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TRABAJO DE LA ASIGNATURA: OBSERVACIN E INVESTIGACIN EN EL AULA

Nombre y apellidos: Miguel ngel SAONA VALLEJOS

Login: ESFPMLAEELE1365480

Edicin mster: 2013 2014

Fecha: 23/03/2014

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Contenido TRABAJO DE LA ASIGNATURA: OBSERVACIN E INVESTIGACIN EN EL AULA . 1 Trabajo: ........................................................................................................................ 3

CITA 1: CAMBRA (1994) .......................................................................................... 3

CITA 2: ARNAUS (1995) ........................................................................................... 5

CITA 3: CAMBRA (en prensa) ................................................................................. 7

CONCLUSIN .......................................................................................................... 8

BIBLIOGRAFA CITADA ........................................................................................... 9

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Trabajo:

Basndote en el contenido de la asignatura, reflexiona crticamente sobre las tres citas que aparecen a continuacin.

CITA 1: CAMBRA (1994)

Las observaciones de clases implican, por parte del observador y del observado, unas determinadas actitudes: en primer lugar, un respeto hacia la clase como lugar cultural y como fuente de informaciones valiosas; en segundo lugar, la voluntad de conocer mejor aquello que realmente ocurre en ella para poder comprender los fenmenos interactivos que se producen,

partiendo del supuesto de que el hecho de comprender es un primer paso hacia una mejora; en tercer lugar, aceptar abrir la clase a otros colegas, entendiendo que la enseanza es una

actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relacin de ayuda mutua entre enseantes; en cuarto lugar, entender que la formacin permanente o continuada es una necesidad que no

se puede continuar obviando.

Hemos revisado algunos procedimientos, objetivos y situaciones que implican el uso complementario de diferentes modelos de formacin, entendiendo que no son excluyentes: es

necesario adecuar los modelos a las diferentes situaciones de formacin que se dan.

Esta formacin debe diversificarse para ajustarse a las diversas necesidades de los diferentes profesores, de las distintas situaciones y de los diferentes momentos en la vida profesional de

un docente: eso quiere decir que se han de incorporar modelos de formacin de tipo cooperativo, en equipos de formacin por centros o por zonas, y tambin formas de

autoformacin.

Esta concepcin abierta de la formacin est muy relacionada con una cierta concepcin de la investigacin: la investigacin en el aula, cuando implica a los observados como observadores, en una alternancia de roles, es un procedimiento formativo. Por tanto, no es nada extrao que

la historia de las observaciones de clases en LE sea fruto de las preocupaciones de formadores e investigadores, a menudo las mismas personas.

M. Cambra (1994): "Observations de classes, recherche et formation denseignants", en Lebel (ed.), La classe de FLE lieu du recherche. Sevilla: Dep. de Filologa Francesa.

Lo que CAMBRA intenta con esta cita es justificar y fomentar la observacin en el aula mediante el uso de la investigacin-accin. Segn puntualizan RICHARDS Y LOCKHART1, la investigacin-accin es solo uno de los posibles enfoques sobre la investigacin en clase. En cualquiera de los casos, se trata de que el profesor profundice en la comprensin de su docencia. En este caso en concreto, a travs de la PAOR (Planificacin-Accin-Observacin-Reflexin), adems de intentar comprender mejor su propia manera de ensear, el profesor busca mejorar su prctica, siempre en colaboracin con otros miembros de un equipo. Como hemos visto en el primer debate, y parafraseando a CHAMORRO2, se trata de una investigacin

1 RICHARDS, J. y LOCKHART, C. (1998: 19) 2 CHAMORRO, Ma. Dolores. (2014) http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=54585 Domingo, 9 de marzo de 2014, 22:06

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sistemtica, que se iniciara con el diagnstico de un problema, y a partir de ah se daran las cuatro etapas, antes mencionadas, y necesarias para la misma: (1) Planificacin de los pasos a dar una vez realizado el diagnstico; (2) Accin, referida al cambio en el planteamiento al modo de hacer las cosas en el aula; (3) Observacin de los efectos de dicha accin en el aprendizaje de los alumnos; y (4) Reflexin para comprender mejor la realidad de la clase y ver la posible necesidad de nuevos cambios en la misma.

Si analizamos los cuatro puntos que menciona CAMBRA en su planteamiento inicial, obtenemos: primero, plantea que la observacin que se va a hacer en el aula debe hacerse con respeto hacia la clase; quiero entender que hace referencia indirecta a una observacin lo menos intrusiva posible; como apuntan RICHARDS Y LOCKHART3, la presencia de un equipo de grabacin puede alterar la normalidad. Me da la impresin que el autor que estamos analizando propone ms bien una observacin externa, la realizada por otro profesor, por ejemplo; de esta manera el observador, al no verse obligado a participar activamente en procesos que tienen lugar, puede centrar toda su atencin en la observacin de lo que acontece, y estandarizar y ordenar con ms facilidad la totalidad del fenmeno.4

En cuanto al puntos dos, al hablar de una voluntad de conocer mejor aquello que realmente ocurre y que el hecho de comprender es un primer paso hacia una mejora hace mencin a un paradigma de investigacin interpretativo, o si se prefiere a un modelo naturalista-cualitativo, en contraposicin al positivista. Es decir, en este caso, al investigador le interesa ms comprender para poder interpretar; se har un anlisis holstico de la realidad, y se tendrn en cuenta valores para la solucin del problema que se quiere resolver5. NOGUERAL6, prefiere hablar de un paradigma naturalista e interpretativo, e indica que este paradigma se centra en los factores sociales del aula y en anlisis de los hechos educativos producidos en la institucin escolar como concrecin de la estructura social. Se originan as las investigaciones para la educacin, considerando como parciales las que se realizan a propsito de la educacin.

En lo tocante al punto tres, cuando dice que la enseanza es una actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relacin de ayuda mutua entre enseantes, viene a plantear precisamente un punto que debatimos en el primer foro de esta asignatura, es decir, que est planteada entre iguales, o sea, entre profesores o investigadores; si bien es cierto que la participacin de los alumnos como sujetos observadores de su propia adquisicin puede ser tenida en cuenta porque ofrecen un punto de vista especial. Precisamente, el ltimo prrafo de esta cita que estamos analizando refuerza esta postura de ver a los profesores como investigadores de su propio quehacer cotidiano. Al respecto, MORN apunta que es menester establecer un binomio entre la investigacin y la docencia, en la perspectiva de ensear lo que

3 RICHARDS, J. y LOCKHART, C. (1998: 18) 4 MADRID, D., HOCKLY, N., y PUEYO, S. (s/f: 56). 5 Cfr. al respecto, ARAVENA, M et al. (2006: 40-42). 6 NOGUERAL, A. (1998).

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se investiga e investigar lo que se ensea. As mismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y prctica de la investigacin.7

Vale la pena hacer aqu un inciso, en el sentido de que en relacin con este binomio investigacin-docencia, cuando CAMBRA dice que los procedimientos, objetivos y situaciones implican el uso complementario de diferentes modelos de formacin; quiero entender que el docente puede formarse precisamente a travs de la investigacin que realiza, y as el autor hace referencia a la inexistencia del dilema entre los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos de investigacin; segn hemos podido concluir en el debate 2 del foro de esta asignatura, ambos mtodos son compatibles, la eleccin de un tipo u otro depender bsicamente del tema de estudio y del objetivo que se persiga.8

Por ltimo, en relacin al punto cuatro, cuando establece la obligacin de entender que la formacin permanente o continuada es una necesidad, no viene sino a confirmar ese anhelo ltimo de la investigacin-accin que es la mejora personal y profesional del docente. En este sentido, no debemos olvidar, sin embargo, lo que concluye VAN LIER9, la investigacin-accin lleva a la reevaluacin de nuestra realidad y nuestros objetivos como profesores, de las necesidades y aspiraciones de los alumnos, y de las restricciones (polticas, institucionales, sociales, etc.), y los recursos contextuales que facilitan o dificultan nuestra tarea.

Personalmente, estoy completamente de acuerdo con el punto de vista de este autor, opino que la investigacin-accin es fundamental en el aula para que, a travs de la Planificacin-Accin-Observacin-Reflexin, el profesor se autoanalice, mejore su docencia y de esta manera logremos ser no solo mejores profesionales, sino tambin mejores personas; todo ello en colaboracin con nuestros colegas docentes, y por qu no, con la de los propios alumnos.

CITA 2: ARNAUS (1995)

(...) Por ltimo querra destacar los aspectos relacionados con la transferibilidad y la generalizacin de los informes procedentes de una investigacin interpretativa, etnogrfica y

estudios de caso nico. A menudo se presenta como tema controvertido la generalizacin que puede tener un caso nico. Qu relevancia y qu intereses puede tener una etnografa que

describe un solo caso? Mi investigacin es un claro ejemplo. A quin puede interesar la vida profesional de una maestra que trabaja en un sitio determinado y que la investigacin

representa sobre todo en un tiempo concreto de esta vida profesional? Las posibles respuestas tericas las encontr en la extensa literatura que hay sobre el tema de generalizacin y

transferibilidad de los casos nicos. Las posibles respuestas de validez reales y prcticas fueron los comentarios que hicieron seis maestros que leyeron el informe para validar la

verosimilitud.

R. Arnaus (1995): "Decisions al voltant de la construcci dun informe etnogrfic", en Temps dEducaci, Recerca etnogrfica, n14, p.97.

7 MORN, P. (2003: 20). 8 Cfr. al respecto, LANDREANI, N. (1990: 17). 9 VAN LIER (2001: 88)

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La intencin de la autora, me parece, es ms bien reforzar la importancia del mtodo etnogrfico, a travs de un estudio de caso nico de investigacin interpretativa. Me parece que las preguntas iniciales que plantea son ms bien retricas.

En palabras de BISQUERRA10, la etnometodologa trata de actividades prcticas, de circunstancias prcticas y razonamientos sociolgicos prcticos como principales tpicos de estudio emprico. En lugar de estudiar acontecimientos extraordinarios, se dedica a las actividades de la vida cotidiana. Analiza cmo la gente da sentido a su mundo cotidiano, intentando una comprensin "desde dentro".

Por otra parte, segn el lugar en que se desarrolle dicha investigacin, en este caso, nos encontramos frente a una investigacin de campo en la que el objetivo est en conseguir una situacin lo ms real posible. Dentro de estos estudios se incluyen por una parte los experimentos de campo y la investigacin ex post facto, que utilizan bsicamente metodologa cuantitativa.11

Segn lo admite la propia ARNAUS, nos encontramos ante una investigacin de estudio de caso nico. En respuesta a los inconvenientes12 que seala la autora para este tipo de investigacin, COHEN Y MANION13 apuntan las posibles ventajas del estudio de casos, en general:

- Los estudios de casos permiten generalizaciones bien acerca de un ejemplo o desde un ejemplo a una clase. Su fortaleza peculiar yace en su atencin a la sutileza y complejidad del caso por propio derecho.

- Los estudios de casos reconocen la complejidad y el enclavamiento de las verdades sociales. Por su atencin cuidadosa a las situaciones sociales, los estudios de casos pueden representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenidos por los participantes. Los mejores estudios de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas.

- Los estudios de casos, considerados como productos, pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretacin subsiguiente. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe un valor obvio en tener una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios nuestros.

- Los estudios de casos son un paso para la accin. Empiezan en un mundo de accin y contribuyen a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en prctica; para el autodesarrollo individual o del personal, para realimentacin dentro de las instituciones; para evaluacin formativa y para el desarrollo de la poltica educativa.

- Los estudios de casos presentan datos de investigacin o evaluacin en una forma ms accesible pblicamente que otros tipos de informes de investigacin, aunque esta virtud se obtiene, hasta cierto punto, a expensas de su extensin. El lenguaje y la forma de la presentacin es afortunadamente menos esotrica y menos dependiente de la interpretacin especializada que los informes de investigacin convencionales. El estudio de casos es capaz de servir a mltiples audiencias.

10 BISQUERRA, R. (1989: 59). 11 Ibd. p.68. 12 Algunos de los cuales tambin apunta CHAUDRON, C. (2000: Cap. 5). 13 COHEN, L. y MANION, L. (1990: Cap. V)

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Luego, en el Cap. VIII del mismo libro antes citado, COHEN Y MANION14, al hablar sobre la investigacin de caso nico, y antes de dar una serie de ejemplos concretos, apuntan que el rasgo esencial de la investigacin experimental es que el investigador deliberadamente controla y manipula las condiciones que determinan los hechos en los que est interesado. Simplemente, un experimento consiste en hacer un cambio en el valor de una variable llamada la variable independiente- y observar el efecto de ese cambio en otra variable llamada variable dependiente.

Personalmente, coincido con Nogueral15 cuando dice que la etnografa supone una manera de concebir las relaciones del investigador con el fenmeno observado, sobre todo porque supone el reconocimiento de la interpretacin sociocultural de los datos observados. As, considero que pese a las grandes dificultades que pudiera tener un profesor, a ttulo individual, para realizar una investigacin de este tipo, y aunque pudiera ser cuestionada en cuanto a su generalizacin y transferibilidad, esta es perfectamente vlida.

CITA 3: CAMBRA (en prensa)

(...) Asimismo, tambin hace falta ser consciente y manejar de la mejor manera posible la paradoja del observador, referida por Labov en los aos sesenta, y segn la cual el

investigador debe recoger, mediante una observacin presencial, los datos tal como se producen espontnea y naturalmente, sin interferir en la interaccin, de modo que su

comportamiento no sea modificado. La solucin de utilizar una cmara oculta o a la vista -sin la presencia del observador- no es compatible con el principio de observacin participante, en la

que el etngrafo se impregna de la atmsfera de la situacin, percibiendo directamente sus componentes, y se esfuerza en interiorizar los significados que los participantes atribuyen al

contexto y a los acontecimientos. Es necesario al menos relativizar esta cuestin y revisarla en relacin con el rol del observador quien, desde un enfoque etnogrfico, no debe intentar

neutralizarla:

"La perturbacin que el etnlogo provoca con su presencia en aquello que observa y que le perturba a l mismo, lejos de considerarse un obstculo epistemolgico que convendra neutralizar, es una fuente infinitamente fecunda de conocimiento" (Laplantine, 1996:24).

La minimizacin de la intrusin de momento es una condicin ineludible. Por ejemplo, incluso aunque la tentacin de obtener grabaciones de buena calidad desde el punto de vista tcnico sea grande, no se puede aceptar introducir una instalacin sofisticada con muchas cmaras y

micrfonos colocados por toda la clase. Nuestro producto no es un documento publicitario, debe servir para aprehender aquello que tiene lugar en el contexto de clase, con un mximo de

rigor, cierto, pero debemos conformarnos con un mnimo de inteligibilidad (...).

M. Cambra (en prensa): Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris: Didier-Hatier, col. LAL.

En este caso, la intencin de Cambra es responder a una de las mltiples crticas que se le hace al grado de participacin del investigador u observador en el aula.

14 Ibd. Cap. VIII. 15 NOGUERAL, A. (1998).

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Precisamente, se vale de la paradoja del observador, la misma que establece que un observador es siempre un elemento ajeno a la situacin que observa y no sabe nunca si la situacin que presencia sera de otra manera en su ausencia Adems, percibe los fenmenos segn su propio filtro: sus ideas, opiniones, creencias, etc.16 Sin embargo, estas limitaciones se pueden reducir con la triangulacin de los datos, es decir, con la utilizacin de diferentes mtodos de anlisis para obtener la informacin deseada.

Este ha sido, no por casualidad, uno de los temas que mayor participacin ha ocasionado en los dos debates grupales de esta asignatura, y finalmente llegamos a la conclusin17 de que es algo as como cuando hacemos una foto inesperada a alguien, que no pone pose alguna, o hacemos una foto en la que pedimos que mire al objetivo. Hay distorsin, s; pero, finalmente, se acostumbran a un observador en el aula (bien sea una cmara o una persona) si nos tomamos el tiempo necesario para que ello ocurra. Su presencia deja de ser novedad y se incorpora como un elemento al que no se presta atencin.

As, estoy completamente a favor de la observacin directa como el mtodo ms fiable para tomar un conocimiento de primera mano sobre lo que puede estar ocurriendo en clase. Considero que es la manera donde se va a poder detectar la frescura y espontaneidad de los estudiantes en su hbitat natural, y as todos los datos obtenidos de esta manera podrn ser mejor contrastados con la(s) hiptesis que pudiramos formular antes o despus de la propia investigacin.

CONCLUSIN

A travs del estudio de la naturaleza y el alcance de los distintos tipos de investigacin que pueden llevarse a cabo en el aula, algunos de los cuales se han analizado a travs de las tres citas de este trabajo, se ha demostrado que se puede llegar a una comprensin mucho ms profunda y completa de la dinmica de adquisicin del espaol como lengua extranjera; logrando de esa manera no solo que nuestros alumnos aprendan mejor, sino que nosotros seamos tambin mejores profesionales; y para ello necesitaremos, como apunta CHAUDRON18, una comprensin crtica de la sociedad y una apreciacin fundamental de las necesidades personales y la conciencia de cada individuo.

16 MADRID, D., HOCKLY, N., y PUEYO, S. (s/f: 55). 17 CHAMORRO, Ma. Dolores. (2014) http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=55503 Jueves, 20 de marzo de 2014, 19:09 18 CHAUDRON, C. (2000: Conclusin, Cap. 5)

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BIBLIOGRAFA CITADA

ARAVENA, M. et al. (2006): Investigacin Educativa I. Material de Maestra interinstitucional AEFCE, Ecuador y Universidad Arcis, Chile. 448p.

BISQUERRA, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa: Gua prctica. (1. Ed. pp-55-69). Barcelona: CEAC

CHAMORRO, M.D. (2014a): http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=54585

(2014b): http://campus2.funiber.org/mod/forum/discuss.php?d=55503

CHAUDRON, C. (2000). Mtodos actuales de investigacin en el aula de segundas lenguas. En: Muoz, Carmen (ed.). (2000): Segundas Lenguas. Adquisicin en el aula. Barcelona: Ariel Lingstica.

COHEN, L. y MANION, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. Captulos V, VIII y XI. Madrid: La Muralla, S.A.

LANDREANI, N. (1990): Mtodos cuantitativos versus mtodos cualitativos: Un falso dilema. En: Ciencia, Docencia y Tecnologa, n 1, ao I, Marzo. 17p.

MADRID, D., HOCKLY, N., y PUEYO, S. (s/f) Observacin e investigacin en el aula. Material de Mster MLAEELE. Funiber. 154p.

MORN, P. (2003) El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula. En: Revista Contadura y Administracin, No.11. Mxico, DF, Octubre-Diciembre, 2003. pp.17-30.

NOGUERAL, A. (1998): Investigacin y Didctica de la lengua y la literatura, en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori.

RICHARDS, J. & LOCKHART, C. (1998): Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas. Cambridge University Press. pp-15-33.

VAN LIER, L. (2001): La investigacin-accin en Textos. Didctica de la Lengua y la Literatura. Nmero 27, pp. 81-88