orientaciones para la contextualización de planes y programas

1Orientaciones para la Contextualización de Planes y Programas para la Educación Intercultural Bilingüe NB1

Orientaciones para la Contextualización de Planes y Programas para la Educación Intercultural Bilingüe NB12


Orientaciones para lacontextualización dePlanes y Programaspara la EducaciónIntercultural Bilingüe

Ministerio de EducaciónDivisión de Educación GeneralPrograma de Educación Intercultural Bilingüe2005


Coordinación Editorial:Programa de Educación Intercultural BilingüeMinisterio de Educación.

Responsable del Proyecto:Carolina Huenchullán Arrué.

Coordinación Pedagógica General:Claudio Millacura Salas.

Edición:Carmen Muñoz Hurtado.

Responsables Subsectores:

Lenguaje y Comunicación:Paulo Olivares R.

Educación Matemática:Mauricio Huircan C.

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural:Geraldine Abarca C. y Sergio Alarcón A.

Educación Artística:Marianela Cartes C. (MINEDUC, VIII región)

Educación Tecnológica:Claudio Millacura S.

Educación Física:Rosa González P.

Equipos de trabajo Zona Sur:

Lenguaje y Comunicación:Victorino Antilef (MINEDUC, Valdivia)María Angélica Relmuán (CONADI, Temuco)

Educación Matemática:Brígida Ancavil (MINEDUC, Temuco)Rosa Antilen (MINEDUC, Temuco)Norma Catrilaf (MINEDUC, Temuco)

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural:Manuel Córdova (MINEDUC, Temuco)Miguel Melin (CONADI, Temuco)Fresia Manquilef (MINEDUC, IX región)Fernando Jineo (MINEDUC, Temuco)

Educación Tecnológica:Jorge Huentecura (MINEDUC, X región)Claudio Millacura S.

Educación Artística:Jorge Huentecura (MINEDUC, X región)Domingo Carilao (MINEDUC, Los Ángeles)Sergio Cheuquepil (MINEDUC, Osorno)Juana Yaupe (MINEDUC, Arauco)

Educación Física:Rosa González P.

Equipos de Trabajo Zona Norte:

Lenguaje y Comunicación:Mario Varas (MINEDUC, Arica)Artemia Monardes (MINEDUC, Iquique)

Educación Matemática:Alejandra Carrera (MINEDUC, Iquique)Teodoro Marka (MINEDUC, I Región)Felino García (PEIB)Dina Orellana (MINEDUC, Arica)

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural:Alejandro Supanta (CONADI, Arica)Elsa Flores (Jardín Infantil Ayrampito, Arica)

Colaboración en Matemáticas y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural:Juan Álvarez Ticuna (CONADI)

Impresión:Litografía Valente Ltda.

Diseño y diagramación:Juan A. Hernández Espinosa.Cecilia A. Villalón Flores.


Introducción

El Programa de Educación Intercultural Bilingüe presenta, a modo de propuesta, un conjunto de

orientaciones para contextualizar los Planes y Programas en escenarios de alta concentración de alumnado indígena.

Para la realización de esta tarea, se utilizó una metodología sustentada en fuentes bibliográficas directas y secundarias,

en mesas de trabajo y asesorías, tanto de los profesionales del PEIB, como de supervisores zonales y especialistas

del Área de Educación y Cultura de la CONADI. Estos últimos, tuvieron una especial participación, pues pusieron a

disposición del Programa todo el material que han acumulado en estos años, principalmente en ámbitos relacionados

con el conocimiento indígena y su incorporación en el currículum. Agradecemos, por tanto, a dicha Unidad por toda

la colaboración entregada en esta primera etapa. Esperamos que sea un precedente de la necesaria cooperación y

participación que debe existir entre las instituciones que dispone la Ley Nº 19. 253.

Hacemos extensiva la invitación, no sólo a las escuelas focalizadas, sino a todos aquellos

establecimientos del país que deseen participar en la necesaria discusión de este material, a través de la incorporación

de sugerencias, ya sea, readecuando las actividades, proponiendo una nueva secuencia de los aprendizajes, organizando

los temas en un subsector específico o promoviendo la creación de uno nuevo a partir de la sistematización de

contenidos culturales viables de ser incorporados al currículum.

Carolina Huenchullán A.Coordinadora NacionalPrograma de Educación Intercultural Bilingüe


ÍNDICE GENERAL

Presentación....................................................................................................................................................................11

Orientaciones para la formulación de Planes y Programasinherentes a la Educación Intercultural Bilingüe......................................................................................................37

La práctica pedagógica de la Educación Intercultural Bilingüe.................................................................................37

Las lenguas en la Educación Intercultural Bilingüe........................................................................................................42

Lenguaje y comunicación............................................................................................................................................47

Educación Matemática..............................................................................................................................................127

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural...................................................................................................195

Educación Tecnológica...............................................................................................................................................241

* Glosario Educación Tecnológica.........................................................................................................................266

Educación Artística.......................................................................................................................................................269

Educación Física............................................................................................................................................................293

* Glosario Educación Física..................................................................................................................................353

Bibliografía General.......................................................................................................................................................354


Presentación

Es un objetivo del Ministerio de Educación entregarherramientas para mejorar la calidad de los aprendizajesde niñas y niños y, una forma de llevar a cabo estedesafío, es el trabajo que se ha realizado con los Planesy Programas de Estudio. “La principal innovación deestos nuevos programas, respecto de los anteriores, esofrecer una secuencia didáctica explícita para tratar loscontenidos de los diferentes subsectores organizada porsemestre, definiendo para cada uno de ellos losaprendizajes esperados que se busca que logren losniños y niñas.”1

Asimismo, el Programa de Educación InterculturalBilingüe se propone entregar a los educandos de lasescuelas focalizadas -de las I, II, VIII, IX y X regiones yde otros establecimientos que estén interesados enincorporar y discutir estas orientaciones- herramientaspara poder desarrollarse y convivir en cualquier contextoy situación sociocultural y, específicamente, en los dossistemas que forman parte de sus vidas: el escenarioindígena y el no indígena. Esto implica mejorar susaprendizajes y fortalecer la identidad étnica a través delreconocimiento e integración de su cultura de origen alas actividades curriculares, como también, la partici-pación de sus familias y comunidades en los procesoseducativos. En relación con lo anterior, es ineludibleabordar el tema de la equidad de género con el fin deconstruir una sociedad con igualdad de oportunidades,en la que el respeto por las diferencias sea la base delas relaciones entre los seres humanos.

Las diferencias biológicas que determinan el sexohan servido de justificación histórica para a construcciónsocial de desigualdades entre mujeres y hombres,expresadas en costumbres, tradiciones y creencias quepromueven el acceso disparejo a los recursos, lainformación, la toma de decisiones y la prestación deservicios. De esta manera, más que en función de suscapacidades, mujeres y hombres actúan conforme a losroles de género que se configuran a partir de las normassociales de comportamiento.

La apuesta de estas orientaciones es erigir unmodelo educativo, intentando la formación de niñas yniños que reconozcan la equidad entre los sexos. Loanterior, faculta un acceso igualitario al escenario laboraly un cambio cultural que permite la configuración de unmundo más solidario y fértil.

Sabemos que la escuela es un ámbito protagónicode socialización que incide en la construcción de lacultura, permitiendo perpetuar o modificar formas depensamiento y de acción social. A su vez, durante elproceso de enseñanza-aprendizaje se posibilita elreforzamiento o debilitamiento de la individualidad y dela identidad. En este sentido, los docentes puedenpromover una participación equitativa entre las niñas ylos niños, evitando reforzar los estereotipos de géneroy la discriminación. Por tanto, la principal tarea esfomentar la comunicación, la cohesión, la colaboracióny el trabajo en equipo. Sólo así, es posible cambiar losmecanismos que se han enquistado durantegeneraciones respecto de los roles y característicasculturales, supuestamente privativas de mujeres yhombres.

Esta propuesta educativa, con todos sus desafíos,requiere de la comprensión de la realidad específica deniñas y niños indígenas, particularidad dada, ante todo,por su pertenencia cultural aymara, lican antai omapuche. Esto se relaciona con dos puntos centrales:

a.- Los contenidos deben ser abordados según lacultura a la que pertenecen, ya que esto permite lacercanía y la riqueza significante de los aprendizajes.

b.- Es fundamental respetar, conocer y considerarlos aspectos formales de cómo aprenden las niñas yniños, sus ritmos de asimilación, sus modos depensamiento, su fertilidad imaginativa, sus estereotiposde género, entre otras cosas.

Esto se ha concretado en las orientacionespedagógicas para los alumnos de NB1 y NB2, las cualespretenden, en esencia, ofrecer a los educandos indígenasla posibilidad de acceder a una escuela pertinente a sucultura, con temáticas y metodologías que, al estarcontextualizadas, aporten a su aprendizaje.

1 Segundo año Básico. Programas de estudio. Nivel Básico 1. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación, 2003.


Nivel Básico 1 y Nivel Básico 2

El Nivel Básico 1 se caracteriza fundamentalmentepor el comienzo de la vida escolar, lo que conllevamuchos cambios en el mundo de los educandos, ya quese inician en un camino de enseñanza formal, quesignificará un grado mayor de exigencia. Las niñas yniños indígenas, de manera muy marcada en esta edad,viven cotidianamente ligados a la naturaleza y su mayorreferente de aproximación a la realidad y fuentes deafecto, conocimiento e información son sus padres,abuelos y comunidad. A través de ellos, vanconfigurando la identidad mediante procesos inherentesa su cultura como los relatos, los quehaceres en conjuntocon sus padres, el compartir con los adultos y el asumirresponsabilidades desde pequeños. Es, desde esteescenario, que cada uno significa su mundo.

La mayoría de las escuelas con las que trabajamosson multigrado y abarcan hasta 6º año de enseñanzabásica, es decir, en una misma sala de clases convivenalumnas y alumnos de distintas edades, de distintosniveles y con diversos desafíos de aprendizaje. Estoimplica, para el docente, la necesidad de adaptar loscontenidos según el nivel y etapa de desarrollo y deapoyar procesos diferentes en cada niña y niño indígena,teniendo suficiente creatividad para que, a partir de todaslas actividades, pueda fortalecer las potencialidadesindividuales.

Las niñas y niños indígenas -en su mayoría- nohablan su lengua, utilizan sólo el castellano y sonaislados los casos de bilingüismo en su entorno, hechoque no necesariamente asegura un buen uso de la lenguacastellana. A pesar de lo anterior, podemos pensar queen su subjetividad y visión de mundo subyace laestructura de la lengua indígena de sus familias.

Si la racionalidad lineal de la escuela no considerala cosmovisión y lógica de los padres y comunidadesde los educandos, éstos pueden encontrarse en unasituación compleja durante el aprendizaje y el desarrolloafectivo y social.

Es un reto, entonces, para la escuela y sus docentes,hacer compatibles ambos modos de significar y

aprehender la realidad. Esto nos permitirá, a su vez,trabajar en el proceso de revitalización del uso de laslenguas indígenas.

En NB1 “la tarea principal está centrada en laadquisición por parte de los niños y niñas de lasdestrezas culturales de base en seis subsectoresdefinidos en el marco curricular: Lenguaje yComunicación, Educación Matemática, Comprensióndel Medio Natural, Social y Cultural, EducaciónTecnológica, Educación Artística y Educación Física”2.El aprendizaje de habilidades, como la lectura y laescritura, se presenta como un gran desafío a loseducandos de esta edad. Para los alumnos y alumnasindígenas también lo es y a ello se agrega una exigenciamayor a saber, deben aprender una lengua que obedecea una concepción de la realidad distinta a la de su fa-milia. Entonces, la dificultad es doble, ya que se añadela falta de significación en algunos casos y, en otros, lanecesidad de adaptarse a códigos ajenos. Precisamentepor esto, es muy importante que cada niña y niño puedasentirse parte activa de su propio proceso educativo,siendo capaz de ampliar su mundo cercano.

En el Nivel Básico 2, los educandos ya llevan almenos dos años en la escuela, han enfrentado desafíos,han aprendido de los errores y ya tienen mayorexperiencia en logros y dificultades.

De este modo, “el segundo nivel diversifica lasexperiencias y visión de niños y niñas con el propósitode que ellos amplíen sus posibilidades de desenvolverseen un mundo vasto, complejo, dinámico y diverso”3.

Es necesario, así, que proyecten los aprendizajeslogrados en NB1, además de desarrollar su autonomía,involucrándose en los procesos educativos y haciendode la curiosidad una herramienta eficaz para ingresar alos distintos ámbitos de aprendizaje.

Educandos indígenas de NB1 y NB2

Los alumnos indígenas de NB1 y NB2, son niñas yniños cuyas edades van desde los 6 a los 9 años. Cadauno de ellos, aunque pertenezcan a una misma etapaevolutiva, son únicos, por lo que es necesario tener en

2 Segundo año Básico. Programas de estudio. Nivel Básico 1. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación, 2003.3 Cuarto año Básico. Programas de estudio. Nivel Básico 2. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2003.


cuenta dicha individualidad. Si bien se intentan alcanzarciertos logros específicos, también se espera que no seolvide la existencia de aspectos influyentes, como lapropia experiencia de vida, las relaciones familiares, elcontexto social y cultural al que pertenecen, la salud, elentorno afectivo en el que se desenvuelven, la propiamadurez, además de la forma en la que han vivenciadolas anteriores etapas de su desarrollo.

Dentro de los aspectos mencionados, el escenariosocial en el que están insertos es un elementodiferenciador. Pertenecer a una cultura indígena implicatener una lengua propia, una cosmovisión, modos deser y hacer construidos a través del tiempo y reforzadosen las relaciones cotidianas, en las palabras y en lasactitudes de reciprocidad con los seres vivos. Talescenario está tan arraigado en los sujetos, que tiñe ysignifica cada etapa de desenvolvimiento de la infanciaindígena.

Respecto al desarrollo cognitivo, los alumnos yalumnas de NB1 y NB2 son capaces de realizaroperaciones concretas, lógicas y coherentes y, al mismotiempo, encontrar la solución a problemas. Para uneducando indígena esta etapa, radicalmente lineal yprogresiva, puede tener un grado de dificultad mayordebido a que en ellos habita una concepción ycomprensión de la realidad de naturalezafundamentalmente circular.

Es importante saber que no hay una lógica mejorque la otra, sino que ambas apuntan a una comprensióndistinta de los fenómenos y que un educando indígena,como cualquier sujeto en su apreciación de la realidad,utilizará no sólo la razón sino también las emociones.Para esto, es necesario que utilice experienciasconocidas que lo acerquen a un marco de referenciaque conlleve elementos nuevos.

Otro aspecto a tener en cuenta tiene relación conlos ritmos de aprendizaje, distinto en cada niña y niño.Entregar nuevos contenidos, respetando la diversidadde tiempos de asimilación y aprehensión, optimiza laconsecución de los objetivos de enseñanza.

Respecto del desarrollo moral del educando, seespera que éste tome conciencia de la constelación depuntos de vistas y discursos que existen a su alrededor.Lo anterior, abre un sendero hacia la posibilidad de

entender la diferencia de opiniones, de pensamientos yde cultura. Este camino puede aproximarlos, si sonapoyados, a una mayor comprensión de los fenómenoscotidianos y curriculares.

El desarrollo del lenguaje es también prioritario y,en esta etapa, se espera que los alumnos y alumnassean capaces de usar, de forma coherente, oracionessimples, estructuralmente correctas y progresivas encomplejidad. Junto con constituirse en una herramientaque les brinde mayor autonomía, el aprendizaje de lalengua les permitirá estar más receptivos y ser capacesde desarrollar la dimensión expresiva en toda suamplitud. Ambas capacidades, autonomía y expresióntienen una impronta profunda en el desarrollo emocional.

Por otra parte, el hecho de estar aprendiendo unalengua con una lógica distinta a la suya, implicadificultades adicionales que deben ser consideradas ala hora de evaluar el aprendizaje.

Con relación al área psico-social, los educandosintentan -en general- cumplir con las expectativas quede ellos tienen sus familias, comunidades y escuelas.Por esto, es importante que aprendan a manejar elfracaso y la frustración sin afectar su autoestima nidesarrollar un sentimiento de inferioridad. Las niñas yniños indígenas, desde pequeños, participan del mundode los adultos y disfrutan con éste, acompañan a suspadres y abuelos a distintas actividades y ceremonias,implicándose en todo lo que acontece en la comunidad.Desde que entran a la escuela, aprenden a relacionarsecon un adulto que no es necesariamente parte de sucotidianeidad y con otros niños y niñas de edadessimilares -mayores o menores- logrando, de este modo,interactuar con sus pares.

Finalmente, sabemos que uno de los principiospedagógicos fundamentales es aquel que se refiere alaprendizaje significativo. Esto quiere decir que, para queun educando aprenda, es necesario que lo haga de unamanera y con un contenido que exprese ámbitosportadores de sentido identificatorio, que permitan elreconocimiento de experiencias previas y la reflexiónde nuevos puntos de vista.

Carolina Huenchullán Arrué


INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO INDÍGENAMg. Juan E. Álvarez TicunaDepartamento de Cultura y EducaciónCONADI NACIONAL

“El sujeto de esta filosofía es el campesino, quiendialoga diariamente con el cielo estrellado de arriba, conla madre tierra abajo y con el recuerdo de tiempospasados adentro y quien de esta manera encuentra sulugar específico dentro de la totalidad de estas fuerzaselementales.” 1

Percepción del medio ambiente

Uno de nuestros mayores desafíos personales enel plano pedagógico es escaparnos de nuestrapercepción etnocentrista, para captar la visión que traeel niño indígena desde su familia. Entender que el mundoes percibido desde diferentes culturas es una opciónliberadora de nuestros propios esquemas y paradigmas.Adentrarnos en la visión, percepción, pensamiento ysentimiento de la población indígena respecto del medioambiente, nos permite generar una perspectiva inter-cultural de la comprensión del entorno natural.

En primer lugar, se constata que los pueblosindígenas conocen profundamente el medio que lesrodea, al punto de señalar en detalle los elementos quelo constituyen: “Los mapuche antiguos tenían buenosconocimientos de todas las cosas existentes, sabíannombrar las estrellas que brillaban en la bóveda celeste,los pájaros y las aves que vuelan en el aire; los animalesque andan sobre la tierra y las diversos clases deinsectos, hasta los peces que nadan en el río y en elmar. Además, conocían los árboles y las plantas, hastalas piedras tenían su nombre”. 2

Tal amplitud de conocimiento aún pervive. No sólose conocen especies sino también variedades de lasmismas, de las cuales se reconocen sus cualidades. Enlas zonas lafquenches y huilliches se identifica una grangama de variedades de papas. En las zonas andinas, seproduce e identifica más de una decena de variedadesde maíz y quinoa. Al amplio dominio cognoscitivo delmedio, debemos sumar el carácter vivificante que elindígena proyecta en su entorno. Este principio de

vitalidad inmanente de la naturaleza es, tal vez, una delas mayores diferencias, respecto de Occidente, acercade la comprensión del entorno.

Para la gente indígena (jaqi, runa, che) todo lo queexiste son formas de vida. La tierra no es un receptáculoinerte, soporte del crecimiento de las plantas. La tierraes un ser vivo, es la madre de todos, incluso de laspersonas y el diálogo con ella es constante: “El paisajees nuestra familia, nos cría, con él se mantiene unarelación íntima, el jaqi se adapta al paisaje. El suelo esun ser viviente, se cansa y descansa, el suelo piensa,siente, por ello no hay que herirlo, los suelos se crían.”3

No sólo la tierra tiene especial protagonismo dentrode la relación familiar y biológica del pensamientoindígena. Los lagos, los ríos, las vertientes y las cascadasadquieren una esencial relevancia cultural en la vida delser humano. “Según el pensamiento andino, el aguatiene vida: camina, corre, salta y se esconde. Algunosdicen que es la sangre de la Pachamama, que nutre lasplantas, los animales y las personas.”4

El habitante de las comunidades indígenastradicionales siente que la naturaleza actúa encorrespondencia a su trato. Si se le trata bien, se lealimenta, adorna, cuida, cría; la naturaleza se comportagenerosa. Por tanto, en la medida en que se mantenganestas relaciones de cooperación, se conserva laabundancia y los beneficios mutuos. “Es muy común laidea de que la tierra, que para la cultura occidental esinerte, tiene vida y siente los daños que le causan. Másaún, existe la obligación de devolverle de alguna manerala vida que se recibe de ella.”5

La diferencia reside, entonces, en la percepción delmedio natural. Si para la racionalidad instrumental deOccidente la naturaleza está a su servicio,aprovechamiento y explotación, en las comunidadesindígenas tradicionales, la naturaleza es un espacio devitalidad diversa y fraternalmente ligada al ser humano.Hay una necesidad de crianza mutua. Cuando estavinculación se quiebra, se produce una anarquía en elcosmos que origina un desequilibrio ecológico, socialy espiritual.

1 ESTERMAN, José; PEÑA, Antonio. “Filosofía Andina”. Cuadernos de Investigación en Cultura y Tecnología Andina Nº 12. IECTA-CIDSA. Iquique-Puno, 1997. Pág. 7.2 COÑA, Pascual. “Testimonio de un cacique mapuche”. Editorial Pehuén. Santiago de Chile, 2000. Pág. 91.3 CHIPANA, Cornelio. “Aymara markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo aymara”. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. Pág. 27.4 ÁLVAREZ T., Juan. “Jach’a mamanaj tatanaj layrapachat jiwasaru arusiri. Nuestros sabios abuelos nos hablan de tiempos antiguos”. Corporación Nacional de desarrollo Indígena

CONADI. Jurisdicción Norte, 2000. Pág. 30.5 MONTALUISA, Luis. “Comunidad, Escuela y Currículo”. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile, 1989. Pág. 25.


Integración de las cosasen el mundo indígena

En el pensamiento indígena todo es una relaciónentre el actuar y el saber, nada está aislado, nada estáde más. Se trata de una visión integradora, holística ycíclica de la interacción entre las cosas. “Al contrariodel pensamiento científico, la visión indígena no oponea la naturaleza con la cultura, no separa lo racional de loespiritual. Para estas comunidades, las plantas, losanimales y las personas están interconectados y elmundo tendrá un desarrollo sustentable a partir de labuena relación de estos tres elementos.”6 Cada uno deestos ámbitos conforman una comunidad con reglas ynormas validadas por la tradición histórica, tal como seobserva en la cultura quechua:

“La relación entre las cosas y sus dimensiones semanifiesta en todo plano o nivel:

- El intercambio entre cielo, hanaq pacha y tierrakay pacha en los fenómenos atmosféricos ycósmicos es la garantía para la vida y laperduraciónen el tiempo.

- La relación viva con los antepasados garantiza lacontinuidad moral y epistémica.

- Las diferentes formas de reciprocidad en unacomunidad minka, ayni recién hacen posiblesel bienestar y la fertilidad.”7

En la sociedad mapuche tradicional, la manera depercibir y actuar en el mundo arranca de una estrechaconexión con el entorno, que podemos llamar de mutuaconvivencia. “En el transcurso del tiempo, los mapuchellegaron a determinar y explicarse la estructuración desu propio mundo, es decir, lograron comprender, ar-ticular, interrelacionar todo y cada uno de los elementosexistentes que conforman el mundo mapuche en quevivimos. Lograron establecer cómo se relaciona elhombre con la naturaleza, la relación del hombre consus semejantes y de dónde emana la fuerza y el poderque le permite la vida a la naturaleza.”8

Por tanto, de la estructuración y comprensión del mundose desprende una noción ética del cosmos; nada estáde más, todo tiene vida, está relacionado y debe

respetarse: “El pensamiento mapuche declara que el wajmapu o wall mapu (todo el mundo) es un ente vivo. Lasconstelaciones, las estrellas, la luna, los planetas, el soly la tierra entera son entes vivos. Por ello, la religiosidadmapuche demanda respeto de cada ente existente, puesen cada vida reside un newen (fuerza), un geh o gen(dueño) que establece y cautela el equilibrio en esteuniverso.”9

Según el pensamiento aymara, la relación entre lascosas alcanza un punto asociativo en el cual tiempo yespacio se conjugan en el término: pacha. El año, porejemplo, está dividido entre el thaya pacha, lupi pacha yjallu pacha, las épocas respectivas del frío, del calor yde la lluvia. De la misma forma, pacha -en su acepciónespacial- presenta una tri-división del cosmos aymara:alax pacha, aka pacha y manqha pacha, que representanal espacio de arriba, al del medio o “este mundo” y alespacio de abajo o mundo de abajo, respectivamente.

Por último, debemos decir que la interacción delos mundos espaciales que conforman el universoindígena se va ordenado según los parámetros surgidosde la configuración de la sociedad. Un elementorecurrente en las culturas originarias, que le otorgasentido tanto a la percepción del cosmos como al actuarde la gente, es el principio de dualidad ycomplementariedad, base del equilibrio universal. Loanterior, queda reflejado en el concepto wallontun mapu:“...constituye el espacio total del universo y en él estáncontenidos todos los elementos filosóficos, religiosos,cosmogónicos que sustentan el territorio y la culturamapuche y universal.”

Desde el punto de vista pedagógico, la comprensióndel medio natural, social y cultural que poseen lospueblos indígenas, implica un cambio en el enfoquetradicional de plantear las clases que abarca desde elesquema de ubicación de la sala hasta la explicación delos fenómenos que suceden en la atmósfera.

Sin embargo, hay elementos -presentes al interiorde las comunidades- que son de fértil ayuda para elquehacer educativo a saber: la tradición oral, el medioambiente y el ciclo ritual.

6 WWW.UNESCO.cl/esp/sprensa/cprens. 06-12-2004.7 DIAZ, María, MARIMAN, Pablo; CÁRIALO, Domingo. “Mapuche ñi tukulpazugun. Historia del Pueblo Mapuche”, Instituto de Estudios Indígenas. Corporación Nacional de Desarrollo Indígena. Temuco.8 QUIDEL, José; HUENTECURA, Jorge; RAIN, Nilsa; HERNÁNDEZ, Arturo. “Orientaciones para la incorporación del conocimiento mapuche al trabajo escolar”. Ministerio de Educación.

Santiago de Chile. Pág. 24.9 HUENCHULAF, Ernesto; CÁRDENAS, Prosperino; ANCALAF, Gladis. “Nociones del tiempo y el espacio en la cultura mapuche”. CONADI-Centro de Desarrollo Socio Cultural

Mapuche. LOM Ediciones Santiago de Chile, 2004. Pág. 39.


La tradición oral nos remite a la memoria colectivay a la comprensión de cómo fue creado el mundo y cómolos seres que lo habitaron en su origen se relacionaronarmoniosamente con él.

Respecto del medio ambiente, en la concepciónindígena, este es captado, internalizado y aprehendido.La percepción de sus sonidos, sus silencios, suamplitud, su diversidad biológica es imposible -siquierasospecharla- al interior de una sala de clases.

El ciclo ritual nos refuerza la idea de que lainteracción respetuosa con el medio natural, sobre todoel silvestre y delicado, debe ser un proceso gradual deaprendizaje para las niñas y los niños; en el que existaun descubrimiento respetuoso, de diálogo silencioso,de implicancia afectiva y donde los pequeños logrenentender las normas de relación y reciprocidad con lanaturaleza.

Sin duda, el docente puede verse impedido decumplir esta tarea, que es inminentemente cultural, yaque corresponde en gran parte a la familia y a lacomunidad. Sin embargo, si consideramos a la escuelacomo un respaldo consciente a la labor comunitaria, suacción pedagógica requiere del apoyo de un líder cul-tural, socialmente validado, (machi, yatiri, yachay, etc.)que ayude a las niñas y niños a adentrase en la particu-lar visión del mundo, su mundo.

Concluyendo, postulamos la reinserción deleducando en un ambiente más equilibrado, donde lavida no tiene límites de espacios, donde fluye el respetoy la cohabitación. Así, quizás se reivindique al hombreamericano como criador de aquella naturaleza con laque le ha tocado convivir: criador de ganado, criador dela chacra, criador de los recursos marinos, etc. Ese essu rol y su responsabilidad futura.


ASPECTOS GENERALES ACERCA DELA EIB Y SUS FINDAMENTOS

Legislación, Culturas Indígenas eInterculturalidad

1. El marco legal e institucional de la EIBen Chile

La educación intercultural bilingüe en Chile es unapropuesta educativa que tiene su origen legal a partir dela ley 19.253 de 1993, también conocida como LeyIndígena. Otros aspectos legislativos importantes parala EIB son los principios contenidos en la ConstituciónPolítica de la República, en la Ley OrgánicaConstitucional de Enseñanza (LOCE) y sus decretoscomplementarios y en la Convención Internacional sobrelos Derechos del Niño. Se hace necesario que los mae-stros analicen con detención este marco legal dereferencia para el desarrollo de la EIB en Chile y, almismo tiempo, conozcan las disposiciones quecontiene, las cuales pueden serles de gran utilidad a lahora de emprender la tarea de hacer educación intercul-tural bilingüe en sus escuelas.

1.1. La Constitución Política de la República

Los principios contenidos en la ConstituciónPolítica de Chile, que sustentan la educación como underecho, pueden resumirse en los siguientes aspectos:

- Es deber del Estado estar al servicio de las perso-nas, teniendo como principal objetivo la promoción delbien común y la consecuente creación de las condicionessociales que posibiliten la realización material yespiritual de los individuos.

“El Estado está al servicio de la persona humana ysu finalidad es promover el bien común. Para lo cualdebe contribuir a crear las condiciones sociales quepermitan a todos y a cada uno de los integrantes de lacomunidad nacional, su mayor realización espiritual ymaterial posible...”(Art. 1°).

“La educación tiene por objeto el pleno desarrollo

de la persona en las distintas etapas de la vida...” y le“corresponde el Estado fomentar el desarrollo de laeducación en todos los niveles; estimular lainvestigación científica y tecnológica, la creación artísticay la protección e incremento del patrimonio cultural dela Nación” (Art. 19, Inc. 10), lo que implica laresponsabilidad de financiar un sistema gratuito para laenseñanza básica.

1.2. La Ley Orgánica Constitucional deEnseñanza (LOCE)

Los espacios que abre a la Educación InterculturalBilingüe la Ley Orgánica Constitucional de EnseñanzaN° 8.944, del 19 de marzo de 1990, se erigen gracias auna norma que habilita a las escuelas, insertas encontextos indígenas, para elaborar el currículum deacuerdo a la realidad sociocultural de sus alumnos yalumnas, esto es, respetando la lengua y la cultura deorigen de los estudiantes.

1.3. Convención Internacional sobre losDerechos del Niño y su relación con laDeclaración Universal de losDerechos Humanos

En la actualidad, los países necesitan insertarse enla comunidad internacional, manteniendo entre sírelaciones de cooperación que revitalicen la convivenciapacífica y de ayuda mutua. Para tales efectos, los Estadosrequieren hacer vigentes, en sus leyes y en sus políticas,aquellos principios y valores compartidos que se hanido configurando en el devenir del mundo actual. Laforma de hacer propios estos principios y valores esmediante la suscripción de las convencionesinternacionales que los contienen ante los organismosde los que emanan y mediante su ratificación por elCongreso Nacional, el cual los transforma en ley de laRepública y, como tal, obligatoria para los ciudadanosy para las instituciones nacionales.

La fuente principal de estos instrumentos jurídicoses la Declaración Universal de los Derechos Humanos,así como también las convenciones internacionales(Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos yel Pacto Internacional de Derechos Económicos,


Sociales y Culturales, ambos de Naciones Unidas de1966) que transforman los derechos contenidos en laDeclaración Universal en obligatorios para los Estadosque los suscriben y ratifican.

1.3.1. El origen de la Convención

Conviene que el maestro y la maestra sepan que elpaís ha suscrito la Convención Internacional sobre losDerechos del Niño, cuya fuente principal emana de losprincipios contenidos en la Declaración proclamada porlas Naciones Unidas en 1959. Especial relevancia tiene,para nuestro propósito, recalcar la idea fuerzacomprendida en dicha convención: Todos los sereshumanos nacemos libres e iguales en dignidad yderechos. De ahí se desprenden los siguientesfundamentos, claves a la hora de revitalizar la EducaciónIntercultural Bilingüe.

- El niño gozará de todos los derechos enunciadosen la Declaración, los cuales serán reconocidossin excepción alguna, ni distinción odiscriminación por motivos de raza, color, sexo,idioma, religión, opiniones políticas o de otraíndole, origen nacional o social, posicióneconómica, nacimiento u otra condición, ya seadel propio niño o de su familia.

- El niño tiene derecho a recibir educación, queserá gratuita y obligatoria, por lo menos en lasetapas elementales; esta deberá fomentar sucultura general, permitiendo -en condiciones deigualdad de oportunidades- el desarrollo de susaptitudes y su juicio individual, su sentido deresponsabilidad moral y social; todo lo anterior,con miras a forjar un ser humano íntegro y útil.

- El niño debe ser protegido contra las prácticasque puedan fomentar la discriminación racial,religiosa o de cualquier otra índole. Debe sereducado en el espíritu de comprensión,tolerancia, paz y amistad entre los pueblos y conplena conciencia de que debe consagrar susenergías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

1.3.2. La Convención como ley de laRepública

La Convención sobre los Derechos del Niño,adoptada por la Asamblea General de la Organizaciónde las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989,suscrita por el Gobierno de Chile el 26 de enero de 1990y aprobada por el Senado de nuestro país el 10 de juliode 1990, es ley de la República desde el 14 de agostode 1990, fecha en que el Presidente de Nación, DonPatricio Aylwin A., por decreto Nº 830, en conformidada sus facultades “dispone y manda que se cumpla y llevea efecto como ley y que se publique copia autorizada desu texto en el Diario Oficial”, publicación que se realizóel 27 de septiembre de 1990.

En sus partes, pertinentes a la promoción de laEducación Intercultural Bilingüe, la Convenciónestablece que:

- Las tradiciones y los valores de la cultura de lospueblos son fundamentales para la protección yel desarrollo armónico de la infancia, por talrazón, los Estados Partes asumen laresponsabilidad de preservar la identidad,incluida la nacionalidad, el nombre y lasrelaciones familiares de los niños.

- Dentro del marco de la cooperación internacional,los Estados Partes se comprometen a tomar lasmedidas administrativas, legislativas y de otraíndole para hacer viables los derechosreconocidos por la Convención.

- Cuando un niño sea privado ilegalmente dealguno de los elementos de su identidad (o detodos ellos) los Estados Partes deberán prestarasistencia y protección eficiente con miras arestablecerlo(s).

- Los Estados Partes alentarán a los medios decomunicación para que tomen como relevanteslas necesidades lingüísticas de aquellos niñospertenecientes a un grupo minoritario o de origenindígena.


- Será prioridad, en la educación del niño, elfortalecimiento de su origen étnico, religioso,cultural y lingüístico.

En los aspectos más específicos, la Convenciónexpresa que la educación debe estar encaminada a:

(a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes ycapacidad mental y física del niño y de la niña hasta elmáximo de sus posibilidades.

(b) Inculcar al niño y a la niña el respeto de losderechos humanos y las libertades fundamentales y delos principios consagrados en la Carta de las NacionesUnidas.

(c) Inculcar a la niña y al niño el respeto a sus pa-dres, a sus identidades culturales, a sus idiomas ya losvalores del país en el que viven, del país del que seanoriginarios y de las civilizaciones distintas de las suyas.

(d) Inculcar a la niña y al niño el respeto del medioambiente natural.

Particular preeminencia para la educación intercul-tural bilingüe cobran las disposiciones de laConvención, en lo que se refiere a los derechosculturales, lingüísticos y religiosos, especialmente éstosúltimos, pues, desde el proceso de conquista españolahasta el nacimiento y devenir de la República, se haactuado como si los sistemas de creencias sagradas delos pueblos indígenas no tuvieran relevancia alguna parala niña y el niño. Al respecto la convención establece:

“En los Estados en que existan minorías étnicasreligiosas o lingüísticas o personas de origen indígena,no se negará a un niño que pertenezca a tales minoríaso que sea indígena, el derecho que le corresponde encomún con los demás miembros de su grupo, a tenersu propia vida cultural, a profesar y practicar su propiareligión o a emplear su propio idioma”. (Art. 30).

1.4. La Ley Indígena

El cuerpo legal más importante, para efectos de laEducación Intercultural Bilingüe, lo constituye la ley N°

19.253, ya que sus disposiciones apuntan a lainstalación de un sistema educativo más pertinente alas características socioculturales y lingüísticas de losestudiantes indígenas y más adecuado a lassatisfacciones y aspiraciones de los ciudadanos quepertenecen a los pueblos indígenas del país. Si bien,este cuerpo legal fue diseñado y aprobado en el contextodel retorno al sistema democrático, tiene su verdaderoorigen en reflexiones y reivindicaciones indígenas demás larga data, las cuales se hace necesario conocer yanalizar para una adecuada interpretación de lasdisposiciones en torno a la temática educativa.

1.4.1. Las históricas aspiracioneseducacionales indígenas

Es posible encontrar, a partir de 1925, documentosque contienen algunas demandas planteadas por elpueblo mapuche en relación con recibir educación ensu lengua y a partir de su cultura. Estas demandas fueronhechas tanto por organizaciones étnicas tradicionales,como por agrupaciones de profesores mapuche endiversos momentos de la historia de este siglo.

En diciembre de 1935 la Junta General de Caciquesdel Butahuillimapu (Jefes Políticos Mapuches de lasGrandes Tierras del Sur) pidieron al presidente de laépoca:

“Colegios propios dentro de sus reducciones, elnombramiento de una comisión para que estudie elidioma mapuche, textos de enseñanza que se destinaríangratuitamente en los colegios fiscales para quemapuches y mestizos chilenos se posesionen del idiomanativo de los padres de la raza chilena de este país”.Dentro de los colegios propios proponen “elnombramiento de profesores mapuches de ambos sexosy para las primeras letras, facilidades para nombrar per-sonas sin diploma y por cuenta propia de los señorescaciques y pueblo en general.”10

En la misma época, la educadora, ZenobiaQuintremil, manifiesta especial interés por la creaciónde condiciones para que las niñas y niños mapuches sematriculen y asistan regularmente a las escuelas. “Éstas,deben ser una suerte de hogares que cuenten con losmedios materiales adecuados, realizándose allí una

10 Caciques Generales Mapuches de Butahullimapu. “Memorial y Documentos”. Imprenta El Imparcial, Santiago de Chile, 1937.


verdadera labor social con los padres de familia yvecinos. Tienen que estar situadas en el campo mismopara que los estudiantes tomen contacto con sus tierrasy satisfagan sus verdaderos intereses. Los maestrosdeben ser de su misma raza, evitando así ‘la repulsiónque sienten algunos hacia este pueblo, el prejuicio dever a los niños mapuches como seres infelices’, laimposición de ‘castigos propios de la era del coloniaje’y los irritantes distingos entre ‘chilenos’ y ‘araucanos’.A esto se suma la formación de un profesoradoespecialmente adiestrado, con verdadera vocación ycapacidad de dar igual tratamiento a chilenos ymapuches.”11

En septiembre de 1939 la comisión para el estudiode la enseñanza indígena del Congreso de ProfesoresRadicales, celebrado en Santiago, retoma estas mismasreivindicaciones y agrega otras que se refieren a crearcondiciones para que los niños indígenas tengan elacceso a una buena educación.

1.4.2. Las negociaciones con el Estado

El Estado no dio satisfacción a las demandasindígenas en la época en la que fueron planteadas, peroéstas continuaron siendo vigentes para las distintasgeneraciones hasta que Chile retornó al sistemademocrático.

El acuerdo entre los partidos políticos y lasorganizaciones indígenas se formalizó en un granencuentro realizado el 1 de diciembre de 1989 en laciudad de Nueva Imperial. Allí, el candidato a lapresidencia de la República, Patricio Aylwin A., junto adirigentes de organizaciones indígenas, firmaron undocumento que se conoce como el “Acta de Nueva Im-perial”.

Lo medular del acuerdo es que, con en él, se iniciauna nueva relación entre los pueblos indígenas y elEstado chileno, donde ambos se reconocen comointerlocutores válidos. En cumplimiento de uno de suspuntos se crea, mediante Decreto Supremo, la ComisiónEspecial de Pueblos Indígenas, CEPI, el 17 de mayo de1990. Lo anterior, abre una instancia de participaciónindígena en una comisión de gobierno. En ella, se

estudia y propone una legislación que, por primera vez,introduce en la educación nacional criterios yprocedimientos para la adecuación de la pedagogía alentorno sociocultural y lingüístico de las niñas y niñosindígenas. El documento, elaborado por la CEPI, fueanalizado en más de dos mil asambleas comunitarias,quince congresos provinciales y un Congreso Nacionalde Pueblos Indígenas, celebrado en Temuco en enerode 1991.

Las conclusiones a las que arribaron los pueblosindígenas, respecto de la educación y la cultura, fueronentregadas al Presidente de la República para laelaboración definitiva del proyecto de ley. Estas, recogenlas aspiraciones históricas ya comentadas, ampliándosea otros dominios que dicen relación con la protección yfomento de las lenguas y tradiciones, valoración delconocimiento originario y el establecimiento de unsistema de Educación Intercultural Bilingüe para losciudadanos indígenas.

El Presidente de la República incluyó parteimportante de estos planteamientos en el proyecto deley que envió al Parlamento. Su postura sobre la mate-ria está contenida en el Mensaje Presidencial con queremitió el Proyecto de Ley Indígena el 8 de octubre de1991. Allí, el Primer Mandatario afirma que la legislaciónque propone responde:

“...al deseo de cumplir el imperativo que nospropusimos al iniciar el actual período presidencial enel sentido de establecer una relación diferente con lospueblos indígenas de Chile, en la cual primara el respetoy la responsabilidad y que diera cabida a los legítimosderechos que pretenden el casi millón de chilenos queforman los pueblos de la tierra, las raíces de nuestraNación.”12

El Presidente valoró como un acto “democrático dela más alta trascendencia” la amplia discusión en lascomunidades indígenas del país en torno al contenidode esta ley. Y agregó:

“Las conclusiones que ellos entregaron tienen, poreso mismo, un valor muy grande y son la expresión deun pensamiento colectivo que se fue formando enmúltiples discusiones. Debido a ello, el SupremoGobierno ha plasmado en el presente proyecto de ley,

11 Foerster, Rolf; Montecino, Sonia. “Organizaciones, líderes y contiendas mapuches”. Ediciones CEM (Centro de Estudios de la Mujer). Santiago de Chile, 1988.12 Aylwin A., Patricio, “Discurso Presidencial”, 8 de Octubre de 1991. Valparaíso, Chile.


las aspiraciones que los diversos pueblos indígenas noshan hecho llegar, intentando así establecer en formaparticipativa y conjunta las bases de una nuevalegislación.”13

En lo relativo al ámbito educacional el Mensajeresalta que el proyecto de ley:

“...recoge las aspiraciones de los propios pueblosindígenas en orden a que en las escuelas a las que ellosconcurren se enseñen los dos idiomas, el idiomatradicional indígena y el castellano. Junto con eso, losprogramas de estudio deberán respetar la cultura, lahistoria de dichos pueblos y sus tradiciones.”14

Fundamenta esta posturaen la creencia de que:

“...se hace necesario en el mundo de hoy afirmarcon mucha fuerza la propia identidad y abrirse hacia unfuturo de progreso y modernidad. Defensa de la culturay desarrollo, no son dos situaciones opuestas. Por elcontrario, se complementan.”15

“El acceso a la educación es una demanda sentidapor los indígenas, que se ha expresado en lasdiscusiones de esta nueva ley (...). Pero más importantees mejorar la calidad de esta educación. El acceso a laeducación superior es más difícil para los jóvenes quevienen del campo, de las comunidades, pero no debeestar cerrado, sino que abierto a todos los jóvenes,cualesquiera que sean su origen o su situacióneconómica, que demuestren aptitudes, inteligencia ycapacidad de esforzarse para llegar a ser buenosprofesionales.”16

“Así, el proyecto de ley fundamenta el desarrollode los pueblos indígenas en el respeto a su propiaidentidad y el reconocimiento de sus derechos, cuestióntratada en el Título Primero de dicho proyecto. Ensegundo lugar, se busca la protección de sus tierras yrecursos y el logro del etno-desarrollo, expuesto en elTítulo Segundo y, en tercer lugar, se fomenta la educaciónenmarcada en el ámbito de la propia cultura, lo que estáexpuesto en el Título Tercero.”17

“Esta perspectiva debe realizarse con la plenaparticipación de los pueblos indígenas. Por ello, en suTítulo Cuarto, se plantean mecanismos de participaciónen los diversos servicios públicos y organismosestatales cuando se refieran a asuntos indígenas.”18

El Parlamento chileno rechazó la reforma a laConstitución y no ratificó el Convenio 169 de la OITsobre Pueblos Indígenas y Tribales en PaísesIndependientes, que formaba parte del paquetelegislativo enviado por el Presidente, pero discutióampliamente el proyecto de ley indígena que finalmenteaprobó por unanimidad, evidenciando con ello que lasociedad nacional, allí representada, era consciente dela necesidad de restituir a los pueblos indígenas -por lomenos- algunos de los derechos que les habían sidonegados por tanto tiempo. En palabras de algunosparlamentarios, fue el más importante estatuto legalaprobado por el Congreso durante el gobierno delPresidente Aylwin (1989-1994).

1.4.3. Los contenidos de la ley indígenaen materia educativa

El 28 de septiembre de 1993, en un acto solemnerealizado en Nueva Imperial, el mismo lugar en que sehabía firmado el Acuerdo, el Presidente de la Repúblicapromulgó la ley N° 19.253. Si bien, ésta no recoge ensu totalidad las aspiraciones expresadas en el CongresoNacional de Pueblos Indígenas en materia de educación,sí constituye un marco legal de referencia para el diseñoe instalación en el país de una modalidad educativa másadecuada a las aspiraciones de los ciudadanos yciudadanas indígenas.

En primer lugar, reconoce que los indígenas de Chileson los descendientes de las agrupaciones humanas queexisten en el territorio nacional desde tiemposprecolombinos, que conservan manifestaciones étnicasy culturales propias, siendo para ellos la tierra elfundamento principal de su existencia y cultura. Y seestablece, por primera vez en una ley de la República,que es deber de la sociedad en general y del Estado enparticular, a través de sus instituciones, respetar, protegery promover el desarrollo de los indígenas, sus culturas,familias y comunidades, adoptando las medidas

13 lbid.14 lbid.15 lbid.16 lbid.17 lbid.18 lbid.


adecuadas para tales fines. En segundo lugar, estableceque el Estado reconoce el derecho de los indígenas amantener y desarrollar sus propias manifestacionesculturales. En tercer lugar, implanta una serie de medidasdestinadas al reconocimiento, respeto y protección delas tradiciones y lenguas, entre ellas: “El uso yconservación de los idiomas indígenas, junto al español,en las áreas de alta densidad indígena; el establecimientoen el sistema educativo nacional de una unidadprogramática que posibilite a los educandos acceder aun conocimiento adecuado de las culturas e idiomasindígenas y que los capacite para valorarlaspositivamente; la promoción y el establecimiento decátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en laenseñanza superior.”19

Estos acápites dicen relación con la necesidad deimplementar una interculturalidad en la que, no sólo losciudadanos indígenas tengan la posibilidad de conocery valorar los aspectos de la cultura nacional de raigambrehispánica, sino que, a su vez, los ciudadanos noindígenas respeten y valoricen las culturas originarias.Este punto es fundamental para el establecimiento derelaciones interétnicas de cooperación, en que indígenasy no indígenas se acepten como legítimos en laconvivencia.

En cuarto lugar, establece que la Conadi•, en lasáreas de alta densidad indígena y en coordinación conlos servicios u organismos del Estado quecorrespondan, desarrollará un sistema de educaciónintercultural bilingüe a fin de preparar a los educandospara desenvolverse en forma adecuada, tanto en susociedad de origen como en la sociedad global.

En quinto lugar, instaura un mecanismo departicipación y consulta al señalar que los servicios dela administración del Estado y las organizaciones decarácter territorial, cuando traten materias que tenganinjerencia o relación con cuestiones indígenas, deberánescuchar y considerar la opinión de las organizacionesde estos pueblos.

En sexto lugar, establece que la Corporaciónpromoverá la fundación de Institutos de CulturaIndígena, en tanto organismos autónomos de

capacitación, encuentro, desarrollo y difusión. En sufuncionamiento podrán vincularse a las municipalidadesrespectivas.

En séptimo lugar, determina como una de lasfunciones de la CONADI: “Promover las culturas eidiomas indígenas y sistemas de Educación Intercul-tural Bilingüe en coordinación con el Ministerio deEducación”.

1.5. Los decretos

Mediante decreto se establecieron los objetivosfundamentales y contenidos mínimos obligatorios parala Educación Básica, fijándose las normas generales parasu aplicación, en sus consideraciones se ampliaron losespacios que la LOCE abrió a la EIB sobre la base de:

“Un proceso de descentralización curricular, en quecada establecimiento educacional podrá decidir siprepara y propone sus propios planes y programas deestudio o pone en práctica aquellos que deberá elaborarel Ministerio de Educación, debiendo, en ambos casos,estructurar su currículum, de manera de darles debidocumplimiento a estos objetivos y contenidos; basadosen la real vigencia del principio de igualdad deoportunidades educacionales los establecimientosdeben ofrecer una educación que, sobre una base comúnde carácter nacional, dé al mismo tiempo, cuenta de losintereses y expectativas de las diferentes comunidadesescolares”.

En su Artículo 5°, que se refiere a los proce-dimientos y plazos para la elaboración y legalización deplanes y programas de estudio, establece que:

“El Ministerio de Educación, mediante decreto,podrá autorizar casos de re-adecuación de la secuenciade Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios establecidos en el artículo primero paraefectos de cumplir con las exigencias de enseñanzabilingüe de la Ley N° 19.253 que establece normas sobreprotección, fomento y desarrollo de los indígenas y creala Corporación Nacional de Desarrollo Indígena; lasnecesidades de la enseñanza bilingüe, regular en idiomaextranjero, o con requerimientos propios de la

19 Ley de la República de Chile, Nº 19.253, Nueva Imperial, Septiembre 1993.• Corporación Nacional del Desarrollo Indígena.

Capacidad de autocuidado.


instalación de proyectos de experimentación curricular;la re-adecuación que se autorice sólo podrá afectar elorden o secuencia temporal en que se cumplen odesarrollen los Objetivos Fundamentales y ContenidosMínimos Obligatorios, manteniéndose, en todo caso,su tratamiento completo dentro de la enseñanza básica.”

En consecuencia, los establecimientos educaciona-les, insertos en contextos indígenas, cuentan con elrespaldo para realizar las adecuaciones y contextuali-zaciones que la Educación Intercultural Bilingüenecesita.

Tomando en cuenta que los docentes chilenos nohan recibido tradicionalmente una formación profesionalque les prepare para la elaboración de programas deestudio, el Ministerio de Educación elaboró unapropuesta programática abierta y flexible para permitirque los maestros la adecuen a las características de susalumnos y alumnas y al contexto cultural de la escuela.

Estos mismos programas de estudio constituyenuna alternativa para que los docentes que se desempeñanen establecimientos con alta densidad de matrícula deniñas y niños indígenas, puedan contextualizarlos ycomplementarlos, con el fin de hacerlos pertinentes alas necesidades de aprendizaje de los alumnos. En lamedida en que los educadores ejerciten esta posibilidadde adecuación curricular a las especificidades de laEducación Intercultural Bilingüe, ofrecida por la reformacurricular actual, se sentirán progresivamente mejorcapacitados para diseñar sus propias propuestascurriculares.

En el decreto N° 232, al igual que en los anteriores,se hacen referencias claras y precisas acerca de laEducación Intercultural Bilingüe, estas son:

“En consecuencia con lo anterior, la elaboración delos programas, junto al quehacer del profesor oprofesora, deberá contemplar un conjunto de principiostales como: la significación de los textos, la estructu-ración de situaciones comunicativas con sentido paralos niños, la valoración de la diversidad cultural ylingüística, que incorpore tradiciones orales y elementosque conforman el mundo natural y cultural de ellos como

factor de enriquecimiento personal y social.”20

Tratándose de los alumnos y alumnas cuya lengua ma-terna no es el castellano, se deberá reconocer y valorarsu diversidad étnica y cultural, considerando su par-ticular manera de ver y codificar la realidad, se deberátratar de lograr una expansión lingüística y cultural tanadecuada como la que se plantea para los alumnoshispano hablantes.

Más adelante agrega:

“Debe destacarse que, en aquellas comunidades enlas que la mayoría de los alumnos es de hablamapuzugun, aymara, rapa nui u otra, es necesario quela escuela propicie los medios para que los niños y lasniñas desarrollen la lengua indígena, reconozcan losprocesos de transmisión oral propios de ésta yfortalezcan su identidad cultural.”21

El decreto exento N° 117 del Ministerio deEducación, del 27 de marzo de 1996, aprueba unConvenio entre este Ministerio y la Corporación Nacionalde Desarrollo Indígena que establece la realización deacciones conjuntas tendientes al desarrollo e instalaciónde la Educación Intercultural Bilingüe en el país. Laimportancia de esta decisión radica en que da inicio alcumplimiento de las normas legales referidas a laEducación Intercultural Bilingüe, contenidas en lalegislación que ya se ha comentado.

En sus considerandos el decreto expresa:

“Que el Ministerio de Educación es la Secretaría deEstado a la que le corresponde fomentar el desarrollode la educación y la cultura. Que los indígenas de Chileconservan manifestaciones étnicas y culturales propias.Que tanto el Ministerio de Educación como laCorporación Nacional de Desarrollo Indígena estáninteresados en aunar esfuerzos y realizar accionesconjuntas destinadas al desarrollo integral de las per-sonas y comunidades indígenas especialmente en locultural.”

20 Planes y Programas de Estudio NB1, Ministerio de Educación de Chile, 2003.21 lbid.


En las partes pertinentes de su articulado,el convenio estipula:

“SEGUNDO: Considerando las funciones de ambasentidades y los fines que persigue el Estado a través deellas, puedan dentro del marco de sus respectivas leyesorgánicas complementarse en acciones de cooperaciónmutua, por el presente acto vienen a convenir yestablecer las siguientes acciones y declaraciones deprincipios globales de cooperación:

a. Generar proyectos de educación interculturalbilingüe a ser desarrollados en cualquier punto del paísen áreas de alta densidad indígena.

b. Desarrollar dentro de los respectivos programasy proyectos institucionales, las acciones de cooperaciónmutua, destinadas a promover y financiar una educaciónadecuada a la realidad sociocultural de los educandosindígenas, en el marco de los objetivos de la educaciónnacional.

c. Coordinar acciones para desarrollar programasde investigación de arte y cultura y, en especial, deformación de profesores en educación intercultural.

TERCERO: Para operacionalizar las accionestendientes al logro de los fines convenidos, las partesse comprometen a establecer los mecanismos decoordinación, tanto a nivel central como a nivel regional,que permitan determinar los proyectos y accionescomunes o de cooperación en ambos niveles.

CUARTO: El presente convenio dará inicio a unacoordinación que permita la implementación de lassiguientes líneas de acción que serán evaluadas en formapermanente:

a. Planes pilotos de educación intercultural bilingüe.

b.Fondos regionales de apoyo complementario aexperiencias en desarrollo.”

1.6 El programa de EIB del Ministerio deEducación

En la misma época en que se firma el convenio en-tre el Ministerio y la CONADI, se crea el Programa deEducación Intercultural Bilingüe, ubicado actualmenteen la División de Educación General del Ministerio deEducación. En cumplimiento del Convenio, el Programa-en conjunto con la Unidad de Cultura y Educación dela Conadi- elabora un documento con orientaciones parala experimentación de la EIB en el país.

1.6.1 Las orientaciones del programa

Los fundamentos del programa establecen que laEducación Intercultural Bilingüe se justifica por losiguiente:

La existencia de bajo rendimiento y logros deaprendizaje de niños indígenas, en relación a losresultados de su comunidad escolar y a las metas delsistema. Ello se comprueba en la realidad de muchosestablecimientos rurales y de sectores urbanos pobres.Esto se debe a la descontextualización del currículumrespecto a la cultura local, al desarrollo de prácticaspedagógicas inadecuadas a los intereses, necesidadesy motivaciones de aprendizajes de las niñas y niños, asícomo a la exclusión de las lenguas indígenas. Ello sepuede mejorar mediante la elaboración de programaseducacionales pertinentes, que reconozcan la variedadlingüística del país, en los cuales se deberá incorporarla participación de la comunidad local y educativaindígena.

En síntesis, hay cuatro factores que atentanespecialmente contra la calidad de la educación y losaprendizajes de las niñas y niños indígenas:

• La marginalidad urbana en la que viven muchosde ellos y que les impide acceder a una serie deservicios de la modernización.

• La pobreza estructural en la que han vivido y quetiene consecuencias en su desarrollo.


• Un sistema educacional con un currículuminadecuado que no reconoce ni considera lalengua ni el universo cultural del niño.

• La inequidad social por razones étnicas, que losdiscrimina y afecta en su autoestima e identidad.

• La cultura de una nación se enriquece medianteel desarrollo de programas educacionales queconsideren los variados aportes de las distintasetnias y grupos sociales existentes. Así, unprograma educativo intercultural bilingüecontribuirá, tanto al desarrollo de los pueblosindígenas como a la activación de las prácticasculturales, sociales y económicas que estospuedan realizar en el país que habitan.

• La EIB permite un afianzamiento de la democracia,educando en la tolerancia frente al pluralismocultural y social y en el respeto por el otrodiferente. Esto debería traducirse en laparticipación de las comunidades indígenas enla selección del currículum y en la gestióneducativa, de acuerdo a la política dedescentralización pedagógica y dedescentralización curricular que ha impulsado elMinisterio de Educación.

• La incorporación de la interculturalidad y elbilingüismo a los programas de modernizacióny mejoramiento educacional posibilita integraruna nueva categoría pedagógica, lo que redundaráen un enriquecimiento de las posibilidadesteóricas y metodológicas de la educación. Enestablecimientos con alta densidad de poblaciónescolar indígena, pueden constituirse ejestemáticos o núcleos culturales y sociales quearticulen los diversos programas para laorganización de cada proyecto educativo.

• Contribuye a la construcción permanente, progre-siva, teórica y metodológica de una propuestapedagógica integradora y holística de carácter in-tercultural, con preocupación especial por el apren-dizaje de las lenguas indígenas como primera osegunda lengua, desde los primeros años deinfancia y escolaridad.

1.6.2. Los principios orientadores de lasacciones educativas en el Programa

Junto a la Unidad de Cultura y Educación de laCONADI, al representante indígena para la educaciónde su Consejo Nacional y a técnicos del nivel regionaldel MINEDUC, se elaboraron los siguientes principiosmínimos orientadores para las acciones a desarrollaren los Planes Pilotos y Experiencias Innovadoras. Estassugerencias, aún vigentes, pueden ser útiles para otrasacciones que se desarrollen con apoyo ministerial delas Secretarías Regionales de Educación y de losDepartamentos Provinciales. Las experiencias yproyectos a elaborar deben:

- En el caso de las niñas y los niños cuya lenguamaterna sea indígena, ésta deberá ser tratadacomo primera lengua (L1) hasta el 4° año básico.

El castellano se puede integrar como segundalengua (L2) desde el primer momento para,posteriormente, cuando se hubiese consolidado la L1,poder iniciar un aprendizaje más sistemático. Para ello,se puede contar con la colaboración de miembros de lacomunidad que sean hablantes de lenguas indígenas.En el caso de las escuelas que posean una matrículasignificativa de niños indígenas, esta lengua deberá serenseñada como (L2).

- Contribuir a la recuperación, mantenimiento ydesarrollo de las lenguas y culturas indígenas.

- Promover el diálogo entre las culturas en tornoal proceso social y educativo local, tanto encontextos formales de enseñanza, como en otrasactividades comunitarias (fiestas, juegos,ceremonias, etc.).

- Permitir la participación comunitaria en la gestióneducativa, en la selección y organización delcurrículum, promoviendo una cultura coherentecon las visiones de mundo de las comunidadesindígenas locales.

- Concebir el currículum como un proceso deconstrucción social de conocimientos en el marcode relaciones sociales de aprendizaje y cooperación.


- Generar diseños de experiencias educativas,materiales didácticos, guías docentes y proponero adaptar textos de estudio para el aprendizajedel lenguaje, matemáticas, ciencias de lanaturaleza y del hombre, contextualizados a lacultura indígena local, urbana o rural.

- Experimentar y evaluar metodologíaspedagógicas activas y participativas en las cualessiempre esté presente la comunidad.

- Considerar como principios básicos delcurrículum, el aprendizaje significativo y social,la contextualización de los contenidos y laenseñanza de la cultura del pueblo originario delniño; todo lo anterior, desde una perspectivaholística, democrática y cooperativa a través depermanentes ejercicios de metacognición y dedesarrollo crítico del pensamiento.

- Promover el uso de la lengua indígena, lavaloración de la historia y la práctica cultural entodas las áreas del currículum.

- Considerar como referente de logros, contenidosy orientaciones básicas, los ObjetivosFundamentales y Contenidos MínimosObligatorios definidos por el Gobierno; estoasegurará la posibilidad de que las niñas y niñosse movilicen y adquieran aprendizajes comunes.La descentralización curricular se expresa en estaintegración de la LOCE/OFCMO con la culturaindígena regional.

- Integrarse a los procesos de modernización ymejoramiento de la calidad de la educación quese están llevando a cabo en las escuelas. El PEIBno es un programa que se agrega a losestablecimientos, sino una innovación que seconstruye a partir de lo que en ellos ya existe,incorporándoles una serie de concepcioneseducativas y pedagógicas y principiosmetodológicos a partir de la cultura indígena ensus expresiones urbana y rural.

- Desarrollar procesos de formación, perfecciona-miento y actualización de los docentes y direc-tivos de los establecimientos en torno a la temá-tica intercultural bilingüe.

- Construir progresivamente una red regional decolaboración y ayuda a las escuelas conuniversidades, organizaciones indígenasregionales y comunitarias, empresas,cooperativas, organizaciones nogubernamentales, fundaciones, bibliotecas ymuseos, centros de arte, etc.

- Considerar, en el caso de escuelas coninternados, una propuesta que abarque no sóloal período escolar, sino que se proyecte más alláde éste a través de actividades de refuerzoeducativo, recreativo, social y cultural.

- Estar integrado al proceso de desarrollo local,particularmente en aquellas escuelas que seencuentran en áreas de desarrollo definidas porel Consejo de la CONADI y/o por MIDEPLAN opor los Gobiernos Regionales.

- Orientar la construcción social del ProyectoEducativo del establecimiento, teniendo comoejes la interculturalidad y los marcos definidospor la División General de Educación para todoslas escuelas y el Plan Anual de DesarrolloEducativo Municipal.

- Evaluar el proyecto en forma permanente yparticipativa y sistematizar y difundir losaprendizajes que se vayan logrando en sudesarrollo.

1.6.3. La finalidad pedagógica de la EIBdesde del Programa en el Mineduc

Desde el punto de vista de los pueblos indígenas,la educación intercultural bilingüe será el modeloeducativo que les permitirá ejercer el derecho natural aaprender su lengua y, a través de ella, conectarse con lofundamental de su cultura de origen y, al mismo tiempo,aprender la lengua nacional que les ha de servir paraconocer y manejar los códigos culturales de la sociedadnacional.


Su finalidad, por tanto, es el mejoramiento de losestándares de aprendizaje de niñas y niños indígenas através de:

- El fortalecimiento de la identidad y autoestimamediante la incorporación de contenidosdidácticos pertinentes a su realidad cultural ylingüística.

- El fortalecimiento de los aprendizajes culturalesy lingüísticos mediante la incorporación deestrategias metodológicas para la enseñanza deL1 y L2 (lengua indígena y/o castellano).

- El perfeccionamiento de las prácticaspedagógicas de los profesores y profesoras queejercen la docencia en áreas con alta poblaciónindígena.

- La incorporación de métodos de enseñanza yaprendizaje elaborados por la familia y lascomunidades indígenas.

- La participación de las comunidades indígenasen los procesos de elaboración y construcciónde las actividades curriculares, para que,conjuntamente con las autoridades tradicionalesy los docentes, se integren los saberes, técnicasy visiones de mundo del escenario de loseducandos.

2. Las relaciones entre culturas existentesen Chile y sus consecuencias sobre lassociedades indígenas

La educación intercultural bilingüe es una propuestaeducativa que está concebida para dar respuesta a losanhelos de desarrollo y liberación de los pueblosindígenas que, como resultado de relaciones interétnicasde dominación, poseen hoy los índices mayores demarginalidad y pobreza de la población nacional. Vivenun clima de discriminación que menoscaba su condiciónde personas y viola constantemente sus derechos másesenciales, sufren el deterioro progresivo de supatrimonio cultural y lingüístico, son obligados a negarsu condición de indígenas, lo que deviene en un

menoscabo de la autoestima y, por lo tanto, de lasposibilidades de ser sujetos plenos y felices, sonconfinados a la servidumbre y muchos consideranlegítimo despojarlos de sus escasos bienes por mediode la fuerza. Todo lo anterior provoca, irremisiblemente,un daño en la identidad.

Todas estas dificultades tienen su origen en lasrelaciones de dominación y etnocentrismo que, desdela conquista, han teñido a la sociedad chilena; relacionesque urge cambiar por otras de cooperación, en las quelos grupos étnicos que conviven en el territorio nacionalpuedan beneficiarse del progreso del país en formaequitativa y justa.

La EIB es una propuesta en construcción que seabre a las principales orientaciones educativas de losPueblos Indígenas de América Latina, asumiendo laspeculiaridades lingüísticas, culturales, sociales, etc. delos educandos en tanto fértiles recursos para el quehacerde la escuela. A su vez, propone la búsqueda constantede una educación pertinente, contextualizada, útil yalegre que logre una formación integral y democrática.

En lo que respecta al mejoramiento de la calidad dela educación, se propone elevar la calidad de losaprendizajes de los alumnos y alumnas indígenas. Lasúltimas mediciones realizadas por el Ministerio deEducación, revelan que la región de mayor concentraciónde población indígena posee los más bajos índices delogros de aprendizaje en los subsectores de matemáticasy lenguaje.

En relación a los propósitos liberadores de alcancecolectivo, la EIB se propone -desde el espacio formativode la escuela- apoyar el proyecto de emancipaciónlingüística, cultural e identidaria de los PueblosIndígenas mediante el fortalecimiento de las lenguas,las tradiciones y de la reapropiación de la historia y delpatrimonio cultural de cada pueblo originario.

En lo que respecta a las relaciones entre las culturasexistentes en el país, la EIB busca contribuir alestablecimiento de relaciones interétnicas decooperación, basadas en la interculturalidad y elbilingüismo, cuyos principios se entroncan con elafianzamiento de la democracia y de la justicia social en Chile.


El origen de la interculturalidad

Desde el momento en el que existen grupos étnicosdiferenciados, poseedores cada uno de una manera par-ticular de concebir el mundo y desde el momento enque estos grupos entran en contacto unos con otros,existen las relaciones interétnicas. Relaciones queimplican diversos modos comunicacionales quedependen de las características de cada grupo y delpropósito de las relaciones que entre ellos se establecen.

Si un grupo dado tiene un sistema de creenciassagradas que lo erige como poseedor de la única verdadtrascendente, otorgándole el deber y derecho de predicaresa verdad a los otros pueblos, entonces este grupo harátodo lo necesario para cumplir con dicho mandato. Sisu sistema de creencias comunes le otorga la auto-percepción de que es el más civilizado, vale decir, elmás avanzado en la escala de la evolución humana, seauto-proclamará agente civilizador de los otros grupos,a quienes considerará atrasados o bárbaros. El únicomodo de imponer la verdad y la supuesta civilización esmediante el sometimiento y la dominación.

La relación interétnica de dominación puede serclasificada de dos modos, según sea el propósito delagente civilizador:

a.- Si se propone reemplazar la cultura, lengua,organización sociopolítica, sistemas de creenciassagradas y tradiciones propias, vale decir, terminar conla identidad del grupo, entonces estaremos ante unarelación interétnica de dominación etnocida, porque supropósito fundamental es terminar con la índole delgrupo étnico, pero manteniendo a sus miembros en laservidumbre.

b.- Si el propósito es terminar físicamente con elgrupo dominado, vale decir, no sólo arrasar con susrasgos distintivos, sino que terminar con las personasque componen dicho grupo, estaremos frente a unarelación interétnica de dominación genocida.

Los rasgos comunes de ambos tipos de relaciónson: el autoritarismo, la negación del otro como legítimootro, la imposición y el despojo mediante la fuerza.Ninguno de ellos busca establecer mecanismos

democráticos de convivencia y su principal atributo yfundamento es el etnocentrismo del grupo auto-erigidocomo “civilizador”.

El principal rasgo distintivo es que lasconsecuencias de la relación interétnica de dominacióngenocida son irreversibles, en cambio, las dedominación etnocida, por ser graduales y permitir lasobrevivencia de los miembros y el mantenimiento,aunque larvado, de sus rasgos distintivos, pueden serrevertidas si se dan las condiciones históricasadecuadas.

En América han predominado las relacionesinterétnicas de dominación en sus dos variantes. En elnorte, los colonizadores anglosajones se abocaron alexterminio de los pueblos originarios. En cambio, másal sur, españoles y portugueses, establecieron lasrelaciones interétnicas de dominación etnocida. En estosescenarios aún sobreviven pueblos originarios quemantienen sus rasgos distintivos, esforzándose porrevertir el proceso que buscó asimilarlos.

Son estos pueblos y sus derechos fundamentales,los que justifican con su presencia y buscan conurgencia el establecimiento de relaciones interétnicasde cooperación en el marco de los Estados Nacionales.Es en esta realidad donde la interculturalidad cobrafuerza y sentido.

3. Concepciones de interculturalidad

Ante la creciente toma de conciencia de la pluralidadcultural, evidenciada con el proceso de globalización,la propuesta de una educación intercultural aparece cadavez más coherente. Sin embargo, todavía es necesarioesclarecer la pluralidad de nociones y dimensiones quesubyacen a la problemática de la EIB, en tanto procesoeducativo planificado. Es necesario señalar, también, quela pluralidad adquiere connotaciones distintas en cadacontexto, la que se diversifica aún mas cuando esabordada por personas concretas, que le imprimen sumodo particular de interpretación de la realidad. Estoúltimo, determina una diversidad de enfoques. Dos deellos nos parecen más pertinentes a la hora de poner adisposición de los docentes una conceptualización


operativa que los oriente en su práctica cotidiana. Estosson:

La interculturalidad como atributo y comprensiónde las relaciones interétnicas realmente existentes(concepción explicativa).

La interculturalidad como atributo de las relacionesinterétnicas de cooperación (concepción paradigmática).

3.1.1. La interculturalidad como atributo yexplicación de las relacionesinterétnicas realmente existentes

Esta concepción de interculturalidad es la utilizadafundamentalmente por algunos antropólogos queintentan describir y explicar aquellos aspectos de lasculturas indígenas que son resultantes del denominado“contacto”. Según esta descripción, la interculturalidadestaría constituida por los cambios operados al interiorde las sociedades indígenas debido al “intercambio”producido entre dominador y dominado. Desde estaperspectiva, la adopción -voluntaria o impuesta- deartefactos culturales provenientes de la vertienteoccidental, la pérdida de importantes rasgos de lasculturas originarias por la imposición forzada, elreemplazo de sistemas de creencias y tradiciones, ladesintegración de la organización sociopolítica propia,etc., son intercambios y, por lo tanto, constituyeninterculturalidad. Esta concepción es fuertementecuestionada por los indígenas y por la mayoría de losimpulsores de la EIB, pues intenta justificar y enmascararla verdadera intencionalidad del civilizador, esto es,exterminar las culturas y sociedades indígenas yproducir la asimilación forzosa. Como resultado de estecontacto, la cultura dominante se afirmaría y tambiénresultaría modificada por influencia del dominado. Estapostura es estática e insuficiente, pues no da cuenta delos complejos y conflictivos procesos socioculturalesde los pueblos en la actualidad y, al no colaborar con elproceso de redignificar la identidad de los dominados,no tiene utilidad para la EIB.

3.1.2. La interculturalidad como atributode las relaciones interétnicas decooperación

En esta noción, la interculturalidad es concebidacomo un nuevo paradigma que da cuenta de la existenciade varias culturas dentro de una comunidad mayor, lasociedad o el Estado. Es un concepto que se empleacon un valor neutral, es decir, no implica relacionesjerárquicas sino que postula un paralelismo cultural conigualdad de derechos Es una utopía en construcción,una nueva forma de convivencia entre los pueblossustentada en el respeto hacia las diferencias, en elreconocimiento de la multiculturalidad mundial ynacional, que contribuye a la construcción de nacionesde nuevo tipo: pluriétnicas, multiculturales yplurilingües. La interculturalidad aparece, entonces,como un proyecto democratizador.

Como condición previa y permanente a cualquierrelación intercultural, se debe devolver la dignidad a lospueblos indígenas, valorando sus aportes en el campodel conocimiento. Es por ello que se requiere aumentarlos esfuerzos en sistematizar dichos saberes,incorporándolos a la escuela y la vida social.

La interculturalidad, en este sentido, es concebidacomo un nuevo paradigma no basado en los contenidos,sino en la modalidad de los intercambios, donde lo queimporta es cómo se plantean las relaciones entre losdiferentes sujetos, con qué racionalidad se rigen esasrelaciones y cómo se entrelazan los juegos de poder encada uno de los ámbitos de la vida de los pueblos:económico, político, religioso, artístico, jurídico, etc.

El concepto de interculturalidad, tal como solemosusarlo, al menos en el contexto latinoamericano, “es unaherramienta o noción operativa que, a partir de un estadode cosas (x), pretende orientar un proceso conducentea una situación meta (y), en la que: el estado-de-cosas(x) corresponde a una realidad fuertemente marcada porel conflicto y las relaciones asimétricas de poder; lasituación-meta (y) se refiere a las relaciones dialógicasy equitativas (en términos económicos, sociales ypolíticos) entre los actores miembros de universosculturales diferentes. El paso de un estado-de-cosas (x)


a la situación meta (y) es un proceso de negociaciónsocial en el que todos los interlocutores, en especiallos de los sectores o pueblos más afectados, vanadquiriendo autonomía, responsabilidad ciudadana eigualdad de derechos.”22

Se trata de apoyar que, en un futuro no muy lejano,exista un verdadero diálogo intercultural entre nuestrasdiversas etnias y nacionalidades, en lugar de la situaciónactual de dominación y dependencia, de agresión ysumisión. Diálogo en que cada acción social y actividadeducativa favorezca o prepare los encuentros efectivosentre sujetos autónomos, sobre un terreno de mutualegitimidad, respeto e igualdad. Y es, con este tipo dereflexiones y acciones, con los que hay que edificar oremodelar nuestras sociedades y nuestros sistemas yprocesos educativos, pues tenemos el gran desafíocolectivo de aprender a entendernos unos con otros,por más diferentes que seamos, para construir juntostanto la convivencia democrática como los nuevossaberes y conocimientos técnico-científicos y culturalesque los tiempos presente y futuro exigen.

A la educación intercultural le cabe, entonces, elpapel de propiciar la construcción y/o reconstrucciónde códigos culturales diferenciadores, a fin de facilitarla comunicación interétnica y potenciar el desarrollo delos pueblos indígenas.

En los países latinoamericanos, el pluralismoétnico-cultural ha estado siempre acompañado dedesigualdades, pues la etnicidad se convirtió en unavariable de estratificación social. Esto hace que entrelos diferentes grupos étnicos y sociales que conformannuestras naciones se establezcan relaciones conflictivasmás que armónicas. Es necesario reconocer y no rehuirel conflicto, ya que éste es producto del contacto con elotro, condición indispensable para la gestación de unaidentidad personal o cultural.

Reconocer la diferencia con el otro y aceptar elcontacto, aún con su carga de complejidad y conflicto,es una condición necesaria para establecer una relacióninterétnica de cooperación que puede avanzar desde unnivel de tolerancia a uno de aceptación y valoración, sindescartar el de la adopción de patrones de pensamientoy conducta antes ajenos y minusvalorados.

3.1.3. La esencia de la interculturalidad

En resumen, se concibe a la interculturalidad comoel atributo principal de las relaciones interétnicas decooperación que deben reemplazar a las relaciones desubordinación que los Estados han impuesto a los pue-blos conquistados, a los desplazados de sus territoriosoriginales y a los inmigrantes. Las relaciones decooperación son, no sólo una aspiración de los pue-blos hasta hoy subyugados, sino que constituyen unode los más importantes ideales de las concienciasverdaderamente democráticas que se esfuerzan por hacerdel mundo un espacio en que sean posibles las antiguasutopías de la paz, la justicia, la igualdad, la fraternidad yla libertad. Y con ello, lograr el siguiente paso que es lasuperación definitiva del miedo al otro, mecanismo dedefensa que ha causado y sigue causando guerras yholocaustos que barbarizan la historia de la humanidad.

3.2 Los principios de la interculturalidad

a) La aceptación de la alteridad: se concibe laalteridad como aquel aspecto de la condición humanaque permite a la persona saberse y sentirse diferente alos demás miembros de la especie, vale decir,autoidentificarse y, al mismo tiempo, sentirse parte deun grupo determinado lo que permite autoidentificarsees la conciencia de ser distinto, pero esto no sería posiblesi no se verifica la existencia del otro. La ideología de laidentidad es sin duda un discurso necesario, tanto a losindividuos como a las sociedades (sin saber quiénessomos no podríamos vivir) y el reconocimiento de laalteridad es un componente esencial de ello, sin em-bargo, ese reconocimiento puede orientarse hacia lanegación o hacia la aceptación dependiendo ello delpropósito que anime la relación que deseamos establecercon el otro. Si nuestro interés es subyugarlo, desplazarloo eliminarlo entonces negaremos su legitimidad y al noser legítimo entonces podemos justificar cualquier actoque tienda a destruirlo. Si por el contrario, el propósitoque anima nuestra relación con el otro es convivir,entonces afirmaremos su legitimidad y lo aceptaremostal y como es sin pretender cambiarlo, sino sóloestableciendo los mecanismos de convivencia, elespacio de conversación que nos permita habitar y crecerjuntos. Lo anterior permite la apertura mental para

22 Godenzzi. J. “Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía”. Ediciones del Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas. Cuzco. Perú, 1996.


entender al otro, aceptando su legitimidad y una vez queesto ocurre el conocimiento, los sistemas de creenciassagradas, las tradiciones, las formas de hacer educación,la lengua; en síntesis la cultura del otro en su conjuntose vuelve legítima y, como tal, obtiene un espacio en lasociedad y por supuesto en la escuela.

b) La conversación: en las relaciones interétnicasde cooperación, la imposición compulsiva quedaexcluida; todo lo relacionado con la convivencia requierela búsqueda del acuerdo y éste sólo es posible mediantela negociación, la que no puede ocurrir sino a través deldiálogo. Este principio permite a la sociedad nacionaldesprenderse de su hegemonía política, social, culturaly educacional, aceptando que las acciones destinadas adar satisfacción a las necesidades de los pueblosindígenas sean diseñadas y ejecutadas con laparticipación comunitaria de dichos pueblos. También,permite a la escuela concebirse a sí misma como unespacio en el que, tanto la determinación de lasnecesidades básicas de aprendizaje de las niñas y niñosindígenas, como la forma en que ellas se satisfacen, seanalizan y construyen en conjunto con la comunidad enforma dialógica.

c) La comunicación: ninguna relación es posiblesin que ambas alteridades implicadas (sean individuos,instituciones o culturas) se comuniquen. En lasrelaciones de dominación, la comunicación ocurregeneralmente en imperativo y es esencialmente unilat-eral. Quien comunica el mensaje es el dominador, elque debe ser aceptado y obedecido por el dominado.Esta comunicación impositiva tiende a sacralizarse a símisma, al tiempo que niega toda posibilidad al dominadode expresar un mensaje propio y ello se refiere tanto alcontenido (conocimientos, simbolizaciones, creencias,etc.) como al canal en que se expresa (la lengua).

Las relaciones de cooperación exigen laconstrucción de espacios de participación desde loscuales los grupos étnicos minorizados puedan expresaral Estado sus aspiraciones y, sobre todo, llamar laatención de éste, cuando lesiona intereses o derechosbásicos. En las relaciones interétnicas de dominación oexclusión los pueblos indígenas sólo pueden oponersea la depredación de las empresas o en ocasiones del

mismo Estado, cuando son capaces de construir unmovimiento social sólido capaz de hacerse oír con fuerzay claridad.

d) La flexibilidad: la arrogancia, el despotismo yla tozudez son quizás las actitudes autoritarias que másimpiden el diálogo y las relaciones interétnicas decooperación. Dicho de otra forma, ninguna relacióninterétnica, cuyos procedimientos se basen en laarrogancia, en la imposición de las valoracionesculturales -pretendidamente superiores- en laautoproclamada misión de civilizador de uno, puede serconsiderada intercultural. La aceptación del otro comolegítimo otro en la convivencia, la creación de espaciosconsensuales de conversación y la comunicación entrelas culturas sólo son posibles con el valor de laflexibilidad.

e) La reparación: los quinientos años dedominación en los que se utilizó la fuerza para imponery para despojar, han dejado consecuencias nocivas paralos pueblos indígenas, quienes reclaman reparación. Lasrelaciones de cooperación no pueden ser edificadas apartir de una situación de injusticia, en la que una delas partes afirma que los daños recibidos correspondena ideas y necesidades de otra época y, por lo tanto, debenser asumidos como algo que no tiene solución. Lasrelaciones interétnicas de cooperación entre la sociedadnacional y las sociedades indígenas necesitan imbuirsede la conciencia de que, estas últimas, tienen el derecholegítimo a aspirar a una reparación justa que debetraducirse en un “dar más a aquél que más perdió en elpasado”. El esfuerzo reparador no se refiere sólo a losaspectos materiales, sino que involucra los aspectosculturales y espirituales que han sufrido menoscabocomo resultado de las relaciones interétnicas dedominación. Devolverle dignidad al conocimientoindígena y valor a la lengua menoscabada, son actosque la escuela puede y debe hacer.

f) La reciprocidad: en las relaciones decooperación es fundamental este principio ya que enlas sociedades indígenas tiene un arraigo muy profundo.Dar y recibir es lo que hace fecunda una relación, seaesta entre individuos, sociedades, Estados o entre losseres humanos y el medio ambiente. Una relación


interétnica en que sólo haya beneficios para uno de losgrupos involucrados generará, inevitablemente, elreclamo justo del que no los ha recibido. Esto tambiénpuede notarse en otro tipo de relación como es, porejemplo, la del hombre occidental con la naturaleza, enla que éste ejecuta una acción de extracción de recursossin devolver al ecosistema lo necesario para su auto-renovación; los resultados de esta relación son lascatástrofes ecológicas, como el agotamiento de losrecursos energéticos, el recalentamiento del planeta queestá derritiendo los hielos árticos y antárticos,aumentando el nivel de los océanos y amenazando coninundar vastas zonas terrestres, especialmente en lospaíses como Holanda, Noruega y otros. El debilitamientode la capa de ozono que afecta la mayoría del territorionacional, cuyos efectos nocivos los están experimen-tando las personas junto con las otras especies, estambién consecuencia de una relación en la que no hayreciprocidad.

Si bien el foco principal de la educación intercul-tural bilingüe son los indígenas, también su puesta enpráctica conlleva beneficios para la sociedad nacional,pues ésta crece en democracia y en humanismo, almismo tiempo que accede a bienes culturalesdesarrollados por los indígenas tales como: principios,valores y prácticas productivas, que pueden darsustentabilidad al desarrollo del país.

4. La interculturalidad en educación

El mayor desafío que enfrentan el maestro y lamaestra y la escuela en su conjunto, es determinar conmediana claridad cómo se configura un procesoeducativo intercultural en la cotidianeidad del quehacerpedagógico y es aquí donde suelen cometerse losmayores errores.

Concebir un proceso educativo interculturalplanificado significa asumir la interculturalidad comosu principio rector, lo que a su vez implica no sólo elreconocimiento de la heterogeneidad social, étnica yracional de sus diversos agentes, sino que también exigeuna práctica pedagógica auténtica, democrática,consciente de los derechos y deberes de cada cual comoindividuo y también de los deberes y derechos de los demás.

En educación, el carácter intercultural implicaconfigurar un currículum adecuado a las particularidadessocioculturales de los educandos, adaptando lasmetodologías de la educación formal al proceso desocialización primaria del niño y de la niña indígenas.Lo anterior, implica Incluir hechos y valores de “otrasociedad” en el discurso educativo, permitiendo lacreación de un campo nuevo de procedimientospedagógicos. Tal creación posibilita, a su vez,comprender los objetivos sociales de la educación desdela perspectiva del futuro de los pueblos indígenas, entanto entidades legítimas que aportan al enriquecimientosociocultural del país en el que habitan.

Hay que distinguir dos niveles en los cuales esnecesario hacer frente al reto de la interculturalidad enla educación; por un lado, en los diferentes aspectosdel diseño curricular (contenidos cognoscitivos,valóricos, métodos de enseñanza aprendizaje, etc.); porotro, en lo que se refiere a las relaciones entre los agentesinvolucrados en el proceso educativo (alumnos, maes-tros, padres, comunidad, autoridades).

En lo que respecta a los contenidos, el desafío esencontrar los canales para armonizar aquellosprovenientes de la vertiente de los conocimientos yvalores accidentales, con aquellos provenientes de lospueblos indígenas. Estos últimos se encuentran en lastradiciones, cuentos, leyendas, música, poesía, etc., yexpresan su concepción de la vida, de la salud, de lanaturaleza, del origen y de la muerte.

El primer error que suele cometerse es seleccionarestos contenidos indígenas sólo de la tradición an-cestral, es decir, de descripciones e interpretacionescorrespondientes al período pre-colonial. Lo anterior,con el pretexto de lograr mayor autenticidad. Sin em-bargo, al incluir el acervo cultural indígena en el diseñode un programa educativo, es necesario considerar sunaturaleza en tránsito y cambiante, propia de toda culturaviva. No tiene sentido ni posibilidades de éxito, el intentode conservar las culturas indígenas como piezascongeladas de museo.

En lo que respecta a los métodos de enseñanza yaprendizaje, el desafío de la interculturalidad en la


educación consiste en la armonización de la pedagogíaoficial con la pedagogía tradicional, desarrollada por lapropia cultura indígena. En las comunidades existeneducadores que han logrado entregar los conocimientos-que la cultura considera necesarios- y a los que laescuela debe recurrir para lograr el objetivo de incluir,exitosamente, el saber indígena en el quehacerpedagógico.

La forma de inclusión de contenidos y metodologíasindígenas en la escuela puede llevarse a cabo elaborandoplanes y programas interculturales bilingües oadecuando los planes y programas existentes, creadospor el Ministerio de Educación, aprovechando el espacioabierto por la reforma mediante la contextualización deobjetivos y contenidos.

La escuela, además, necesita adecuar su calendarioescolar a los ciclos productivos de la comunidad, sirealmente desea obtener buenos resultados. Una de lascausales de bajo rendimiento, es la escasa asistencia aclases de los niños y niñas que, por imperativosculturales, colaboran en las tareas productivas y derecolección. La asistencia mejora cuando en estosperíodos la escuela no desarrolla actividad.

En lo que respecta a la participación indígena en elproceso educativo, es imprescindible una relación en-tre la escuela, el profesor y los alumnos que fomentelos principios y procedimientos de la interculturalidady destierre para siempre el modo de relación autoritarioen el que el educando era considerado inferior y suspadres eran vistos como no aptos para colaborar en esteproceso. La escuela necesita establecer nexos en losque exista verdadera comunicación y espacios deconversación con la comunidad, pues ésta debe seraceptada como legítima. Lo anterior, requiere de aperturamental y flexibilidad para comprender al otro y lavoluntad para realizar acciones de reparación por el dañocausado, por la escuela, a los pueblos indígenas enetapas anteriores.

Por último, es de fundamental importancia lapráctica de la ritualidad indígena en la escuela, a la parde las celebraciones institucionales. Los actos cívicos,las efemérides, las ceremonias religiosas, entre otros

encuentros, generan espacios que tienden a ir reforzandola aceptación de la cultura indígena como legítimaproduciendo, a su vez, ese diálogo fecundo queenriquece a todas los pueblos por igual.

Claudio Millacura Salas


ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIÓNDE PLANES Y PROGRAMAS INHERENTES ALA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Fundamentos de las orientaciones desde lainterculturalidad

La implementación de una propuesta pedagógica ycurricular de un Programa de Educación InterculturalBilingüe no debe asociarse solamente a la incorporaciónde nuevos contenidos, sino que implica promover unaprofunda transformación de lo que ha sido el conceptohabitual respecto a enseñar y aprender en la escuela. LaReforma Educacional, en marcha en nuestro país, haincorporado muchos de los aspectos que caracterizanesta transformación, asociándolos al logro deaprendizajes de calidad. Estos aportes, que son válidospara el sistema educativo general, deben serenriquecidos en el caso de la EIB con los aportes quesurgen desde las formas en que se concibe la pedagogíaen las culturas indígenas. El encuentro entre losprincipios pedagógicos propios de la reforma y aquellosprovenientes de los sistemas de enseñanza de los pueb-los indígenas, permitirá que los educandos sedesarrollen en forma armoniosa y profunda, sintiendoque existe una continuidad entre los valores y saberesque han conocido en su entorno y aquellos quepromueve la educación formal. No en vano, una de lasmotivaciones primordiales para generar estasorientaciones es que los pueblos indígenas tengan elderecho y la posibilidad de pensar y erigir la escuelaque quieren para sus niñas y niños.

Este desafío implica además, situarse en un contextoy debate mundial que, por una parte, genera una cadavez mayor separación entre el universo simbólico y elmundo instrumental. El primero, se configura como unconjunto de imágenes, sentimientos, creencias yvisiones de mundo presente en los pueblos; el segundo,como un conjunto de necesidades motivadas, ante todo,por el valor del dinero e instrumentalización de todoslos bienes.

Por ello, un currículum para la EIB debe posibilitarque la escuela forme habilidades y destrezas paraenfrentar el escenario de los procesos globales. Esto

es, una conjunción adecuada entre la racionalidadinstrumental y totalizante y el complejo universosimbólico inherente a las culturas indígenas.

En un país donde convergen diversos lenguajessociales, tales como: el de la televisión, el de lainformática, las lenguas indígenas, las lenguasextranjeras, entre tantos otros, la comunicación inter-cultural se constituye en una herramienta eficaz no sólopara los propósitos de la EIB sino también un desafíopara el sistema educativo general.

De esta manera, la comunicación interculturalimplica el reconocimiento del otro, de la diversidad, dela pluralidad, es decir, del derecho de cada uno acombinar instrumentalidad e identidad, razón y cultura.

Más concretamente, la estrategia propuesta por elPEIB consiste en entender que la racionalidad instru-mental, empeño de la mayoría de los cambios educativosimplementados por los países desarrollados en lasúltimas décadas, es decir, fortalecimiento de lascompetencias en lectura, escritura, matemáticas yalfabetización digital, deberían ser acompañadas dehabilidades que permitan a los sujetos la conexión consu universo simbólico. Del mismo modo, el universosimbólico lo constituiría la cultura, la lengua y laidentidad de los sujetos. Este último antecedente nospermite agregar que es en este espacio donde se puedevisualizar la generación de prácticas interculturales.

Si bien la interculturalidad es una propuesta ética-política que implica concebir de otra manera el Estado,la sociedad y la comunidad, la Educación InterculturalBilingüe como práctica pedagógica, ligada alreconocimiento de los derechos culturales y lingüísticosde los Pueblos Indígenas de América Latina y otroslugares del mundo, se constituye en una real posibilidady contribución para que los ciudadanos de la sociedadde la información convivan en armonía y cooperación.

La especificidad de la pedagogíaintercultural bilingüe

La formación de los maestros que se desempeñanen contextos bilingües o de aquellos que desean


actualizar sus prácticas de enseñanza, requiere de unareflexión en torno a la especificidad de la pedagogía in-tercultural bilingüe.

La propuesta educativa del PEIB ofrece aportes paraavanzar en esa reflexión, incorporando cambios en lasactuales formas de enseñar y de aprender que seobservan en muchas escuelas, ya que existe consensoen calificarlas de poco adecuadas a las necesidades deaprendizaje de las niñas y niños indígenas.

Muchas de esas transformaciones forman parte dela propuesta de capacitación desarrollada en las escuelasfocalizadas durante el año 2003 por el Programa de EIB/MINEDUC/ORÍGENES que coincide con laimplementación de los nuevos Planes y Programas deestudio para NB1-NB2 que postula el Ministerio deEducación.

Es necesario destacar algunos aspectos fundamen-tales relacionados con el fortalecimiento de prácticaspedagógicas que facilitan el aprendizaje del castellano,junto a la paulatina legitimación, valoración, enseñanzay uso de las lenguas indígenas, al mismo tiempo queconstituyan ayudas eficientes para la calidad de esosaprendizajes.

a) Reorganizar el aula y ampliar losespacios educativos más allá de la salade clases

La sala de clases, si bien es un espacio privilegiadopara la creación de situaciones de aprendizaje, no seconstituye como único escenario donde el maestro y lamaestra pueden organizar instancias favorables para laconstrucción de conocimientos.

Para lograr el objetivo de formar alumnas y alumnosactivos, reflexivos, que interactúan entre ellos y con elmaestro, que consultan diversas fuentes de información,que aprenden a colaborar y a investigar, se requieremodificar profundamente el concepto de aula que aúnrige. No es posible sostener conversaciones, debates,lecturas y producción de textos colectivos en un aula enla que los alumnos están sentados en filas, los unosdetrás de otros y todos mirando al maestro.

Un aula intercultural bilingüe se organiza de unamanera muy diferente y algunas de sus característicasson las siguientes:

Las mesas y sillas de los niños y niñas estándispuestas de manera tal, que ellos puedan interactuarmirándose las caras y trabajar en grupos. Estadisposición del mobiliario debe ser flexible de sermodificada cuando la situación lo requiere. Por ejemplo,si un alumno o alumna, el maestro o un invitado de lacomunidad desean exponer algo a todo el curso, lassillas pueden disponerse en forma tradicional; si se vaa organizar un debate, puede formarse un gran círculocon las sillas, etc.

Existen rincones de aprendizaje, donde los niñosencuentran materiales educativos al alcance de la mano.Por ejemplo, hay un rincón de la ciencia, un rincón deactividades artísticas, otro de matemática, de escrituray producción de textos, etc. Estos rincones albergan eltestimonio de interculturalidad y bilingüismodesarrollado por los niños.

Hay una biblioteca de aula bilingüe, con variadostipos de textos que los niños pueden leer y consultarcon frecuencia. En ella, no sólo hay textos literarios,sino que diccionarios, enciclopedias, revistas, libroscientíficos, folletos, etc. Un producto fundamental, es elconjunto de textos creados por los niños y niñas encastellano y en la lengua indígena que está en procesode aprendizaje. Estos textos son editados en formato delibros o folletos e ilustrados por ellos mismos.

Los muros muestran la vida del curso a través deafiches, láminas, diarios murales, cuadro deresponsabilidades, dibujos, letras de canciones ypoemas. Todo lo anterior, forma parte de la cultura oralde los niños, de sus intereses y del encuentro de lasdos lenguas.

Los espacios de aprendizaje no sólo se caracterizanpor sus aspectos materiales y físicos, sino queinvolucran dimensiones emocionales, afectivas yvalóricas. En el aula se percibe un ambiente de calidez,de alegría y tranquilidad. Los niños pueden circular porla sala cuando lo necesitan, toman la palabra con


naturalidad para expresarse; consultan cuando tienendudas, comentan, responden, expresan su humor, sussentimientos, pensamientos y sueños; se dirigen tantoal maestro, como a sus compañeros y compañeras;finalmente, acogen con interés y espontaneidad a laspersonas que visitan al aula para interactuar con ellos,etc.

En este espacio, interactúan el maestro, sus alumnasy alumnos, pero también se invita a participar a otrossujetos significativos de la comunidad. A menudo,vienen personas mayores para compartir con los niñossu experiencia cultural, para enseñarles sobre lastradiciones, los saberes, las leyendas, la historia de losantepasados, con el fin de preservarla y valorarla. Enotras oportunidades, se trata de artistas y artesanos queenseñan a los alumnos algunas técnicas propias del arteindígena. En fin, se trata de que cualquier miembro dela comunidad, que tenga un conocimiento significativopara el proceso educacional de los estudiantes, lo puedaentregar en esta aula intercultural y bilingüe.

b) Diversificación de los espacios deaprendizaje

Una propuesta de educación intercultural bilingüesupone un cambio del concepto de espacio deenseñanza. Desde la perspectiva de esta proposiciónpedagógica, la construcción de aprendizajessignificativos se produce dentro de variadas situaciones,en las cuales las niñas y niños enfrentan verdaderosdesafíos comunicativos y, por lo tanto, están conscientesdel sentido y propósito de las actividades que realizan.

El primer y más importante espacio en el que losniños y niñas aprenden es su entorno familiar. Si bienlos educadores no participan directamente en estainstancia, es importante que conozcan las característicasy modalidades educativas que utilizan los miembrosadultos de la cultura de referencia. Estas pautaspedagógicas familiares constituyen una informaciónmuy valiosa para ser consideradas al momento de crearsituaciones comunicativas auténticas.

Del mismo modo, los maestros deben utilizar otroslugares fuera y dentro de la escuela, tales como: el

mercado, el museo, la plaza, la calle, el barrio, el patio,la cancha deportiva, la huerta, la comunidad, en tantoespacios favorables para que los niños aprendan dentrode contextos de interés. Estas salidas a nuevosescenarios de aprendizaje constituyen una experienciaenriquecedora no sólo para los alumnos sino quetambién para la maestra y el maestro.

Los educandos tendrán la oportunidad de observar,desde otra mirada, muchos lugares que les sonconocidos, gracias a que el maestro llamará su atenciónsobre determinadas situaciones que probablementenunca había percibido. Por ejemplo, antes de ir almercado, el docente invitará a los niños y niñas aobservar las formas en que interactúan vendedores yclientes, el idioma que utilizan, las expresiones másusuales, etc.

Desde el punto de vista de la educación intercul-tural bilingüe se trata de ofrecerles la posibilidad detomar conciencia sobre ciertos rasgos propios de sucultura, valorarlos y ayudarlos a contrastarlos con losde otras sociedades.

Otro aspecto interesante de estas salidas “a terreno”,es que los niños pueden observar las funciones quecumple el lenguaje escrito en la lengua indígena y encastellano y ser conscientes de las necesidades queexisten de ampliar los espacios en los que se habla, seescribe y se lee en ambas lenguas. Esta evidenciadespertará en ellos la motivación de jugar un rol activoen la producción de textos escritos en esta lengua paraenriquecer el entorno y hacerlo más letrado.

c) Los principios y valoresinterculturales en la relaciónentre profesores y alumnos

En una propuesta pedagógica de educación inter-cultural bilingüe, al igual que en toda proposición queapunte a una educación de calidad, los maestros asumenel papel de diseñadores de situaciones de aprendizajeen las que ofrecen a los alumnos un efectivo apoyo parala construcción de conocimientos. Este nuevo rol, quepromueve la reforma curricular, implica invitar al docentea abandonar el estilo de enseñanza frontal, centrado en


la transmisión de un conjunto de contenidospreestablecidos en forma homogénea y lineal para todoslas alumnas y alumnos, reemplazándolo por una formaque privilegia la participación activa y organizada deellos.

En esta perspectiva el papel del profesor es crucialya que no sólo selecciona la situación de aprendizajemás adecuada para alcanzar determinados objetivos sinoque se transforma en un efectivo mediador entre losestudiantes que aprenden y los contenidos deaprendizaje. La intervención del docente es, entonces,un factor determinante en la calidad del procesoeducativo de los alumnos, puesto que es él quien lesofrece andamiajes eficientes, reconociendo, en cada unode ellos, sus propias características y experienciasprevias, logrando así desarrollar nuevas capacidades,habilidades y conocimientos.

Un enfoque pedagógico, que resulta coherente conel planteamiento sobre el rol del educador y que ayudaa resolver el problema que éste enfrenta debido al escasoconocimiento que suele poseer respecto de lasexperiencias culturales de los alumnos, es el de lainvestigación-acción. A través de esta metodología, loseducadores establecen puentes de comunicación conel entorno de sus alumnos, favoreciendo la circulaciónde conocimientos, saberes y tecnologías emanadasdesde la propia fuente cultural. Los alumnos juegan elimportante papel de participar activamente junto almaestro en las actividades de búsqueda, observación,análisis, recopilación y sistematización de loscontenidos recogidos en su entorno familiar y social,para luego participar en la confrontación crítica con otroscontenidos surgidos desde otros contextos culturales.

La conciencia de la identidad facilita el contacto conelementos de otras culturas, de manera reflexiva, críticay revitalizadora. A través de la incorporación de estoselementos, se avanza hacia la construcción de uncurrículo pertinente a la herencia, al estado actual delas culturas indígenas y a los desafíos que las personasenfrentan en la actualidad. La formulación de proyectosde curso corresponde a una estrategia pedagógicacoherente con estos objetivos.

Tal como se ha señalado anteriormente, una de lasiniciativas pedagógicas más efectivas es la invitación aparticipar, en las tareas de la escuela, a diversos actoresde la comunidad. Así, el maestro motiva a los agenteseducativos tradicionales indígenas para que siganasumiendo su papel de formadores y enriquezcan eltrabajo escolar con contenidos, métodos, criterios ymecanismos de evaluación inherentes a su cultura.

De este modo todos crecen, tanto el docente comosus alumnos, al mismo tiempo que se enriquecen losactores de la comunidad que aportan sus conocimientos.Las actividades realizadas por educandos y maestrosse transforman en un auténtico y significativo desafíode aprendizaje, asociado al interés de indagar, formularhipótesis y preguntas, descubrir y construir respuestasa los problemas que se enfrentan.

A lo largo de este proceso, el educador desempeñael papel de guía, apoyo y orientación para permitir que,por medio del enfrentamiento a nuevas exigencias, cadaalumno active su potencial de imaginación, curiosidad,creatividad, reflexión y se desarrolle cognitiva, social yafectivamente, construyendo simultáneamente unaautoestima positiva, fortalecida, resaltada y solidaria.

Otra dimensión fundamental del papel que juega elmaestro en la relación didáctica, se refiere a que élconfigura los principales modelos de comunicación in-tercultural en la escuela. La posibilidad de desarrollaren los alumnos y alumnas una identidad culturalpositiva, sólida y solidaria, al igual que de promovercomportamientos de respeto y valoración de ladiversidad lingüística y cultural, depende -en granmedida- de las actitudes de los adultos con los queinteractúan y, especialmente, del modelo que les ofreceel maestro.

El estilo comunicativo del docente, el clima deaceptación y respeto hacia las opiniones y puntos devista diferentes que logra crear en el aula, el apoyorespetuoso y comprometido que ofrece a las niñas yniños con estilos e inteligencias diversas, permite atodos los alumnos sentirse valorados y seguros parainteractuar con su entorno cercano, al igual que conpersonas de otras culturas.


Este estilo comunicativo se manifiesta endiversas conductas:

• En relación a sus alumnos, es fundamental quelos maestros adquieran un dominio básico de lalengua indígena con el fin de interactuar con ellosen situaciones tales como: el saludo, la despediday otras instancias sociales sencillas. Esteconocimiento les permitirá comprender, aunquesea globalmente, los ejemplos que los niñostraerán a la escuela en esa lengua, como aportesa los contenidos del currículum.

• Este dominio lingüístico le permitirá tambiéninteractuar con las familias, las que percibirán eluso de fórmulas de saludo en su lengua comouna señal de respeto y valorización de parte delos maestros y como una invitación a establecervínculos de mayor proximidad.

• La utilización de expresiones tales como: “quéinteresante”, “te felicito por el conocimiento quedemuestras de tu cultura”, “tienes suerte al tenerun abuelo que sabe tantas cosas”, etc., estimularáa los alumnos a indagar en sus familias paraaportar a la escuela elementos culturales que losprofesores aprecian como valiosos.

Programa de Educación Intercultural BilingüeMinisterio de Educación


LAS LENGUAS EN LA EDUCACIÓNINTERCULTURAL BILINGÜE

Situación de las lenguas indígenas en Chile

La característica del estado de las lenguas indígenasde nuestro país es, ante todo, de desigualdad. Al ser elcastellano la lengua oficial, está posibilitada de accedera múltiples recursos, los cuales están vedados a laslenguas de aquellos pueblos. Dentro de las ventajas dela lengua oficial está la posibilidad de constanteactualización, acorde a los cambios del mundo moderno.Las exigencias tecnológicas, científicas y filosóficas dehoy, están siempre acompañadas de un castellano quees capaz de responder a todos los procesos detransformación contemporáneos. Sin embargo, talestransformaciones no siempre aportan riqueza de sentidoa la lengua, por el contrario, la homogenización quesubyace a la globalización muchas veces empobrecesignificativamente a las lenguas minoritarias, confinandosu vitalidad a espacios familiares.

Dentro de los procesos de modernización delcastellano están la estandarización y la normalización,que generan condiciones para su uso, tanto en laoralidad como en la escritura. Y es el uso lo que posibilitaa una lengua desarrollarse y no morir.

Que una lengua sea estandarizada significa que, entodo los procesos de diálogo, existe un código comúna determinados hablantes. Este código, se difunde através de las regiones. La forma estándar se enseña enlas escuelas, se usa en la literatura, en los discursosoficiales y mediáticos. En suma, es lo que permite lacomunicación entre pueblos de gran diversidad cultural,como por ejemplo, México y España.

Por tanto, el privilegio, la estandarización y lanormalización del castellano van provocando suconstante fortalecimiento y la lealtad de quienes lo usan.Por el contrario, el carácter minorizado de las lenguasindígenas es directamente proporcional a sudebilitamiento y desaparición. Esta problemática sedenomina situación diglósica. Es decir, la relación depoder de dos lenguas que habitan en un mismoescenario, en el cual una es discriminada por la otra.

Aunque, reconocer esta relación desequilibrada ya esun avance que posibilita una planificación lingüísticafutura.

Un sujeto es diglósico cuando no tiene los mismosderechos y deberes para expresarse en las dos lenguas.El individuo puede tomar actitudes tales como las de:

* Aceptar que las dos lenguas tienen funcionessociales distintas.

* Intentar identificarse con el grupo lingüísticopreponderante y tratar de asumir esa lenguapreponderante.

* Mantenerse fiel a su primera lengua.

* Ambigüedad o hibridez: expresiones que mezclanlas actitudes recién mencionadas.

Un ejemplo de lo anterior, es el uso exclusivo delcastellano dentro de la escuela, en la administraciónpública y en los medios de comunicación. Esto provocaque las lenguas indígenas se hayan visto impedidas defortalecerse y enseñarse, tanto oral comoescrituralmente, hecho que deviene paulatinamente enla desaparición de las mismas.

Además, la naturaleza minorizada de las lenguasindígenas les impide, a su vez, enriquecerse de acuerdoa las modificaciones culturales, reduciéndose a prácticascomunitarias específicas tales como: los ritos y fiestasreligiosas.

Si bien poseen recursos estilísticos refinados yconceptualizaciones abstractas y profundas paranombrar el mundo, el uso restringido les ha impedidodesarrollar herramientas lingüísticas para dar cuenta delcomplejo ámbito contemporáneo. Esto genera laconsecuente falta de sistematización de contenidos,factibles de ser incorporados a los distintos escenariossociales, provocándose, como ya dijimos, su relegacióna situaciones familiares e íntimas.

Según, Miguel Siguán, en su texto Educación yBilingüismo1, esta relegación afecta los procesos

1 Siguán, Miguel, Educación y Bilingüismo. Santillana, UNESCO. Madrid, 1986


cognitivos, la inserción social y la autoestima de los hablantes,expresándose en las siguientes problemáticas:

1.Se diluye la cosmovisión que posee unacomunidad.

2.Aparece una especie de analfabetismo funcionalen el que, si bien los sujetos manejan la lecto-escritura, no poseen herramientas de análisis nicomprensión discursiva.

3.Disminuye la actitud para aprender lenguasextranjeras por falta de una lengua personal.

4.Adormecimiento de la literatura en lenguaindígena.

5.Dificultad para construir frases compuestas.

6.Pobreza de la expresión escrita.

7.Aparición de la dislexia.

Es por tanto, responsabilidad del Estado y de laEducación revertir las problemáticas anteriormenteseñaladas, atendiendo los argumentos de una políticalingüística que revitalice la enseñanza y el uso de laslenguas indígenas, de modo que se pueda alimentar lassiguientes fortalezas de un hablante bilingüe:

1.Capacidad para pasar de una lengua a otrapertinentemente, en el curso del mismo procesode pensamiento o de una misma situacióncomunicativa.

2.El individuo bilingüe no traduce cuando utilizauna u otra lengua.

3.Demuestra que el proceso mental es relativamenteindependiente de su expresión verbal.

4.Los niños bilingües pueden conseguir undesarrollo intelectual y cultural igual o inclusosuperior al de los niños, en condiciones similares,sometidos a una educación monolingüe.Las ventajas del bilingüismo al interior de unacomunidad multilingüe son:

En cuanto a capacidad intelectual:

• El bilingüismo que se adquiere en la primera infanciasuele ser muy profundo y muestra con mayor claridadlas posibilidades y los problemas de la doble o triplecomunicación lingüística. El niño es capaz de pensar ycomunicar una misma realidad en dos formas distintase independientes. Conviene hacer notar que elaprendizaje simultáneo de dos lenguas resulta más fácil-para la niña y el niño- si cada lengua está claramenteadscrita a una persona o a unas situaciones.

En cuanto a los efectos sobre eldesarrollo intelectual:

• Si el aprender dos lenguas no desborda lascapacidades del niño y de la niña, el esfuerzosuplementario que ha de realizar deberá repercutirfavorablemente sobre el desarrollo intelectual. Nohay ningún motivo que impida que el bilingüealcance el mismo nivel que los monolingües encada lengua, aunque sea con cierto retraso. Laequiparación depende de la escuela y delambiente exterior. Una deficiente organizacióneducativa produce, como consecuencia, unconocimiento desigual de las lenguas enpresencia.

Dislexias y dificultades ortográficas:

• Algunas opiniones imputan al bilingüismo estostrastornos. El niño que comienza suescolarización en lengua distinta de la propia,encuentra dificultades de aprendizaje en muchasáreas, por la imposibilidad de relacionar lostérminos usados en la enseñanza con suexperiencia previa. Pero esto no es problema delbilingüismo, sino de una pedagogía de criteriosunívocos que no dan cuenta de las necesidadesy visiones de mundo particulares al carecer deestrategias de enseñanza, en algunos casos y, enotros, de claridad con respecto a la lengua deque se va a aprender.


En cuanto a la estructura de la personalidad:

• Centrándonos en los niños y niñas que aprendena hablar en una familia en la que se usan doslenguas diferentes, es importante observar quedisponen de dos códigos distintos para descubriry consolidar su identidad personal, no poniéndolaen peligro, a pesar de que son capaces deexpresarse en dos lenguas.

En cuanto al problema de la significación:

• Como la lengua expresa también una cultura laniña y el niño, al aprender a hablar, no sóloaprenden una lengua concreta, sino que asimilanla cultura que esta lengua expresa y, en estaasimilación cultural, se configura supersonalidad. Un ejemplo de lo anterior, es lavisión dual del Universo que poseen algunasculturas indígenas, la cual tiñe todas las esferasde la vida cotidiana, desde la denominación delparentesco hasta los ciclos vitales.

En cuanto a la relación con el grupo:

• El bilingüe puede elegir la lengua del gruposocial predominante, aunque puede sentirseinsatisfecho de esta elección o inseguro. Estoúltimo le puede causar una conciencia deinferioridad, angustia, fracaso o complejo deculpa. Un ejemplo, es el cambio del apellido delos grupos inmigrantes con el fin de asimilarse ala cultura a la cual llegan.

• El bilingüe puede mantenerse fiel a su primeralengua, aunque puede sentirse insatisfecho deesta elección o inseguro. Esto último le puedecausar resentimientos, por las menoresposibilidades que le ofrece. Puede renunciar aelegir, intentando mantenerse entre ambaslenguas y culturas.

En cuanto a la lengua extranjera:

• Si el bilingüismo está consolidado, la lenguaextranjera o tercer idioma puede introducirse

entre los 4 y 8 años, o sea, cuando el cerebrotiene mayor plasticidad para los sonidos.

Tipos de bilingüismo y proposicionesdidáctica y metodológicas

La capacidad para poder desenvolverse en dos omás lenguas, con relativa facilidad y eficacia, es lo quenormalmente se denomina bilingüismo. Esta capacidadestá determinada por el número de lenguas implicadas,los tipos de lenguas (afines u opuestas genéticamente,este último es el caso de la relación entre el español deChile y las lenguas indígenas actualmente vitales ennuestro país), influencia de una lengua sobre otra(fonéticas, lexicales, etc.), grados de perfección,oscilaciones (preferencias según las situaciones) y lafunción social de cada una de las lenguas.

De acuerdo al uso de una lengua específica enalguna situación puntual, se puede caracterizar alindividuo bilingüe del siguiente modo:

- Bilingüismo familiar.

- Familia monolingüe en un medio lingüísticoextraño.

- Situación de minoría lingüística autóctona.

- Minoría lingüística del inmigrado.

- Ambientes cosmopolitas.

Acciones a desarrollar para laenseñanza de lenguas:

a) Crear un espacio en el aula (fotos, afiches,dibujos, objetos, etc.) que exprese y represente la culturade la lengua usada en clase.

b) Enseñanza general de las estructuras, tanto enlengua materna como en las otras lenguas.

c) Protagonismo de la oralidad por sobre laescritura.


d) Importancia de la enseñanza contextualizada. Lalingüística aplicada a la actividad práctica posibilita elencuentro de niñas y niños con la naturaleza, con elentorno social, la vida cultural y consigo mismos.

e) Promover la enseñanza activa en tanto métododirecto.

f) Presentación en el aula de material variado queposibilite mostrar la diversidad de las lenguas.

g) Enseñar mediante un escalonamiento progresivode las dificultades, seleccionando aquellas específicasde la lengua que se está aprendiendo. Primero es oír,luego hablar, después de oír y hablar, leer.

h) Evitar las interferencias entre las lenguas puessiempre está latente el peligro de asemejarla totalmentea la nativa.

Todas estas acciones requieren de recursoshumanos y materiales para sostener una enseñanzaeficiente de las lenguas indígenas y su consecuente re-posicionamiento en el escenario que las alberga,impidiéndose así, a través del uso, su futuradesaparición. Al ser enseñadas en el espacio formal yoficial de la escuela, logran su segura legitimación.

No obstante, en el Chile de hoy, son pocos losdocentes capacitados para tal labor, debido a que nodominan la lengua indígena y a la falta de sistematizaciónde su conocimiento a la hora de abordar cada uno delos subsectores de aprendizaje. Por tal razón, se proponeun acercamiento inicial que legitime, en primer lugar, ala lengua como instrumento de aprendizaje y en segundolugar, la difusión de textos, instrumentos y prácticasculturales que estén ligadas intrínsecamente a lacosmovisión de los pueblos.

Más allá del sistema de un signo

La lengua indígena no es sólo un motor decomunicación, esto es, un sistema de signosinstrumentales sino especialmente una constelación deformas que preservan el más complejo e íntimopensamiento de cada individuo, comunidad o cultura.

Debido a la discriminación que han sufrido laslenguas indígenas, consideradas como meros dialectosinferiores a la lengua oficial e imposibilitadas dedesarrollo, se hace necesario el reconocimiento de sucomplejidad e igualdad frente a otros sistemaslingüísticos en uso.

Hoy, la relación entre grupos culturales diversos escada vez mayor exigiendo también, una mayor necesidadde comunicación. Lo anterior, genera una problemáticaque atiende tanto a las culturas como a las lenguas. Poruna parte, se genera una actitud de posicionamientoautónomo y conservador de los hablantes de una lenguadeterminada, provocándose el estancamiento e inclusola extinción y, por otra, se genera un uso permeable yexcesivamente abierto a modificaciones, préstamos,barbarismos, neologismos, etc.; provocándose un nivelde desfiguración tal que puede llevar a su desaparición.

En la enseñanza de la lengua indígena tienen queconsiderarse metodologías que hagan consciente elaprendizaje y el correcto uso de la forma escrita. Laoralidad debe ser de aprendizaje espontáneo y propiode los procesos de socialización básicos. En talesmetodologías hay que consignar las variacionesdialectales o el uso regional de las lenguas indígenas.A su vez, es importante evitar el uso de la traducciónliteral y, por el contrario, fomentar el análisis de losconceptos inherentes al contexto cultural.

Es fundamental fortalecer el uso y desarrollar laestructura lingüística de la lengua indígena, sacándoladel espacio doméstico, para que, a través de suincorporación a lugares no tradicionales, como laescuela, sea posible la reflexión y búsqueda delconocimiento con y desde la lengua.

Paulo Olivares R.

orientaciones para la contextualización de planes y programas

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