oportunidades de juego 1
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Oportunidades de juego 1
Oportunidades de juego en las aulas de educación inicial en Colombia
Juliana Sánchez
Facultad de Educación, Universidad de los Andes
Directora:
Carolina Maldonado-Carreño, Ph.D.
Enero de 2021
Oportunidades de juego 2
Tabla de contenido
Resumen ejecutivo .................................................................................................................. 3
Introducción .......................................................................................................................... 11
Posturas teóricas sobre el juego ............................................................................................. 12
¿Qué es el juego? .................................................................................................................. 15
Juego y desarrollo infantil ..................................................................................................... 21
Características y rol del docente en el juego........................................................................... 24
El juego en el contexto colombiano ....................................................................................... 28
Objetivo ................................................................................................................................ 37
Objetivos Específicos ............................................................................................................ 37
Muestra ................................................................................................................................. 37
Metodología .......................................................................................................................... 39
Resultados ............................................................................................................................. 52
Caracterización de las actividades y las oportunidades de juego ................................... 52
Elementos centrales de los momentos de juego ............................................................ 56
Rol del docente ............................................................................................................ 63
Discusión .............................................................................................................................. 68
Oportunidades de juego ............................................................................................... 70
Limitaciones y futuras investigaciones .................................................................................. 76
Conclusiones ......................................................................................................................... 78
Referencias ........................................................................................................................... 80
Oportunidades de juego 3
Resumen ejecutivo
Diferentes teorías y perspectivas han estudiado el juego y han hecho énfasis en su
importancia. Sin embargo, no existe consenso sobre el tipo de juego que se debe promover en las
aulas y el rol que deben asumir los docentes. La mayoría de los debates existentes giran en torno a
la relación que existe entre juego y aprendizaje, el grado de libertad de los niños, el involucramiento
y la participación de los adultos, y la posibilidad de promover el aprendizaje de contenidos
específicos a través del juego. Recientemente, algunos autores han sugerido asumir un enfoque
más balanceado que permita integrar diferentes tipos de juego y, así, resolver las tensiones que
existen sobre el juego “ideal” en las aulas. Esta nueva aproximación, propone redefinir el juego
como un continuo, en el cual se integren el juego libre, el juego guiado y el juego con reglas como
prácticas que promueven el desarrollo en todas sus dimensiones y que se complementan, en lugar
de ser excluyentes (Jensen et al., 2019b; Danniels y Pyle, 2018; Zosh et al., 2018). Por ejemplo,
existe evidencia de que el juego libre (espontáneo y en el cual el niño es protagonista) promueve
el desarrollo socio-emocional, mientras que los juegos con reglas (con estructura y normas que
limitan las acciones de los niños) contribuyen al desarrollo cognitivo. Por otro lado, el juego
guiado, el cual ofrece un balance entre la estructura implementada por el docente y la libertad del
niño, contribuye tanto al desarrollo socio-emocional, como al lenguaje y el razonamiento lógico-
matemático. En consecuencia, desde esta perspectiva se hace énfasis en la integración de prácticas
para promover el desarrollo en todas sus dimensiones, y que sean sensibles a las diferentes
necesidades e intereses de los niños (Jensen et al., 2019b).
Oportunidades de juego 4
Figura
Continuo de prácticas de juego
En cada tipo de juego el rol del docente varía. Sin embargo, para Jensen et al. (2019b)
existen cuatro tipos de intervenciones que permiten facilitar el juego. En primer lugar, los docentes
deben ofrecer apoyo a los niños, lo cual se puede lograr al involucrarlos en procesos de andamiaje,
animar sus intentos, y ayudarlos a sentirse creativos y competentes. En segundo lugar, los docentes
deben estar en sintonía, lo cual supone estar atentos y ser flexibles a lo que los niños necesitan y
desean. En tercer lugar, los docentes deben intervenir para manejar el comportamiento. Finalmente,
los docentes deben relacionarse y establecer un vínculo con los niños.
En Colombia la estrategia para la atención integral a la primera infancia De Cero a Siempre
(2012) fue consignada y establecida como política de estado en la Ley 1804 de 2016 (MEN, 2016).
Aunque no existe un currículo nacional, en el marco de esta política se desarrollaron orientaciones
pedagógicas para guiar el trabajo con los niños y, así, garantizar y asegurar la calidad (MEN,
2014b). En esas orientaciones se reconoce al juego, el arte, la literatura y la exploración del medio
como las actividades rectoras de la educación inicial (MEN, 2019a). En estos documentos, se
define el juego como un reflejo de la cultura y un fin en sí mismo. De hecho, se hace énfasis en
que el juego no puede tener una intención pedagógica y ser orientado hacia conocimientos
específicos, y que los aprendizajes se generan en la espontaneidad y la libre interacción con los
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compañeros y el ambiente. Adicionalmente, se resalta que el rol del docente es acompañar y
enriquecer, sin coartar ni controlar el juego de los niños (MEN, 2019b). A pesar del valor que se le
ha atribuido al juego en la primera infancia en el país, no hay investigaciones sistemáticas sobre
cómo se desarrollan las oportunidades de juego en las aulas. La mayor parte de la investigación en
Colombia es de corte cualitativo y ha estado dedicada a explorar la conceptualización del juego y
sus usos desde el reporte y la perspectiva de los docentes (Ariza y Sánchez, 2015; Durán, 2016;
Durán y Pulido, 2018, entre otros).
El propósito de esta investigación fue explorar y describir las experiencias de juego que
ocurren en las aulas de educación inicial en Colombia a través de una metodología de observación
que permite sistematizar el rol del docente y los tipos de juego en los que se involucran los niños,
tomando como referencia el continuo de prácticas de juego (Jensen et al., 2019).
Este estudio es un análisis secundario de datos recolectados en el marco del proyecto
Evaluación del programa “Formando” de aeioTU, el cual se realizó en el 2019. De las aulas
participantes, se seleccionaron aquellas que tuvieron un video mayor a tres horas y pertenecían a
la modalidad institucional (21,15%). La muestra final para este estudio estuvo compuesta por 11
aulas en Centros de Desarrollo Infantil ubicados en Bogotá (n = 6) y Bolívar (n = 5). El estudio
tuvo un enfoque cualitativo y los análisis se llevaron a cabo en Nvivo, ya que este software permite
codificar sobre transcripciones, así como sobre acciones y conductas concretas observadas sobre
los videos directamente. Para el análisis de los videos se estableció un protocolo de observación en
el marco del continuo de las prácticas de juego (Jensen et al., 2019b). En primer lugar, se
caracterizaron las actividades a partir de tres categorías identificadas en estudios previos: juego,
otras actividades con intención pedagógica diferentes al juego, y rutinas (Maldonado y Guerrero,
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2015). Luego, los segmentos identificados como juego fueron categorizados en juego libre, juego
guiado y juego con reglas siguiendo los criterios propuestos por Jensen et al. (2017b).
Posteriormente, se describieron los elementos centrales del juego: quién lo inició, quién lo dirigió,
la modalidad de interacción, el contenido, el espacio, los recursos usados y, además, cómo se dieron
las transiciones hacia los momentos de juego y para dar cierre. Finalmente, a partir de la
transcripción de las intervenciones y los intercambios verbales entre las docentes y los niños
durante las oportunidades de juego, se llevó a cabo el análisis del rol de las docentes usando las
categorías de ofrecer apoyo, estar en sintonía, relacionarse y manejar el comportamiento propuestas
por Jensen et al. (2017b).
Los resultados indicaron que, en promedio, la mayor parte de la jornada estuvo dedicada a
rutinas; el 34% a las otras actividades con intención pedagógica diferentes al juego; y alrededor
10% del tiempo estuvo dedicado al juego. Además, es importante resaltar que no se identificó
ninguna oportunidad de juego en 3 de las aulas. En las ocho restantes, se identificaron 19
oportunidades de juego (4 de juego libre, 3 de juego guiado y 12 de juego con reglas). Aunque el
juego con reglas se presentó con mayor frecuencia, la duración de cada oportunidad fue corta (9,6
minutos en promedio) en comparación con el juego guiado (30,8 minutos en promedio) y el juego
libre (15,1 minutos en promedio).
Todas las oportunidades de juego fueron iniciadas por las docentes y el porcentaje de aulas
en las cuales los niños tuvieron el control sobre el juego fue muy bajo (10,5%). También, se
encontró que las oportunidades de juego guiado requirieron más tiempo de preparación, ejecución
y organización en comparación a los otros tipos de juego. En las oportunidades de juego guiado
hubo flexibilidad en la forma de organizarse e interactuar, de modo que había algunos niños
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trabajando individualmente y otros en grupos pequeños de manera simultánea; sin embargo, en el
juego con reglas predominó la modalidad de grupo completo. Con respecto al contenido del juego,
el juego libre estuvo distribuido entre juego físico, de construcción y juego con objetos; mientras
que el juego guiado sólo estuvo dedicado al juego simbólico. Aunque el contenido del juego con
reglas tuvo mayor variabilidad, más de la mitad de las oportunidades fueron juegos tradicionales
(ej. el lobo; tingo, tingo, tango). Es importante resaltar que la mayoría de las oportunidades se
realizaron dentro del aula y menos del 30% se dieron en un espacio diferente. En cuanto a los
recursos, en el juego libre se prefirieron los bloques, los títeres y el patio o zona de juegos; en el
juego guiado se usaron materiales construidos por las docentes, disfraces y otros juguetes; y en la
mitad de las oportunidades de juegos con reglas no se usó ningún material.
El análisis del rol del docente evidenció que en general las relaciones cálidas fueron las más
frecuentes durante las oportunidades de juego. Los resultados indican que en el juego libre se
realizaron más preguntas descriptivas en comparación a los otros tipos de juego, mientras que en
el juego guiado se hicieron más preguntas cerradas y abiertas o de reflexión que en el juego con
reglas y el juego libre. Durante el juego con reglas las intervenciones más frecuentes para ofrecer
apoyo fueron: animar la persistencia, hacer preguntas cerradas y señalar errores o hacer las cosas
por los niños. Adicionalmente, se presentaron más momentos para recordar las reglas del juego y
desalentar la colaboración entre pares, frente a los demás tipos de juego. En contraste, en el juego
guiado se involucró con regularidad a los niños en procesos de andamiaje. Con respecto al manejo
del comportamiento, aunque la intervención más común en los tres tipos de juego fue el llamado
de atención centrándose en lo negativo, cabe mencionar que en el juego libre y el juego guiado se
presentaron más instancias para manejar el comportamiento inapropiado que en el juego con reglas.
Por otro lado, en el juego guiado se dieron más intervenciones para estar en sintonía con los niños
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como acudir a los llamados de ayuda, dar oportunidades de elegir y desarrollar sobre los
comentarios y propuestas de los niños. Finalmente, el juego con reglas fue el único tipo de juego
en el que se realizaron ajustes acordes al nivel de desarrollo de los niños y se promovió la
competencia.
El reconocimiento del juego como un continuo que integra diferentes tipos de prácticas,
permite reconsiderar el rol del docente y la relación entre aprendizaje y juego, ya que como
muestran los hallazgos, cada tipo de juego permite interacciones distintas abriendo diferentes
posibilidades. La evidencia presentada comprende un punto de partida para repensar el juego en el
contexto colombiano. Sumado a esto, en estudios previos se ha encontrado que si bien el juego
posibilita resignificar las vivencias y practicar habilidades de manera autónoma; también puede ser
un medio a través del cual se favorezca el desarrollo socioemocional, el lenguaje, el razonamiento
lógico-matemático y, en general, la comprensión de contenidos específicos en el contexto del
juego. En ese orden de ideas, el docente se convierte en un facilitador, quién puede asumir el rol
de acompañar a los niños, movilizar sus estructuras de pensamiento e involucrarlos en procesos de
andamiaje.
La principal contribución de este estudio es a nivel metodológico, en la medida en que se
puso a prueba un procedimiento que permitió explorar y describir de manera sistemática las
oportunidades de juego que tienen lugar en las aulas de educación inicial. Este procedimiento puede
contribuir a analizar el alcance de la política pública o de intervenciones e innovaciones
pedagógicas en la implementación del juego en las aulas. Los resultados obtenidos muestran la
variabilidad de los elementos centrales de las oportunidades de juego que se proponen a los niños.
Sin embargo, la codificación de las intervenciones minuto a minuto para hacer el análisis del rol
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del docente resultó muy dispendiosa, y esto dificultó la descripción sistemática de las
oportunidades de juego en una muestra más grande. Por ese motivo, se sugiere ajustar y replantear
la forma de recoger dicha información. Por ejemplo, las características de las intervenciones de los
docentes para facilitar el juego podrían capturarse a través de otros instrumentos que recojan
información agregada de las interacciones que ocurren entre los docentes y los niños. Un ejemplo
de esto son los ítems que hacen parte de la escala de calidad pedagógica del Instrumento de
Medición de la Calidad de la Educación Inicial y Preescolar en Colombia (IMCEIC; Maldonado et
al., 2018b). De esta manera, se puede tener una impresión global del grado en que las docentes
apoyan, son sensibles, manejan el comportamiento y se relacionan con los niños durante las
oportunidades de juego.
Si bien los resultados de este estudio provienen de una muestra pequeña y no pueden
generalizarse a otras regiones del país o tipos de atención a la primera infancia, sugieren algunas
tendencias. Por ejemplo, a pesar del reconocimiento que hace la política pública en Colombia de
la importancia del juego, se evidenció que el tiempo que realmente se dedica a este en las aulas es
muy poco. Adicionalmente, se observó que las oportunidades de juego guiado fueron las menos
frecuentes, pero en ellas se involucró con regularidad a los niños en procesos de andamiaje y fueron
las que requirieron mayor tiempo para preparar, desarrollar y hacer el cierre para pasar a otra
actividad. Es importante llevar a cabo estudios adicionales en los que se describan las
oportunidades de juego en una muestra más grande de aulas de educación inicial. Otra limitación
de este estudio está relacionada con la posible pérdida de información en la codificación sobre
video. Es posible que algunas interacciones hayan tenido lugar fuera del alcance de la cámara y
que esto no permitiera registrarlas y codificarlas. Finalmente, en este estudio no se realizaron
ejercicios de confiabilidad para triangular los resultados con otros observadores y asegurar que
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caractericen adecuadamente las oportunidades. Los estudios futuros realizados con una muestra
más grande de aulas deben incorporar un mecanismo para establecer la confiabilidad entre-
observadores para lograr una descripción sistemática y representativa de las oportunidades de juego
que se proponen a los niños en la educación inicial en el país.
Oportunidades de juego 11
Oportunidades de juego en las aulas de educación inicial en Colombia
Introducción
Las experiencias tempranas de los individuos, las interacciones, el contexto en el que crecen
y los programas en los que participan, influyen en su salud y el desarrollo de sus habilidades
sociales, emocionales y cognitivas (Luo et al., 2019; NSCDC, 2007). El desarrollo de los niños,
especialmente en la primera infancia, es muy sensible a los factores ambientales, sean estos
negativos o positivos (NSCDC, 2015; SDG Academy, 2018). Por ese motivo, los escenarios de
educación inicial tienen un rol muy importante en tanto pueden ofrecer oportunidades para atender
las necesidades e intereses de los niños y sus familias y, a su vez, promover su desarrollo por medio
de interacciones positivas (Cabell et al., 2013). Las experiencias pedagógicas moldean los
conocimientos y aprendizajes de los niños (Fisher et al., 2013) y el juego hace parte de dichas
experiencias. Este ha ocupado un lugar muy importante en la educación inicial dado que tiene un
gran potencial para promover el aprendizaje y el desarrollo (Pyle et al., 2018).
Los investigadores que han estudiado el juego coinciden en que este tiene múltiples
dimensiones y funciones, pueden participar diversos agentes y se puede dar en diferentes contextos
(The LEGO Foundation, 2017; Wood, 2009; Zosh et al., 2018). Además, el juego se relaciona con
el aprendizaje y empodera a los niños para entender el mundo de manera diferente y creativa (The
LEGO Foundation, 2017). A pesar de que existe abundante literatura sobre el juego, aún no existe
un consenso sobre su definición y los mecanismos para promoverlo (Eberle, 2014; Fesseha y Pyle,
2016; Pellegrini y Smith, 1998; Rentzou et al., 2019; Wood, 2009). Las principales tensiones tienen
su raíz en la definición de juego que, a su vez, determina las tipologías y la forma en la que se
implementa para promover el desarrollo. Las perspectivas con un enfoque centrado en el niño
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enfatizan la importancia del juego libre. Este promueve el desarrollo a través de experiencias en
las que los niños tienen control y dominio sobre la actividad, exploran roles y recursos, generan
significados y comprensiones de manera independiente, van a su propio ritmo y no hay limitaciones
por parte de los docentes (Pyle et al., 2018; Walsh et al., 2019). Sin embargo, existen otras
aproximaciones que prefieren un enfoque de juego más estructurado y guiado en el cual los adultos
participan activamente. El juego guiado supone un balance entre el juego libre y la instrucción
directa (Cavanaugh et al., 2017; Jensen et al., 2019b). Para lograr eso, los adultos pueden diseñar
las experiencias, basadas en los intereses y opiniones de los niños, en las que primen procesos de
andamiaje para promover el desarrollo de conocimientos y habilidades (Danniels y Pyle, 2018).
En Colombia se ha dado un lugar importante al juego al considerarlo uno de los pilares de
la educación inicial. En la política pública, hay un documento específico con orientaciones
pedagógicas para el juego, en el cual se define como un fin en sí mismo que carece de objetivos de
aprendizaje específicos (MEN, 2014b). El objetivo principal de esta investigación es describir y
analizar las oportunidades de juego desarrolladas en once aulas de educación inicial.
Específicamente, el estudio pretende identificar y caracterizar los momentos de juego, describirlos
en función del contenido, la estructura y la organización y, finalmente, analizar el rol que asumen
los docentes durante las oportunidades de juego.
Posturas teóricas sobre el juego
La literatura sobre el juego es abundante y descansa sobre una diversidad de teorías. Dado
que el juego ha sido estudiado por diferentes disciplinas como la antropología, la etología, la
educación, la psicología y la historia (Pellegrini, 2009), varían las definiciones, las causas, el
propósito, la naturaleza y la influencia que se la ha atribuido al mismo (Bergen, 2014). Sumado a
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esto, existen debates sobre la relación del juego con el aprendizaje. Algunos autores los reconocen
como polos opuestos, incompatibles e irreconciliables, mientras que otros autores no (Walsh et al.,
2019). En general, los investigadores coinciden en la complejidad para definir el juego al
considerarlo un constructo ambiguo (Eberle, 2014; Pellegrini, 2009). Dicha complejidad ha
dificultado por muchos años la integración y articulación de las múltiples perspectivas sobre el
juego (Bergen, 2014). Por ejemplo, existen controversias sobre algunas de sus principales
características como ¿El juego debe ser libre o estructurado? ¿Qué rol tienen los niños en las
experiencias de juego? ¿Existe una relación con el aprendizaje? ¿Se puede promover el aprendizaje
de contenidos específicos a través del juego? ¿Cuál es el rol que debe asumir el docente para
promover el juego sin limitarlo? Estos son algunos de los cuestionamientos que han orientado la
investigación sobre el juego (Eberle, 2014; Walsh y Fallon, 2019).
Desde una perspectiva etológica, el juego es un mecanismo importante que permite la
supervivencia (Garwood, 1982). Según Vanderberg (1978) a medida que aumenta la complejidad
de los organismos disminuye su capacidad de responder biológicamente a los eventos a los que
está expuesto. Por ese motivo, el autor argumenta que, para responder a las demandas del contexto,
los organismos deben desarrollar una serie de capacidades que les permitan integrarse a una unidad
social y así asegurar su supervivencia. La secuencia que hace posible el desarrollo de esas
habilidades, como el principal mecanismo de adaptación, está compuesto por tres momentos: la
exploración, el juego y la aplicación (Garwood, 1982; Vandenberg, 1978).
El juego también se ha explicado desde la biología. Para Patrick Bateson, el juego es el
mecanismo a través del cual se garantiza la supervivencia, puesto que permite a los individuos
responder de manera creativa a los constantes cambios de su entorno (Pellegrini, 2009a). Cabe
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resaltar que dicha creatividad se entiende como la forma de romper patrones, aproximarse a la
resolución de problemas de maneras poco convencionales, y abrir posibilidades y nuevas formas
de entender el mundo (Bateson, 2012). Por otra parte, algunos investigadores se apoyaron del
estudio del juego en animales para el desarrollo de teorías. Por ejemplo, para Groos (1898) el juego,
tanto en los animales como en seres humanos, es una conducta instintiva. De hecho, el juego, tiene
un propósito doble, por un lado, preparar a los individuos para la vida adulta y, por otro, permite
aprender por cuenta propia. Sin embargo, este autor hace una precisión al respecto, si bien el juego
tiene su fundamento en un instinto, no todos los juegos pueden ser considerados como meros
impulsos, ya que en la medida en que crece un individuo, el juego se perfecciona y enriquece, y al
hacerse más complejo esconde la conducta instintiva sobre la cual tiene su origen (Groos,1898).
Tanto desde los planteamientos de Bateson como los de Groos, los beneficios del juego no se dan
inmediatamente, sino que se postergan a otros momentos en la vida del individuo (Pellegrini y
Smith, 1998).
En Educación también hay teorías sobre el juego. Froebel y Montessori trabajaron en el
diseño de experiencias y ambientes educativos para potenciar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Sus apuestas por involucrar a los niños en ambientes de juego no estructurados
permanecen en algunas teorías actuales sobre el juego (Bergen, 2014). Por otro lado, el juego tiene
un rol fundamental en la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo (Garwood, 1982). Esta teoría
concibe el desarrollo mental como una serie de cambios cualitativos que dan lugar a diferentes
tipos de juego (Fein, 1979) y se identifican tres niveles: el período sensoriomotor, el juego
simbólico y el juego con reglas (Garwood, 1982). En sus obras, Piaget resalta la importancia del
juego simbólico en el que se representa una experiencia a partir de símbolos, pues contribuye a que
el niño se mueva hacia experiencias menos egocéntricas (Garwood, 1982), desarrolle habilidades
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que le permiten representar situaciones o personas (Fein, 1979), y consolide y resignifique las
experiencias pasadas reviviéndolas a su manera (Göncü y Gaskins, 2011).
De acuerdo con la teoría sociocultural de Vygotsky, el juego simbólico es la base del
aprendizaje y promueve el desarrollo de la creatividad, la autorregulación y otras habilidades
necesarias para la vida (Bodrova y Leong, 2007; Walsh et al., 2019). Por medio del juego se crean
espacios en los que los niños pueden imaginar situaciones, establecer normas y asumir roles dentro
de los escenarios creados. Desde esta perspectiva, la posibilidad de hacer descubrimientos y
aprender no son independientes; de hecho, dado que los niños pertenecen a una cultura, su
conocimiento es producto de esta y las interacciones en las que están inmersos. De acuerdo con
esta aproximación, los niños no juegan espontáneamente, ellos deben aprender a jugar y eso se
logra gracias a la mediación de un adulto. Es por ese motivo, que los autores que pertenecen a esta
tradición afirman que los adultos deben tener un rol activo en el juego para generar procesos de
andamiaje y organizar experiencias que garanticen la participación de los niños en mundos
imaginarios y de fantasía (Bodrova y Leong, 2015; Walsh et al., 2019). En el juego simbólico, los
niños se involucran en experiencias en las que la planeación del docente, los roles y los retos
planteados jalonan y potencian su desarrollo. Los adultos co-construyen el conocimiento y facilitan
las interacciones de los niños (Barnett et al., 2008). Como se puede ver a lo largo de esta síntesis,
a pesar de que existen muchas teorías que han abordado el juego, el interés por definirlo e
identificar sus elementos principales están presentes en las diferentes disciplinas.
¿Qué es el juego?
Varios investigadores han participado de la tarea de definir el juego. Smith y Pellegrini
(2008) afirman que el juego es una actividad que está centrada en el proceso y no en la finalidad,
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y que es muy común en la etapa preescolar. Para estos autores, durante el juego los niños
experimentan un afecto positivo que se evidencia en el disfrute y las emociones manifestadas.
Adicionalmente, el juego también se caracteriza por ser flexible ya que los niños no están sujetos
a una forma de hacer las cosas y, por el contrario, pueden experimentar con diferentes
combinaciones y acciones. En ese orden de ideas, Smith y Pellegrini (2008) trazan una distinción
entre el juego y la exploración (proceso de familiarización con un objeto), las tareas (actividades
con un objetivo definido) y con los juegos estructurados (los participantes tienen una meta común
que orienta su actuar). Además, estos autores distinguen cinco tipos de juego que cumplen con los
elementos ya mencionados, entre los cuales se encuentran el juego locomotor (físico), social, con
objetos, de lenguaje e imaginativo.
Por otro lado, Hirsh-Pasek et al. (2009) consideran que el juego es un elemento clave para
promover el aprendizaje de los niños y que se caracteriza por ocho elementos: debe ser placentero
y agradable, motivado intrínsecamente, absorbente, espontáneo, tiene algunos elementos de
fantasía, necesita de la participación de los niños, debe permitir la creación de espacios o realidades
privadas y, además, no es literal. Ahora bien, el tipo de juego escogido determina cuáles de esas
características cobran más importancia. Además, Hirsh-Pasek et al. (2009) hacen una síntesis de
los tipos de juego que generalmente aparecen en los estudios sobre este tema. En primera instancia,
está el juego de objetos en el que los niños exploran objetos, aprenden sus propiedades y los
transforman asignándoles funciones diferentes. En segunda instancia, se encuentra el juego
imaginativo. Este tipo de juego comprende las experiencias en las que los niños interpretan roles.
En tercera instancia, está el juego físico.
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A pesar de ser un fenómeno complejo, se han reconocido cinco características como las
más importantes del juego (Zosh et al., 2019). En primera instancia, el juego debe ser significativo,
es decir que debe ser relevante, conectado a elementos o situaciones familiares y debe permitir
construir significados. En segunda instancia, debe ser iterativo, pues los niños deben poner a prueba
sus hipótesis e ideas sobre el mundo para reelaborar sus comprensiones. En tercer lugar, el juego
es reconocido como divertido y placentero, lo cual motiva a los niños a descubrir y aprender. La
cuarta característica es que el juego debe ser socialmente interactivo; puesto que en el juego se
fomentan las interacciones sociales entre pares y con los adultos presentes en el aula, se posibilita
la construcción colaborativa de conocimiento. La última característica del juego es que requiere de
participación activa por parte de los niños, en la medida en que los niños deben tomar decisiones
las cuales, a su vez, podrían marcar trayectorias diferentes dentro del juego. La intensidad con la
que se manifiestan las diferentes características depende del tipo de juego y la oportunidad ofrecida
a los niños. Por ejemplo, el juego libre es muy activo, placentero y socialmente interactivo. Por
otra parte, aunque el juego guiado y el juego con reglas comparten las características del juego
libre, tienen un mayor componente de iteración en la medida en que los niños pueden probar
diferentes maneras de hacer algo y, además, estos tipos de juego permiten construir significados en
la interacción, que tal vez los niños no podrían generarlos por cuenta propia (Zosh et al., 2018).
Buena parte de la investigación y el debate en el campo de la educación ha estado vinculada
a dos tipos de juego: libre y guiado (Pyle y Danniels, 2017). Algunos autores son enfáticos en
afirmar que el primero constituye un “gold standard” y es ideal puesto que es un fin en sí mismo y
no hay dirección por parte de los adultos, mientras que otros consideran que el apoyo y
participación de los adultos que ocurre en el juego guiado es clave para promover el desarrollo de
los niños (Jensen et al., 2019b). La reciente investigación sobre el juego sugiere asumir un enfoque
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más balanceado, y que se aleje de las dicotomías asociadas al juego como estrategia para resolver
las tensiones que existen con relación a las corrientes teóricas y al tipo de juego ideal (Walsh y
Fallon, 2019). Ese nuevo enfoque puede garantizar que se tengan en cuenta las diferentes
dimensiones y áreas del desarrollo de los niños (Pyle y DeLuca, 2017). Por ese motivo, varios
autores han propuesto una reconceptualización del juego que integre diferentes prácticas y
perspectivas y, además, en la que los tipos de juego se conciban como complementarios y no
excluyentes (Pyle et al., 2017; Zosh, et al., 2018). Redefinir el juego como un continuo o espectro
permite llegar a una noción más matizada que refleje su naturaleza dinámica y cambiante y,
además, que integre los diferentes tipos de juego, roles asumidos por los docentes y la relación con
el aprendizaje (Jensen et al., 2019b).
Varios autores afirman que el juego es un recurso muy valioso para el aprendizaje (Mardell
et al., 2019; Pyle et al., 2018; Zosh et al., 2017). Puesto que el aprendizaje no se limita a la
memorización y adquisición de contenidos, el juego posibilita el fortalecimiento de una amplia
gama de habilidades (Lego Foundation, 2017). Sin embargo, estos autores reconocen que el juego
no es la única estrategia para promover el aprendizaje (Jensen et al., 2019a). Algunos plantean que
el mapa de las prácticas para promover el aprendizaje debe incorporar ese continuo sobre juego
mencionado con anterioridad (Ver Figura 1).
Oportunidades de juego 19
Figura 1
Continuo de prácticas para promover el aprendizaje
Nota. Adaptación de Jensen et al. (2019b) y Zosh et al. (2017).
Como se puede ver en la figura, en un extremo del continuo se encuentra el juego libre. Este
tipo de juego es dirigido por el niño, y por eso se convierte en el protagonista de la experiencia.
Además, el niño está muy activo a nivel físico y mental. El juego libre no cuenta con estructura y
carece de una intención pedagógica u objetivo predeterminado (Zosh et al., 2018). Finalmente, el
rol del docente consiste en asegurar la disponibilidad de materiales, observar, reconocer y apoyar
a los niños para que puedan tener una experiencia significativa (Jensen et al., 2019a). Se diferencia
de la exploración en la medida en que no se limita a la acción de aprender cómo funciona o se
manipula un objeto o elemento, por el contrario, el contacto con los materiales potencia la
capacidad creadora e imaginativa de los niños.
Después del juego libre, está el juego guiado. Este tipo de juego supone establecer un
balance entre la estructura implementada por el docente y la libertad del niño para escoger. En este
tipo de juego los niños participan activamente y el docente organiza la experiencia alrededor de
una intención pedagógica, temática u objetivo, pero no dirige las acciones de los niños; por el
contrario, da libertad de explorar mientras acompaña e interactúa con ellos (Jensen et al., 2019b).
Es decir, si bien hay estructura, los niños cuentan con agencia y libertad para actuar dentro de los
límites establecidos. Aunque en ocasiones el juego guiado tiende a confundirse con el libre, una
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diferencia importante se encuentra en el rol que asume el docente al facilitar y extender el juego
(Weisberg, 2016).
Después se encuentran los juegos con reglas. En este tipo de juego se deben seguir
instrucciones precisas y hay reglas que limitan el actuar de los niños. El rol de los adultos consiste
en introducir el juego, ayudar a los niños a organizarse para iniciarlo y apoyarlos en el proceso de
reconocer y respetar las reglas del juego (Jensen et al., 2019b). Este tipo de juego cuenta con mayor
estructura que el juego libre y el juego guiado, generalmente, hay una serie de reglas y normas ya
interiorizadas que limitan la agencia de los niños. Dentro de esta categoría se pueden encontrar los
deportes, los juegos de mesa, los videojuegos, los juegos tradicionales propios de una cultura, entre
otros (Jensen et al., 2019b).
Además del juego libre, el juego guiado y el juego de reglas, en el otro extremo del continuo
se encuentra la instrucción directa. Si bien este tipo de actividad no es una forma de juego,
promueve el aprendizaje. Estas prácticas se caracterizan por ser iniciadas y dirigidas por el docente,
y por eso el niño tiene un rol pasivo y menos libertad para escoger (Zosh et al., 2018). Algunos
autores afirman que la implementación de este tipo de prácticas también tiene beneficios,
especialmente si el interés del docente es enseñar algún concepto de alta complejidad. Puesto que
la instrucción directa supone dar instrucciones detalladas y guiar a los niños paso a paso a través
de una serie de pasos, se pueden promover aprendizajes profundos (Hassinger-Das et al., 2017)
El continuo permite observar de manera clara el rol del docente y las variaciones en las
prácticas en términos de la agencia de los niños, las intervenciones de los docentes, la estructura
de la actividad y la relación que tiene con el aprendizaje para promover el desarrollo de los niños.
Oportunidades de juego 21
Juego y desarrollo infantil
Algunos estudios han demostrado la relación que existe entre los diferentes tipos de juego
y el desarrollo infantil. En primer lugar, el juego libre promueve la autorregulación, el desarrollo
de habilidades sociales, las funciones ejecutivas, el desarrollo de habilidades o razonamiento
espacial y el bienestar del niño (Jensen et al., 2019b; Spiewak et al., 2016). Sumado a esto, el juego
libre también permite practicar habilidades y conocimientos previamente adquiridos (Fisher et al.,
2010). Sin embargo, dada la libertad, la espontaneidad y la dirección a cargo del niño en este tipo
de juego, se ha demostrado que es una práctica poco efectiva para aprender contenidos específicos
(Pyle et al., 2017). De hecho, se han realizado algunas investigaciones en las cuales se comparan
las prácticas de juego libre con el juego guiado y la instrucción directa, y se ha encontrado que en
el juego libre no se dan los elementos y recursos suficientes para promover aprendizajes específicos
(Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al, 2013; Zosh et al., 2018).
Por otra parte, se ha hecho énfasis en el potencial del juego guiado y el juego con reglas
para fomentar el desarrollo cognitivo (Jensen et al., 2019b), especialmente porque se brinda
información a los niños para la toma de decisiones.
Se ha encontrado evidencia de la relación entre el juego guiado y el desarrollo de nociones
matemáticas y geométricas. Fisher et al. (2013) encontraron que los niños que participaron en
experiencias diseñadas de juego guiado mejoraron su conocimiento de las formas geométricas
principales en comparación al juego libre y la instrucción directa, y que su capacidad de reconocer
las formas se mantuvo estable una semana después de haber participado en el juego. Por otra parte,
el juego guiado también tiene beneficios para el desarrollo de las habilidades socioemocionales y
Oportunidades de juego 22
la autorregulación ya que los docentes implementan estrategias para apoyar a los niños en su
interacción con los demás y la resolución de conflictos (Ashiabi, 2007).
También, se ha demostrado que el juego guiado se relaciona con el desarrollo del lenguaje.
En un estudio realizado por Spiewak et al. (2018), se comparó el desarrollo de vocabulario nuevo
como producto de la implementación de tres prácticas diferentes después de una sesión de lectura.
Para lograr su objetivo, se comparó el desempeño de tres grupos: en el primero, los niños que
participaron en una actividad de instrucción directa, la cual estuvo dirigida y completamente
prescrita por el docente; en el segundo, los niños tuvieron una oportunidad de juego libre,
experiencia en la cual los niños dirigían el juego y los docentes intervenían solo para garantizar la
seguridad y disminuir el conflicto; y el tercer grupo estuvo compuesto por los que participaron en
juego guiado, oportunidad en la que si bien se dio libertad a los niños para dar inicio, era clara la
intención del docente por acercar a los niños a vocabulario nuevo y practicarlo. Aunque todos los
niños mejoraron su conocimiento, los investigadores encontraron que los niños en la condición de
instrucción directa y juego guiado mostraron mejoras significativas en comparación a los niños que
participaron en juego libre.
El juego con regla también se ha asociado al desarrollo de conocimientos matemáticos. Se
desarrolló un estudio en el cual se realizaron cuatro sesiones, entre 15 y 20 minutos, en las cuales
un grupo niños de preescolar jugó con juegos de mesa de líneas numéricas (en Colombia
corresponde a juegos como la escalera). Los investigadores encontraron que la participación en
este tipo de juego promovió aprendizajes en relación con los conceptos de estimación, comparación
de cantidades, conteo e identificación de números (Ramani y Siegler, 2010). Hassinger-Das et al.
(2017) sugieren que los juegos con reglas potenciaron los aprendizajes pues los números que hacen
Oportunidades de juego 23
parte del juego se convirtieron en pistas para mejorar la comprensión sobre los conceptos
matemáticos involucrados.
Promover el desarrollo y practicar el vocabulario nuevo también se ha logrado a través del
juego con reglas. Hassinger-Das et al. (2016) realizaron una investigación la cual tenía como
objetivo comparar las habilidades lingüísticas de 44 niños. En este estudio, se dividieron a los niños
de manera aleatoria en dos grupos, el primer grupo recibió la intervención que consistió en
involucrar a los niños en una actividad de lectura compartida y luego invitarlos a un juego de
escalera (juego con reglas) en el cual se hacía explicito el aprendizaje y la práctica de nuevas
palabras a medida que los niños avanzaban en el juego. En comparación, aunque en el grupo control
también se realizó el ejercicio de lectura compartida, el juego no se orientó hacia el desarrollo de
vocabulario nuevo. Se encontró que, después de dos sesiones de 30 minutos aproximadamente, los
niños del grupo experimental mostraron más conocimientos en relación al vocabulario expresivo y
el receptivo frente al grupo control (Hassinger-Das et al.,2016; Hassinger-Das et al., 2017).
Un número importante de estudios ha mostrado los beneficios del juego para promover
diferentes áreas del desarrollo (Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al., 2013; Jensen et al., 2019b;
Zippert et al., 2019). Conviene precisar que las habilidades socio-emocionales y la auto-regulación
se pueden promover a través de los tres tipos de juego (Jensen et al., 2019b). En la interacción con
los docentes y los compañeros durante las diferentes oportunidades de juego, se aprenden reglas,
normas y valores sociales como la toma de turnos, las rutinas de conversación y asumir la
responsabilidad de un acto; se comunican y expresan sus ideas, pueden manifestar sus emociones
y escuchan a los demás (Ashiabi, 2007; Taylor y Boyer, 2020).
Oportunidades de juego 24
En general, la investigación muestra que los diferentes tipos de juego tienen resultados
positivos para el desarrollo de los niños, y que cada uno puede promover habilidades diferentes.
Dado que cada una de esas prácticas ha mostrado tener beneficios para el desarrollo de los niños,
algunos autores consideran que la integración de ellas en el aula es clave para lograr cambios
positivos y significativos en el aprendizaje de los niños. Dicha integración permite además
responder a las diferentes necesidades e intereses de los niños y ayudarlos en actividades cada vez
más complejas hasta que las puedan realizar por su cuenta (Jensen et al., 2019b). En los contextos
educativos, los docentes tienen un rol esencial en la planeación e implementación de los diferentes
tipos de juego, para brindar oportunidades provocativas y llamativas a los niños.
Características y rol del docente en el juego
En el marco del continuo de prácticas, el rol del docente varía en función del tipo de juego,
sin embargo, hay algunas características que deben estar presentes en todas las oportunidades para
facilitar el juego de manera efectiva. En primera instancia, los docentes deben ser sensibles para
que puedan reconocer las necesidades, intereses y particularidades de los niños e integrarlos al
juego (Van Oers y Duijkers, 2012). Además, deben estar en la capacidad de validar los sentimientos
y las experiencias de los niños y, de esa manera, animarlos, estimular su participación y motivación
(Jensen et al., 2019a). Para Jensen et al. (2019), los docentes como facilitadores pueden decidir en
qué medida dan mayor estructura a las experiencias, pero deben ser conscientes de que a mayor
estructura los niños tienen menor libertad para tomar decisiones. Hay cuatro características que
sintetizan el rol o involucramiento del docente en el juego (Jensen et al., 2019b; Reeve, 2006):
Primero, establecer una relación o vínculo con los niños que los haga sentirse seguros; segundo,
ofrecer apoyo, que se refleja en empoderar a los niños, motivarlos a persistir, estimular su
Oportunidades de juego 25
creatividad y competencia (sentirse capaces); tercero, manejar el comportamiento inapropiado de
los niños para hacerles saber qué se espera de ellos; y cuarto, ser sensible a lo que el niño necesita
y desea (estar en sintonía).
Muchas de las tensiones acerca de la participación de los docentes en el juego tienen su
origen en cuestionar el rol que asumen (Leggett y Ford, 2013). Según Mardell (2013) se puede
considerar que una actividad es juego incluso cuando los adultos participan muy activamente en la
experiencia. La investigación ha demostrado que el aprendizaje a través del juego se optimiza
cuando se promueve la autonomía por parte de los niños y, a la vez, los adultos se involucran a
partir de procesos de andamiaje y retroalimentación (Jensen et al., 2019a; Zosh et al., 2018). De
hecho, durante el juego guiado, el rol del adulto consiste en facilitar las experiencias de juego por
medio de preguntas y el diseño de escenarios que reten al niño a proponer nuevas maneras de
solucionar los problemas (Jensen et al., 2019a).
Ahora bien, Jensen et al. (2019a) realizaron un estudio en el cual indagaron por las
percepciones de juego de un grupo de docentes en Canadá y Sudáfrica. Encontraron que los
docentes, en su mayoría, prefieren actividades de juego en las que amplían los escenarios
propuestos por los niños y se incorporan al juego por medio de preguntas y sugerencias. También
afirman que, aunque algunos docentes tienen un discurso sobre el juego más amplio, les cuesta
llevarlo a la práctica y tienen resistencia a involucrarse de manera activa en dichas experiencias.
Es decir, prefieren actividades no estructuradas y de carácter libre (Jensen et al., 2019a).
Sumado a esto, Pyle et al. (2017) encontraron que los docentes tienen muchas dificultades
en incorporar el juego guiado a su práctica dado que no tienen claridad de cuál es el rol que deberían
asumir en las experiencias de los niños durante el juego. Adicionalmente, los docentes se sienten
Oportunidades de juego 26
frustrados e inciertos acerca de cómo promover efectivamente los procesos de desarrollo a través
del juego guiado (Pyle et al., 2018). Debido a la incertidumbre que genera, la falta de conocimiento
y el manejo de herramientas para proponer experiencias de juego guiado, los adultos escogen otros
enfoques para la enseñanza de habilidades académicas.
Por otra parte, en un estudio realizado por Rentzou et al. (2018) se indagó por la concepción
sobre el juego y sus usos en 212 docentes de Grecia, Estados Unidos, España, Estonia, Italia,
Turquía, Dinamarca y Chipre. Específicamente, los investigadores estaban interesados en
comprender cómo las conceptualizaciones afectan los usos del juego e influyen en las prácticas
llevadas a cabo. Se concluyó que existen características universales y particulares sobre el juego.
Por un lado, independientemente de la cultura, se reconoció el juego como diversión, creatividad,
una oportunidad de descubrir el mundo, voluntario y un medio clave para el desarrollo socio-
emocional. Por otro lado, se encontraron variaciones culturales en las creencias sobre el juego con
respecto a su impacto en el desarrollo de los niños, la existencia de objetivos externos y reglas, y
su importancia. Además, identificaron varios patrones entre las definiciones y los usos del juego
reportados por los agentes educativos (Rentzou et al., 2019). Hay países en los cuales se encuentra
una correspondencia entre las creencias sobre el juego y las prácticas en el aula. No obstante, en
otros países orientados por currículos con contenidos más académicos, los docentes no tienen
certeza de cómo incorporar oportunidades de juego. Esto le permite a Rentzou et al. (2018)
enfatizar el rol determinante que tiene la cultura y el estado del juego en el país, en la
conceptualización y la implementación del juego en las aulas. El aprendizaje a través del juego se
encuentra permeado por el contexto cultural ya que los valores de la cultura determinan cómo se
juega, con qué elementos y cuándo se dan esos espacios (Mardell, 2019).
Oportunidades de juego 27
Existe evidencia sobre el cómo la importancia que se le atribuye al juego influye en la
frecuencia y el tiempo con que lo docentes les proponen a los niños dichas experiencias (Pyle et
al., 2018). Pyle et al. (2018) realizaron un estudio con 12 maestras en Canadá para analizar las
creencias sobre el juego, la alfabetización, y como estas influían en sus prácticas en las aulas. Los
investigadores identificaron tres grandes desafíos en la implementación del juego en las aulas de
preescolar. El primero, está relacionado con la aprehensión sobre la eficacia del juego para
aprender. De hecho, la mitad de las participantes consideraron que la instrucción directa es la
estrategia más efectiva para promover el aprendizaje de las habilidades de lectoescritura. El
segundo, sobre la dificultad para planear el juego dada la flexibilidad y poca estructura que supone
el mismo. Las docentes reportaron que les cuesta planear el desarrollo de conocimientos y
contenidos académicos desde el juego y, además, compartir el control de la actividad con los niños
pues esto hace que no siempre puedan seguir su planeación como esperaban. El último desafío está
relacionado con la confusión que experimentan sobre cuál es su lugar en las oportunidades de
juego. Particularmente, las docentes expresaron confusión acerca del rol que deben asumir durante
el juego.
Mardell (2019) argumenta que es necesario considerar dos aspectos frente a la participación
de los adultos: el rol que asumen y la práctica. Primero, es fundamental poder unificar y tener una
definición clara sobre el juego y las expectativas que se tienen del mismo. Segundo, desarrollar
una serie de métodos para apoyar a los docentes en la comprensión e implementación del juego en
sus respectivas aulas. En relación con lo anterior, Van Oers y Duijkers (2012) sintetizan cinco
estrategias, trabajadas por Janssen-Vos (2008), que se ofrecen en programas de desarrollo
profesional para ayudar a los docentes a incorporar prácticas basadas en el juego en sus aulas. En
primer lugar, la orientación, consiste en ayudar a los niños a focalizar su atención en acciones o
Oportunidades de juego 28
eventos específicos. En segundo lugar, la estructuración y la profundización. Esta estrategia
permite que los docentes ayuden a los niños a elaborar los detalles y profundizar a través de
preguntas abiertas. En tercer lugar, está la ampliación del juego, pues los docentes integran en el
juego otras actividades y capacidades de los niños para crear una experiencia más integral. En
cuarto lugar, se encuentra la contribución pues los docentes deben introducir elementos nuevos
para atender las necesidades que van surgiendo a medida que se desarrolla el juego. La última es
la reflexión y supone que el docente involucre frecuentemente a los niños en diálogos acerca de la
actividad que validen su experiencia y se configuren como puntos de partida para nuevas
actividades. Estos elementos pueden contribuir al diseño de experiencias basadas en el juego de
alta calidad, que a su vez influyan positivamente en el desarrollo de los niños.
El juego en el contexto colombiano
Desde la década de los 90, se han dado transformaciones importantes en la forma de
concebir, conceptualizar y atender a la primera infancia en Colombia (CIPI, 2013). Esos avances
llevaron a proponer una estrategia que garantizara la atención integral a niños y niñas desde su
gestación desde una perspectiva de derechos y bajo un enfoque diferencial (MEN, 2014b). Después
de un ejercicio de diagnóstico de la primera infancia del país, se decidió implementar la estrategia
nacional De Cero a Siempre (CIPI, 2013). Dicha apuesta reconocía a las madres gestantes, los
niños y las niñas como sujetos de derechos y, además, tenía como objetivo principal garantizar las
condiciones adecuadas para su desarrollo óptimo. Además, dado su carácter integral se
incorporaron elementos relacionados con la salud, el cuidado, la alimentación, la nutrición y la
educación (MEN, 2014b). Por medio de un trabajo unificado e intersectorial, se plantearon
atenciones, programas y proyectos, de carácter nacional y territorial (CIPI, 2013; MEN, 2014b).
Oportunidades de juego 29
En el año 2016, la Ley 1804 formalizó la estrategia y se estableció como la política de estado
(MEN, 2016). Fue así como se reforzó el compromiso del país con respecto al reconocimiento y la
protección de la primera infancia.
Aunque en Colombia no hay un currículo nacional, hay una serie de orientaciones para
asegurar la calidad y orientar los procesos pedagógicos (MEN, 2014), en los que el juego, el arte,
la literatura y la exploración del medio se reconocen como actividades rectoras de la educación
inicial. Estas actividades orientan el trabajo pedagógico y promueven el desarrollo de los niños
desde las interacciones y la cotidianidad, por medio del diálogo y la construcción de significados
(MEN, 2014a). En estos documentos de política, el juego es un reflejo de la cultura. De hecho, es
un medio para resignificar las experiencias vividas y para que los niños elaboren ideas sobre el
mundo y la cultura que los rodea (MEN, 2014a). El juego es entendido como un fin en sí mismo y
una actividad autoregulada y voluntaria con el potencial para crear e imaginar escenarios. Si bien
se reconoce que se puede aprender a través del juego, se hace especial énfasis en que aprender no
es la finalidad del juego. En ese orden de ideas, se rechaza el enfoque que concibe el juego como
estrategia con objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Sumado a esto, la política resalta
que es esencial darle el protagonismo al niño en el juego para que pueda tomar decisiones,
desarrollar hipótesis, llegar a acuerdos, enfrentar retos, solucionar problemas y demostrar
capacidades. Esas oportunidades, permiten la configuración de la identidad y, también, la expresión
de deseos, intenciones y emociones (MEN, 2014b).
En el documento de orientaciones pedagógicas se presentan dos posturas sobre el juego.
Por un lado, el “juego abandonado” que se define como un juego libre y voluntario sin ningún tipo
de intervención ni interacción por parte del docente. Por otro lado, el “juego controlado” en el que
Oportunidades de juego 30
se establecen objetivos que orientan el trabajo pedagógico con los niños. De acuerdo con la política
(2014b), este último enfoque afecta la esencia del juego pues se enfoca en preparar a los niños para
adquirir una serie de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el ingreso a la escuela.
Así, se considera que cuando se implementan fines de aprendizaje se empobrece el juego, se limitan
las posibilidades de los niños y el juego “se convierte en un dispositivo dirigido, orientado y
simplista que lleva a un aprendizaje concreto en el marco de una participación y diversión aparente”
(MEN, 2014b, p. 18). En el marco de las dos posturas mencionadas anteriormente, se propone una
aproximación en la que se mantenga el carácter libre y espontáneo del juego, pero evitando el
abandono.
Con respecto al rol que asume el docente, este se convierte en un recurso del niño en el
juego: “La maestra o el maestro participan en la experiencia de los niños y las niñas desde la
disposición del ambiente, la observación y la intervención en el momento preciso” (MEN, 2017,
p. 119). El papel del docente se resume en, primero, acompañar a los niños desde la corporalidad
(estar presentes durante el juego). Segundo, ser una fuente de seguridad para que los niños puedan
jugar libremente y enfrentarse a los retos y desafíos que supone el juego en el que están inmersos.
Tercero, observar y estar atento a los intereses y expresiones de los niños para proponer nuevas
oportunidades de juego. Sumado a esto, la observación permite identificar los momentos precisos
para mantener distancia o interactuar en el juego espontáneo de los niños. Si bien la definición de
juego propuesta está enmarcada en reconocerlo como una actividad libre y espontánea, en la cual
el docente se involucra desde la empatía, la escucha y la observación, se hace una excepción con
respecto al juego tradicional y el juego con reglas. El rol del docente se trasforma durante este tipo
de juego y se establece una relación más vertical con el niño. Puesto que es el docente quien tiene
la experticia y el conocimiento sobre determinado juego, su labor se traduce en enseñarle al niño
Oportunidades de juego 31
las reglas del juego, para que ellos puedan reinterpretarlas hasta dominarlas y, luego, jugar como
lo establecen las mismas (MEN, 2014b).
Por otro lado, en el documento de orientaciones se reconocen el contexto y la escenografía
como elementos importantes en el juego (MEN, 2014b). Los docentes deben preparar el mobiliario
y los espacios del aula con materiales y recursos que sean provocativos para los niños. El aula debe
comprender un espacio estimulante, seguro, con material al alcance de los niños (estructurado
como los juguetes y no estructurado como telas y cajas) y, además, se resalta la importancia de
evitar la saturación de los espacios del aula (MEN, 2014b). Sumado a eso, se propone la creación
de rincones con diversidad de materiales para que los niños puedan jugar libremente a su propio
ritmo.
En Colombia la investigación sobre el juego es, en su mayoría, de corte cualitativo y se ha
orientado hacia la profundización de otros elementos diferentes a la observación de las prácticas
de aula y el rol del docente en el juego. De hecho, en 1994 se realizó la primera revisión sobre el
estado del juego del país. Reyes-Navia y Bernal (1994) realizaron una selección de documentos
escritos sobre el juego para el análisis de su contenido. De los documentos encontrados, 87 de estos
correspondían a propuestas para la implementación del juego en programas de educación inicial en
formato de cartillas, manuales, materiales de apoyo, entre otros; 33 trabajos eran repertorios de
juegos tradicionales; 11 escritos correspondían a estudios desde la psicología o la sociología; 12
documentos eran reflexiones sobre juegos al azar; y finalmente, los 81 documentos restantes
comprendían trabajos de grado (Reyes-Navia y Bernal, 1994).
Posteriormente, Reyes-Navia, Lozano y Pacheco (2000) hicieron un estudio para observar
y comprender el juego desde la perspectiva de los niños de 2 a 5 años. Entendido el juego como un
Oportunidades de juego 32
sistema de representación simbólico, recogieron evidencia sobre si los niños podían diferenciar el
juego de otros sistemas de representación como los números y los dibujos. Para ello, diseñaron una
serie de situaciones a las cuales exponían a los niños, y ellos tenían un rol de jueces para juzgar si
la actividad constituía un juego o no. Esta investigación la plantearon como un punto de partida
para comprender las tendencias de diferenciación de actividades y materiales para el juego. Sin
embargo, las investigadoras reconocieron que se requerían otras investigaciones que validaran sus
hallazgos (Reyes-Navia, Lozano y Pacheco, 2000).
Adicionalmente, se han adelantado varias investigaciones que se inscriben en el paradigma
del pensamiento del profesor (Durán y Pulido, 2018; Fandiño, 2001), el cual propone que los
docentes son sujetos que deben reflexionar permanentemente sobre su quehacer; que los
pensamientos y las creencias de los docentes orientan sus acciones; y, que hacer visibles las
creencias permite hacer uso de ellas como punto de partida para movilizar cambios en la práctica
(Durán, 2012; Durán y Pulido, 2018). Fandiño (2001) realizó un estudio con 4 maestras sobre la
concepción del juguete y su aplicación en oportunidades de juego en las aulas a partir de entrevistas
y observaciones de los períodos de juego. Se encontró que las participantes asociaban el uso de
juguetes al espacio de juego libre en el cual no hay, o es muy poca, la intervención de la docente.
La metodología del análisis del discurso le permitió a Fandiño concluir la existencia de creencias
acerca de cómo la exploración y la manipulación de los juguetes promueve aprendizajes
espontáneos, puesto que el niño desarrolla de manera libre su imaginación y creatividad. Por ese
motivo, el acompañamiento de las docentes se limita a observar y “no coartar” el mundo creado
por el niño. En 2016, Durán realizó un estudio similar con docentes en formación a través de
historias de vida y de observaciones sobre su desempeño en tres momentos del Espacio
Enriquecido de Lúdica y Psicomotricidad (curso obligatorio para estudiantes de licenciatura en
Oportunidades de juego 33
educación infantil en la Universidad Pedagógica Nacional). Se encontró que antes de iniciar el
curso, las estudiantes consideraban el juego como una herramienta para la enseñanza de contenidos
específicos (ej. figuras geométricas), y el rol del docente consistía en dirigir, guiar, enseñar y
proponer experiencias para el aprendizaje de dichos contenidos. Para Durán dichas creencias
estarían relacionadas con las trayectorias de vida y las experiencias de las participantes. Sin
embargo, el curso les permitió a las estudiantes reflexionar, reconocer el carácter autotélico del
juego y considerar al docente como quien observa, diseña el ambiente, hace preguntas y enriquece
el juego, pero sin orientar hacia un aprendizaje especifico (Durán, 2016).
Durán y Pulido (2018) publicaron un artículo que resume seis investigaciones realizadas
acerca de las creencias de docentes, en formación y en ejercicio, sobre el juego y el lugar que este
ocupa. Las investigadoras identificaron cuatro creencias sobre el juego. En primer lugar,
encontraron que el juego es considerado como una herramienta para preparar a los niños para pasar
al siguiente nivel. En segundo lugar, se comprende el juego como una acción que posibilita
procesos de aprendizaje a nivel emocional, cognitivo y motriz. De hecho, las participantes
afirmaban que el juego libre y espontáneo, que no cuenta con objetivos para la enseñanza de
contenidos específicos (ej. Escritura), no promueve ningún tipo de aprendizaje en los niños. Sin
embargo, para las investigadoras considerar que “todo” se puede enseñar a través del juego, o que
el juego puede ser orientado al aprendizaje de contenidos, son formas de instrumentalizarlo. En
tercer lugar, se encontró una creencia sobre el juego como incompatible con la disciplina y, por ese
motivo, se le da más espacio y reconocimiento en la educación inicial, en comparación a transición
y los niveles de primaria. En cuarto lugar, el juego también es considerado como una experiencia
libre, que ofrece acompañamiento y seguridad al niño para conocer y resignificar lo cotidiano. La
trayectoria del docente y las creencias que tienen del juego, como las presentadas anteriormente,
Oportunidades de juego 34
matizan su forma aproximarse a este en las aulas. Sumado a esto, las investigadoras sugieren que
es necesario partir de las creencias identificadas para generar espacios de problematización,
reflexión y movilización de las prácticas (Durán y Pulido, 2018). Cabe mencionar, que también
hay un importante número de trabajos de grado que abordan el tema del juego. Algunos de ellos se
mantienen en la línea de las creencias sobre el juego y cómo se configuran estas (Ariza y Sánchez,
2015; Durán, 2011; Ramos, 2017).
En un artículo reciente, Durán, Martín, Pulido y Cruz (2019) usaron material fotográfico
como fuente de información para dar cuenta de las experiencias de juego implementadas por
madres comunitarias, docentes y auxiliares de 10 departamentos. Las fotos permitieron analizar el
rol del docente, los espacios, el ambiente, las interacciones, los objetos usados y, posteriormente,
se implementaron como insumos para realizar espacios de reflexión sobre la práctica docente. A
partir de los análisis, se identificaron 8 tipos de juego, entre los cuales se encuentran: el juego de
exploración, pre-simbólico, simbólico, de construcción, de puntería, de reglas y el juego de rondas.
Como se puede apreciar, la mayoría de los estudios realizados en Colombia sobre el juego
son de corte cualitativo y exploran las creencias de las docentes sobre el juego, aunque se han
realizado algunos estudios cuantitativos sobre el efecto que tiene el juego en el desarrollo de los
niños. Arias et al. (2014) publicaron un estudio el cual tenía como objetivo determinar la influencia
del uso de juegos de mesa en el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Para ello, se seleccionó una
muestra de 10 niños en tres Hogares Comunitarios del ICBF. El trabajo con los niños se llevó a
cabo en 12 sesiones, y en tres de ellas se evaluaron las habilidades de lenguaje a través de
cuestionarios. Las investigadoras compararon el desempeño de los niños antes y después del uso
de los juegos, y concluyeron que las loterías, los parqués y las escaleras permiten promover el
Oportunidades de juego 35
desarrollo de las capacidades oral, escrita y creativa del lenguaje de los niños (Arias et al., 2014).
Aunque este estudio tiene una muestra muy pequeña y tiene un diseño metodológico que no permite
hacer asociaciones ni establecer relaciones de causalidad; permite cuestionar y repensar el rol que
tienen los juegos de mesa en la educación inicial. Arias et al. (2014) recomiendan para futuras
investigaciones, diseñar, implementar y evaluar juegos de diferentes temáticas que promuevan el
desarrollo de los niños en varias dimensiones.
La Corporación Juego y Niñez (CJN) ha realizado aportes frente al reconocimiento del
juego en la infancia. Esta organización implementa el juego a partir de un modelo llamado
Ludotecas NAVES, el cual consiste en crear espacios lúdicos y culturales en diferentes regiones
del país (Flórez-Romero et al., 2019). En el año 2019 publicaron el primer estudio longitudinal
centrado en las ludotecas, el cual tenía como objetivo comprender el alcance e impacto de los
espacios de juego en las competencias ciudadanas, emocionales y la creatividad de los niños. Ese
documento recoge el trabajo de cuatro años (2015-2018) en seis municipios del país con 549 niños,
entre el año y los trece años. Para el desarrollo del proyecto se dividieron los participantes en dos
grupos: uno de asistentes regulares a la ludoteca y otro de niños que no asistían. El estudio tuvo un
componente cuantitativo en el cual se realizaron observaciones de los niños en una situación de
juego natural y en una planeada, y se comparó cada año el desempeño de los niños en ambos
grupos. También tuvo un componente cualitativo en el cual se analizaron los relatos sobre el
impacto de las ludotecas en la vida de los asistentes. Conviene señalar que se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en todas las competencias entre los niños asistentes y
los no asistentes a las ludotecas (Flórez-Romero et al., 2019), sin embargo, no se realizaron
comparaciones desagregadas por tipo de juego (en escenarios naturales versus juego dirigido).
Estos resultados dan evidencia del potencial del juego para el desarrollo de los niños.
Oportunidades de juego 36
Por otra parte, se han realizado investigaciones que, si bien no tienen como propósito
analizar el juego, brindan un panorama general sobre el tiempo dedicado, la calidad de las prácticas
y la disponibilidad de material para llevar a cabo experiencias basadas en el juego. Por ejemplo, en
un estudio realizado en 61 jardines privados y cofinanciados, Maldonado-Carreño y Guerrero
(2015) encontraron que el 65% del tiempo se dedica a rutinas y a las transiciones entre actividades,
el 21% a actividades con una intención pedagógica diferentes al juego y el 16% al juego libre. Esto
sugiere que a pesar de que en la política se hace especial énfasis en la importancia de promover el
juego libre, el tiempo que se dedica a dichas oportunidades puede ser poco. Sumado a esto, en el
año 2017, se realizó en Colombia la primera medición nacional de la calidad de la educación inicial
en la modalidad institucional. Para este estudio, se seleccionó una muestra representativa de
Unidades de Servicio (UDS) compuesta por 597 aulas. Se encontró que, aunque el 66% de las aulas
cuentan con bloques u objetos similares para construir, solo el 26% cuentan con materiales para
promover el juego simbólico (Maldonado-Carreño et al., 2018a). Adicionalmente, se encontró que,
en promedio, hay muy pocas oportunidades para el juego simbólico (MEN, 2018).
En conclusión, los estudios empíricos sobre las características de las oportunidades de juego
y el rol de los docentes en las aulas de educación inicial en Colombia son escasos. La mayor parte
de la investigación ha estado centrada en el análisis de creencias y de la práctica desde el discurso
de las docentes. A pesar de que los resultados permiten reflexionar y repensar procesos de
formación que construyan sobre las realidades y trayectorias de las docentes, hay un elemento muy
importante que no se considera. Los estudios existentes en Colombia no permiten comprender la
realidad y las acciones que realmente se llevan a cabo en las aulas, y cómo las docentes apoyan los
procesos de aprendizaje a través del juego. En este contexto, esta investigación utiliza una
Oportunidades de juego 37
metodología para analizar los diferentes tipos de juego, el rol del docente y el carácter de las
oportunidades de juego ofrecidas en el aula a partir de la observación sistemática de las prácticas.
Objetivo
El propósito de este estudio fue explorar y describir las experiencias de juego que ocurren
en las aulas de educación inicial en Colombia a través de una metodología de observación que
permita sistematizar el rol del docente y los tipos de juego en los que se involucran los niños
tomando como referencia el continuo de prácticas de juego (Jensen et al., 2019b).
Objetivos específicos
• Caracterizar las actividades y las oportunidades de juego que tienen lugar en una muestra
de aulas en Centros de Desarrollo Infantil (CDI).
• Describir los elementos centrales de los momentos de juego (quién inicia el juego, quién lo
dirige, cuál es el contenido, los recursos usados, la modalidad de interacción y el espacio).
• Analizar el rol del docente a partir de sus intervenciones y participación durante las
oportunidades de juego.
Muestra
Este estudio es un análisis secundario de datos recolectados en el marco del proyecto
Evaluación del programa “Formando” de aeioTU, realizado en el año 2019. Para ese proyecto se
grabaron observaciones de aula, en 12 CDI y 40 HCB distribuidos por igual en el departamento de
Bolívar y en Bogotá. Para este estudio se seleccionaron los videos de los CDI que tenían entre tres
Oportunidades de juego 38
y cuatro horas de duración (21,15%)1. Para llevar a cabo las observaciones de aula y los videos se
pidió a las docentes que realizaran las actividades que usualmente ocurren en la cotidianidad. Por
lo tanto, los videos reflejan lo que pasa en la cotidianidad de la jornada, sin ningún
direccionamiento específico hacia las experiencias de juego u otro tipo de actividad con los niños.
La muestra final para este estudio estuvo compuesta por 11 aulas de Centros de Desarrollo
Infantil ubicados en Bogotá (n = 6) y Bolívar (n = 5). Estos centros pertenecen a la modalidad
institucional y, en cada uno se observó un aula de niños y niñas de 3 a 4 años. Las observaciones
duraron, en promedio, 3 horas y 53 minutos (233 minutos de observación). De la muestra de
docentes, todas fueron mujeres y la edad promedio era de 36 años (mín. 26, máx. 46). En relación
con su experiencia laboral, en promedio, llevaban siete años como docentes (mín. 1,3, máx. 16) y
el 81% tenían un título profesional. Con respecto a las aulas, el 64% contó con la presencia de un
solo adulto durante la jornada de observación. Adicionalmente, hubo mayor asistencia de niños en
comparación a las niñas (ver Tabla 1).
Tabla 1
Características de las aulas.
M DE Min. Max.
Número de adultos 1,36 0,50 1,00 2,00
Número de asistentes
Total de niños y niñas 16,27 5,22 8,00 29,00
Niños 9,91 2,88 6,00 14,00
Niñas 6,36 3,75 2,00 16,00
1 Solo el 21,15% de la muestra del proyecto Evaluación del programa “Formando” de aeioTU corresponde a videos
de la modalidad de atención seleccionada que cuentan con una duración mayor a tres horas y, además, los videos
representan una jornada continua sin interrupciones como producto de las condiciones de los centros (Ej. falta de luz).
Oportunidades de juego 39
Metodología
El presente estudio tuvo un enfoque cualitativo para explorar y describir las experiencias
de juego a través de la observación. Para esto se elaboró un protocolo de observación para el que
se definieron categorías gruesas a partir de estudios previos y la teoría expuesta anteriormente. En
un primer ejercicio de pilotaje se hicieron ajustes al protocolo, se definieron mejor algunas de las
categorías e indicadores escogidos, y se añadieron subcategorías específicas que emergieron
durante la revisión de los videos. Los análisis de este estudio se llevaron a cabo en Nvivo, ya que
este software permite codificar sobre transcripciones, así como sobre acciones y conductas
concretas observadas sobre los videos directamente.
El protocolo de observación fue definido a partir del marco del continuo de las prácticas
(Jensen et al., 2019b). Así, se buscaba identificar y registrar las actividades que se desarrollaran
durante el período de observación, describir las oportunidades de juego, sus características y el rol
del docente a través de la codificación minuto a minuto de las intervenciones capturadas en los
videos. Para describir las actividades que se desarrollan durante el período de observación, se partió
de tres categorías iniciales a partir de la experiencia en estudios previos: juego, actividades con
intención pedagógica, y rutinas (Maldonado y Guerrero, 2015). Posteriormente, se clasificaron los
segmentos identificados como juego en las categorías de juego libre, juego guiado y juego con
reglas siguiendo los criterios propuestos por Jensen et al. (2019b). La Tabla 2 resume las categorías
que se usaron.
Tabla 2
Clasificación de actividades durante la jornada de observación
Categoría Descripción
Oportunidades de juego 40
Juego Oportunidades de juego libre, guiado o con reglas que tienen
lugar durante la jornada de observación.
Juego libre Oportunidades en las cuales el/la docente organiza un espacio y
dispone materiales al alcance de los niños. Además, carece de
una intención pedagógica o tema que orienta el descubrimiento
y la manipulación de los objetos dispuestos para el juego. Los
niños tienen libertad, agencia y autonomía en su juego y el/la
docente acompaña, escucha, atiende y responde a las solicitudes
de los niños ofreciendo ayuda cuando los niños la solicitan.
Juego guiado Hay un tema o una intención pedagógica que guía el juego de
los niños (ej. profesiones u oficios) y los materiales dispuestos
están relacionados con la temática escogida. El/la docente tiene
un rol más activo al involucrarse en las propuestas de los niños,
retroalimentar e involucrar a los niños en procesos de andamiaje,
o extender el juego por medio de comentarios, preguntas o
nuevas propuestas.
Juego con reglas Las normas y reglas del juego limitan las acciones de los niños
y el/la docente lidera o supervisa que se cumplan las normas,
recuerda las reglas y retroalimenta los intentos de los niños. En
caso de que se esté enseñando un nuevo juego, se dedica un
espacio a explicar las reglas de este.
Otras actividades con
intención pedagógica no
relacionadas con juego
Actividades completamente dirigidas por el/la docente, en las
cuales controla la experiencia, maneja el comportamiento y los
niños tienen un rol pasivo en el desarrollo.
Lenguaje Experiencias orientadas hacia la lectura, la narración, la
manipulación de letras, entre otros.
Oportunidades de juego 41
Ejercicio Actividades estructuradas y dirigidas por los/as docentes para
promover el desarrollo motor grueso como saltar, correr, estirar.
Exploración matemática Experiencias para la exploración de figuras geométricas, conteo,
aprendizaje de números, entre otros.
Expresión artística y
corporal
Oportunidades como realizar manualidades, pintar, dibujar,
cantar, bailar, modelar, entre otros.
Conversaciones Periodos de la jornada en los que los/as docentes establecen un
diálogo con los niños, por ejemplo, cuando introduce un tema
nuevo, les pregunta acerca de sus gustos, indaga por sus
preferencias o familias, discuten eventos del centro, repasan
acuerdos, entre otros.
Rutinas Periodos en los cuales los niños participan en prácticas como la
alimentación, el aseo, entre otros.
Oración Periodos en los que los niños oran. Por lo general suceden al
inicio de la jornada o antes de una comida.
Asistencia Momento del día en el que los/as docentes toma lista y registran
las ausencias de los niños y las niñas.
Alimentación Espacios en los que los niños desayunan, toman la merienda,
almuerzan o se hidratan.
Aseo Momentos en los que los niños van al baño, se lavan las manos
o los dientes, se limpian o se cambian de ropa.
Logística Períodos de tiempo en los cuales los niños se desplazan a otro
espacio del centro y en los cuales se preparan, entregan o
recogen los materiales para el desarrollo de una actividad. Se
incluyen los momentos en los cuales los/as docentes están a
Oportunidades de juego 42
cargo por completo y en los que involucran a los niños y asignan
tareas para la organización del espacio.
Siesta Momento de la jornada en el que los niños se acuestan a dormir.
Sin actividad Periodos de tiempo en los cuales los niños están sin actividad,
permanecen en silencio sin recibir indicaciones y el/la docente
no se encuentra organizando el espacio para dar inicio a la
siguiente actividad. Adicionalmente, cuando los niños toman la
iniciativa de hablar o compartir con otros/as compañeros/as,
el/la docente no lo permite.
Para describir las características del juego, las oportunidades se codificaron en términos de
quién inicia, quién dirige, la modalidad de interacción, el contenido del juego, en qué espacio se
lleva a cabo, con qué recursos y, finalmente, cómo se da la transición hacia los momentos de juego
y el cierre para pasar a otra actividad (ver Tabla 3).
Tabla 3
Elementos centrales del juego
Categoría Descripción
Quien inicia Se identifica si los momentos de juego se dan por iniciativa de los
niños o son propuestas por los/as docentes.
Niños/as Los niños son quienes inician el juego.
Docente Los docentes dan inicio a las oportunidades de juego.
Quien lo dirige Se identifica la persona que está a cargo del juego.
Oportunidades de juego 43
Los/as niños/as
completamente
Los niños tienen el control total sobre su juego y, cuando la
docente se involucra, lo hace sin limitar ni restringir la libertad de
los niños.
Los/as niños/as
parcialmente
En general, corresponde a oportunidades en las cuales los/as
docentes comparten el control del juego con los niños. En algunas
ocasiones, es clara la intención de compartir el dominio del juego;
sin embargo, en otras oportunidades se da libertad y autonomía a
los niños al inicio del juego, pero cuando el/la docente intenta
involucrarse toma el control y termina dirigiendo el juego.
El/la docente
completamente
El/la docente dirige las acciones de los niños durante todo el
período de juego. Por ejemplo, les da la respuesta correcta, les
dice que deben hacer, hace las cosas por los niños, o no desarrolla
sobre las propuestas de los niños.
Modalidad de interacción Se identifica la modalidad de interacción y la organización
durante el juego.
Grupo completo El/la docente define que va a jugar el grupo completo y supervisa
que se mantenga la modalidad durante el juego.
Grupos pequeños El/la docente define que los/as niños/as van a jugar en grupos
pequeños y supervisa que se mantenga la modalidad durante el
juego.
Individual El/la docente define que los/as niños/as van a jugar
individualmente y supervisa que se mantenga la modalidad
durante el juego.
Flexibilidad en la
organización
Los/as niños/as tienen autonomía para organizarse,
independientemente de la modalidad propuesta por el/la docente.
Oportunidades de juego 44
Contenido Se identifica a qué juegan los niños durante las oportunidades de
juego.
Con objetos Momentos de juego en los que los niños manipulan e interactúan
con objetos como juguetes, juegos de mesa, entre otros.
Razonamiento lógico Las experiencias en el contexto del juego promueven el
aprendizaje de números, conceptos de tamaño, forma o peso,
formas, entre otros.
Físico Oportunidades de juego para promover el desarrollo motor
grueso, como moverse al aire libre, o practicar algún deporte.
Música Experiencias en el contexto del juego en las que se desarrollan
habilidades musicales como la escucha, el reconocimiento de
sonidos y ritmos, entre otros.
Simbólico Oportunidades en las que los niños representan algún rol o
personaje, usualmente valiéndose de disfraces o juguetes.
Tradicional Momentos en los que los niños participan de juegos locales o
tradicionales.
Construcción Oportunidades en las cuales los niños usan bloques u objetos
similares para armar.
Espacio Se identifica el lugar donde se desarrolla el juego.
Específicamente, se identifica el espacio y la libertad o
restricciones en el uso de este.
Dentro del aula Las oportunidades de juego se desarrollan dentro del aula.
Oportunidades de juego 45
Parque o patio de juegos Las oportunidades de juego se desarrollan en el patio o el parque.
Otro espacio del centro Las oportunidades de juego se desarrollan en un espacio diferente
al aula principal y el parque/patio de juegos.
Recursos Se identifica si los niños tienen la oportunidad de usar balones,
bloques, disfraces, juguetes, instrumentos musicales, juegos de
mesa, títeres, parque infantil, material elaborado por el/la docente,
entre otros; o no requieren de ningún tipo de material o recurso
para el desarrollo de la oportunidad de juego.
Transiciones Se registra cómo se transita hacia y desde los periodos de juego.
Introducción a la
oportunidad de juego
Se identifica la forma en que se invita a los niños a participar en
la oportunidad de juego.
Hay anticipaciones El/la docente explica a los niños que la actividad en la que
trabajan está por terminar y luego pasarán a jugar, o se presenta
el objetivo y se les explica qué van a aprender durante el juego.
No hay anuncio
previo
El/la docente no anticipa la oportunidad de juego, comienza a
organizar el espacio y/o los materiales y avisa a los niños que
están cambiando.
Juego para dar inicio
a otra actividad
El/la docente da inicio a la oportunidad de juego como una
estrategia para focalizar la atención de los niños cuando están muy
dispersos y quiere dar inicio a otra actividad.
Oportunidades de juego 46
Se explican y/o
recuerdan las reglas
y elementos del
juego
El/la docente dedica un espacio a explicar o recordar con los niños
las reglas y normas del juego, o recuerda información útil para el
desarrollo del juego.
Se hacen rondas de
práctica o una
demostración
El/la docente explica a los niños por medio del ejemplo cómo
jugar, o se realizan algunas sesiones de práctica antes de dar inicio
al juego que permiten retroalimentar las acciones de los niños o
recordar las reglas del juego.
Finalización de la
oportunidad de juego
Se identifica la forma en que se da fin a la oportunidad de juego.
Hay anticipaciones Se anticipa a los niños el fin del juego o se describen los motivos
y las explicaciones de por qué se acaba el juego.
No hay anuncio
previo
No hay anticipaciones, se explica a los niños que están cambiando
de actividad.
No se involucra a los
niños en el período de
organización
El/la docente controla el momento de organización del espacio,
ya sea entregando o recogiendo los materiales, arreglando el aula
o reubicando a los niños en el aula. Los niños tienen un rol pasivo
durante los espacios y el/la docente está a cargo de alistarlos para
lo que sigue.
Involucra a los niños en
el período de
organización
El/la docente involucra a los niños en preparar o recoger el
material.
A partir de la transcripción de las intervenciones y los intercambios verbales durante las
oportunidades de juego se llevó a cabo el análisis del rol de las docentes. De acuerdo con Jensen et
al. (2019b), el rol de los docentes para facilitar el juego gira en torno a: apoyar u ofrecer apoyo,
Oportunidades de juego 47
estar en sintonía, relacionarse y manejar el comportamiento. En la Tabla 4 se presentan las
interacciones que ocurren durante las experiencias de juego con sus respectivos indicadores.
Tabla 4
Intervenciones y acciones para facilitar el juego
Intervenciones e indicadores Descripción
Apoyar Animar y reconocer los intentos de los niños y ofrecerles la
ayuda necesaria para que puedan llevar a cabo una acción.
Anima a persistir en la
tarea
Por medio de expresiones y comentarios positivos se motiva a
los niños a terminar una tarea por medio de expresiones como
“Dale, tu puedes logarlo”.
Recuerda indicaciones o
reglas del juego
El/la docente da indicaciones a los niños sobre el juego o
recuerda a los niños las reglas de este, para que las respeten y
las cumplan.
Señala errores, da la
respuesta correcta, hace
las cosas por los niños o
les dice que deben hacer.
El/la docente llama la atención sobre algo que está mal, brinda
la respuesta correcta, hace las cosas por los niños o les dice a
los niños qué deben hacer en su rol como jugadores. Por
ejemplo, se usan expresiones como “Esa es la última, que va
arriba, arriba en la puntita” o “A ver denme la cuchara para
comer”, “Ponte el sombrero y te vas para el monte”.
Involucra a los niños en
procesos de andamiaje
El/la docente explica el juego y ofrece estrategias y apoyo para
que los niños puedan hacer algo por su cuenta. Retroalimenta
los intentos de los niños y hace demostraciones antes de que
ellos intenten resolver algo por su cuenta.
Hace preguntas cerradas Se hacen preguntas que son de respuesta única o correcta. Este
tipo de preguntas no permite desarrollar ni profundizar sobre
Oportunidades de juego 48
las ideas de los niños, por ejemplo ¿Andrés va a pescar? ¿Quién
tiene las banderas?
Hace preguntas
descriptivas
Se hacen preguntas que requieren algún tipo de elaboración
descriptiva sobre un tema o criterio específico.
Hace preguntas abiertas o
de reflexión
Se hacen preguntas que extienden el juego de los niños y
generan reflexión. Usualmente, son preguntas que reflejan
opiniones o exigen la expresión de ideas, de esa manera se
orienta el proceso de pensamiento de los niños para que puedan
realizar análisis y establecer conclusiones sobre una temática
particular.
Anima a compartir o
colaborar entre pares
Se promueve un ambiente de confianza en el que se anima a los
niños a compartir, se hace un reconocimiento a los niños
cuando prestan algún objeto o recurso que estén usando, o se
promueve de manera explícita la colaboración entre pares.
Desalienta y no permite
la colaboración entre
pares.
Se llama la atención de los niños cuando intentan ayudar a sus
compañeros durante la oportunidad de juego para impedir que
esto ocurra.
Promueve la competencia Se alienta a los niños a tener un mejor desempeño en
comparación a sus compañeros.
Estar en sintonía Reconocer a los niños y ajustar las interacciones de acuerdo
con ellos, escucharlos y leer las situaciones para responder a
sus intereses y necesidades
Oportunidades de juego 49
Acude cuando los/as
niños/as piden ayuda
El/la docente atiende al llamado de ayuda de los niños durante
el juego. Usualmente, se da cuando los niños tienen problemas
con respecto al funcionamiento de un objeto o recurso.
No acude al llamado de
ayuda
El/la docente no atiende los llamados de ayuda de los niños.
Comentarios positivos
sobre los niños
Se reconocen acciones positivas de los niños, su buen
desempeño, entre otros.
Comentarios negativos
sobre los niños
Se emiten juicios sobre los niños, por ejemplo, a través de
expresiones como “A Breiner le gusta mucho pegar y morder”.
También, llama la atención de los niños cuando no desean
hacer algo o lo hacen a un ritmo lento.
Da oportunidades de
elegir
Durante las oportunidades de juego, se permite a los niños
tomar decisiones de manera explícita, por ejemplo “¿Qué
disfraz te gustaría usar?
Desarrolla sobre los
comentarios de los niños
El/la docente dialoga con los niños sobre sus ideas, responde
las preguntas que le realizan y se vincula a las propuestas de
ellos durante el juego.
Ignora o no desarrolla
sobre comentarios de los
niños
La docente no se involucra a los niños en conversaciones sobre
sus ideas, ni se vincula a las propuestas que ellos mimos hacen
durante el juego.
Desarrolla sobre los
intereses
Se profundiza sobre temas en los cuales los niños manifiestan
algún tipo de pasión o interés.
Hace ajustes o
variaciones acorde al
El/la docente decide ajustar una tarea de acuerdo con el
progreso. Por ejemplo, si ve que un niño tiene muchas
Oportunidades de juego 50
nivel de desarrollo de los
niños
dificultades con un rompecabezas, le ofrece cambiarlo por uno
de menor complejidad.
Hace seguimiento a las
solicitudes
Presta atención a las solicitudes de los niños y se asegura que
se cumplan o satisfagan. Por ejemplo, cuando los niños
manifiestan que se encuentran muy sedientos.
Ignora o no hace
seguimiento a las
solicitudes
No se atienden las peticiones de los niños.
Reconoce emociones y/o
ofrece consuelo
El/la docente identifica los estados emocionales de los niños y
se hace una mención explícita a los mismos. También, se
acerca a los niños que están tristes o llorando para indagar el
por qué se sienten mal y ofrecerles alivio o consuelo.
Ignora o no atiende el
llanto y las quejas de los
niños
No se acerca a los niños que están llorando para indagar por
qué se sienten mal y ofrecer consuelo. Adicionalmente, no
presta atención cuando los niños le dan alguna queja con
respecto a algún objeto, recurso o compañero.
Promueve igualdad El/la docente fomenta la participación por igual de los niños y
las niñas en el aula.
Promueve desigualdad El/la docente proporciona un trato desigual en su aula,
implícita o explícitamente.
Relacionarse Relación o vínculo que se mantiene con los niños la mayor
parte del tiempo durante las oportunidades de juego.
Oportunidades de juego 51
Relación cálida El/la docente habla en un tono de voz cálido, llama a los niños
por su nombre, establece contacto visual, hay cercanía física,
expresa afecto hacia los niños, baja a la altura de estos y,
agradece, felicita o hace cumplidos. El/la docente busca el
contacto y el acercamiento es correspondido por los niños.
Relación distante El/la docente no hace o hace poco contacto visual, puede haber
proximidad física pero no baja a la altura de los niños, la mayor
parte del tiempo usa sobrenombres genéricos en lugar de llamar
a los niños por su nombre. El/la docente se mantiene distante,
es decir que no busca el contacto y, cuando el acercamiento se
da por iniciativa de los niños, el/la docente no responde a la
cercanía de los niños.
Relación hostil El/la docente tiene un tono de voz excesivamente alto que
demuestra irritabilidad, grita, es sarcástica, no hay
manifestaciones de afecto, no baja a la altura de los niños, no
hay cercanía física no llama a los niños por su nombre. El/la
docente no busca el contacto.
Manejar el
comportamiento
Estrategias y acciones intencionadas para manejar el
comportamiento inapropiado de los niños, o prevenirlo antes de
que se presente.
Advertencias o amenazas Un comentario sobre una acción no deseada que busca advertir
las consecuencias al niño para prevenirlo. Adicionalmente, el/la
docente puede recurrir a estímulos externos para regular la
conducta de los niños, por ejemplo, mediante el uso de premios
y castigos.
Oportunidades de juego 52
Control físico Cuando los niños no siguen una instrucción, se recurre a
organizarlos o ubicarlos por medio del contacto físico.
Establece o recuerda
normas
Se establecen nuevas normas en el marco del juego, por
ejemplo, por medio de expresiones como “Si cogemos la caña
de pescar, no vamos a hacer así porque le pegamos al
compañerito”, o se hace un esfuerzo por llamar la atención
sobre las reglas ya establecidas en el aula.
Explica qué se espera de
los niños
Se expone a los niños cómo deben comportarse como forma de
anticiparse al mal comportamiento. Por ejemplo, con
expresiones como “Todos vamos a dejar estos juguetes en la
mesa hasta que la profesora nos cuente qué vamos a hacer”.
Redirige el mal
comportamiento
El/la docente se anticipa al mal comportamiento y cambia el
foco de la atención del niño hacia otra cosa.
Se centra en lo negativo Se hace uso de expresiones negativas para corregir el
comportamiento inapropiado de los niños, por ejemplo, a través
de expresiones como “Lo vas a dañar Junior”, “Jason no estés
pegando”, entre otros.
Resultados
En esta sección se presentan los resultados de la investigación. Para responder a cada uno
de los objetivos específicos de este estudio, primero, se caracterizaron las actividades y las
oportunidades de juego que tuvieron lugar en la jornada de observación; segundo, se describieron
los elementos centrales del juego; y tercero, se analizó el rol del docente durante las oportunidades.
Caracterización de las actividades y las oportunidades de juego
Para caracterizar las actividades, se calculó su duración. La Figura 2 presenta el porcentaje
de tiempo dedicado a cada actividad sobre el tiempo total de observación, por aula observada. Se
Oportunidades de juego 53
puede apreciar que la mayor parte de la jornada estuvo dedicada a rutinas y que, en la mayoría de
las aulas, el tiempo dedicado al juego fue menor en comparación a las demás actividades con
intención pedagógica diferentes al juego. Adicionalmente, se puede observar que en tres de las
once aulas no se encontraron oportunidades para jugar. Es importante resaltar que los niños pasaron
menos del 15% de la jornada sin actividad.
Figura 2
Distribución del tiempo en las aulas observadas
En la Figura 3 se presenta el porcentaje de aulas en las que se observó cada tipo de actividad.
Como se puede apreciar, el juego con reglas fue el tipo de juego que se observó con mayor
frecuencia, puesto que se observó en la mitad de las aulas, mientras que el juego guiado y el juego
libre se observaron en menos del 30% de las aulas. Con respecto a las actividades no relacionadas
con el juego, las actividades relacionadas con la expresión artística y corporal, el lenguaje y las
Oportunidades de juego 54
conversaciones se realizaron en la mayoría de las aulas, a diferencia del ejercicio, la observación
de videos y las actividades de exploración numérica que estuvieron presentes en menos del 30%
de las aulas. En cuanto a las rutinas, la oración, la asistencia y la siesta estuvieron presentes en
menos aulas en comparación a las rutinas relacionadas con el aseo, la alimentación y la logística.
Sumado a esto, en todas las aulas se identificaron periodos sin actividad, en los cuales los niños no
recibieron ninguna indicación y tampoco se les permitió iniciar alguna actividad propuesta por
ellos.
Figura 3
Porcentajes de la observación de actividades
Oportunidades de juego 55
En la Tabla 5 se pueden apreciar los minutos dedicados a cada tipo de actividad. A pesar
de que el juego con reglas se presentó con mayor frecuencia, la duración de cada oportunidad fue
muy corta (10 minutos en promedio) en comparación con el juego guiado (31 minutos en promedio)
y el juego libre (15 minutos en promedio). Por otro lado, la expresión artística y corporal y las
conversaciones son las que tuvieron mayor duración, sin embargo, estas actividades se
desarrollaron por periodos muy cortos, pero frecuentes durante la jornada de observación.
Tabla 5
Caracterización de las actividades (N=11)
M DE Min Max
Oportunidades de juego 22,13 25,42 0,00 82,00
Juego libre 15,07 2,32 12,93 18,32
Juego guiado 30,81 6,81 24,27 37,85
Juego con reglas 9,59 10,83 0,35 33,70
Actividades con intención pedagógica no
relacionadas con juego
78,92 23,98 30,53 117,73
Lenguaje 10,52 10,83 0,00 31,47
Conversaciones 15,50 15,10 3,32 52,45
Ejercicio 2,85 5,78 0,00 16,03
Exploración matemática 6,68 14,23 0,00 44,53
Expresión artística y corporal 39,87 25,03 4,83 77,67
Observación de videos 3,50 5,30 0,00 13,18
Rutinas 120,25 20,43 94,47 159,88
Oración 2,22 2,05 0,00 7,22
Asistencia 1,58 1,30 0,00 3,13
Alimentación 45,20 15,80 28,55 75,10
Aseo 16,13 5,68 4,43 27,07
Logística 54,17 21,17 31,17 97,78
Siesta 0,95 3,13 0,00 10,37
Sin actividad 11,98 8,93 2,42 31,18
Oportunidades de juego 56
Elementos centrales de los momentos de juego
Se identificaron 19 oportunidades de juego en ocho aulas, de las cuales 4 fueron de juego
libre, 3 de juego guiado y 12 de juego con reglas. Para codificar los elementos centrales de dichas
oportunidades de juego, se identificó quién inició el juego, quién lo dirigió, la modalidad de
interacción, el contenido, el espacio donde se llevó a cabo, los recursos que se usaron durante el
juego y, además, cómo se dio la transición hacia los momentos de juego y el cierre para pasar a
otra actividad.
Con respecto a los elementos centrales del juego, en la Figura 4 se puede apreciar que todos
los momentos fueron iniciados por las docentes. Con respecto a quién dirige el juego, se encontró
que no hubo completo control por parte de las docentes durante el juego libre ni el juego guiado,
mientras que sí lo hicieron en la mayoría de las oportunidades de juego con reglas. Adicionalmente,
se encontró que los niños no dirigieron completamente ninguna de las oportunidades de juego
guiado y juego con reglas, pero sí lo hicieron en el 50% de las oportunidades de juego libre. En los
tres tipos de juego se encontraron instancias en las cuales se compartió el control del juego entre
los niños y las docentes (ver Figura 5). En conjunto, la descripción de quién inicia y quién dirige
el juego sugiere que fueron las docentes quienes estuvieron a cargo la mayor parte del tiempo de
crear las oportunidades de juego y orientar lo que allí sucede.
Oportunidades de juego 57
Figura 4
Quien inicia las oportunidades de juego
Figura 5
Quien dirige las oportunidades de juego
También se encontró que, en la mayoría de las oportunidades de juego libre y juego guiado
hubo flexibilidad en la organización y la modalidad de interacción. Es decir, incluso cuando las
docentes propusieron una modalidad de interacción para el juego, los niños tuvieron autonomía y
libertad para reorganizarse e interactuar, sin limitaciones por parte de la docente. Un hallazgo
importante, es que en los tres tipos de juego se identificó al menos una oportunidad en la que se
implementó una modalidad individual (corresponde al 15,8% del total de oportunidades de juego).
Oportunidades de juego 58
Por otra parte, aunque en el juego con reglas hubo mayor variabilidad en las modalidades,
predominó la modalidad de grupo completo (ver Figura 6).
Figura 6
Modalidades de interacción durante las oportunidades de juego
Con respecto al contenido del juego, se encontró que las oportunidades de juego libre
estuvieron distribuidas entre juego físico (50%), de construcción (25%) y juego con objetos (25%).
Por otro lado, el juego guiado solo estuvo dedicado al juego simbólico y correspondió a periodos
en los cuales se representó un rol, por ejemplo, los niños jugaron a ser doctores, ingenieros,
bomberos, policías, trabajadores del monte, entre otros. El contenido de las oportunidades de juego
tuvo más variaciones para el juego con reglas frente al juego libre y el juego guiado. Como se
puede ver en la Figura 7, más de la mitad de las oportunidades de juego con reglas corresponden a
juegos tradicionales (ej. el lobo; tingo, tingo, tango), y el porcentaje restante del juego con reglas
se distribuyó entre juego con objetos, físico (ej. futbol) y razonamiento lógico-matemático.
Oportunidades de juego 59
Figura 7
Contenido de las oportunidades de juego
En general, la mayor parte de las oportunidades de juego se desarrollan en al aula y en
menos del 30% de los casos se hizo uso de un espacio diferente. Sin embargo, en el 64% de las
oportunidades que tienen lugar dentro del aula, los niños tienen ciertas restricciones de movimiento
durante el juego pues se les pide no moverse del sitio en el que son ubicados. Adicionalmente, es
importante mencionar que en los periodos de juego que tienen lugar en el parque o patio del centro,
los niños tienen completa libertad de movimiento en el espacio. También, conviene señalar que
mientras que el juego libre y el juego con reglas ocurren en el aula o en un parque, la totalidad de
las oportunidades de juego guiado ocurren en el aula (ver Figura 8).
Oportunidades de juego 60
Figura 8
Espacio donde se llevaron a cabo las oportunidades de juego
Hubo variaciones en el uso de recursos para cada tipo de juego (ver Figura 9). En el juego
libre se prefirieron los bloques, títeres y juegos del patio, y en el juego guiado se usaron los
materiales construidos por la docente, los disfraces y otros juguetes. En el juego con reglas hubo
una mayor variación en el uso de recursos; sin embargo, en la mayoría de las oportunidades no se
usó ningún tipo de recurso o material (50%).
Oportunidades de juego 61
Figura 9
Recursos usados durante las oportunidades de juego
Como se mencionó anteriormente, las oportunidades de juego con reglas fueron las más
frecuentes, pero las más cortas. Sumado a esto, se encontró que el juego con reglas requirió de
menor tiempo para organizar y desarrollar, en comparación al juego libre y el juego guiado. La
Figura 10, muestra los minutos dedicados a la preparación, participación y organización de los
momentos de juego. Se puede observar que, de los tres tipos de juego, en las oportunidades de
juego guiado se dedicó más tiempo a la preparación, la ejecución y el cierre.
Oportunidades de juego 62
Figura 10
Minutos dedicados a las transiciones y al juego
En la Tabla 6 se presenta la información acerca de cómo se dan las transiciones hacia y
desde los momentos de juego. Se puede observar que, en la mayoría de las oportunidades no se
anticipó el inicio o el final del juego, sino que se inició el cambio de la actividad sin un anuncio
previo. Sumado a esto, en alrededor del 65% de las aulas se dieron indicaciones e instrucciones
explicitas sobre las reglas del juego, mientras que en menos del 35% se explicó el objetivo de la
oportunidad. Tanto en el juego guiado como el juego con reglas, hubo un proceso de inducción que
incluyó rondas de práctica o demostración, para que los niños pudieran familiarizarse con el juego
y lo pudieran desarrollar por su cuenta. Con respecto a la transición para dar cierre al juego, se
encontró que en menos del 25% de las aulas se anticipó el final y se dieron anuncios previos para
que los niños se organizaran. Tanto para preparar como para dar cierre, en la mayoría de las aulas
no se involucró a los niños en el proceso de organización.
Oportunidades de juego 63
Tabla 6
Transiciones hacia y desde las oportunidades de juego
Juego
libre
(N=4)
Juego
guiado
(N=3)
Juego
con
reglas
(N=12)
Total
(N=19)
% % % %
Transición hacia los períodos de juego
Cómo se hace la transición
Hay anticipaciones 0,00 33,33 0,00 5,26
No hay anuncio previo 100,00 66,67 100,00 94,74
Lo implementan para dar inicio a otra actividad 0,00 0,00 33,33 21,05
Se explican o recuerdan las reglas 50,00 100,00 75,00 73,68
Se hacen rondas de práctica o una demostración 0,00 66,67 25,00 26,32
No se involucra a los niños 25,00 100,00 91,67 78,95
Involucra a los niños en organizar 75,00 0,00 8,33 21,05
Transición desde los períodos de juego
Cómo se hace la transición
Hay anticipaciones 50,00 33,33 8,33 21,05
No hay anuncio previo 50,00 66,67 91,67 78,95
No se involucra a los niños 50,00 0,00 75,00 57,89
Involucra a los niños en organizar 50,00 100,00 25,00 42,11
Rol del docente
Para analizar el rol del docente se codificaron las intervenciones de las docentes para
facilitar el juego en función de cuatro categorías: relacionarse, ofrecer apoyo, manejar el
comportamiento inapropiado y estar en sintonía con los niños.
Con respecto a la primera categoría, se calculó el porcentaje de relaciones cálidas, distantes
y hostiles que se establecieron en cada tipo de juego. En general, se mantuvieron relaciones cálidas
con los niños durante las oportunidades de juego (64% de las aulas observadas). Sin embargo, en
el juego libre, en la mitad de las aulas se observó una relación distante con los niños, puesto que
las docentes la mayor parte del tiempo no buscaban el contacto con los niños y solo se acercaban
Oportunidades de juego 64
a ellos cuando pedían de manera explícita su ayuda (ver Figura 11). En el juego guiado, se identificó
un aula en la cual se mantuvo una relación hostil con los niños, en la cual la docente elevó
constantemente el tono de su voz, demostró irritabilidad y llamó con frecuencia la atención por
medio de amenazas y advertencias durante la jornada de observación.
Figura 11
Relaciones durante las oportunidades de juego
Ahora bien, en la Figura 12 se presenta un resumen de las intervenciones más frecuentes
para facilitar el juego, es decir, del total de intervenciones por tipo de juego se calculó el porcentaje
que corresponde a ofrecer apoyo, manejar el comportamiento y estar en sintonía. Se puede apreciar
que, en los tres tipos de juego predominaron las intervenciones para ofrecer apoyo. Además, es
importante resaltar que, durante el juego con reglas se dieron más intervenciones dedicadas ofrecer
apoyo, pero menos para estar en sintonía, frente al juego libre y el juego con reglas.
Oportunidades de juego 65
Figura 12
Intervenciones para facilitar el juego
La Figura 13 presenta las intervenciones para ofrecer apoyo realizadas por las docentes en
cada tipo de juego; es decir, se calculó del total de las intervenciones del juego libre, juego guiado
y juego con reglas, cuales correspondían a cada indicador. Al analizar en detalle las intervenciones
para ofrecer apoyo se encontró que en el juego libre se realizaron más preguntas descriptivas frente
a los otros tipos de juego. Además, aunque se animó la colaboración entre pares, en algunas
ocasiones las docentes tomaron el control del juego e hicieron las cosas por los niños (ej., encajar
los bloques y construir). En contraste, durante el juego con reglas se desalentó o no se permitió la
colaboración entre pares, mientras se animó a los niños a persistir en el juego, por ejemplo, por
medio de frases como “Déjenla que ella lo busque solita”. Además, dado que en el juego con reglas
hay una serie de normas que limitan las acciones de los niños, las docentes recordaron con
regularidad las reglas del juego (intervenciones que no se realizaron con frecuencia en el juego
guiado y el juego libre). Por otro lado, el juego guiado fue un escenario que permitió muchas
interacciones positivas de apoyo para facilitar el juego. En primera instancia, durante estas
oportunidades se realizaron más preguntas, especialmente abiertas y de reflexión, en comparación
a los otros tipos de juego. Sumado a esto, se involucró a los niños en procesos de andamiaje.
Oportunidades de juego 66
Figura 13
Intervenciones para ofrecer apoyo
En la Figura 14 se puede apreciar cuáles son los tipos de intervenciones para el manejo del
comportamiento inapropiado que ocurren con mayor regularidad en cada tipo de juego. Se encontró
que más del 50% de las intervenciones para manejar el comportamiento corresponden a llamados
de atención centrándose en lo negativo (ej. Lo vas a dañar), independientemente del tipo de juego.
Sin embargo, cabe señalar que en el juego con reglas se presentaron menos instancias en las cuales
fueron necesarias el uso de estrategias y acciones intencionadas para manejar el mal
comportamiento, lo cual podría estar relacionado con que se recordaron regularmente las reglas del
juego (ver figura de intervenciones para ofrecer apoyo). Con respecto al juego libre, se recurrió
con mayor frecuencia a recordar las normas del comportamiento, frente a los demás tipos de juego.
Cabe mencionar que, en el juego guiado se dieron más intervenciones relacionadas con advertir y
amenazar, o explicar a los niños que se espera de su comportamiento por ejemplo por medio de
indicaciones como “Ponle cuidado, los ingenieros se comparten las herramientas para poder
Oportunidades de juego 67
construir (…) Todos se apoyan porque son ingenieros”, en comparación al juego libre y el juego
con reglas.
Figura 14
Intervenciones para manejar el comportamiento
Durante el juego guiado se dieron más intervenciones para estar en sintonía, en contraste
con el juego libre y el juego con reglas, especialmente se acudió más a las solicitudes de ayuda de
los niños, se ofreció consuelo, se dieron oportunidades para elegir, se hizo seguimiento a las
solicitudes, sin embargo, también hubo espacios en los cuales se promovió la desigualdad en el
aula principalmente en torno a temas de género, por ejemplo, a través de comentarios como
“Entonces las niñas cocinan y los niños van a trabajar al monte”. Por otro lado, durante el juego
con reglas, hubo mayor variabilidad en el uso de intervenciones para estar en sintonía, además fue
el único tipo de juego en el que se dieron intervenciones para ajustar las actividades acordes al
nivel de desarrollo (ej. Cambiar el rompecabezas por otro de menor dificultad cuando los niños no
Oportunidades de juego 68
podían resolverlo). Finalmente, en cuanto al juego libre fue el único escenario en el cual se dieron
más interacciones para reconocer emociones y ofrecer consuelo (ver Figura 15).
Figura 15
Intervenciones para estar en sintonía
Discusión
El propósito de este estudio fue explorar y describir las experiencias de juego que ocurren
en las aulas de educación inicial en Colombia a través de una metodología de observación que
permitiera sistematizar el rol del docente y los tipos de juego en los que se involucran los niños
tomando como referencia el continuo de prácticas de juego (Jensen et al., 2019). Buena parte de la
investigación internacional sobre el juego se ha centrado en dos escenarios. Por un lado, se ha
Oportunidades de juego 69
estudiado el juego en condiciones cuasi-experimentales, en las cuales se organizan escenarios y se
busca establecer relaciones y asociaciones entre el contenido de los juegos y el desarrollo de los
niños (Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al., 2013; Jensen et al., 2019b). Por otro lado, se ha
indagado la forma de conceptualizar e implementar el juego desde el reporte de los docentes
(Jensen et al., 2019a; Pyle et al. 2017; Pyle et al., 2018; Rentzou et al., 2018). La investigación
sobre el juego en el contexto colombiano se ha centrado en el último escenario, y en su mayoría,
se ha preocupado por indagar acerca de las creencias que existen en torno al juego (Ariza y
Sánchez, 2015; Durán y Pulido, 2018; Durán, 2016; Durán y Pulido, 2018). Teniendo en cuenta
dicho panorama, el principal aporte de este estudio es a nivel metodológico, pues el procedimiento
definido para este estudio puede contribuir a analizar el alcance de la política pública o de
intervenciones e innovaciones pedagógicas dirigidas a la implementación del juego en las aulas de
educación inicial.
El propósito principal del estudio se cumplió en la medida en que fue posible recoger
información sobre las oportunidades de juego, sistematizar sus elementos principales y analizar el
rol del docente en el juego. Así, este estudio representa un punto de partida para indagar por el
lugar que tiene el juego en las aulas colombianas; los recursos pedagógicos y físicos necesarios
para llevar a cabo el juego; y pensar en formas de indagar por los efectos que tienen los distintos
tipos de juego y contenidos en el desarrollo de los niños, especialmente el juego con reglas que ha
sido el menos estudiado en el contexto de la educación inicial. De esa manera, se puede generar
evidencia para tomar decisiones en el contexto de la política pública de educación inicial en el
contexto colombiano que tiene al juego como uno de los pilares fundamentales. El procedimiento
definido y utilizado en este estudio permitió capturar diferentes prácticas en el marco del continuo
del juego desarrollado por Jensen et al. (2019b), las cuales reflejan la variabilidad y la naturaleza
Oportunidades de juego 70
cambiante del juego. Sin embargo, la metodología de observación utilizada presentó algunas
limitaciones que serán discutidas en detalle posteriormente, entre las cuales, la más importante es
que la codificación del rol del docente minuto a minuto se torna muy extensa y dificulta ampliar
los análisis a muestras grandes. Por ese motivo se sugiere crear nuevas escalas o adaptar ya
existentes que permitan apreciar el nivel y la calidad de las intervenciones por parte de los docentes.
Oportunidades de juego
Aunque la muestra de este estudio fue muy pequeña, los hallazgos permiten identificar
algunas tendencias y elementos del juego. En primera instancia, los resultados indican que el
tiempo que se dedica al juego es muy poco en comparación a las rutinas y las demás actividades
con intención pedagógica. Pese a que en los documentos de política se resalta el potencial y la
importancia del juego, los resultados sobre el poco tiempo dedicado a este en comparación a las
demás actividades son inquietantes, especialmente por los beneficios que este supone para los niños
en sus primeros años de vida. Estos resultados concuerdan con varias investigaciones a nivel
internacional y nacional, en las cuales se manifiestan algunas preocupaciones por las pocas
oportunidades de juego que se brindan a los niños en contextos educativos. Por un lado, hay autores
que afirman que actividades completamente dirigidas por los docentes están reemplazando al juego
en las aulas de educación inicial (Miller y Almon, 2009; Sherwood y Reifel, 2013). Por otro lado,
en Colombia también se han realizado estudios que dan cuenta del tiempo que se le dedica al juego
en la educación inicial. Estos resultados son consistentes con estudios en los que se ha encontrado
que se dedica más de la mitad de la jornada a rutinas cotidianas (Maldonado y Guerrero, 2015) y
que se dedica más tiempo a las experiencias relacionadas con las actividades rectoras del arte y la
literatura, mientras que al juego y la exploración le dedican, en promedio, menos de 10 minutos de
Oportunidades de juego 71
la jornada (Jiménez, 2018). Sumado a esto, en la medición nacional de la calidad de la educación
inicial se encontró que solo en el 14% de las aulas (de una muestra total de 597) se ofrecieron
oportunidades para el juego simbólico, de las cuales en la mayoría el docente definió las reglas, los
personajes o las instrucciones del juego (Maldonado et al., 2018b). Conviene destacar que se ha
encontrado que las creencias y la importancia que se le atribuye al juego influyen en la frecuencia
y el tiempo que se dedica a este en las aulas (Pyle et al., 2018); en ese orden de ideas, la observación
sistemática de las oportunidades de juego se podría complementar con indagaciones sobre las
creencias y formas de conceptualizarlo, que permitan comprender a profundidad el lugar que se
está dando al juego.
En segunda instancia, las 19 oportunidades de juego identificadas fueron iniciadas por las
docentes y en menos del 15% se dio control completo a los niños para dirigir el juego. Este hallazgo
podría ser explicado por la incertidumbre e inseguridad que experimentan algunos docentes al
implementar el juego (Pyle et al., 2018; Pyle et al., 2017), lo cual se refleja en preferencias por
tomar el control y dirigir cuándo se juega, cómo, a qué y los recursos usados. Rentzou et al. (2018)
afirma que el contexto, la cultura, y el estado del juego en el país (lineamientos o currículos que
orientan la implementación) pueden influir en la incertidumbre en cuanto a proponer experiencias
de juego en las aulas.
El reconocimiento que la política pública de Colombia hace a las actividades rectoras, con
especial énfasis en el juego, supone un avance en la configuración de la identidad de la educación
inicial (MEN, 2017). No obstante, aún hay ajustes importantes por realizar como lo es reivindicar
el papel del juego en el país. Desde la política (MEN, 2014b), se reconocen el juego libre y el juego
con reglas. Por un lado, la política hace gran énfasis en el valor del juego libre donde el niño es el
protagonista y el docente acompaña, como el que se encuentra en un extremo del continuo de
Oportunidades de juego 72
prácticas para promover el aprendizaje. Por otro lado, también se reconoce el juego con reglas, en
el cual el docente contribuye a comprender la estructura profunda del juego y la noción de regla en
el mismo (MEN, 2014b); sin embargo, desde la aproximación presentada en la política, el juego
con reglas no se puede desarrollar alrededor de una intención pedagógica u objetivo específico,
pues pierde su carácter autotélico y deja de ser un fin en si mismo. Ahora bien, el juego libre y el
juego con reglas fueron las oportunidades que se observaron con mayor frecuencia en las aulas, lo
que se puede explicar a partir de los lineamientos y las orientaciones de la política pública. Aunque,
conviene precisar que reconocer solo estos dos tipos, implica que las oportunidades de juego estén
enfocadas hacia la práctica y desarrollo de habilidades de manera autónoma, y se rechaza las
acciones intencionadas para promover aprendizajes específicos por medio del juego. De esa
manera, se priva a los niños de participar en procesos de andamiaje en el contexto del juego en
donde el docente apoya, orienta y acompaña el descubrimiento, la construcción de comprensiones,
y el aprendizaje de habilidades y conocimientos. El riesgo de asumir esta postura permite caer en
la simplificación de la labor docente al limitar su función al diseño de ambientes provocadores
basados en la observación de los intereses de los niños y a explicar reglas. Además, se desconoce
la capacidad del docente para movilizar las estructuras de pensamiento, mediar y generar procesos
de andamiaje para favorecer el desarrollo de los niños en el contexto del juego. En ese orden de
ideas, la postura de la política pública de Colombia sobre el juego limita el potencial que tienen las
intervenciones y la participación de los docentes.
Aunque en la política pública no se habla explícitamente ni se reconoce el juego guiado, se
identificaron tres oportunidades en las aulas observadas. Este resultado podría ser explicado por la
similitud que existe entre el juego libre y el juego guiado. Algunos autores afirman que en
ocasiones se confunden estos dos tipos de juego, sin embargo, los elementos que trazan la
Oportunidades de juego 73
diferencia son: el rol que asume el docente al acompañar o participar del juego y que las
intervenciones están dirigidas a facilitar un aprendizaje (Weisberg, 2016; Zosh et al., 2018). Por
otro lado, este hallazgo también podría ser explicado por la incertidumbre frente al grado de
participación de los docentes. Es decir, incluso si una oportunidad inicia como juego libre, la forma
en que el docente se vincula al juego e interviene puede transformarlo y darle una trayectoria
diferente. Sin embargo, también se encontró que el juego guiado es el que requiere períodos más
largos de preparación, desarrollo y cierre. Esos tiempos extensos que se requieren para organizar
el juego guiado (10 minutos en promedio para dar inicio y 7 minutos en promedio para dar cierre),
podrían desanimar a las docentes de implementarlo en sus aulas. Además, si no se involucran a los
niños en la organización de las oportunidades de juego, las docentes se pueden desgastar al realizar
llamados de atención con mucha frecuencia mientras ellas preparan el espacio, los materiales y
ubican a los niños.
Las oportunidades de juego con reglas fueron las más frecuentes, aunque las más cortas y,
además, en la mayoría de los casos no requirieron de materiales para su desarrollo. Esto podría ser
explicado por los resultados de la medición nacional de la calidad de la educación inicial en los
cuales se encontró que alrededor del 34% de las aulas no cuentan con objetos para construir como
bloques y el 74% no cuenta con materiales para el juego simbólico o dramático como disfraces y
juguetes (Maldonado et al., 2018a), y por eso habría preferencias por juegos en los que se requieren
pocos materiales o ninguno.
Por otra parte, al analizar las modalidades de interacción, se encontró que alrededor del
16% de las oportunidades de juego se desarrollaron en una modalidad individual. Esto resultados
sugieren que no se están aprovechando al máximo las oportunidades de juego para promover el
Oportunidades de juego 74
desarrollo de habilidades sociales como la empatía, la toma de perspectiva, la capacidad de
negociación, entre otros. De hecho, se ha demostrado que la interacción entre los niños durante el
juego facilita la construcción de conocimiento, mientras se apoyan y resuelven problemas de
manera colaborativa (Zippert et al., 2019). Una posible explicación para la implementación de una
modalidad individual podría ser que las docentes sienten que es más fácil el manejo del grupo y,
además, una forma de prevenir el conflicto entre los niños (ej: discusiones por materiales).
Con respecto al contenido del juego, se encontró que solo en el juego guiado se trabajó
contenido simbólico. Sin embargo, conviene mencionar que el juego guiado es una gran
oportunidad que no debería limitarse a los espacios para representar un rol o personaje. Por
ejemplo, hay estudios sobre la relación del juego guiado con el desarrollo de nociones geométricas
o de lenguaje (Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al., 2013). Por otro lado, el juego guiado fue el
único tipo de juego en el que hubo intervenciones que promovieron la desigualdad, especialmente
relacionada con temas de género. Ese tipo de juego tiene un gran potencial para generar los
escenarios opuestos en el cual por medio del acompañamiento y andamiaje se reten estereotipos y
se inviten a los niños a aceptar, valorar y reconocer las diferencias, hay que resaltar que esa
reflexión se logra a partir de acciones intencionadas por parte de los docentes en el juego.
Por otra parte, la mayoría de las oportunidades de juego con reglas fueron completamente
dirigidos por las docentes (66,6%) y esos escenarios deberían existir en la medida en que los niños
están en el proceso de aprendizaje de un nuevo juego. Sin embargo, una vez los niños ya conocen
y han interiorizado las reglas, las docentes podrían ceder el liderazgo del juego. En ese orden de
ideas, el rol del docente podría ser intervenir o participar como un par y apoyar a los niños en tomar
y respetar los turnos, negociar con los compañeros, comunicar un desacuerdo, entre otros.
Oportunidades de juego 75
Los resultados de esta investigación dan cuenta que alrededor del 33% de las oportunidades
del juego con reglas (específicamente de contenido tradicional) se implementaron como una
estrategia para organizar a los niños y dar inicio a otra actividad. También, es importante
aprovechar las oportunidades de juego con reglas para apoyar a los niños a compartir y colaborar
con sus compañeros, en lugar de desalentar o no permitir dichas interacciones y promover la
competencia.
En general, el juego puede ser un gran escenario para intentar implementar estrategias como
explicar que se espera o redirigir el comportamiento inapropiado en lugar de centrarse en lo
negativo o advertir/amenazar a los niños, especialmente amenazas en relación con los momentos
de juego, por ejemplo “si no haces caso, acabamos el juego”. Conviene mencionar que el juego no
debe ser un premio para los niños cuando se portan bien, sino que debería implementarse en las
aulas con mayor frecuencia y aprovechar al máximo su potencial.
Es importante comprender que el hecho de que el juego tenga una intención pedagógica que
permita promover el desarrollo de habilidades y contenidos específicos a través del juego, no es
necesariamente una forma de instrumentalizarlo. El juego se convierte en un medio a través del
cual se pueden promover aprendizajes muy significativos en escenarios en los cuales se pueden
tomar y reevaluar decisiones, resignificar experiencias, tomar los errores o los desaciertos como
oportunidades de aprendizaje y co-construir conocimiento. En la primera medición nacional de la
calidad de la educación inicial en Colombia, se encontró que en las aulas del país lo que ocurre con
mayor frecuencia son actividades con intención pedagógica diferentes al juego relacionadas con la
expresión a través de la música o las artes plásticas, la lectura de lo impreso y el desarrollo motor
grueso; y en menos del 40% se realizan actividades con intención para promover el uso de números
Oportunidades de juego 76
para contar, la narración de historias, la comprensión del mundo natural y de procesos científicos,
el desarrollo de vocabulario nuevo, la exploración de figuras geométricas y el desarrollo de las
habilidades de medición y clasificación (Maldonado et al., 2018a). Es importante considerar las
implicaciones de dichos hallazgos, ya que se podrían empezar a plantear algunas oportunidades de
juego para promover el razonamiento lógico-matemático, el lenguaje y el pensamiento científico
en el contexto del juego. Es decir, el reconocimiento de que el juego puede ir acompañado de una
intención pedagógica permite considerarlo como un vehículo para desarrollar las habilidades y
conocimientos que no son muy visibles en las aulas del país. Sumado a esto, cabe mencionar la
importancia de los procesos de planificación, monitoreo y seguimiento para garantizar prácticas de
alta calidad que movilicen el desarrollo de los niños y la toma de decisiones basadas en evidencia.
Tener un panorama claro sobre el papel que tiene el juego en las aulas de educación inicial
puede sugerir algunos pasos a seguir en el campo. De esa manera, se pueden poner en marcha
acciones para reivindicar el papel del juego; transformar las creencias sobre el mismo, desarrollar
estrategias de intervención y desarrollo profesional focalizadas que permitan construir desde los
conocimientos previos y las particularidades del contexto; y, finalmente, diseñar currículos y
procesos de formación que garanticen el uso y combinación de las diferentes prácticas para
potenciar al máximo los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Limitaciones y futuras investigaciones
A pesar de que se ha mostrado que es posible describir el juego y sus características a través
de un procedimiento de observación, este estudio tuvo algunas limitaciones. En primer lugar, la
codificación de las interacciones minuto a minuto para hacer el análisis del rol del docente resulta
muy demorada, y esto dificulta hacer una descripción sistemática de las oportunidades de juego en
Oportunidades de juego 77
una muestra más grande de aulas. Por ese motivo, se sugiere ajustar la forma en que se recoge la
información para reducir el tiempo sin restar validez y rigurosidad, por ejemplo, por medio de
escalas que permitan apreciar la frecuencia o el nivel con la que se realizan ciertas intervenciones
para facilitar el juego. Un ejemplo de esto son los ítems que hacen parte de la escala de calidad
pedagógica del Instrumento de Medición de la Calidad de la Educación Inicial y Preescolar en
Colombia (IMCEIC; Maldonado et al., 2018b), puesto que permiten tener una impresión global del
grado en que las docentes apoyan, son sensibles, manejan el comportamiento y se relacionan con
los niños durante las oportunidades de juego.
En segundo lugar, aunque la muestra es pequeña y no pueden realizarse generalizaciones a
otras regiones del país o modalidades de atención, los hallazgos sugieren algunas tendencias, por
ejemplo, a pesar de reconocerse la importancia del juego, el tiempo que realmente se dedica a este
en las aulas es muy poco; las oportunidades de juego guiado fueron las menos frecuentes, pero las
que requirieron mayor tiempo de preparación para dar inicio, desarrollar y realizar el cierre, en
comparación al juego con reglas y el juego libre; y también, las docentes optan por aproximaciones
en las cuales tienen todo el control, o parte de este, al iniciar y dirigir el juego. Se recomienda llevar
a cabo estudios adicionales en los que se describan las oportunidades de juego en una muestra más
grande de aulas de educación inicial.
La tercera limitación está relacionada con la posible pérdida de información como producto
de realizar codificación sobre videos. Por ejemplo, es posible que algunas interacciones y
oportunidades de juego iniciadas por los niños hayan tenido lugar fuera del alcance de la cámara o
lejos de las docentes y que esto no permitiera registrarlas y codificarlas.
Oportunidades de juego 78
Finalmente, en este estudio no se realizaron ejercicios de confiabilidad para triangular los
resultados con otros observadores y, de esa manera, garantizar que representen las oportunidades
de juego adecuadamente. Conviene resaltar que los estudios futuros realizados con una muestra
más grande de aulas deben incorporar un mecanismo para establecer la confiabilidad entre-
observadores para lograr una descripción sistemática y representativa de las oportunidades de juego
en el país.
Conclusiones
El tiempo dedicado al juego en las aulas observadas fue muy poco. Sumado a esto, las
oportunidades de juego con reglas fueron cortas, pero más frecuentes en comparación a los otros
tipos de juego. De las 19 oportunidades de juego identificadas, solo tres se registraron como juego
guiado, lo cual podría estar explicado por los lineamientos de la política pública. Si bien en la
política se examinan el juego libre y el juego con reglas, no se da un lugar al juego guiado y
tampoco se reconocen las intenciones pedagógicas en el contexto de juego; en esa medida, se
desaprovecha el potencial del docente como un facilitador, quien contribuye a acompañar a los
niños, movilizar sus estructuras de pensamiento e involucrarlos en procesos de andamiaje.
Por un lado, con respecto a los elementos centrales del juego, se encontró que la mayor
parte del tiempo las docentes asumieron el control para dar inicio y dirigir el juego, y las
oportunidades en las cuales se cedió el control a los niños fueron muy escasas. Esta sensación o
necesidad de tener el dominio del juego, se puede explicar por la inseguridad e incertidumbre que
tienen algunos docentes frente a la implementación del juego en sus aulas.
Por otro lado, en cuanto al rol del docente, los resultados muestran que en los tres tipos de
juego se dan más intervenciones para ofrecer apoyo a los niños, que para manejar su
Oportunidades de juego 79
comportamiento y estar en sintonía. De hecho, las intervenciones de las docentes se concentraron,
en su mayoría, en hacer preguntas y señalar errores, dar la respuesta correcta o hacer las cosas por
los niños. Sin embargo, se identificaron algunas instancias en las cuales las docentes lograron
involucrar a los niños en procesos de andamiaje. Es conveniente resaltar que involucrar a los niños
en procesos de andamiaje como dar retroalimentación, hacer demostraciones u ofrecer estrategias
es un componente esencial del rol del docente como facilitador, pues acompañan a los niños en el
desarrollo de una acción hasta que la puedan realizar por cuenta propia.
Este estudio evidencia la importancia de capturar las características de las oportunidades de
juego que se presentan en las aulas de educación inicial, y la necesidad de comprender el juego
como un continuo que permite integrar diferentes tipos y prácticas. Sumado a esto, la investigación
que existe sobre el juego permita dar cuenta que, aún cuando el juego permite resignificar las
vivencias y practicar habilidades, también es un medio a través del cual se puede favorecer el
desarrollo socioemocional, el lenguaje, el razonamiento matemático y, en general, de contenidos
específicos en el contexto del juego, los cuales tradicionalmente se han enseñado a partir de
prácticas diferentes al juego.
Oportunidades de juego 80
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