CALIDAD EDUCATIVA

MARCO IDEOLÓGICO DE LA CALIDAD

EDUCATIVA Post. Dr. Oswaldo Rodríguez Chávez

Ortega (2010) precisa que el concepto de calidad de la educación tiene un carácter ideológico orientado por la posición que se adopte para mirar y construir la realidad educativa. También es evidente que el concepto de calidad se interpreta de acuerdo con los patrones históricos y culturales relacionados con la realidad de un contexto específico. Si bien el tema de la calidad se ha establecido en el lenguaje de los agentes de la educación, no sucede lo mismo en el orden conceptual. Esta situación está profundamente relacionada con la procedencia del término, ya que en su ámbito de origen ha carecido de una definición que rebase los términos operacionales; pero también con una escasa reflexión filosófica de quienes definen las políticas educativas, acerca de cuestiones esenciales, tales como: ¿qué aspectos de la vida humana deben ser desarrollados por una educación de calidad? ¿Qué condiciones son indispensables para lograr la calidad de la educación? ¿Qué rasgos constituyen la calidad educativa? ¿Qué se entiende por calidad educativa? ¿Qué papel juega la equidad en la definición de calidad educativa? ¿Cuál es la función de los valores en la calidad educativa? ¿Cómo atender a la diversidad con calidad? De ahí la necesidad de revisar y reformular continuamente la definición de los elementos que integran la noción de calidad educativa y las relaciones que éstos guardan entre sí.

Verónica, Edwards Risopatrón (1991) nos manifiesta que en América Latina predominan los conceptos de calidad educativa formulada por las ideologías de la eficiencia social y de la reconstrucción social. Veamos en qué consiste ello: La ideología de la eficiencia social se basa en la racionalidad técnica, el objetivo fundamental es el diseño de un currículo racional. El problema de la eficiencia hace que la preocupación central de la educación sea el control del proceso educativo y a la vez del sistema en su conjunto. Desde este diseño la construcción y eficiencia del currículo racional pasa por la definición de los objetivos educacionales; estos deben ser formulados en términos de comportamiento como aptitudes y capacidades observables que deben lograr los estudiantes al concluir el grado, nivel o modalidad educativa.

La ideología de la reconstrucción social considera que la educación y por lo tanto su calidad, está cultural, social y políticamente definida; el debate se centra en la demanda que distintos sectores exigen a la educación. Tiene como objetivo desarrollar en el estudiante una actitud crítica en la medida que comprenda y construya significados sociales. En esta ideología curricular, la relevancia del proceso educativo se refiere a aspectos motivacionales, es decir, aspectos emocionales que el educando manifiesta con relación al contenido, cuando lo identifica como importante y estimula su interés. La educación incita a la persona a pensar y actuar solamente a partir de su propio interés, necesidad o dificultad. Esto implica que la conciencia es un elemento fundamental que interviene en el proceso educativo, ya que éste sólo puede ocurrir en base al saber de los estudiantes acerca de cuáles son sus intereses, necesidades o dificultades. La calidad se evalúa en razón del grado en que el sistema educativo responda a las demandas de la población. Si estamos tratando del marco ideológico de calidad educativa, entonces estamos hablando de un concepto que es tratado de acuerdo a los intereses del grupo, institución entre otros que lo plantea. En eses sentido veamos lo que sostiene Aristimuño y Luján (2000) “… prácticamente es imposible brindar una única definición de la Calidad Educativa, pues la discusión por la calidad remite a la discusión por el tipo de institución que cada escuela (o país) desea darse: es una discusión altamente estratégica, con ingredientes políticos y filosóficos”.

De igual manera al tratarse de un concepto, este entonces corresponde a una

determinada teoría, la cual desde luego no es neutra. Por lo que el concepto de

calidad educativa no es neutro o libre de intereses de diversa índole.

Para ello es necesaria establecer la relación entre ciencia e ideología. Pare ello

veamos lo que sustenta López Soria (1984, p.63): “Nos encontramos, pues, desde

el comienzo con el carácter dúplice de la ideología: se da en ella una dialéctica entre

verdad y falsedad, que ciertamente no se resuelve por la mecánica operación de

atribuir verdad a la ciencia y falsedad a la ideología”..

En ese sentido como definir que determinado concepto de calidad educativa es real,

es científico o es verdadero. Veamos los siguientes conceptos de calidad educativa:

Investigadores de la educación ofrecen diferentes variantes sobre el concepto de calidad educativa. Para Chavarría y Borrell (2002):

La calidad en la educación se orienta a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los estudiantes, consideradas tanto a nivel individual como colectivo, en relación con los procesos y resultados del aprendizaje.

Aquí se enfatiza el sentido de calidad como un reflejo del desarrollo del sujeto, quien es el centro de atención, ya que se considera su individualidad y participación como ser social en la comunidad en la que se desenvuelve. La calidad entonces se define en función de los procesos y resultados del aprendizaje que coadyuvan a que se cumplan las expectativas de desarrollo del sujeto. Garduño (1999), por su parte, también aporta un enfoque sistémico para concebir la calidad en la educación:

[…] como las características o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen distinguirse [...] la calidad de la educación implica un proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos.

Como puede advertirse, este autor no reconoce explícitamente a los actores de los procesos educativos ni considera sus necesidades o las de la sociedad, como sí lo hace Sander (1996), quien señala que:

[…] calidad de la educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos.

En esta acepción se enfatiza la calidad como reflejo de un ambiente de aprendizaje y trabajo basado en una organización que institucionaliza los elementos que permiten mejorar las condiciones y calidad de vida de todos los actores del proceso educativo. En este caso, la calidad educativa la generan las personas en la propia organización para promover una formación humana sostenible, es decir, aquella que pueda mantenerse por sí misma sin ayuda exterior ni merma de los recursos existentes (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española). Tedesco enfatiza el conjunto de requisitos personales y de formación de los futuros ciudadanos, de igual modo resalta el carácter evolutivo del concepto de calidad educativa:

El concepto de calidad educativa se refiere a aquellos conocimientos,

valores, actitudes que se estiman fundamentales para garantizar un

desempeño adecuado tanto en el mercado de trabajo, en el sector productivo,

en el ámbito de la ciudadanía, como en el propio desarrollo personal, y esto

va cambiando históricamente. Los requisitos que se exigían para el

desempeño hace 50 años, no son los mismos que existen hoy.

En relación a los conceptos de calidad educativa sostenidos por los investigadores

Fernando Chacón Lara Barragán señala:

Como podemos apreciar, cada una de las acepciones reseñadas responde a distintos intereses, posturas y enfoques de la calidad, con diversos énfasis en cada caso. En algunas de ellas se identifican como centro de atención el alumno, los programas y los objetivos del aprendizaje; en otras destacan los procesos y resultados; otras acentúan los insumos y recursos utilizados, o bien plantean una combinación de actores, insumos, recursos y resultados. En varias de estas concepciones, tanto de investigadores como de organizaciones gubernamentales o internacionales, se introducen implícita o explícitamente términos relacionados con criterios de desempeño asociados con la calidad, tales como la eficacia y eficiencia, así como expresiones relacionadas con la evaluación y la comparación de resultados. Es evidente que estos criterios se derivan preferentemente de una administración funcionalista basada en el cumplimiento de leyes, normas, objetivos y atributos que rigen y promueven la defensa del propio sistema para favorecer la reproducción cultural y organizacional del statu quo. Estos referentes son la piedra angular del culto a la tecnocracia y a la calidad instrumental (Sander, 1994). Entre los organismos internacionales, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1990, citado por Chavarría et al., 2002) plantea que la educación de calidad:

[…] es la que garantiza a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarios para equiparles para la vida adulta.

En esta definición se observa que la calidad es la garantía de adquisición de competencias. Se puede observar que este concepto se asocia con la intención de prever que los sujetos se puedan incorporar adecuadamente a los nuevos escenarios laborales y sociales que se están gestando como consecuencia de los procesos de globalización. En esta concepción pareciera que se busca lograr una estandarización cultural con impacto mundial. Por otra parte, la orientación conceptual del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (UNESCO, 1997) indica que la educación de calidad:

[…] es la comprensión del significado de la calidad en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales en el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las variables de insumo y especialmente las de proceso.

Esta concepción integra algunos elementos que figuran en las distintas definiciones de calidad: objetivos, resultados, insumos y procesos. Además, se enfoca en el control de procesos y en el cumplimiento de los objetivos planteados sin tomar en cuenta de manera explícita a los actores que participan en la tarea educativa.

En relación a la normatividad de la educación en el Perú, respecto a cómo definen la calidad educativa, La Ley General de Educación (LGE) Nro. 28044 en su artículo 13 establece que la calidad educativa es él:

“nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”.

Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos los campos del saber: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física. Respecto al concepto de calidad educativa que establece la ley general de educación, formulamos la siguiente pregunta ¿qué es nivel óptimo de formación que deberían alcanzar las personas? Respecto a ello parece que la conceptualización de calidad desde el mundo empresarial influye en la construcción del concepto de calidad educativa. Al respecto Bernillón y Cerruti (1989) afirman que:

“… La calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio; responder a las necesidades de los usuarios; administrar óptimamente; actuar con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costos inútiles; evitar fallos; ser más eficaz/eficiente/productivo…”

Es evidente que la acepción oficial de la calidad educativa no fue consultada en el diccionario porque se funda en una ideología que pretende homogeneizar los aprendizajes hacia estándares preestablecidos (“calidad es lo que nosotros decidimos”), con graves consecuencias políticas y sociales, en especial las que afectan los procesos de creación y el importante factor formativo que significan la diversidad cultural y la pluralidad de enfoques, incluyendo el pensamiento divergente. De igual modo veamos cómo define calidad el Proyecto Educativo Nacional (PEN) cuando propone seis grandes cambios para la educación peruana: Equidad, Calidad, Docencia, Gestión, Educación Superior y Sociedad Educadora:

CALIDAD: transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social. Las políticas de equidad educativa ofrecen el marco indispensable de acción para que cada escuela deje de ser un lugar aburrido y monótono, convirtiéndose en un foco permanente de innovación, en base a una

pedagogía crítica, activa, participativa e intercultural, así como en un clima institucional amigable y estimulante, que favorezca la integración y la colaboración en el aprendizaje entre los estudiantes. Proponemos como política de Estado fortalecer y estimular permanentemente esa innovación y ese clima institucional, en base a redes de intercambio entre centros educativos y a sistemas efectivos de asesoramiento técnico pedagógico en los aspectos que más necesiten.

Frente a la definición de calidad que plantea el PEN, se plantean las siguientes preguntas: ¿Cómo transformar las instituciones de educación básica en organizaciones

efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, y que pueda realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social?

¿Cuáles son esas políticas de equidad educativa que deberán ofrecer el marco indispensable de acción para que cada escuela deje de ser un lugar aburrido y monótono, convirtiéndose en un foco permanente de innovación, en base a una pedagogía crítica, activa, participativa e intercultural, así como en un clima institucional amigable y estimulante?

¿Cuál es esa política de estado que va a fortalecer y estimular

permanentemente esa innovación y ese clima institucional, en base a redes de intercambio entre centros educativos y a sistemas efectivos de asesoramiento técnico pedagógico en los aspectos que más necesiten?

En relación a los Proyectos Educativos Nacionales Capella (1985) expresa:

Siguiendo esta idea vale subrayar que, si bien es verdad que la educación por sí sola no es capaz de cambiar a la sociedad, no es menos cierto que no puede existir un verdadero cambio de la sociedad sin el apoyo y el aliento de la educación. En este contexto no es posible separar nuestra vocación histórica de un esquema pedagógico al margen de un proyecto histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe como aliento y orientación. En tal sentido, ningún aspecto inherente a la temática educativa puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qué enseñar), de los métodos (cómo enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y dentro de qué vías enseñar). El alcance histórico y el significado ideológico de la educación deben trasponer esas limitaciones a favor de la definición e implementación de un proyecto de sociedad, capaz de generar el medio propicio a la realización del hombre y de proponer un para qué. Pretender una transformación global, exige entender que ese cambio concierne tanto a las estructuras socio-económicas como a las educativo-

culturales en tanto que, mediante su relación dialéctica, puede acelerar la consecución de un orden distinto.

Según las conceptualizaciones de calidad educativa actual, calidad educativa es hacer lo que el docente indica, lo cual lleva implícito que un “docente de calidad” es aquel que hace lo que está previsto en los programas y/o le es indicado por sus superiores, que a su vez lo estarán evaluando y estigmatizando como “de calidad” o no según se haya apegado a los estándares que le fueron previamente establecidos.

Se puede concluir asumiendo, desde luego para el debate, lo que sostiene Cano en su artículo “La Calidad de la Educación en el Perú: ¿Qué podemos hacer a la luz de lo que sabemos?:

Uno de los principales desafíos para las políticas en el Perú es el mejoramiento de la “calidad de la educación, concepto sobre el cual no existe una definición que goce de consenso. El concepto “calidad de la educación” es subjetivo, socialmente construido, dependiente del contexto y está integrado por valores. De esta manera, distintos actores de la sociedad, tales como docentes, padres de familia, estudiantes y empresarios, manejan conceptos distintos.

En ese sentido Cano (1998) enfatiza que la calidad debería entenderse como "un proceso de construcción continua más que como resultado". Es este sentido, la calidad es una filosofía que, involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debería ser asimilada a la eficiencia puesto que:

"la calidad va más allá del rendimiento más o menos alto (sí, por ejemplo, éste no se acompaña de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como camino más que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluación"

La preocupación por la calidad educativa bien podría ser concebida como una espiral ascendente, una búsqueda ambiciosa por pretender siempre más, esto es un proceso que nunca debería darse por concluido. Desde las primeras preocupaciones por el diseño de programas educativos como responsabilidad pública con el objeto de incrementar los niveles de escolarización y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la masificación de la matrícula y la revisión de los logros tras la decepción respecto a los efectos previstos, hasta la revalorización actual de la educación como factor de peso en el desarrollo económico, la calidad educativa aparece como un eje transversal de superación permanente:

"siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos"

CALIDAD Y EVALUACIÓN

Post. Dr. Oswaldo Rodríguez Chávez

Según Chacón (2008, p.94) Los conceptos de calidad, así como sus descriptores de desempeño, al irse incorporando al sistema educativo han generado una serie de modalidades, sistemas y procedimientos para su evaluación. Es necesario analizar estos conceptos para poder hacer operativa su medición. Los descriptores principales se pueden concretar de la siguiente forma:

- Eficacia. Es la medida del logro de los objetivos o de las actividades de acuerdo con los resultados esperados.

- Eficiencia. Involucra el aprovechamiento racional de recursos para la

obtención de resultados, es decir, es la relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.

- Efectividad. Es el grado de equilibrio racional existente entre la eficacia y la

eficiencia para la consecución de los propósitos establecidos.

La globalización, las tendencias del mercado, el desarrollo de competencias y el discurso político en sus distintos niveles muestran que los criterios de desempeño se están convirtiendo en los referentes que pretenden estandarizar el desarrollo del quehacer educativo en todas sus dimensiones, tanto a nivel nacional como internacional. Como bien lo señala Chacón, ante estos escenarios, es necesario tener presente que los sistemas educativos tienden a alinear sus procesos con las posturas dominantes de calidad y los atributos que la definen. Sin ir en contra de las megatendencias y con plena conciencia de que los actores educativos tienen que realizar sus actividades con eficiencia y eficacia para alcanzar altos niveles de calidad, se pueden retomar sus principales referentes y orientarlos a una postura centrada en la persona y en el bien común. Por esto, podemos decir que la calidad educativa se encuentra en relación directa con la efectividad que se logra en las relaciones establecidas entre los actores del proceso educativo, los mecanismos e instrumentos de mediación y los propósitos educativos para la formación de personas libres, éticas y útiles para la sociedad. Bajo esta perspectiva, la evaluación se puede convertir en una actividad indispensable para constatar el grado de calidad alcanzado por un sistema educativo o alguno de sus componentes en función de sus descriptores principales, pues permite comparar el quehacer de los actores educativos con indicadores de

calidad que se consideran valiosos y verdaderos porque responden a las aspiraciones e intenciones sociales, culturales o económicas presentes en un determinado tiempo y lugar. La tarea de evaluar la calidad educativa no es nueva, ya que ésta comenzó a documentarse y a sistematizarse a través de certificaciones o acreditaciones desde finales del siglo XIX, y alcanzó su mayor auge a mediados del XX. No obstante, es a finales de los años 1950 cuando se crea la primera Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA; Tiana, 2003). La propuesta de investigación de la IEA consistía en realizar estudios internacionales sobre rendimiento escolar adoptando una perspectiva comparativa entre sistemas educativos con base en los resultados obtenidos por los alumnos. En estos estudios no sólo se quería medir y comparar los resultados educativos, sino que se pretendía explicarlos, identificando los factores y las interacciones que inciden en las diferencias de rendimiento, para diseñar acciones de mejora de la educación. Es en este panorama en que surge la idea de considerar al mundo como un laboratorio educativo donde los sistemas escolares presentan variaciones naturales debidas a la propia historia y a las condiciones de cada uno de los entornos donde se desarrollan (Purves, 1993, citado en Tiana, 2003). De acuerdo con esta concepción, los sistemas educativos deben ser considerados como sistemas complejos multifactoriales, formados por centros educativos, clases, profesores, estudiantes y comunidades. Cada sistema tiene rasgos distintivos propios, pero presenta características comunes, por lo que teóricamente es posible comparar los resultados obtenidos por los estudiantes si se controlan las variables diferenciales que intervienen en el rendimiento. Con base en este esquema conceptual se iniciaron los primeros estudios del IEA en 1959. Las actividades de investigación han sido continuas desde entonces, fundadas en una metodología básicamente cuantitativa que presenta los siguientes rasgos (Tiana, 2003):

- Aplicación de instrumentos estandarizados de evaluación, consistentes fundamentalmente en pruebas de rendimiento para los alumnos y cuestionarios para profesores, directivos y estudiantes. Estos instrumentos permiten una recuperación de datos que favorece la aplicación de técnicas de análisis riguroso para una comparación fiable y válida.

- Estudios basados en marcos conceptuales centrados en el currículo escolar.

Los resultados a valorar se relacionan con los objetivos establecidos para cada etapa y nivel educativo (currículum prescrito, impartido y alcanzado), así como con el concepto de oportunidad de aprender.

- Búsqueda de instrumentos de evaluación libres de sesgos culturales,

idiomáticos o de otro tipo. Para lograr este fin, los estudios se han basado en análisis curriculares previos, capaces de permitir la elaboración de

instrumentos adecuados a la diversidad internacional de situaciones escolares; incluso se han desarrollado procedimientos de construcción de pruebas en las que colaboran los países participantes, y se han establecido criterios rigurosos para la traducción de los instrumentos a distintos idiomas.

Los estudios de la IEA han servido como referencia y modelo para el desarrollo de nuevas iniciativas de evaluación internacional o regional de los resultados educativos. En la actualidad, una de las entidades que más han impulsado este tipo de trabajos internacionales es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que en la década de 1990 inició el proyecto INES, orientado a construir indicadores internacionales referidos tanto al contexto de la educación como a los recursos humanos y económicos utilizados, los procesos escolares y los resultados alcanzados. A finales de dicha década, este organismo diseñó y puso en operación el proyecto PISA (Programme for International Student Assessment), que tiene el propósito de valorar el grado de formación de los jóvenes de 15 años en tres áreas básicas: matemáticas, lectura y ciencias. La primera recopilación de datos se efectuó en el año 2000. Se tiene prevista su aplicación cada tres años, haciendo énfasis en cada ocasión en una de sus áreas de evaluación (Tiana, 2003). De manera paralela, la Unión Europea comenzó la construcción de indicadores de calidad de la educación, y la UNESCO ha emprendido proyectos como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Cumbre de las Américas y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) también han impulsado acciones para coadyuvar a la evaluación de la calidad educativa desde otras perspectivas (Tiana, 2003). Estos organismos han realizado estudios con algunas características particulares:

a) Estudios dirigidos a la evaluación del rendimiento escolar para valorar los resultados que los alumnos alcanzan en un determinado grado escolar, y otros orientados a la población en general, los cuales miden el nivel formativo alcanzado por todas las personas que tienen una determinada edad, independientemente de su situación y grado de avance escolar.

b) Estudios centrados en áreas curriculares básicas y en el dominio de habilidades específicas en áreas académicas bien determinadas, como las matemáticas o las ciencias, y otros dedicados a la evaluación de capacidades transversales relacionados con dimensiones formativas, como la educación cívica o el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

c) Investigaciones donde se evalúan las capacidades o conocimientos adquiridos por los estudiantes mediante la aplicación de pruebas idénticas para establecer comparaciones en unidades individuales, y otros que estiman el nivel formativo general de una población a través de la aplicación

de pruebas rotadas donde no existe un modelo único de prueba para establecer conclusiones grupales.

d) Estudios que evalúan los resultados educativos en un momento concreto, y

otros que pretenden medir su progreso a lo largo del tiempo. Cabe precisar que generalmente la selección o adopción de parámetros o indicadores de calidad que se consideran de alto impacto para el mejoramiento de los procesos educativos responden a posturas específicas de las organizaciones o gobiernos que ejercen algún tipo de autoridad o dominio sobre la dinámica social, política o económica de su zona de influencia.

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