectuales y la deseada realidad proyectual. El lenguaje gráfico de la expresión
arquitectónica sustituye al lenguaje arquitectónico, como ya lo hemos afirmado
anteriormente.
Las maquetas son otro tipo de representación de lo proyectual. Son modelos icónicos
tridimensionales.
El objetivo primordial, de dichos sistemas de dibujo, es el siguiente:
Percibir o visualizar el objeto arquitectónico en el espacio y el tiempo. Comprender el
objeto como totalidad.
Describir el objeto arquitectónico entendido éste como un conjunto partes integradas:
“El medio de representación no se instituye sólo como representación sino como control sobre lo real, indica y forma parte de la intención proyectual incluso en sus formas de aparente neutralidad comunicativa……El medio de representación no resulta jamás ni indiferente ni objetivo; jamás es medio pues indica y forma parte de la intención proyectual. Ello se debe a que, por una parte no se trata de la representación de una cosa dada, sino de la conversación proyectual que entablamos no sólo con la materia arquitectónica sino con la propia representación como materia que nos responde y sugiere y que, a su vez, es invención funcional en relación al objeto o al conjunto.
La percepción de los objetos arquitectónicos, por medio de los sentidos, la podemos
hacer de dos formas específicas:
1- Directamente sobre la realidad física, sea natural o construida, en donde se pueden
concebir algunas ideas sobre su posible transformación.
2- Indirectamente por medio de los sistemas de representación gráfica quienes
representan el objeto y las ideas concretas sobre dicha transformación.
La primera se relaciona básicamente con los problemas del pensamiento. La concepción
de las ideas a partir de la realidad física percibida en conjunto con el contenido de las
experiencias particulares del individuo o proyectista. La segunda se relaciona con la forma
como los sistemas de representación se convierten en instrumentos de concreción del
pensamiento, mediante la convergencia de los conceptos, ideas, y relaciones, inicialmente
planeadas mediante el pensamiento.
La escala como instrumento proyectual nos permite ordenar nuestras percepciones, y nos
sirve también como control de la aproximación.
“La escala es una abstracción a través de la cual pueden representarse y
percibirse tanto la realidad física del objeto real, como la realidad de la idea
del objeto proyectado, pero donde además, se analizan, se estudian y
reflexionan estas realidades”.
Mediante el manejo de las escalas y los sistemas de representación hasta ahora
conocidos, construimos el método por medio del cual desarrollamos los procesos, y su
necesario recorrido proyectual.
Las características del proyecto y sus procesos, nos plantean la posibilidad de convertirse
éstos en instrumento de investigación?
La explícita intención de construir la representación de un modelo mediante el cual se
hará posible la construcción de un objeto arquitectónico; representación que adquiere
visos de singularidad, de acuerdo a lo expuesto en la cuestión o cuestiones anteriormente
presentadas. Y también, el tránsito de objeto desconocido a objeto conocido como
modelo, nos permite pensar que aun cuando no existe intención explícita de abordar el
proyecto como instrumento de investigación, todo proceso de proyectación es también un
proceso de investigación ,tanto en su indagación sobre lo pensado como en la
construcción de las representaciones que dan cuenta de esa síntesis representacional
que es también característica del modelo .Dicho modelo representa, es decir, nos
presenta un conocimiento que hasta el momento no teníamos de la posibilidad de nuevos
objetos y lo introduce dentro del campo representacional de la Arquitectura. El proyecto
como tal, al término de los procesos acometidos no solamente es producto de un
conocimiento sino también es objeto e instrumento de conocimiento.
Las consideraciones anteriores nos remiten a la pregunta:
Cómo se caracterizan estrategias y prácticas docentes, así como los conceptos y herramientas que se manejan en el taller de primer año de los programas de arquitectura.
Resultados.
El contenido del Taller de Diseño del Programa de Arquitectura de la Facultad de Diseño de la Universidad Católica de Bogotá DC, se caracteriza , inicialmente por estar centrado en la Composición y el ordenamiento de los elementos básicos que definen el espacio arquitectónico mediante dos conceptos de composición: el centro-periferia y la axialidad.
Sin embargo, encontramos que en el Taller PP1A los contenidos se amplían al concepto de tipo a partir del reconocimiento de la historia de arquitectura como fuente de conocimiento.
En el Taller PP1B, los contenidos se refieren a la malla, sus elementos y los conceptos de composición básicos
El escenario didáctico principal es la representación en maqueta y planimetría de una malla de nueve cuadrados de una altura inicialmente y de dos alturas hacia el final del
semestre, con escalas diferentes en donde predomina la escala 1:50, instrumento preponderante frente a otras escalas menos utilizadas.
La malla de los nueve cuadrados se auto referencia a sí misma, puesto que no tiene un lugar ni una temporalidad específica, es una herramienta puramente disciplinar cuya transformación mediante una serie de ejercicios de composición permite el desarrollo del aprendizaje compositivo de la arquitectura.
Las actividades fundamentales, dentro del proceso de desarrollo del taller básicamente las podemos resumir: trabajo en clase individual y grupal en algunos casos mediante la tutoría del docente; el seminario temático a partir de lecturas escogidas por este, lugar de discusión conceptual de los integrantes del curso.
El curso tiene como punto de partida el análisis de referentes, en este caso, propuestos por el Coordinador del núcleo problémico 1 o del espacio, mediante un modelo de análisis propuesto a su vez por el docente del curso.
La duración de la anterior actividad es de dos semanas de duración, al final de estas el estudiante entrega de manera colectiva un dossier que contiene los resultados del análisis.
Sin embargo, no se tiene un indicio claro sobre la articulación y consecuencia de dicho proceso en las actividades y procesos posteriores del curso.
El supuesto de partida de los cursos plantea que el conocimiento se construye de manera que el proceso se centra en el aprendizaje y nó en la enseñanza como es tradicional en los procesos de formación en el Taller de Diseño.
La estrategia didáctica se fundamenta en el aprendizaje mediante problemas y proyectos (ABP), sin embargo es notable la dirección de los procesos por los docentes.
La técnica del ABP no se desarrolla en estricto como tal y parece una derivación que complementa los desarrollos tradicionales del Taller de Diseño.
El proceso parte de una pregunta de partida del núcleo, sin embargo, no se encuentra el desarrollo de una problematización sobre su objeto de estudio que conduzca a procesos de construcción e investigación sobre este mismo, con preguntas subsidiarias desarrolladas por el estudiante quien se limita a responder sin reflexión a las preguntas de comprobación del docente en ambos casos.
En el Taller PP1A, el proceso parte de un reconocimiento de edificios a partir de un análisis tipológico, en una siguiente fase se reconocen las cualidades comunes y su relación con las preguntas del núcleo y el concepto de ordenamiento Centro Periferia, la siguiente fase contempla la síntesis de las cualidades y por último se plantean los primeros ejercicios prácticos de composición.
El Taller PP1B parte del reconocimiento de la malla de nueve cuadrados y los elementos de composición del espacio de esta, así mismo los criterios básicos ya mencionados de centro –periferia y axialidad
Aún nada indica que el proceso se encuentre centrado en el aprendizaje y la autogestión del conocimiento mediante la construcción autónoma del conocimiento.
Tampoco nada indica que existan procesos de construcción de los sujetos de conocimiento
Metodología.
La caracterización de los talleres sus prácticas, instrumentos, conceptos y procesos tiene un componente etnográfico a partir de la recolección de información sobre su desarrollo mediante registros de lo observado en el aula de clase, de los talleres escogidos de manera aleatoria. Se complementa con una revisión bibliográfica de la malla de los nueve cuadrados como instrumento pedagógico y didáctico. Además, de entrevistas semiestructuradas a profesores y estudiantes de los cursos
Discusión.
Hasta el momento os procesos de trabajo en los talleres no se desarrollan mediante la técnica didáctica del ABP propuesta por el programa a través de sus directivos. Todavía prevalecen las formas tradicionales de la enseñanza del diseño centradas en el docente quien dirige totalmente el proceso de trabajo.
Sin embargo, se vislumbra la intención de los docentes de superar las prácticas tradicionales con miras a centrar los procesos en el aprendizaje y la construcción de la autonomía y autogestión del conocimiento por parte de los estudiantes.
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Cassirer. Filosofía de las formas simbólicas. 1998 segunda edición Tomo III .
Méjico: Fondo de Cultura Económica.
DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE
Contraste en el proceso entre la Instrucción Dirigida al Aprendizaje Basado en Problemas
Jairo Hernán Ovalle Garay
Universidad Católica de Colombia
Grupo de Investigación Proyectual en Arquitectura PROARQ
RESÚMEN:
ABSTRACT:
PALABRAS CLAVE:
KEYWORDS:
Éste artículo hace parte de los productos entregados en el marco del proyecto de investigación “Descripción y Caracterización de las Prácticas Habituales de Enseñanza y Aprendizaje en el Taller de Diseño” como continuidad a le temática de investigación en Pedagogía del Grupo de Investigación Proyectual en Arquitectura PROARQ y que desde hace unos años, plantea discusiones disciplinares en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la cual hacen parte igualmente investigadores de las facultades de Arquitectura de las universidades Santo Tomás en Bucaramanga y Piloto en Bogotá, y que compartimos intereses comunes en torno al proyecto de Arquitectura.
Pero, más que dar cuenta en éste punto de la investigación de una serie de cifras y resultados basados en estadísticas; éste artículo pretende establecer una reflexión en torno a la búsqueda en el aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de arquitectura. Una mirada interior haciendo énfasis en el proceso mismo del proyecto, y de las reflexiones disciplinares y teóricas que deben acompañar la construcción de una idea arquitectónica.
Teniendo en cuenta que como parte de los fundamentos pedagógicos de la escuela, se centra en el desarrollo de la persona, manifestadas a través del “diálogo entre iguales y en la conversación como expresión de una relación pedagógica no jerarquizada”, planteando un modelo no tradicional, donde se avanza hacia un proceso investigativo desarrollado a lo menos en tres pasos: la observación cualificada, la interpretación discursiva y la argumentación”. Por lo tanto el proyecto se convierte en un instrumento de la generación de la apropiación autónoma del conocimiento por parte de los estudiantes donde son ellos quienes a través de sus indagaciones, construyen las hipótesis y problemas específicos a resolver en el contexto del taller. Por lo tanto el interés planteado, da cuenta de los pasos y las etapas que siguen el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados, circulados a través de la bitácora y el portafolio, son parte de o de corte de un proceso pero no la meta final de la reflexión en la construcción del problema representado en un proyecto arquitectónico. Y es en éste punto donde la investigación establece un punto de observación a ésta labor por medio del Núcleo Espacio del primer año de la Universidad Católica.
El método empleado para la descripción de las prácticas de los talleres de diseño del Núcleo Problémico 1, es de carácter cualitativo donde “A través de la etnografía, se persigue la descripción o reproducción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado”. Estas relatorías llevadas a cabo en la caracterización, permiten la determinar los puntos de vista sobre el desarrollo de las prácticas en los talleres:
1. Reconocimiento de los lugares de trabajo y las jerarquías establecidas mediante la disposición de los objetos y los actores en el espacio donde se lleva a cabo la actividad de taller.
2. La caracterización como un método para determinar cómo se llevan a cabo las actividades de seminarios, cortes evaluativos, conferencias y la visita a proyectos planteada en los programas.
3. El referente y los ejercicios de ingeniería inversa como herramientas en la construcción de criterios y operaciones.
4. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 5. Brief: Papel como contenedor de los datos y las problemáticas planteadas
6. La importancia dada a la bitácora y al portafolio como herramientas de seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
7. Paquete Temático8. Preguntas Subsidiarias9. Entrevistas
Si bien el tema central de ésta investigación es la descripción de un proceso llevado a cabo en el taller, la observación ha permitido contrastar las actividades que se llevan a cabo en los talleres y entablar un diálogo constructivo que permita dar claridad a las actividades que se llevan a cabo en los talleres.
La actividad desarrollada es un registro de las prácticas, más no una evaluación, y tampoco una labor que represente una intrusión en las clases.
En contraste
De la Instrucción a la enseñanza. ¿Cuáles son los límites entre el aprendizaje y la enseñanza?
Prácticas implican un cambio de la relación entre el docente y el estudiante, y los elementos para aprender y su sistematización.
Aprendizaje Basado en Problemas
Favorece el proceso que permite la construcción de problemas. Es abierto y se evalúa el proceso no el resultado. El profesor es un acompañante del proceso. Mezcla lo instrumental y lo conceptual. Es atemporal ya que construye maneras de aprender, de hacer algo que no se ha hecho y se centra en el trabajo. Permite construir una investigación proyectual, porque se basa en el desarrollo de los criterios y el argumento.
1. Escenario 2. Construcción e identificación de problema3. Hipótesis4. Construcción de objetivos5. Recolección de datos, 6. Marco Conceptual7. Desarrollo solución al problema8. Conclusiones
Enseñanza Tradicional
Heteroestructurante y da cuenta de los resultados obtenidos a partir de la instrucción y no del proceso. Profesor es el director del proyecto y del taller. En términos de la disciplina, el profesor asume el papel de director del taller de diseño de una oficina de arquitectura, donde el desarrollo de proyectos se da a partir de instrucciones. Se detiene en el proceso, por lo tanto tiene un límite de tiempo de acuerdo a las metas trazadas. El proyecto es el resultado de una práctica y de la sumatoria de unas acciones operativas. Evaluación es basada en la calidad de los proyectos. Se ajusta a la realidad de quien transmite el conocimiento.
En el modelo por problemas el estudiante construye su capacidad analítica, en el modelo tradicional el profesor determina la forma de ver los problemas.
¿Cuáles son los puntos de mediación entre el profesor y el estudiante?
La malla de los nueve cuadrados: De la estrategia proyectual a la herramienta pedagógica
Angelo Páez Calvo2
Universidad Católica de Colombia- Facultad de ArquitecturaCentro de investigaciones de la Facultad de Arquitectura - CIFAR
Grupo de investigación proyectual en arquitectura – Proarq
Resumen:El presente artículo aborda las relaciones que se pueden establecer entre una estrategia de carácter proyectual y una herramienta pedagógica de carácter disciplinar en arquitectura. Se plantea esta discusión al poder establecer que la construcción teórica de la malla de los nueve cuadrados planteada por John Hejduk, es un proceso de investigación proyectual, desarrollado por el arquitecto durante más de 10 años, proceso que inicialmente se plantea como la búsqueda de una estrategia de construcción de proyectos de arquitectura, que posteriormente evolucionó en la propuesta pedagógica que lidero la Cooper Union en los años setenta. Para lograr esto se plantea la tensión entre el Hejduk proyectista y el Hejduk pedagogo, y en el marco de esta tensión se
definen la estrategia proyectual orientada en la relación síntesis y proyecto, y la estrategia didáctica orientada en la relación análisis y proyecto.
Palabras Clave: Investigación proyectual, estrategia proyectual, pedagogía y didáctica en arquitectura, análisis y proyecto, trasposición didáctica.
ContenidoLa malla de los nueve cuadrados: De la estrategia proyectual a la herramienta pedagógica......................................................................................421. Introducción.....................................................................................................22. Metodología......................................................................................................23. Resultados. La malla de los nueve cuadrados.............................................3
3.1. Estrategia Proyectual...................................................................................33.1.1. Componentes de la estrategia proyectual……………………………………...3.1.2. Implementación de la estrategia proyectual..................................................3.2. Estrategia Pedagógica……………………………………………………………3.2.1. Componentes de la estrategia pedagógica…………………………………….3.2.2. Implementación de la estrategia pedagógica…………………………………..
4. Conclusiones.................................................................................................... .5. Referencias........................................................................................................
Introducción
Este artículo es el resultado de la investigación “Descripción y caracterización de las prácticas habituales de enseñanza y aprendizaje en el taller de diseño” proyecto avalado y financiado por la Universidad Católica de Colombia en el 2014. Tiene como antecedentes la investigación realizada en colaboración con la Universidad Piloto de Colombia durante el 2013, en el cual se discutieron temáticas referentes a conceptos en el marco del aprendizaje del proyecto arquitectónico. Se debe resaltar que las investigaciones emprendidas por el grupo de Investigación Proyectual en Arquitectura (Proarq) se orientan bajo la idea de construir un conocimiento que aporte a la consolidación de la investigación proyectual en arquitectura que se orientan sobre tres problemas fundamentales: teoría, pedagogía y estrategias.
Metodología
Siendo una investigación de carácter exploratorio, su objetivo principal está centrado en la construcción de un panorama general de la relación entre estrategia proyectual y herramienta pedagógica que se manifiesta directamente en los postulados teóricos de John Hejduk.
En este contexto, la metodología se enfocó a la revisión bibliográfica de textos que se enmarcan en las siguientes temáticas: en primer lugar los que enmarcan la discusión en la temporalidad de la arquitectura en el contexto del llamado posmodernismo, época en la que se inscribe Hejduk. Un segundo grupo de referencias se enmarca en la cuestión de las estrategias proyectuales de la arquitectura posmoderna, haciendo énfasis en las características esenciales los procedimientos que determinan estas aproximaciones proyectuales; y un tercer grupo de referencias que darán cuenta de la aproximación pedagógica que conllevan este tipo de búsquedas proyectuales. Estas referencias buscaran sostener el hilo conductor de la discusión manteniendo siempre la tensión centrada en las propuestas, tanto pedagógica como proyectual, de la arquitectura de John Hejduk.
La malla de los nueve cuadrados
3.1. Estrategia Proyectual
Entender la malla de los nueve cuadrados como estrategia proyectual, implica el entender los contenidos teórico-prácticos que conllevan la investigación adelantada por Hejduk desde los años sesenta. Inicialmente los planteamientos de Hedjuk propenden por el proyecto arquitectónico como proceso estético coherente en el que los problemas compositivos representan en sí mismo un proyecto teórico.
Estos problemas se advierten como estrategias compositivas, formales y figurativas, estrategias que se relacionan a través de un soporte geométrico sobre el que se articulan el programa arquitectónico y la estructura espacial. Estas relaciones en Hedjuk se plantean a través de la superposición de sistemas de proyecto compatibles por medio de diversas lógicas agrupadas por el carácter instrumental de la trama.
De esta manera el espacio arquitectónico desaparece como premisa de proyecto, es reemplazado por una retícula virtual que determina las relaciones lógicas entre sistemas arquitectónicos, es decir, los objetos arquitectónicos son susceptibles de descomponerse en sistemas de proyecto, aunque de una u otra manera la búsqueda final sea la articulación de sistemas en el objeto como una totalidad.
En este orden de ideas, la aproximación de Hedjuk actúa como un sistema de virtualidad espacial, sistema en el que la retícula es asumida como una metáfora estructural, mientras el volumen del objeto se asume como una forma abstracta. Además en términos de programa se sucede un sistema de episodios con una lógica particular; esto quiere decir que Estructura y Programa producen un
"desajuste" plástico que se explota en la versión figurativa del sistema constructivo del proyecto.
3.2. Estrategia Pedagógica
El poder entender la estrategia proyectual de John Hejduk, permite el acercamiento para entender la adopción de los principios de construcción de la forma para permitir la construcción de un proyecto pedagógico, en nuestros términos, la construcción de un experimento pedagógico.
En el texto de presentación de la exposición de la Cooper Union en el MoMA, está claramente planteado que la aproximación por medio del problema de los nueve cuadrados es en principio, eminentemente una Herramienta Pedagógica. Este problema de los nueve cuadrados, como herramienta pedagógica, cumple a manera de introducción al estudio de la disciplina de la arquitectura; es decir, a través de los ejercicios programados se busca el entendimiento de los elementos de la arquitectura. Estos ejercicios se pueden agrupar en dos búsquedas paralelas:
1. Problemas fundamentales de la arquitectura, enfocados sobre la estructuración del espacio y su manifestación espacial.
Estos problemas son estudiados a través del análisis, la indagación, el entendimiento de la propia arquitectura. Esto significa la posibilidad de detectar y relacionar principios, conceptos, elementos que le permitan al estudiante la actuación sobre un marco de referencia, que en la primera parte de la formación, se materializa en la trama de los nueve cuadrados.
Estos problemas se pueden condensar en:
El problema del ANÁLISIS
El problema del RECREAR
Aparentemente estos problemas se articulan a través de las búsquedas planteadas por los ejercicios de INGENIERÍA REVERSA. Estos ejercicios buscan servir de catalizadores, de activadores de las habilidades creativas del estudiante.
2. Los descubrimientos visuales asociados a las vanguardias de principios del siglo XX, que desarrollan el tema del lenguaje espacial desde la bidimensionalidad.
La búsqueda sobre los descubrimientos visuales busca dar un soporte teórico-práctico al problema de la representación arquitectónica. Esto significa que debe someterse a prueba la exploración de las técnicas de representación espacial, lo que determina una capacidad comunicativa de la representación arquitectónica;
representación que debe dar cuenta de la simultaneidad de eventos, la superposición de segmentos de espacio-tiempo, encontrar el sentido de la comunicación visual.
3. Análisis y Proyecto.
De esta manera se hace evidente que el ejercicio termina siendo un análisis que posibilita la construcción de un proceso que deviene en un proyecto. En esta condición de proyecto arquitectónico se plantean dos temas a desarrollar:
- Un tema FORMAL de aproximación sobre los elementos arquitectónicos y sus correspondientes organizaciones.
- Un tema ESPACIAL de la lógica de organización de los espacios concretos.
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La malla de los 9 como instrumento. (opcional)
Oscar Mauricio Perez
Universidad Católica de Colombia
Grupo de Investigación Proyectual en Arquitectura PROARQ
Introducción
En el año 1999 con el: Número 2 de la Revista de Arquitectura…
Y con el ánimo de Compartir la búsqueda de alternativas y filosofías pedagógicas que nos
mantengan dentro de los parámetros de la contemporaneidad y la lógica, el arquitecto
German Martínez expone los fundamentos de la malla de los 9. Este pequeño texto
funciona como una traducción de la Malla de los 9 para la Universidad Católica y narra los
orígenes de varios cuestionamientos presentes en el problema de la malla de los 9.
Martínez enlaza estos problemas a los mismos orígenes de la arquitectura,
El ser primitivo u original confrontó la necesidad de ampararse del medio ambiente de los
rigores del clima, una vez abandonada su condición nomadica, desarrolla elementos
configuradores de lo que sería su “casa” o “templo”.
Estos elementos configuradores de su casa o el templo originario siempre buscan
espacializar una visión del mundo y del cosmos. A través de la grafía y la geometría
implícita en esta, los primeros logos del ser humano, proyectar un imaginario y construirlo.
Martínez encuentra en la malla de los nueve un ejemplo de esto a partir de dos principios
básicos de la arquitectura.
Teorías relativas a la casa de “Adán en el Paraíso” encuentra dos posibilidades a
través de las cuales el ser humano configuro su habitar, la primera de índole
aditiva y la segunda sustractiva: En el primer caso se piensa que se llegó a un
hábitat por la sumatoria de objetos como maderas, piedras, cueros o argamasa
primaria, localizándolas alrededor de un árbol, adosándolas a un accidente
geológico vertical, o a campo abierto. En el segundo caso se hace referencia a la
habitabilidad de cuevas preexistentes, a su limitación o a su adecuación. A partir
de este momento, nociones como la definición de límite, territorio y escala se
configuran como definiciones conceptualmente avanzadas y muestras de
autoconsciencia.
La rejilla, o la malla de los nueve es la concreción del plano cartesiano de dos
dimensiones, un marco simple para explicar las relaciones presentes en la arquitectura,
los sus principios que se han mantenido a lo largo del tiempo. La geometría se convierte
en el elemento configurador del espacio y así mismo del territorio. La geometría, pasa de
ser una práctica ideada para medir el mundo a convertirse en la principal herramienta
para construirlo. Principios físicos, equilibrios, cargas dinámicas se orquestan para
producir una armonía, a través de su idea de orden se crean contextos.
La arquitectura consolidada codifica mediante una manera sencilla o compleja sus
elementos y relaciones, preparándonos el sendero guía en una tradición
conceptual innegable, poseedora de una homogeneidad en la estructura más
profunda del elemento construido.
La noción de codificación adquiere un valor importante para definir el papel de la malla de
los nueve, como ya ha señalado Timothy Love en su ensayo Kit of parts of conceptualism
la rejilla tiene un origen diagramático, de traducción de principios que surgen de la
relación con el pasado, factores notacionales o gramaticales como la secuencia numérica
y proporcional de una obra, pero así mismo su relación con contexto, el arte moderno y
particularmente el cubismo. Esto se evidencia en tres textos que Love pone como
antecedentes conceptuales e históricos de la malla, los textos de Collin Rowe Las
Matemáticas de la Vivienda Ideal, Arte y Percepcion Visual de Rudlf Arnheim. A partir de
este cuerpo teórico, la malla se configura como un elemento de análisis y síntesis que a
través de sus ejercicios como docente John Hejduck y el grupo de arquitectos de la
Universidad de Texas como el mismo Collin Rowe capitalizaron en su práctica profesional.
El propósito de la malla de los nueve es construir un lenguaje arquitectónico pero a su
vez traducir este lenguaje a una respuesta particular a través de unos elementos y una
escala determinada, se restringe el macrocosmos de la arquitectura a un microcosmos
configurado a través de la rejilla y sus elementos y un macrocosmos configurado por una
base de surcos en color negro.
La malla de los nueve conjuga por un lado la posibilidad de un clasicismo exhumado,
manierista y a la vez la experimentación formal de las vanguardias. La malla, en principio
simétrica, equilibrada y con un centro vacío se ve expuesta a una constante variación a
través de los ejercicios, el objetivo es mantener un equilibrio entre las partes, ahora
dinámico atreves del juego de volúmenes . Su objetivo es recoger principios, descubrir
fenómenos, nombrarlos, catalogarlos y construir las bases para un discurso
arquitectónico.
Teoría
Para Martinez, este ejercicio codifica mediante una manera sencilla o compleja sus
elementos y relaciones, preparándonos el sendero guía de una tradición conceptual
innegable, poseedora de una homogeneidad en la estructura más profunda del elemento
construido. Con estas palabras, expresa las capacidades de la malla como un elemento
de traducción de los principios de la arquitectura a lo largo de la historia como símbolos.
El significado de las relaciones internas y el dialogo entre las partes y el todo,
deben ser vistos como un “principio”, que estudiado ya por autores clásicos intuye
la comprensión de que la arquitectura es un acto racional y este obedece a
normas de significado, relación y formas.
Así mismo Martínez propone una relación La malla como un medio para sintetizar el
devenir histórico de la arquitectura, propone como ejercicio la observación de
civilizaciones y culturas que han aceptado los principios de formación del espacio, y que
mediante edificaciones nos muestran teoría, tradición, construcción y uso, ayudándonos a
cotejar su validez mediante abstracción y comparación.
Para asignaturas como teoría e historia Martinez enfatiza en la necesidad de la
investigación y el estudio de ejemplos históricos, con el objetivo de: descubrir elementos y
fenómenos aplicables al ejercicio del diseño, acercando al estudiante a una aproximación
histórica con una perspectiva formal, geométrica y racional …esto paralelo al desarrollo
de ejercicios sencillos ..Esto, con el fin de propiciar el pensamiento racional y analítico de
los estudiantes a partir de unos elementos previamente determinados.
Ilustración 1 Elementos, propiedades, fenómenos espaciales y relaciones.
Ilustración 2Hejduk, J.: 1999, The Nine-Square Problem, Education of an Architect: A Point of view The Cooper Union School of Art & Architecture 1964-1971, pp.23-38
El problema de la malla no es la malla en si misma, sino su posibilidad de traducción a
partir del planteamiento de diversas condiciones, y de la restricción de sus elementos.
Estos, se encuentran numerados de manera precisa por Martinez (Fig 1). Asi la malla
aparece como un terreno que da la posibilidad de abstracción para la arquitectura. A
partir de este ejercicio es posible la aplicación de conceptos teóricos en la práctica y de la
misma manera se genera una imagen de respeto hacia la historia.
Históricamente es posible encontrar antecedentes para la malla en la llamada “mecánica
de composición” desarrollada por Durand en su tratado en el siglo XVIII, a partir de esta
mecánica se hace “fácil y eficiente” la labor de diseño a través del manejo de series de
elementos básicos como columnas y muros que podrían ser combinados dependiendo del
proyecto(…) A partir de la modulación en forma de cuadricula la mecánica de composición
busca ver la historia de la arquitectura como un repositorio de estructuras organizativas.
Este punto de vista sugiere que el ejercicio de la malla de los nueve busca mantener una
tradición compositiva, Love encuentra en Rudolf Wittkower, y sus estudios diagramáticos
sobre las villa Palladianas un primer antecedente para la malla. Esta práctica será
continuada por profesores de la Cooper Union como Peter Eisenman quien ha
desarrollado el tema del diagrama desde los años 70s hasta la actualidad como un
método de análisis y síntesis para la arquitectura.
Ilustración 3 Mecánica de composición Durand
DIDACTICA
Del, mismo modo que la grafía y la geometría dieron el paso a la arquitectura, antes de
comenzar con la malla de los nueve en tres dimensiones se realizaron ejercicios
bidimensionales: Para esto se recurría a una hoja de papel con un marco cuadrado en el
cual el estudiante describía lo que estaba haciendo, el “objetivo” de la composición
mostrando los fenómenos ocurridos. De esta manera, paralelo al ejercicio grafico existe
una conceptualización y una verbalización de las operaciones sucedidas representadas a
través del objetivo del ejercicio, este finalmente surge como un pretexto para construir un
lenguaje arquitectónico y denotar las operaciones realizadas.
Tensión: las cosas aparentemente tienen direcciones opuestas y generalmente cosas equivalentes o complementarias.
Compresión: al contrario se acercan ya para completarse y unirse o volver a hacer un todo
Rotación: Movimiento con respecto a un radio y aun centro
Translación: movimiento en relación a un eje.
Para que de esta manera se construya una familiaridad de los términos arquitectónicos y así mismo pueda identificar elementos A partir de dibujos contrastados surge una primera aproximación a la noción de peso y volumen en la composición formal, se buscan relaciones entre el lleno y el vacío. A partir de ciertas reglas de juego el profesor plantea ejercicios, el desarrollo de estos depende la búsqueda del estudiante: Aunque la concepción poética, casi filosófica de fenómeno existe, la manera como uno llega ahí es operativa y mecánica.
Entre pensamiento y practica:
En el primer semestre la malla se encuentra intacta, funciona a partir de un “ kit”
conformado por una serie de elementos con los cuales se realizaran los ejercicios. Las
relaciones entre estos elementos construyen la base para la introducción al lenguaje
arquitectónico. Se evita la literalidad del hecho arquitectónico, Nociones como fachada se
evitan, en su lugar se les llama vistas. Se trata de crear un espacio, abstracto para el
pensamiento, a través de elementos propios de la arquitectura tales como viga, columna,
muro, losa convertidos en puntos, líneas planos y volúmenes El problema es lograr que el
estudiante haga en tres dimensiones lo que hacia en dos. En los primeros ejercicios no se
abandona la malla, es decir se mantiene un campo limitado por la huella de esta
estructura, posteriormente el estudiante puede salir de este territorio y crear otro-.
Cada semana se produce una nueva exploración espacial, esto da la posibilidad de
desarrollar diversas exploraciones formales. A partir de estas series el ejercicio se
afianza como un medio de comunicación para que los estudiantes a través del cual los
estudiantes establecen posiciones frente al espacio. A partir de estos ejercicios es
posible distinguir categorías espaciales como el afuera y el adentro, los estático y lo
dinámico de la arquitectura, los diferentes efectos provocados por la organización de los
elementos, se trata de problemas finitos que van aumentando su complejidad: los
elementos comienzan a verse como un efecto y una causa. Una huella y una acción
lógica… conforman Un marco ideal y un marco real. Todo esto se trabaja a partir de unun
sistema de modulación de medios y tercios, de esta manera se construyen diálogos de
vacio.
La representación de la malla se da a través de vistas, laterales, superiores y planos de corte, aún no se habla de fachada, plantas de nivel o cortes. Una herramienta bastante utilizada, heredando la tradición de las vanguardias es la vista axonometrica, esta vista busca la representación de la totalidad del ejercicio, obteniendo una imagen tridimensional y en verdadera magnitud de los elementos, sin la deformación de la perspectiva Esta
vista busca la representación de la totalidad, es una representación infinita. Así mismo se utilizan representaciones como el positivo-negativo para de este modo visualizar el espacio producido y ver el vacío.
En el segundo semestre aún no se manejan elementos como ventanas o puertas, hay
abajo y arriba y recorridos, la complejidad se da a partir de las relaciones formales
planteadas, se enfatiza en aspectos como la compensación volumétrica de las
composiciones. En segundo semestre la estructura es mucho más densa. Pero aún no
tiene obligación formal. En este semestre la malla adquiere dos y tres niveles, llegando a
conformar un cubo. Debido a la complejidad que involucra esta figura geométrica, es casi
como diseñar una esfera, se trabaja el cubo con contexto, produciendo un cubo
esquinero, medianero o con tres fachadas libres. A partir del trabajo con varios niveles se
da la posibilidad de trabajar relaciones en nivel vertical, manejar, triples alturas o alturas
infinitas en el caso de patios o terrazas.
Aun cuando se incrementan niveles a la malla, no se trata de pisos, la escala es variable según la mirada del proyectista, un ejercicio puede contener la idea de trabajo de varias escalas en un solo espacio. La escala es algo importante de entender y contradecir. Se trata de ver lo grande como pequeño y lo pequeño como grande. De esta manera, el estudiante comprende que los principios de diseño son aplicables desde la generalidad del conjunto hasta el detalle.
En el segundo semestre, se explora la introducción de variables como el tema y/o la metáfora, a partir de la necesidad específica o programa se define la estructuración lógica del espacio:
Se discuten conceptos como la necesidad de tema / idea o motivo alrededor del
cual pueda desarrollarse un proyecto y la posibilidad de usar el concepto de
metáfora, que es la comparación tacita mediante la transposición de significados,
usando formas, texturas y otros medios.
Ilustración 4 Variables segundo año
La exploración a partir de estos ejercicios evidencia la capacidad de metáfora del alumno, esta se define como la cantidad de información y de imagen lirica o poética presente en un ejercicio. La metáfora funciona como un eje para el ejercicio, este aun cuando pertenece a lo no objetivo de la arquitectura. Esto se presenta como una clara introducción a la solución de programas complejos en los años subsiguientes. La rejilla asume lo que Eisenman define como interioridad (autonomía disciplinar) anterioridad (relación con la historia) y exterioridad (Elementos y procedimientos externos a la disciplina): a partir de ejercicios prácticos se descubren los conceptos, en una permanente discusión, confrontándolos con ejemplos de la historia de la arquitectura, la pintura y la escultura. Paralelamente al ejercicio se realizan análisis de referentes presentes en el cubismo y el neoplasticismo.
Conclusiones
La malla de los 9 es interpretado por German Martinez como un ejercicio de traducción a
través del cual es posible aproximarse a la construcción de un lenguaje de la arquitectura,
Al desarrollar lenguaje se cambia la forma de ver el mundo, se desarrolla una mirada
analítica de la arquitectura para que el estudiante sea capaz de descomponer lo que ve y
así mismo recomponer. El ejercicio tiene una profundas raíces históricas sin embargo el
ejercicio no se relega a una práctica estrictamente disciplinar, sino que a través de este
lenguaje arquitectónico se nutre de elementos presentes en la pintura y la escultura que también
comparten principios ordenadores. La modulación de la estructura incide en el orden interno de |
los planos a riesgo de convertirse en la estructura de orden, determina la práctica del estudiante
generar otro orden por medio de los elementos, la malla funciona teniendo como eventual fin su
propia negación, de la creación de otras estructuras de orden basadas en organizaciones formales
propuestas por el aprendiz. La malla es un medio y no un fin como precisa Martínez.