МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ · 3 ghid de implementare elaborat în conformitate cu...
TRANSCRIPT
1
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA
CURRICULUM NAȚIONAL
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Clasele V-VIII
• Curriculum disciplinar • Ghid de implementare
Chişinău, 2019
2
CURRICULUM DISCIPLINAR
Aprobat: - Consiliul Național pentru Curriculum, proces-verbal nr. 22 din 05.07.2019 - Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 906 din 17.07.2019
COORDONATORI: Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular Valentina GAICIUC, consultant principal, MECC, coordonator al grupului
de lucru
EXPERȚI-COORDONATORI: Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general Ludmila URSU, dr., prof. univ., UPS „Ion Creangă”, expert-coordonator pe
ariile curriculare Arte și Sport
GRUPUL DE LUCRU: Marina MORARI (coordonator), dr., conf. univ., USARB Liliana CÎȘLARI, grad did. întâi, IPG „Victor Coțofană”, s. Chetrosu,
r. Drochia Pavlina ZAVATIN, grad did. superior, IPLT „George Coșbuc”, mun. Bălți
Traducere: Elena SIROTA, dr., conf. univ., USARB
Музыкальное воспитание : Curriculum naţional : Clasele 5-8 : Curriculum disciplinar : Ghid de implementare / Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Republicii Moldova ; coordonatori: Angela Cutasevici, Valentin Crudu, Valentina Gaiciuc ; grupul de lucru: Marina Morari (coordonator) [et al.] ; traducere: Elena Sirota. – Chişinău : Lyceum, 2020 (F.E.-P. "Tipografia Centrală"). – 88 p. : fig., tab.
Referinţe bibliogr.: p. 87-89 (49 tit.). – 300 ex.ISBN 978-9975-3439-3-0.373.4.091:78(073)М 897
3
GHID DE IMPLEMENTARE
Elaborat în conformitate cu prevederile Curriculumului disciplinar, aprobat la ședința Consiliului Național pentru Curriculum, prin ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 906 din 17.07.2019
COORDONATORI: Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular Valentina GAICIUC, consultant principal, MECC, coordonator al grupului
de lucru
EXPERȚI-COORDONATORI: Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general Ludmila URSU, dr., prof. univ., UPS „Ion Creangă”, expert-coordonator pe
ariile curriculare Arte și Sport
GRUPUL DE LUCRU: Marina MORARI (coordonator), dr., conf. univ., USARB Pavlina ZAVATIN, grad did. superior, IPLT „George Coșbuc”, mun. Bălți
Traducere: Elena SIROTA, dr., conf. univ., USARB
4
Введение
Куррикулум по учебной дисциплине Музыкальное воспитание для V-VIII клас-сов (далее – Куррикулум), наряду с учебниками, методическими пособиями, об-разовательным электронным обеспечением и т. д., является частью пакета курри-кулумных продуктов/ документов и представляет собой существенный компонент Национального куррикулума.
Разработанный в соответствии с положениями Кодекса об образовании Ре-спублики Молдова (2014), Основ Национального куррикулума (2017), Базового куррикулума: система компетенций для общего образования (2018), а также с рекомендациями Европейского парламента и Совета Европейского союза по ключевым компетенциям с точки зрения обучения на протяжении всей жизни (Брюссель, 2018), Куррикулум представляет собой регулирующий документ, опре-деляющий взаимодействие концептуальных, телеологических, содержательных и методологических подходов к дисциплине Музыкальное воспитание в V-VIII клас-сах, в котором основное внимание уделяется системе компетенций как новой ос-нове образовательных целей.
Куррикулум принадлежит ко второму поколению куррикулумов, основанных на компетенциях. Необходимость изменений была обусловлена различными ре-алиями:
• истечение срока функционирования предыдущего куррикулума [4] (2010-2019);
• продвижение новых образовательных и куррикулумных политик в области развития системы образования, таких как внедрение критериального оце-нивания через дескрипторы (КОД) по дисциплине Музыкальное воспита-ние в гимназических классах, концептуализация системы менеджмента кур-рикулума и др.;
• уязвимые аспекты, выявленные в процессе мониторинга предыдущего кур-рикулума.
Развитие Kуррикулума было обосновано системным и целостным процессом оценки предыдущего куррикулума согласно утвержденной методологии [12, 13]. Разработка документа проведена в ключе парадигмы, заданной в Основах Нацио-нального куррикулума [1], и с учётом:
• постмодернистских подходов и тенденций развития куррикулума на нацио-нальном и международном уровнях;
• необходимости адаптации куррикулума к ожиданиям общества, потребно-стям учащихся, а также к традициям национальной школы;
• значимости дисциплины для формирования трансверсальных, трансдисци-плинарных и специфических компетенций;
• необходимости обеспечения непрерывности и взаимосвязей между уров-нями и циклами общего образования: раннее образование, начальное об-разование, гимназическое образование и лицейское образование.
В рамках разработки Куррикулума особое внимание было уделено усилению интегрированных подходов:
5
• на трансдисциплинарном уровне:- ориентирование Куррикулума на общие характеристики будущих граж-
дан, определённые Профилем выпускника гимназического цикла обучения [1, p. 27-32]: выделение в рамках специфических компетенций тех ценно-стей и отношений, которые формируются преимущественно через учебный предмет;
- продвижение видов учебной деятельности, центрированных на ученике, активного, развивающего обучения, обучения на основе рабочих задач, проектов, тематических исследований в разумном сочетании с теми вида-ми деятельности, которые являются традиционными для художественного воспитания учащихся соответствующего возраста;
- соотнесение с глобальными технологическими процессами посредством предложения видов учебной и оценочной деятельности, в которых исполь-зуются ИКТ – в ключе реализации Стратегии «Цифровая Молдова 2020» [10].
• на междисциплинарном уровне: - формулировка специфической компетенции из категории интеграции и пе-
реноса;- соотнесение специфических компетенций дисциплины Музыкальное вос-
питание со специфическими компетенциями дисциплины Художествен-ное воспитание (из той же куррикулумной области Искусство);
- внедрение подходов STEAM1.• на внутридисциплинарном уровне:
- пересмотр единиц компетенций в динамическом контексте развития спец-ифических компетенций по учебным единицам и классам;
- эшелонирование систем результатов обучения в каждом классе, которые постепенно ведут учащихся к приобретению специфических компетенций ко времени завершения обучения предмету в 8-м классе;
- целесообразное перераспределение, оптимизация, сокращение учебных содержаний;
- выделение в учебных единицах списков терминов, специфических для соот-ветствующей дисциплины: слова/словосочетания, которые должны войти в активный словарный запас учащегося по завершении данного модуля;
- перечисление рекомендуемых продуктов оценивания в каждой учебной единице;
- обеспечение количества часов, необходимых для эффективного препода-вания – обучения – оценивания: для добывания, понимания, применения, анализа – синтеза базовых знаний; для реализации КОД.
Куррикулум включает в себя следующие структурные компоненты: Введение; Концептуальные основы; Администрирование дисциплины; Специфические ком-петенции дисциплины; Учебные единицы; Методологические основы препода-вания – учения – оценивания; Библиография.
1 STEAM (наука, технология, инженерия, искусство и математика) – это образовательный подход, включающий искусство в более популярную модель STEM, наряду с наукой, технологией, инженерией и математикой. Про-граммы STEAM могут включать в себя любое искусство, в том числе музыку.
6
Функции Куррикулума: • концептуализация куррикулумного подхода к предмету Музыкальное вос-
питание в V-VIII классах; • регулирование и обеспечение согласованности данной дисциплины с дру-
гими учебными дисциплинами; преподавания, учения и оценивания; кур-рикулумных документов/продуктов по учебному предмету; структурных компонентов предметного куррикулума; образовательных стандартов с ко-нечными куррикулумными целями;
• проектирование образовательного процесса (на уровне соответствующего класса);
• оценивание учебных результатов и т. д.Реализация этих функций определяет основные категории пользователей:
учителя, авторы учебников и других дидактических пособий, менеджеры обра-зования, другие заинтересованные лица, включая родителей. Основным бенефи-циаром данного документа является учащийся (имеющий особый статус в этом смысле).
Куррикулум обосновывает и направляет деятельность учителя, облегчает твор-ческий подход к долгосрочному и краткосрочному дидактическому проектирова-нию, а также к осуществлению процесса преподавания – учения – оценивания. С учётом конкретных человеческих и материальных ресурсов учитель имеет право: изменять количество часов для определенных учебных содержаний; применять индивидуальный подход и дополнять рекомендованные виды учебной деятель-ности и школьные продукты; проектировать и осуществлять оригинальные ди-дактические стратегии преподавания – учения и оценивания, выбирая различные методы и техники; разрабатывать индивидуализированные учебные планы для учащихся с особыми образовательными потребностями [11].
Авторы учебников и других учебных пособий обязаны в полной мере соблюдать положения и рекомендации Куррикулума при разработке содержаний и учебных заданий. Авторы учебников имеют право: изменять порядок единиц содержания, если это не нарушает научную и дидактическую логику учебного предмета; объ-единять различными способами элементы единиц содержания в главах учебника, не нарушая при этом внутреннюю логику развития понятий, специфических для данной учебной дисциплины.
Менеджеры образования будут использовать Куррикулум для мониторинга ка-чества образовательного процесса.
В целях создания условий, необходимых для сохранения, развития и выраже-ния этнической, культурной, лингвистической и религиозной идентичности наци-ональных меньшинств, и в соответствии с Законом № 382 от 19.07.2001 о правах лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам, и правовом статусе их организаций, утверждённым парламентом Республики Молдова, рекомендует-ся подбор, адаптирование и дополнение музыкального исполнительского репер-туара фольклорными произведениями, обладающими художественной ценно-стью и отражающими традиции и обычаи местного сообщества.
7
I. Концептуальные основы
I.1. Куррикулум по дисциплине Музыкальное воспитание для V-VIII классов: системный подход
Являясь составной частью Национального кур-рикулума, Куррикулум представляет собой систему понятий, процессов, продуктов и образовательных целей, целостно обеспечивающую весь опыт, тща-тельно спланированный для того, чтобы учащиеся достигли образовательных целей по предмету Му-зыкальное воспитание согласно наивысшим стан-дартам и в соответствии со своими индивидуальны-ми возможностями. Как понятие Куррикулум отводит главенствую-
щую роль образовательным целям, выражен-ным в терминах компетенций, которые стано-вятся также критериями для подбора и орга-низации содержания, для выбора стратегий.
Система компетенций, определяемых Куррикулумом, структурирована по трем уровням.А. Ключевые/трансверсальные/трансдисциплинарные компетенции формиру-
ются и развиваются постепенно на протяжении всех уровней и циклов обуче-ния. Ключевые компетенции составляют важную куррикулумную категорию и определяются на высоком уровне абстракции и обобщения (см. Кодекс об об-разовании Республики Молдова, статья 11 (2)). Трансверсальность и трансдис-циплинарность могут быть выделены в качестве важных характеристик ключе-вых компетенций, поскольку эти компетенции пересекают различные сферы общественной жизни, а также межпредметные границы.
B. Специфические компетенции дисциплины Музыкальное воспитание вы-текают из ключевых/трансверсальных/трансдисциплинарных компетенций, формируются и развиваются прогрессивно и постепенно на протяжении всего периода обучения, начиная с 5-го класса и до окончания 8-го класса.
С. Единицы компетенций – это составляющие компетенций, которые опосредуют формирование специфических компетенций, выстраивают этапы/«кирпичики» в процессе их приобретения. Единицы компетенций структурируются и разви-ваются по учебным единицам, соответственно по классам.
Куррикулум также включает системы единиц компетенций, представленных в конце каждого из V-VIII классов, которые характеризуют уровень формирования специфических компетенций дисциплины на соответствующем этапе обучения. Эти системы служат основой для годового оценивания.
«Школьная компетенция – это интегрированная система знаний, навыков, отношений и ценностей, приобретенных, сформиро-ванных и развитых учени-ком в процессе обучения, мобилизация которой позволяет распознавать и решать различные про-блемы в разнообразных контекстах и ситуациях».
Основы Национального куррикулума
8
Согласно концепции Куррикулума, учебное содержание представляет собой средство формирования компетенций, является подвижным, гибким и дает учителю свободу и ответственность за принятие решений о методах и техниках их использования в образовательном процессе, в зависимости от различных факторов (специфики учащихся, местности или географической зоны и др.). В широком смысле система учебных содержаний Куррикулума отражает четы-ре взаимосвязанные области, характерные для дисциплины Музыкальное вос-питание: Слушание, Исполнение, Творчество, Рефлексия, посредством кото-рых формируется/развивается музыкальная культура учеников как составная часть их духовной культуры. В узком смысле содержание обучения включает знания (фактические и оперативные) и общечеловеческие ценности.
Рекомендованные виды учебной деятельности и продукты оценивания представляют собой открытые списки ситуаций/контекстов, значимых для про-явления единиц компетенций, предусмотренных для формирования/развития и оценивания в данном модуле. В процессе проектирования и проведения уро-ков, учитель волен в выборе рекомендованных продуктов, но и ответственен за него. Учитель может дополнить предложенный список в зависимости от спец-ифики конкретного класса, имеющихся ресурсов и т. д.
Системы образовательных целей, учебных содержаний, рекомендованных ви-дов учебной деятельности и продуктов оценивания тесно взаимосвязаны друг с другом, создавая учебные единицы, расположенные в последовательном порядке по временному ходу учебного года. Учебная единица представляет собой открытую и гибкую дидактическую структуру, отвечающую следующим характеристикам: является тематически единой; определяет направленную де-ятельность учащихся путем интеграции единиц компетенций и специфических компетенций; реализуется систематически и непрерывно в течение опреде-ленного периода времени и завершается оцениванием. Куррикулум предлага-ет четыре учебных единицы в каждом классе.
С процессуальной точки зрения Куррикулум основывается на следующих по-ложениях: – продвижение конструктивистской и интерактивной концепций: центриро-
вание на ученике, активное взаимодействие учащегося с другими ученика-ми/учителями, а также с учебным содержанием, построение новых знаний, собственного понимания и т. д.;
– осуществление внутри-, меж- и трансдисциплинарности в аутентичных учеб-ных контекстах ввиду эффективного формирования компетенций;
– использование принципов индивидуализации, дифференциации, личност-ного подхода в процессе обучения, эффективное обеспечение инклюзивно-го образования;
– обеспечение интеграции процесса преподавания – учения – оценивания – осуществление обратной связи;
– создание высокоэффективных сред обучения;– переосмысление оценивания школьных результатов с позиции критериаль-
ного оценивания через дескрипторы.
9
I.2. Куррикулум по дисциплине Музыкальное воспитаниедля V-VIII классов: от обучения искусству к воспитанию искусством
Куррикулум рассматривает музыкальное воспитание как индивидуальный и постоянный процесс духовного самосовершенствования личности посредством разнообразных контактов с искусством музыки. Воспитание, а не профессиональ-ное обучение, является приоритетом дисциплин из куррикулумной области Искус-ство. Музыкальное воспитание учащихся имеет художественный характер и бази-руется на естественной природе соотношений ученик – искусство и искусство – жизнь. Дисциплина Музыкальное воспитание, представленная в педагогическом плане в Куррикулуме, играет важную роль в формировании/развитии личности учащихся, в формировании навыков, необходимых для обучения на протяжении всей жизни, а также интеграции в современное общество, основанное на знаниях.
Концепция Куррикулума основана на смещении акцента с обучения искусству музыки на воспитание посредством искусства и для искусства, в контексте худо-жественно-эстетического воспитания учеников.
Посредством исполняемой, слушаемой, создаваемой музыки моделируется общение ученика с миром, его самопознание и интеграция в социум, формиро-вание видения о жизни. Специфика и содержание музыки, ее формирующие воз-можности требуют не только интеллектуальной подготовки, но и эмоциональных способностей ученика. Способность передавать состояния, переживания и чувства делает ученика восприимчивым к глобальным жизненным проблемам и помога-ет развитию гармоничной личности, обладающей духовными ценностями, этиче-ским, моральным, гражданским поведением и т. д. Познавая мир с помощью ис-кусств, ученик познаёт и созидает сам себя как духовную личность, что является высшей целью любого воспитания.
Ценности музыкального воспитания, заданные в Куррикулуме, включают:• Музыкальное переживание – как квинтэссенцию музыкальной деятельности;• Урок музыкального воспитания – как вид музыкально-педагогической дея-
тельности (творчество), основанный на принципах художественной драма-тургии;
• Систему видов музыкально-дидактической деятельности – как результат взаимодействия четырёх форм музыкальной деятельности: творчество – исполнение – слушание – рефлексия;
• Музыкальную культуру – которая включает в себя роль, функции и цели об-щей культуры, посредством которой ученик познаёт и созидает себя как ду-ховную личность, познавая и постигая ценность мира;
• Собственно, музыкальное воспитание – как «омузычивание» человеческо-го существа посредством культивирования специфических структур: музы-кального чувства = особого чувствования музыки, музыкального мышле-ния = суждения в рамках звукового резонанса переживаний, музыкального сознания = способности воспринимать мир художественно-звуковым обра-зом, музыкального интеллекта = высшей степени музыкальной культуры;
• Воспитание посредством музыки – наравне с формированием ключевых/трансверсальных/трансдисциплинарных компетенций, целью которого яв-ляется духовное становление личности.
10
II. АДМИНИСТРИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2
Статус дисциплины
Куррикулумная область Класс Кол-во часов
в неделюКол-во часов
в год2
Обязательная Искусство
5678
1111
34343434
Примерное распределение часов по учебным единицам
Класс Учебные единицы (модули) Кол-во часов
5
1. Музыка в моей жизни 5
2. Выразительность музыкального дискурса (язык музыки) 10
3. Организация музыкальных идей в произведении (музыкальная форма)
5
4. Разнообразие музыкальных жанров 10
Часы на усмотрение учителя 4
6
1. Музыка и другие искусства 10
2. Музыка и природа 5
3. Программная музыка 10
4. Непрограммная музыка 5
Часы на усмотрение учителя 4
7
1. Образ и драматургия музыкального произведения 10
2. Музыкальный образ в вокальных произведениях 5
3. Музыкальный образ в инструментальных произведениях 7
4. Развитие образа в драматической музыке 8
Часы на усмотрение учителя 4
8
1. Вечные ценности национальной и мировой музыки 8
2. Музыкальные течения и стили 7
3. Музыка наших дней 10
4. Музыка – ценность собственного Я 5
Часы на усмотрение учителя 4
2 Может варьировать в зависимости от структуры учебного года и календарных дат.
11
III. Специфические компетенции учебной дисциплины
1. Воспринимать музыку в учебных и повседневных ситуациях, проявляя положи-тельное отношение к познанию себя и мира посредством искусств.
2. Выразительно исполнять музыку в образовательных и социокультурных кон-текстах, демонстрируя восприимчивость к ценности художественного опыта.
3. Давать художественную оценку музыкальным произведениям, используя спец-ифическую терминологию и выражая критическое отношение и уважение к на-циональным культурным ценностям и ценностям других культур.
4. Исследовать отношения между музыкой и собственным Я, проявляя музыкаль-ную культуру как составную часть духовной культуры.
12
IV. У
чебн
ые
един
ицы
5-й
КЛАС
С
Един
ицы
ком
пете
нций
Един
ицы
сод
ерж
ания
Реко
мен
дуем
ые
виды
уч
ебно
й де
ятел
ьнос
ти и
её
резу
льта
ты/п
роду
кты
1. М
узы
ка в
мое
й ж
изни
1.1.
Спе
цифи
каци
я эл
емен
тов
язы
ка м
узы
ки, п
рида
ющ
их
выра
зите
льно
сть
слуш
аем
ому/
испо
лняе
мом
у м
узы
каль
ном
у пр
оизв
еден
ию.
1.2.
Про
явле
ние
элем
енто
в во
каль
но-х
оров
ой к
ульт
уры
пр
и вы
рази
тель
ном
ис
полн
ении
пес
ен.
1.3.
Рас
позн
аван
ие х
арак
тери
стик
, оп
реде
ляю
щих
аде
кват
ност
ь м
узы
ки в
опр
едел
енно
й си
туац
ии.
• Ро
ль м
узы
ки в
жиз
ни ч
елов
ека
• Св
ойст
ва м
узы
каль
ного
зв
ука.
Зву
ково
е со
быти
е в
муз
ыка
льно
м п
роиз
веде
нии
• Ви
ды м
узы
каль
ной
деят
ельн
ости
в ж
изни
че
лове
ка. Т
риад
а т
ворч
ест
во –
исп
олне
ние
– сл
ушан
ие. К
омм
уник
ация
и
сам
овы
раж
ение
пос
редс
твом
м
узы
ки
Эври
стич
еско
е/т
емат
ичес
кое
иссл
едов
ание
: -
взаи
мод
ейст
вие
элем
енто
в яз
ыка
муз
ыки
в с
озда
нии
звук
овог
о со
быти
я.Уп
раж
нени
я:
- ра
спев
ка;
- м
одел
иров
ание
вы
рази
тель
ност
и ис
полн
ения
пес
ни п
ри
пом
ощи
элем
енто
в яз
ыка
муз
ыки
.М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
-
худо
жес
твен
ное
испо
лнен
ие п
есен
с а
кком
пане
мен
том
и
без;
-
слуш
ание
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий с
соб
люде
нием
пр
авил
;-
драм
атиз
ация
зву
ковы
х со
быти
й.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- ха
ракт
ерис
тика
муз
ыки
;-
куль
тура
пен
ия.
2. В
ыра
зите
льно
сть
муз
ыка
льно
го д
иску
рса
2.1.
Хар
акте
рист
ика
выра
зите
льно
сти
муз
ыка
льно
го п
роиз
веде
ния
при
пом
ощи
элем
енто
в яз
ыка
м
узы
ки.
• Ри
тм в
жиз
ни и
в м
узы
ке
(от д
лите
льно
сти
звук
ов
до р
итм
ичес
кого
рис
унка
). Та
нцев
альн
ые
и м
арш
евы
е м
узы
каль
ные
ритм
ы
Дис
кусс
ия:
- со
здан
ие в
ыра
зите
льно
сти
мел
одии
при
пом
ощи
элем
енто
в м
узы
каль
ного
язы
ка: р
итм
а, те
мпа
, ди
нам
ичес
ких
отте
нков
и те
мбр
а.
13
2.2.
Вы
раж
ение
при
пом
ощи
пени
я аф
фект
ивно
го и
иде
йног
о со
держ
ания
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий.
2.3.
Исп
ольз
ован
ие м
узы
каль
ной
терм
инол
огии
при
ха
ракт
ерис
тике
сод
ерж
ания
м
узы
каль
ного
про
изве
дени
я.2.
4. Р
аспо
знав
ание
на
слух
из
вест
ных
мел
одий
на
цион
альн
ой и
мир
овой
м
узы
ки.
• Гр
адац
ии те
мпа
в м
узы
ке•
Вока
льны
е, и
нстр
умен
таль
ные
и ор
кест
ровы
е те
мбр
ы.
Наро
дны
е и
клас
сиче
ские
м
узы
каль
ные
инст
рум
енты
• На
сыщ
енно
сть
муз
ыки
. Вы
рази
тель
ност
ь ди
нам
ичес
ких
отте
нков
•
Мел
одия
– гл
авно
е ср
едст
во
муз
ыка
льно
й вы
рази
тель
ност
и.
Изв
естн
ые
мел
одии
на
цион
альн
ой и
мир
овой
м
узы
ки
Упра
жне
ния:
- ин
тони
рова
ние
звук
оряд
а Д
о с
выра
зите
льно
стью
, пр
исущ
ей п
есне
, тан
цу, м
арш
у;
- на
пева
ние
мел
одии
из
прос
луш
анно
го м
узы
каль
ного
пр
оизв
еден
ия;
- ри
тмо-
тем
бров
ые
импр
овиз
ации
в д
вухд
ольн
ом и
тр
ёхдо
льно
м р
азм
ере.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- м
одел
иров
ание
пла
на м
узы
каль
ного
исп
олне
ния
песн
и;-
вока
льно
-хор
овое
пен
ие;
- на
пева
ние
мел
одий
из
изве
стны
х из
учае
мы
х пе
сен
и пр
оизв
еден
ий;
- др
амат
изац
ия и
зуча
емы
х пе
сен;
- м
узы
каль
ные
импр
овиз
ации
: мел
одич
ески
е, р
итм
ичес
кие,
ри
тмо-
тем
бров
ые;
-
слуш
ание
муз
ыки
с к
омм
ента
риям
и/па
ралл
ельн
ым
и за
мет
кам
и;-
созд
ание
мел
одич
еско
й ли
нии
к пр
ослу
шив
аем
ым
пр
оизв
еден
иям
; -
разр
абот
ка п
осте
ра "Э
лем
енты
язы
ка м
узы
ки".
Прое
кт S
TEAM
: -
"Рит
м в
жиз
ни и
в и
скус
стве
"/"Я
зык
– ср
едст
во о
бщен
ия и
са
мов
ыра
жен
ия".
Оце
нива
емы
е пр
одук
ты
: -
напе
вани
е м
елод
ии;
- ку
льту
ра с
луш
ания
муз
ыки
.
14
3. О
рган
изац
ия м
узы
каль
ных
идей
в п
роиз
веде
нии
(муз
ыка
льна
я ф
орм
а)3.
1. И
дент
ифик
ация
спо
собо
в ор
гани
заци
и м
узы
каль
ных
идей
в п
рост
ых/
слож
ных
муз
ыка
льны
х фо
рмах
.3.
2. Д
емон
стра
ция
элем
енто
в ку
льту
ры с
луш
ания
в
муз
ыка
льно
й де
ятел
ьнос
ти.
3.3.
Вок
альн
о-хо
рово
е ис
полн
ение
по
жес
ту д
ириж
ёра
(вни
ман
ие,
вдох
, зву
коиз
влеч
ение
).3.
4. П
редс
тавл
ение
стр
укту
ры
муз
ыка
льно
й фо
рмы
при
по
мощ
и яз
ыка
дру
гих
видо
в ис
кусс
тва.
• Пр
осты
е м
узы
каль
ные
форм
ы:
одно
част
ная,
дву
хчас
тная
, тр
ёхча
стна
я.
• Сл
ожны
е м
узы
каль
ные
форм
ы:
ронд
о, те
ма
с ва
риац
иям
и.
Ком
мун
икат
ивна
я де
ятел
ьнос
ть:
- пе
реск
аз к
онте
нта
о сл
ожны
х м
узы
каль
ных
форм
ах с
ис
поль
зова
нием
хар
акте
рной
терм
инол
огии
;-
пред
став
лени
е пр
оцес
сов
разв
ития
муз
ыка
льны
х ид
ей
поср
едст
вом
пов
тора
, кон
трас
та, в
ариа
ций.
Уп
раж
нени
я:-
расп
озна
вани
е на
слу
х по
втор
ов/н
овы
х эл
емен
тов
в м
елод
ии;
- за
меч
ание
нек
отор
ых
спос
обов
раз
вити
я м
узы
каль
ного
ди
скур
са;
- гр
афич
еско
е и
прос
тран
стве
нное
пре
дста
влен
ие
муз
ыка
льно
й фо
рмы
.М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
-
муз
ыка
льны
е ау
диро
вани
я с
ком
мен
тари
ями;
- ан
ализ
фор
мы
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий с
огла
сно
план
у;
- им
пров
изац
ия р
итм
ичес
кого
акк
омпа
нем
ента
к и
зуча
емы
м
песн
ям.
Прое
кт S
TEAM
: -
"Чуд
о фо
рм"/
"Маг
ия ф
орм
ы д
ля в
ыра
жен
ия и
дей"
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- ис
полн
ител
ьски
й пл
ан п
есни
;-
парт
итур
а сл
ушат
еля.
4. Р
азно
обра
зие
муз
ыка
льны
х ж
анро
в4.
1. З
вуко
вое
разл
ичие
пер
вичн
ых
муз
ыка
льны
х ж
анро
в сл
уша-
емы
х/ис
полн
яем
ых
прои
зве-
дени
й.4.
2. К
омм
енти
рова
ние
выра
зи-
тель
ност
и и
опи
сате
льно
й сп
особ
ност
и во
каль
ных
и ин
-ст
рум
ента
льны
х м
узы
каль
ных
жан
ров.
• Пе
рвич
ные
муз
ыка
льны
е ж
анры
в ж
изни
лю
дей:
пес
ня,
тане
ц, м
арш
• Во
каль
но-х
оров
ое п
ение
в
жан
рах
кант
аты
, ора
тори
и•
Выра
зите
льна
я и
изоб
рази
тель
-на
я оп
исы
ваю
щая
спо
собн
ость
м
узы
каль
ных
жан
ров
сона
ты и
ко
нцер
та
Ком
мун
икат
ивна
я де
ятел
ьнос
ть:
- ж
изне
нны
е и
прир
одны
е фо
рмы
, вы
раж
енны
е по
сред
ство
м
муз
ыки
. Уп
раж
нени
я:-
по в
окал
ьном
у ис
полн
ению
кан
оном
;-
по р
аспо
знав
анию
на
слух
вы
рази
тель
ных
хара
ктер
исти
к,
спец
ифич
ных
для
перв
ичны
х м
узы
каль
ных
жан
ров.
15
4.3.
Вы
рази
тель
ное
напе
вани
е м
елод
ий и
з пр
ослу
шан
ных
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий.
4.4.
Обс
ужде
ние
ассо
циац
ий,
возн
икш
их в
рам
ках
личн
ого
худо
жес
твен
ного
опы
та.
• Д
рам
атич
еска
я м
узы
ка в
жан
ре
опер
ы и
бал
ета
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- др
амат
изац
ия з
вуко
вых
собы
тий
в ра
злич
ных
муз
ыка
льны
х фо
рмах
; -
игра
"Муз
ыка
льны
е ди
алог
и", о
снов
анна
я на
им
пров
изир
ован
ных
мел
одия
х, с
трук
тури
рова
нны
х в
форм
е ро
ндо,
тем
ы с
вар
иаци
ями.
Инд
ивид
уаль
ные
и гр
уппо
вые
прое
кты
: -
"Соз
дани
е фо
рмы
рон
до, о
снов
анно
й на
реп
ерту
аре
изуч
енны
х пе
сен"
; -
"Пол
езны
е со
веты
для
пос
ещен
ия к
онце
ртны
х за
лов"
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- ис
полн
ител
ьски
й пл
ан м
узы
ки;
- ин
диви
дуал
ьны
й/гр
уппо
вой
прое
кт.
К ко
нцу
5-го
кла
сса
учен
ик с
посо
бен:
• вы
рази
тель
но и
спол
нять
вок
альн
о-хо
ровы
е пр
оизв
еден
ия п
о ж
есту
дир
ижёр
а (в
ним
ание
, вдо
х, з
вуко
извл
ечен
ие);
• ха
ракт
ериз
оват
ь вы
рази
тель
ност
ь муз
ыка
льны
х про
изве
дени
й, и
спол
ьзуя
элем
енты
язы
ка м
узы
ки и
соот
ветс
твую
щую
терм
инол
огию
;•
разл
ичат
ь м
узы
каль
ные
жан
ры и
фор
мы
сог
ласн
о зв
уков
ому
алго
ритм
у;•
расп
озна
вать
на
слух
изв
естн
ые
мел
одии
нац
иона
льно
й и
мир
овой
муз
ыки
,пр
оявл
яя п
реоб
лада
ющ
ие с
пеци
фич
ески
е от
нош
ения
и ц
енно
сти:
• по
лож
ител
ьное
отн
ошен
ие к
поз
нани
ю с
ебя
и м
ира
поср
едст
вом
иск
усст
в;•
восп
риим
чиво
сть
к це
ннос
ти х
удож
еств
енно
го о
пыта
;•
крит
ичес
кое
отно
шен
ие и
ува
жен
ие к
нац
иона
льны
м к
ульт
урны
м ц
енно
стям
и ц
енно
стям
дру
гих
куль
тур;
• м
узы
каль
ную
кул
ьтур
у ка
к со
став
ную
час
ть д
ухов
ной
куль
туры
.
16
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
для
слуш
ания
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
дл
я во
каль
но-х
оров
ого
испо
лнен
ияМ
ОД
УЛЬ
1: Го
суда
рств
енны
й ги
мн
Респ
убли
ки М
олдо
ва, м
уз. А
лекс
андр
у Кр
истя
, ст.
Алек
сей
Мат
ееви
ч; E
. Дог
а, п
ьеса
«Ве
чная
»; К
анон
«Do
na N
obis
Pace
m»,
авт
ор н
еизв
есте
н; С
. Рах
ман
инов
, Вок
ализ
, оп.
34,
No
14; Г
. Кук
у,
пьес
а дл
я хо
ра «
Frum
osul
vin
e pe
apă
».М
ОД
УЛЬ
2: К
. Дим
итре
ску,
«Кр
есть
янск
ий та
нец»
; Э. Г
риг,
«Мар
ш тр
олле
й»
из а
льбо
ма
«Лир
ичес
кие
пьес
ы»;
Ф. Ш
убер
т, Тр
ио о
п. 1
00 –
And
ante
con
m
oto;
Ж. М
ассн
е, п
ьеса
для
скр
ипки
и ф
орте
пиан
о «М
едит
ация
»; E
. Дог
а,
«Ром
анти
ческ
ая б
алла
да»,
муз
ыка
к с
пект
аклю
«Пт
ицы
наш
ей м
олод
ости
» по
И. Д
руцэ
; Э. Э
лгар
, пье
са «
La c
apric
ieus
e», о
пус
17; Г
. Мус
тя, «
Валь
с»;
Ж. О
ффен
бах,
«Ба
ркар
ола»
из
«Ска
зок
Гофм
ана»
.М
ОД
УЛЬ
3: Ф
. Шоп
ен, П
релю
дия
№ 7
ля
мин
ор; П
. Чай
ковс
кий,
пье
сы
«Ста
рая
фран
цузс
кая
песн
я», «
Нем
ецка
я пе
сня»
из
«Дет
ског
о ал
ьбом
а»;
Л. в
ан Б
етхо
вен,
«Ба
гате
ль»,
ля
мин
ор; Л
. ван
Бет
хове
н, Р
ондо
(тре
тья
тем
а)
из с
онат
ы «
Пате
тиче
ская
» дл
я фо
ртеп
иано
, № 8
, до
мин
ор; Ж
.-Б. А
рбан
, Ва
риац
ии н
а те
му
«Вен
ециа
нски
й ка
рнав
ал»;
В. A
. Моц
арт,
Вари
ации
для
фо
ртеп
иано
на
тем
у «A
h, v
ous d
irais-
je, M
aman
» KV
265.
МО
ДУЛ
Ь 4:
A. В
ивал
ьди,
час
ти к
анта
ты «
Глор
ия»;
Г. Ф
. Ген
дель
, хор
«А
ллил
уйя»
из
орат
ории
«М
есси
я»; В
. A. М
оцар
т, Со
ната
для
фор
тепи
ано
№. 1
6, д
о м
ажор
; фра
гмен
ты и
з оп
еры
«Во
лшеб
ная
флей
та»
В. А
. Моц
арта
; фр
агм
енты
из
опер
ы «
Золо
то Р
ейна
» Р.
Ваг
нера
; сек
венц
ии и
з ба
лета
«Л
учаф
эрул
» Е.
Дог
и, ф
рагм
енты
из
бале
та «
Спящ
ая к
раса
вица
»
П. Ч
айко
вско
го.
МО
ДУЛ
Ь 1:
Госу
дарс
твен
ный
гим
н Ре
спуб
лики
Мол
дова
, м
уз. А
лекс
андр
у Кр
истя
, ст.
Алек
сей
Мат
ееви
ч; К
анон
«D
ona
Nob
is Pa
cem
», а
втор
неи
звес
тен;
Пес
ня «
Copi
lăria
»,
муз
. Д. Р
аду,
ст.
К. Д
раго
мир
.М
ОД
УЛЬ
2: П
есня
«Ța
ra m
ea»,
муз
. E. Д
ога,
ст
. В. К
овал
ьски
й; П
есня
«Câ
t tră
im p
e-ac
est p
ămân
t»,
муз
. T. К
ирья
к, с
т. Н.
Даб
ижа;
кол
ядки
. М
ОД
УЛЬ
3: П
есня
«M
oara
», м
уз. Г
. Кир
ьяк,
ст
. В. К
осм
ович
; пес
ня «
Emin
escu
»,
муз
. И. А
лдя-
Теод
оров
ич, с
т. Гр
. Вие
ру; п
есня
«Ba
rdul
din
M
irceș
ti», м
уз. П
. Мец
цетт
и, с
т. К.
Скр
об; п
есня
«Li
tere
la
tine,
păs
ări v
răjit
oare
», м
уз. Д
. Киц
енко
, ст.
В. Р
оман
чук.
МО
ДУЛ
Ь 4:
Л. в
ан Б
етхо
вен,
кан
он «
Ars l
onga
, vita
br
evis»
; пес
ня «
Fata
de
păst
or»,
муз
. T. Т
еодо
реск
у,
наро
дны
е ст
ихи;
пес
ня «
Țară
de
soar
e», с
т. Гр
. Вие
ру,
наро
дная
мел
одия
; пес
ня «
Copi
lărie
», м
уз. И
. Рот
арь,
те
кст И
. Гор
пин.
17
6-й
КЛАС
С
Един
ицы
ком
пете
нций
Един
ицы
сод
ерж
ания
Реко
мен
дуем
ые
виды
уч
ебно
й де
ятел
ьнос
ти и
её
резу
льта
ты/п
роду
кты
1. М
узы
ка и
дру
гие
иску
сств
а1.
1. А
нали
з сп
ециф
ики
акад
емич
ески
х м
узы
каль
ных
жан
ров,
по
явив
ших
ся в
рез
ульт
ате
сим
биоз
а м
узы
ки и
дру
гих
иску
сств
.1.
2. С
равн
ение
вы
рази
тель
ных
и из
обра
зите
льны
х сп
особ
ност
ей я
зыка
м
узы
ки и
язы
ка д
руги
х ис
кусс
тв.
1.3.
Вы
рази
тель
ное
испо
лнен
ие
песе
нног
о ре
перт
уара
в
зави
сим
ости
от
поэт
ичес
ких и
муз
ыка
льны
х ха
ракт
ерис
тик.
1.4.
Вы
раж
ение
пер
ежит
ых
муз
ыка
льны
х вп
ечат
лени
й пр
и по
мощ
и яз
ыка
дру
гих
иску
сств
(лит
ерат
ура,
пл
асти
ческ
ие и
скус
ства
, хо
реог
рафи
я, те
атр)
.
• М
узы
каль
ное
иску
сств
о и
иску
сств
о сл
ова:
сп
ециф
ичес
кие
и об
щие
ха
ракт
ерис
тики
. Усл
овно
сть
худо
жес
твен
ного
язы
ка•
Отн
ошен
ие м
узы
ка
– т
анец
в н
арод
ных
и ак
адем
ичес
ких
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
иях
• М
узы
ка и
изо
браз
ител
ьное
ис
кусс
тво:
спе
цифи
ческ
ие
сред
ства
пер
едач
и/вы
раж
ения
реа
льно
сти
• М
узы
ка и
теат
р.
Синк
рети
зм и
скус
ств
в ж
анра
х др
амат
ичес
кой
муз
ыки
Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: си
нкре
тизм
иск
усст
в, с
имби
оз
муз
ыки
и д
руги
х ис
кусс
тв,
муз
ыка
льны
е и
поэт
ичес
кие
хара
ктер
исти
ки п
есни
, жан
ры
драм
атич
еско
й м
узы
ки.
Тем
атич
еско
е ис
след
ован
ие:
- О
бъед
инен
ия э
лем
енто
в яз
ыка
муз
ыки
с я
зыка
ми
друг
их и
скус
ств:
ли
тера
тура
, пла
стич
ески
е ис
кусс
тва,
хор
еогр
афия
.Уп
раж
нени
я:
- на
лож
ение
сти
хов
на м
узы
ку и
нао
боро
т;-
напе
вани
е м
елод
ий м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
;-
ритм
ико-
тем
бров
ый
акко
мпа
нем
ент.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- ау
диро
вани
я с
ком
мен
тари
ями;
- ан
ализ
– х
арак
тери
стик
а ху
дож
еств
енно
го и
зобр
ажен
ия о
дной
и
той
же
тем
ы в
муз
ыка
льны
х и
лите
рату
рны
х пр
оизв
еден
иях,
в
плас
тиче
ских
иск
усст
вах
и хо
реог
рафи
и;
- вы
рази
тель
ное
испо
лнен
ие в
окал
ьно-
хоро
вых
прои
звед
ений
под
ак
ком
пане
мен
т и б
ез а
кком
пане
мен
та;
- м
узы
каль
ные
импр
овиз
ации
.Гр
уппо
вой
прое
кт:
- "С
инкр
етиз
м и
скус
ств
в м
узы
каль
ном
теат
ре"/
"Жиз
нь и
реа
льно
сть,
вы
раж
енна
я по
сред
ство
м м
узы
ки и
дру
гих
иску
сств
".Эс
се:
- "М
узы
ка в
сем
ье и
скус
ств"
/"М
узы
каль
ное
иску
сств
о и
иску
сств
о хо
реог
рафи
и".
Прое
кт S
TEAM
: -
"Обр
азы
, пер
едан
ные
и вы
раж
енны
е по
сред
ство
м и
скус
ств
и на
уки"
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- аф
иша
и пр
игла
шен
ие н
а ку
льту
рно-
худо
жес
твен
ное
мер
опри
ятие
в
шко
ле/в
соо
бщес
тве;
- эс
се;
- на
пева
ние
мел
одий
изв
естн
ых
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий.
18
2. М
узы
ка и
при
рода
2.1.
Худ
ожес
твен
ное
выра
жен
ие в
ызв
анны
х пр
ирод
ой д
ушев
ных
сост
ояни
й в
прос
луш
анны
х и
испо
лняе
мы
х м
узы
каль
ных
прои
звед
ения
х.
2.2.
Аде
кват
ное
испо
льзо
вани
е м
узы
каль
ной
терм
инол
огии
при
ха
ракт
ерис
тике
про
цесс
ов
пере
дачи
обр
азов
пр
ирод
ы в
про
слуш
анны
х/ис
полн
яем
ых
прои
звед
ения
х.
2.3.
Им
пров
изац
ия з
вуко
вых
собы
тий,
ото
браж
ающ
их
врем
ена
года
и я
влен
ия
прир
оды
. 2.
4. С
инхр
онно
е вы
рази
тель
ное
испо
лнен
ие
вока
льно
-хор
овы
х пр
оизв
еден
ий о
при
роде
, по
д ак
ком
пане
мен
т и б
ез
акко
мпа
нем
ента
.
• И
зобр
ажен
ие п
риро
ды в
пр
оизв
еден
иях
наро
дной
м
узы
ки (ф
ольк
лорн
ые
инст
рум
ента
льны
е пр
оизв
еден
ия)
• Те
ма
прир
оды
в
твор
чест
ве м
олда
вски
х ко
мпо
зито
ров.
Сре
дств
а и
спос
обы
пер
едач
и пр
ирод
ы в
муз
ыке
(п
рям
ые
и ко
свен
ные
имит
ации
, муз
ыка
льны
е во
спро
изве
дени
я и
опис
ания
, пр
остр
анст
венн
ый
план
в
муз
ыке
и т.
д.)
• И
звес
тны
е пр
оизв
еден
ия
мир
овог
о м
узы
каль
ного
на
след
ия, п
освя
щён
ные
прир
оде
Новы
е т
ерм
ины
и
поня
тия
: фол
ькло
рны
е ин
стру
мен
таль
ные
прои
звед
ения
, ср
едст
ва м
узы
каль
ной
выра
зите
льно
сти,
вз
аим
одей
стви
е эл
емен
тов
муз
ыка
льно
го я
зыка
, м
олда
вски
е ко
мпо
зито
ры,
мир
овое
муз
ыка
льно
е на
след
ие.
Тем
атич
ески
е ис
след
ован
ия н
а пр
имер
ах а
удио
- и в
идео
мат
ериа
лов:
- п
риро
дны
е фо
рмы
и я
влен
ия, в
ыра
жен
ные
поср
едст
вом
муз
ыки
;- с
редс
тва
пере
дачи
при
родн
ых
явле
ний
в м
узы
каль
ных
прои
звед
ения
х.Уп
раж
нени
я:-
расп
озна
вани
е на
слу
х эл
емен
тов
язы
ка м
узы
ки в
про
цесс
е пе
реда
чи п
риро
дны
х яв
лени
й;
- на
пева
ние
мел
одий
.М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
-
муз
ыка
льны
е ау
диро
вани
я с
ком
мен
тари
ями/
пара
ллел
ьны
ми
зам
етка
ми;
- си
нхро
нное
вы
рази
тель
ное
испо
лнен
ие в
окал
ьно-
хоро
вых
прои
звед
ений
о п
риро
де, п
од а
кком
пане
мен
т и б
ез
акко
мпа
нем
ента
;-
анал
из –
хар
акте
рист
ика
прос
луш
анны
х пр
оизв
еден
ий;
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
. Эс
се:
- «П
риро
да –
ист
очни
к вд
охно
вени
я дл
я на
родн
ой и
пр
офес
сион
альн
ой м
узы
ки».
-
«Свя
зь м
узы
ки с
окр
ужаю
щей
дей
стви
тель
ност
ью».
Инд
ивид
уаль
ный/
груп
пово
й пр
оект
: -
«При
родн
ые
явле
ния,
опи
санн
ые
в на
родн
ой и
ака
дем
ичес
кой
муз
ыке
».Пр
оект
STE
AM:
- «Н
а ло
не п
риро
ды»/
«См
отря
в о
кно»
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- ре
перт
уар
песе
н о
прир
оде;
- ин
диви
дуал
ьны
е пр
оект
ы;
- эс
се.
19
3. П
рогр
амм
ная
муз
ыка
3.1.
Исс
ледо
вани
е эв
олю
ции
муз
ыка
льно
го д
иску
рса
в пр
оизв
еден
иях
прог
рам
м-
ной
муз
ыки
.3.
2. Р
азли
чие
спос
обов
вы
ра-
жен
ия и
дейн
о-об
разн
ого
и чу
вств
енно
-эм
оцио
наль
но-
го с
одер
жан
ия в
муз
ыка
ль-
ных
прои
звед
ения
х с
раз-
личн
ым
и ти
пам
и пр
огра
м-
мы
: про
грам
ма-
карт
ина
и пр
огра
мм
а-т
ема.
3.
3. Х
арак
тери
стик
а сп
особ
ов
пере
дачи
ист
орич
еско
й ре
алии
и в
нутр
енне
го м
ира
чело
века
в п
рогр
амм
ной
муз
ыке
. 3.
4. В
ыра
зите
льно
е ис
полн
е-ни
е/на
пева
ние
песе
н и
ме-
лоди
й пр
ослу
шан
ных
му-
зыка
льны
х пр
оизв
еден
ий.
• Кл
асси
фика
ция
жан
ров
инст
рум
ента
льно
й м
узы
ки.
Прог
рам
ма-
карт
ина
в м
узы
каль
ных
жан
рах
• И
стор
ия –
ист
очни
к вд
охно
вени
я дл
я пр
огра
мм
ной
муз
ыки
. Пр
огра
мм
а-т
ема
в м
узы
каль
ных
жан
рах
• Вн
утре
нний
мир
чел
овек
а в
прои
звед
ения
х пр
огра
мм
ной
муз
ыки
Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: м
узы
каль
ный
диск
урс,
ле
йтм
отив
, про
грам
мна
я м
узы
ка, т
ипы
муз
ыка
льно
й пр
огра
мм
ы, п
рогр
амм
а-ка
ртин
а, п
рогр
амм
а-те
ма.
Изл
ожен
ие с
опп
онен
том
: "Св
ойст
венн
ые
муз
ыке
типы
про
грам
мы
".
Эври
стич
еска
я бе
седа
: "Ха
ракт
ерис
тики
, сво
йств
енны
е м
узы
ке с
пр
огра
мм
ой-к
арти
ной
и пр
огра
мм
ой-т
емой
".Уп
раж
нени
я:
- ра
споз
нава
ние
на с
лух
тем
/лей
тмот
ивов
изу
ченн
ых
прои
звед
ений
;-
напе
вани
е те
м п
рогр
амм
ных
прои
звед
ений
;-
иден
тифи
каци
я зн
ачим
ости
эле
мен
тов
язы
ка;
- ра
спев
ка го
лоса
, рас
шир
ение
диа
пазо
на, у
лучш
ение
инт
онац
ии и
т.
д.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- ау
диро
вани
я с
ком
мен
тари
ями;
-
чтен
ие л
итер
атур
ных
прои
звед
ений
, пос
луж
ивш
их о
снов
ой д
ля
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий;
- м
елог
ести
ка;
- вок
альн
о-хо
рово
е ис
полн
ение
с э
лем
ента
ми
драм
атиз
ации
;- к
омм
енти
рова
ние
муз
ыки
по
план
у;- и
мпр
овиз
иров
ание
мел
одий
на
пред
лож
енны
е ст
ихи.
Прое
кт S
TEAM
: -
«Соз
даём
мет
амор
фозы
"/"К
ак м
еняе
тся
мир
?!"
Оце
нива
емы
е пр
одук
ты
: -
эссе
: "Вн
утре
нний
мир
чел
овек
а на
язы
ке и
скус
ств"
;-
порт
фоли
о: "И
стор
ичес
кие
личн
ости
и с
обы
тия,
пре
дста
влен
ные
прог
рам
мно
й м
узы
кой"
;-
репе
ртуа
р из
вест
ных
муз
ыка
льны
х пр
огра
мм
ных
прои
звед
ений
.
20
4. Н
епро
грам
мна
я м
узы
ка4.
1. Р
аспо
знав
ание
раз
личи
й м
ежду
обр
азам
и пр
о-гр
амм
ной
и не
прог
рам
м-
ной
муз
ыки
.4.
2. П
рояв
лени
е тв
орче
скос
ти
при
испо
лнен
ии в
окал
ьно-
хоро
вых
прои
звед
ений
.4.
3. И
нтег
раци
я це
ннос
тей
про-
грам
мно
й и
непр
огра
мм
-но
й м
узы
ки в
кул
ьтур
ную
/ ху
дож
еств
енну
ю д
еяте
ль-
ност
ь, к
ак о
тдел
ьног
о уч
е-ни
ка, т
ак и
кла
сса.
• "А
бсол
ютн
ый"
хар
акте
р не
прог
рам
мно
й м
узы
ки: о
т м
иниа
тюры
до
объё
мны
х м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
•
Выра
зите
льно
сть
язы
ка и
фо
рмы
неп
рогр
амм
ной
муз
ыки
•
Смы
слы
зву
чани
й и
ассо
циа-
тивн
ые
изоб
раж
ения
в п
ро-
изве
дени
ях н
епро
грам
мно
й м
узы
ки
Новы
е т
ерм
ины
и п
онят
ия:
муз
ыка
льны
й об
раз,
чис
тая
муз
ыка
, асс
оциа
тивн
ые
изоб
раж
ения
, неп
рогр
амм
ная
муз
ыка
.
Тем
атич
еско
е ис
след
ован
ие н
а пр
имер
ах а
удио
- и и
деом
атер
иало
в:-
афиш
а ко
нцер
та и
нстр
умен
таль
ной
муз
ыки
.Уп
раж
нени
я:
- ра
злич
ие н
а сл
ух с
трук
туры
мел
одии
;-
опре
деле
ние
муз
ыка
льны
х зв
учан
ий и
асс
оциа
тивн
ых
изоб
раж
ений
в п
роиз
веде
ниях
неп
рогр
амм
ной
муз
ыки
;-
мел
огес
тика
;-
напе
вани
е м
узы
каль
ных
тем
про
слуш
анны
х пр
оизв
еден
ий;
- со
здан
ие а
ссоц
иати
вны
х об
разо
в в
рам
ках
восп
рият
ия ч
исто
й м
узы
ки.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- сл
ушан
ие м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
без
объ
явле
ния
авто
ра и
ис
полн
ител
я;
- ху
дож
еств
енно
е ис
полн
ение
вок
альн
о-хо
ровы
х пр
оизв
еден
ий п
од
акко
мпа
нем
ент и
без
акк
омпа
нем
ента
;-
пред
став
лени
е «в
изит
ной
карт
очки
» ко
нцер
тног
о за
ла,
ком
пози
тора
, изв
естн
ого
муз
ыка
льно
го п
роиз
веде
ния;
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
.Гр
уппо
вой
прое
кт:
- "М
узы
каль
ные
форм
ы н
епро
грам
мно
й м
узы
ки".
Прое
кт S
TEAM
:-
"Есл
и бы
у м
еня
была
маш
ина
врем
ени…
".О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- па
ртит
уры
слу
шат
еля
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий, и
зуче
нны
х в
клас
се и
сам
осто
ятел
ьно;
- ха
ракт
ерны
е ча
сти
худо
жес
твен
ной
прог
рам
мы
: при
глаш
ение
, аф
иша,
бла
гопр
иятн
ые
отзы
вы;
- ре
перт
уар
люби
мы
х из
вест
ных
прои
звед
ений
неп
рогр
амм
ной
муз
ыки
.
21
К ко
нцу
6-го
кла
сса
учен
ик с
посо
бен:
• ср
авни
вать
вы
рази
тель
ные
и из
обра
зите
льны
е сп
особ
ност
и яз
ыка
муз
ыки
и я
зыка
дру
гих
иску
сств
;•
выра
зите
льно
исп
олня
ть п
есни
под
акк
омпа
нем
ент и
без
акк
омпа
нем
ента
и с
эле
мен
там
и др
амат
изац
ии, у
читы
вая
поэт
ичес
кие
и м
узы
каль
ные
хара
ктер
исти
ки п
есен
;•
хара
ктер
изов
ать
спос
обы
пер
едач
и ис
тори
ческ
их р
еали
й и
внут
ренн
его
мир
а че
лове
ка в
про
грам
мно
й м
узы
ке;
• пе
реда
вать
муз
ыка
льны
е пе
реж
иван
ия п
ри п
омощ
и яз
ыка
дру
гих
иску
сств
(лит
ерат
ура,
изо
браз
ител
ьное
иск
усст
во, х
орео
граф
ия,
теат
р);
• вн
едря
ть ц
енно
сти
прог
рам
мно
й и
непр
огра
мм
ной
муз
ыки
в л
ичну
ю к
ульт
урну
ю д
еяте
льно
сть,
проя
вляя
пре
обла
даю
щие
спе
циф
ичес
кие
отно
шен
ия и
цен
ност
и:•
поло
жит
ельн
ое о
тнош
ение
к п
озна
нию
себ
я и
мир
а по
сред
ство
м и
скус
ств;
• во
спри
имчи
вост
ь к
ценн
ости
худ
ожес
твен
ного
опы
та;
• кр
итич
еско
е от
нош
ение
и у
важ
ение
к н
ацио
наль
ным
кул
ьтур
ным
цен
ност
ям и
цен
ност
ям д
руги
х ку
льту
р;•
муз
ыка
льну
ю к
ульт
уру
как
сост
авну
ю ч
асть
дух
овно
й ку
льту
ры.
22
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
для
слуш
ания
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
дл
я во
каль
но-х
оров
ого
испо
лнен
ияМ
ОД
УЛЬ
1: «
Колы
бель
ная»
из
репе
ртуа
ра М
арии
Тэна
се; Ч
. Пор
умбе
ску,
«T
atăl
nos
tru»
; «Că
luşa
rii»,
нар
одны
й та
нец
из р
епер
туар
а го
суда
рств
енно
го
акад
емич
еско
го а
нсам
бля
наро
дног
о та
нца
«Жок
»; И
. Штр
аус,
Вал
ьс «
Сказ
ки
Венс
кого
лес
а»; Н
. Рим
ский
-Кор
сако
в, С
имфо
ниче
ская
сю
ита
«Шех
ераз
ада»
; И
. Мур
ешян
у, У
верт
юра
«Ш
тева
н че
л М
аре»
; M. М
усор
гски
й, п
ьеса
«Ба
лет
невы
лупи
вших
ся п
тенц
ов»
из с
юит
ы д
ля ф
орте
пиан
о «К
арти
нки
с вы
став
ки»;
Д
ж. Э
неск
у, Р
умы
нска
я ра
псод
ия №
2; M
.K. Ч
юрл
ёнис
, сим
фони
ческ
ая
поэм
а «М
оре»
; Ч. П
орум
беск
у, ф
рагм
енты
из
опер
етты
«Но
вый
коро
ль»;
В.
A. М
оцар
т, фр
агм
енты
из
опер
ы «
Баст
ьен
и Ба
стье
нна»
; П. Ч
айко
вски
й,
секв
енци
и из
бал
етов
«Щ
елку
нчик
», «
Лебе
дино
е оз
еро»
; В.A
. Моц
арт,
фраг
мен
ты и
з ба
лета
«Le
s Pet
its R
iens
» (Б
езде
луш
ки);
Ч. П
орум
беск
у,
секв
енци
и из
опе
ретт
ы «
Новы
й ко
роль
».М
ОД
УЛЬ
2: М
узы
каль
ная
карт
ина
«Жав
орон
ок»;
Муз
ыка
льна
я ка
ртин
а«Ут
ро
в де
ревн
е»; Д
ж. Э
неск
у, о
ркес
тров
ая с
юит
а №
3 «Д
ерев
енск
ая»;
M.
Жор
а,
Сим
фони
ческ
ая с
юит
а «М
олда
вски
е пе
йзаж
и»; Л
. ван
Бет
хове
н, 6
-ая
сим
фони
я «П
асто
раль
ская
», те
ма
4 «Г
роза
».М
ОД
УЛЬ
3: Й
. Гай
дн,
сцен
а «Г
роза
» из
ора
тори
и «В
рем
ена
года
»; Э
. Гри
г, ка
ртин
а «У
тро»
из
сим
фони
ческ
ой с
юит
ы «
Пер
Гюнт
»; П
.Чай
ковс
кий,
цик
л пь
ес
для
форт
епиа
но «
Врем
ена
года
»; Д
ж. В
ерди
, хор
раб
ов и
з оп
еры
«На
букк
о»;
Ф. Ш
опен
, Эт
юд
для
форт
епиа
но, №
12,
опу
с 10
, до
мин
ор;
Д. Ш
оста
кови
ч, ф
рагм
енты
из
сим
фони
и №
7; Гр
. Дин
ику,
«Хо
ра м
эрци
шор
а»;
Л. в
ан Б
етхо
вен,
«О
да к
рад
ости
» из
фин
ала
сим
фони
и №
9.
МО
ДУЛ
Ь 4:
Гр. Д
иник
у, «
Хора
ста
ккат
о»; Ч
. Пор
умбе
ску,
Бал
лада
для
скр
ипки
и
форт
епиа
но; Д
ж. Э
неск
у, П
релю
дия
в ун
исон
из
орке
стро
вой
сюит
ы №
1;
В. A
. Моц
арт,
Сим
фони
я №
40,
сол
ь м
инор
; В. A
. Моц
арт,
тем
а I.
Sere
nade
. Al
legr
o из
«М
ален
ькой
ноч
ной
сере
нады
».
МО
ДУЛ
Ь 1:
пес
ня «
Izvo
rul v
eşni
ciei
» м
уз. E
. Дог
а,
ст. Г
р. В
иеру
; пес
ня «
Brâu
l am
este
cat»
, муз
. П.
Вэй
куле
ску,
ст.
наро
дны
е; п
есня
«Va
luril
e Du
nării
»,
муз
. И. И
вано
вич,
ст.
К. С
кроб
; пес
ня «
Moa
ra»,
муз
. Д
. Дж
ордж
еску
-Кир
ьяк,
ст.
В. К
осм
ович
; нар
одна
я ш
ведс
кая
песн
я «Т
ри м
альч
ика»
; пес
ня «
Мы
ра
скра
сим
мир
»; «
Песн
я га
мм
ы»
из м
юзи
кла
«Зву
ки
муз
ыки
», м
уз. Р
. Род
жер
с, с
т. O
. Хам
мер
ште
йн.
МО
ДУЛ
Ь 2:
пес
ня «
Ţara
mea
» м
уз. В
ален
тин
Дон
и,
ст. Г
р. В
иеру
; Нар
одна
я пе
сня
«Lun
cile
s-au
deș
tept
at»,
из
кол
лекц
ии T.
Поп
ович
; пес
ня «
Fata
de
păst
or»
муз
. T. Т
еодо
реск
у, с
т. на
родн
ые;
пес
ня «
Reve
dere
»,
муз
. Д. Д
жор
джес
ку-К
ирья
к, с
т. M
. Эм
инес
ку; П
есня
«C
odrii
mei
frum
oși»
, муз
. E. Д
ога,
ст.
П. К
руче
нюк;
МО
ДУЛ
Ь 3:
пес
ня «
Prim
ăvar
a» м
уз. П
. Чай
ковс
кий,
ст
. Гр.
Вие
ру; п
есня
«Cuc
ul»
муз
. E. Д
ога,
ст.
Гр. В
иеру
; пе
сня
«Bar
dul d
in M
irceș
ti» м
уз. П
. Мец
цетт
и,
ст.
К. С
кроб
; «Hr
istos
a în
viat
», м
уз. п
оГ. М
узич
еску
; Л.
ван
Бет
хове
н, «
Ода
к р
адос
ти»
из 9
-ой
сим
фони
и,
ст. Ф
. Шил
лер.
МО
ДУЛ
Ь 4:
Пес
ня «
La m
ijloc
de
codr
u de
s» м
уз.
И. М
уреш
яну,
ст.
M. Э
мин
еску
; Нар
одна
я пе
сня
«S
ă po
rnim
hor
a in
el»;
«La
Mol
dova
» м
уз. T
. Згу
ряну
, ст
. A. Р
ошка
.
23
7-й
КЛАС
С
Един
ицы
ком
пете
нций
Един
ицы
сод
ерж
ания
Реко
мен
дуем
ые
виды
уч
ебно
й де
ятел
ьнос
ти и
её
резу
льта
ты/п
роду
кты
1. О
браз
и д
рам
атур
гия
муз
ыка
льно
го п
роиз
веде
ния
1.1.
Раз
личе
ние
на с
лух
глав
ных
сост
авля
ющ
их
муз
ыка
льно
го о
браз
а пр
ослу
шан
ных
прои
звед
ений
. 1.
2. О
бъяс
нени
е ро
ли
взаи
мод
ейст
вия
элем
енто
в яз
ыка
муз
ыки
(с
еман
тиче
ское
ядр
о)
в со
здан
ии о
браз
а пр
оизв
еден
ия.
1.3.
Тво
рчес
кое
прим
енен
ие
навы
ков
вока
льно
-хо
рово
го п
ения
при
ра
злич
ных
аран
жир
овка
х пе
сен:
в у
нисо
н, с
олис
т –
груп
па, п
о гр
уппа
м,
посл
едов
ател
ьно,
под
ак
ком
пане
мен
т и б
ез
акко
мпа
нем
ента
.1.
4. В
ыра
жен
ие л
ично
го
восп
рият
ия м
узы
каль
ного
об
раза
пос
редс
твом
язы
ка
друг
их и
скус
ств.
• По
няти
е м
узы
каль
ного
обр
аза.
Ха
ракт
ерис
тики
муз
ыка
льно
го
обра
за•
Этап
ы с
озид
ания
муз
ыка
льно
го
обра
за в
про
изве
дени
и: н
ачал
о,
разв
итие
, кул
ьмин
ация
, кон
ец
• Ро
ль я
зыка
муз
ыки
в с
озид
ании
об
раза
про
изве
дени
я и
прид
ании
ем
у вы
рази
тель
ност
и Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: м
узы
каль
ный
обра
з, в
ыра
зите
льно
сть
обра
за, м
узы
каль
ная
драм
атур
гия,
се
ман
тиче
ское
ядр
о, э
тапы
соз
дани
я м
узы
каль
ного
обр
аза.
Тем
атич
еско
е ис
след
ован
ие:
- вз
аим
озав
исим
ость
обр
аза
и др
амат
урги
и пр
оизв
еден
ия
(на
прим
ере
прос
тых
муз
ыка
льны
х фо
рм).
Упра
жне
ния:
- ра
спев
ка го
лоса
для
исп
олне
ния
в ан
сам
бле;
-
расп
озна
вани
е на
слу
х ср
едст
в вы
рази
тель
ност
и, к
отор
ые
созд
ают м
узы
каль
ный
обра
з пр
оизв
еден
ия;
- ид
енти
фика
ция
на с
лух
сем
анти
ческ
ого
ядра
про
слуш
анны
х пр
оизв
еден
ий;
- со
здан
ие с
обст
венн
ой п
арти
туры
про
слуш
анны
х пр
оизв
еден
ий.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- ис
полн
ение
про
изве
дени
й дл
я хо
ра с
им
пров
изир
ован
ным
ак
ком
пане
мен
том
;-
испо
лнен
ие п
роиз
веде
ний
для
хора
в р
азли
чны
х ар
анж
иров
ках:
в у
нисо
н, с
олис
т – гр
уппа
, по
груп
пам
, по
след
оват
ельн
о;-
слуш
ание
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий б
ез
пред
вари
тель
ного
объ
явле
ния
авто
ра и
исп
олни
теля
;-
напе
вани
е м
елод
ий п
росл
ушан
ных
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий в
фор
ме
диал
ога,
"зву
ково
й це
почк
и";
- м
елог
ести
ка;
- ри
тмик
о-те
мбр
овы
е им
пров
изац
ии в
раз
личн
ых
аран
жир
овка
х;-
мод
елир
ован
ие о
браз
а и
драм
атур
гии
для
испо
лнен
ия
вока
льно
-хор
овы
х пр
оизв
еден
ий;
- ха
ракт
ерис
тика
обр
аза
прос
луш
анны
х м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
в с
оотв
етст
вии
с др
амат
урги
ей;
24
- гр
афич
еско
е пр
едст
авле
ние
этап
ов с
озда
ния
обра
за и
др
амат
урги
и м
узы
каль
ного
про
изве
дени
я пр
осто
й фо
рмы
. Пр
оект
STE
AM:
- "О
браз
мир
а/ж
изни
в и
скус
ства
х и
наук
е".
Оце
нива
емы
е пр
одук
ты
: -
испо
лнит
ельс
кий
план
муз
ыка
льно
го о
браз
а во
каль
ных
прои
звед
ений
;-
ком
мен
тиро
вани
е м
узы
ки.
2. М
узы
каль
ный
обра
з в
вока
льны
х пр
оизв
еден
иях
2.1.
Ауд
итив
ное
иссл
едов
ание
ра
звит
ия о
браз
а во
каль
ных
свет
ских
и р
елиг
иозн
ых
прои
звед
ений
, про
во-
дим
ое п
утём
слу
шан
ия и
ху
дож
еств
енно
го и
спол
не-
ния.
2.
2. С
озда
ние
испо
лнит
ель-
ског
о пл
ана
муз
ыка
льно
го
обра
за п
роиз
веде
ний
в пр
оцес
се к
олле
ктив
ного
об
учен
ия.
2.3.
Арг
умен
тиро
ванн
ое о
пи-
сани
е со
бств
енны
х м
у-зы
каль
ных
впеч
атле
ний
и вн
утре
ннег
о со
стоя
ния
в ре
зуль
тате
кон
такт
а с
разл
ичны
ми
вока
льны
ми
жан
рам
и.
• Кл
асси
фика
ция
жан
ров
вока
льно
й м
узы
ки. Р
азви
тие
муз
ыка
льно
й те
мы
в п
роиз
веде
нии
• Ра
звит
ие о
браз
а в
акад
емич
еско
й и
рели
гиоз
ной
вока
льно
й м
узы
ке
Новы
е т
ерм
ины
и п
онят
ия: ж
анры
во
каль
ной
муз
ыки
, lie
d (л
ид),
кант
ата,
ор
атор
ия, р
елиг
иозн
ая в
окал
ьная
м
узы
ка, з
акон
омер
ност
и ра
звит
ия
муз
ыка
льно
й те
мы
, исп
олни
тель
ский
пл
ан м
узы
каль
ного
обр
аза,
м
узы
каль
ные
впеч
атле
ния.
Упра
жне
ния:
- ра
спев
ка п
еред
исп
олне
нием
дву
хгол
осья
в а
нсам
бле;
- ау
дити
вное
раз
личи
е св
етск
их и
рел
игио
зны
х во
каль
ных
жан
ров;
-
созд
ание
соб
стве
нной
пар
титу
ры п
росл
ушан
ных
прои
звед
ений
.М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
-
испо
лнен
ие п
роиз
веде
ний
для
хора
под
им
пров
изир
ован
ный
акко
мпа
нем
ент;
- ау
диро
вани
я бе
з об
ъявл
ения
ком
пози
тора
и и
спол
ните
ля;
- ри
тмик
о-те
мбр
овы
е им
пров
изац
ии в
раз
личн
ых
аран
жир
овка
х;-
мод
елир
ован
ие о
браз
а и
драм
атур
гии
для
испо
лнен
ия
вока
льно
-хор
овы
х пр
оизв
еден
ий;
- ха
ракт
ерис
тика
обр
аза
прос
луш
анны
х м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
в с
оотв
етст
вии
с др
амат
урги
ей.
Груп
пово
й пр
оект
: -
"Иде
алы
вер
ы, о
траж
ённы
е в
муз
ыке
".Пр
оект
STE
AM:
- "Г
олос
– н
епов
тори
мое
чуд
о".
Оце
нива
емы
е пр
одук
ты
: -
напе
вани
е по
пам
яти
муз
ыка
льны
х те
м и
зуче
нны
х во
каль
ных
жан
ров;
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
.
25
3. М
узы
каль
ный
обра
з в
инст
рум
ента
льны
х пр
оизв
еден
иях
3.1.
Ауд
итив
ное
иссл
едов
ание
эт
апов
соз
дани
я м
узы
каль
-но
го о
браз
а в
прос
луш
ан-
ных
и ис
полн
яем
ых
прои
з-ве
дени
ях: н
ачал
о, р
азви
-ти
е, к
ульм
инац
ия, к
онец
. 3.
2. А
ргум
енти
рова
нное
ком
-м
енти
рова
ние
сред
ств
разв
ития
обр
аза
прос
лу-
шан
ных
инст
рум
ента
льны
х пр
оизв
еден
ий.
3.3.
Нап
еван
ие п
о па
мят
и м
у-зы
каль
ных
тем
лю
бим
ых
инст
рум
ента
льны
х пр
оиз-
веде
ний.
3.
4. П
редс
тавл
ение
эво
люци
и м
узы
каль
ной
драм
атур
гии
прос
луш
анны
х пр
оизв
еде-
ний
поср
едст
вом
дру
гих
видо
в ис
кусс
тва.
• Се
ман
тиче
ское
ядр
о в
инст
рум
ента
ль-
ных
мин
иатю
рах:
пье
са
• Ср
едст
ва р
азви
тия
муз
ыка
льно
й те
мы
: пов
тор,
кон
трас
т, сх
ожес
ть
и пр
огре
ссия
(на
прим
ере
жан
ра
конц
ерта
) •
Муз
ыка
льна
я фо
рма
как
выра
жен
ие
драм
атур
гии
инст
рум
ента
льны
х пр
оизв
еден
ий (н
а пр
имер
е те
мы
с
вари
ация
ми
в со
нате
) •
Осн
ован
ный
на к
аком
-либ
о м
отив
е пр
инци
п ра
звит
ия м
узы
каль
ной
тем
ы
в ж
анра
х си
мфо
ниче
ской
муз
ыки
(на
прим
ере
сим
фони
и)Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: ж
анры
инс
трум
ента
льно
й м
узы
ки (п
ьеса
, со
ната
, кон
церт
, сим
фони
я, у
верт
юра
), се
ман
тиче
ское
ядр
о, с
редс
тва
разв
ития
м
узы
каль
ной
тем
ы, п
овто
р, к
онтр
аст,
схож
есть
и п
рогр
есси
я.
Тем
атич
еско
е ис
след
ован
ие н
а пр
имер
ах а
удио
- и
виде
омат
ериа
лов:
- ср
едст
ва р
азви
тия
муз
ыка
льно
го о
браз
а ин
стру
мен
таль
ных
прои
звед
ений
;-
роль
лей
тмот
ива
в др
амат
урги
и ин
стру
мен
таль
ного
пр
оизв
еден
ия.
Упра
жне
ния:
-
расп
озна
вани
е м
узы
каль
ной
форм
ы и
нстр
умен
таль
ных
прои
звед
ений
;-
собл
юде
ние
ритм
а фр
азы
и в
ыра
зите
льна
я ар
тику
ляци
я в
рам
ках
вока
льно
-хор
овог
о пе
ния.
М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
- м
узы
каль
ные
ауди
рова
ния
с ко
мм
ента
риям
и/па
ралл
ельн
ым
и за
мет
кам
и;
- на
пева
ние
муз
ыка
льны
х те
м и
нстр
умен
таль
ных
прои
звед
ений
;-
пред
став
лени
е эв
олю
ции
муз
ыка
льно
й др
амат
урги
и по
сред
ство
м м
елог
ести
ки (з
вуко
вая
насы
щен
ност
ь,
град
ация
тем
па, ч
увст
во м
елод
ичес
кого
дви
жен
ия);
- ис
поль
зова
ние
сред
ств
разв
ития
муз
ыка
льно
й те
мы
в
рам
ках
муз
ыка
льны
х им
пров
изац
ий;
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
.Пр
оект
t STE
AM:
- "Р
азви
тие
како
й-ли
бо и
деи/
явле
ния"
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- па
ртит
ура
слуш
ател
я не
кото
рых
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий;
- ко
мм
енти
рова
ние
люби
мог
о ин
cтру
мен
таль
ного
пр
оизв
еден
ия;
- по
ртфо
лио
"Инс
трум
ента
льны
е ж
анры
нац
иона
льно
й и
мир
овой
муз
ыки
".
26
4. Р
азви
тие
обра
за в
дра
мат
ичес
кой
муз
ыке
4.1.
Ком
мен
тиро
вани
е пр
ослу
-ш
анно
й/ис
полн
яем
ой м
у-зы
ки с
огла
сно
план
у: э
ле-
мен
ты я
зыка
, муз
ыка
льна
я фо
рма,
муз
ыка
льны
й об
раз
и др
амат
урги
я и
т.д.
4.2.
Пон
иман
ие з
начи
мос
ти
сред
ств
муз
ыка
льно
й вы
-ра
зите
льно
сти
в со
здан
ии
обра
за в
опе
ре и
бал
ете.
4.
3. И
мпр
овиз
ация
акк
омпа
-не
мен
та, м
елод
ичес
ких
и ри
тмич
ески
х ст
рукт
ур н
а м
узы
каль
ные
тем
ы п
росл
у-ш
анны
х пр
оизв
еден
ий.
4.4.
Арг
умен
таци
я со
бств
ен-
ного
отн
ошен
ия к
муз
ыке
, пр
ослу
шан
ной
на у
роке
и
вне
его.
• Ж
анры
дра
мат
ичес
кой
муз
ыки
: оп
ера,
бал
ет, х
орео
граф
ичес
кая
сюит
а •
Конц
епци
я оп
ерно
го с
пект
акля
. Ли
брет
то и
муз
ыка
льна
я др
амат
урги
я в
жан
ре о
перы
•
Сим
биоз
иск
усст
в в
муз
ыка
льно
й др
амат
урги
и ба
лета
Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: жан
ры
драм
атич
еско
й м
узы
ки (о
пера
, бал
ет,
сюит
а), в
дохн
овен
ие ф
ольк
лоро
м,
муз
ыка
льно
е ба
рокк
о, л
ибре
тто,
си
мби
оз и
скус
ств
в оп
ере
и ба
лете
.
Эври
стич
ески
е ис
след
ован
ия:
- ст
рукт
ура
опер
ного
и б
алет
ного
спе
ктак
ля: с
оста
вляю
щие
эл
емен
ты;
- си
нкре
тичн
ый
хара
ктер
иск
усст
в в
бале
тном
спе
ктак
ле.
Упра
жне
ния:
- ра
спев
ка с
исп
ольз
ован
ием
муз
ыка
льны
х те
м о
перн
ых
и ба
летн
ых
спек
такл
ей;
- гр
афич
ески
е за
писи
эле
мен
тов
муз
ыка
льно
й др
амат
урги
и во
вре
мя
ауди
рова
ния;
- им
пров
изац
ия а
кком
пане
мен
та, м
елод
ичес
ких
и ри
тмич
ески
х ст
рукт
ур м
узы
каль
ных
тем
про
слуш
анны
х/ис
полн
яем
ых
прои
звед
ений
.М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
- ис
след
ован
ие р
азви
тия
обра
за в
дра
мат
ичес
кой
муз
ыке
по
сред
ство
м а
удир
ован
ий;
- ау
диро
вани
я с
визу
ализ
ацие
й па
ртит
уры
;-
напе
вани
е;-
мел
огес
тика
;-
ком
мен
тиро
вани
е м
узы
ки с
огла
сно
план
у;-
вока
льно
е и
хоро
вое
испо
лнен
ие м
узы
каль
ных
тем
и
лейт
мот
ивов
;-
импр
овиз
ация
рит
мич
еско
го а
кком
пане
мен
та к
изу
ченн
ым
м
узы
каль
ным
про
изве
дени
ям.
Инд
ивид
уаль
ный/
груп
пово
й пр
оект
:-
"Изв
естн
ые
опер
ные
испо
лнит
ели"
, "Та
йны
бал
етно
го
спек
такл
я".
Прое
кт S
TEAM
: -
"Гар
мон
ия к
онтр
асто
в".
Оце
нива
емы
е пр
одук
ты
: -
муз
ыка
льно
е ко
мм
енти
рова
ние;
- па
ртит
ура
слуш
ател
я;-
напе
ваем
ые
по п
амят
и м
узы
каль
ные
тем
ы д
рам
атич
ески
х пр
оизв
еден
ий.
27
К ко
нцу
7-го
кла
сса
учен
ик с
посо
бен:
• ра
злич
ать
на с
лух
этап
ы с
озда
ния
муз
ыка
льно
го о
браз
а в
прос
луш
анны
х и
испо
лняе
мы
х пр
оизв
еден
иях
(нач
ало,
раз
вити
е,
куль
мин
ация
, кон
ец);
• об
ъясн
ять
роль
вза
имод
ейст
вия
элем
енто
в яз
ыка
муз
ыки
(сем
анти
ческ
ое я
дро)
в с
озда
нии
обра
за в
окал
ьног
о, и
нстр
умен
таль
ного
и
драм
атич
еско
го м
узы
каль
ного
про
изве
дени
я;•
твор
ческ
и пр
имен
ять
навы
ки в
окал
ьно-
хоро
вого
пен
ия п
ри и
спол
нени
и пр
оизв
еден
ий в
раз
личн
ых
аран
жир
овка
х: в
уни
сон,
сол
ист
– гр
уппа
, по
груп
пам
, пос
ледо
вате
льно
, под
акк
омпа
нем
ент и
без
акк
омпа
нем
ента
;•
аргу
мен
тиро
вать
соб
стве
нны
е м
узы
каль
ные
впеч
атле
ния
и вн
утре
ннее
сос
тоян
ие к
ак р
езул
ьтат
кон
такт
а с
муз
ыко
й ра
злич
ных
жан
ров;
• пе
реда
вать
лич
ное
восп
рият
ие м
узы
каль
ного
обр
аза
и др
амат
урги
и по
сред
ство
м я
зыка
дру
гих
иску
сств
,пр
оявл
яя п
реоб
лада
ющ
ие с
пеци
фич
ески
е от
нош
ения
и ц
енно
сти:
• по
лож
ител
ьное
отн
ошен
ие к
поз
нани
ю с
ебя
и м
ира
поср
едст
вом
иск
усст
в;•
восп
риим
чиво
сть
к це
ннос
ти х
удож
еств
енно
го о
пыта
;•
крит
ичес
кое
отно
шен
ие и
ува
жен
ие к
нац
иона
льны
м к
ульт
урны
м ц
енно
стям
и ц
енно
стям
дру
гих
куль
тур;
• м
узы
каль
ную
кул
ьтур
у ка
к со
став
ную
час
ть д
ухов
ной
куль
туры
.
28
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
для
слуш
ания
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
дл
я во
каль
но-х
оров
ого
испо
лнен
ияМ
ОД
УЛЬ
1: Д
ж. Э
неск
у, Р
апсо
дия
№ 1
; Ф. Ш
убер
т, «С
ерен
ада»
; M. Р
авел
ь,
«Бол
еро»
; П. Ч
айко
вски
й, у
верт
юра
-фан
тази
я «Р
омео
и Д
жул
ьетт
а»;
Н. Р
имск
ий-К
орса
ков,
сим
фони
ческ
ая к
арти
на «
Полё
т шм
еля»
.М
ОД
УЛЬ
2: Г.
Муз
ичес
ку, х
ор «
Răsa
i, lu
nă»
(Взо
йди,
лун
а); Г
. Мус
тя,
ст. A
. Мат
ееви
ч, х
ор «
Баса
рабе
нило
р» (Б
есса
рабц
ы) в
исп
олне
нии
хоро
вой
капе
ллы
«М
олдо
ва»;
Г. М
устя
«Ва
вило
нска
я кр
епос
ть»;
T. К
ирья
к, м
узы
каль
ная
поэм
а «М
иори
ца»;
В. A
. Моц
арт,
фраг
мен
ты и
з «Р
екви
ема»
; Ф. Ш
убер
т, пь
еса
для
хора
«Ли
па»;
Г. М
узич
еску
, Кон
церт
для
хор
а №
1.
МО
ДУЛ
Ь 3:
Ф. Ш
опен
, Сон
ата
для
форт
епиа
но №
2, с
и-бе
мол
ь м
инор
; Л.
ван
Бет
хове
н, с
онат
а «П
атет
ичес
кая»
; Шт.
Няга
, Кон
церт
для
скр
ипки
с
орке
стро
м, р
е м
ажор
; Н. Р
имск
ий-К
орса
ков,
сим
фони
ческ
ая к
арти
на «
Полё
т ш
мел
я»; Н
. Паг
анин
и, К
апри
с №
24;
П. Ч
айко
вски
й, «
Ита
льян
ское
кап
ричч
ио»;
В.
A. М
оцар
т, Си
мфо
ния
№ 4
0; Л
. ван
Бет
хове
н, У
верт
юра
«Эг
мон
т».
МО
ДУЛ
Ь 4:
Дж
. Эне
ску,
Пре
люди
я в
унис
он и
з ор
кест
рово
й сю
иты
№ 1
; Э.
Лло
йд У
эббе
р, Т
им Р
айс,
Рок
-опе
ра «
Иис
ус Х
рист
ос –
суп
ерзв
езда
»;
T. Б
реди
чану
, Муз
ыка
льна
я ка
ртин
а «L
a se
ceriş
» («
Жат
ва»)
; Сю
ита
для
хора
«E
vant
ai fo
lclo
ric ro
man
esc»
в и
спол
нени
и хо
ра «
Arm
onia
»; Г.
Ф. Г
енде
ль,
Орк
естр
овая
сю
ита
№1,
«М
узы
ка в
од»;
A. А
дан,
фра
гмен
ты и
з ба
лета
«Ж
изел
ь»; П
. Чай
ковс
кий,
фра
гмен
ты и
з оп
ер и
бал
етов
.
МО
ДУЛ
Ь 1:
пес
ня «
Măi
stej
ar»
в пе
рело
жен
ии
Г. М
узич
еску
; «Эх
о» м
уз. К
арл
Мар
ия ф
он В
ебер
, ар
анж
иров
ка И
оана
Д. К
ирес
ку;
К. M
. Фон
Веб
ер,
«Бар
каро
ла»
из о
перы
«О
беро
н».
МО
ДУЛ
Ь 2:
И. Б
рам
с, «
Колы
бель
ная»
; ром
анс
«Sar
a pe
dea
l» с
т. M
. Эм
инес
ку, м
уз. В
. Поп
ович
; нар
одна
я пе
сня
«S-a
dus
cuc
ul»;
нар
одна
я м
елод
ия «
Cânt
ă pu
iul
cucu
lui»
в о
браб
отке
Ю. Ц
ыбу
льск
и; к
оляд
ки.
МО
ДУЛ
Ь 3:
пес
ня «
Мам
а», а
дапт
ация
Ф. Ш
опен
а;
песн
я «M
oldo
va»,
ст.
T. Ш
тирб
у, м
уз. С
. Кро
итор
у;
песн
я «H
ora
prie
teni
ei»
ст. И
. Под
олян
у, м
уз. E
. Дог
а;
песн
я «C
a flo
ri de
tei»
ст.
Гр. В
иеру
, муз
. В. A
. Моц
арт,
адап
таци
я Ю
. Цы
буль
ски;
«O
, lum
e, c
e fr
umoa
să e
şti»
м
уз. Л
. ван
Бет
хове
н.М
ОД
УЛЬ
4: «
Flor
icic
ă de
pe
apă»
в п
ерел
ожен
ии
T. Б
реди
чану
; «La
ogl
indă
» ст
. Дж
. Кош
бук,
м
уз. T
. Поп
ович
; «M
i-e d
or»
ст. Ш
т. O
. Иос
иф,
муз
. T. П
опов
ич; «
Pasă
rea
alba
stră
» ст
. Гр.
Вие
ру,
муз
. A. Т
амаз
лыка
ру.
29
8-й
КЛАС
С
Един
ицы
ком
пете
нций
Един
ицы
сод
ерж
ания
Реко
мен
дуем
ые
виды
уч
ебно
й де
ятел
ьнос
тии
её р
езул
ьтат
ы/п
роду
кты
1. Н
епре
ходя
щие
цен
ност
и на
цион
альн
ой и
мир
овой
муз
ыки
1.1.
Узн
аван
ие тв
орче
ства
оп
реде
лённ
ых
инст
рум
ента
льны
х и
вока
льны
х ко
ллек
тиво
в,
а та
кже
знам
енит
ых
испо
лнит
елей
на
цион
альн
ой м
узы
ки.
1.2.
Под
бор
плас
тиче
ских
/те
лесн
ых
движ
ений
, по
дчёр
кива
ющ
их
выра
зите
льно
сть
прос
луш
анно
й и
испо
лняе
мой
муз
ыки
. 1.
3. А
ргум
енти
рова
ние
инте
реса
к п
родв
ижен
ию
ценн
осте
й на
цион
альн
ой и
м
иров
ой м
узы
ки.
• Це
ннос
ти м
узы
каль
ного
фо
лькл
ора:
дой
на, б
алла
да
• М
аэст
ро и
шед
евры
нац
иона
льно
й м
узы
ки: Д
ж. Э
неск
у, Е
. Дог
а.
• И
звес
тны
е ис
полн
ител
и на
цион
альн
ой м
узы
ки: Н
. Сул
ак,
М. Б
иеш
у, го
суда
рств
енны
й ак
адем
ичес
кий
анса
мбл
ь на
родн
ых
танц
ев «
Жок
», х
оров
ая
акад
емич
еска
я ка
пелл
а «Д
ойна
»Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: маэ
стро
, ш
едев
ры, и
звес
тны
е ис
полн
ител
и,
куль
турн
ые
ценн
ости
.
Тем
атич
еско
е ис
след
ован
ие н
а пр
имер
ах а
удио
- и
виде
омат
ериа
лов:
- «Х
арак
терн
ые
жан
ры н
ацио
наль
ного
фол
ькло
ра –
дой
на и
ба
ллад
а».
Упра
жне
ния:
-
хоро
вое
испо
лнен
ие a
cap
pella
;-
коор
дини
рова
ние
пени
я в
двух
голо
сном
анс
амбл
е;-
напе
вани
е те
м п
росл
ушан
ных
прои
звед
ений
;-
ритм
ико-
тем
бров
ый
акко
мпа
нем
ент к
пес
ням
. М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
- ху
дож
еств
енно
е ис
полн
ение
вок
альн
о-хо
ровы
х пр
оизв
еден
ий п
од а
кком
пане
мен
т и б
ез а
кком
пане
мен
та;
- ау
диро
вани
я с
ком
мен
тари
ями;
- пр
осм
отр
опер
ных
и ба
летн
ых
спек
такл
ей;
- ри
тмич
ески
е и
мел
одич
ески
е им
пров
изац
ии к
фо
лькл
орны
м и
авт
орск
им те
кста
м.
Инд
ивид
уаль
ный/
груп
пово
й пр
оект
:-
Визи
тная
кар
та «
Муз
ыка
льно
е пр
оизв
еден
ия
ком
пози
тора
…»/
«Зна
мен
иты
е оп
ерны
е те
атры
»/«И
спол
ните
льск
ое и
скус
ство
Мар
ии Б
иеш
у».
Прое
кт S
TEAM
:-
«Веч
ност
ь на
цион
альн
ой к
ульт
уры
».О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- ри
тмич
ески
е и
мел
одич
ески
е им
пров
изац
ии к
фо
лькл
орны
м те
кста
м;
- ви
зитн
ая к
арта
;-
муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
изве
стны
х ис
полн
ител
ей и
ко
мпо
зито
ров
наци
онал
ьной
кул
ьтур
ы.
30
2. М
узы
каль
ные
тече
ния
и ст
или
2.1.
Коо
рдин
иров
ание
инт
она-
ции
и ри
тма
при
испо
лне-
нии
песе
н.
2.2
. Зап
омин
ание
муз
ыка
ль-
ных
тем
/мел
одий
поп
уляр
-ны
х ак
адем
ичес
ких
прои
з-ве
дени
й, п
рина
длеж
ащих
ра
злич
ным
тече
ниям
и
стил
ям.
2.3.
Вы
ступ
лени
е пе
ред
одно
-кл
ассн
икам
и с
през
ента
-ци
ей о
ком
пози
тора
х, п
ро-
изве
дени
ях, м
узы
каль
ных
тече
ниях
и с
тиля
х.
• Эв
олю
ция
муз
ыка
льны
х ст
илей
• Ап
огей
муз
ыки
Бар
окко
в
твор
чест
ве И
. С. Б
аха
• Вы
даю
щие
ся п
роиз
веде
ния
венс
кого
Кла
ссиц
изм
а (Й
. Гай
дн,
В. А
. Моц
арт,
Л. в
ан Б
етхо
вен)
•
Спец
ифик
а Ро
ман
тизм
а в
муз
ыке
. Ф.
Шоп
ен –
поэ
т фор
тепи
ано
• "З
олот
ой в
ек" о
перы
в И
тали
и
(Дж
. Вер
ди)
Новы
е т
ерм
ины
и п
онят
ия:
муз
ыка
льно
е те
чени
е, м
узы
каль
ный
стил
ь, Б
арок
ко/К
ласс
ициз
м/
Ром
анти
зм в
муз
ыке
.
Срав
нит
ельн
ое и
ссле
дова
ние:
- "С
тили
и х
удож
еств
енны
е те
чени
я в
муз
ыке
и д
руги
х ис
кусс
твах
".
Упра
жне
ния:
-
ауди
тивн
ое р
аспо
знав
ание
при
знак
ов в
ыра
зите
льно
сти,
ха
ракт
ерны
х дл
я ху
дож
еств
енны
х ст
илей
; -
напе
вани
е те
м/л
ейтм
отив
ов и
звес
тны
х пр
оизв
еден
ий.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- во
обра
жен
ие и
нтер
вью
с к
омпо
зито
ром
;-
пред
став
лени
е пе
ред
публ
икой
нек
отор
ых
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий;
- ху
дож
еств
енно
е ис
полн
ение
вок
альн
о-хо
ровы
х пр
оизв
еден
ий;
- пр
осм
отр
спек
такл
ей и
кон
церт
ных
прог
рам
м;
- ан
ализ
-хар
акте
рист
ика
муз
ыки
сог
ласн
о пл
ану;
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
; -
своб
одны
е ди
скус
сии
об э
моц
иона
льно
м и
иде
йном
со
держ
ании
нек
отор
ых
прои
звед
ений
. Гр
уппо
вой
прое
кт:
- "Н
ацио
наль
ная
муз
ыка
льна
я ш
кола
(…)"
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
;-
напе
вани
е м
узы
каль
ных
тем
поп
уляр
ных
акад
емич
ески
х пр
оизв
еден
ий.
31
3. М
узы
ка н
аших
дне
й3.
1. В
ыра
зите
льно
е ис
полн
е-ни
е м
елод
ий и
звес
тны
х пр
оизв
еден
ий X
X- X
XI в
ека.
3.
2. К
омм
енти
рова
ние
муз
ы-
каль
ных
прои
звед
ений
со
глас
но а
лгор
итм
у/сх
еме
с уч
ётом
иде
йног
о со
дер-
жан
ия, о
браз
ов, ф
орм
ы,
язы
ка, с
тиля
. 3.
3. Ф
орм
улир
овка
эст
етич
е-ск
их о
цено
к ра
зноо
браз
ия
совр
емен
ной
муз
ыки
(те-
чени
я, с
тили
, кол
лект
ивы
и
др.)
по о
тнош
ению
к р
аз-
личн
ым
явл
ения
м ж
изни
и
обла
стям
дея
тель
ност
и че
лове
ка.
• Зв
уков
ые
цвет
а им
прес
сион
изм
а•
Дж
азов
ая м
узы
ка•
"Рев
олю
ция
мир
овой
муз
ыки
" –
рок-
н-ро
лл•
Разв
лека
тель
ная
муз
ыка
на
рубе
же
XX-X
XI в
ека:
поп
, дис
ко, т
ехно
, рэп
и
т. д.
•
Муз
ыка
для
теат
ра и
кин
оНо
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
, ха
ракт
ерны
е дл
я ди
сцип
лины
:им
прес
сион
изм
, иде
йное
со
держ
ание
, эст
етич
ески
е су
жде
ния,
со
врем
енны
е пр
оизв
еден
ия.
Своб
одны
е ди
скус
сии:
-
эмоц
иона
льно
е и
идей
ное
соде
ржан
ие н
екот
оры
х пр
ослу
шан
ных/
испо
лняе
мы
х пр
оизв
еден
ий;
- лю
бим
ый
испо
лнит
ель/
муз
ыка
льны
й ко
ллек
тив;
- вп
ечат
лени
я и
чувс
тва,
вы
зван
ные
ауди
рова
нием
оп
реде
лённ
ых
муз
ыка
льны
х пр
оизв
еден
ий.
Упра
жне
ния:
-
ауди
тивн
ое р
аспо
знав
ание
при
знак
ов в
ыра
зите
льно
сти,
ха
ракт
ерны
х дл
я со
врем
енны
х м
узы
каль
ных
стил
ей;
- на
пева
ние
муз
ыка
льны
х те
м и
звес
тны
х пр
оизв
еден
ий;
- ри
тмик
о-те
мбр
овы
й ак
ком
пане
мен
т к и
спол
няем
ым
пр
оизв
еден
иям
;-
докл
ад/п
резе
нтац
ия P
ower
Poi
nt.
Муз
ыка
льно
-дид
акт
ичес
кая
деят
ельн
ост
ь:
- м
узы
каль
ное
ауди
рова
ние
с ко
мм
ента
рием
;-
анал
из-х
арак
тери
стик
а м
узы
ки с
огла
сно
план
у;-
испо
лнен
ие п
роиз
веде
ний
с эл
емен
там
и та
нца
и те
лесн
ых
движ
ений
; -
импр
овиз
ация
рит
мич
еско
го а
кком
пане
мен
та к
изу
чаем
ым
пе
сням
.Эс
се:
- "О
тнош
ение
чел
овек
– м
узы
ка в
сов
рем
енно
м м
ире"
.И
ндив
идуа
льны
й пр
оект
: -
"Раз
нооб
рази
е м
узы
ки в
наш
и дн
и".
Прое
кт S
TEAM
:-
"Раз
влеч
ения
в ж
изни
лю
дей"
.О
цени
ваем
ые
прод
укт
ы:
- эс
тети
ческ
ие с
ужде
ния
о ра
зноо
браз
ии с
овре
мен
ной
муз
ыки
;-
испо
лнен
ие п
есен
с э
лем
ента
ми
танц
а и
теле
сны
х дв
ижен
ий.
32
4. М
узы
ка –
цен
ност
ь со
бств
енно
го Я
4.1.
Про
явле
ние
вока
льно
й ку
льту
ры п
ри и
спол
нени
и ак
адем
ичес
ких
и ра
звле
ка-
тель
ных
муз
ыка
льны
х пр
о-из
веде
ний.
4.
2. И
спол
ьзов
ание
кри
тери
ев
ценн
остн
ой о
ценк
и пр
о-из
веде
ний
наро
дной
и
клас
сиче
кой
муз
ыки
нац
и-он
альн
ого
насл
едия
. 4.
3. О
бъяс
нени
е пр
едпо
чтен
ий
меж
ду д
вум
я и
боле
е ва
ри-
анта
ми
испо
лнен
ия о
дног
о и
того
же
прои
звед
ения
. 4.
4. В
лиян
ие ц
енно
стей
про
-сл
ушан
ной/
исп
олня
емой
м
узы
ки н
а со
бств
енно
е ви
дени
е ж
изни
и с
амог
о се
бя.
• Ра
зноо
браз
ие ч
елов
ечес
ких
пере
-ж
иван
ий, п
еред
авае
мы
х по
сред
-ст
вом
муз
ыки
. Чув
ство
лю
бви
как
лейт
мот
ив ж
изни
•
Дос
тоин
ства
сов
рем
енно
го ч
елов
е-ка
в м
узы
ке
• Це
ннос
ти д
емок
рати
ческ
ого
общ
е-ст
ва в
муз
ыке
все
х вр
емён
•
Ист
ория
муз
ыки
как
ста
новл
ение
со
бств
енно
го Я
Но
вые
тер
мин
ы и
пон
ятия
: вок
аль-
ная
куль
тура
, кул
ьтур
а ау
диро
вани
я м
узы
ки, к
рите
рии
ценн
остн
ой о
ценк
и пр
оизв
еден
ия, н
асле
дие
наци
онал
ь-но
й м
узы
ки, м
узы
каль
ные
ценн
ости
.
Тем
атич
еско
е ис
след
ован
ие н
а пр
имер
ах а
удио
- и
виде
омат
ериа
лов:
- Ро
ль м
узы
ки в
вы
раж
ении
пер
ежив
аний
, дос
тоин
ств
и це
ннос
тей.
Уп
раж
нени
я:-
разв
итие
мел
одии
, нач
алом
кот
орог
о сл
ужит
оп
реде
лённ
ый
мот
ив;
- ри
тмич
еска
я им
пров
изац
ия «
Перк
усси
я те
ла»;
-
сцен
ичес
кие
движ
ения
, соо
твет
ству
ющ
ие ти
пу
испо
лняе
мог
о пр
оизв
еден
ия;
- во
каль
ные/
инст
рум
ента
льны
е им
пров
изац
ионн
ые
игры
.М
узы
каль
но-д
идак
тич
еска
я де
ятел
ьнос
ть:
- ко
мм
енти
рова
ние
муз
ыки
;-
обсу
жде
ние
личн
ых
впеч
атле
ний
о пр
ослу
шан
ных
прои
звед
ения
х;-
испо
лнен
ие н
а пу
блик
е не
кото
рых
вока
льно
-хор
овы
х пр
оизв
еден
ий, с
оотв
етст
вую
щих
пра
здни
ку л
ибо
мер
опри
ятию
в к
ласс
е/ш
коле
;-
созд
ание
иде
альн
ого
муз
ыка
льно
го р
епер
туар
а об
разо
ванн
ого
чело
века
.Гр
уппо
вой
прое
кт:
- "М
узы
каль
ные
обы
чаи
и тр
адиц
ии в
жиз
ни и
сем
ье";
- "И
деал
ьны
й м
узы
каль
ный
репе
ртуа
р об
разо
ванн
ого
чело
века
».Пр
оект
STE
AM:
- «Д
осто
инст
ва с
овре
мен
ного
чел
овек
а».
Оце
нива
емы
е пр
одук
ты
: -
вока
льна
я ку
льту
ра (п
ри и
спол
нени
и ак
адем
ичес
ких
и ра
звле
кате
льны
х м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
);-
куль
тура
ауд
иров
ания
муз
ыки
;-
муз
ыка
льны
й ре
перт
уар.
33
К ко
нцу
8-го
кла
сса
учен
ик с
посо
бен:
• за
пом
инат
ь те
мы
/мел
одии
поп
уляр
ных
акад
емич
ески
х пр
оизв
еден
ий, п
рина
длеж
ащих
к р
азли
чны
м те
чени
ям и
сти
лям
;,•
проя
влят
ь во
каль
ную
кул
ьтур
у пр
и ис
полн
ении
ака
дем
ичес
ких
и ра
звле
кате
льны
х м
узы
каль
ных
прои
звед
ений
;•
выно
сить
эст
етич
ески
е су
жде
ния
о ра
зноо
браз
ии м
узы
ки (т
ечен
ия, с
тили
, исп
олни
тели
, худ
ожес
твен
ные
колл
екти
вы и
др.
) по
отно
шен
ию к
раз
личн
ым
явл
ения
м ж
изни
и о
блас
тям
дея
тель
ност
и че
лове
ка;
• пр
оявл
ять
инте
рес
к м
узы
ке и
соб
стве
нном
у Я
поср
едст
вом
уча
стия
в п
роек
тах
по п
родв
ижен
ию к
ульт
урны
х це
ннос
тей,
проя
вляя
пре
обла
даю
щие
спе
циф
ичес
кие
отно
шен
ия и
цен
ност
и:•
поло
жит
ельн
ое о
тнош
ение
к п
озна
нию
себ
я и
мир
а по
сред
ство
м и
скус
ств;
• во
спри
имчи
вост
ь к
ценн
ости
худ
ожес
твен
ного
опы
та;
• кр
итич
еско
е от
нош
ение
и у
важ
ение
к н
ацио
наль
ным
кул
ьтур
ным
цен
ност
ям и
цен
ност
ям д
руги
х ку
льту
р;•
муз
ыка
льну
ю к
ульт
уру
как
сост
авну
ю ч
асть
дух
овно
й ку
льту
ры.
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
для
слуш
ания
Муз
ыка
льны
й ре
перт
уар
дл
я во
каль
но-х
оров
ого
испо
лнен
ияМ
ОД
УЛЬ
1: Д
ойна
«Du
-te, d
orul
e-n
pusti
e», С
офия
Вик
овян
ка; Б
алла
да,
Ник
олае
Су
лак;
E. Д
ога
фраг
мен
ты и
з ба
лета
«Лу
чафэ
рул»
; Дж
. Эне
ску,
«Ру
мы
нска
я по
эма»
; На
родн
ая п
есня
в и
спол
нени
и Н.
Сул
ак «
Așa-
i via
ța o
mul
ui»;
В. Б
елли
ни, а
рия
«Ca
sta
Diva
» из
опе
ры «
Норм
а» в
исп
олне
нии
Мар
ии Б
иеш
у; С
юит
а «
Мол
давс
кая
свад
ьба»
в
испо
лнен
ии го
суда
рств
енно
го а
каде
мич
еско
го а
нсам
бля
наро
дног
о та
нца
«Жок
», п
ьеса
«H
ora
Mar
e» в
исп
олне
нии
хоро
вой
акад
емич
еско
й ка
пелл
ы «
Дой
на».
МО
ДУЛ
Ь 2:
И. С
. Бах
, Ток
ката
и ф
уга
ре м
инор
; Й. Г
айдн
, Си
мфо
ния
№94
, «Сю
рпри
з»;
Л. в
ан Б
етхо
вен,
фра
гмен
ты и
з си
мфо
нии
№3
«Гер
оиче
ская
»; В
. A. М
оцар
т «М
ален
ькая
но
чная
сер
енад
а», С
имфо
ния
№ 2
5; Д
ж. В
ерди
, ари
я Ви
олет
ты «
Addi
o de
l pas
sato
» из
оп
еры
«Тр
авиа
та»;
Ф. Ш
опен
, Вал
ьс д
о-ди
ез м
инор
.М
ОД
УЛЬ
3: К
. Деб
юсс
и, «
Грёз
ы»,
«Лу
нны
й св
ет»;
Дж
. Гер
шви
н «Р
апсо
дия
в ст
иле
блю
з»;
Э. П
ресл
и, п
есня
«Bl
ue S
uede
Sho
es»;
пес
ня «
Rain
» из
реп
ерту
ара
The
Bea
tles (
«Бит
лз»)
; ре
перт
уар
таки
х ис
полн
ител
ей к
ак M
. Дж
ексо
н, То
то К
утун
ьо, Л
ара
Фаб
иан
и др
; Ром
анс
«Och
iul t
ău iu
bit»
, муз
. E. Д
ога,
ст.
M. Э
мин
еску
; И. А
лдя-
Теод
оров
ич, с
оло
для
сакс
офон
а «I
men
sitat
e» («
Необ
ъятн
ость
»).
МО
ДУЛ
Ь 4:
муз
ыка
Е.Д
оги
для
филь
мов
и с
пект
акле
й; ф
рагм
енты
из
бале
та «
Луча
фэру
л»
Е.Д
оги;
реп
ерту
ар та
ких
испо
лнит
елей
как
Эди
т Пиа
ф, Ш
арль
Азн
авур
, Мир
ей М
атьё
, Па
трис
ия К
аас;
И. А
лдя-
Теод
оров
ич «
Reap
rinde
ți ca
ndel
a» («
Заж
гите
сно
ва с
вечу
»); Л
. ван
Бе
тхов
ен, С
имфо
ния
№ 5
; К. О
рф, ф
рагм
ент «
O, F
ortu
na»
из к
анта
ты «
Carm
ina
Bura
na».
МО
ДУЛ
Ь 1:
поп
уляр
ная
мел
одия
вок
альн
ой
дойн
ы; п
есня
«Do
rule
ț» м
уз. И
оан
Д.
Кире
ску;
нар
одна
я пе
сня
«Cob
orâi
din
dea
l în
vale
»; «
Hora
prie
teni
ei»
ст.
Ю. П
одол
яну,
муз
. E.
Дог
а.М
ОД
УЛЬ
2: И
. С. Б
ах «
Иис
усе,
моя
рад
ость
»;
«Вес
ення
я пе
сня»
муз
. В. A
. Моц
арт;
lied
ul
«У м
оря»
, ст.
Г. Ге
йне,
муз
. Ф. Ш
убер
т.М
ОД
УЛЬ
3: н
еапо
лита
нска
я пе
сня
«San
ta
Luci
a»; п
есня
«Ве
сна»
из
опер
етты
«Вен
ская
кр
овь»
муз
. И. Ш
трау
с; п
есня
«Ye
ster
day»
ст
ихи
и м
узы
ка Д
ж. Л
енно
н и
Пол
Мак
карт
ни.
МО
ДУЛ
Ь 4:
«Să
cân
te ti
nere
țea»
муз
ыка
и
стих
и A.
Григ
ориу
и Р
омео
Йор
гуле
ску;
Im
nul ti
nere
tulu
i stu
dios
(Гим
н уч
ащей
ся
мол
одёж
и), «
Gaud
eam
us ig
itur»
; пес
ни «
O
sere
nadă
», «
Sfân
tă n
i-i c
asa»
, сти
хи Гр
. Вие
ру,
муз
. И. А
лдя-
Теод
оров
ич.
34
V. Методологические основы преподавания – учения – оценивания
Куррикулум определяет следующие положения относительно методологии преподавания – учения – оценивания дисциплины Музыкальное воспитание в V-VIII классах:
• обеспечение равного доступа к образованию для всех детей, в том числе с особыми образовательными потребностями, продвижение индивидуализа-ции и дифференциации в учебном процессе;
• центрирование на ученике, а не на учебнoм содержании, которое является средством для достижения образовательных целей;
• единство психо- и социоцентристского подходов: каждый ребенок ценен своей уникальностью и этим придает ценность обществу, в то же время ус-воение ценностей общества поддерживает ценность личности ребенка.
Общее направление определяется упором на учение, а преподавание и оцени-вание направлены на активизацию учения.
Проектирование дидактических стратегий определяется Куррикулумом, но выполняется персонализировано в зависимости от многочисленных факторов: образовательные потребности учащихся, специфика предмета, дидактическая личность учителя, организационная культура школы, доступ к современным ком-муникационным и информационным ресурсам и т. д. Приветствуя вариативные и персонализированные подходы к дидактическим стратегиям, куррикулум под-черкивает направленность на: активное учение; умение учиться; формирование компетенций; развитие творчества учащихся. Приоритет отдается интерактивным стратегиям и стратегиям активного участия, что обеспечивает творческий подход учащихся и учителей к учебной деятельности.
Куррикулум ориентирует методологию предмета Музыкальное воспитание на создание учебных ситуаций, которые могут предоставить учащемуся опыт позна-ния себя и мира посредством музыки, самовыражения особым языком музыки, усвоения ценностей, сопутствующих данному искусству. Общение ученик – музы-ка задействует восприятие и выразительное исполнение музыки, оценивание музыкальных произведений и отражает систему личностных ценностей ученика. Сюда относится и исследование отношений между музыкой и собственным Я в различных учебных и повседневных ситуациях, образовательных и социо-культур-ных контекстах. Как следствие, образовательный процесс должен быть организо-ван таким образом, чтобы у учеников была возможность воспринимать, испол-нять, улучшать, создавать, обсуждать, осознавать ценность и аккумулировать ар-тистический опыт как в классе, так и вне его, проявляя при этом личную культуру в продвижении национального и мирового музыкального наследия.
Школьная дисциплина Музыкальное воспитание изучается наравне с физиче-скими, лингвистическими, биологическими и др. явлениями, но важно понимать, что музыка – это искусство, и познание музыки отличается от познания наук, даже если оно становится предметом учебы. При создании учебных ситуаций в рамках
35
дисциплины Музыкальное воспитание необходимо учитывать сохранение связи между ценностями национальной и мировой культуры, включение в репертуар различных жанров музыки (народной, религиозной, академической, развлека-тельной), связь содержания с различными формами музыкальной деятельности (слушание, исполнение, творчество, рефлексия) и степень развития музыкальной культуры учеников.
Обеспечение хорошего настроения во время урока является неотъемлемым условием успешного обучения предмету Музыкальное воспитание. Использова-ние развлекательных приемов, чередование видов деятельности, смена обста-новки и используемых средств – эти и другие способы могут породить в учащемся желание с удовольствием приходить на уроки, приобретать позитивный опыт и использовать его в других областях и условиях.
Оценивание учебных результатов по предмету Музыкальное воспитание является важной функциональной составляющей образовательного процесса. Стратегии оценивания продуманы таким образом, чтобы побудить учащегося к умственной и практической деятельности, а также для того, чтобы помочь ему развиваться и формировать себя в когнитивном, духовном, психомоторном и аф-фективно-мотивационном отношениях.
Оценивание будет сосредоточено на анализе – оценке компетенций в рамках учебной дисциплины, заданных в качестве конечных целей обучающего процесса и подлинных результатов образования учащегося, необходимого ему во взрослой жизни. Таким образом, целью оценивания по учебному предмету Музыкальное воспитание является поощрение приобретения опыта в области музыки и степе-ни формирования компетенций по окончании изучения данного предмета.
В зависимости от момента проведения оценивания в процессе обучения по дисциплине Музыкальное воспитание оценивание проводится следующим обра-зом: на начальном этапе производится первичное оценивание; затем, в процессе непрерывного учения, – формативное оценивание; и, наконец, итоговое – сумма-тивное оценивание.• Первичное оценивание (ПО) необходимо в начале школьного года/семестра/
учебной единицы для определения степени сформированности у учащегося навыков, необходимых в процессе успешного изучения нового. ПО не является контрольным, а результаты используются с целью повышения эффективности последующего процесса преподавания – учения – оценивания. ПО может быть, как инструментальным (на основе разработанных инструментов оценивания), так и неинструментальным.
• Формативное оценивание (ФО) планируется на долгосрочном уровне в кон-це учебных единиц (модулей), а на краткосрочном – на определенных уроках, по решению учителя. Целью ФО является систематический и непрерывный контроль текущих результатов и прогресса, достигнутого учащимися. ФО дает учителю возможность незамедлительно вмешаться, позволяет оптимально провести необходимые корректирующие действия, которые изменят резуль-таты учащихся в лучшую сторону. ФО соотносится с единицами компетенций и единицами содержания за рассматриваемый период времени, является ин-струментальным и проводится на основе рекомендованных продуктов, реали-зованных в соответствии с темой обучения.
36
• Суммативное оценивание (СО) планируется в конце значительного отрезка образовательного процесса: семестра, учебного года. СО соотносится с еди-ницами компетенций и единицами содержания за рассматриваемый семестр/год. Является инструментальным и проводится с помощью продуктов, реализо-ванных на основе всей изученной за этот период тематики.
Для разработки инструментов оценивания учитель должен выбрать и, по не-обходимости, скомбинировать соответствующие продукты из рекомендованного списка, в соответствии с оцениваемыми единицами компетенции и содержания в контексте данной стратегии оценивания.
Списокрекомендуемых
продуктов
Рекомендуемаястратегия оценивания(ПО, ФО, СО)
Возможности выполнения в цифровом
форматеПродукты по слушанию/аудированию музыки
P1. Культура слушания ПО, ФО, СО
P2. Партитура слушателя ПО, ФО
P3. Характеристика музыки ИО, ФО
P4. Музыкальный репертуар для слушания
ПО, ФО, СО
Продукты по исполнению музыки
P5. Культура пения ПО, ФО, СО
P6. Исполнительский план произведения
ФО
P7. Напевание музыкальных тем/лейтмотивов известных произведений
ФО
P8. Песенный репертуар ФО, СО
Продукты по элемен-тарному му-зыкальному творчеству
P9. Музыкальная импровизация ритмов/мелодий
ФО
P10. Ритмо-тембровый аккомпанемент к аудированным/исполняемым произведениям
ФО
P11. Мелогестика (пространственные жесты рук)
ФО
P12. Музыкально-ритмические движения/танцевальные элементы и движения тела
ФО
Кумулятив-ные продук-ты
P13. Индивидуальный и групповой проект
ФО, СО
P14. Культура пения и слушания ФО, СО
P15. Комментирование музыки ФО, СО
P16. Репертуар для пения и для слушания
ФО, СО
37
Результаты учащихся по предмету Музыкальное воспитание в 5-8 классах бу-дут оцениваться на основе критериев и дескрипторов, без оценок. По резуль-татам формативного оценивания в конце модулей и суммативного оценивания в конце семестра/года на основе критериев и дескрипторов учащимся присужда-ются показатели качества: очень хорошо (ОХ), хорошо (Х) или удовлетворительно (У) (фиг. 1).
УЧАЩИЙСЯ, КОМПЕТЕНЦИИ КОТОРОГО:
•устойчивы, способны к саморазвитию
•требуют тренировки для закрепления
• находятся в процессе формирования
Показатели достижений
ВЫПОЛНЯЕТ ШКОЛЬНЫЕ ПРОДУКТЫ:
•правильно•полно•последовательно•без колебаний
•с незначительными ошибками
•недостаточно полно•частично
непоследовательно•с небольшими
колебаниями, преодоленными под руководством учителя (направляющие вопросы)
• с ошибками• неполно • непоследовательно • с колебаниями,
преодоленными с постоянной поддержкой (пояснения, указания)
Дескрипторы достижений
ПОДТВЕРЖДАЕТ ОЦЕНИВАЕМЫЕ ШКОЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ НА:
Очень хорошо Хорошо Удовлетворительно Показатели качества
Фигура 1. Оценка результатов учащихся по предмету Музыкальное воспитание в V-VIII классах, в соответствии c КОД
Куррикулум подчеркивает важность стимулирования саморефлексии, само-контроля и саморегуляции в контексте принятия учащихся как партнеров в про-цессе оценивания. Выделяем условия, необходимые для воспитания у учащихся способности к самооцениванию:
• представление задания (продукта) и критериев успеха; • побуждение учащихся к постановке вопросов о ходе выполнения задания
(осознание критериев); • применение инструментов самопроверки под руководством учителя; • поощрение оценивания в рамках группы или класса (взаимооценивание); • заполнение анкеты (лист/карточка самооценки) по завершении релевант-
ного задания.
38
Все вышеперечисленные методологические ориентировки преподавания – учения – оценивания порождают необходимость создания высокоэффективной и благоприятной учебной среды, нацеленной на ученика, которая характеризуется следующими критериями:
• вопросы, заданные учащимися, ценнее, чем их ответы;• идеи поступают из разных источников;• используются разнообразные типы учения: учение, основанное на практи-
ческих работах, на исследованиях, на проектах, на рабочих заданиях; не-посредственное учение; взаимное обучение; учение с помощью экскурсий; учение в музеях; учение с помощью интернета (e-learning); игровая форма учения и т. д.;
• обучение в классе непосредственно «подключено» к социуму: чтобы оно пригодилось в реальном мире, именно там должно начинаться и заканчи-ваться обучение;
• обучение персонифицировано в зависимости от различных сопутствующих проблем;
• оценивание является непрерывном, достоверным и прозрачным процес-сом, который никогда не должен проводиться в качестве наказания;
• критерии успеха всегда взвешенные и прозрачные;• позитивный опыт обучения рассматривается, как ценность [24].
39
GHID DE IMPLEMENTARE
A CURRICULUMULUI DISCIPLINAR
40
ВВЕДЕНИЕ
Национальный куррикулум для гимназического цикла (2019) является приоритетным фактором обеспечения качества образования в Республике Молдова. Он выполнен в со-ответствии с Основами Национального Куррикулума (2017), Базовым Куррикулумом: си-стемой компетенций для общего образования (2018), Отчётами об оценке школьного куррикулума (2018) и под руководством Министерства образования, культуры и исследо-ваний Республики Молдова.
Национальный куррикулум для гимназического цикла (2019) включает инновацион-ные подходы, основанные на:
• систематическом подходе куррикулумов по дисциплинам с позиции постмодер-низма и современных тенденций развития куррикулума в стране и за рубежом;
• ценностях новой системы ключевых компетенций для обучения на протяжении всей жизни (Брюссель, 22 мая 2018);
• придании школьным дисциплинам посредством куррикулумных подходов новых возможностей в формировании личности ученика: ориентация на формирование трансверсальных компетенций посредством формирования специфических ком-петенций в рамках школьных дисциплин;
• ценности нового видения концепта компетенции: структура, градуальность, эта-пы формирования и т.д.;
• взаимосвязи между трансверсальными компетенциями – специфическими ком-петенциями дисциплины – единицами компетенций; трансверсальными компе-тенциями – школьными дисциплинами; внутридисциплинарным и междисципли-нарным подходом;
• введении некоторых новых терминов: «единицы компетенций», «продукты обуче-ния», «цели по окончании учебного года»;
• создании мотивирующей среды обучения. Как составная часть Национального куррикулума, Куррикулум по дисциплине Музы-
кальное воспитание для гимназических классов является регулирующим и норматив-ным документом, предусматривающим его внедрение в образовательный процесс в 5-8 классах. Цель Куррикулума по дисциплине Музыкальное воспитание заключается в кон-кретизации образовательной политики на гимназическом уровне.
Гид по внедрению Национального куррикулума по дисциплине Музыкальное воспи-тание (5-8 классы), являясь куррикулумным продуктом, обладает наряду с другими про-дуктами информирующей, формирующей, направляющей функцией, был разработан в соответствии со следующими требованиями к куррикулумным продуктам:
• стратегическим ориентированием обучения ребёнка, нацеленным на успешную жизнь в будущем в качестве взрослого;
• осознанием ценности способностей каждого ребёнка и их развитием в локаль-ном/национальном и в глобальном контексте;
• необходимостью дружелюбного отношения к таким целевым группам, как препо-даватели и родители.
Состоящий из трёх глав, данный гид предоставляет преподавателям концептуальные основы куррикулума, аргументированные объяснения инновационных подходов, мето-дические и процессуальные идеи дидактических стратегий.
Гид по внедрению Национального куррикулума по дисциплине Музыкальное воспи-тание (5-8 классы) предназначен прежде всего для преподавателей, авторов школьных учебников, студентов соответствующих специальностей.
41
1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КУРРИКУЛУМА ПО ДИСЦИПЛИНЕ
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
1.1. Концепция Куррикулума по дисциплине Музыкальное воспитание
В настоящее время система образования в Республике Молдова находится в особом политическом, экономическом, ценностном положении и подвержена сильному влиянию как внешних факторов: глобализация, интернационализация, информатизация и т. д., – так и внутренних, вызванных данным положением. В то же время в системе образования происходят существенные изменения: финан-сирование системы с расчётом на одного ученика, децентрализация некоторых управленческих должностей, перестройка сетей образовательных учреждений, пересмотр важности непрерывного обучения преподавательского и руководи-тельского состава и т. д. В таком случае обновление Национального куррикулума является приоритетным фактором, обеспечивающим качество образования в Ре-спублике Молдова.
В рамках концептуальных основ и ориентации на развитие национального кур-рикулума общая теория куррикулума как новая категория педагогических наук развивает и обеспечивает интеграцию образовательной и обучающей теории в контексте проектов, при этом цель является приоритетным объектом. Таким об-разом, теория куррикулума включает в себя:
• определение концепции куррикулума;• интеграцию психоцентрированных и социоцентрированных подходов к об-
разованию;• синхронизацию составляющих компонентов образовательного куррикулу-
ма;• синхронизацию и интеграцию преподавания – учения – оценивания;• утверждение приоритетной роли компетенций, в зависимости от которой
структурируются другие элементы куррикулумной парадигмы;• интеграцию «знания – способности – отношения/ценности»;• интеграцию «познание – применение – перенос».Концепция системного обучения дисциплинам отличается ясностью и точ-
ностью содержаний. Определение куррикулума в этом смысле является следу-ющим: «общий план содержаний либо характерных для обучения материалов, которые школа предоставляет ученику» [1, с. 38].
Систематический подход к образовательному процессу составляет основу построения куррикулума (издание 2019). Концепция «системы», «систематиче-ского подхода» соотносится с чем-то цельным, состоящим из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов. В то же время каждый компонент обладает собственными характерными функциями, соотносящимися с определёнными
42
целями, или состоит, в свою очередь, из других отдельных элементов. Основным критерием цельности системы является результат взаимосвязи компонентов этой системы. Способ выполнения связи представляет собой целостность между компонентами и принимает при этом форму структуры. Систематический под-ход образовательного процесса обеспечивает его последовательность и функ-циональную эффективность. При проектировании учитываются взаимосвязи и координаты образовательного процесса. Следовательно, образовательный про-цесс относится к надсистеме, в которой он материализуется, – системе образо-вания. Рассматриваемый как система образовательный процесс формулирует три категории переменных, представленных следующим образом: поток входа (человеческие ресурсы, материалы и финансирование: школьные помещения, контингент учеников, бюджетные и экстрабюджетные ресурсы и т. д.), процесс (образовательный процесс, использующий ресурсы для достижения целей) и по-ток выхода (представлен результатами системы, то есть списками выпускников, которые обладают навыками и отношениями, обусловленными социальными образовательными требованиями) [18].
Цели системы образования предопределены профилем выпускника [1, с. 14, 27] и компетенциями как результатом обучения. Цель образования определя-ет основные ориентиры в субъективном плане на уровне системы (посредством идеала и цели/профиля личности и трансверсальных компетенций) и процесса (посредством целей/единиц компетенций) для реализации основной функции – формирования-развития личности, обладающей объективным характером [29]. Как динамические единицы между идеалом и целями, задачи образования по-стоянно являются результатом некоторых постоянно меняющихся опций и не могут быть предсказаны один раз и навсегда, будучи соотнесены с различным меняющимися ценностями, которые стимулируют как человека, так и общество.
Согласно Кодексу Образования Республики Молдова [3] ст. 11, абзац (1), «Глав-ной целью образования является формирование целостного характера и разви-тие системы компетенций, включающей в себя знания, навыки, отношения и цен-ности, которые делают возможным активное участие индивида в социальной и экономической жизни».
Система ключевых компетенций для обучения в течение всей жизни пред-ставляет собой мультифункциональный пакет знаний, привычек (навыков) и от-ношений, которые необходимы каждому для личностного развития, вливания в общество и в профессиональную сферу. Эти навыки необходимо развивать вплоть до окончания обязательного образования. Они должны служить фунда-ментом для обучения в дальнейшем, являясь частью обучения на протяжении всей жизни [28, с.7]. С таксономией ключевых компетенций можно ознакомить-ся в Кодексе Образования Рeспублики Молдова, ст. 11, абзац 5. Музыка как ис-кусство может стать средством образования, которое не ограничивается только эстетикой, а затрагивает и другие области. Посредством потенциала музыкаль-ного искусства могут быть сформированы, например, гражданские и социальные компетенции, компетенция «учись учиться» и т. д. Содержание/образ музыкаль-ного произведения развивает личную культуру ученика, являясь таким образом средством образования, формирования, обучения и т. д.
43
Трансверсальные компетенции образуются из ключевых компетенций, рас-ширяя и развивая их. Трансверсальность является важной характеристикой клю-чевых компетенций, которые граничат со многими дисциплинами, а также пе-ресекаются с различными сферами социальной жизни. Гибкий характер делает очень значимой ценность обучения, сосредоточенного на формировании этих компетенций [19, стр.147-153]. С таксономией трансверсальных компетенций можно ознакомиться в Основах Национального куррикулума (2017), на страницах 18-22. В Национальном куррикулуме по дисциплине Музыкальное воспитание для гимназических классов (издание 2019) перспективы формирования транс-версальных компетенций обеспечены обновлением, развитием, пересмотром и т. д. каждого элемента в составе куррикулума: специфические компетенции, единицы компетенций, единицы содержания, рекомендованные виды учебной деятельности и оцениваемые продукты, системы целей по окончании каждого класса и т. д.
Концепция компетенции «представляет собой мультифункциональный пакет знаний, возможностей, привычек, навыков, ценностей и отношений, которые способствуют личностному росту индивида, его вливанию в общество и профес-сиональную сферу. Компетенция берёт начало и формируется при слиянии смыс-лов глаголов знать/уметь, уметь делать, уметь быть, уметь жить совместно, уметь становиться, то есть не является результатом образовательного действия только на когнитивном уровне, а относится и к аффективно-поведенческому и психомо-торному уровню» [1, с.15].
Концепция компетенции проявляется в следующем: 1) куррикулумная логика: развитие определённых компетенций является целью и определяет содержание и форму учебных программ; 2) логика действия в определённой ситуации: ком-петенции личности формируются посредством действия в определённой ситуа-ции, становясь действенно-ситуационными компетенциями; 3) логика обучения: обучающие подходы на уроках направлены на формирование компетенций у учащихся.
Структура компетенции может быть определена в отношении одного или дру-гого определения/подхода этого феномена, а также степени сложности и фор-мами его проявления. На основе критического анализа результатов внедрения куррикулума, ориентированного на задачи (2010), и изучения опыта европейских стран было решено перейти на куррикулум, ориентированный на компетенции. В видении основателей теории такого куррикулума задачи рассматриваются как индикаторы компетенции. Образовательные задачи рассматриваются как «по-ступления» в процессе образования, а компетенции – как «результат на выходе» [33, с. 63].
При проявлении компетенции как цели она может включать в себя следую-щие компоненты:
• действие/деятельность, выраженную каким-либо глаголом;• индикатор времени цели (знание, применение, интеграция/перенос);• условный аспект цели (область, дисциплина, тема);• общий индикатор уровня реализации действия или продукта в данном
учебном контексте.
44
Навыки Знания Ценности, отношения
Базовые навыки, выраженные в действии
Знания/Области знаний/Стратегии
и технологии, характерные области
Ценности/Отношения/ Контексты реализации
компетенции
Состав и степень сложности приобретаемых компетенций соответствуют их степени значимости для образовательного процесса в будущем, а также возраст-ным особенностям учеников. Компетенцию можно рассмотреть в трёх ипостасях: инструмент качества и показателей, задача школьного куррикулума и результат обучения.
Особые компетенции школьных дисциплин представляют собой интегриро-ванные системы знаний, навыков, ценностей и отношений, которые каждая из дисциплин предлагает создать и развить на протяжении всего периода её на-личия в общей учебной программе. Особые компетенции дисциплины проекти-руются на основе трансверсальных/трансдисциплинарных компетенций, соот-ветствующих образовательным ступеням компетенций, принятой таксономии компетенций и в соответствии с логической структурой и формирующими воз-можностями определённой дисциплины. Таким образом, их необходимо при-обретать на протяжении всего периода наличия школьной дисциплины в общей учебной программе.
Рисунок 1. Структурные компоненты специфической компетенции дисциплины.
Следует выделить интегрирующий характер особых компетенций посред-ством: а) синергии музыкальных навыков (аудирование, исполнение, творчество), которая в то же время определяет область знания и характерные музыкальному воспитанию стратегии; синергии музыкальных знаний и знаний о музыке, кото-рые в то же время являются сами по себе ценностями; б) взаимопроникновения и взаимоотношения контекстов реализации компетенций; в) восприятия ученика как носителя, создателя и промоутера ценностей музыкальной культуры и т.д.
Единицы компетенций являются составляющими компетенций и облегчают формирование специфических компетенций, представляя собой этапы их при-обретения. Единицы компетенций структурированы и подробно расписаны в каждом модуле для каждого класса на протяжении единицы обучения/учебного года, будучи представленными в соответствующем куррикулуме по дисциплине.
Единицы содержания являются информационным средством, при помощи которого реализуются системы единиц компетенций, проектируемых для опре-делённой единицы обучения. Соответственно, целью является реализация как специфических компетенций дисциплины, так и трансверсальных/трансдисци-плинарных. Компонент куррикулума «единицы содержания» указывает конкрет-ный способ, средство, при помощи которого путём преподавания – учения могут быть достигнуты куррикулумные цели.
45
Материал музыкального воспитания разделён на модули, единицы обучения, которые основаны на базовых содержаниях («идея – якорь») и применяются в рамках дифференцированного и персонализированного обучения, реализуемого посредством конкретных задач, выполняемых постепенно. Тема каждого моду-ля делится на 3-5 подтем, обладающих мобильностью, гибкостью и способных предоставить преподавателю свободу и ответственность решать, в какой мере и каким именно образом придать им ценность в образовательном процессе, в за-висимости от различных оказывающих влияние факторов (специфика учеников, местности или географической зоны и т. д.).
Содержание является «субстанцией», лежащей в основе дидактических стра-тегий и способствующей достижению продвинутого уровня при реализации по-ставленных целей. В широком смысле, система содержаний Куррикулума отража-ет четыре взаимосвязанных области, характерных для дисциплины Музыкальное воспитание: Аудирование, Исполнение, Творчество, Рефлексия, посредством которых формируется/развивается музыкальная культура ученика как составля-ющая часть духовной культуры. В узком смысле учебные содержания включают в себя знания (декларативные и процедурные) и человеческие ценности.
Единицы содержаний включают в себя списки характерных для дисциплины терминов: слова/синтагмы, которые должны войти в активный словарный запас ученика по окончании соответствующей единицы обучения.
Обучающие виды деятельности и рекомендованный дидактический мате-риал представляют собой открытый список значимых контекстов проявления единиц компетенций, необходимых для восприятия музыки в обучающих и по-вседневных ситуациях, выразительного исполнения музыки в образователь-ных и социокультурных контекстах, исследования отношений между музыкой и собственным духовным миром, художественной оценки музыкальных произ-ведений. В конструкции настоящего школьного куррикулума полностью оправ-данным является наличие связанных с жизнью компетенций, которые обладают трансдисциплинарным характером. Именно такой тип проектирования базирует-ся, в основном, на конечных ощутимых результатах обучения, которые, обладая ценностью и отражая ожидания общества, формируют несомненные качества личности. В данной ситуации Куррикулум по дисциплине Музыкальное воспита-ние представляет собой интегрирующий концепт дисциплины, изменённый в со-ответствии с современным дидактическим процессом.
Продвижение центрированного на ученике образования является ключевой идеей предложенной в куррикулуме методологии и заключается в деятельности по формированию индивидуальных знаний; субъект собирает информацию, от-бирает, оценивает, анализирует, сравнивает, классифицирует, переносит, откры-вает, решает, делает вывод и т. д. Другими словами, учащийся реализует кон-структивистские подходы в той степени, в которой преподаватель обеспечивает ему не только предоставление информации (что изучать), а оказывает поддерж-ку в обучении (как учиться) и помогает думать, совершенствуя свои навыки актив-ного, логического, аналитического, критического мышления [1, с. 49].
46
Условиями для эффективного внедрения куррикулума (издание 2019) являются:• продвижение эффективного руководства по внедрению куррикулума в на-
чальном образовании; • обеспечение благоприятного психологического климата; • усиление подходящей среды обучения; • мотивация преподавателей и учеников; • осознанное принятие изменений в куррикулумном плане; • эффективное сотрудничество с родителями в ключе «Межотраслевой стра-
тегии развития родительских навыков и компетенций на 2016-2022 годы»; • эффективное сотрудничество с представителями общественности [12].
1.2. Инновационные подходы куррикулума по дисциплине Музыкальное воспитание
Куррикулум по дисциплине Музыкальное воспитание в 5-8 классах представ-ляет собой главный нормативный документ всей образовательной деятельности. Как обязательная школьная дисциплина в 5-8 классах Музыкальное воспитание яв-ляется частью куррикулумной области Искусства совместно с дисциплиной Пласти-ческое воспитание.
Куррикулум по дисциплине Музыкальное воспитание обладает следующими функциями:
• концептуализация куррикулумного подхода, специфического для дисципли-ны Музыкальное воспитание;
• регламентирование и обеспечение взаимосвязи между данной дисциплиной и другими, между преподаванием, обучением и оцениванием, между харак-терными для дисциплины куррикулумными продуктами, между структурны-ми компонентами куррикулума по дисциплине, между стандартами и курри-кулумными целями;
• проектирование образовательного/контекстуального подхода (на уровне конкретного класса);
• оценивание результатов обучения и т. д.Документ является гибкой структурой в организации процесса музыкального вос-
питания, предоставляя преподавателям относительную свободу не только в выборе музыкального репертуара для аудирования и исполнения, но и в проектировании образовательно-дидактического процесса и в интеграции содержательных модулей в художественно-образовательную внекуррикулумную деятельность. Действенным инструментом в этом плане является постоянный интерес ученика к развитию себя как рецептора, носителя и промоутера национальных и мировых культурных цен-ностей.
На протяжении последних лет развитие Куррикулума по дисциплине Музыкаль-ное воспитание реализовывалось посредством разработанных куррикулумных со-ставляющих: учебников, гидов для преподавателей, научных исследований и т. д., – сохраняя при этом ценности музыкального воспитания (фигура 2).
47
СЛУШАНИЕ ИСПОЛНЕНИЕ ТВОРЧЕСТВО РЕФЛЕКСИЯ
Я (ученик) МУЗЫКА
♪ → Раскрытие музыки изнутри♪ → Выстраивание близких отношений «ученик – музыка»♪ → Становление собственного Я посредством музыки♪ → Становление музыки ценностью собственного Я
Рисунок 2. Отношение «Я (ученик) – Музыка» в образовательном процессе [21; 26].
Новизна настоящего куррикулума заключается в следующем: → Пересмотр специфических компетенций в соответствии с: (a) областями музыкально-художественной деятельности, характерными
для общего образования: аудирование (восприятие), исполнение (вокаль-ное, хоровое, инструментальное и т. д.), элементарное музыкальное твор-чество и рефлексия (анализ – характеристика музыки в соответствии с соб-ственными ценностями);
(б) уровнями восприятия музыкального произведения (слушание на физио-логическом уровне, слушание – на психологическом, восприятие – на ду-ховном);
(в) взаимосвязью музыки с жизнью в обучающих и повседневных ситуациях.
Специфические компетенции музыкального воспитания обеспечивают:• взаимосвязь составляющей Специфические ценности и отношения на уров-
не куррикулумной области Искусство;• познание себя и мира посредством ценностей национальной и мировой
музыки как связующий элемент между начальным и гимназическим ци-клом;
• различные контексты формирования/развития музыкальной культуры уче-ников: обучающие и повседневные ситуации, образовательные и социо-культурные контексты;
• продвижение личной культуры, национального и мирового музыкального наследия;
• формирование/развитие ученика как носителя, создателя и промоутера музыкальной культуры.
→ Перераспределение единиц содержания согласно модульному концен-трическому принципу на протяжении учебного года.
48
Были переосмыслены темы модулей 5-го класса таким образом, чтобы со-блюдалась непрерывная связь между начальным и гимназическим циклом. Со-держания модулей 5 класса основываются на приобретенных в начальной школе знаниях: в первом модуле обобщаются содержания первого класса, во втором – содержания второго и частично третьего класса, в третьем – содержания тре-тьего класса, в четвёртом синтезируются все пройденные содержания на более высоком уровне. Для аудирования преподаватель может использовать некото-рые музыкальные примеры из куррикулума для начальных классов. Из учебника же для 5-го класса мы предлагаем преподавателям использовать только музы-кальный репертуар для исполнения, а для преподавания – учения основываться на школьных учебниках и гидах для начальной школы.
Были пересмотрены темы модулей 6-го класса таким образом, чтобы изуча-лась взаимосвязь между музыкой, другими искусствами, природой и историей. Здесь важно осознавать то, что тема «Программная и непрограммная музыка» продолжает изучение связи музыки с другими областями (природа, история, на-ука) в соответствии с эволюцией музыкальных жанров (вокальных, инструмен-тальных).
Были реструктурированы единицы содержаний 7-го класса. Изучение музы-кального образа и драматургии объединено в первом модуле как начальный этап, основывающийся на произведениях малой формы, а во втором, третьем и четвертом модулях изучается образ и драматургия в вокальных и инструменталь-ных произведениях и, наконец, в последнем модуле – в драматической музыке (опера, балет). Обращаем внимание на то, что невозможно изучать музыкальный образ без отсылки на музыкальную драматургию и наоборот. Порядок тем соот-носится с классификацией музыкальных жанров, и при этом соблюдается после-довательность процесса обучения.
Были дополнены единицы содержаний 7-го класса таким образом, чтобы уче-ники начали изучать музыку наших дней до осознавания музыки как ценности собственного Я.
→ Пересмотр единиц компетенций посредством взаимосвязи со специфиче-скими компетенциями и единицами содержания, соблюдение последовательно-сти, комплексности, трансферабельности и контекстуальности компетенций.
→ Разнообразие рекомендованных видов обучающей деятельности с ак-центом на а) гармонию и эквилибр отношения между областями аудирование – исполнение – музыкальное творчество в рамках одного урока, б) использова-ние приобретённых знаний о языке музыки в рамках музыкальной деятельно-сти (применяемым на практике), в) перенесение приобретённых в рамках дис-циплины знаний на образовательные и культурно-художественные контексты в семейной/школьной/общественной среде, г) познание себя и мира посредством ценностей национальной и мировой музыки (равный объём национальной и ми-ровой музыки в репертуаре для аудирования и исполнения), д) предложение не-которых тем для коммуникативной деятельности, индивидуальных/групповых проектов и проектов STEAM.
49
Коммуникативная деятельность ориентирует преподавателей на некоторые важные аспекты в изучении темы, которые могут быть затронуты в управляемых дискуссиях, в рамках анализа-характеристики прослушанной музыки.
Упражнения объединяют возможности формирования-развития культуры ис-полнения, аудирования и музыкального творчества учеников. Музыкально-ди-дактическая деятельность является сама по себе музыкальной деятельностью.
Проекты STEAM интегрируют учебную деятельность/материалы (различных гуманитарных дисциплин) во взаимосвязанную парадигму обучения, основан-ную на реальной жизни. Оцениваемые продукты предложены для постановки эффективных целей обучения в каждой единице содержания.
→ Введение синтетических систем образовательных целей для каждого класса.
Инновационные элементы Национального куррикулума (издание 2019) по дисциплине Музыкальное воспитание не противоречат принципам, характер-ным для уроков Музыкального воспитания [27, p.45]:
• принципу психологизма: эмоциональность, страсть, внутреннее раскрепо-щение, духовное переживание, вдохновение, удовольствие;
• принципу художественной драматургии: Initio-Motus-Terminus: импульс-развитие кульминация – развязка – заключение;
• принципу динамического раскрытия: оригинальный «спектакль», героями которого являются дети, музыка, преподаватель;
• принципу целостности формы/содержания, достигнутому посредством синкретизма обучающих видов деятельности, темы урока и восприятия/проживания музыки;
• принципу креативности, который является живым процессом; сочинение оригинального произведения преподавателем и учениками [idem].
50
2. ПРОЕКТНЫЕ ОСНОВЫ КУРРИКУЛУМА ПО ДИСЦИПЛИНЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ
ВОСПИТАНИЕ, 5-8 КЛАССЫ
2.1. Куррикулум как источник дидактического проектирования
Проектирование и проведение деятельности по Музыкальному воспитанию в зависимости от конкретных условий образовательного процесса включает в себя:
• адаптацию содержаний Музыкального воспитания (в дальнейшем МВ) к специфическим компетенциям и единицам компетенций, формируемым музыкой как школьной дисциплиной;
• комбинирование специфических стратегий МВ с общедидактическими стратегиями;
• разработку на основе этого долгосрочных и краткосрочных дидактических проектов, других форм дидактико-образовательной и художественной де-ятельности;
• образовательный процесс, основывающийся на принципах МВ, с примене-нием оптимальных комбинаций/систем индивидуально для каждого уче-ника и специфических стратегий МВ;
• проектирование и проведение школьного оценивания на начальном, теку-щем и финальном этапе.
Преподавателям необходимо основываться на куррикулуме при проектиро-вании и проведении образовательного процесса в определённом классе. Курри-кулум стимулирует креативность преподавателей, предоставляя им свободу. В целях приобретения учениками запланированных компетенций и досконального изучения обязательных содержаний преподаватель, в зависимости от располага-емых ресурсов, вправе:
• изменять продолжительность изучения содержаний; • дополнять и использовать индивидуальным образом виды учебной дея-
тельности и рекомендованный дидактический материал; • проектировать и применять оригинальные стратегии преподавания – уче-
ния – оценивания, используя различные техники и методики. Для учеников с особыми образовательными потребностями преподавателям
необходимо разработать индивидуальные планы обучения, основываясь на кур-рикулуме по дисциплине.
Цель видов искусств в системе общего образования заключатся в том, чтобы рассказать ученику о мире и о нём самом при помощи художественных средств. Понятие музыкального воспитания интерпретируется как индивидуальный процесс постоянного духовного самосовершенствования личности, основыва-ющегося на различных формах контакта с музыкальным искусством. Воспита-ние, а не профессиональное обучение является главной целью дисциплин из куррикулумной области Искусство. Музыкальное воспитание учеников носит
51
художественный характер и основывается на живой природе общения между учеником и искусством и соотношении между искусством и жизнью.
Изучение музыки на уроках музыкального воспитания в гимназии основывает-ся на четырёх областях музыкальной деятельности: аудирование, исполнение, музыкальное творчество и рефлексия; а обучение делает акцент на знаниях, спо-собностях, привычках, отношениях и ценностях как интегрированной системе/ансамбле, который формирует и развивает школьную компетенцию. Это концеп-туальное видение может быть описано определением компетенций, данным в Основах Национального Куррикулума: Школьная компетенция – это интегриро-ванная система знаний, возможностей, отношений и ценностей, появляющих-ся, формирующихся и развивающихся путём обучения, использование которых позволяет идентифицировать и решать различные проблемы в различных кон-текстах и ситуациях.
Школьная дисциплина Музыкальное воспитание изучается наравне с физиче-скими, лингвистическими, биологическими и др. феноменами, но при этом не-обходимо понимать, что музыка – это искусство, и её познание отличается от по-знания какой-либо науки, даже если она становится объектом школьной дисци-плины. Методология музыкального воспитания может быть адекватно приме-нена, только если преподаватель хорошо знаком с самой музыкой, концепци-ей дисциплины (1995) и осознаёт ценность самих по себе единиц содержания. Отправной точкой образовательного содержания является информация, которая, являясь переходящим элементом, начинающимся с самых простых (конкретных) форм и, соответственно, приобретённых в процессе музыкальной деятельности представлений (практических по природе), углубляется более абстрактными и сложными формами понятий, суждений, теорий, принципов, концепций. Про-цесс формирования музыкальных привычек и склонностей сопровождается не-обходимой для познания информацией и наоборот.
Познание музыки является комплексным сознательным процессом, вызы-вающим эмоции, впечатления, чувства и идеи в рамках процесса аудирования/ исполнения/творчества.
Понимание сущности музыки облегчается слиянием переживания и осозна-ния, чувства и разума, наслаждения и рассуждения. Эмоциональное пережива-ние является целью музыкального воспитания, воспитания в восприятии/испол-нении музыки, которое присутствует во всех моментах музыкального действия. Эмоциональное переживание музыки является отправной точкой художествен-ного познания, которое становится в дальнейшем ментальным опытом, вовлека-ющим разум (поиск ответов, объяснений, знаний и т. д.). Таким образом, во всей музыкально-дидактический деятельности в рамках уроков по музыкальному вос-питанию раскрытие звуко-художественного феномена, в первую очередь, требу-ет эмоционального переживания и только потом – самого знания, соединенного с ценностями.
Существуют два подхода музыкального воспитания: 1) Воспитание для музыки – основывается на стремлении к наиболее точному исполнению/вос-приятию, пониманию и наиболее глубокому усвоению художественной идеи;
52
2) Воспитание посредством музыки – основывается на ценности воспитатель-ного потенциала музыкального произведения в целях общего формирования личности ученика. В системе общего образования эти два подхода взаимодопол-няют друг друга, но предпочтение отдаётся воспитанию посредством музыки. В этом смысле музыкальное познание позволяет реализовывать предпосылки к пониманию, восприятию и интеграции музыки в жизнь.
Посредством слушаемой, исполняемой и создаваемой музыки возникает общение ученика, нацеленного на жизнь, с миром, самопознание и формиро-вание видения жизни.
Ценности музыкального воспитания в до университетском образовании объ-единяют [34]
→ музыкальное переживание как квинтэссенцию музыкальной деятельности;→ модульный принцип реализации куррикулума;→ урок музыкального воспитания как вид музыкально-педагогической дея-
тельности (творчество), основанный на принципах художественной драма-тургии;
→ систему видов музыкально-дидактической деятельности как результат вза-имодействия четырёх форм музыкальной деятельности: творчество – ис-полнение – слушание – рефлексия;
→ музыкальную культуру, которая включает в себя роль, функции и цели об-щей культуры, посредством которой ученик познаёт и созидает себя как духовную личность, познавая и постигая ценность мира;
→ само по себе музыкальное воспитание как музицирование человеческого существа посредством культивации специфических структур: музыкально-го чувства = особого чувствования музыки, музыкального мышления = суж-дения в рамках звукового резонанса переживаний, музыкального сознания = способности воспринимать мир художественно-звуковым образом, му-зыкального интеллекта = высшей степени музыкальной культуры [22];
→ воспитание посредством музыки наравне с формированием специфиче-ских компетенций, целью которого является духовное становление лично-сти.
Эмоциональное переживание, являющееся целью музыкального воспита-ния, воспитания в восприятии/исполнении музыки, присутствует во всех момен-тах музыкального действия: аудирование – исполнение – творчество [38, с. 75]. Первым шагом в любом виде музыкального посвящения является переживание, на котором основываются все дальнейшие суждения. Из переживания вытека-ют элементы духовного познания. Когда музыка воспринимается отдельно от её эмоционального и интеллектуального воздействия, она становится истинным актом познания. Эмоция является отправной точкой познания музыки, которая становится в дальнейшем ментальным опытом, вовлекая разум для того, чтобы снова проникнуться художественным образом, но уже на более высоком уровне.
53
Отсутствие понятий в художественном языке не означает отсутствие мышления, соответственно, музыкального мышления, обладающего своими особыми поня-тиями.
Музыкально-художественное знание является образным, его содержание обусловлено двойственной природой человека: эмоциональной и рациональ-ной. Искусство приобретает смысл посредством объясняющих суждений об эмоционально-аффективных движениях. В противоположность научному худо-жественное познание усиливает образовательные возможности искусства, при-давая ценность акту переживания и размышления, которые пересекаются и до-полняют друг друга.
Изучение любого музыкального произведения базируется на несколько ос-новных тем: музыкальный образ, язык музыки, форма/жанр музыки. Как след-ствие, изучение содержания звуко-художественной идеи (музыкального образа) предполагает раскрытие средств музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, динамические оттенки, тембр и т. д.) и наоборот: исследование языка му-зыки облегчает понимание/раскрытие музыкального образа какого-либо про-изведения с условием, что эмоциональное переживание присутствует во всех моментах музыкального действия: аудирование – исполнение – творчество. Рекомендуется идентификация 1-3 элементов языка музыки, способствующих созданию музыкального образа в прослушанном музыкальном произведении. Таким образом, процесс анализа-характеристики музыки основывается на соб-ственном аудитивном опыте учеников, а анализируемые и характеризуемые эле-менты соотносятся с изучаемой темой.
Музыка выражает и одновременно определяет самый широкий спектр чело-веческих переживаний. Невозможно развить способности рассуждать о музыке, не слушая её; невозможно оценить музыкальное произведение, не восприняв его; невозможно воспринять красоту произведения искусства при отсутствии чувствительности и способностей эмоционально проживать звуковую идею.
Необходимо сохранять последовательность модулей, которая обеспечивает пошаговое продвижение в процессе музыкального воспитания. Новые приобре-тённые знания основываются на уже существующих, обеспечивая, таким обра-зом, непрерывность и естественную логику процесса образования. При анализе последовательности предложенных тем можно проследить принцип модульной организации единиц обучения, проявляющийся по горизонтали и по вертикали.
Модульный принцип лежит в основе единиц содержания и проявляется в трёх аспектах:
• по горизонтали, посредством него устанавливается связь между темами куррикулума в течение одного учебного года;
• по вертикали – устанавливаются связи между темами модулей в разных классах;
• по диагонали – устанавливаются множественные связи между темами мо-дулей в разных классах.
Для обеспечения непрерывности музыкального воспитания между началь-ным и гимназическим циклом единицы содержания 5 класса включают в себя
54
обобщение тем начальных классов, но уже на более высоком уровне и основы-ваются на примерах нового музыкального репертуара. Для лучшего понимания «шагов» продвижения в мир музыкального искусства каждый год обучения обла-дает обобщающей темой (с которой и начинается курс музыкального воспитания в каждом классе):
- В 5-м классе – «Музыка в моей жизни»;- В 6-м классе – «Программная и непрограммная музыка»;- В 7-м классе – «Образ и драматургия музыкального произведения»;- В 8-м классе – «Вечные ценности национальной и мировой музыки».
В 5-м классе раскрывается роль музыки в жизни человека, определяются ка-чества музыкального звука, посредством которых создаётся звуковое событие в музыкальном произведении. Здесь необходимо отметить, что не рекомендует-ся изучение всех качеств музыкального звука на одном уроке. Более приемле-мо начать с длительности звука (которая создаёт ритм музыки), после перейти к высоте звуков (которая создаёт мелодию). Музыкальная деятельность в жизни человека соотносится с триадой творчество – исполнение – аудирование. Как следствие, ученикам необходимо участвовать в различных контекстах общения и выражения при помощи музыки в качестве
• создателей, моделируя исполнительский план песни, импровизируя рит-мы, мотивы/мелодии, аккомпанемент и т. д.,
• исполнителей вокальных и вокально-хоровых произведений, исполните-лей на детских музыкальных инструментах и псевдоинструментах (ритмов, аккомпанемента к вокальным произведениям и т. д.),
• слушателей (рецепторов, потребителей) музыкальных произведений в процессе аудирования.
Выразительность музыкального дискурса раскрывается посредством элемен-тов языка музыки, изучающийся в разнообразии видов музыкально-дидактиче-ской деятельности. В исполняемых и аудируемых произведениях необходимо идентифицировать и охарактеризовать выразительность и описывающую спо-собность музыки (возвращение к теме из второго класса и её развитие на более комплексном уровне).
Организация идей в произведении определяется идентификацией музыкаль-ной формы (простая/сложная) в исполняемых и аудируемых произведениях. В репертуар для аудирования могут быть включены музыкальные произведения, прослушанные во втором классе (при изучении соответствующей темы).
Знакомство учеников с миром музыкальных жанров реализуется путём раз-личия выразительности и описывающей способности музыкальных произведе-ний, начиная с первичных жанров (песня, танец, марш) и заканчивая восприятием ансамбля для вокального/вокально-хорового пения и инструментального испол-нения самых представительных жанров (для вокально-хоровой музыки: кантата, оратория; для инструментальной музыки: соната, концерт; для драматической музыки: опера и балет).
55
На протяжении 5-го класса повторяются и дополняются приобретенные в на-чальных классах знания о музыкальном чтении – письме. По результатам иници-ального оценивания преподаватель может сделать выводы об уровне подготовки учеников в области музыкального чтения-письма и запланировать необходимое количество материала для того, чтобы возместить недостающие навыки, необ-ходимые для изучения куррикулума 5-го класса. Знания о музыкальном чтении-письме приобретаются исключительно посредством практических действий, му-зыкального творчества, а также в форме музыкальной игры.
Не следует использовать нотные тетради и классическое музыкальное пись-мо. Техники объединяют относительную систему представления о соотношении высоты звуков в звукоряде До (по возможности, применяемую в подходящих для пения тональностях), мелодическом жесте руки, графическом представлении (посредством подходящих символов) соотношения длительности и высоты и т. д. Изучение элементов чтения – письма подчиняется необходимости восприни-мать/характеризовать язык музыки изучаемых музыкальных произведений.
В 6-м классе сравниваются выразительные и описывающие способности язы-ка музыки и языка других искусств (литература, хореография, пластические ис-кусства, театр). Средства музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, динамические оттенки, тембр, форма и т. д.) сравниваются, выявляются сходства и различия между ними и между средствами языка литературы, пластических искусств и хореографии.
Система элементов языка музыки проявляется в способе изображения при-роды при помощи музыкально-художественных средств, после чего выделяются два типа организации музыкального дискурса: программная и непрограммная музыка. Именно здесь необходимо соблюдать последовательность и система-тичность в выборе репертуара: от маленьких произведений, миниатюр к ком-плексным произведениям; от первичных жанров к сложным музыкальным фор-мам.
Изучение программной музыки должно предшествовать изучению непро-граммной музыки, даже если определение, описание и объяснение различий между ними предлагается в начале этих двух модулей. Рекомендуется изучение программных произведений о природе, истории. Таким образом, обеспечивает-ся модульный подход единиц содержания по горизонтали (на протяжении четы-рёх модулей в течение учебного года). Здесь имеет значение процесс познания/ исследования/открытия некоторых музыкальных произведений (выразитель-ность языка музыки, ассоциации относительно идейного и аффективного посла-ния – элементы музыкального образа, организация музыкальных идей и т. д.), который превращается в художественный опыт – модель для самостоятельной деятельности в обучающих и повседневных ситуациях, различных образователь-ных и социокультурных контекстах. Выбор репертуара непрограммной музыки будет зависеть от приобретённых учениками знаний – какие жанры чистой му-зыки они уже знают? С какими жанрами инструментальной музыки они позна-комились в предыдущих классах? Рекомендуется изучение инструментальных произведений в следующем порядке: миниатюра, соната, концерт, симфония.
56
Очевидно, что на уроках нет возможности полностью прослушать симфонию или концерт, а только фрагменты или движения (одну из частей музыкального произ-ведения).
В 7-м классе изучение типологии музыкального образа достигает апогея пу-тём дифференцирования характеристик и этапов построения музыкального об-раза в произведении (начало, развитие, кульминация, конец). Роль языка музыки в создании выразительности образа в произведении устанавливается согласно принципу способов организации музыкальных жанров в вокальной, инструмен-тальной и драматической музыке (соблюдённому и в предыдущих классах). Здесь важно иметь в виду, что понятие музыкального образа не используется впервые в 7-ом классе. С первого класса ученики начали изучать музыкальный образ (темы: Что выражает музыка? О чём «рассказывает» музыка? и другие). На каждом уро-ке музыкального воспитания, в каждой музыкально-дидактической деятельно-сти (относящейся к аудированию, исполнению, творчеству) неизбежна отсылка к образу прослушанной/исполняемой/создаваемой музыки. Вместо выражения «музыкальный образ» в предыдущих классах использовалось выражение «со-держание музыки».
В 8-м классе ученики изучают отношения между музыкой и собственным ду-ховным миром на примерах вечных ценностей национальной и мировой музыки. Ученики систематизируют восприятие различных музыкальных течений и стилей, доходя до музыки наших дней. Развитие отношений «я – музыка» с первого клас-са достигает кульминации с темой «Музыка – ценность собственного Я».
Характеристиками образовательных содержаний, обеспечивающих постоян-ное формирование-развитие учеников являются
→ объективность, историчность, динамичность, цельность и открытость;→ подробность, разнообразие и специализация;→ педагогическая адаптация.При планировании содержаний музыкального воспитания учитывается соот-
ношение между национальными и мировыми культурными ценностями, подбор разнообразных произведений для музыкального репертуара (народных, рели-гиозных, академических, развлекательных), соотношение содержаний с различ-ными формами музыкальной деятельности (слушание, исполнение, творчество, рефлексия) и уровень развития музыкальной культуры учеников.
2.2. Долгосрочное дидактическое планирование
Различаем два типа дидактического планирования: перспективное планиро-вание (тематико-календарное, долгосрочное) и проектирование урока/музы-кальной деятельности (краткосрочное).
Какие переменные влияют на выбор варианта урока по музыкальному вос-питанию?
• позиционирование обучающего действия в начале/середине/конце темы; • характеристики группы учеников (размер, однородность, предрасполо-
женность к приобретению знаниям в области музыки и т. д.);
57
• рекомендации куррикулума по дисциплине;• степень информационного обеспечения (музыкальный материал, теорети-
ческий материал, вспомогательные видеоматериалы, доступ в Интернет и т. д.);
• индивидуальный стиль преподавания.
Этапы дидактического планирования исходят из процедурного алгоритма, который соотносится с четырьмя важными вопросами:
• Что буду делать? ↔ Компетенции, которые необхо- димо запланировать и приобрести;
• При помощи чего я это буду делать? ↔ Содержания – доступные пре- подавателю образовательные ре- сурсы;
• Как буду делать? ↔ Методология – установление последовательной дидактической стратегии, идеально подходящей для достижения поставленных цe- лей;
• Как узнаю, что запланированное достигнуто? ↔ Оценивание – разработка методики (системы методов и техник) оценивания школьных результатов.
В настоящее время урок по музыкальному воспитанию проявляется в двух аспектах: педагогическом – как школьный урок (с использованием общедидак-тических принципов) и художественном – как музыкальная деятельность (на основе характерных для художественного действия принципов). Разработка со-временного содержания для урока по музыкальному воспитанию предусматри-вает, с точки зрения дидактики, совокупность научного прогресса, интердисци-плинарности, информационного материала, музыкального репертуара и послед-них результатов психологических, педагогических и методических исследований; с точки зрения музыкологии, она предполагает соответствие образовательных процессов и содержаний специфике музыкального искусства и акту художествен-ного познания; с точки зрения философии, – ценностное ориентирование и зна-чимость обучающих содержаний наряду с целью музыкального воспитания – му-зыкальной культурой как выражением духовности человека. Следует отметить, что просто использование современных методик обучения в образовательном процессе не гарантирует «модернизацию» урока. Все дидактические подходы на уроке по музыкальному воспитанию должны подчиняться законам искусства и специфике художественного познания в реализации куррикулума.
Долгосрочное дидактическое планирование • является административным документом, который разрабатывается пре-
подавателем в начале учебного года для каждого класса и допускает кор-ректировки и доработки на протяжении учебного года в зависимости от реального прогресса класса;
58
• должно являться функциональным инструментом, который обеспечит плановое прохождение содержаний, распределённых на протяжении учебного года и ориентированных на достижение учениками целей курри-кулума, а также проведение оценивания в рамках парадигмы КОД;
• уместным считается персонализированный характер, который реализует слияние нормативных основ дидактики с креативностью и профессиональ-ной компетенцией преподавателя, что является благоприятным для уче-ника; изданные долгосрочные дидактические планирования могут быть использованы как основа для персонализированного процесса [33, с.10].
Долгосрочное планирование включает в себя заголовок; администрирование дисциплины и планирование учебных единиц. Предлагаем следующую структу-ру долгосрочного планирования: 1. Заголовок долгосрочного проекта включает в себя следующие элементы:
• дисциплина: указывается название дисциплины в соответствии с Рамоч-ным планом;
• специфические компетенции дисциплины: переписываются из куррикулу-ма по дисциплине;
• библиография, перечисляются куррикулумные продукты, связанные с дис-циплиной: - главные куррикулумные продукты: куррикулум по дисциплине, школь-
ный учебник, одобренный Министерством; - вспомогательные куррикулумные продукты: гид по внедрению школь-
ного куррикулума для гимназического цикла обучения, методические гиды для преподавателей, методические указания, образовательное программное обеспечение и т. д.
2. Администрирование дисциплины основывается на количестве часов (в неде-лю, в год) и их взаимосвязи с учебными единицами.
Указания по заполнению разделов включают в себя:• Кол-во часов в неделю – записывается в соответствии с Рамочным планом.• Кол-во часов в год – подсчитывается в зависимости от структуры учебного
года, которая устанавливается каждый раз Министерством. • Учебные единицы – их название может совпадать с названием единиц со-
держаний (модулей) (см. Ориентировочное распределение часов по содер-жательным единицам).
• Кол-во часов в модуле – планируется примерно с учётом рекомендаций куррикулума по дисциплине (см. Распределение содержаний по классам и единицам времени), сложности содержаний, ритма обучения учеников и т. д.
• Оценивания – проектируются с учётом данных в куррикулуме рекоменда-ций, проектируются инициальные оценивания (ИО), формативные оцени-вания (ФО), которые проектируются и проводятся в конце модулей, и сум-мативные оценивания (СО), проводимые в конце семестра.
• Замечания – в этом разделе регистрируются изменения, которые могут по-явиться в течение учебного года.
59
3. Проектирование учебных единиц в рамках долгосрочного планирования мо-жет включать в себя следующее:
Единицы компетенций
Детальное описание содержания
Кол-во часов Дата Ресурсы Оценивание Замечания
Модуль 1. Музыка в моей жизни – 6 часов
1.1.1.2.1.3.
Роль музыки в жизни человека. Аудирование: Государственный гимн Республики Молдова, муз. Александру Кристя, ст. Алексей Матеевич; К. Руснак, «Sărbătoreasca»Исполнение: «Copilăria», муз. Д. Раду, ст. К. Драгомир.Творчество: ритмические импровизации.
1 Учебник, кл. 1, с. 5 - 26Учебник. кл 2, с. 5-10
http://www.presedinte.md/hymn
http://moldovenii.md/md/people/292/audio-album/id/240
P11
P5
Указания по заполнению разделов предусматривают• Единицы компетенций – схематично расставляются номера по порядку
всех единиц компетенций, относящихся к единицам содержания опреде-лённого модуля (например, 1.1; 1.2; 1.3 и т. д.). При необходимости они пе-реписываются из куррикулума.
• Детальное описание содержания – распределяются темы с учётом: а) му-зыкальных знаний, б) музыкального материала для деятельности аудиро-вания, исполнения, творчества. Более или менее подробно расписываются действия учеников на каждом уроке. Записи в этом разделе должны выде-лять основные моменты, которые переносятся в классный журнал на каж-дом уроке.
• Количество часов – распределяется по часу для каждого детального объ-яснения соответствующего содержания.
• Дата – указываются календарные даты для каждой темы из предыдущей колонки с учётом структуры учебного года и расписания класса.
• Ресурсы – указываются страницы из учебника и, при необходимости, из вспомогательных дидактических материалов (включая и ссылки на репер-туар) для каждого урока. По усмотрению преподавателя могут быть ука-заны и другие элементы (дидактические материалы, формы организации деятельности и др.).
На уровне единицы содержания необязательно проектировать методы и фор-мы дидактической деятельности во время урока. По желанию их можно указать в детальном описании содержаний.
• Оценивание – записи в этой колонке указывают на уроки, когда планирует-ся оценивание: инициальное (ИО), формативное (ФО), суммативное (СО).
• Замечания – в этом разделе регистрируются изменения, которые могут возникнуть на протяжении учебного года; можно также делать пометки ка-сательно аспектов оценивания (оцениваемые единицы компетенций/про-дукты).
1 Продукт, пронумерованный в соответствии со списком рекомендованных Куррикулумом продуктов (см. V. Методические основы преподавания-учения-оценивания, с.24)
60
Опытный и креативный преподаватель способен разработать необычные и персонализированные варианты долгосрочного планирования на уровне класса.
2.3. Краткосрочное дидактическое планирование
Краткосрочный дидактический проект предлагает рациональную и персона-лизированную схему урока, в которой учитываются три взаимосвязанных факто-ра:
• задачи урока – то, что мы хотим реализовать;• содержания и дидактические стратегии – необходимые элементы для ре-
ализации запланированного; • стратегии оценивания – способ, которым измеряется эффективность об-
учения. Краткосрочное дидактическое планирование включает в себя (1) заголовок,
(2) дидактический процесс/сценарий/проведение урока/деятельности. Планирование урока означает следующее [15]: 1. Общий анализ урока согласно куррикулуму, учебнику и другим библиогра-
фическим ресурсам (что будем преподавать?); 2. Внедрение соответствующей деятельности в систему уроков или в долго-
срочное планирование (где мы находимся?); 3. Установление компетенций/ единиц компетенций для каждой темы (како-
ва наша цель в этой деятельности?); 4. Определение необходимых для этого материалов (при помощи чего реа-
лизуем задуманное? Какую музыку будем слушать? Какую музыку будем исполнять? Какие закономерности музыкального искусства будем исследо-вать?);
5. Идентификация дидактических стратегий, подходящих дисциплине Музы-кальное воспитание (как следует поступить для достижения задуманно-го?);
6. Выбор, логическое структурирование и выделение содержания, подходя-щего для эмоциональной драматургии (какие виды музыкально-дидакти-ческой деятельности используем при преподавании – обучении?);
7. Определение форм оценивания (как узнаем, реализовано ли запланиро-ванное?);
8. Установление способов применения (как реализуем перенос?).
Характеристики и специфика музыкального искусства могут естественным образом влиять на организацию процесса преподавания – учения – оценивания посредством характера общения между преподавателем – учеником – музыкой, качества музыкального материала, технологий и логики содержания образова-тельного процесса.
Важные отличия между уроком музыкального воспитания и другими школь-ными дисциплинами:
61
1 – содержание музыки как искусства определяет как форму/структуру уро-ков, так и методологию реализации её элементов;
2 – главной характеристикой музыкального воспитания является то, что это урок искусства: познание музыки предполагает единство эмоций и разума, созна-ния и чувств;
3 – музыка воздействует целиком на личность ученика, на его психику, подвиж-ность нервных процессов, физиологические и духовные процессы и т. д.;
4 – каждое дидактическое событие на уроке музыкального воспитания должно способствовать активности и стимулировать заинтересованность уче-ника музыкой;
5 – все составляющие урока реализуются на основе единства между эмоцио-нально-рациональными и технико-художественными элементами;
6 – на уроке музыкального воспитания преобладает коллективный вид деятель-ности: вокально-хоровое пение, аудирование музыки и т. д.;
7 – результаты музыкального воспитания обусловлены следующими фактора-ми: качеством изучаемого материала, уровнем развития познающих способ-ностей (общее и специфическое музыкальное развитие), эффективностью практических методик, дидактическим обеспечением процесса урока, лич-ностью преподавателя.
Вышеперечисленные факторы не являются константой в силу различия между учениками, классами и оказываемого самим преподавателем влияния на процесс урока. Приводим в качестве аргумента слова академика Дмитрия Кабалевского: «Урок музыки должен постоянно сохранять целостность, которая объединяет все составляющие компоненты в одно понятие – музыка, музыкальное искусство…». Преподаватель должен быть свободен от силы схемы, требующей стандарта в проведении урока [33, с. 16].
В структуре дидактического проекта различаем 5 разделов [37]:• Заголовок: общие данные (лист заголовка, включающий в себя общую ин-
формацию о процессе урока).• Дидактический процесс: набросок сценария урока (в виде таблицы, в ко-
торой поэтапно раскрывается связь между элементами образовательного процесса).
• Развёрнутый сценарий урока (развёрнутое описание сценария урока в свободной форме).
• Матрицу оценивания школьных результатов (спецификация оцениваемых школьных результатов/продуктов, критериев и технологий оценивания).
• Приложения: вспомогательный материал для урока (портреты, CD-диски, постеры, таблицы, изображения, картины, презентации в Power Point, фильмы и т. д.).
Поскольку методология формирования школьной компетенции предполагает прохождение 4 последовательных этапов формирования, предлагаем следую-щую модель структурирования этапов урока: Вызов – Осмысление – Рефлексия (ERR), – которая является целостной и помогает преподавателю в поиске спосо-бов стимулировать активное обучение учеников. Вкратце описываем данную мо-дель E-R-R-E.
62
Вызов, будучи взаимосвязанным с настоящей темой и ранее приобретёнными знаниями, является вступительной частью урока, первым шагом в процессе фор-мирования компетенций. Во время вызова реализуются различные виды когни-тивной деятельности. В первую очередь, создаётся контекст, в рамках которого ученик вспоминает всё известное ему об определённой теме и начинает думать о теме, которую ему предстоит детально исследовать. Важно то, что во время вы-зова устанавливается отправная точка с учётом знаний ученика, его собственного опыта обучения, к которому прибавляется новый. Ученики сравнивают собствен-ные знания, подвергающиеся пересмотру, со знаниями своих одноклассников.
Вызов может включать следующие элементы традиционного урока: органи-зационный момент, актуализация темы, проверка домашнего задания, объявле-ние нового содержания и т. д. Время для этого этапа не должно превышать 8-10 минут. Данное время максимально следует уделить какой-либо музыкально-ди-дактической деятельности (слушание фрагментов музыкальных произведений, распевка, исполнение уже выученной песни и т. д.) Стимулировать учеников к исследованию темы можно следующими вопросами: Какова тема? Что вы знаете о ней? Что хотите/нужно узнать о ней? Почему вам необходимо знать об этом?
На этапе вызова происходят следующие когнитивные процессы:• актуализация предыдущего опыта и знаний учеников по предстоящей для
изучения теме;• анализ предыдущего опыта и знаний по предстоящей к изучению теме,
идентификация пробелов, ошибок, неясных моментов (конфузий, недораз-умений), их значения и границ; сравнение своих знаний и умений со знани-ями своих коллег;
• систематизация/реструктурирование предыдущих знаний и опыта;• установление цели и появление интереса к исследованию темы.Осмысление является важным этапом, который способствует построению
новых смыслов познания посредством базовой деятельности – вокального/хо-рового исполнения и аудирования. На этом этапе происходит контакт с новой информацией и опытом. Ученики накапливают фундаментальные знания, при-меняя и изменяя собственное понимание. Музыкальные знания ассимилируются и приобретают ценность посредством музыкальной практики по формированию/развитию музыкальных наклонностей. Этап осмысления может включать следу-ющие элементы традиционного урока: преподнесение/усвоение новых знаний или тем, более углублённое изучение темы, закрепление материала и т.д.
Важные задания на этом этапе включают в себя: а) сохранение возникшего на предыдущем этапе интереса учеников и их вовлеченности в процесс урока; б) подбадривание учеников в их усилиях по изменению собственного понимания; в) приобретение новой информации и дополнение уже существующей. Таким об-разом, на этапе осмысления поощряется постановка целей, критический анализ, сравнительный анализ и синтез, художественное/ценностное оценивание музы-ки и т. д., что очень важно на втором этапе формирования компетенций.
На этапе осмысления происходят следующие когнитивные процессы: • столкновение с новой информацией и приобретение нового опыта;• формулировка вопросов к изучаемой теме;
63
• формулировка ответов на вопросы; • анализ информации и нового опыта (критический анализ, сравнительный
анализ);• решение различных задач;• процессирование/понимание информации (идентификация главных эле-
ментов содержания, идентификация взаимосвязи между предыдущими знаниями и новой информацией, определение природы и значения этой взаимосвязи, синтез новой информации и уже существующих, изменяю-щихся и обогащающихся знаний.
Этому этапу следует уделить наибольшее количество времени – до 30 минут, в течение которых следует использовать максимум три вида музыкально-дидак-тической деятельности.
Рефлексия является этапом для размышления, обучения и формирования компетенций, когда новые знания интегрируются в уже существующую систему знаний ученика. На этом этапе ученики закрепляют новые знания и пересматри-вают свою первоначальную когнитивную схему, чтобы включить в неё новые концепции. Если отталкиваться от идеи, что обучение означает изменение, про-являющееся в форме иного понимания, поведения, образа мыслей, то этот этап является этапом, на котором ученики действительно приобретают новые знания и навыки. Это изменение может происходить только при условии, что те, кто об-учает, активно участвуют в реструктурировании старых моделей для внедрения чего-то нового.
Рефлексия как важный этап в процессе формирования компетенций ставит следующие цели: а) создание благоприятных условий для выражения ученика-ми собственных идей и изложения усвоенной информации, б) обеспечение сво-бодного обмена идеями между учениками, посредством которого развивается их словарный запас и способность выражать мысли; в) создание контекста для экстериоризации отношений в соответствии с изученным материалом.
На этапе рефлексии обозначается система знаний, навыков и отношений для определения естественного цикла формирования компетенции ученика, новые знания исследуются по-своему, новые обучающие задания реализуются посред-ством пения, аудирования, элементарного музыкального творчества и других элементов музыкальной деятельности.
Для этого этапа урока отводится не больше 8 минут, в течение которых реа-лизуется обратная связь (фидбек), делаются выводы, даётся домашнее задание, оцениваются школьные результаты и т. д. В рамках музыкально-дидактической деятельности укрепляются новые знания, усваиваются новые концепции, выра-жаются собственными словами идеи и информация, приобретённые в семанти-чески-личном контексте, происходит обмен идеями и мнениями, развивается словарный запас и навыки выражения, что является изменением и пересмотром концепции в учебном процессе.
Предлагаем следующие постановки вопросов: Что нового мы узнали? Чему нас может научить этот опыт? Сформулируйте вопросы таким образом, чтобы из-влечь ценную информацию, не упомянутую на этапе вызова. Для реагирования
64
на ответы учеников можно использовать следующие вопросы: Как вы аргументи-руете своё мнение? Какова взаимосвязь между этой информацией и моим пре-дыдущим опытом? Как повлияет на мои дальнейшие действия эта информация? Каково влияние этих идей на мои убеждения?
На этапе рефлексии протекают следующие когнитивные процессы: • переформулирование и выражение музыкальных знаний/опыта собствен-
ными словами; • придание значения новым знаниям и опыту, приобретённым в персонали-
зированном контексте; • реструктуризация схем для включения в них новых элементов; • приобретение другого образа понимания; • формирование иного поведения; • формирование нового убеждения; • осознание ценности собственных и чужих знаний; • принятие разнообразия идей и того, что информация и идеи находятся в
постоянном изменении; • осознание возникающих в процессе обучения трудностей и поиск решений
для их преодоления.
Расширение является следующим после рефлексии этапом, и его роль заклю-чается в создании различных интегрирующих ситуаций. Таким образом, взаимос-вязь между теорией и практикой становится очевидной. Реализуется перенос знаний посредством применения усвоенного на уроке в интегрирующих симуля-тивных ситуациях.
Характерная для урока по музыкальному воспитанию музакально-дидактиче-ская деятельность представляет собой формулы введения ученика в мир музыки: аудирование, хоровое пение, музыкальное чтение – письмо, музыкально-ритмиче-ская деятельность, исполнение на детских музыкальных инструментах, музыкаль-ная игра, ритмические/мелодические/ритмико-тембровые импровизации и т. д.
Урок может быть структурирован следующим образом: на этапе Вызова мо-жет быть реализован один из видов музыкальной деятельности (в целях воспри-имчивости, актуализации или обобщения), на этапе Осмысления можно провести 2-3 вида музыкальной деятельности (аудирование, исполнение, творчество), на этапах Рефлексии и Расширения музыкальная деятельность может как прово-диться, так и отсутствовать.
Проектирование дидактического процесса дополняется образовательной экс-тракуррикулярной деятельностью, в которой музыка может стать как областью интереса и основным видом реализующей обучение деятельности (вокальный ансамбль/хор, фольклорный ансамбль, оркестр и др.), так и средством образо-вания посредством симбиоза с другими искусствами либо с другой образова-тельной деятельностью (художественная программа, спектакль, представление книги и т. д.). Музыка может быть эффективно использована в различных формах организации образовательной деятельности: концерт, конкурс, художественная программа, посиделки и т. д., организованные для детей и их родителей.
65
III. МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КУРРИКУЛМА ПО ДИСЦИПЛИНЕ
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
3.1. Логика и принципы разработки дидактических стратегий
Дидактическая стратегия является эффективным способом, посредством ко-торого преподаватель помогает ученикам приобрести знания, развить интел-лектуальные способности, проницательность, привычки, чувства и эмоции. С методической точки зрения, дидактические стратегии являются комплексным ансамблем, включающим в себя методы, техники, средства обучения и формы организации деятельности, которые являются вспомогательными элементами при разработке плана работы с учениками в целях достижения эффективности обучения.
Выбор стратегий зависит от задач, природы содержания, особенностей учеников, компетенций преподавателя, располагаемых ресурсов, времени.
Таким образом, стратегии являются важным инструментом, которым распола-гает преподаватель. От знания и применения стратегий зависит эффективность процесса образования. Преподавателю, с учётом разнообразных стратегий, осо-бенностей учеников, поставленных задач, необходимо действовать таким обра-зом, чтобы самому стать создателем дидактических стратегий, методов и про-цессов. Таким образом он проявляет себя.
Куррикулум по дисциплине Музыкальное воспитание для 5-8 классов (2019) устанавливает следующие нормы дидактических стратегий:
• обеспечение равного доступа к образованию для всех детей, включая и детей с особыми образовательными потребностями, продвижение инди-видуализации и дифференциации образовательного процесса;
• сосредоточенность на ученике, а не на учебных содержаниях, которые яв-ляются средством достижения целей;
• единство психо- и социоцентрированного подхода: каждый ребёнок це-нен своей уникальностью, уникальность индивида придаёт ценность об-ществу, и в то же время усвоение ценностей общества придаёт ценность личности ребёнка [35, с. 198].
Общее ориентирование определено поставленным на обучении акцентом, а преподавание и оценивание нацелено на улучшение обучения. В этом смысле, в целях соблюдения возрастных особенностей учеников, стратегии подчиняются следующим парадигмам:
- парадигме обучения как интерактивного формирования знаний – взаи-мообучение в группе в контексте изменения форм организации: «гибкая и мобильная группа учеников, способная переходить от коллективной де-ятельности к работе в малых группах и после этого к индивидуальной дея-тельности» [17, с. 36];
66
- парадигме как конструирования познания (конструктивизма), которая подчёркивает важность самостоятельного обучения, участия в развиваю-щих ситуациях, управления процессом познания. Ученик формируется как создатель собственного обучения и познания, в то время как преподава-телю отводится образцовая и управленческая роль в обучающих ситуаци-ях, которая предусматривает помощь ученикам и поощрение их самостоя-тельности.
- парадигме обучения как исследования себя (например, метакогнитивные и рефлексивные стратегии) – ученикам удаётся усвоить новые знания в той мере, в которой они соприкасаются с их личным опытом. Рефлексия является важной и с точки зрения формирования компетенции обучения (учись учиться), которая включает в себя осознание процесса обучения и собственных образовательных нужд [ibidem, с. 198].
Проектирование дидактических стратегий определено куррикулумом, но реа-лизуется индивидуально, в соответствии с множественными факторами:
- потребностями учеников в обучении;- спецификой дисциплины;- дидактической личностью преподавателя;- организационной культурой школы; - доступом к современным информационным и коммуникационным сред-
ствам и т. д. Продвигая диверсификацию и персонализацию дидактических стратегий, кур-
рикулум выделяет: • ориентирование на активное обучение;• ориентирование на концепцию «учись учиться»;• ориентирование на формирование компетенций;
Дидактические принципы, выражающие требования образовательного про-цесса к дисциплине Музыкальное воспитание, следующие:
a) Принцип интеграции теории и практики предполагает, что оценивание должно ставить учеников в реальные ситуации (исполнение – аудирование – творчество – рефлексия), побуждать их переживать состояния, имеющие отношение к реальности и к практическим сторонам жизни. Это принцип требует постоянного диалога между теорией и практикой, взаимодопол-нения интуитивного и рационального познания, что является действенным способом углубления знаний и приобретения опыта.
б) Принцип доступности фокусируется на оценочной деятельности в соот-ветствии с возрастными и психологическими особенностями детей, целью которой, в свою очередь, является приобретение максимально возможно-го опыта и компетенций.
в) Принцип систематизации и непрерывности образовательного процесса предполагает интеграцию оценочной деятельности в процесс преподава-ния-учения, обеспечение эффективности процесса музыкального воспита-ния посредством установления отношений между логикой оценивания и логикой формирования музыкальной культуры.
67
г) Принцип интуиции требует реализации процесса оценивания в рамках пря-мого контакта ученика с художественным феноменом – музыкой; только интуитивным путём можно постичь присутствие/отсутствие, степень ин-тенсивности, динамику переживания музыкальной идеи.
д) Принцип активного и осознанного участия ученика в деятельности препо-давания-учения-оценивания требует, чтобы ученики находились в постоян-ном состоянии духовного бодрствования, благодаря чему они переживают музыкальное чувство, думают, размышляют, рефлексируют, проходят путь формирования музыкальной культуры (вовлечённый, заинтересованный, участвующий).
е) Принцип взаимосвязи музыкального воспитания с жизнью обеспечивает фундаментальное условие существования искусства: его связь с жизнью. Миссия преподавателя заключается, согласно И. Гажиму, в демонстрации в процессе преподавания – учения – оценивания того, что законы музыки со-впадают с законами человеческого духа, благодаря которым они существу-ют, а законы человеческого духа, в свою очередь, совпадают с законами жизни во Вселенной [57, с.74].
ж) Принцип единства музыкального воспитания, обучения и развития пред-полагает оценивание всех этих составляющих как целостного результата, который воплощает в себе конечную цель – музыкальную культуру.
Согласно традиционной классификации, специфические методы музыкаль-ного воспитания могут быть классифицированы по трём разделам: 1) интуитив-ные методы, 2) вербальные методы, 3) практические методы:
Интуитивные методы Вербальные методы Практические методы
визуально-аудитивные методы;интуитивно-визуальные методы.
метод вербальной характеристики музыки;метод объяснения музыки.
трансформация музыкальных впечатлений в пластические движения; вокализация музыки; дидактические игры, оркестровое исполнение музыкальных произведений, передача природы музыки в рисунке, драматизация/постановка песни и т. д.
Предлагаем преподавателям следующие методики, характерные для музы-кального воспитания:
• метод наблюдения за музыкой (Ю. Алиев);• метод эмпатии (Е. Николаев);• метод музыкального переживания (Н. Ветлугина); • метод музыкального обобщения (Д. Кабалевский); • метод перспективы и ретроспективы музыкальных знаний;• метод размышления о музыке (Д. Кабалевский, Е. Абдуллин); • метод музыкальной беседы (Л. Безбородова); • метод эмоциональной драматургии (Е. Крицкая, Л. Школяр);• метод стимулирования воображения (И. Гажим);• метод художественного «переисполнения» музыки (И. Гажим);• метод поэтической характеристики музыки (И. Гажим);• метод схожести и контраста (Б. Асафьев);
68
• метод создания художественного контекста путём выхода «за пределы» музыки (Ж. В. Горюнова);
• метод понимания музыки в международном ключе (Б. Лихачёв); • метод интонационно-стилистического восприятия/усвоения музыки
(М. Красильникова);• метод моделирования художественного и творческого процесса; • метод анализа содержания произведений (идейного и аффективного)
(Л. Школяр); • метод анализа эмпирически воспринимаемых фактов; • метод сравнения (идентификация сходств и различий; идентификация,
декодификация и представление содержания другой системой знаков);• метод различия стиля (Н. Ветлугина);• метод сравнения контрастных элементов; • метод эмпатии (Л. Горюнова); • метод создания художественного контекста (Д. Кабалевский);• метод создания атмосферы внутреннего эмоционального принятия произ-
ведения искусств (А. Мелик-Пашаев);• метод убеждения посредством музыки; • метод ассоциации музыкального характера (двигательной, тактильной,
вербальной, вокальной, интонационной, цветовой, с задействованием вы-ражений лица (Б. Рачина);
• метод интуитивно-аудитивной демонстрации; • метод исследования музыкального образа посредством комбинации раз-
личных типов музицирования;• метод пластической интонации;• метод мелодического движения руки (мелогестика); • метод импровизации; • метод ассоциаций с жизнью; • метод композиции и импровизации.В зависимости от поставленных задач в рамках процесса преподавания-
учения преподаватель идентифицирует/выбирает подходящие методы для а) чувственно-аффективного восприятия музыки; б) объяснения музыки, в) музы-кального анализа для каждой области деятельности: аудирования, исполнения, элементарного музыкального творчества.
3.2. Дидактические стратегии преподавания – учения, характерные для дисциплины Музыкальное воспитание
Дидактическая стратегия – это:- «ансамбль действий и операций преподавания-учения, структурирован-
ных или запрограммированных таким образом, чтобы выполнить постав-ленные задачи с максимальной эффективностью» [17, с. 276];
- «действие, состоящее из множества решений, каждое из которых обеспе-чивает переход к следующему этапу, придавая ценность полученной на предыдущем этапе информации. В этом смысле стратегия становится мо-делью действия, принимающего изначально возможность изменения ти-пов операций и их последовательность» [43, с. 144];
69
- «группа из двух или более методик и тактик, интегрированных в операци-онную структуру на уровне преподавания – учения – оценивания и спец-ифичных для этой структуры по параметрам высшего качества» [20, с. 422];
- «ансамбль тактик, посредством которых реализуется взаимное сотрудни-чество между преподавателем и учениками в целях преподавания и изуче-ния какого-либо объёма информации, формирования пониманий и привы-чек, развития личности человека» [40, с. 441];
- «динамическая концепция, посредством которой преподаватель направ-ляет обучение» [31, с. 193].
Дидактические стратегии преподавания-учения предполагают сочетание всех элементов образовательного процесса в конкретных условиях/контекстах. Стра-тегия является способом комбинирования и хронологической организации сово-купности выбранных методик и средств для выполнения определённых задач. Стратегия преподавания-учения (дидактическая стратегия) является выражени-ем органичной целостности методик, тактик, средств обучения и способов ор-ганизации обучения (фронтально, по группам, самостоятельно) с их последова-тельным применением для выполнения образовательных задач [43, с. 146].
Дидактические стратегии классифицируются по многим критериям: a) Доминирующая деятельность в процессе обучения (преподавание, учение,
оценивание); б) Природа доминирующих задач: когнитивные, аффективные, психомотор-
ные, различные их комбинации; в) Способ управления обучением: пошаговое управление (алгоритмическое),
управление наполовину (полуалгоритмическое), свободное управление (творческое);
г) Тип применяемого объяснения: индуктивное, дедуктивное, трансдуктив-ное, аналогичное, комбинированное.
Обучающие ситуации
Средства Методики Техники
Образовательные ресурсы
ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯЕЛЬНОСТИ
Аудирование Исполнение Творчество
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ – УЧЕНИЯ
Рисунок 3. Дидактические стратегии преподавания – учения Музыкального воспитания как системы.
70
Дидактическая стратегия является унифицирующим и интегрирующим терми-ном, объединяющим задачи обучения с обучающими ситуациями. Дидактиче-ская стратегия представляет собой комплексную и целостную систему средств, методик, материалов и других образовательных ресурсов, которые нацелены на выполнение задач. Начало, соответственное течение обучающего процесса и до-стигаемые результаты зависят от используемых методик.
Обучающие ситуации являются совокупностью обстоятельств, характеризу-ющих в определённый момент условия деятельности по приобретению знаний. Ситуация является совокупностью обстоятельств, в которых находится человек. С точки зрения образования, существуют созданные спонтанно и намеренно си-туации. Дидактические ситуации (преподавания-учения) создаются преподава-телем в целях побудить учеников действовать таким образом, чтобы выполнить поставленные задачи. «Дидактическая ситуация создаётся посредством дидак-тического отношения между преподавателем, знанием и учениками на уроке» [30, с. 187]. Следовательно, намерением преподавателя является побудить уче-ников учиться. Здесь необходимо уточнить, что обучающие ситуации во многом определены используемыми ресурсами (средствами). Обучающие ситуации яв-ляются фундаментальными элементами в процессе усвоения знаний и развития компетенций.
Средства обучения являются совокупностью объектов и устройств, которые способствуют эффективному проведению дидактической деятельности. Они яв-ляются вспомогательными материалами, обладающими определённым педа-гогическим потенциалом, который приобретает ценность в процессе обучения. Средства образования на уроке музыкального воспитания могут быть: а) музы-кальными (музыкальные инструменты, CD-диски, партитуры, энциклопедии, ау-дио- и видеозаписи и т. д.), б) интуитивными (портреты, панно, постеры, картины и т. д.), в) техническими (колонки, ноутбук, проектор, музыкальный центр, теле-визор и т. д.).
Методики являются важными инструментами, которыми располагает препо-даватель и от знания которых зависит эффективность образования. Преподава-телю, с учётом разнообразий методик, особенностей учеников, поставленных задач, необходимо действовать таким образом, чтобы самому стать создателем дидактических методик и стратегий, раскрывая тем самым ценность собствен-ной личности [41, с. 46].
Дидактические техники являются способами практической реализации мето-дик и включают в себя совокупность интеллектуальных операций, необходимых для реализации определённой деятельности. Например, методика эмоциональ-ной деятельности включает в себя следующие техники: создание эффекта удив-ления, создание успешной ситуации, создание игровой ситуации и т. д.
Образовательные ресурсы относятся к знаниям и навыкам, которые исполь-зуются учениками в определённой ситуации обучения. Знания становятся когни-тивными ресурсами только тогда, когда ученики владеют ими в достаточной сте-пени и способны применить их при необходимости. В рамках процесса препода-вания-учения важно, чтобы ученики умели выбирать и применять собственные
71
знания в определённой ситуации. Внутренние ресурсы могут быть когнитивны-ми (знания, способности, навыки), волевыми (отношенческими) и физическими (телесными, жестовыми):
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ
Внутренние:- Когнитивные (знания,
способности, навыки)- Волевые
(отношенческие)- Физические (телесные,
жестовые)
Внешние:- Материальные (инструмент,
текст, компьютер и т. д.)- Социальные (соцсеть,
эксперт, объединение и т. д.) - Процедуральные (алгоритм,
модель)
Подходящие обучающей ситуации
Рисунок 4. Типология образовательных ресурсов.
Развитие компетенции может происходить только в ситуациях. Этот комплекс-ный формирующий процесс протекает не в одной частной ситуации и даже не в нескольких случайных ситуациях; для этого необходима совокупность особых си-туаций, обладающих определёнными общими характеристиками, относящимися к данной компетенции.
В организации центрированного на ученике обучения преподаватель стано-вится соучастником в деятельности наряду с учениками. Он сопровождает и на-правляет ученика по пути познания. Ученикам же самим следует организовывать всё увиденное и услышанное в один ансамбль и познать его значение. Обучение не происходит, если ученикам не предоставляется возможность обсуждения, ис-следования, действия и, по возможности, преподавания.
Музыкально-дидактическая деятельность, характерная для урока по му-зыкальному воспитанию, представляет собой формы введения ученика в мир музыки: аудирование музыки, хоровое пение, музыкальное чтение-письмо, му-зыкально-ритмическая деятельность, исполнение на детских музыкальных ин-струментах, музыкальная игра, ритмические/мелодические/ритмико-тембровые импровизации и т. д.
В музыкальной педагогике закрепились следующие главные виды музыкаль-но-дидактической деятельности: аудирование, исполнение (вокальное, хоровое, инструментальное), творчество, рефлексия. Отсюда следуют различные формы введения в музыку:
72
• аудирование музыки (слушание музыкальных произведений, просмотр различных спектаклей/программ и т. д.),
• пение (вокальное/хоровое исполнение песен и мелодий из различных про-изведений),
• импровизация (ритмическая, мелодическая, тембровая, гармоническая и т. д.),
• музыкально-ритмическая деятельность (ритмические движения, пластиче-ские движения и т. д.),
• игра (музыкальные, художественные игры, носящие репродуктивный и творческий характер, и т. д.),
• исполнение на детских музыкальных инструментах, • музыкальное чтение – письмо (изучение элементов нотной записи, соль-
феджирование (коллективное, по группам, индивидуальное) и т. д.).При формулировании специфических компетенций можно идентифицировать
главные музыкальные навыки, на которых строится всё образование: восприятие музыки (аудирование, анализ – характеристика, художественная и ценностная оценка и т. д.), выразительное исполнение музыки (вокальное, вокально-хоро-вое, инструментальное, оркестровое и т. д.), оценка музыкальных произведений, исследование отношений между музыкой и собственным Я.
Восприятие музыки – навык, культивируемый в различной музыкально-ди-дактической деятельности: аудирование музыки, музыкальное исполнение, эле-ментарное музыкальное творчество. Воспринимать музыку означает ощущать на слух музыкальное произведение (а). в чьём-либо или в собственном исполнении; б) в живом либо записанном исполнении). Посредством восприятия музыки у учеников формируется культура аудирования музыки, эволюционируя от слыша-ния-слушания к восприятию. Музыкальные произведения, подобно «звуковым сказкам», необходимо внимательно «читать» слухом и душой, ища в них смысл.
Посредством постоянного улучшения умения слушать музыку дети могут по-стигнуть её смысл. Как психическо-духовный процесс, восприятие музыки (слуша-ние, чувствование, переживание и понимание) свойственно всем формам введе-ния в музыку. Важно научить детей воспринимать звуко-художественную идею не только во время непосредственно аудирований, но и при собственном исполнении или в рамках деятельности элементарного музыкального творчества. Восприятие воздействует на всю личность ребёнка, затрагивая и другие психические процес-сы: память, мышление, воображение, внимание, волю и т. д. Посредством форм введения в музыку ученик накапливает музыкальный опыт истинного восприятия, переживания и осознания музыки. Таким образом, музыкальный опыт придаёт ценность самостоятельности ребёнка, «открывая» духовность в звуковой идее по-средством создания необходимости в культурных ценностях [38, с. 76].
Аудирование музыкального произведения задействует все аспекты лично-сти ученика: внимание, волю, воображение, эмоциональную сферу, мышление, память и т. д. Элементы аудирования музыки объединяют поведение, привыч-ки и способности, которые формируются постепенно: установление/соблюде-ние тишины, концентрация внимания, следование музыкальному дискурсу от
73
начала и до конца, интенсивное переживание прослушанного, столкновение ме-лодических идей произведения, исследование выразительности языка музыки, открытие музыкального образа и т. д. Посредством восприятия музыки проявля-ется собственно познание музыки, которое является интуитивным, а правда рас-крывается не путём рационализации/объяснения, а посредством переживания и понимания. Опыт музыкального познания может способствовать истинному вос-приятию музыки – основе всей музыкальной деятельности. «Восприятие музыки определяется как ансамбль действий, включающий в себя восприятие на слух, чувствование, переживание, понимание, интериоризацию, которые придают му-зыке смысл» [26].
Выражение посредством музыки – это выражение собственных чувств, идей, впечатлений, отношений и т. д. с использованием выразительности языка музы-ки. В воспитании учеников практикуются различные формы выражения посред-ством музыки: от исполнения ритма, пластических/музыкально-ритмических движений, напевания мотива/мелодии до вокально-хорового исполнения про-изведения, исполнения на детских музыкальных инструментах/псевдоинстру-ментах и т. д.
Выражение посредством музыки предполагает введение учеников в а) испол-нительскую деятельность (вокальную, инструментальную) и б) элементарное музыкальное творчество. Посредством проявления чувствительности, творче-ства и интереса к художественной красоте музыкальная деятельность выражает внутренний мир и личные ценности человека, становясь частью его собственной культуры (так же, как чтение книги, просмотр спектакля и т. д.). Путём упражне-ний выражение посредством музыки становится всё более экспрессивным, исхо-дя из составляющих музыкального произведения: образа, языка и формы.
В результате музыкального воспитания формируется культура музыкального исполнения учеников. Каждая музыкальная деятельность проявляется посред-ством определённых элементов музыкальной культуры. Пение, будучи самой до-ступной музыкальной деятельностью в жизни людей, базируется на следующих элементах вокальной культуры: положение тела, дыхание, извлечение звука, интонация и музыкальный строй, дикция, звуковой эквилибр и т. д. Не в послед-нюю очередь ученики учатся понимать и воспроизводить главные дирижёрские жесты, используемые преподавателем при руководстве вокально-хоровым ис-полнением (внимание, начало/конец, дыхание, филировка звука и т. д.).
Петь соло, в ансамбле либо в хоре означает исполнять музыку «вживую», активным и прямым способом. Исполнение песен под живой аккомпанемент должно превалировать над исполнением под записанный аккомпанемент (фо-нограмму). В основе этой деятельности лежит живое восприятие спетой музы-ки – переживание, чувство, понимание её, проникновение посредством пения и песни в музыку и в законы звукового искусства. Конечная цель деятельности выражения посредством музыки не является совокупностью изученных песен, а открытие музыки в музыке, «проникновение в неё и развитие её красоты» [idem].
Виды деятельности элементарного музыкального творчества могут быть осуществлены как вокальным, так и инструментальным способом. Продукты
74
музыкального творчества могут выражаться письменно и устно. Существует два вида деятельности элементарного музыкального творчества: 1) творчество, ос-нованное на музыке: музыкально-ритмические, пластические, танцевальные движения, декламирование на фоне музыки, сценки и т. д.; 2) само по себе музы-кальное творчество: импровизации (ритмические, мелодические, тембровые…), музицирование на детских музыкальных инструментах, телесная перкуссия, рит-мический, ритмико-тембровый аккомпанемент к песне на детских музыкальных инструментах/псевдоинструментах, сочинение ритмов/мелодий/исполнитель-ского плана музыкального образа произведения и т. д.
Самой доступной музыкально-дидактической деятельностью на уроке му-зыкального воспитания является певческая деятельность. Для стимулирования интереса учеников к певческой деятельности необходимо выбирать привлека-тельные и приятные песни, которые понравятся ученикам своей художественной и воспитательной ценностью. Хорошая организация певческой деятельности на уроке музыкального воспитания и вне его должна способствовать реализации эстетического, интеллектуального и морального воспитания. Певческая деятель-ность как специфическое средство облегчает формирование и развитие музы-кальных привычек, стимулируя удовольствие петь и слушать музыку. Необходи-мо учитывать, что педагогическое мастерство преподавателя при адекватной реализации изучения песен является решающим фактором касательно его (пре-подавателя) ценности в образовательном куррикулумном и внекуррикулумном процессе. Если преподаватель следует методологии усвоения песни, ценности певческой деятельности могут способствовать эффективности формирования/развития личности ученика в эстетическом и внеэстетическом плане. Как след-ствие, песня и певческая вокально-хоровая деятельность могут стать средствами формирования характера воспитуемого, его видения жизни, моральной и граж-данской позиции.
В течение урока певческая деятельность не должна превышать 15 минут и должна сочетаться в процессе изучения темы с другими видами музыкально-ди-дактической деятельности (аудирование, элементарное творчество, музыкаль-ная игра и т. д.). Певческая деятельность является групповой, и поэтому оцен-ки уровня формирования культурных элементов относятся в группе. Парадигма «каждый класс – хор» не потеряла своей актуальности, потому что в процессе пе-ния учеников может объединить общая мысль, общее чувство, общие ценности.
Выбор песенного репертуара относится к компетентности преподавателя. Песни должны быть доступными, соответствующими вокально-слуховым осо-бенностям и исполнительским возможностям учеников для того, чтобы они смог-ли исполнить песни во время уроков или во время культурно-художественных мероприятий на уровне класса/школы. В той же мере песни должны быть хорошо художественно исполнены, должны взволновать учеников, послужить средством формирования сильных и продолжительных эстетических чувств. Самые распро-странённые ошибки в процессе выбора и изучения песен в гимназическом цикле обусловлены:
75
→ выбором песен по выбору взрослых (из интернет-источников, радио и ТВ); → несоответствием песни исполнительским возможностям детей (например,
диапазон песни, превышающий диапазон детских голосов; сложные инто-нации в мелодии; скачкообразное движение мелодии и т. д.);
→ напряжением голоса, слишком громким исполнением (либо для того, что-бы быть громче фонограммы, либо, чтобы учеников было лучше слышно); здесь необходимо отметить, что детские голоса, особенно в 1 и 2 классах, в основном хрупки;
→ исполнением танцевальных движений во время пения на протяжении все-го куплета и припева (когда дыхание во время пения и танцевальных дви-жений часто не синхронизировано, ученики вынуждены восстанавливать дыхание в середине слова), что ведёт к переутомлению, нервозности, ино-гда – к аритмии;
→ заучиванием наизусть текста песни отдельно от мелодии либо в неточном интонировании (чаще фальшивом) мелодии; текст учится только посред-ством пения или произнесения в ритме песни;
→ несоответствием идейного содержания песни теме модуля. Фундаментальная идея заключается в том, чтобы начинать изучение музыки
с лёгких произведений, постепенно переходя к более сложным по мере того, как музыкальная подготовка учеников достигает необходимого уровня. Годовой ре-пертуар должен включать различные произведения: по тематике (религиозные и светские), по стилю (различные стилистические эпохи – от Возрождения до со-временного искусства); по способу исполнения (а капелла, под фортепианный или оркестровый аккомпанемент); относящиеся к национальному и мировому творчеству; относящиеся к национальному и мировому фольклору; относящиеся к народной/религиозной/академической/развлекательной музыке и т. д.
Критериями селекции музыкального репертуара являются: доступность, худо-жественная, воспитательная и дидактическая ценность. Соблюдение этих крите-риев относится к компетентности преподавателя. Ученики же воспринимают цен-ность песен посредством красоты и естественного движения мелодической линии, разнообразия ритмов, эмоций и состояний, вызванных идеей текста песни.
Единицы компетенции структурированы согласно главным областям Му-зыкального воспитания, которые отображены в Образовательных стандартах: аудирование/восприятие музыки; исполнение музыки (вокальное/хоровое/ин-струментальное); элементарное музыкальное творчество, включающее также синтез с другими искусствами; рефлексия (характеристика музыки, художествен-ная оценка). Следует отметить то, что в музыкальном воспитании рефлексия не является отдельной и независимой областью, а присоединяется к другим обла-стям. Следовательно, за аудированием музыки обязательно следует рефлексия, исполнение и творчество также реализуются сполна совместно с рефлексией.
Художественная рефлексия придаёт цельность художественному опыту. По-средством рефлексии создаётся состояние размышления (задумчивости) над идейным содержанием музыки, содержанием действий и чувств, идей и мыслей. Посредством рефлексии проявляется познание, обобщение, придание ценности,
76
оценка и самооценка. Необходимость рефлексии в процессе художественного воспитания основана на предположении, согласно которому изучение произве-дений искусства может выйти за рамки эстетического воспитания. Искусство спо-собно сформировать и развить не только художественные навыки. Произведения искусства обладают мощным и неистощимым потенциалом в формировании и развитии личности, способной посредством художественной рефлексии познать себя, познать ценности, сформировать видение мира и т. д.
В списке обучающих видов деятельности предлагаются темы для управляе-мых дискуссий, дидактические упражнения, музыкально-дидактическая дея-тельность: аудирование, исполнение, творчество, индивидуальные проекты и проекты в группе.
Темы для управляемых дискуссий предложены с целью улучшения дискус-сии и дебатов в группе и подразумевают прямое участие учеников во взаимном обмене информацией и идеями, впечатлениями и мнениями, критикой и пред-ложениями касательно определённой музыкальной темы.
Управляемые дискуссии могут способствовать а) углублению и прояснению некоторых идей, понятий; б) консолидации и систематизации знаний; в) пони-манию аналогий, сходств и различий; г) анализированию, комментированию и т. д. На протяжении дискуссии обретает ценность музыкальный и художествен-ный опыт учеников, устанавливается связь между музыкой и жизнью, расши-ряются полученные знания и обеспечивается их перенос в новые обучающие и повседневные ситуации. Во время дискуссии могут быть применены различные интерактивные методики и техники (метод мозгового штурма, проблематизация и т. д.), методики визуального представления идей/мыслей, техники информи-рования и документации и т. д. Темы для управляемых дискуссий могут быть ис-пользованы как интегрирующий элемент урока, обеспечивая связь между раз-личными видами музыкальной деятельности.
Дидактические упражнения относятся к методикам обучения посредством практического действия. Музыка существует только в момент звучания, то есть во время исполнения (вокального/инструментального/оркестрового), аудирова-ния (восприятия исполняемой в живую/записанной музыки), музыкального твор-чества (импровизации, музицирования, сочинения и т. д.). С методологической точки зрения, дидактическое упражнение обладает важной «методикой в дей-ствии», целью которой является формирование, развитие и совершенствование музыкальных навыков учеников.
Посредством упражнений создаются элементы музыкальной и исполнитель-ской культуры. Упражнения могут быть организованы в форме игры с акцентом на креативность. Посредством упражнений развивается чувствительность слуха, формируются аудитивные интонационные привычки и привычки извлечения зву-ка, доходят до автоматизма некоторые модели поведения. Посредством упраж-нения изучается соотношение между длительностью и высотой музыкальных звуков. Преподавателю необходимо выполнять предложенные упражнения в соответствии с единицами компетенций и содержательными единицами курри-кулума. Использование музыкальных упражнений облегчает реализацию музы-кально-дидактической деятельности.
77
Модель A Модель Б Модель В
Этапы урока Деятельность Этапы урока Деятельность Этапы урока Деятельность
Вызов Полемизиро-ванное аудирование
Вызов Музыкальное исполнение
Вызов Управляемая дискуссия/мозговой штурм
Осмысление Хоровое пение (изучение произведения)Ритмические
импровизацииАудирование
(создание партитуры слушателя)
Осмысление Аудирование: варианты исполнения произведенияМузыкально-
ритмические движенияИзучение
песни
Осмысление Разработка исполнитель-ского плана музыкального образаВокально-
хоровое исполнениеАудирование
музыки (создание мелодической линии)
Рефлексия Ритмико-тембровый аккомпане-мент к песне
Рефлексия Мелоди-ческие импрови-зации: музыкальные диалоги
Рефлексия Работа в группах: художест-венная оценка музыкального произведения
Дидактическая стратегия предопределяет самый подходящий методический путь, самый логический и эффективный для конкретной ситуации преподавания-учения. Представляем модели структурирования стратегий преподавания-уче-ния на уроке музыкального воспитания.
3.3. Стратегии и инструменты оценивания результатов обучения
Оценочная деятельность на уроках музыкального воспитания приобретает значимость посредством роли исследования законов и принципов искусства. Оценочная деятельность основывается на общих и специфических дидактиче-ских принципах, которые отражают требования образовательного процесса к му-зыкальному воспитанию (См. подглаву 3.1).
Поскольку процесс усвоения музыки должен отражать специфику музыкаль-ного искусства, то технологии оценивания школьных результатов также должны учитывать данную специфику. Опыт показывает, что ученики могут годами из-учать музыку, при этом так и не испытывая каких-либо эмоций. Причиной тому служит реализация дидактического процесса лишь на информационно-теорети-ческом уровне, отсутствие опыта восприятия музыкальных произведений и ду-шевной необходимости контакта с музыкой.
Характер художественного обучения требует особого отношения к методи-кам оценивания. Различают две группы методик оценивания по музыкальному
78
воспитанию: прямые и интуитивно-косвенные методы. Таким образом, наряду со способами «объективного», прямого оценивания, которые применяются для оценки информационно-теоретического аспекта процесса обучения (знания, му-зыкальные навыки и т. д.), широко используются также косвенные, интуитивные методы, применяемые для определения формирующе-воспитательного аспекта (отношения, интересы, художественная культура и т. д.).
Цель оценочной деятельности на уроке музыкального воспитания не за-ключается лишь в учёте успехов/ неудач учеников, а в стимулировании интереса учеников к изучению музыки, познанию себя и мира посредством музыки. Де-монстрирование неудач либо низкого уровня развития музыкальных способно-стей некоторых учеников может негативно сказаться на всём образовательном процессе. В рамках музыкального воспитания дидактическое оценивание может быть реализовано посредством различных тестов, которые будут воспринимать-ся учениками не как оценочные тесты, а как формы обучающей деятельности. Оценочная деятельность должна соответствовать условиям процесса музыкаль-ного воспитания. В зависимости от этого критерия та или иная методика оценива-ния применяется только в случае, если она соответствует поставленным задачам и доказала свою эффективность в измерении/оценивании природы проверяемых единиц содержания. Существуют образовательные задачи, для определения ко-торых не подходят классические/традиционные методы. Такие задачи относятся, как правило, к аффективной области и оказывают сильное влияние на развитие личности ученика. С учётом требований музыкального воспитания отказ от дан-ных задач не является возможным.
Проблема оценивания музыкальной культуры заключается в дисфункции музыкального воспитания, причиной которой является использование принци-пов школьной доцимологии в общем художественном образовании без учёта специфики музыкального познания и воспитания [33]:
→ Познание музыки является комплексным сознательным процессом, вызы-вающим эмоции, впечатления, чувства и идеи в процессе аудирования/ис-полнения/творчества. Процесс понимания сути музыки облегчается слия-нием переживания и понимания, чувств и разума, наслаждения и размыш-ления. Эмоциональное переживание музыки является отправной точкой в процессе художественного познания, которое, включая разум, превраща-ется в ментальный опыт.
→ Специфика художественного познания отражается в практическом и чув-ственном характере восприятия художественного феномена; за пережива-нием следует рационализация музыки. Таким образом, разум дополняет художественное познание и облегчает понимание чувственного мира му-зыки.
→ Эмоциональное переживание является одним из требований музыкально-го воспитания. Сама по себе музыка не воспитывает. Стимулом к воспита-тельной деятельности может стать поток состояний, возникающих во вре-мя музыкальной деятельности (слушание – исполнение – творчество).
79
→ Деятельность музыкального воспитания проводится на информационно-теоретическом и практическо-формирующем уровне, которые взаимосвя-заны. Обучение способно обеспечить лучшее понимание музыки, но не за-менить его, в то время как созерцание само по себе усиливает достоинства обучения. Таким образом, оба уровня взаимодополняют друг друга, обе-спечивая достижение фундаментальной цели музыкального воспитания – формирование музыкальной культуры.
→ Музыкальное воспитание должно основываться на богатом опыте эмоцио-нального переживания художественного образа на протяжении всего про-цесса музыкальной деятельности: слушание, исполнение, творчество, реф-лексия (практическо-формирующий аспект образовательного процесса), – в то время как ансамбль знаний (информационно-теоретический аспект) облегчает понимание ценностей искусства, способствуя формированию теоретической культуры ученика.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы в процессе преподавания-уче-ния-оценивания показать, что законы музыки, придающие ей жизнь, отражают законы человеческой души, которые, в свою очередь, отражают законы жизни во вселенной [26, p. 74].
Составляющими частями познания и усвоения музыкального искусства в об-щеобразовательных учреждениях являются музыкальный опыт (эмоциональное переживание, отношения), накапливаемый в процессе слушания/исполнения/ создания музыки и музыкальная компетенция (знания, музыкальные навыки). В процессе музыкального воспитания формируется музыкальная культура уче-ников как составляющая часть духовной культуры. Содержание музыкального воспитания разработано на базе модульного принципа организации единиц со-держания. В итоге темы модулей отражают фундаментальные закономерности музыкального искусства, знание которых способствует формированию музыкаль-ной культуры учеников. Оценочная деятельность базируется не на оценивании/измерении знаний – способностей – отношений, а на эволюции музыкального опыта и степени формирования музыкальных компетенций учеников в соответ-ствии с темой модуля.
В процессе преподавания – учения – оценивания дисциплины Музыкальное воспитание в системе общего образования начиная с 1 сентября 2019 года ис-пользуется Критериальное оценивание через дескрипторы (КОД) во всех классах (с 1 по 8). КОД представляет собой систему критериев и дескрипторов, не пред-усматривающую выставление оценок. Дескрипторы, будучи показателями каче-ства, описывают проявление компетенций ученика и позводяют определить их уровень (минимальный, средний, максимальный). В соответствии с достигнутым уровнем присуждаются показатели качества (удовлетворительно, хорошо, очень хорошо).
Главная задача КОД состоит в том, чтобы улучшить индвидуальные и груп-повые результаты учащихся, способствовать мотивации к обучению, (самостоя-тельному) исправлению ошибок и, как следствие, развитию личности маленького школьника. С этой точки зрения парадигма КОД отражает идею о том, что каждый
80
ребёнок является уникальным, отличным от других, ценным. КОД не преследует лишь констатацию/запись фактов, а способствует индивидуализации процесса постоянного развития ребёнка, компетентному мониторингу и руководству.
В настоящее время предметом оценивания в школе являются индивидуаль-ные результаты ребёнка. Школьные результаты включают в себя широкий спектр от явлений когнитивной области (знания, восприятия, способности, навыки) до целого набора поведенческих привычек, которые способствуют развитию лично-сти ученика (аффективный и психомоторный план, привычки по самооцениванию и т. д.).
ШКОЛЬНЫЕ ПРОДУКТЫ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
Область музыкального исполнения
Область аудирования
Область элементарного музыкального творчества
- культура пения- песенный репертуар- исполнительский план- напевание- ритмический
аккомпанемент к мелодии какого-либо произведения
- культура слушания- партитура слушателя- напевание мелодии- устная характеристика
музыки- устный ответ- письменная работа и т. д.
- музыкальная импровизация
- танцевальные/пластические движения
- пиктографические изображения
- мелогестика- письменная работа- музыкальный
аккомпанемент и т. д.
Рисунок 5. Школьные продукты по музыкальному воспитанию в 5-8 классах.
Школьный продукт представляет собой школьный результат, который должен быть достигнут учеником, оценён, измерен преподавателем, самим учеником, его одноклассниками и, по возможности, родителями. Оцениваемый продукт и критерии оценивания описаны в Методологии критериального оценивания че-рез дескрипторы.
Для Музыкального воспитания предусмотрены следующие продукты:(a) в области слушания: культура слушания, партитура слушателя, напевание
мелодии, устная характеристика музыки и т. д.; (б) в области музыкального исполнения: культура пения, песенный репертуар,
ритмический аккомпанемент к какой-либо мелодии и т. д.;(в) в области творчества: ритмические/мелодические импровизации, тан-
цевальные/пластические движения, пиктографические изображения, ме-логестика и т. д.
Эти продукты, в большей степени являющиеся продуктами духовного поряд-ка, представляют собой совокупность сформированных ценностей в области
81
музыкального искусства и мировоззрение учеников (идеалы, вкусы, необходи-мость, вера, отношения, поведение и т. д.). Без непосредственного применения в музыкальной деятельности музыкальные знания и знания о музыке не обладают ценностью. Оценивание музыкальной культуры учеников реализуется ,главным образом, в рамках музыкального исполнения, экстериоризации переживаний по-средством партитуры слушателя, представления мелодической линии при помо-щи жестов руки в пространстве (с закрытыми глазами), графического представле-ния музыкальной формы и т. д. Тесты на музыкальные знания должны составлять не более 10-15 % из общего объёма применяемых на протяжении учебного года тестов для оценивания.
Описание специфических для музыкального воспитания школьных продуктов
Партитура слушателя – совокупность заметок (вербальных, пиктографиче-ских), отражающих уровень понимания музыки, основанный на внутреннем пере-живании, возникающем во время первичного и повторного аудирования. Замет-ки могут быть организованы в виде таблицы или фигуры таким образом, чтобы их можно было постоянно просматривать (во время аудирования), основываясь на структурных элементах, мелодической линии, выразительности элементов языка музыки, образе и т. д. – различных аспектах музыкального произведения. В за-висимости от темы урока партитура слушателя может быть разработана согласно определённым критериям, посредством которых формируется понимание музы-ки, видение учеником музыкального произведения, а также строится отношение между учеником-рецептором и музыкальным произведением. Во время разра-ботки партитуры слушателя могут быть использованы следующие техники: напе-вание мотивов, мелогестика, мелоритмия, музыкальная медитация (рефлексия), характеристика, комментарий, управляемая дискуссия, пластическое представ-ление и т. д.
Устный ответ – метод устного общения, основывающийся на устной речи, на произносимом слове. Содержание устного ответа может быть организовано в форме информации, рассказа, описания, объяснения, аудиовизуального обще-ния (то есть на основе ассоциации изображений, звуков и слов). В устном ответе может присутствовать музыкальная терминология, характеризуемые/сравнивае-мые элементы языка музыки, аргументированное мнение/отношение к музыке. Устный ответ ученика зависит от того, каким образом преподаватель формулиру-ет вопрос/требование/задание.
Культура пения – художественное проявление, выражаемое голосом и ос-новывающееся на навыках, привычках и знаниях при исполнении музыкального произведения. Базовыми привычками вокального исполнения мелодии являют-ся: осанка, дыхание, эмиссия, дикция, слух, индивидуальное и групповое пение. Самыми значимыми элементами культуры пения являются позиция при пении, эмиссия звука, дыхание, правильная интонация, ритмическое произношение тек-ста, выражение эмоционального состояния посредством пения и т. д. В процессе
82
оценивания культуры пения следует объявить ученикам подлежащие оценива-нию элементы (2-3).
Исполнительский план (песни) – разработанный с опережением проект, включающий в себя некоторые условия, относящиеся к: 1) куплетной/куплетной с припевом музыкальной форме (способ исполнения каждого элемента музы-кальной формы – введение, куплет, припев, ритурнель), 2) выразительности эле-ментов языка музыки (мелодия, темп, динамические оттенки и т. д.), 3) акком-панементу (фортепианный, фонограмма, на детских музыкальных инструментах и т. д.), 4) интеграции ритмических/танцевальных движений в процессе испол-нения музыки, 5) драматизации музыкальной идеи (адаптирование музыкально-го образа к условиям представления на сцене). Преподаватель устанавливает/выбирает средства выразительности, которые войдут в исполнительский план. Исполнительский план песни может быть результатом индивидуальной или груп-повой деятельности.
Песенный репертуар – совокупность изученных и известных песен, которые ученик запоминает и может выразительно исполнять соло либо в хоре, под ак-компанемент и без него, в обучающих и повседневных ситуациях, проявляя при этом культуру исполнения и творческое отношение. Репертуар изученных на уро-ках музыкального воспитания песен может различаться по тематике: а) школьная жизнь, б) природа, в) детство, г) народные обычаи и традиции, е) родина и народ и т. д. Песенный репертуар ученика/класса формируется во время певческой во-кально-хоровой деятельности в рамках урока на протяжении семестра/учебного года.
Напевание музыкальных тем – тихое напевание мелодии, без слов и с за-крытым ртом. Можно напевать мелодии из прослушанных и исполняемых про-изведений, мелодии из произведений различных жанров и музыкальных стилей, инструментальные/вокальные мелодии. Напевание мотивов, мелодий, музы-кальных тем в процессе аудитивного исследования музыкального произведения облегчает понимание его идеи/образа, способствует постижению эволюции му-зыки и т. д. Существует несколько типов напевания: а) в форме бормотания – не-разборчивое пение, б) посредством струи воздуха, в) негромкое насвистывание, г) интонирование различных гласных/слогов. По силе звука напевание может быть: 1) слышимым, 2) почти неслышимым, 3) немым (неслышимым/в уме). На-певание музыкальных тем применяется в деятельности аудирования.
Письменная работа (индивидуальная/в группах) – выполнение учеником/учениками различных заданий с целью применения музыкальных знаний и при-вычек при решении художественных, связанных с творчеством, исследованием/открытием задач. Письменная работа может представлять собой ответ на один или несколько вопросов, эссе, описание, характеристику (по определённым кри-териям), результаты определённого исследовательского проекта, художествен-ную/ценностную оценку, описание особого опыта и т. д. Часто в письменной ра-боте присутствует тема и ориентиры для выполнения.
Характеристика музыки – объяснение музыки как формы проникновения в музыкальное искусство в результате прямого контакта. Содержание музыкально-
83
го произведения может быть открыто/исследовано/понято посредством чувств и размышлений. Для того чтобы охарактеризовать музыку, необходима дилемма. В процессе характеристики музыки развивается/проявляется степень понимания звуково-художественной идеи, формируется привычка использовать музыкаль-ную терминологию. В произведении может быть охарактеризован образ, форма (структура), элементы языка, эмоциональная драматургия и т.д. В рамках харак-теристики может быть использовано объяснение, анализ, оценка музыки. Харак-теристика музыки может быть составлена устно и в письменно виде, индивиду-ально или в группах.
Культура слушания – совокупность привычек, проявляемых в процессе вос-приятия музыкального произведения и относящихся к определённым правилам познания/проникновения в его смысл. Культура слушания связана с чувстви-тельностью слуха и выражается в поведении. Не менее важным является вни-мательное слушание произведения во время звучания – внутренний «активизм» рецептора, имеющий духовную природу. Культура слушания может проявляться во внешнем поведении, а также представлять собой внутреннюю деятельность. Элементы культуры слушания: концентрация внимания, соблюдение тишины (тройное молчание: до звучания музыки, во время её звучания и сразу после его окончания), эмоциональное переживание звуковых событий, наблюдение за эволюцией/развитием звуковой идеи, придание значения/понимание смыс-ла звуко-художественных выражений, задумчивость/размышление над музыкой и т. д. Поскольку аудитивная деятельность располагает к участию и творчеству, она требует активизации воображения и мышления, без которых невозможно сформировать культуру слушания.
Музыкальная импровизация – результат деятельности по импровизирова-нию музыки, продукт музыкального спонтанного творчества. Музыкальная им-провизация может считаться а) творческой деятельностью/спонтанным сочине-нием, б) результатом творческой деятельности, в) музыкальной композицией в свободной форме. Для музыкального импровизирования необходимы два на-выка творческого характера: навык сочинения и навык исполнения. В практике музыкального воспитания обладают ценностью следующие виды импровизации: ритмические, мелодические, ритмико-тембровые. Изначально ученики импрови-зируют в сочетании ритмических слогов в двухдольном и трёхдольном размере – ритмические формулы, из которых состоит ритмический рисунок (с текстом или без него). Мелодические импровизации являются (после ритмических импрови-заций) частью процесса понимания соотношения высоты звуков звукоряда, кото-рый разработан согласно методологии: 2 звука (соль и ми), 3 звука (соль, ми, ля), 4 звука (до, ми, соль, ля). При ритмико-тембровых импровизациях необходимы знания о соотношении длительности звуков (или ритмических слогов) и привыч-ки исполнения на детских музыкальных инструментах. Тембровое разнообразие музыкальных инструментов может быть заменено телесной перкуссией и раз-личными возможностями эмиссии звука посредством защипывания, удара и т. д. Музыкальная импровизация может быть индивидуальной и коллективной.
84
Мелогестика – спонтанное представление (in actum – в процессе звучания музыки) мелодической линии при помощи пластических движений рук в про-странстве. Рука/руки следуют «траектории» развития мотива/мелодии. Мелоге-стика может быть осуществлена при помощи как одной, так и двух рук (в форме диалога). Каждая рука может показывать различные мотивы (различные инстру-менты/голоса) и в различных комбинациях. Иногда обе руки «проецируют» одни и те же движения.
Музыкальный аккомпанемент – совокупность элементов (гармонических, ритмических), подчиняющихся одной или нескольким мелодическим вокальным или инструментальным линиям; музыкальная, инструментальная или оркестровая часть, сопровождающая и поддерживающая солиста или хоровой ансамбль. Су-ществуют три типа музыкального аккомпанемента: а) инструментальный (аккомпа-нирование на одном-единственном инструменте), б) оркестровый (аккомпаниро-вание инструменту/голосу/хору оркестром), в) вокальный (аккомпанирование при помощи исполненной голосом мелодии). В музыкальном воспитании чаще всего практикуется ритмический аккомпанемент к мелодиям из песен. Ученики ритми-чески аккомпанируют мелодии посредством повторяющегося исполнения форму-лы/ритмического рисунка (изученного на слух либо по музыкальным заметкам).
Отдельную роль играет самооценивание – форма организации и оценки, представляющая собой выражение внутренней мотивации к обучению. Оно об-ладает формирующим эффектом и относится к различным способностям учени-ка, в зависимости от реализованного прогресса и трудностей, которые предстоит преодолеть. В этом смысле тетради учеников являются пространством обучения, усовершенствования и восполнения пробелов. Преподавателю необходимо сфо-кусировать оценивание на успехах учеников в тетрадях. Задача преподавателя заключается в том, чтобы подготовить учеников к самооцениванию, помочь им понять критерии, по которым оценивается собственная деятельность. Участие учеников в процессе оценивания собственных усилий и результатов обладает по-ложительным эффектом. Преподаватели получают от учеников подтверждение своих собственных оценок, а ученик осваивает роль субъекта педагогической де-ятельности, участника в процессе собственного формирования. Самооценивание стимулирует внутреннюю мотивацию к обучению и ответственное отношение к собственной деятельности, помогает ученикам оценить свои результаты. Выде-ляем необходимые условия для эффективной реализации самооценивания:
• описание задания (продукта) и критериев его успеха; • поощрение учеников задавать вопросы, связанные со способом выполне-
ния задания (осознание критериев); • контролируемое применение шкалы самопроверки;• поощрение оценивания в рамках группы либо класса (взаимное оценива-
ние);• заполнение таблицы самооценивания по окончании значимого задания. Для проектирования процесса оценивания и разработки инструментов оце-
нивания преподавателю необходимо выбрать значимый продукт(ы) из списка рекомендованных (допускается и предложение факультативного продукта) в соответствии с единицами компетенции(й), которые будут оцениваться, а также
85
учитывая взаимосвязь выбранного продукта с обучающим содержанием и реко-мендованной деятельностью преподавания и оценивания.
В зависимости от момента проведения оценочной деятельности в процес-се обучения различаются: инициальное оценивание (ИО) – прогнозирующее; формативное оценивание (ФО) – непрерывное; суммативное оценивание (СО) – финальное. Во всех вышеперечисленных видах оценивания по музыкальному воспитанию применяется оценивание при помощи критериев и дескрипторов. Помимо формирующего характера инициального оценивания необходимо учи-тывать последовательность и ценность типов оценивания, что, благодаря посто-янному фитбеку со стороны преподавателя, стимулирует ученика.
Шаги по реализации КОД по дисциплине Музыкальное воспитание: 1. Планируются тесты в каждом классе на период двух последовательных моду-
лей, а именно: одно инициальное оценивание, не менее трёх формативных оцениваний и одно суммативное оценивание.
2. Определяются подходящие для каждого оценивания школьные продукты (на выбор преподавателя). Результаты оценочного теста могут быть представле-ны в комбинации или в виде нескольких продуктов, относящихся как к раз-личным областям музыкальной деятельности, так и только к одной из них (аудирование, исполнение или творчество). Оценивание может быть индиви-дуальным и групповым.
3. Применяется индивидуальное либо групповое самооценивание школьных результатов как оценивание самого процесса или как оценивание результата. Тесты для самооценивания оказывают благоприятное воздействие и стимули-руют интерес к музыке. Работа в тетради должна включать в себя различные способы самооценивания, отражающие положения куррикулума. Одними из самых подходящих критериев могут быть: эмоциональное переживание, уча-стие и положительное отношение.
4. Оцениваются школьные продукты на основе определённых критериев. Пре-подаватель устанавливает, какие именно и сколько критериев будут исполь-зованы в тесте, представляя их ученикам. Критерии оценивания являются опе-рационными задачами процесса оценивания и могут быть применены также для оценивания процесса (на каждом уроке).
5. Оцениваются результаты тестов при помощи дескрипторов успеха. Препо-даватель выбирает подходящие дескрипторы (из предложенного списка для каждого школьного продукта) для объяснения и аргументирования причины, по которой ученику присуждается один из показателей качества: очень хоро-шо, хорошо, удовлетворительно. Результаты по каждому тесту оцениваются показателями качества.
6. Вносятся результаты тестов в классный журнал: не менее 3 тестов форматив-ного оценивания (на протяжении двух последовательных модулей), 1 тест суммативного оценивания (по окончании модуля 2 и 4) – и выводится их сред-нее значение. Инициальное оценивание не вносится в классный журнал. Мо-ниторинг прогресса учеников может быть обеспечен на каждом уроке: сами-ми учениками в классной тетради, преподавателем в ассоциативном журнале класса (по необходимости).
86
БиблиографияНормативно-правовая база1. Cadrul de referință al al curriculumului national, aprobat prin Ordinul Ministerului
Educației, Culturii și Cercetării nr. 432 din 29 mai 2017. 2. Cadrul de referință al curriculumului universitar / aut.: Bîrnaz N., Dandara O., Goraș-
Postică V. [et al.]; coord.: Guțu Vl.; Min. Educației al Rep. Moldova. – Chișinău: CEP USM, 2015.
3. Codul Educației al Republicii Moldova, modificat LP138 din 17.06.16, MO184- 192/01.07.16 art.401, intrat în vigoare 01.07.16.
4. Concepția educației în Republica Moldova, 2000. 5. Concepția educației muzicale în învățământul preuniversitar./ Autori: Rusnac C.,
Doga E., Chiriac T., Mamot E., Coroi E., Gagim I. [et al.]; examinată și aprobată la ședința Colegiului Ministerului Învățământului din 20.04.1995. – Chișinău, 1995.
6. Curriculum la disciplina Educație muzicală: Chișinău, ME, 2010. 7. Curriculum pentru învățământul primar, aprobat la Consiliul Național pentru Cur-
riculum, Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 1124 din 20 iulie 2018.
8. Legea Republicii Moldova cu privire la Drepturile Copilului, nr. 338-XIII din 15 de-cembrie 1994.
9. Legea Nr. 382 din 19.07.2001 cu privire la drepturile persoanelor aparținând mino-rităților naționale şi la statutul juridic al organizațiilor lor, aprobată de Parlamentul Republicii Moldova.
10. Metodologia de evaluare criterială prin descriptori la disciplinele Educația muzicală, Educația plastică, Educația tehnologică şi Educația fizică, clasa a V-a aprobată la Consiliul Național pentru Curriculum, Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cer-cetării nr. 1324 din 08 septembrie 2018.
11. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa I (ediția a II-a, actualizată și completată) (ed. I apr. la Cons. Naț. pentru Curriculum, Ord. ME nr. 862 din 07 sept. 2015; ediția a II-a apr. la Consiliul Științifico-Didactic al IȘE din 27.12.2017).
12. Standarde de eficiență a învățării, Ministerul Educației al Republicii Moldova, 2012. 13. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 «Educația 2020», publi-
cat: 21.11.2014 în Monitorul Oficial Nr. 345-351; art Nr. 1014. 13. Strategia Moldova Digitală 2020, publ.: 08.11.2013 în Monitorul Oficial Nr. 252-
257, art Nr. 963. 14. Strategia Națională Educație pentru toți, publ.: 15.04.2003 în Monitorul Oficial
Nr. 070, art Nr. 441.
Исследования/доклады15. Evaluarea curriculumului național în învățământul general. Studiu. Chișinău: MECC,
IȘE, 2018. 16. Bucun N.; Guțu Vl.; Ghicov A. [et al.] Evaluarea curriculumului şcolar. Ghid metodo-
logic. Chișinău: IȘE, 2017.
87
17. Morari M. Studiu curricular: Evaluarea curriculumului educațional la disciplina Educație muzicală. În: Evaluarea curriculumului educațional. Ariile curriculare Arte, Sport, Tehnologii. (studii curriculare)/Universitatea de Stat din Moldova, UNICEF Moldova. Coord. Guțu Vl., dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova. – Chișinău: CEP USM, 2018.
Специальная литература18. Bularga T., Psihopedagogia interesului pentru muzică. - Chișinău, 2008. 19. Cosumov M., Gagim I. Educația muzicală permanentă. Studiu monografic. Univ. de
Stat «Alecu Russo» din Bălți. – Chișinău: Pontos, 2016. 20. Crișciuc V., Gagim I. Teoria şi metodologia predării cunoştințelor muzicale. Studiu
monografic. Univ. de Stat «Alecu Russo» din Bălți. – Chișinău: Pontos, 2016. 21. Educație muzicală. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
învățământul primar şi gimnazial./ Autor: Marina Morari. Ministerul Educației al Republicii Moldova, Inst. de Științe ale Educației. – Chișinău: Lyceum, 2011.
22. Gagim I., Ce este muzica şi cum să o înțelegem. – Bălți: Indigou Color, 2019. 23. Gagim I. Dicționar de muzică. – Chișinău: Știința, 2008. 24. Gagim I., Ştiința şi Arta educației muzicale. – Chișinău: Editura ARC, 2006.25. Gagim I. Fundamentele psihopedagogice şi muzicologice ale educației muzicale//
Referat ştiințific al tezei de doctor habilitat în baza lucrărilor publicate în pedagogie. Chișinău, 2004.
26. Gremalschi A. Formarea Competențelor-cheie în învățământul general: Provocări si constrângeri. Studiu de politici educaționale. Chișinău, 2015.
27. Guțu Vl. Curriculum educațional: Cercetare. Dezvoltare. Optimizare. Chișinău, 2014.28. Morari M. Criterii de evaluare a rezultatelor educației muzicale. În: Evaluarea
în sistemul educațional: deziderate actuale. Materialele Conferinței Științifice Internaționale, 9-10 noiembrie 2017, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 2017. p. 186-189.
29. Morari M., Educație muzicală. În: Educație artistică în preşcolaritate: Ghid teoretico-metodologic./ Autori: M. Morari, V. Pâslaru, L. Alekseeva [et al.]; coord.: Morari M., Pâslaru Vl.; Univ. de Stat «Alecu Russo» din Bălți. – Chișinău: Pontos, 2016.
30. Morari M. Evaluarea criterială prin descriptori la disciplina Educație muzicală. În: Curriculum școlar: provocări și oportunități de dezvoltare. Materialele conferinței științifice internaționale, 7-8 decembrie 2018, Chișinău / coord. șt.: Pogolșa L., Bu-cun N.; col. de red.: Vicol N. [et al.], Chișinău: Lyceum, 2018.
31. Morari M. Implementarea curriculumului pentru învățământul primar: Educație muzicală. În: Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. / Aprobat la Consiliul Național pentru Curriculum (Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 1124 din 20 iulie 2018/ Ministerul Educației, Culturii și Cer-cetării al RM, Chișinău, 2018.
32. Morari M. Orientarea valorică a educației artistice. În: Valorile moral-spirituale ale educației. În memoriam Mihail Terentii. Materialele Simpozionului Pedagogic Internațional, 3-4 aprilie 2015. Coord. șt.: Pogolșa L. [rt al.], Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2015.
88
33. Morari M. Problema evaluării rezultatelor şcolare la educația muzicală. În: Artă și Educație artistică. Revistă de cultură, Știință și Practică educațională. № 1, 2006, Bălți. pag. 54-62
34. Morari M. Studiu curricular: Evaluarea curriculumului educațional la disciplina Educație muzicală. În: Evaluarea curriculumului educațional. Ariile curriculare Arte, Sport, Tehnologii. (studii curriculare) / Universitatea de Stat din Moldova, UNICEF Moldova. Coord. Guțu Vl., dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău: CEP USM, 2018.
35. Morari M., Teoria muzicii: Elemente de limbaj muzical. Curs universitar. – Bălți: Pre-sa universitară bălțeană, 2008.
36. Pâslaru V., Educația artistic-estetică: reconstituirea esenței. În: Educația prin artă în învățământul preuniversitar. Materialele Conferinței Republicane, 8-9 decembrie 2001, Comisia Națională a RM pentru UNESCO, Ministerul Învățământului din RM.- Chișinău: Grafema Libris, 2002.
37. Șuleanschi S. Suport de curs la disciplina Bazele antreprenoriatului: Ghid metodic pentru profesori. / Șuleanschi S., Olaru V., Pădure D.
38. Jonnaert Ph. ș. a. Crée des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socio-constructiviste pour une formation didactique des enseignants. Bruxelles: De Boeck, 2003.
39. Albulescu I., Albulescu M. Predarea-învățarea disciplinelor socio-umane – Elemente de didactică aplicată. Iași, Editura Polirom, 2000.
40. Cerghit I. Metode de invatamant. Iași: Polirom, 2006.41. Chiș V. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj, Presa universitară
clujeană, 2001.42. Ciolan L. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinary.
Iași: Polirom, 2008.43. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București, Editura didactică și pedagogi-
că, 1998.44. Jonnaert Ph. ș. a. Crée des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socio-
constructiviste pour une formation didactique des enseignants. Bruxelles: De Boeck, 2003.
45. Manolecu M. Elemente structurale ale curriculumului şcolar, semnificații şi interacțiuni. Aplicații, Iași, Editura Polirom, 2008.
46. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. București, Editura Aramis, 2003.47. Păcurari O. (coord.) Strategii didactice inovative. Bucuresti, Editura Sigma, 2003,
p. 46.48. Potolea D. Profesorul şi strategiile conducerii învățării. Bucuresti, Editura Academi-
ei, 1989.49. Heick T. The characteristics of a highly effective learning environment https:// www.
teachthought.com/learning/10-characteristics-of-a-highly-effective-learning-envi-ronment/