orientaciones evaluacion comprension al leer y escribir

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA ESTATAL

SUBDIRECCIÓN TÉCNICA OFICINA DE PROYECTOS ESTRATÉGICOS

ORIENTACIONES PARA LA

EVALUACIÓN DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN

EL AULA.

Elaboración:

Mónica de Jesús Zavala Gutiérrez.

Irene Abigail Camarillo Bautista.

Jose Guadalupe Lara Maya.

Alfredo Román Cerecedo Reyes.

Dirección General de Educación Primaria Estatal. Subdirección Técnica. Oficina de Proyectos Estratégicos. Página 1

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................................................................................ 2

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................................................................................................. 4

“ LOS PROCESOS DE LECTURA Y SU RELACIÓN CON LOS ASPECTOS A EVALUAR EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AL LEER Y ESCRIBIR” .......... 10

“TIPOS DE PREGUNTAS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA” ....................................................................... 14

“EJEMPLOS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA” .......................................................................................... 18

GLOSARIO ...................................................................................................................................................................................................................... 40

ANEXO 1 ........................................................................................................................................................................................................................ 43

ANEXO 2 ........................................................................................................................................................................................................................ 49

ANEXO 3 ........................................................................................................................................................................................................................ 54

ANEXO 4 ........................................................................................................................................................................................................................ 58

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................................................................................................... 61

FUENTES ELECTRÓNICAS ................................................................................................................................................................................................ 62


PRESENTACIÓN

“Hay quienes no pueden imaginar un mundo sin pájaros, hay quienes no pueden imaginar un mundo sin agua; En lo que a mí se refiere, soy incapaz de imaginar un mundo sin libros”

Jorge Luis Borges.

Desde que el ser humano contrapone sus sentidos a este mundo, se enfrenta con una infinidad de información que poco a

poco lo va construyendo e integrando a la vida; aprende también, mediante la interacción con otros seres, que existen formas

diversas de comunicación: en casa y posteriormente en la escuela, los niños se enfrentan a variadas prácticas sociales del

lenguaje que les permiten formalizar esa comunicación.

La lectura y la escritura juegan un papel preponderante en el desarrollo infantil; por ello, es indispensable que la escuela

brinde las oportunidades y condiciones para que los alumnos puedan aprovechar al máximo sus capacidades, para lo cual es

necesario propiciar la interacción constante con textos de diversa índole y con distinta intención, convirtiendo esos momentos

en una experiencia placentera y significativa.

El desarrollo de actividades relacionadas con la lectura en el aula y fuera de ella, brindará múltiples beneficios en el proceso de

apropiación que siguen los menores; entre ellos pueden destacarse el manejo y análisis de información, incremento de

recursos discursivos, actitud favorable hacia la lectura y, por supuesto, la comprensión lectora. Son actividades que de ninguna

manera se ven desligadas del contexto de su actuar o del proyecto que la escuela tenga planteado.


En el año 2010, la Secretaría de Educación Pública publicó los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora, en los que se

destacaron tres dimensiones: velocidad, fluidez y comprensión; sin embargo, los resultados obtenidos no fueron los esperados.

En consecuencia, la Dirección General de Desarrollo Curricular implementa para el ciclo escolar 2013-2014 una nueva

propuesta para sustituir la sección de competencia lectora en el Reporte de Evaluación; como complemento a ella y ante el

compromiso que tiene la escuela de formar practicantes competentes de la lectura y la escritura, la Subdirección Técnica de la

Dirección General de Educación Primaria Estatal, a través de la oficina de Proyectos Estratégicos, emite las Orientaciones para

la Evaluación de la Comprensión Lectora en el Aula, dirigidas a supervisores escolares, directores, apoyos técnicos y docentes

de educación primaria, con la intención de apoyar el proceso de evaluación de la comprensión lectora dentro del aula.

El presente documento está integrado en un primer momento, por una Justificación, en la que se presentan los fundamentos y

referentes que sustentan la propuesta; posteriormente los procesos de lectura y su relación con los aspectos a evaluar en el

desarrollo de la comprensión al leer y escribir, cuyo título explica el contenido; asimismo, los tipos de preguntas para realizar la

evaluación. También se integran algunas planificaciones para diferentes grados y asignaturas que muestran ejemplos para

realizar la evaluación de la comprensión lectora en el aula, así como un glosario con los términos que se manejan en el

documento, con la intención de unificar los conceptos manejados. Finalmente, la sección de anexos incluye información

complementaria.

Esperamos que este trabajo apoye a los docentes en la evaluación efectiva de la comprensión lectora al realizar los procesos

de lectura y escritura a lo largo de la educación primaria.


JUSTIFICACIÓN

Muchos han sido los esfuerzos de diferentes propuestas y proyectos enfocados a la apropiación de la lectura dentro de la

escuela; pero si analizamos los resultados presentados por diferentes organismos, encuestas y estudios, podemos observar que

en México aún se tiene un rezago importante en este rubro; los estudiantes están lejos de alcanzar los niveles deseables de

comprensión lectora, tal como lo marcan los estándares nacionales e internacionales. (Ver anexo 1)

Si bien este problema es multidimensional, ya que están inmersos diferentes factores y situaciones tanto económicas como

culturales y sociales, el ámbito que nos compete como docentes, y en el que tenemos injerencia directa, es el pedagógico. Es

necesario, por tanto, revisar las prácticas que en el aula pueden favorecer el proceso de comprensión de la lectura.

La nueva propuesta para sustituir la sección de competencia lectora en el Reporte de Evaluación, constituye una excelente

oportunidad para atender dicho proceso desde el aula a partir de los contenidos de grado del currículo vigente. Esta propuesta

integra en el anverso del Reporte de Evaluación del ciclo escolar 2013-2014, los siguientes instrumentos:

Tabla en la que se muestra la sección para la evaluación de la comprensión lectora, incluida en el anverso del Reporte de Evaluación de 1º y 2º grados de Educación Primaria.


En esta propuesta se integran dos características:

a) Se centra en el proceso de comprensión lectora, dejando de lado la velocidad y la fluidez que son producto de la

primera, sin obviar el proceso de escritura; y

b) Se presentan instrumentos diferenciados para cada dos grados en la primaria y para el nivel de secundaria, a fin de

identificar especificidades y graduar el proceso.

Esta gradualidad puede observarse en la siguiente tabla:

Tabla comparativa en la que se muestra la gradualidad que se observa entre los aspectos que se relacionan con el desarrollo de la comprensión lectora al leer y escribir en la educación primaria y secundaria.

1° y 2° de primaria 3° y 4° de primaria 5° y 6° de primaria 1° a 3° secundaria

Comenta de qué puede tratar un texto a partir de su título.

Identifica la idea principal de un texto.

Identifica la idea principal de un texto para resumirlo.

Analiza el contenido de un texto para dar su opinión.

Localiza información específica en un texto.

Localiza información específica en un texto, tabla o gráfica.

Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar argumentos.

Sintetiza la información proporcionada por dos o más textos.

Opina sobre el contenido de un texto.

Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar un argumento.

Relaciona la información de dos textos sobre un mismo tema.

Utiliza la información contenida en uno o más textos para desarrollar argumentos.


Evidentemente, los aspectos que evalúan el desarrollo de la comprensión al leer y escribir están directamente relacionados con

dos de los componentes que agrupan los Estándares Curriculares de Español1:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos

2. Producción de textos escritos.

Los instrumentos que aparecen en el reporte de evaluación fueron diseñados tomando en cuenta los componentes de la

competencia lectora considerados en la prueba PISA2, la cual ha reunido mucho trabajo de índole teórico y práctico en relación

con la comprensión lectora; estos componentes se describen ampliamente en la siguiente sección de este trabajo,

relacionándolos con aspectos y preguntas para realizar la evaluación dentro del aula.

Otro referente empleado para la elaboración de los criterios de los instrumentos del Reporte de Evaluación fueron los

programas de estudio, particularmente en aquellos elementos generales de la lectura y la escritura.

Dentro de los programas de estudio, se presentan estrategias para abordar e interpretar textos y para la producción de textos

escritos; especialmente mencionan que desde el inicio de la primaria es importante el uso de estas estrategias para asegurar

que “los alumnos sean capaces de localizar información puntual, hacer deducciones e inferencias que les permitan una mejor

comprensión de lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal de lo que leen es uno de los

objetivos centrales en la primaria y la secundaria. Se pretende que progresivamente realicen un mejor análisis de los textos que

leen y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica” (SEP,

2011: 34).

1 Dichos Estándares Curriculares refieren aspectos centrales de los programas de estudio 2011 y se incluyen en el anexo 2.

2 Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Program for International Student Assessment)


Es importante tener presente que la comprensión lectora no sólo es evaluable de forma oral, sino también por medio de la

escritura de textos propios, considerando que la escritura supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio en el que el

alumno emplea la lengua escrita para transmitir sus ideas, comunicar, expresar argumentos, tomar decisiones, desarrollar una

versión propia de un texto que requiere interpretación de aquel que lo lee. Muchas veces la comprensión de un texto se

expresa al plasmar por escrito de qué se trata, cómo se resume, qué se interpreta, lo que se expresa, etc., razón por la que

también se propone evaluar la comprensión por medio de la escritura; en este contexto, la producción de textos escritos

adquiere especial relevancia como actividad didáctica.

En el presente documento se sugieren una diversidad de estrategias de lectura y escritura que pueden llevarse a cabo al

abordar los propios contenidos de grado, sin necesidad de que represente un trabajo extracurricular. En el anexo 3 se integran

las “Estrategias para abordar e interpretar textos” que se encuentran en los programas 2011, así como “Estrategias para

autorregular la comprensión” y “Producción de textos escritos”.

Por otra parte, para el registro en los instrumentos del Reporte de Evaluación, se utiliza una escala likert, que da cuenta de

habilidades específicas; este tipo de escalas permiten indicar puntualmente si el alumno muestra el aspecto señalado siempre,

casi siempre, en ocasiones o si requiere apoyo adicional.

Algunas de las características de esta escala son:

Es un método de evaluaciones sumarias.

Es la escala de uso más amplio en encuestas para la investigación.

La escala es la suma de las respuestas de diferentes momentos.


Por lo anterior, la evaluación de la comprensión lectora no puede realizarse una sola vez en el periodo a evaluar, sino en

diferentes momentos, para finalmente integrar una valoración que permita establecer estos rangos. Para apoyar el trabajo de

sistematización que requiere realizar el docente al evaluar cada uno de los aspectos relacionados con la comprensión lectora al

leer y escribir, se propone el llenado de algunas tablas de registro3, como las que se muestran en el anexo 4.

Estas tablas no pretenden ser un modelo único, el docente de acuerdo a su experiencia, podrá adaptarlas a las necesidades y

características de su grupo; en los ejemplos que aquí se presentan, el maestro debe utilizar una tabla para cada momento en

si el aspecto a evaluar se observa o utilizar un NO o una X que realice la evaluación y deberá registrar con un SI o una

en caso de que éste no se haya observado.

La valoración final de cada periodo dependerá del número de momentos en los cuales se haya realizado la evaluación de la

comprensión lectora durante dicho periodo. Por ejemplo, si el docente llevó a cabo esta evaluación en cinco momentos

diferentes, al término tendrá 5 tablas de registro, utilizadas para evaluar los aspectos que se relacionan con la comprensión al

leer y escribir en las distintas asignaturas del currículo escolar. Por lo tanto, la valoración que se expresará en la sección

correspondiente en el Reporte de Evaluación dará cuenta del número de veces en que se haya observado cada uno de estos

aspectos, tal como se muestra a continuación:

3 Estas tablas de registro han sido diseñadas en la Subdirección Técnica de la Dirección General de Educación Primaria Estatal. (DGEPE).

Número de veces en que el aspecto a evaluar es observable en el alumno

Rango a asignar en el Reporte de Evaluación

5 “Siempre”

4 “Casi siempre”

3 ó 2 “En ocasiones”

1 ó ninguna “Requiere apoyo”


“ LOS PROCESOS DE LECTURA Y SU RELACIÓN CON LOS ASPECTOS A EVALUAR EN EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN AL LEER Y ESCRIBIR”

La comprensión lectora de acuerdo con PISA contempla tres procesos o tareas de lectura, ineludibles para interactuar con la

multiplicidad de textos de la vida cotidiana, de manera que sus usos sean efectivos en la interacción social.4

Estos tres procesos o tareas de lectura son:

1. Recuperar información.

2. Elaborar una interpretación.

3. Reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto.

Estos se aplican en toda lectura, pero con énfasis diferentes dependiendo de la finalidad del acto lector y de las características

del texto que se está leyendo:

1.- Recuperar información: Esta tarea se realiza cuando es necesario localizar un dato o información específica de un texto. Por

lo tanto, el lector vuelve al texto que ha leído previamente, o intenta recordar partes específicas de su contenido. En este

proceso se explora el texto para buscar, localizar e identificar datos relevantes. Algunas de las subtareas5 que se realizan para

recuperar información son:

Localizar uno o más fragmentos de información utilizando un solo criterio.

4 Información retomada del Diplomado de Competencia Lectora. Orientado a PISA de la OCD.

5 Estas subtareas se presentan desde un nivel de complejidad mínima hasta un nivel de complejidad alta.


Localizar uno o más fragmentos de información discriminando satisfactoriamente entre información relevante que

compite entre sí.

Ubicar simultáneamente fragmentos de información dispersos en el texto.

Utilizar múltiples criterios de búsqueda para localizar información.

Ubicar múltiples fragmentos de información que no aparecen destacados en el texto (algunos fuera del campo principal,

como notas a pie).

2.- Elaborar una interpretación:

En el proceso de interpretar no se buscan datos explícitos, sino información implícita en el texto, lo cual implica una actividad

participativa del lector; es decir, el acto de interpretación supone un hacer. En ese sentido la tarea de interpretar considera

esencialmente que el lector realice inferencias de múltiples tipos para comprender los textos que se leen. Existen tres tipos de

inferencias:

Conectivas: se utilizan para conectar diferentes secciones de un texto. Por ejemplo, cuando se lee una narración el

lector debe establecer conexiones causales entre las diferentes acciones de los personajes.

Temáticas: se utilizan para dar cuenta del tema de un texto.

De propósito: como su nombre lo indica se utilizan para establecer el propósito de un texto.

Esta actividad exige el desarrollo de una versión propia del texto; por lo tanto, el lector debe poner en juego sus conocimientos

previos acerca del tema que se lee. Es por esta razón que una de las actividades relacionadas a este proceso es la escritura.

Algunas de las subtareas que se realizan en este proceso son:

Reconocer el tema principal del texto.

Reconocer el propósito del autor en el texto.

Identificar la idea principal de un texto.


Comprender relaciones simples dentro del texto.

Interpretar el significado de una parte limitada del texto, cuando la información es relevante y se requieren inferencias

de bajo nivel.

Integrar diversas partes para identificar la idea principal de un texto.

Comprender relaciones entre diferentes partes del texto.

Interpretar el significado de una palabra o frase.

Utilizar una inferencia de alto nivel (de temática o de propósito) para interpretar el significado de una sección del texto,

considerando el texto completo.

3.- Reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto:

El tercer y último proceso de la lectura demanda al lector no solamente integrar la información del texto que se está leyendo,

sino que también implica conectar esta información con lo que el lector ya sabe sobre el mundo (conjunto de saberes que los

seres humanos movilizamos en nuestra vida cotidiana) y sobre los textos. Por lo tanto, en esta actividad se desarrolla una

perspectiva muy propia acerca del texto que requiere de la administración del conocimiento del mundo de quien lee sobre los

contenidos y sobre el tipo textual. Por lo que esta tarea supone un análisis crítico de la lectura, en el que se expresa qué se

opina del texto, por qué se le considera valioso y qué le hace falta.

Algunas de las subtareas que el lector realiza en este proceso son:

Efectuar una conexión simple entre la información del texto y los conocimientos comunes de la vida cotidiana.

Hacer comparaciones o asociaciones entre el texto y los conocimientos externos del lector.

Explicar una característica del texto basándose en su experiencia y actitudes personales.


Demostrar una comprensión detallada del texto relacionándolo con conocimientos cotidianos o derivando significados

de conocimientos más específicos.

Usar un conocimiento formal para formular hipótesis acerca de un texto.

Mostrar una comprensión exacta de textos largos y complejos.

Evaluar críticamente el contenido de un texto.

En síntesis la comprensión lectora supone:

Esquema en el que se muestran los procesos o tareas que comprende la comprensión lectora de acuerdo a PISA.


“TIPOS DE PREGUNTAS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA”

De acuerdo con cada uno de los procesos o tareas de lectura que contempla la Comprensión Lectora según PISA, la Propuesta

para la renovación de la sección Competencia Lectora en el Reporte de Evaluación ha establecido el registro de los niveles de

comprensión lectora alcanzados por el alumno, en el que destacan los aspectos relacionados con el desarrollo de la

comprensión al leer y escribir, los cuales constituyen referentes para la evaluación que realiza el docente en el aula.

En este proceso de evaluación, la elaboración de preguntas juega un papel clave, pues llevará de la mano al alumno sobre las

diferentes formas de abordar un texto para favorecer el desarrollo de habilidades de lectura. De acuerdo con el enfoque PISA,

se entiende a la pregunta como “una instrucción que guía la comprensión que hará el lector del texto. Por lo tanto, las

preguntas siempre se relacionan con el texto y consultan acerca de alguna de sus propiedades.”

Por lo anterior, es posible distinguir tres tipos de preguntas, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas con cada uno

de los procesos de lectura anteriormente descritos:

1. Preguntas de Comprensión Literal: Son aquellas preguntas en las que el lector debe localizar información que se

encuentra explícita en el texto. Tienen como objetivo desarrollar la comprensión estructural y el sentido global de la

lectura.

2. Preguntas de Comprensión Inferencial o Interpretativas: El propósito de estas preguntas es que el lector reconozca

significados implícitos, no expresados en el texto, para lo cual es necesario se realicen inferencias de múltiples tipos.

3. Preguntas de Comprensión Crítica: El planteamiento de este tipo de preguntas permite al lector deducir, expresar

opiniones y emitir jucios en torno al texto o a los temas tratados o derivados de él. Contestar este tipo de preguntas

supone un análisis crítico del texto que se lee.


En congruencia con lo anterior, es posible establecer una relación entre los procesos de la Comprensión Lectora de acuerdo

con PISA, los aspectos que evalúan el desarrollo de la comprensión lectora al leer y escribir en el Reporte de Evaluación, y el

tipo de preguntas que el docente debe plantear en cada uno de estos procesos. Dicha relación se presenta a través de las

siguientes tablas comparativas:

Primaria 1º y 2º Procesos de lectura que contempla

la comprensión lectora de acuerdo a PISA

Aspectos que se relacionan con la comprensión al leer y escribir en el

Reporte de Evaluación

Tipos de preguntas a realizar para evaluar la comprensión lectora en el

aula.

Elaborar una interpretación. Comenta de qué puede tratar un

texto a partir de su título. Preguntas de comprensión inferencial o interpretativa.

Recuperar información. Localiza información específica en un

texto. Preguntas de comprensión literal.

Reflexionar y valorar el contenido. Reflexionar y valorar la forma del

texto.


Preguntas de comprensión crítica.

Tabla comparativa en la que se muestra la relación entre los procesos de la Comprensión Lectora de acuerdo a PISA con los aspectos que evalúan el desarrollo de la comprensión lectora a

leer y escribir en el Reporte de evaluación y el tipo de preguntas que el docente debe plantear en cada uno de estos procesos, durante el 1º y 2º grado de educación primaria.







aula.

Elaborar una interpretación. Identifica la idea principal de un

texto. Preguntas de comprensión inferencial o interpretativa.

Recuperar información. Localiza información específica en

un texto, tabla o gráfica. Preguntas de comprensión literal.

Elaborar una interpretación. Reflexionar y valorar el contenido del

texto. Reflexionar y valorar la forma del

texto.

Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar un

argumento. Preguntas de comprensión crítica.






aula.

Elaborar una interpretación.


Preguntas de comprensión inferencial o interpretativas

Recuperar información. Elaborar una interpretación.

Utiliza la información contenida en el texto para desarrollar argumentos.

Preguntas de comprensión literal. Preguntas de comprensión

inferencial o interpretativas.

Reflexionar y valorar el contenido. Reflexionar y valorar la forma del

texto.


Preguntas de comprensión crítica.






A partir de la relación que se muestra en las tablas anteriores, para el diseño de las preguntas, ya sean de comprensión literal,

comprensión interpretativa o inferencial, así como la comprensión crítica, se deben tomar en cuenta las subtareas que se

realizan en cada uno de los procesos de lectura que contempla la comprensión lectora de acuerdo con PISA.

Para hacer visible dentro del aula lo expresado anteriormente, en este documento se muestran planificaciones de ciertos

grados y asignaturas que integran el currículo escolar, algunas de ellas tomadas de la Organización pedagógica de la

experiencia de aprendizaje de la guía para el maestro, integrada a los Programas de estudio 2011, en las cuales se integra este

tipo de evaluación como parte de las actividades cotidianas del quehacer docente en la escuela, con la intención de mostrar la

forma de realizarla durante el desarrollo de los contenidos de las asignaturas del currículo; estas evaluaciones no constituyen

un modelo único a seguir, pues son los docentes quienes, a través de la práctica y experiencia en el aula, definirán aquellas

estrategias e instrumentos que les permitan favorecer diferentes oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Además de

mostrar en las planificaciones la evaluación de la comprensión lectora, se hacen propuestas para la evaluación general del

aprendizaje, incluyendo así evaluaciones del proceso, del alcance del Aprendizaje Esperado y autoevaluaciones.


“EJEMPLOS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA”

Formación Cívica y Ética. Tercer grado.

Bloque III. El cuidado del ambiente y el aprecio a nuestra diversidad cultural

Competencias que se favorecen: Respeto y valoración de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

Ámbito: Aula.

Contenidos: Nuestra aportación a la diversidad. Qué costumbres y tradiciones existen en el lugar donde vivo y en otros lugares de mi entidad.

Secuencia de actividades. Sugerencias para la evaluación de la comprensión lectora.

Recursos a utilizar.

1. Iniciar la clase preguntando a los niños sobre las costumbres y tradiciones que conocen y se desarrollan en su comunidad, a lo largo del estado, en el país. 2. Anotar los comentarios de los niños en el pizarrón o en pliegos de papel bond. 3. Solicitar a los alumnos que se ubiquen en la página 50 de su libro de actividades. Lectura grupal de la sección Platiquemos que va desde la página 50 a la 53 y realizar comentarios en torno a la misma. 4. Dar un recorrido por la comunidad o los alrededores de la escuela y entrevistar a familiares o gente de la comunidad sobre las costumbres o tradiciones que conocen y/o practican. 5. Llevar al grupo a la biblioteca de la escuela para que realicen una investigación por equipos en los libros o en la medida de sus recursos y posibilidades, en el aula de medios. 6. De regreso al salón, contrastar lo que habían escrito en un primer momento con lo que obtuvieron en las entrevistas y lo investigado. 7. Proporcionar a cada alumno un escrito sobre la celebración del día de muertos (Lectura anexa a la planificación).

A partir de la lectura de la actividad 7 se plantean las siguientes preguntas: Preguntas Literales: 1.- ¿Qué elementos son utilizados para realizar las ofrendas durante la celebración del día de muertos? 2.- ¿Qué guisos y platillos se preparan para la visita de los fieles difuntos? 3.- ¿A quién se celebra el día 1° de noviembre? A partir de estas preguntas se evalúa el aspecto “Localiza información específica en un texto, tabla o gráfica”.

Preguntas inferenciales o interpretativas: 1.- ¿Para qué se adornarán los altares? 2.- ¿Por qué prepararán alimentos para recibir a los fieles difuntos? 3.- ¿A qué se referirá el texto cuando dice “malas personas”? El aspecto “Identifica la idea principal de un texto” se valora con éstas preguntas.

*Pliegos de papel bond.

*Preguntas para

la entrevista.

* Libros del rincón.

*Computadoras, internet.

*Anexo I.

Celebración del día de muertos.

*Hojas blancas.


8. De manera individual dar lectura del documento y responder las preguntas planteadas en torno a él. 9. Posteriormente se procede a la puesta en común de sus respuestas. 10. Para finalizar los alumnos elaborarán individualmente un escrito sobre cómo preservar las costumbres y tradiciones de su localidad.

Preguntas críticas: 1.- ¿Qué opinas de la celebración del día de muertos? 2.- ¿Qué piensas de la creencia de los Papantecos respecto a los insectos y las ofrendas? 3.- ¿De qué manera puedes contribuir a la preservación del día de muertos? Estas preguntas apoyan la valoración del aspecto “Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar un argumento”

Producto: Escrito individual sobre Cómo preservar las costumbres y tradiciones de su localidad.

Evaluación:

Evaluación del proceso:

Indicador Siempre Casi siempre

Nunca

Participa activamente en el desarrollo de las actividades.

Muestra respeto a los comentarios y opiniones de sus compañeros.

Demuestra disposición al trabajar en equipo con sus compañeros.

Del producto final:

Indicador Se observa Se observa parcialmente

No se observa

Se observa coherencia en el escrito.

Identifica costumbres y tradiciones propias de su comunidad.

Realiza propuestas para contribuir a la preservación de costumbres y tradiciones de su comunidad.

La ortografía utilizada en la redacción es la adecuada.


Lectura anexa a la planificación. Día de Muertos.

El origen de la celebración del Día de Muertos en México es anterior a la llegada de los españoles, se tiene registro de celebraciones en torno a la muerte en las culturas mexica, maya, purépecha y totonaca. Es así como en nuestro país, la mezcla de las creencias religiosas respecto a la muerte de quienes poblaban nuestro territorio junto con la celebración católica del día de Todos los Santos traída por los españoles, dio lugar a lo que hoy conocemos como Día de Muertos, una de las celebraciones de mayor arraigo en México. Cada región del país tiene sus propias características en torno a la celebración, pero todas conservan el mismo espíritu, recordar y honrar a los muertos e invitar a su espíritu a compartir un día con los vivos. En Veracruz, se usan flores y frutas para las ofrendas; de este modo, los altares son adornados no sólo con cempasúchil, sino también con moco de pavo, mano de león y alhelí, además de mandarinas, guayabas, tejocotes, naranjas, jícamas y camotes, calaveritas de azúcar y ataúdes de chocolate y gomitas, papel picado de mil colores, cirios, sal, agua y una cruz de tierra. Ni qué decir de la gran variedad de platillos y guisos veracruzanos que se preparan para la visita de los fieles difuntos durante los últimos días de octubre y principios de noviembre, tamales de hoja de plátano y de maíz con presa, de verduras y de frijoles con xonequi o acuyo, pescados en guisos de chile de todas las variedades, tamales canarios, xocos, mole, calabaza en tacha, atole de piña y de guayaba, licores verde y mora, dulce de manjar y el emblemático pan de muerto, en fin, toda clase de delicias culinarias. En Papantla, bajo la tradición totonaca, en espectaculares altares o pachaus, se recuerda desde el 31 de octubre a quienes murieron de muerte natural; el 1º de noviembre a los muertos niños, y el 2 de noviembre, a los adultos. Existe entre los papantlecos la creencia de que los difuntos regresan en forma de insectos a comerse las ofrendas porque su olor les despierta el apetito. A quienes en vida se les consideró “malas personas”, se les coloca un altar sencillo fuera de las casas, en virtud de que, debido a su mal comportamiento no tienen permiso para entrar a los hogares; al octavo día, se recibe a las almas de quienes no pudieron viajar a la tierra de los vivos los primeros días del mes. En la sierra de Zongolica, los nahuas marcan el inicio de la visita de los muertos con los primeros vuelos de mariposas blancas sobre los campos de la sierra; es en esta misma fecha –cuando los nardos y azucenas se entremezclan con las milpas– que el maíz está a punto de ser cosechado. De igual forma, los nahuas de Pajapan festejan a sus muertos con una agenda definida con anticipación. Durante los 3 días de celebraciones, en un horario muy estricto los pobladores honran a sus muertos de diferentes formas, desde matar un becerro, hasta adornar los altares, ir a misa, preparar guisos y hacer la tradicional visita al panteón.


Historia

Quinto grado Bloque III Del Porfiriato a la Revolución Mexicana

Propósito: Identificar en fuentes algunas causas y consecuencias del Porfiriato

Aprendizajes Esperados:

Describe las condiciones de vida e inconformidades de los diferentes grupos sociales en el Porfiriato.

Competencias comunicativas que se favorecen:

*Comprensión del tiempo y del espacio históricos *Manejo de información histórica * Formación de una conciencia histórica para la convivencia.

Tema a desarrollar: La vida cotidiana durante la Revolución Mexicana.

Aspectos relacionados con el desarrollo de la comprensión al

leer y escribir:


Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar argumentos.


Propósitos didácticos (Aprendizajes Esperados):

Emplear fuentes para conocer las características, los

cambios y las relaciones de los componentes naturales,

sociales, culturales, económicos y políticos de la

entidad.

Materiales:

Libro de texto Historia 5to grado, cuadernos, hojas de papel bond, plumones, lápices, goma, sacapuntas.


Etapas del proyecto:

Producciones para

el desarrollo del

proyecto

Secuencia de actividades Sugerencias para la evaluación de la

comprensión lectora

Recuperación de

saberes previos:

Iniciar en plenaria la sesión con la pregunta detonante: ¿Qué se

conmemora el 20 de Noviembre? comentar y escribir sus

argumentos en sus cuadernos, guardar sus notas para compararlas

al final de la sesión. Nota: el docente escribirá en una lámina la

pregunta, la cual tendrá a la vista toda la sesión.

Presentar las imágenes y solicitar que observen a detalle;

conversar acerca de las características de cada una, tomar nota de

los argumentos que sus compañeros realicen.


Desarrollo

Retomando sus notas anteriores, reforzar con las siguientes

preguntas, respetando los puntos de vista de los compañeros

acerca de sus argumentos, reflexionado sobre la importancia de

esa época, escribir las respuestas en sus cuadernos y guardarlas:

¿Qué personajes identificas en las imágenes?

¿Distinguen algún periodo o etapa de la historia de México?

¿Qué información puedes obtener a partir de las características de

la vestimenta?

¿Cómo te imaginas que el país se encontraba económicamente?

Al ver las imágenes ¿Cómo te sentiste?

Actividades para evidenciar los aprendizajes

COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN

• Datos relevantes sobre un suceso histórico.

Por medio del libro de Historia página 82 y 85 realizar la actividad “Panorama del periodo”, escribir sus respuestas, comentarlas en plenaria, resaltar lo relevante de este periodo. Con esta actividad se pretende ubicar a través de la línea del tiempo al alumno en los


principales acontecimientos del Porfiriato y la Revolución Mexicana, aplicando los términos de año, década y siglo, así como la influencia del Porfiriato, la participación de los caudillos con la finalidad de que el alumno reflexione y tenga más información del tema.

Distribuir la lectura “El legado cultural de la Revolución”, leerla

de manera individual para localizar y subrayar las ideas

principales, acerca del texto. Exponer sus ideas y presentarlas al

grupo, escribiéndolas en un papel bond que se tendrán a la

vista.

Integrar a los alumnos en 4 equipos para la realizar la actividad llamada “El Porfiriato y sus dimensiones” repartir a cada equipo los ámbitos: Económico, Social, Político y Cultural e investigar por medio de la lectura “El legado de la Revolución”, llenando el siguiente cuadro comparativo:

“El Porfiriato y sus dimensiones”

Dimensiones Época Porfiriana Época Actual

Económico

Social

Político

Cultural

Con el llenado de la tabla se realiza la evaluación de comprensión inferencial o interpretativa, valorando en el instrumento de evaluación, el aspecto “Identifica la idea principal de un texto para resumirlo”.


Realizar la lectura de la pág. 86 a la 103 del libro de texto de Historia, identificar las ideas principales y secundarias, para reforzar sus ideas plasmándolas en su cuaderno, comentar en el grupo plasmándolas en hojas de papel bond.

Al plasmar ideas principales y secundarias en su cuaderno, se realiza nuevamente la evaluación de comprensión inferencial o interpretativa, valorando en el instrumento de evaluación, el aspecto “Identifica la idea principal de un texto para resumirlo”.

Demostración del conocimiento

aprendido

Presentar el video acerca de la Revolución Mexicana, con ayuda de las siguientes preguntas reflexionar acerca de este tema, concluir con un resumen. (Apoyarse de las notas anteriores así como de la lectura “El legado cultural de la Revolución” y del libro).

Preguntas literales:

¿Qué es el Porfiriato?

¿Quién fue Porfirio Díaz?

¿Cómo estaba dividida la sociedad en el Porfiriato y en quienes se

concentraba la riqueza?

¿Qué actividades cotidianas realizaban en la época de la revolución

mexicana?

¿Qué actividades cotidianas han cambiado en la actualidad y por

qué? ¿Qué países del extranjero apoyaron a Porfirio Díaz y qué

pidieron a cambio? ¿Hubo avances importantes en la ciencia y

tecnología, y a quién beneficiaron?

Preguntas interpretativas

De acuerdo a los textos que leíste durante la sesión:

¿Qué hubiera pasado si Porfirio Díaz no hubiera gobernado durante

30 años?

Si el movimiento de la revolución no se hubiera dado, ¿las

Con las preguntas literales de esta sección se valora el aspecto “Identifica la idea principal de un texto para resumirlo”. Con las preguntas interpretativas se evalúa “Utiliza la información contenida en el texto para desarrollar argumentos”. Con la preguntas críticas, se valora el aspecto “Relaciona la información de dos textos sobre un mismo tema”.


condiciones de vida serían las mismas?

El Porfiriato, ¿Culmina por el despertar de los mexicanos o por

estrategias políticas?

Preguntas Críticas

¿Porfirio Díaz fue héroe o villano?

¿El sueldo que recibían era justo de acuerdo a las condiciones de

trabajo tenían los obreros y campesinos?

¿Por qué crees que se originó el movimiento de la Revolución

Mexicana?

Finalizar la sesión

Elaborar un resumen en el cual exponga el tema de la revolución a partir de las preguntas antes citadas e incluir las siguientes detonantes:

Crítica: ¿Hombres y mujeres durante la revolución mexicana

realizaban las mismas actividades, qué opinas sobre estas

condiciones?

Literal: ¿Qué tipo de música escuchaban y que mensaje

contenían en esa época?

Interpretativa: ¿Cómo consideras que expresaban sus

pensamientos o sentimientos en relación al movimiento que

existía?

¿Cuál es tú opinión acerca de esta gran etapa de la Historia

Mexicana?

Puede presentar su exposición del tema de la Revolución por medio de

carteles, collage, cuadros sinópticos, mapa mental, diagrama de flujo,

guion teatral o incluso elaborar una línea del tiempo.

Con el resumen que elaboren los alumnos, se rescata la información que permita valorar los tres aspectos de la evaluación de la comprensión lectora.

Se sugiere que durante el desarrollo de esta sesión se utilicen dos instrumentos para hacer la valoración en escala likert al final del periodo.


Recursos de Internet

Video acerca de la Revolución Mexicana I en esta película animada aborda sobre la 1ª etapa de la Revolución Mexicana, sus casusas y el significado de la frase "Sufragio efectivo, no reelección”. http://www.youtube.com/watch?v=SfaCyyZq6mg

Video acerca de la Revolución Mexicana http://www.youtube.com/watch?v=RoL5kxq3tTQ

http://www.youtube.com/watch?v=SfaCyyZq6mg


Lectura anexa

El Legado Cultural de la Revolución. La Revolución Mexicana inició en 1910 como una movilización para lograr cambios hacia un sistema de gobierno más democrático que incluyera el respeto al voto, la no reelección así como mayores espacios de participación en los asuntos públicos. Sin embargo, en poco tiempo el movimiento incorporó demandas de la población mayoritaria del país, como reparto agrario, devolución a los pueblos indígenas de tierras que les habían sido arrebatadas y mejores condiciones de trabajo asalariado. A consecuencia de la lucha se perdieron miles de vidas humanas, así como fuentes de trabajo y producción. En cambio, el país obtuvo algunas transformaciones favorables para el desarrollo en lo que respecta a leyes e instituciones de beneficio social que en teoría permiten mejorar la distribución de la riqueza y la convivencia democrática. Pero además de los aspectos legales y materiales, la Revolución transformó también la forma de pensar y actuar de los mexicanos. Esto es, de la Revolución se obtuvo un legado cultural si definimos a la cultura como el cúmulo de saber de una comunidad, que incluye el conjunto de capacidades para realizar tanto sus actividades cotidianas, como para transformar su contexto de manera favorable. En este sentido, el campo que abarca la cultura incluye lo relativo a la educación, el arte, la ciencia, la tradición y la forma de gobierno.

Los Antecedentes. Durante los 34 años del Porfiriato la modernización del país se realizó inspirada en la filosofía positivista que postulaba que sólo es válido lo que se fundamenta en el conocimiento empírico y en el desarrollo de la ciencia. El esfuerzo más relevante por encauzar el conocimiento fue fundar la Universidad Nacional en septiembre de 1910. Con objeto de fortalecer la identidad nacional se fomentó el interés por el pasado de México, con un enfoque historicista que idealizaba el México antiguo. Ejemplo de este criterio fueron las obras del escultor Miguel Noreña para el Monumento a Cuauhtémoc, de Alejandro Casarín los monumentos AhuízotleIzcóatl, mejor conocidos como “Los indios verdes”. El Porfiriato promovió la producción artística, pero enfocada en la de rango académico y vinculada con las vanguardias europeas; como el Art Nouveau de las ilustraciones de Julio Ruelas y de las esculturas de Fidencio Lucano Nava. Se veían con simpatía las culturas populares pero sólo con un carácter pintoresquista. La tradición indígena, mestiza y campesina se asociaba con el atraso y lo provinciano, mientras que lo proveniente del mundo industrializado se vinculaba con la modernidad. Durante el Porfiriato sobrevivió una actitud crítica en periódicos independientes como El Hijo del Ahuizote y Regeneración. El pensamiento independiente contó con espacios como la fundación en 1909 del Ateneo de la Juventud, un grupo de estudiantes de jurisprudencia que organizaron actividades artísticas y de reflexión. Entre sus integrantes figuraban Martín Luis Guzmán (escritor), Vicente Lombardo Toledano (filósofo), Alberto J. Pani (economista), Manuel M. Ponce (músico), Alfonso Reyes (escritor), Julio Torri (escritor) y José Vasconcelos (filósofo),así como el dominica- no Pedro Henríquez Ureña (filólogo)y el español Pedro González Blanco(periodista), aunque llegó a contar con más de 60 integrantes.


La década armada, 1910-1920 Tras el levantamiento de noviembre de 1910 y con la llegada de Francisco I. Madero a la presidencia, empezaron a despertar inconformidades que habían permanecido en silencio. El Plan de Ayala divulgado por el ejército de Emiliano Zapata, en noviembre de 1911, significó no sólo un rompimiento entre las facciones revolucionarias, sino también la primera manifestación de quienes reclamaban el reparto de tierras que les habían sido arrebatadas o que se mantenían improductivas en las haciendas. El despertar de los movimientos populares influyó no sólo en la cultura anónima de los corridos, sino también en el trabajo de personajes como José Guadalupe Posada, cuyos grabados ya irónicos en El hijo del Ahuizote y otras publicaciones, se volvieron más incisivos hasta su muerte en1913. Ningún personaje resultó exento de sus críticas. En 1912, se funda la Universidad Popular Mexicana (UPM) por varios integrantes del mencionado Ateneo de la Juventud, en la que además de impartir cursos de conocimientos prácticos para aplicarlos en la industria, la agricultura y los oficios artísticos, se pretende concientizar sobre la realidad nacional. Con el lema “La ciencia protege a la patria” convocaba tanto a hombres como mujeres mayoresde15años. Entre los promotores de la UOM destacan el médico Alfonso Pruneda, quien había sido nombrado por Madero para diversas responsabilidades en la Universidad Nacional, así como el pintor Ángel Zárraga, el poeta Carlos Pellicer, el filósofo Antonio Caso y su hermano el arqueólogo Alfonso Caso, y el abogado Julio Jiménez Rueda. Destaca también la labor de secretario desempeñada por el filósofo Vicente Lombardo Toledano. Cuando José Vasconcelos se incorpora al gobierno de Obregón en 1921 decide incorporar las actividades de la UPM a las actividades de extensión universitaria de la Universidad Nacional y emplea a los profesores que habían colaborado en aquella. Se funda poco después la Sociedad de Conferencias y Conciertos con Alfonso Caso, Antonio Castro Leal, Vicente Lombardo Toledano, Jesús Moreno Baca, Teófilo Olea y Manuel Gómez Morín Leyva, grupo que sería conocido como los Siete Sabios. Se incorporaron después Narciso Bassols (ingeniero), Daniel Cosío Villegas (ensayista), Luis Enrique Erro (astrónomo) y el historiador Manuel Toussaint. En un ámbito de guerra civil se logró cierto consenso entre las fuerzas en pugna al proclamar la renovada Constitución en febrero de 1917. En materia de educación surge la obligatoriedad de la educación laica y gratuita, la responsabilidad del Estado en su impartición, así como la responsabilidad de éste para instruir en materia de valores cívicos y nacionalistas, conceptos del artículo tercero. La libre manifestación de las ideas y la libertad de prensa se estipulan en los artículos sexto y séptimo. La orientación nacionalista del nuevo código se hace evidente ensuartículo27, el cual establece que la propiedad original de tierras y aguas corresponde a la nación, por lo que la propiedad privada debe subordinarse al interés público. El dominio de la nación sobre el territorio continental y marítimo otorga al Estado la facultad para ordenarlos asentamientos humanos, establecer reservas territoriales y prohibirlos latifundios. La Constitución también es vanguardista respecto a los derechos laborales establecidos en el artículo 123, mientras que otros artículos otorgan la soberanía a todos los mexicanos, la igualdad de derechos entre mujeres y hombres, la exclusividad de los nacionales para participar en asuntos políticos del país, así como límites alas asociación es religiosas para participar en política. Los postulados de la nueva Carta Magna


afectaron diversos intereses particular es y de grupos, por lo cual los conflictos y las luchas por el poder continuaron. En plena lucha armada empezaron a conformarse nuevas formas de expresión que retrataron las transformaciones del país. Por ejemplo, surge el cine documental cuando Francisco Toscano filmó en febrero de 1913 los acontecimientos de la Decena Trágica. Los hermanos Casasola retratan los principales personajes y acontecimientos revolucionarios. Ramón López Velarde publica La Sangre devota en 1916 y Zozobra en 1919, libros en donde marca una modernización de la poesía mexicana. Mariano Azuela concluye Los de abajo en 1916, novela inspirada en sus vivencias en la División del Norte de Francisco Villa. El pionero del cine mexicano, Enrique Rosas, dirige En defensa propia (1917), Alma de sacrificio (1917) y El automóvil gris (1919).

La década de los veinte. Al llegar Álvaro Obregón a la presidencia en 1920 nombra como Rector de la Universidad Nacional a José Vasconcelos, quien además se encarga de conformar una nueva institución de carácter nacional: la Secretaría de Educación Pública, lo cual se concreta en octubre de 1921, con la urgente encomienda de impulsar la alfabetización y enseñanza básica en zonas rurales. Por iniciativa de Vasconcelos se realizan una serie de pinturas murales con temas nacionalistas en los edificios públicos y la Universidad. Los pioneros son Roberto Montenegro, Ramón Alva de la Canal, Fermín Revueltas y Jean Charlot, pero gradualmente se incorporan Diego Rivera, José Clemente Orozco, el Doctor Átl (Gerardo Murillo) y David Alfaro Siqueiros. Se inició así con ímpetu la escuela nacionalista de artes plásticas, tanto con fines didácticos como de exaltar los valores patrios. Se funda el Departamento de Bellas Artes, antecedente del actual INBA. Si bien el muralismo ha acaparado los reflectores, el movimiento no se limitó al muralismo, ya que fue fundamental la obra de escultores como Federico Cantú, Oliverio Martínez, Ignacio Asúnsolo y Luis Ortiz Monasterio, entre otros. Además se trabajaron los vitrales, el grabado y otras artes. Se construyen edificios públicos con un estilo monumentalista con influencia del Art Déco de las metrópolis europeas y norteamericanas, pero incorpora motivos de inspiración prehispánica que resultan congruentes con dicho estilo por su sobriedad geométrica y simetría. José Vasconcelos publica La raza cósmica (1925); Martín Luis Guzmán concluye El águila y la serpiente (1928) y La sombra del caudillo (1929), novelas de inspiración revolucionaria. Pioneros de la cinematografía producen las películas silentes El hombre sin patria (1922), Almas tropicales (1923), El puño de hierro (1927) y El secreto de la abuela (1928), que destacan por lo novedoso de sus temáticas. Al margen de la corriente oficialista surge en las artes el grupo independiente de “Los Estridentistas”, entre los que participan Germán Lizt Azurbide y Germán Cueto. Es en esta década cuando se consolida el nacionalismo revolucionario como una ideología que postula el fortalecimiento del Estado como rector de una economía mixta que procura crea riqueza y distribuirla de manera equitativa. Para lograrlo se establecen varias políticas que siguen el interés nacional y una orientación social, como son: consolidar la estructura productiva del país en respuesta al expansionismo de las potencias industriales; salvaguardar los intereses de la clase trabajadora; fundar instituciones que salvaguardan las demandas sociales de educación, trabajo, salud y vivienda; conformar una clase capitalista nacional; promoverla educación, así como revalorar las expresiones culturales populares.


La consolidación de dicha ideología tiene como consecuencia la fundación del Partido Nacional Revolucionario (PNR) en 1929, antecedente del actual PRI. Sin embargo, Vasconcelos, inconforme con la concentración del poder en manos de un grupo reducido de veteranos de la lucha armada, se postula ese mismo año como candidato independiente a la presidencia contra el oficialista Pascual Ortiz Rubio, quien vence gracias al efecto avasallador de la maquinaria electoral del Estado.

La década de los treinta y el auge del nacionalismo revolucionario. El sexenio del General Lázaro Cárdenas conforma sin duda el punto más alto del nacionalismo revolucionario. Se enfatiza la reforma agraria y se implementa la educación socialista, es fundado el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la industria petrolera es expropiada. Como parte del impulso educativo Lombardo Toledano funda en 1936 la Universidad Obrera de México, con el objetivo de fortalecer la formación de dirigentes de agrupaciones sindicales y de movimientos sociales.

El objetivo de consolidar la responsabilidad estatal de procurar el bienestar y educación a millones de mexicanos requirió de construir miles de hospitales y escuelas. Para lograrlo se adoptaron los postulados internacionales que recomendaban diseños en función de la utilidad social, en los que era imperativo maximizar recursos y minimizar gastos. En México, los arquitectos Juan O ‘Gorman, José Villagrán y Enrique del Moral ampliaron los espacios y el uso de la iluminación natural, a la vez que prescindieron de toda ornamentación.

En 1931 se inicia el cine sonoro en el país cuando Antonio Moreno dirige Santa; en 1932 el ruso Sergei Eisenstein estrena ¡Que viva México!, en 1933 Fernando de Fuentes dirige El compadre Mendoza, con tema zapatista, y Arcady Boytler La mujer del puerto. En 1936 Fernando de Fuentes dirige Vámonos con Pancho Villa y Allá en el Rancho Grande. La fotografía y el cine dejaron de enfocar sólo a los personajes prominentes para interesarse también en los personajes anónimos, como se observa en la obra de Manuel Álvarez Bravo, Agustín Jiménez, Gabriel Figueroa, Héctor García y Tina Modotti.

Los grabadores e ilustradores que en 1937 fundarían el Taller de la Gráfica Popular no sólo difundieron la militancia en el movimiento obrero, sino también las causas humanistas como el amor a la tierra, el pacifismo, la solidaridad entre los pueblos, la emancipación del proletariado, y la lucha contra el imperialismo y el fascismo. Destaca en este grupo la obra de Raúl Anguiano, Leopoldo Méndez y Arturo García Bustos. En pintura llama la atención Frida Kahlo, no sólo por su arte sino también por su militancia, su vestimenta y parafernalia nacionalista.

Vasconcelos publica Ulises criollo (1935), con carácter autobiográfico, así como La tormenta (1936), y El desastre (1938).La obra de Rodolfo Usigli, El gesticulador, es censurada ese mismo año por tratar con sarcasmo los excesos de los políticos herederos de la Revolución. Destaca la obra del grupo Los Contemporáneos, en e l que participaron Xavier Villaurrutia, Carlos Pellicer, Salvador Novo y José Gorostiza.

La consolidación del partido de Estado a partir de la década de los cuarenta. En 1940 el sistema presidencialista favoreció al candidato conservador Manuel Ávila Camacho. Gracias a la fortaleza del partido de Estado y de sus instituciones, el país vivió un largo periodo de estabilidad en el cual se realizaron reformas de corte más moderado. De facto, la Revolución


Mexicana había concluido, si bien las sucesivas administraciones se jactaban de conformar “el gobierno de la Revolución”, ya que su poder se fundamentaba en las instituciones originadas en dicho movimiento. La Segunda Guerra Mundial y la reconstrucción posterior favorecieron las exportaciones, mientras que la estrategia de sustitución de importaciones permitió que la economía creciera de manera sostenida durante tres décadas. En dicho contexto se consolidó la cultura mexicanista, si bien con un nacionalismo menos acendrado aunque más romántico y comercial. Como ejemplos destacan la obra cinematográfica del Indio Fernández (María Candelaria, Enamorada, Río Escondido, Pueblerina), Ismael Rodríguez (Nos- otros los pobres, Los tres García…), de Luis Buñuel (Los olvidados, La ilusión viaja en tranvía…), y Alejandro Galindo (Campeón sin corona) y Juan Bustillo Oro (México de mis recuerdos). El auge de la industria fílmica nacional en los cuarenta y los cincuenta se reconoce como una “época de oro”. En la música el nacionalismo revolucionario contribuyó a revalorar las expresiones populares y surgen compositores de gran fuerza expresiva. Agustín Lara, María Grever y Consuelo Velázquez trascendieron fronteras y sus éxitos se cantaron en lenguas extrajeras. Pero la lista de compositores continúa: Ricardo Palmerín, Guty Cárdenas, José Alfredo Jiménez, Roberto Cantoral y otros. En las industrias discográfica y cinematográfica prosperan los charros cantores, como Jorge Negrete, Pedro Infante, Luis Aguilar y Javier Solís. El nacionalismo alcanza a la música sinfónica, donde destacan Carlos Chávez, Silvestre Revueltas, Pablo Moncayo y Blas Galindo. La literatura inspirada por la Revolución quizá tenga su mejor exponente en Juan Rulfo con El llano en llamas (1953) y Pedro Páramo (1955). Las mujeres destacan cada vez más en las actividades creativas: Rosario Castellanos, Elena Garro y Nellie Campo- bello en las letras y María Izquierdo en la pintura. Se crea el Fonart para apoyar la producción y venta de artesanías. Las expresiones artísticas financiadas por el Estado y su partido hegemónico fueron criticadas de fomentar la llamada historia oficial que exaltó las virtudes de los héroes hasta elevar los a la categoría de próceres infalibles, mientras denostó omitió en forma deliberada a otros personajes. Con la excepción de Orozco, siempre crítico, la escuela nacionalista fue tachada de maniqueísta .También se criticó lo reiterativo de los temas, los enfoques e incluso de los estilos. Tras cuatro décadas de predominio del mexicanismo, en los sesenta otros artistas que habían participado en éste buscaron otros lenguajes, entre quienes destaca Rufino Tamayo. Surgió el movimiento llamado de la ruptura que dejó el nacionalismo para incorporarse a las vanguardias internacionales tanto en la temática como en las técnicas, entre ellos participaron Vicente Rojo, Feliciano Béjar, Manuel Felguérez, Gunther Gerzso, Pedro Friedeberg, José Luis Cuevas y Mathías Goeritz.

Otras expresiones, como la literatura, continuaron con temas regionalistas pero conservaron a través del tiempo sus actitudes críticas respecto al sistema político. Cabe destacar como ejemplos la obra de José Revueltas, Emilio Carballido, José Emilio Pacheco y Vicente Leñero.


Conclusiones. El legado cultural de la Revolución Mexicana conforma un patrimonio de gran valía en la medida en que contribuyó a fortalecer la identidad nacional de México, ya que cuenta con diversas cualidades que se enumeran a continuación. En dicho legado destaca el reconocimiento de las expresiones populares y tradicionales como parte de la cultura, ya que fueron apreciadas, cuando lo ameritan, como obras de calidad. Se reconoció que ciertas formas de expresión vernáculas o culturas populares con frecuencia reunían fuerza expresiva y contenido simbólico valiosos, y que si bien se diferencian de las bellas artes o alta cultura, también forman parte del acervo cultural del país. Se cuenta ahora con un mayor interés por el conocimiento de la propia historia, tanto reciente como distante. El Estado asume la responsabilidad de la educación pública. Se enriqueció el aprecio por el territorio nacional con sus recursos naturales, así como por el espacio público y de otros bienes de propiedad pública. Fue fortalecido el respeto a los derechos de los trabajadores y a su lucha por mejores condiciones de vida, lo cual abre la posibilidad de la movilidad social. Fue fortalecida la solidaridad con los pueblos latinoamericanos y del mundo en desarrollo que buscan justicia y mejores condiciones de vida. Dicha herencia cultural favoreció la tolerancia o respeto por la diversidad de creencias; esto es, el reconocimiento de que México conforma una nación multicultural en donde todos gozan de los mismos derechos y en donde cada grupo de la población aporta algo valioso a la pluralidad del país. En síntesis, el legado cultural de la Revolución Mexicana es un patrimonio de gran valor por su creatividad y fuerza expresiva, por lo que sus obras siguen siendo fuentes de conocimiento e inspiración. Los postulados del nacionalismo revolucionario se han abandonado durante décadas y ya no son monopolio de algún partido político ni de algún gobierno en particular, ni conforman una ideología oficial, pero siguen vigentes en lo relativo a sus ideales de democracia, mayor equidad y de justicia social.

Bibliografía Córdova, Arnaldo, La ideología de la Revolución Mexicana, Ediciones Era, México, 1988. Fernández, Justino, Arte moderno y contemporáneo de México, Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM, México, 1975. Florescano, Enrique, “El nacionalismo cultural, 1920-1934”, en100 años en la revolución, La Jornada, 2011. Garciadiego, Javier, “Secretaría de Educación Pública: Creación casi centenaria e institución revolucionaria”, en AZ, revista de educación y cultura, abril de 2011. Krauze, Enrique, Caudillos culturales de la Revolución Mexicana, Siglo XXI, México, 1985. Pérez Montfort, Ricardo, “Aproximaciones a la Revolución de 1910 y su cultura”. Gallo, Rubén, “Tina Modotti y la arquitectura de la Revolución”, en El arte de la Revolución. Proceso Bicentenario, n.10, enero de 2010. Pruneda, Elvira. “La permanencia de la Universidad Popular Mexicana durante la Revolución. 1912-1920”, Centro INAH Morelos, marzo de 1910.


Escala de valoración de los aprendizajes

De acuerdo a los resultados obtenidos por el alumno, seleccione del 1 al 5 (de menor a mayor el grado alcanzado en el aprendizaje)

Aspecto Valoración

1 2 3 4 5

Contenido

Se mantiene en el tema todo el tiempo.

Comprensión

Puede con precisión contestar casi todas las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.

Identifica las ideas principales de un texto.

Plantea interrogantes literales, interpretativas y críticas.

Expresa las ideas con claridad.

Vocabulario

Usa un vocabulario apropiado para la audiencia definiendo las palabras que podrían ser nuevas para la clase.

Postura

Tiene buena postura se ve relajado y seguro de sí mismo. Establece contacto visual con todos en el salón durante el argumento y presentación de las actividades.


Autoevaluación del alumno

Lee cada enunciado y marca con una el nivel que hayas podido lograr.

Indicadores Lo hago con facilidad Lo hago Necesito ayuda para hacerlo

Ubico en una línea del tiempo los principales

acontecimientos del Porfiriato y la Revolución

Mexicana, así como el año, década y el siglo en

qué ocurrieron.

Localizo en un mapa de México las zonas de

influencia de los principales caudillos

revolucionarios.

Identifico las causas que consolidaron la

dictadura de Porfirio Díaz y algunos aspectos

culturales.

Identifico las ideas principales de un texto

Plasmo con claridad mis ideas en un escrito

Expreso y argumento con claridad mis ideas.


MATEMÁTICAS. SEXTO GRADO.

Bloque III

Competencias Matemáticas: Resolver problemas de manera autónoma. Comunicar información matemática. Validar procedimientos y resultados. Manejar técnicas eficientemente.

Aprendizaje Esperado: Resuelve problemas que involucran el uso de medidas de tendencia central (media, mediana y moda).

Desafío Matemático: 52 La edad más representativa. Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen la mediana de un conjunto de datos y adviertan su representatividad en comparación con la media aritmética.

Contenido: Uso de la media (promedio), la mediana y la moda en la resolución de

problemas. Tema: Análisis y representación de datos. Eje: Manejo de la información.

Momentos de la sesión: Secuencia de Actividades Sugerencias para la evaluación de la comprensión lectora:

Planteamiento del problema:

1.- Presentar el Desafío Matemático al grupo, puede hacerlo usando una lámina o diapositiva que se esté visible durante la sesión. 2.- Solicitar a uno de los alumnos que lea en voz alta la consigna: *Trabajen en equipos para resolver lo que se indica a continuación.

1. En una reunión hay 9 personas. Sus edades, en años, son las siguientes: a) ¿Cuál es la media aritmética (promedio)

de las edades?


b) ¿Qué procedimiento utilizarías para encontrarla?

3.- Solicitar a los alumnos que observen detenidamente la imagen de la página 104 de su libro de texto Desafíos Matemáticos. Sexto grado. 4.- Verificar si la consigna que se plantea en el Desafío es clara y si los estudiantes identifican los datos con los que deben de trabajar; para ello puede plantear preguntas de comprensión literal, que se muestran en la columna de la derecha.

Preguntas de comprensión literal:

¿Cuántas personas asistieron a la reunión?

¿Cuáles son las edades de cada una de estas personas?

¿Dónde puedes observar estos datos?

De acuerdo a la situación que se narra en este Desafío ¿qué preguntas debes de responder?

Con estas preguntas el docente podrá evaluar el aspecto “Utiliza la información contenida en el texto para desarrollar argumentos”6, al distinguir si sus estudiantes identifican los datos con los que se va a trabajar y si la consigna que se plantea en el Desafío quedó clara.

Resolución del problema. 5.- Organizar equipos de dos o tres estudiantes para que intenten encontrar una solución a la actividad 1 del Desafío Matemático presentado. 6.- Proporcionar cartulina o papel bond y plumones para que cada equipo plasme los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. 7.- Promover el diálogo entre los estudiantes, sin intervenir con pistas que los guíen hacia la respuesta correcta; para ello puede plantear las preguntas de comprensión interpretativa o inferencial, que se presentan en la columna de

Preguntas de comprensión interpretativa o inferencial:

¿Qué información o datos necesitas para calcular el resultado?

¿Qué procedimiento utilizarías para calcular el resultado?

¿Qué información esperas obtener al aplicar dicho procedimiento?

Cuando el docente presenta las preguntas de comprensión inferencial o interpretativa

6 Aspectos que se relacionan con la comprensión al leer y escribir en el 5º y 6º grado de educación primaria, retomados del Reporte de Evaluación.


la derecha. 8.- Al terminar de resolver la actividad 1. Invitar a los estudiantes para que resuelvan la actividad 2 y 3 del mismo Desafío Matemático. 9.- Solicitar a los estudiantes que registren los procedimientos usados y los resultados obtenidos. 10.- Identificar a través del monitoreo, por parte del docente; aquellos procedimientos que resulten útiles para que los alumnos los discutan en plenaria.

al monitorear el trabajo al interior de los equipos, puede evaluar el aspecto “Utiliza la información contenida en el texto para desarrollar argumentos” con lo que se favorece la reflexión acerca de las relaciones implícitas y explicitas que existen entre los datos, para establecer argumentos sobre los procedimientos utilizados para inferir o calcular el resultado.

“Puesta en común” 11.- Organizar a los equipos para que los estudiantes expongan los diferentes procedimientos utilizados. 12.- A partir de la discusión corregir o enriquecer los razonamientos de los alumnos para validar procedimientos y resultados. Para ello puede plantear las preguntas de comprensión crítica, que se encuentran en la columna de la derecha.

Preguntas de comprensión crítica:

Explica por qué consideras que el procedimiento que utilizaste es el adecuado.

Argumenta por qué descartaste otro procedimiento para calcular el resultado.

Fundamenta por qué el resultado que obtuviste es el correcto.

Al utilizar las preguntas de comprensión crítica durante la puesta en común, para promover la reflexión de los estudiantes en torno a los diferentes procedimientos utilizados para resolver este problema. Es posible evaluar el aspecto “Relaciona la información de dos textos sobre un mismo tema”; considerando que los procedimientos presentados por los alumnos son los textos.


Recapitulación- Cierre

13.- Solicitar a los alumnos que presenten sus conclusiones por escrito en torno al tema desarrollado; para ello puede plantear las preguntas de comprensión crítica que se muestran en la columna de la derecha. 14.- Leer y comparar algunas de las conclusiones escritas por los alumnos.

Preguntas de comprensión crítica: Describe con tus propias palabras:

¿Qué es el promedio y cómo se obtiene?

¿Qué es la mediana y cómo se obtiene?

Al leer y comparar las conclusiones de los alumnos se evalúa el aspecto “Relaciona la información de dos textos sobre un mismo tema”, ya que al comparar su texto con el de otro compañero, el alumno tiene que identificar elementos con los cuales pueda enriquecer, ampliar o reestructurar su propio escrito. En el caso específico de esta planificación, el aspecto “Identifica la idea principal de un texto para resumirlo” puede evaluarse cuando el alumno logra definir por escrito, qué es el promedio y la mediana, cómo pueden obtenerse y aplicarse. Ya que al realizar esta actividad se ponen en juego varios aspectos que se fueron desarrollando a lo largo del tema.

Orientaciones para la evaluación de la asignatura:

El docente debe observar la interpretación de la situación problema y su solución.

El uso adecuado de la definición de media aritmética o promedio y mediana en la resolución de problemas.

Las razones que expone el alumno sobre las ventajas y desventajas de determinada estrategia o procedimiento utilizado.

Si el estudiante controla los resultados obtenidos a partir de la revisión del proceso o solución para enriquecerlo, mejorarlo, corregirlo o validarlo.


GLOSARIO

Coherencia: es la cohesión o relación entre una cosa y otra. Nombrar a algo que resulta lógico y consecuente respecto a un

antecedente.

Comprensión: capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto,

como con respecto a la comprensión global del texto mismo.

Consigna: Elemento de un plan clase de la asignatura de matemáticas que incluye tres elementos: la forma de organizar el

grupo para desarrollar el trabajo y el problema que se les planteará y las reglas del juego, esto es, que se vale hacer o usar y

qué no.

Discursivo: Alusivo a discurso, género literario que se caracteriza por permitir desarrollar un tema determinado de una manera

libre y personal.

Escala Likert: (también denominada método de evaluaciones sumarias) se denomina así por Rensis Likert, quién publicó en

1932 un informe donde describía su uso. Es una escala psicométrica comúnmente utilizada en cuestionarios y es la escala de

uso más amplio en encuestas para la investigación, principalmente en ciencias sociales. Al responder a una pregunta de un

cuestionario elaborado con la técnica de Likert, se especifica el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración (elemento,

ítem o reactivo o pregunta).

Estándares curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo

escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por

asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Son equiparables con estándares

internacionales y en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e

http://es.wikipedia.org/wiki/Rensis_Likert

http://es.wikipedia.org/wiki/Escalamiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_sociales


internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la

complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Extracurricular: La palabra extracurricular es un término que usamos extendidamente en el ámbito educativo para dar cuenta

de aquello que no forma parte del currículum.

Hipótesis: Es una suposición o idea que puede no ser verdadera, basada en información previa. Su valor reside en la capacidad

para establecer más relaciones entre los hechos y explicar por qué se producen. Constituye un juicio o proposición, una

afirmación o una negación de algo.

Multidimensional: Que tiene varias dimensiones o que involucra varios aspectos.

Prácticas sociales del lenguaje: Son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos

orales y escritos. Comprenden los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar,

estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Es dentro de las prácticas que los individuos aprendan a hablar

e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a

transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.

PISA: Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Program

for International Student Assessment) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que se

realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos. Este informe es

llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que se encarga de la realización de

pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años.

Propósitos comunicativos: Son la práctica social del lenguaje a abordar en un proyecto didáctico de la asignatura de español.

http://es.wikipedia.org/wiki/Proposici%C3%B3n


Propósitos didácticos: Son aquellos en los que se integran los aprendizajes esperados y los contenidos a enseñar.

Puesta en común: Momento en el que se confrontan los procedimientos y resultados, es un espacio privilegiado para ayudar a

los estudiantes a poner en evidencia las relaciones que existen entre diferentes procedimientos, por ejemplo, las semejanzas y

diferencias.

Reporte de Evaluación: Se establece como el documento que avala oficialmente la acreditación parcial o total de cada grado y

nivel de la educación básica.


ANEXO 1

Resultados de diferentes organismos acerca de las evaluaciones sobre compresión lectora.

Prueba de evaluación Pisa 2013.

El promedio de la OCDE establece 496 puntos para la evaluación de la comprensión lectora, de los cuales México alcanzó 424 en 2013.


PISA comparación 2012-2009

Importancia de PISA

Ofrece el comparativo internacional más sólido en comprensión lectora, habilidades matemáticas y pensamiento científico.

Revela las actitudes de los adultos acerca del proceso educativo.

Plantea qué tan relevante es la experiencia escolar.

Favorece el reajuste e innovación de políticas públicas.

Ayuda a centrar la conversación en los resultados y revisar las prácticas.


Listado completo de países que integraron la prueba PISA:

1)- Shanghái (613

puntos)

2)- Singapur (573)

3)- Hong Kong (561)

4)- Taipéi (560)

5)- Corea del Sur

(554)

6)- Macao (538)

7)- Japón (536)

8)- Liechtenstein

(535)

9)- Suiza (531)

10)- Holanda (523)

11)- Estonia (521)

12)- Finlandia (519)

13)- Canadá (518)

14)- Polonia (518)

15)- Bélgica (515)

16)- Alemania (514)

17)- Vietnam (511)

18)- Austria (506)

19)- Australia (504)

20)- Irlanda (501)

21)- Eslovenia (501)

22)- Dinamarca

(500)

23)- Nueva Zelanda

(500)

24)- República

Checa (499)

25)- Francia (495)

26)- Reino Unido

(494)

27)- Islandia (493)

28)- Letonia (491)

29)- Luxemburgo

(490)

30)- Noruega (489)

31)- Portugal 487)

32)- Italia (485)

33)- España 484)

34)- Rusia (482)

35)- Eslovaquia

(482)

36)- Estados Unidos

(481)

37)- Lituania (479)

38)- Suecia (478)

39)- Hungría (477)

40)- Croacia (471)

41)- Israel (466)

42)- Grecia (453)

43)- Serbia (449)

44)- Turquía (448)

45)- Rumania (445)

46)- Chipre (440)

47)- Bulgaria (439)

48)- Emiratos árabes

Unidos (434)

49)- Kazajistán (432)

50)- Tailandia (427)

51)- Chile (423)

52)- Malasia (421)

53)- México (413)

54)- Montenegro

(410)

55)- Uruguay (409)

56)- Costa Rica (407)

57)- Albania (394)

58)- Brasil (391)

59)- Argentina 388)

60)- Túnez (388)

61)- Jordania (386)

62)- Colombia (376)

63)- Qatar (376)

64)- Indonesia (375)

65)- Perú (368

puntos). (ANSA)


Encuesta Nacional de Lectura 2013


Resultados Nacionales del Segundo y Tercer Estudio de Comprensión Lectora SEP Porcentaje de aciertos en identificación

Según grado y modalidad educativa

Estudio realizado por la Secretaría de Educación Pública a través de un grupo de trabajo integrado por expertos del Instituto Nacional para la

Evaluación Educativa, la Universidad Pedagógica Nacional, el Instituto Tecnológico Autónomo de México, el Banco Mundial y la Universidad

Complutense de Madrid a una muestra aleatoria a nivel nacional de 6856 alumnos de primaria y secundaria.

CONAFE GENERAL INDÍGENA PARTICULAR Total

Grado 2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012

2 47.5% 75.2% 55.5% 86.3% 54.8% 74.3% 68.4% 90.8% 56.6% 86.3%

3 58.5% 82.6% 61.0% 88.9% 61.0% 81.1% 71.3% 91.1% 61.9% 88.8%

4 65.9% 85.6% 64.8% 92.1% 64.7% 82.9% 75.0% 93.2% 65.7% 91.8%

5 71.6% 88.0% 65.5% 91.7% 70.1% 87.3% 76.1% 92.9% 66.6% 91.6%

6 73.2% 89.8% 67.2% 92.3% 79.8% 87.0% 77.5% 92.0% 68.6% 92.1%

Total 63.8% 84.9% 62.7% 90.2% 65.6% 82.4% 73.5% 92.0% 63.7% 90.1%


Resultados Nacionales del Segundo y Tercer estudio de Comprensión Lectora. SEP

PRIMARIA

Entidad 2011 2012 AGUASCALIENTES 28.90 35.02 BAJACALIFORNIA 25.34 32.05 BAJACALIFORNIASUR 29.43 29.18 CAMPECHE 26.13 27.62 COAHUILA 35.71 35.44 COLIMA 31.78 38.30 CHIAPAS 17.70 14.40 CHIHUAHUA 24.22 35.09 DISTRITOFEDERAL 40.17 40.50 DURANGO 26.62 25.87 GUANAJUATO 32.86 27.93 GUERRERO 19.20 19.82 HIDALGO 25.20 28.90 JALISCO 27.68 34.58 MÉXICO 28.75 37.24 MICHOACÁN 0.00 37.59 MORELOS 34.95 34.22 NAYARIT 18.82 22.85 NUEVOLEÓN 34.19 43.34 PUEBLA 25.97 27.86 QUERÉTARO 40.01 39.45 QUINTANAROO 34.35 31.40 SAN LUISPOTOSÍ 28.87 32.88 SINALOA 24.77 28.14 SONORA 25.05 32.71 TABASCO 16.87 22.39 TAMAULIPAS 26.79 36.34 TLAXCALA 37.65 37.35 VERACRUZ 24.91 29.30 YUACATÁN 27.79 25.13 ZACATECAS 24.69 21.89 NACIONAL 28.18 32.54

Por encima del promedioNacionalen2011 y 2012.

Por encima del promedio Nacional en uno de los años

Por debajo del promedio Nacional en 2011 y 2012.

No participó en alguno de los estudios.

Porcentaje de alumnos por encima del

estándar por entidad educativa


ANEXO 2

Estándares Curriculares

Segundo periodo de Educación Básica (1º, 2º y 3º grados de educación primaria).

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos, con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse. 1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de los índices, encabezados, títulos y subtítulos.

1.3. Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos.

1.4. Identifica las características generales de los textos literarios, informativos y narrativos, considerando su distribución gráfica y su

función comunicativa.

1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasía en textos literarios.

1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos específicos para obtener, corroborar o contrastar información sobre un tema

determinado.

1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica fragmentos del texto para responder a éstas.

1.8. Investiga, selecciona y organiza información para comunicar a otros, acerca de diversos temas.

1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía, guiones de teatro, novelas y cuentos cortos.

1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto de su preferencia.

1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.


1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de puntuación en la lectura: punto, coma, signos

de exclamación, signos de interrogación, guión y tilde.

2. Producción de textos escritos

2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre temas diversos de manera autónoma.

2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo

de texto que elabora.

2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto.

2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.

2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.

2.6. Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.

2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.

2.8. Describe un proceso, fenómeno o situación en orden cronológico.

2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.

2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y la puntuación en párrafos.

2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos escritos con dicho propósito.

2.12. Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario y permisos de salida, entre otros).


Estándares Curriculares

Tercer periodo de Educación Básica (4º, 5º y 6º grados de educación primaria).

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

1.1 Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas concretos.

1.2 Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.

1.3 Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, personajes involucrados).

1.4 Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una variedad de tipos textuales.

1.5 Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.

1.6 Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre

los textos que abordan un mismo tema.

1.7 Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resolver necesidades específicas y sustentar sus

argumentos.

1.8 Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos géneros: cuento, novela, teatro y poesía.

1.9 Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos y explicativos, a partir de su distribución

gráfica y su función comunicativa; y adapta su lectura a las características de los escritos.

1.10 Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.

1.11 Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.


1.12 Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto.

1.13 Diferencia entre hechos y opiniones al leer distintos tipos de textos.

1.14 Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.

1.15 Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de

exclamación, signos de interrogación y acentuación.

2. Producción de textos escritos.

2.1 Comunica por escrito conocimientos e ideas de manera clara, estableciendo su orden y explicitando las relaciones de causa y

efecto al redactar.

2.2 Escribe una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos para una audiencia específica.

2.3 Distingue el lenguaje formal y el informal, y los usa adecuadamente al escribir diferentes tipos de textos.

2.4 Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de información provista por dos o tres fuentes.

2.5 Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal.

2.6 Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de manera convencional.

2.7 Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones y los emplea al redactar.

2.8 Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o de una exposición oral de temas estudiados

previamente.

2.9 Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito comunicativo y que lo comprendan otros

lectores.


2.10 Emplea ortografía convencional al escribir.

2.11 Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas ( diccionarios, glosarios y derivación léxica en

diversos materiales)


ANEXO 3

Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos.

Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–, cuentos, novelas u otros materiales apropiados

para su edad, procurando que sea una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropiada los

materiales para leer con sus alumnos, y que les resulten atractivos. Para ello, es importante evitar sanciones e interrogatorios

hostiles sobre el contenido de los textos.

Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse, son

algunos potenciales propósitos. Cada uno de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben

desarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes.

Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diversos materiales de su interés. Clasificar los

libros, identificar el tema y qué características son comunes a varios títulos, es una actividad que no se realiza una sola vez.

Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploración de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van

mejorando. Contar con una biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de un

material en particular.

Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el beneficio del préstamo a las familias; con esto,

además de identificar sus propios intereses de lectura podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever y sugerir

libros puede interesarles a sus padres o hermanos.


Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas de los alumnos. Por ejemplo, una “feria del

libro” en donde los alumnos presenten libros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas

dramatizadas o representaciones teatrales.

Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del título, palabras

clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de

enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con que cuentan, y comentar y formalizar

los nuevos conocimientos con la lectura.

Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo seguirá después de un episodio,

de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia, etc.), solicitando las razones de la predicción.

Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el

contexto en que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído.

Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, fijarse en pistas importantes, pensar sobre las

características más relevantes, o a relacionarlo con otros textos.

Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus opiniones con sus pares. Construir estrategias para autorregular la comprensión. Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los alumnos pueden identificar en un texto

cuáles son las partes más divertidas, emocionantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus

compañeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran el personaje de la historia.


Comparar diferentes versiones de una misma historia o distintos textos de un mismo autor para establecer semejanzas y

diferencias.

Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a hacer deducciones e inferencias a partir del

texto, atendiendo a las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos y

reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama.

Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También pueden elaborar diccionarios pequeños o

encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la

ortografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.

Producción de textos escritos.

El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y evaluación de lo escrito.

La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.

La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes oraciones, frases, palabras y elaboración de

párrafos.

Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros recursos.

Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de recursos tipográficos e ilustraciones y la

ortografía, entre otros.

Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué

forma tendrá (organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente

importante de información para planear un texto y tomar decisiones.

Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.


Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y tenga suficiente claridad. Para esta

actividad quizá sea necesario repetir este paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero

que valore su borrador escrito.

Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es

claro?, ¿la secuencia de ideas es adecuada?, ¿es coherente?) y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las

oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?), la ortografía, el formato, la caligrafía o

legibilidad de la tipografía empleada.

Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.


ANEXO 4

Tablas de registro que apoyan la sistematización de esa valoración final.

ESCUELA________________________________________________ GRADO 1°-2° GRUPO_____

Asignatura ____________________ Periodo: __________________ TEMA/PROYECTO/AE______________________________________

Nombre del alumno Aspectos que se relacionan con el desarrollo de la comprensión al leer y escribir, permitiendo informar si el alumno:

Comenta de qué puede tratar un texto a partir de su título.

Localiza información específica en un texto.


1

2

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15



Asignatura _________________ Periodo: ______________ TEMA/PROYECTO/AE___________________________________________

Nombre del alumno

Aspectos que se relacionan con el desarrollo de la comprensión al leer y escribir, permitiendo informar si el alumno:

Identifica la idea principal de un texto.

Localiza información específica en un texto, tabla

o gráfica.

Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar un argumento.

1

2

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15



Asignatura ________________ Periodo: __________________ TEMA/PROYECTO/AE_____________________________________________

Nombre del alumno

Aspectos que se relacionan con el desarrollo de la comprensión al leer y escribir, permitiendo informar si el alumno:


Utiliza la información contenida en un texto para

desarrollar argumentos

Relaciona la información de dos textos sobre un mismo

tema.

1

2

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4

5

6

7

8

9

10

11

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14

15


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Dirección General de Materiales e Informática Educativa. Dirección General de Desarrollo Curricular. (2013). Propuesta para la renovación

de la sección “Competencia Lectora” en el Reporte de Evaluación. México.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y ESE. (2008). Diplomado de Competencia Lectora. Orientado a PISA de la

OCD. México.

SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Segundo Grado. México.

SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Tercer Grado. México.

SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Quinto Grado. México.

SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Sexto Grado. México.


FUENTES ELECTRÓNICAS

http://www.infobae.com/2013/12/02/1527987-informe-pisa-america-latina-retrocede-comprension-lectura-matematica-y-ciencias Recuperado

el 20 de febrero de 2014.

http://www.pisa.seb.gob.mx Recuperado el 21 de febrero de 2014.

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/index.php Recuperado el 26 de febrero de 2014.

http://www.infobae.com/2013/12/02/1527987-informe-pisa-america-latina-retrocede-comprension-lectura-matematica-y-ciencias

http://www.pisa.seb.gob.mx/

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/index.php

orientaciones evaluacion comprension al leer y escribir

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