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Enseñanza de las Ciencias Sociales

ISSN: 1579-2617

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Universitat de Barcelona

España

DOMÍNGUEZ, M. CONSUELO

FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

ANTE EL RETO DE LA INTERCULTURALIDAD

Enseñanza de las Ciencias Sociales, núm. 5, 2006, pp. 95-106

Universitat de Barcelona

Barcelona, España

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIEN-CIAS SOCIALES DE EDUCACIÓN SECUNDA-RIA ANTE LA INTERCULTURALIDAD

La interculturalidad se basa en la identidad compar-tida, que requiere un claro proceso de conocimientode los contextos locales, regionales, nacionales einternacionales, en los que cada persona ha de encon-trar su lugar y su compromiso de verdadero diálogocon las demás. «Es aceptar que todos los individuosson diferentes.» (Le Métais, 2002, p. 21) Aporta elconcepto de escuela de la justicia y la superación dela homogenización y anulación de la segregación.

En este contexto social y de reto de las nuevas escue-las, ¿qué nos hemos de plantear para facilitar la for-mación permanente del profesorado que enseña prio-ritariamente las disciplinas de geografía, historia ehistoria del arte en educación secundaria y los sabe-res sociales en general?

La urgencia de aportar ideas, concepciones y prácti-cas que faciliten la formación del profesorado, en la

amplitud de modelos y modalidades, nos lleva aadoptar, de manera abierta y con pensamiento inter-cultural, el plan de formación que desde el autoa-prendizaje, el autodesarrollo profesional y la forma-ción del profesorado en colaboración sean las pers-pectivas más destacables en el avance profesional delos docentes

Entre los autores que han aportado ideas y formascreadoras de conocimiento y formación interculturaldel profesorado, señalamos a:

• Le Métais (2002). Considera que «la formacióninicial y continua han de orientarse a prepararles paraque afronten las diversas y cambiantes necesidadesde todos sus estudiantes; tal formación se ha de lle-var a cabo en unos marcos interdisciplinares y multi-institucionales que les faciliten cuestionarse sus valo-res y supuestos personales y profesionales».

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5, 95-106 95

FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALESEN EDUCACIÓN SECUNDARIA ANTE EL RETODE LA INTERCULTURALIDADDOMÍNGUEZ, M. CONSUELOUNED

Resumen. Esta investigación pretende profundizar en la formación del docente de ciencias sociales en educación secundaria ante el reto de la inter-culturalidad que viven nuestros centros educativos. Para ello, se ha trabajado con docentes de esta etapa elaborando un cuestionario ad hoc, con pre-guntas cerradas y abiertas; posteriormente, se han establecido grupos de discusión con un esquema de preguntas propuestas en función de las sietedimensiones de estudio, entregadas previamente a los docentes participantes, y entrevistas en profundidad.A esto, hay que unir el análisis de las teorías sobre formación de profesorado, las investigaciones previas y la revisión bibliográfica de las publica-ciones en este campo

Palabras clave. Interculturalidad, formación del profesorado, autodesarrollo profesional, equilibrio emocional, empatía, interacción, colaboración eindagación.

Summary. This research wants to deepen in teacher training among High School Social Science teachers in front of the intercultural challenge in ourschools. Toward that end we have worked with teachers at this level and we have elaborated an ad hoc questionnaire with open and close questions.Then we have created debate groups with sets of questions proposed in terms of the seven dimensions of study previously handed to the teachers, andwith interviews in depth.We have to add to that the analysis of theories on teacher training, previous researches and a bibliographic review of publications in this field.

Keywords. Intercultural implications, teacher training, self development, personal and emotional development, empathy, interaction, collaborativeculture and investigation.

DOMINGUEZ ok 22/2/06 18:40 Página 95

• Gundara (2002, p. 44). Señala la readaptación delos modelos y formas de capacitación de los docen-tes, insistiendo en la complementariedad entre for-mación e investigación, integrando en redes europe-as la formación de docentes y comprometiendo a ins-tituciones europeas para elevar esta especialización aun posgrado, revitalizando la formación práctica. Seinsiste en el compromiso interinstitucional, interdis-ciplinar y de proyección real en la vida de la institu-ción universitaria y en los centros colaboradores.

• Taylor (2002, p. 90). Adapta las conclusiones delmanual de formación inicial del profesorado deminorías étnicas y señala que el objetivo de la for-mación del profesorado es capacitarle a fin de quepueda «preparar a los estudiantes para desenvolverseen una sociedad democrática de diversidad culturalen la que se valora a todos por igual para que tenganlos mismos derechos».

• Banks (2002). Estima que la formación del profe-sorado necesita nuevos modelos y conocimientospara trabajar en un entorno plural, creando las condi-ciones adecuadas para una educación intercultural,informando a la comunidad escolar e implicándoseen su totalidad. Se precisan nuevas teorías que seproyecten en la realidad y la transformen, cambiandoa su vez los currículos escolares e introduciendo nue-vos elementos conectados con otras culturas.

• Auernheimer (2003) evidencia que la formación dedocentes para un sistema educativo intercultural esmuy específica, dependiendo de cómo son profesio-nalmente formados los docentes para trabajar en unsistema educativo plenamente intercultural y consuperación de los estándares homogeneizantes.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LAENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIEN-CIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN SECUNDA-RIA DE CARÁCTER INTERCULTURAL

El modelo que presentamos, a nuestro juicio, es unapropuesta abierta y en proceso de construcción cuyosejes o parámetros de la formación docente se funda-mentan en otras investigaciones ya referidas y en tra-bajos singulares del desarrollo profesional en losentornos interculturales.

El modelo que pretendemos compartir con el profe-sorado de educación secundaria que forma a los estu-diantes en el Área de Geografía, Historia e Historiadel Arte está constituido por saberes específicos y poralgunos componentes comunes con otras áreas, peroadecuado a ésta al reconocer, adaptar y aplicar a laenseñanza las decisiones propias de la interculturali-dad, desde su especial enfoque científico y práctico.

Dimensiones del modelo propuesto

Identidad y autodesarrollo profesional

La actualización profesional se ha de centrar tanto enla arquitectura de la identidad personal como en suscomponentes más determinantes: creencias, concep-ciones, actitudes, percepciones, pensamientos, senti-mientos, emociones, etc. Éstos sintetizan la estructu-ra personal y sociodidáctica del profesorado desde laperspectiva de formación y a partir de la visión delpensamiento, los cuales están referenciados y sinteti-zados en la obra de Kompf y Denicolo (2003), entreotros autores.

Estrechamente ligado a la identidad personal y pro-fesional, subrayamos la línea de autodesarrollo pro-fesional consciente de la significación de la iniciati-va de cada docente para diseñar y asumir el proyectode mejora personal y profesional.

Desarrollo colaborativo

La formación en y desde una cultura de colaboraciónen el marco de las comunidades de formación es nece-saria para dar respuesta al reto de la interculturalidad.Los modelos de desarrollo profesional de los docentesfundamentados en la colaboración se caracterizan porproyectos compartidos, discursos solidarios y prácti-cas empáticas, que acercan a las instituciones y a laspersonas implicadas en un esfuerzo continuo de con-vergencia y apoyo en situaciones de igualdad.

La colaboración es una reorientación razonable paraencontrar soluciones a los continuos desafíos entreculturas y se erige en la más adecuada modalidadpara la actualización profesional de los docentes, talcomo proponen Leitwood y Sheashore (2002),Fullan (1999) y Hargreaves (2003).

Desarrollo personal y afectivo-emocional

Las aportaciones de Goleman (2001) y Hargreaves(2002) evidencian que la fuerza de las emociones esel más destacado componente del equilibrio y lacapacidad para tomar decisiones empáticas en lassituaciones de enseñanza-aprendizaje.

Hargreaves (2002, p. 9) define «las geografías emo-cionales como los parámetros o patterns espaciales yexperienciales de cerrazón o distensión en las inte-racciones y relaciones que ayudan a crear, configurary dar colorido a las creencias y emociones, que expe-rimentamos acerca de nosotros mismos, el mundo yde cada persona».

La realidad escolar es la constatación de la existenciade distancias y cerrazones entre docentes, estudian-tes, comunidades y padres; son distancias sociocultu-rales, morales, profesionales, políticas y físicas.


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¿Qué representa el equilibrio emocional en un eco-sistema intercultural? La mayor garantía de empatíay acercamiento a las concepciones, ideas y valoresrepresentados por las diversas culturas en las que tie-nen su razón de ser las prácticas formativas reflexi-vo-transformadoras.

Desarrollo del conocimiento didáctico y el saberpráctico de la geografía e historia en el aula y en elcentro

La especificidad del Área de Ciencias Sociales eneducación secundaria, como amplio campo de sínte-sis de las disciplinas de Geografía, Historia, Arte,Sociología, etc., requiere seleccionar, organizar yadaptar los saberes atendiendo a las necesidades de lainterculturalidad y a la gran riqueza de culturas plu-rales en el aula. El segundo gran componente de lacapacitación de los docentes ha sido denominado porShulman (1987) y su equipo como conocimiento for-mativo de la materia y ha sido completado con elmarco más extenso del saber pedagógico.

En la comunidad científica del Área de Didáctica delas Ciencias Sociales y en la de Didáctica y Organi-zación Escolar, los anteriores conceptos son emplea-dos como contenido básico de la materia, organiza-ción y secuenciación de los contenidos (Subject Mat-ter), conocimiento didáctico y didáctica especial(Pedagogical content knowledge) y saber pedagógi-co en general (Pedagogical knowledge).

La formación del profesorado comportaría, a nuestrojuicio, tres grandes decisiones formativas:

– Actualización y asimilación, en cuanto objeto deformación del conjunto organizado y creativo delárea y la disciplina, como meta de conocimiento.

– Conocimiento del saber didáctico, ofrecido desdeel Área de Didáctica y Organización Escolar (Shul-man, 1987; Schön, 1989).

– Construcción propia del saber de la didáctica espe-cífica (Prats, 1998, 2002; Benejam, 1999, 2004; Gon-zález, 2002), que representa un enfoque epistemológi-co, propio y singularizado para el tratamiento y trans-formación permanente del saber geohistórico, comocampo de desarrollo del conocimiento específico.

Nos cuestionamos, en esta línea, tanto el saber prác-tico y profesional como el conocimiento adquirido ennuestra formación, necesitada de una gran ac-tualización en el diálogo entre el saber científico ycultural y la empatía innovadora.

La formación como proceso de indagación personaly colaborativa

Este aspecto representa convertir en un estudio pro-

fundo el proceso de formación continua, partiendo dela práctica docente, configurada en una fundada ymeticulosa indagación. El proceso a seguir, será:

– Constituir en su núcleo/campo problemático: losprocesos de enseñanza-aprendizaje geohistóricos yartísticos de carácter intercultural.

– Analizar algunas de las aportaciones teóricas másrelevantes y justificar la calidad de tales aportacio-nes.

– Ampliar el saber y el plan de desarrollo intercultu-ral en atención a los cambios, bases y contextos enlos que se lleva a cabo la tarea de enseñanza-apren-dizaje intercultural.

– Vivenciar la interculturalidad en sus plenos valo-res y actuar en consecuencia, construyendo la prácti-ca formativa.

– Seleccionar y adaptar los métodos y técnicas derecogida de datos más pertinentes.

– Aportar una integración multimetódica, armoni-zando el método de encuesta con el interaccionismosimbólico, el valor del autoanálisis reflexivo de lapráctica y la narrativa creadora del saber.

Este proceso sitúa la práctica en el eje de formación,en el intercambio de conocimiento y en la emergen-cia del nuevo saber intercultural, tal como se ha seña-lado y singularmente retoman Sugrue y Day (2002),Kiegelmann y Gütler (2003) y otros.

El saber geográfico e histórico generador de la for-mación: intercultura y actualización conceptual

Este saber pretende armonizar tanto la complejidaddel conocimiento científico y artístico en generalcomo el saber didáctico a fin de encontrar un discur-so plenamente intercultural que represente un serioempeño del saber geohistórico y artístico para enten-der el reto de la interculturalidad. El saber geohistó-rico se convierte en el núcleo vertebrador de los pro-yectos interdisciplinares y nos demanda una actuali-zación rigurosa en coherencia con las continuas exi-gencias del resto de las ciencias sociales y de las de-más disciplinas del programa de formación de la eta-pa de secundaria, conscientes de la amplitud de lapropuesta y del compromiso de incorporar desde losmétodos comparados hasta el análisis causal.

Recordemos las aportaciones de Limón y Mason(2002), quienes, apoyadas en los principales hallaz-gos del pensamiento del profesorado, subrayan laimportancia de la mejora del saber profesional, cuan-do el docente analiza rigurosamente su sistema detoma de decisiones, los proyectos de indagación y larelación que mantiene con los estudiantes.


ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5 97


Implicación con el principio de interculturalidadexplicitado

La formación es la implicación, equivalente a la tomade conciencia, la apertura y la plena colaboración conotras culturas, explicitada en la cercanía a su mundoy al entendimiento de sus verdaderos problemas for-mativos y existenciales, que abre un diálogo nuevo,desde las preguntas citadas anteriormente que LeMétais y Taylor (2002) y Abrams y Hogs (2000) sehabían cuestionado: ¿cómo vivimos y compartimosel reto de la interculturalidad?

¿Qué horizonte asumimos conjuntamente? ¿Quéplanteamiento didáctico e institucional a la vez quesociopolítico nos emplaza en un mundo en diversi-dad?

La interculturalidad apoyada en la equidad es el retode la transformación de la sociedad, convirtiendo lainstitución educativa en un ecosistema de comunica-ción y toma de decisiones compartidas y correspon-sables. La intercultura no es una imposición delmomento histórico sino una nueva creación de for-mas de pensamiento y acción.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El núcleo de la presente investigación es la descrip-ción, comprensión y justificación de un modelo deformación del profesorado de ciencias sociales pararesponder al reto intercultural, en educación secun-daria, prioritariamente.

Las continuas demandas de la sociedad plural y delas fuertes tensiones culturales (Huntington, 1998)nos cuestionan el trabajo que hemos de realizar paradar respuestas fundamentadas al entorno multicultu-ral y sentar las bases de la interculturalidad.

Entre los interrogantes que nos replantean el papel dela didáctica de las ciencias sociales ante la intercul-turalidad señalamos:

¿Constituye la interculturalidad un claro reto a losmodelos de enseñanza-aprendizaje? ¿El profesorado,ante la complejidad pluricultural de las clases, estátrabajando y desarrollando modelos de avance profe-sional y de atención a la diversidad cultural?

¿Disponemos de ideas, prácticas y modelos que con-tribuyan a formar al profesorado de ciencias socialespara dar una respuesta creativa y fundada a la inter-culturalidad? ¿Qué dimensiones y qué aspectos sonlos más positivos para mejorar las prácticas formati-vas interculturales? ¿Qué formadores han de asumirel gran desafío de la interculturalidad en los procesosde enseñanza-aprendizaje? ¿Qué representa para elprofesorado de ciencias sociales, geografía e historia

la aplicación de una concepción y práctica intercul-tural?

DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PRO-BLEMA NUCLEAR DE LA INVESTIGACIÓN

La formulación del problema nos cuestiona el nú-cleo, el contexto, los antecedentes y consecuentes enel marco de nuestra área y la relación con otros estu-dios similares, especialmente los que afectan a la for-mación del profesorado en general y que son objetopreferente de estudio en congresos nacionales e inter-nacionales, en particular los anuales del área y singu-larmente los dedicados a la formación del profesora-do (Palencia, Huelva y Almería, Actas, 2000, 2002,2005; Íber, 42, 2004), y los bianuales de ISATT:Nottingham (1987), Surrey (1992), Faro (2001) yLeiden (2003).

Este problema básico es núcleo de continuos debates,entre ellos destacamos el congreso de abril de 2003,en Madrid, expresamente dedicado a la intercultura-lidad y formación de docentes.

Nuestro problema se centra en la identificación delconjunto de dimensiones que caracterizan la profe-sionalización docente o del conjunto de aspectos quehan de trabajarse para configurar un modelo queforme al profesorado, singularmente en servicio, enla actualización de los saberes de las ciencias socia-les para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje interculturales.

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DE LA INVESTI-GACIÓN

Los objetivos que hemos pretendido, a modo dedirectrices molares, que hagan posible asumir, conmayor coherencia, la complejidad e incertidumbre delos procesos formativos interculturales en las aulasson:

– Identificar las percepciones y concepciones delprofesorado acerca de las culturas y los retos inter-culturales.

– Desvelar los sentimientos y emociones que vivenlos docentes en los procesos de enseñanza-aprendi-zaje interculturales o multiculturales.

– Reconocer la incidencia de las culturas y prácticasde colaboración en la capacitación del profesoradopara desarrollar procesos de enseñanza-aprendizajeinterculturales.

– Estimar la adecuación, organización y coherenciade los saberes geohistóricos para afianzar los proce-sos interculturales en las aulas y centros.




– Estimar el empleo de métodos de indagación per-sonal y colaborativa en los procesos formativos alenseñar ciencias sociales en educación secundaria.

– Valorar la incidencia del conocimiento y prácticaintercultural en el desarrollo profesional del profeso-rado.

– Comprender el nivel de incidencia e implicacióndel profesorado del área de ciencias sociales con laconcepción y puesta en acción del principio de inter-culturalidad.

Estos objetivos han orientado las decisiones paraseleccionar las dimensiones más adecuadas en elmarco del paradigma del pensamiento del profesora-do. Kompf y Denicolo (2003) y Sugrue y Day (2002)han editado las aportaciones más representativas delos procesos de indagación en los que apoyamos laselección de estas dimensiones, y han sido ampliadascon las de los trabajos de la Asociación del Área deDidáctica de las Ciencias Sociales (Muñoz-Repiso yLe Métais, 2002; Banks y McGee-Banks,1995;Banks, 2002, etc.).

FUNDAMENTACIÓN Y SENTIDO DEL DISE-ÑO DE INVESTIGACIÓN

Las aportaciones de Huber y Kiegelmann (2005) nosdesvelan la importancia del diseño como estructuradel proceso de investigación y la urgencia de apoyarlos enfoques de métodos integrados o superadores enla opción de Tashakkori y Teddlie (2002) y singular-mente Maxwell y Loomis (2002), quienes presentanuna visión del diseño de los métodos integrados y unaaproximación alternativa, subrayando que la aplica-ción de métodos cuantitativos y cualitativos a un estu-dio de campo es una combinación de larga historia yde amplia utilización en las disciplinas sociales.

Un ejemplo citado por estos autores son los clásicosexperimentos en psicología social, que combinan losmétodos cuantitativos y cualitativos.

El modelo de diseño de estos métodos se representaen la visión de Maxwell y Loomis (2002, p. 246) enel siguiente gráfico:

Estos grandes componentes son la base del cuadro desubcomponentes que definen el diseño de investiga-ción, el cual puede expresarse como el conjunto dedecisiones que dan sentido y base al proceso de estainvestigación y nos advierten de sus limitaciones.

En el diseño presentamos una visión integrada de losdos grandes métodos, aunque con un empleo meticu-loso del sistema de encuesta, aportando un cuestiona-rio ad hoc, para cuyo diseño hemos generado un pro-ceso de validez de contenido, mediante la colabora-ción de veintidós expertos, tanto del Área de CienciasSociales, como de Didáctica y Organización Escolar,Métodos de Investigación y de otros docentes del áreaen el marco de los institutos de educación secundaria.

Conscientes de las limitaciones de las opiniones yreflexiones cerradas en el cuestionario, hemos añadi-do numerosas preguntas abiertas y hemos completa-do estas respuestas con varios grupos de discusión enEspaña y en los países colaboradores de América, enlos que hemos contado con la abundante participa-ción de colegas y profesorado. Finalmente, trabaja-mos el diseño y análisis de los medios de enseñanza-aprendizaje creando así las bases de la necesariatriangulación metodológica, mediante el seguimientode las prácticas interculturales en los centros a modode estudio de caso.

JUSTIFICACIÓN DE LA ELABORACIÓN DELCUESTIONARIO

La elección del cuestionario como medio para larecogida de la información nos permitirá conocer laspercepciones y manifestaciones del profesorado antelos retos de la interculturalidad, dado que, en cohe-rencia con el método de encuesta, es la modalidad deregistro de datos que puede facilitar un gran númerode respuestas, provenientes de las personas queconocen el ámbito y la situación general del campode investigación.

Hemos redactado tales preguntas atendiendo a loscriterios de pertinencia, coherencia, adaptación y cla-ridad de las ideas expresadas.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO SEGUIDO ENLA ELABORACIÓN DEL BANCO DE PRE-GUNTAS DEL CUESTIONARIO

El proceso seguido se ha fundamentado en la crea-ción de preguntas ligadas a la vida profesional de losdocentes, armonizando su lenguaje y términos másrepresentativos con las características de la literaturaespecializada en la formación del profesorado, inter-culturalidad y procesos innovadores de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales en educación se-cundaria.



Cuestiones yproblemas deinvestigación

Metódos Validez

Propósito Estructuraconceptual


Las preguntas se han centrado en la comprensión de las dimensiones, atendiendo a la amplitud delcampo, las expectativas del profesorado y la cohe-rencia entre las preguntas actuales y los cuestionariosmás representativos.

La composición de las preguntas ha seguido una ela-boración holística, completada con un análisis de lasdimensiones y un intento permanente de adecuar lostérminos y su sintaxis a la manera peculiar de desa-rrollar las prácticas educativas.

Las preguntas se han organizado en coherencia conlas concepciones básicas del profesorado, presenta-das a modo de una escala creciente, que permitevalorar el nivel de aceptación o identificación concada una, y completadas con varias preguntas abier-tas.

MÉTODO DE DELPHI O DIÁLOGO REFLE-XIVO CON EXPERTOS

Una de las actividades más características para lograrun diseño riguroso del cuestionario es trabajar lavalidez de contenido, mediante un proceso minucio-so de estimación del valor, adecuación, claridad ysignificado de las preguntas constitutivas del mismo.

Hemos realizado la siguiente secuencia:

• Entrevistas personales y diálogo intenso y extensocon investigadores de varias áreas, relacionadas conel objeto y problema de la investigación: didáctica delas ciencias sociales, didáctica y organización escolary métodos de investigación y diagnóstico en educa-ción, ampliados con dos grupos o equipos de discu-sión de docentes de educación secundaria.

• Entrevistas personales y en díadas, a docentes desecundaria y del área. Diálogo y aplicación a ungrupo de docentes que aportaron sus ideas, concep-ciones y valoración de las preguntas formuladas.

Este complejo proceso fue eminentemente cualitati-vo, de ajuste continuo y mejora del cuestionario, a lavez que estimamos las aportaciones cuantitativas entorno a los criterios de pertinencia, claridad, cohe-rencia, relevancia y discriminación, básicamente,completados con las exigencias de exclusividad yhomogeneidad.

¿Cómo hemos completado este proceso con la mejo-ra de la consistencia interna y el avance en cadadimensión?

Hemos empleado el coeficiente de fiabilidad de alfa(a) de Cronbach, mediante el que dar cuenta delgrado de homogeneidad de las preguntas del cuestio-nario, dado que han sido siete las dimensiones signi-

ficativas del modelo y nos ha preocupado tanto elestudio global como el unidimensional, ampliadocon la correlación interna en cada dimensión entretodos los ítems y profundizando en el grado de acep-tación y de consistencia interna que obteníamos entretodos ellos.

Los resultados alcanzados han sido los siguientes,aplicando el método de covarianza de la matriz dedatos:

El coeficiente alfa del conjunto del cuestionario esmuy elevado, .9841 y el coeficiente estandarizado,.9863.

JUSTIFICACIÓN DE LOS GRUPOS DE DIS-CUSIÓN

El cuestionario como amplio y riguroso medio derecogida de información de datos necesita ser com-pletado con otras modalidades de recopilación basa-das en el diálogo compartido, en la rigurosidad delproceso y en el análisis de lo valorado y contrastadoentre todos los implicados.

Los grupos de discusión, en otros ámbitos, se deno-minan focales y tienen su razón de ser en el análisisde un escenario y en el núcleo de conocimiento, dia-logando intensamente acerca del problema de inda-gación. Los participantes reflexionan y valoran lapertinencia de los hechos planteados en relación conel problema de investigación, procurando que deba-tan intensamente acerca de los mismos y aporten susvisiones.

¿Cómo se han constituido los grupos?

Se crearon los grupos necesarios para aportar lasideas y estimaciones más pertinentes que facilitaranconceptos y situaciones más representativos en cen-tros y aulas multiculturales, procurando que hubieranrespondido el cuestionario.

Durante varias sesiones se constituyeron los equiposde docentes que profundizaron en torno a los proce-sos que han de desarrollar para entender y mejorar laactuación didáctica en la clase de ciencias sociales eneducación secundaria.

Se tuvo en cuenta la complejidad entre la visión más



I dimensión: Coeficiente alfa = .8215 y el estandarizado = .8411II dimensión: Coeficiente alfa = .8919 y el estandarizado = .8998

III dimensión: Coeficiente alfa = .9324 y el estandarizado = .9400IV dimensión: Coeficiente alfa = .9514 y el estandarizado = .9575V dimensión: Coeficiente alfa = .9324 y el estandarizado = .9400

VI dimensión: Coeficiente alfa = .9414 y el estandarizado = .9475VII dimensión: Coeficiente alfa = .9510 y el estandarizado = .9564


general descriptivo-exploratoria, como acercamientoal problema, profundizando en el valor del sistema deencuesta y concretado en el diseño de un cuestiona-rio ad hoc, que se define en torno a siete significati-vas dimensiones, a modo de escala, desde uno a seisvalores. Esta opción descriptivo-exploratoria se haampliado con el análisis de contenido de las pregun-tas citadas, que, en su globalidad, han sido respondi-das con cerca de tres mil frases y han sido sometidasal análisis en microgrupo de expertos y participantes.

La descripción exploratoria en las ochenta y cuatrocuestiones con respuesta cuantificada se ha comple-tado con el estudio y el análisis de las abundantesrespuestas abiertas y, singularmente, con los nuevegrupos de diálogo.

SÍNTESIS DE LA INTEGRACIÓN METODO-LÓGICA

La perspectiva metodológica que hemos elegido sesitúa en la línea de la complementariedad e integra-ción metodológica, en concepción de Tashakkori yTeddlie (2002) en su obra Mixed Integrated, en cohe-rencia por lo expresado en la misma por Maxwel yLoomis (2002), tal como hemos expuesto.

La profundidad de las expresiones y el análisis de losdatos emergidos en los grupos de discusión comple-tan la respuesta escueta a las numerosas preguntasdel cuestionario así como la opinión singular y per-sonal dada, que es ampliada por las expresiones yreflexiones, entre colegas, en el caso del grupo dediscusión. La imagen en espejo de los restantesdocentes y el valor de sus aportaciones según expe-riencias comunes incrementan el sentido y permitennuevas síntesis derivadas de las más genuinas formasde percibir los problemas formativos como docentesimplicados en el diálogo microgrupal.

El estudio exploratorio del cuestionario lo realizamosmediante el programa SPSS v.11.5 procediendo a unmeticuloso trabajo descriptivo-exploratorio, media,desviación típica y singularmente porcentajes decada pregunta y globales, obtenidos en cada dimen-sión y completados con el coeficiente de Cronbach,alcanzando una elevada fiabilidad, análisis de varian-za en algunas dimensiones de identificación, matrizde correlaciones por dimensión, ampliando el estudiocon el significado de los textos en las preguntasabiertas y los diálogos transcritos de los grupos dediscusión, sometidos al método de análisis de conte-nido, mediante permanente triangulación: docente desecundaria, experto del campo y la investigadora,emergiendo el sentido formativo de cada dimensión,mediante las adecuadas unidades, categorías y frasesmás relevantes en colaboración de los analistas.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO: ANÁLISIS DE LASVARIABLES DE IDENTIFICACIÓN

Experiencia docente

El cuadro es claramente explicativo de la situaciónexperiencial de los encuestados, si bien un 12,2 % nohan identificado este aspecto. Es una muestra casiideal, que responde a la realidad que deseamos cono-cer. Un 10,6 % corresponde a jóvenes con una ini-ciación que se extiende hasta cinco años de dominiode la profesión y pueden dar suficientes datos de esteexcelente período. En una hipotética subdivisión conun año tendríamos el 2 % y con 5 el otro 2 %. Desdeel tercer año ya son expertos, a juicio de los autorescitados en el marco teórico, como Kompf y Denico-lo (2003). Entre 5 y 15 años hemos obtenido un 30,3 % y, como era de esperar por la abundantemuestra de docentes españoles, el 39 % lo ocupanprofesores con una suficiente experiencia entre 5 y30 años, que corresponden al nivel que Huberman(1993) había denominado el momento de madurezprofesional; así podemos manifestar que su conoci-miento es suficiente para dar cuenta de los aspectospropuestos. En consecuencia, el 70 % de los encues-tados tiene una experiencia valiosa y ocupa el esce-nario pertinente para expresar el valor y representati-vidad de las cuestiones que se formulan en el proce-so formativo ligado a la interculturalidad, aunque, eneste aspecto, no se corresponda exactamente con losperíodos de experiencia.



Frecuen- Porcentaje Porcentaje Porcentajecia válido acumulado

Válidos de 1 a 5 años 20 10,6 12,1 12,1de 5 a 15 años 57 30,3 34,5 46,7de 15 a 30 años 74 39,4 44,8 91,5más de 30 años 14 7,4 8,5 100,0Total 165 87,8 100,0

Perdidos 0 23 12,2Total 188 100,0


Materia que imparte con más frecuencia

El comentario que nos evidencia es la clara mayoríade los docentes que imparten geografía, historia ehistoria del arte, que ascienden al 54,8 %, seguidosde un 3,7 % de antropología, especialmente en elentorno mexicano, del 12,2 % que enseñan econo-mía y de otros con 13,3 %. En total un 84,6 % impar-te las denominadas ciencias sociales, y un 13,8 % noha identificado la materia, que pudieron algunoscorresponder a la educación primaria o no haberatendido suficientemente a esta posibilidad, mien-tras el resto trabajan sociología o filosofía. Conside-ramos que el 70 % de pertinencia es suficiente paraaportar datos adecuados a nuestro trabajo en forma-ción de docentes en coherencia con el área de cien-cias sociales.

Lugar geográfico del trabajo del docente

Centro

Destacamos que los centros en su gran mayoría, un83 %, corresponden a instituciones de secundaria(institutos y centros específicos) y un 17 %, a otrosniveles, posiblemente primaria y universidad, y noclaramente definidos.

POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LAINVESTIGACIÓN

El trabajo realizado lo hemos de valorar en losaspectos que citamos a continuación, estimando suselementos positivos y las limitaciones encontradasque presentamos de manera resumida en la tablasiguiente.




VálidosGeografía, his-toria e historiadel arte 103 54,8 64,8 64,8Economía 23 12,2 14,5 79,2Antropología 7 3,7 4,4 83,6Otras 26 13,8 16,4 100,0Total 159 84,6 100,0

Perdidos 0 25 13,35 4 2,1Total 29 15,4

Total 188 100,0


Válidos España 118 62,8 64,5 64,5México 41 21,8 22,4 66,7Chile 4 2,1 2,2 68,9Argentina 20 10,6 10,9 79,8Total 183 97,3 100,0 100,0

Perdidos 0 5 2,7Total 188 100,0


Válidos Instituto 96 51,1 61,5 61,5Secundaria 60 31,9 38,5 100,0Total 156 83,0 100,0

Perdidos 0 31 16,54 1 5Total 32 17,0

Total 188 100,0


REFLEXIONES ACERCA DE LA ACCIÓNINVESTIGADORA

La muestra ha pretendido interrogar a los docentes delos escenarios de España y América, que desempe-ñan su docencia en colaboración con diversas comu-nidades y culturas.

La estructura de la muestra es representativa de losciclos de experiencia de los docentes, siendo losperiodos más amplios los correspondientes a 15-30años y 5-15 años, jalonados por los noveles de 0-5 ylos de más de 30 años de vida profesional.

La elección del Estado de Michoacán como una de lascomunidades más representativas del conjunto de loshabitantes pluriculturales (los purepechas, con unagran presencia e incidencia en la nueva política educa-tiva, completados con una representación del modelode los tobas en el Departamento de Santa Fé, en Rosa-rio y otros docentes chilenos en relación con comuni-dades mapuches) nos hace ver su estrecha relación conlos retos de una nueva perspectiva educativa

Hemos trabajado con docentes de las diferentescomunidades autónomas, insistiendo especialmenteen aquellos núcleos en los que la diversidad culturalera mayor para asegurarnos el rigor de los datos y laexplicitación de los auténticos problemas vividos porlos participantes y docentes.

MODELO DE FORMACIÓN DEL DOCENTEDE CIENCIAS SOCIALES

El análisis del cuestionario, unido a las entrevistas ysesiones con los grupos de discusión nos ha llevadoa la propuesta de un modelo de capacitación deldocente de ciencias sociales.

PROPUESTA PARA LA MEJORA DE DOCEN-TES EN CIENCIAS SOCIALES ANTE ELRETO INTERCULTURAL

Finalmente, resumimos una serie de propuestas derivadas del trabajo realizado y de las entrevistascon los docentes que exponemos a continuación:



Marco teórico y modelo explici-tado

Problema de investigación traba-jado

Métodos aplicados y sistema meto-dológico integrado

Entorno de la investigación: aná-lisis de los resultados

Conclusiones obtenidas

Posibilidades

Es una aportación contextualizada y justificada delconjunto de concepciones y sistemas de formaciónpermanente del profesorado.

Pretendemos valorar la calidad de un modelo de for-mación del profesorado para atender el reto intercul-tural, sintetizado en siete dimensiones.

La complementariedad metodológica ha sido muyestimada y aporta datos y situaciones de investiga-ción innovadoras, a la vez que facilita la solución delproblema y su comprensión.

Los análisis realizados han seguido la tendencia de laestadística descriptiva y el estudio de la varianza,procurando contextualizarlos. Los contextos en losque ha tenido lugar la investigación son representati-vos de las realidades interculturales, tanto en nuestroentorno español como en el americano analizado.

La explicitación y el resultado alcanzado en las con-clusiones procede del marco conceptual y del análisismeticuloso de los datos obtenidos en el cuestionarioy en los grupos de discusión. Asumimos las conclu-siones como la base del trabajo, del rigor de los datosy del proceso de complementariedad de métodos. Seconfirma la pertinencia de las dimensiones y la con-veniencia de incorporar estos hallazgos al diseño defuturos programas de formación.

Limitaciones

La formación docente en el contexto nuestro requie-re de nuevos modelos de formación que atienden alreto intercultural.

Puede haber otros hechos relevantes en su formación.

La complementariedad o mezcla de métodos (Tas-hakkori y Teddlie, 2002) es necesaria, pero es com-pleja su plena integración.

La explicitación de los porcentajes es clara e inme-diata. El proceso de integración con los grupos dediscusión es extenso e intenso y evidencia altos cos-tes de subjetividad.

Las conclusiones han significado una gran aporta-ción, pero hemos de continuar contrastando e inves-tigando en esta línea.

CAPACITACIÓNPROFESIONAL E

INTERCULTURALEN CIENCIAS

SOCIALES

Saberes sustantivos delárea

Proyección:– Didáctico

– Interdisciplinar– Intercultural

– Compromiso institucional– Desarrollo de pensamientos,

creencias y actitudesinterculturales

Metodología indagadora:– Indagación: modelos yteorías de las CCSS– Desarrollo de métodosy técnicas

Dimensiones personales yacadémicas

– Identidad– Colaboración– Equilibrioemocional


• Desarrollar la identidad y ética profesional comoun proyecto abierto y en construcción continua.

• Fundamentar la formación en la cultura y concep-ciones prácticas de colaboración, impulsando climasde empatía y asertividad en sintonía con las deman-das del profesorado y las diversas comunidades.

• Actualizar y organizar los saberes del Área deCiencias Sociales atendiendo al reto intercultural yapoyar una visión epistemológica del Área de Cien-cias Sociales en educación secundaria, más global,holística, integrada e intercultural.

• Conocer desde el saber didáctico y disciplinarotros modelos formativos interculturales al profundi-

zar en el valor y sentido de las culturas desde unaactitud de acogida, equidad y plena solidaridad.

• Generar un sistema metodológico, diseño de mate-riales y actuaciones que mejoren los procesos deenseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales conorientación intercultural.

• Integrar en la formación del profesorado la inda-gación personal y colaborativa, en coherencia con elprincipio de interdisciplinariedad, sin olvidar loscontenidos propios, asumiendo un compromiso ac-tivo con los valores, modelos, concepciones y creen-cias innovadoras ante la interculturalidad en el área.



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