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SVETLANA GRESVI (GRETCHOKHINA)AMADEO CUBA ESQUIVEL

OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?

Anlisis histrico y epistemolgicode los constructos curriculares:

objetivo educacional y competencia.

CUSCO 2014

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Reservados todos los derechos

1-ra Edicin, Enero 2014

Gretchoukhina Svetlana, Cuba Esquivel Amadeo

Hecho Depsito Legal En La Biblioteca Nacional Del Peru N.2014-00236

Para informacin: gresvi.cuba@gmail.com

Impreso en Dannys Graff EIRLCalle Quera 238Cusco-Per

Printed in Per

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INDICE

INTRODUCCIN.

I. NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA (INGENERSTICA) DE EDUCACIN.

1.1. Principios cientficos de organizacin del trabajo de Friderick W. Taylor incipit de la organizacin cientfica y eficientista de educacin

1.2. Consolidacin del constructo objetivo educacional como referente cientfico de la programacin educativa

1.2.1. Propiedades epistemolgicas del objetivo educacional. 1.2.2. Determinacin del objetivo educacional. 1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional. 1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.

1.3. Tecnologa educativa el apogeo de la organizacin ingenerstica del proceso de instruccin. 1.3.1. Tecnologa de enseanza de B.F.. Skinner 1.3.2. Teora del deseo instruccional de R.F. Gagn.

1.4. Afirmacin definitiva de la concepcin cientfica y tecnolgica de la educacin.

II. RE-INGENERA Y DIFUSIN DEL PARADIGMA CIENTFICO-TECNOLGICODE LA EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL

2.1. Proceso de re-ingenera post-industrial y sus conseguencias para educacin 2.1.1.Gestin racionalizada (lean production) del trabajo

2.1.2. Modelo reingenierstico de la eficiencia 2.1.3.Reconceptualizacin reingenierstica de la educacin

2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas polticas educativas globales

2.2.1. Origen de las polticas educativas neoliberales en los Estados Unidos. 2.2.2. Replanteamiento de la educacin en la Comunidad Econmica Europea

2.2.3. Banco Mundial y la promocin del enfoque por competencias en la Educacin Superior 2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning segn la Organizacin por la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OECD

2.2.5. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin 2.2.6. Proceso de Bolonia

III. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA Y SU TRANSFORMACIN HISTRICA

3.1. Qu es la competencia? La confusin semntica. 3.2. Principios cientficos de organizacin del trabajo y protoconcepto de competencia

3.3. Desarrollo del anlisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia

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3.4. Enfoques psicolgicos del anlisis del trabajo y el concepto genrico de la competencia. 3.5. Metamorfosis del concepto competencia en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.

3.5.1. Anlisis de tareas y la competencia en la educacin tcnico-profesional 3.5.2. Constructo analtico funcional de la competencia en las reformas educativas de los aos 70-80 del siglo XX en los pases anglosajones. 3.5.2.1. Teora General de Sistemas 3.5.2.2. Competency Based Teacher Education 3.5.2.3. El enfoque analtico funcional de la competencia segn el modelo de NCVQ En Gran Britaa de los aos 80-90 del siglo XX 3.5.3. Concepto genrico de la competencia en las reformas educativas neoliberales del siglo XX-XXI. 3.5.3.1. Enfoque australiano 3.5.3.2. Enfoque francfono de la competencia 3.6. El constructo competencia, estado actual de la terminologa. A modo de conclusin.

IV. ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS OBJETIVO EDUCACIONAL YCOMPETENCIA.

4.1. Concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin.

4.1.1. Enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin 4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas 4.1.3. Metodologa cientfica de la investigacin educativa

4.2. Constructos tericos: objetivo educacional, competencia, currculum

4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicolgico de educacin cientfica4.2.2. Competencia constructo socio-psicolgico de la educacin cientfica4.2.3. Currculum constructo cientfico tecnolgico (ingenierstico ) de educacin4.2.3.1. Diseo curricular4.2.3.2. Desarrollo curricular

4.3. Eficiencia como fundamento epistemolgico de la concepcin cientfico-tecnolgica de educacin .

4.4. Correlacin constante en los constructos cientfico-tecnolgicos de la educacin

4.5. Variables independientes y dependientes

4.6. El relativismo operante como causa de la inconsistencia de los enfoque curriculares actuales

4.7. Lmite epistemolgico de concepcin cientfico-tecnolgica de educacin

GLOSSARIO

BIBLIOGRAFA.

NDICE DE AUTORES

NDICE ANALTICO

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III.

EL CONSTRUCTO COMPETENCIA SU TRANSFORMACIN HISTRICA.

Las reformas educativas neoliberales promovidas por los organismos internacionalesson centradas en el constructo competencia, introducido en todo el mundo como lnea guade las reformas curriculares a todos los niveles de los sistemas educativos.

El enfoque curricular por competencias est considerado como una propuestainnovativa, que se contrapone a los tipos de programacin y organizacin educativasprecedentes declaradas tradicionales y superadas. Aunque los sistemas llamadostradicionales no son iguales. En los pases de Amrica Latina, ya desde los aos 70 bajo lainfluencia de las teoras curriculares Nortamericanas, lo tradicional se refiere a lo que seconoce como enfoque por objetivos. En los Pases Europeos, donde jams han entrado losenfoques curriculares positivistas, el enfoque por competencias se contrapone al sistematradicional de enseanza, es decir, a la transmisin sistemtica del saber acadmico y en elcaso de Educacin Superior al sistema Humboldiano centrado en la investigacin cientficapura. En ambos casos, el constructo competencia lo presentan como un paso decisivo haciala modernizacin y flexibilizacin de los sistemas educativos, exigidas por la complejidad delmundo de hoy.

A nivel de proclamaciones, la idea de competencia y de la reorganizacin de laeducacin suena muy ventajosa, sin embargo, bajando a un nivel de prctica educativaconcreta, los problemas surgen desde una simple pregunta Qu es la competencia?. Paraproseguir con las siguientes cuestiones no menos problemticos, como por ejemplo; Cmoaplicarla en prctica? Cmo formar las competencias en un individuo? Cmo evaluarlas?Cul es el resultado final de tal tipo de educacin? Estoy realmente formando integralmentea las futuras generaciones de la humanidad?

Si bien, nosotros adentramos en estas preguntas y vamos a indagar sobre el concepto decompetencia, el primer mito a caer es la novedad de tal enfoque. Puesto que nosotrosencontramos con la idea de la competencia y del entrenamiento para el trabajo, que tiene msde un siglo de historia. Este arraigamiento en la historia hace del constructo competenciauna realidad compleja. El concepto mismo de competencia se presenta tan polismico, quecada autor que se atreve a escribir algo sobre el enfoque por competencias, adopta una o otraversin del concepto, algunas veces comenzando con una acepcin del concepto y terminandocon la otra, cayendo en continua confusin en el uso de esta nocin.

Para comprender qu cosa realmente quiere decir el enfoque por competencias esnecesario remontar al origen de la introduccin de la idea de competencia, respondiendo a lapregunta: por qu en un determinado momento de la historia de la educacin ha surgido lanecesidad de introducir esta concepcin al lado del objetivo educacional, y con qusignificado fue introducida esta idea y cmo evolucion durante ms de medio siglo de suexistencia.

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3.1. QU ES LA COMPETENCIA? LA CONFUSIN SEMNTICA.

Qu es la competencia? Para responder a esta pregunta, nosotros no pretendemosformular una definicin ms, sino tentamos de explicar a travs del anlisis histrico yepistemolgico los motivos de su origen y de su transformacin en el tiempo y ver lasconsecuencias de esta transformacin para la educacin. Pero antes de adentrarnos al anlisishistrico y epistemolgico propiamente dicho, tenemos que presentar las dificultadessemanticas que genera la nocin competencia.

Algunos autores como por ejemplo Delamare y Winterton consideran la competenciaun fuzzy concepto1. Fuzzy se traduce del ingls como no claro, indeterminado, borroso.La dificultad en definirlo est en su polisemia y ambigedad. Por ejemplo, los autores delProyecto Tuning desde el inicio estn usando varias definiciones del trmino competencia,admitiendo la sobreposicin de sus distintos significados:

Los diferentes trminos: capacidad, destreza, competencia se usan juntas y amenudo son intercambiables, y en alguna manera con el significado sobreponible.Todos estos trminos se relacionan a la persona, y a aquello que el/ella son capaces delograr. Pero estos trminos tambin tienen sus significados especficos, habilidad, dellatino habiles, que significa habil de tener, llevar o resolver con factibilidad, nosgua al trmino habilitas, que puede se traducido con disposicin, habilidad,aptitud o destreza2.

Y un pargrafo ms adelante:

Competencias representan una combinacin de los atributos, que reguardanconocimientos y aplicacin de ellos, actitudes, destrezas y responsabilidades, quedescriben el nivel o grado con el cual una persona sea capaz de desempearlos3.

A lo cual inmediatamente sigue:

Competencia o un set de competencias significa, que la persona pone enprctica una cierta capacidad o destreza y desempea una tarea, donde el/ella es capazde demonstrar, que el/ella puede hacer sto, en la manera, que permite evaluacin elnivel de logro...4

1DELAMARE LE DEIST F., WINTERTON J., What is competence? En: Human Resource Development International, Vol. 8, No 1, 2005, p.29.

2GONZALEZ J., WAGENAAR R., Tuning Educational Structures in Europe, Universities Contribution to the Bologna Process,Op.cit., p.27.

3Ibidem, p.28.

4Idem.

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No se puede decir que este razonamiento sobre los trminos nos aclare elsignificado del concepto de competencia, sino al contrario nos confunde an ms. Laconfusin se comienza ya con el uso indiscriminado del singular y el plural. La definicin nose da al trmino competencia, sino a las competencias. Pero inmediatamente despus, aun conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas se le atribuye la nocin decompetencia en singular.

La ulterior confusin el Proyecto Tuning introduce cuando llama a las competenciascontemporneamente capacidades, habilidades, destrezas. Por ejemplo lascompetencias genricas en uno de los pasajes del texto son llamadas capacidadesmetodolgicas; en otra parte, las mismas competencias genricas son llamadas destrezas yhabilidades: destrezas tecnologcas (tecnological skills) y habilidades cognitivas(cognitive abilities).

La misma confusin hallamos an en el otro documento, que debera ser una directivapara las polticas educativas mundiales como Proyecto de la Organizacin para Cooperaciny el Desarrollo Econmico (OECD), que todos conocen como Proyecto DeSeCo LaDefinicin y Seleccin de Competencia Clave. En este documento estratgico (StrategicalPaper), donde se formulan fundamentos tericos y conceptuales del Proyecto DeSeCo, desdeel inicio se hace la distincin entre destrezas (skills) y competencias (competence)5. Ladestreza segn DeSeCo es una habilidad de desempeo complejo motoro-cognitivo, que serealiza con facilidad, precisin y adaptabilidad a las condiciones; en cambio, mientrascompetencia (competence) es un sistema complejo de las acciones, que incluye varioselementos como conocimientos, destrezas cognitivas, destrezas prcticas (practical, cognitiveskills)6, actitudes, emociones, valores ticos, motivaciones, conocimientos tcitos. Todos estosson elementos de la competencia (competence) en singular.

Hasta aqu parece todo claro, aunque un momento despus, cuando se comienza ahablar de las competencias (en plural) clave, nosotros de nuevo descubrimos las mismasincoherencias lgicas antes citadas: porque las competencias clave no slo estn formuladasen trminos de habilidad, sino tambin estn enumeradas como habilidades particulares,como por ejemplo habilidad de usar lenguaje, smbolos y textos, habilidad de usarconocimiento e informacin, habilidad de usar nuevas tecnologas. Para dar a estashabilidades especficas un toque holstico e integral, a cada una de ellas se le agrega eladverbio interactivamente. De este modo una habilidad especfica debera convertirse encompetencia. Entonces, la pregunta que surge es la siguiente: estas habilidades son partesde una competencia o cada una es una competencia particular? Proyecto DeSeCo, listandovarias habilidades, les llama competencias clave. Esto nos permite usar la palabra habilidadcomo sinnimo de competencias?

Si bien, nosotros aplicamos el mismo esquema de competencias clave de DeSeCo a lascompetencias de Proyecto Tuning, entramos en confusin total. Proyecto Tuning, comohemos visto, no define la competencia, sino las competencias, llamandolescapacidades. Entonces estas capacidades son las competencias o hacen parte de

5ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD), Definicin y Seleccin de Competencia Clave, Ed. OECD, 2005, p. 7, www.deseco.admin.ch/bfs/deseco

6 Ibidem, pp.8-9.

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competencia? Realmente no se intende. Por ejemplo, la capacidad de anlisis y sntesisdesde el punto de vista de las definiciones propuestas por los autores del Proyecto Tuning ydel DeSeCo, en cuanto competencia debe ser operacionalizada en un conjunto de varioselementos, indicados en la definicin de competencia como conocimiento, actitud, destrezas,responsabilidad etc. En la capacidad de anlisis y sntesis cmo todos estos elementospueden ser manifestados contemporneamente? O quizs esta capacidad no es competenciasino hace parte de otra competencia ms compleja? Pero cul? Y la misma observacin sepuede decir de otras capacidades propuestas en el Proyecto Tuning como competencias.

Otra confusin la encontramos en el uso de la misma palabra competencia. El trminocompetencia etimolgicamente proviene del Latn: competere, aspirare, ir al encuentrode, pero semnticamente, es de origen anglo-sajn, que lo han introducido en el campomanagerial y educativo. Y en el idioma ingls este trmino no se utiliza en un solo sentido,sino tiene dos significados: el primero es competency singular con su respectivo pluralcompetencies. Y la segunda es competence singular y plural competences. Estaspalabras no son sinnimos. Cada una de ellas designa realidades distintas. Competency denota ciertas caractersticas concretas y/o cualidades especficas, mientras que el trminoCompetence denota las calidades genricas.7 Muchos autores de idioma ingls subrayan lanecesidad de distinguir estos dos trminos. Cuando se refieren a la habilidad de cumplirexitosamente las tareas laborales, usan el trmino competence (enfoque britnico), mientrasrefirindose a las caractersticas de la conducta personal que ayuden al trabajo exitoso, usan eltrmino competency (enfoque americano)8. Como veremos ms adelante esta distincin nosayuda a comperender el significado originario del constructo competencia, mientras el usoindiscriminado del trmino competencia sin distincin en los idiomas latinos (italiano,francs, portugus, espaol) nos lleva a la completa confusion semntica.

La misma confusin trae consigo la asociacin del trmino competencia con eltrmino capacidad. En el proyecto DeSeCo las competencias clave, se describen entrminos de habilidades. Mientras el Proyecto Tuning, describe las competencias propuestascomo capacidades, destrezas, habilidades. En el Proyecto Tuning-Alfa por Amrica Latina lalista de 27 competencias se da en trminos de capacidades. La incoherencia y la ambigedadaparece en el momento de operacionalizacin de estas competencias, que en muchasprogramaciones curriculares y silbicas se operacionalizan en ulteriores capacidades, creandouna perplejidad lgica. Ya que la extensin lgica del trmino capacidad es ms amplia deltrmino competencia, siendo sta ltima uno de los significados de la capacidad.

Tanto es as, que el mismo DeSeCo operacionaliza la competencia en los elementos.Los autores estadounidenses afirman, que la competencia representa una combinacin de losatributos o caractersticas. Se puede comprender el uso del constructo capacidad, cuando setrata de un prerrequisito para la competencia, como lo propone por ejemplo M.Erautsustituyendo el trmino atributo de la competencia con trmino capacidad (capability),integrando en este trmino dos significados: por un lado, la capacidad de desempear untrabajo profesional; por otro lado, la capacidad como prerrequisito para el desarrollo de la

7NAVO GOMEZ A., Propuestas conceptuales entorno a la competencia profesional, Convergencia europea y universitaria. en:Revista de Educacin de Ministerio de Educacin, Madrid 337, mayo agosto 2005.

8Practical Guides to Competencies, Ed. CIPD, London 2003, p.5; SHORT E.C., Competence Re-examined, En: Educational Theory 34, 3, 1994, pp.201-207.

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futura competencia9. Posicin que ha tenido mucha influencia en Gran Bretaa y tambin enel Proyecto Tuning. Siguiendo esta idea, entramos en la siguiente incoherencia: si lascapacidades son prerrequisitos de la competencia, formulando las competencias en trminosde capacidades, como lo hace Tuning-Alfa, estamos diciendo, que competencia es tambin unprerrequisito. Y si es un prerrequisito entonces ya no es una finalidad (goals), o un resultadode aprendizaje terminal (learning terminal outcomes). Y adems va contra la mismadefinicin de las competencias, que significa meter en prctica las capacidades. Entonces laoperacionalizacin de las competencias en las capacidades no ayuda a aclarar el conceptode competencia, porque, por un lado, aparece como una capacidad compuesta por un conjuntoo una suma de las capacidades particulares, por otro lado, viene presentada como capacidadbsica o prerrequisito para otras capacidades ms especficas. Esta forma de estructuracin dela competencia, en vez de aclarar nos confunde ms. Ms an, si la capacidad de hacer algo(competencia) no significa al inmediato hacer efectivamente algo (performance), entonceshay una distincin entre la capacidad -saber hacer (competencia) y el desempeo realhacer algo (performance). El concepto de competencia expresado en trminos decapacidades por s nos lleva a distinguir entre el desempeo o actuacin real y la capacidadmisma, cayendo as en una concepcin racionalstica y abstracta de capacidades humanas, noobstante la intencin del enfoque por competencias de potenciar el aspecto prctico delaprendizaje.

Lastimosamente el enredo de todos estos trminos con las diferencias muy sutiles, quemuchas veces se intercambian o se usan como sinnimos, crea bastante dificultad en la laborcotidiana del educador. Esta problemtica trminolgica, a nuestro parecer, es un resultado deuna distorsin ptica en la visin del enfoque curricular por competencias. Es como laantigua representacin del cielo nocturno sobre una superficie plana: donde todas las estrellasparecen estar cerca una a la otra. Lo mismo sucede con el enfoque por competencias, dondetodas las definiciones se meten sobre la misma superficie y parecen ser substituibles la unacon la otra. El error est en considerar a este enfoque como la novedad, como una nueva yavanzada propuesta educativa, ms apropiada a los tiempos post-modernos y al contexto delmundo global y ms adecuada para remplazar el enfoque tradicional de transmisin delconocimiento sistemtico, presumiendo de haberlo ya superado. En realidad, el enfoque porcompetencias no es otro, que la evolucin del mismo enfoque curricular eficientista, que tienesus raices en la organizacin cientfica del trabajo en los inicios del siglo XX.

Para desatar las ambigedades semnticas y conceptuales del constructo competencia,es necesario, seguir la cadena de su evolucin y transicin. Por este motivo, nosotros antes detodo tenemos que responder a las siguientes preguntas: Cundo apareci el conceptocompetencia? Por qu fue introducido este trmino y con qu significado especfico y enqu contexto histrico? Cmo se ha transformado el concepto de competencia en el tiempo?etc.

La polisemia del trmino competencia es ocasionada en gran parte por la variedadcontextual de sus orgenes y de los significados, que en cada poca se asignaba a este trmino.Adems el origen del concepto competencia no cuenta con un origen puntual y definitivo,sino es un origen progresivo y evolutivo. El constructo terico competencia ha pasado porun proceso de adaptacin progresiva a los cambios contextuales, que han predeterminado cada

9ERAUT M., Developing Professional Knowledge and Competence, Ed. Routledge Falmer, Oxford UK 1994, p.208.

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vez ms la incorporacin de nuevas acepciones. Para individuar los principios bsicos delconstructo competencia y para que nos puedan ayudar de alguna manera a determinar qu esla competencia y en qu consiste su aplicacin en la prctica educativa, debemos antesdeslindar estrato por estrato varias acepciones semnticas distinguindolas segn los orgeneshistricos para llegar a un significado genuino de la competencia.

Adems, el problema semntico del trmino competencia en gran parte est ligada alprocedimiento errneo utilizado para su estudio. La mayor parte de las investigaciones, quetratan de responder a la pregunta Qu es la competencia?, comienzan con el anlisis de sudefinicin o definiciones para terminar lgicamente proponiendo varias tipologas yclasificaciones de las competencias, muchas veces circunscriptas a varias reas geogrficas.Este acercamiento taxonmico al problema tiene la razn profunda; el objeto de estudiorepresenta no una realidad objetiva, sino algo contingente, no existente en s. El trminocompetencia ya por su significado nominal es un trmino operacional, es decir, no existecompetencia en s, es un concepto abstracto, mental, que se refiere a un sujeto, que posee lacompetencia, demostrndola a travs de la operacin (desempeo) competente. Por ende, elconcepto de la competencia se define por medio de las operaciones causales, que se debenllevar a cabo para determinar este concepto, como efecto de tales operaciones10. Adems, lamisma competencia puede ser demostrada slo cuando se pone en prctica por un sujeto,portador de tal competencia.

En otras palabras para determinar la competencia, como objeto de estudio esnecesario especificarla en el contexto de la experiencia emprica posiblemente cientfica,universal y cuantificante, lo que nos permite la observacin directa y medible. Por eso, paraentender qu es la competencia se debe analizar desde dos perspectivas:

- El contexto de experiencia emprica, donde se origin este concepto. - La metodologa con que se determina el concepto competencia.

Para salir de la confusin terminolgica, primero debemos distinguir los contextos enlos cuales se origin el concepto de competencia, prosiguiendo con el estudio de lametamorfosis de este constructo a travs de la evolucin de estos contextos. Y segundo sedebe tener presente la distincin fundamental: la distincin entre la competencia comorequerimiento del mundo laboral (income o input), y la competencia como resultado delproceso educativo (outcome) finalidad de la programacin curricular.

Por cuanto ambas accepciones son interrelacionadas, cada una de stas han tenido supropio desarrollo y evolucin y no siempre la competencia como requerimiento laboral esintercambiable con la competencia como objetivo educativo. Por lo general se sabe que lacompetencia educativa es derivante de la competencia laboral, cuyo desarrollo muchas vecesse adelanta respecto a la competencia educativa. An ms, la concepcin de la competenciaeducativa es proclive a la teorizacin y a la elaboracin de un constructo terico de lacompetencia, mientras la perspectiva laboral de la competencia requiere lo concreto operantey funcional en la preparacin de los empleados. Esta es la razn por lo que decidimos a tratarpor separado los dos contextos - laboral y educativo, en los cuales se desarroll el constructocompetencia.

10FERRATER MORA J., Diccionario de Filosofa, Ed. Alianza Editorial, Madrid 1984, vol.3, p. 2436.

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El desarrollo del concepto de competencia en cuanto a requerimiento laboral depende dela evolucin del job analysis como causa de metamorfosis del significado de competencia.

3.2. PRINCIPIOS CIENTFICOS DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO YPROTOCONCEPTO DE COMPETENCIA.

La competencia como requerimiento laboral es una idea que ha adelantado lacompetencia como finalidad educativa de casi medio siglo, ya que el problema de un obrerocompetente era uno de los componentes esenciales de la segunda revolucin industrial. Ycomo una de las consecuencias de los cambios revolucionarios en la industrializacin masivade la economa antes de la Primera Guerra Mundial fue la cientifizacin del proceso deproduccin y de la preparacin de la mano de obra competente, elevando as, la organizacindel trabajo a nivel cientfico. Desde los aos 80-90 del siglo XIX comienzan surgir laspropuestas metodolgicas de seleccin de mano de obra en base a sus competencias. Estasmetodologas han entrado en la historia con el nombre job analysis, o anlisis cientfico deltrabajo. El objetivo principal del anlisis cientfico del trabajo era establecer los parmetros,que distinguen el trabajador competente del no-competente y elevar los datos observados anivel de principio o estndar, es decir, a nivel de un concepto universal, experimentable ycuantificable y proponerlo como un requerimiento laboral, exigido a cada trabajador.

Para ser productivo y mantener la competividad en el mercado o en cualquier tipo deindstria o empresa debe mantener un nivel alto de eficiencia. Uno de los componentes de lossistemas productivos es la eficiencia laboral de sus empleados. Propiamente este aspecto yainteres a los ingenieros y administradores del fin del siglo XIX, que se han puesto elproblema de cmo aumentar la productividad, convertiendo la mano de obra en ms eficiente.F.W. Taylor ha trazado la lnea de causalidad directa entre la productividad, eficiencianacional y la competencia de la mano de obra y de la poblacin productiva. El crecimiento dela eficiencia nacional directamente depende del crecimiento de la competencia de lostrabajadores, que significa el crecimiento de la eficiencia de su productividad.

Ya antes de Taylor varios personajes de la industria como Frank B. Gilbreth y LillianM. Gilbreth, Henry Fayol, H. Emerson y otros se han preguntado cmo aumentar la eficienciay productividad de los trabajadores, dando varias respuestas y aplicando a nivel emprico losprimeros tentativos de anlisis del trabajo. Sin embargo, fue Taylor quin ha elevado estosprimeros tentativos de job anlisis a nivel de principio cientfico, teorizndolo en su famosolibro Principios cientficos de administracin (1911) , de cual nosotros ya hemos tenidoocasin de hablar. Lo que nos interesa ahora es la idea de Taylor, qu es lo que hace a untrabajador un trabajador competente y como consecuencia un trabajador eficiente. Desde elinicio se debe subrayar, que cuando Taylor habla del trabajador competente, todava no tieneen la mente el concepto abstracto de competencia explcita, sino sobreentiende implcitamentelo que en el futuro se va llamar el requerimiento laboral.

Ahora bien, hay dos cosas muy importantes, que nos van a servir para comprender loque es la competencia. La primera, es el directo vnculo entre la competencia del trabajador yla eficiencia productiva, ya que el objetivo final del mejoramiento de la prestacin laboral estestrechamente ligado a la eficiencia de la produccin. El segundo momento, que directamentenos colega al concepto de competencia es la elevacin de los requerimientos laborales en el

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desempeo de las tareas a nivel cientfico. Estos requerimientos devienen cientficos, cuandoresponden a los siguientes parmetros y son:

Universales, en cuanto son requeridos de todos los trabajadores para sercompetentes y como consecuencia directa eficientes;

Cuantificables pues a las cuales se puede aplicar las frmulas matemticas paramedir los movimientos y tiempo e individuar el coeficiente requerido;

Experimentables empricamente o controlables y replicables.

Estos tres aspectos de cientificidad, introducidos por F. W. Taylor, en los aos sucesivosvan a permitir de elaborar el concepto abstracto competencia en base al cual se elaborara la postre un constructo terico de competencia.

Mientras tanto, retomando a los principios cientficos de administracin del trabajo, yapodemos hablar de un proto-concepto de competencia. Taylor subraya, que cada trabajadorcompetente tiene destrezas particulares, que ha aprendido de manera emprica desde lasgeneraciones de los trabajadores precedentes. Entonces, estos conocimientos, destrezas yhabilidades son los elementos que lo hace competente. Pero ellos son en gran parte elproducto de la observacin emprica, y no siempre son conscientes. Es ms, estosconocimientos, destrezas y habilidades laborales son del trabajador y no del manager11. Paraque el trabajo en general se vuelva eficiente, el manager tiene que llevar estos elementos deltrabajo a nivel del principio cientfico, sustituyendo el mtodo artesanal tradicional detrasmisin ingenua, emprica de las habilidades laborales de persona a persona12. Una vezseleccionados cientficamente los elementos del trabajo deben ser universalizados: cadatrabajador debe desarrollar estos elementos requeridos de trabajo a travs del entrenamiento13.

Ahora bien, En base a qu los elementos del trabajo se vuelven cientficos? Gracias ala aplicacin de una metodologa cientfica: que es el anlisis de las tareas. Primero, seespecfica, qu cosa debe hacer el trabajador y programar la secuencia de sus tareas paracumplir. El siguiente paso es establecer cmo deben ser hechas estas tareas, vale decir, en qutiempo y con qu movimiento. Adems, cada uno de estos movimientos debe ser traducido enun valor fsico-matemtico: de los kilogramos de energa (los caballos - fuerza) desplegadapor cada hombre en cada jornada14. Taylor en su libro lo demuestra mediante el trabajo delmatemtico Carl G. Barth, que logr a traducir el trabajo en una serie de grficos, paraestablecer los parmetros ptimos de un trabajo eficiente de un trabajador comn. Estosparmetros, segn Taylor, por un lado, representan los estndares de un trabajo eficiente; ypor otro lado, el criterio para evaluar la labor de todos los trabajadores y para establecer lacantidad de remuneracin. O sea, en sto, segn Taylor consiste la esencia de la organizacin

11TAYLOR F.W., Op. Cit., p. 37.

12Ibidem, p.41.

13Idem.

14Ibidem, p.56.

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cientfica del trabajo: establecer las reglas cientficamente rgidas del desempeo de las tareasde cada trabajador, estandarizarlas y exigir el cumplimiento de ellas como criterio deremuneracin.

F.W. Taylor no utiliza el trmino competencia, solamente habla de trabajadorescompetentes y eficientes. Pero en su razonamiento sobre el trabajo nosotros podemos yaindividuar tres elementos, que en el futuro encontraremos como componentes delconstructo competencias, siendo estos:

1. El desempeo eficiente de las tareas laborales bien especificadas y predeterminadas. 2. El desempeo debe ser estandarizado, segn los parmetros observables,

empricamente controlables y cuantificables. 3. Estos estndares contemporneamente deben servir como criterios para evaluar el

grado de eficiencia del trabajador.

El desempeo eficiente analticamente desgregable y el estndar del desempeo comocriterio de medida de la eficiencia nos permiten afirmar, que el protoconcepto decompetencia ya era implcitamente presente en el pensamiento del padre de la OrganizacinCientfica del Trabajo, y an ms, estos primeros vestigios de la cientifizacin del trabajo son indispensables para comprender la evolucin sucesiva del trabajo y de los requerimientosexigidos a un trabajador.

3.3. DESARROLLO DEL ANLISIS FUNCIONAL DEL TRABAJO Y ELCONCEPTO ANALTICO FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA.

El perodo de oro del anlisis cientfico del trabajo se consideran los aos 40-80 delsiglo XX, cuando en los Estados Unidos fue desarrollada la metodologa del anlisis funcionaldel trabajo - Functional Job Analysis (FJA), influyendo significamente a las reformaseducativas de los aos 70.

La idea del FJA fue conceptualizada en los aos 40 en el mbito militar, en la fuerzaarea de los EE.UU. con la finalidad de analizar y clasificar todas las especialidadesocupacionales del ejrcito durante la II Guerra Mundial. Poco a poco la idea de anlisis deltrabajo se ha difundido en toda la esfera econmico-industrial aterrizando en el campoeducativo, a travs de varias ediciones de Dictionary of Occupational Title (DOT)(Diccionario de los ttulos ocupacionales) del Departamento Federal del Trabajo de losEstados Unidos15.

La primera conceptualizacin terica del Anlisis Funcional del Trabajo fuepresentada en el ao 1951, durante el Convenio de la Asociacin Psicolgica Americana porsu ideador principal Sidney A. Fine en el Up John Instituto de la Investigacin sobreEmpleabilidad en Kalamazoo en el estado de Michigan16. Desde 1951 al 1959 eran analizados

15 FINE S.A., WILEY W.W., An Introduction to Functional Analysis, Ed. Just Up John for Employment Research, Kalamazoo, Michigan 1971, p.82.

16Idem.

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ms de 4000 trabajos para el Departamento del Trabajo de los Estados Unidos y que servacomo base de datos para implementacin significativa del Diccionario de los TtulosOcupacionales de los Estados Unidos17.

El Anlisis Funcional del Trabajo recoge los principios de Organizacin Cientfica delTrabajo y los adapta a la situacin ms compleja. Taylor tena que gestionar el trabajobastante primitivo, ms mecnico. Basta decir, que uno de los ejemplos ms pintorescos dellibro de Taylor es un carnicero. Con el pasar de los aos y con el desarrollo de la tecnologa yespecficamente de la tecnologa militar, el trabajo deviene siempre ms complejo concreciente exigencia de la preparacin y entrenamiento previo del trabajador y con latransformacin de la imagen del empleado, elevndolo a un cierto nivel de cualificacin(white-collar worker). Este tipo de trabajo es el objeto de anlisis funcional de los aos 40-70del siglo XX.

A pesar de que los ideadores de Functional Job Analysis - FJA no slo han encontradoun tipo ms complejo de trabajo, sino tambin eran hallados en un particular contextocientfico-tecnolgico, en el cual eran maduradas todas las precondiciones para elaborar unaconcepcin terica de la realidad laboral: en este perodo se ha afirmado la psicologacientfica behaviorista industrial y organizacional, ha crecido la influencia de la TeoraGeneral de Sistemas y tambin en los EE.UU se ha difundido el enfoque operacional de lametodologa de investigacin cientfica que ha contribuido mucho al desarrollo de lapsicologa.

Todo sto ha permitido a los autores de FJA de elevar los principios cientficos deorganizacin del trabajo de Taylor a nivel de un sistema conceptual a la teora del trabajo,basada en la metodologa operacional del anlisis de los fenmenos empricos de lasactividades laborales, consintiendo, a su vez, de establecer los parmetros universales, tantoconceptuales, como metodolgicos y elevndolos a nivel de principio, para poder aplicarlostambin en el mbito educativo.

El sistema conceptual del FJA desde el principio hace una distincin fundamentalentre el trabajo en s y el trabajador, expresndola de la siguiente manera:

Las funciones de trabajo en s, consideradas abstractamente. El quehacer concreto del trabajador para cumplir estas funciones. 18.

As nosotros tenemos dos tipos de objetos de anlisis: las funciones del trabajo engeneral y los requerimientos del trabajador, necesarios para cumplir un cierto tipo de trabajo yciertas funciones. Estos dos aspectos son interrelacionados e interdependientes.

La primera etapa del FJA es el anlisis de las funciones laborales en s por derechopropio. Analizando el trabajo, como una funcion o un desempeo especfico se llega aconcluir que cada funcin consiste en una serie o en una secuencia de las tareas. Cada tarea

17US DEPARTMENT OF LABOR, The Estimates of Worker Trait Requirements: for 4000 Jobs, Washington Government Printing Office, 1956; FINE S.A., WILEY W.W., Op. cit., p.83, US DEPARTMENT OF LABOR, Dictionary of Occupational Titles, Washington Government Printing, 1965, 3 ed.

18FINE S.A., WILEY W.W., Op. cit., p.78.

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especfica representa la unidad o el mdulo mnimo de cualquier trabajo. Varias unidades omdulos componen una secuencia de tareas que lleva al cumplimiento del objetivo de lafuncin laboral especfica. Esta unidad de tarea, es fundamental, ya que debe ser el punto departida para el diseo de una funcin laboral y para la operacionalizacin de todos losparmetros requeridos para estructurar el trabajo.

La tarea se define en FJA como una accin o una secuencia de acciones, agrupadasen el tiempo para contribuir a cumplir un objetivo especfico o resultado laboral19. Es decir,cada tarea debe cumplir con un objetivo especfico, que a su vez contribuye a cumplir unobjetivo general de la organizacin. El FJA conceptualiza la tarea proponiendo una frmulafija de su formulacin:

SUBJETO + ACCIN + OBJETO + MEDIOS + CONDICIN expresado de accin instrumientos bajo cual se debe con el verbo que el resultado con los cuales cumplirse la de accin en inmediado de se cumple la accin. 3 persona esta accin. la accin. singular.

Fig.5Ejemplo: El empleado hace preguntas al cliente, escucha la respuesta y escribe las respuestas siguiendo

un formulario estndar, ejercitando un orden libre de preguntas con el objetivo de crear la base datos,identificando la informacin necesaria20.

Una vez formulada correctamente la tarea, ulteriormente esta debe ser dividida encomponentes ms elementales.

La accin del trabajador debe ser ulteriormente especficada segn el nivel decomplejidad de la accin, que puede ser de nivel bajo, regular o alto, y segn la orientacin,es decir la accin es orientada hacia las cosas los datos o hacia las personas21.

La condicin tambin debe ser especificada de modo prescriptivo o discrecional.Prescriptivo significa, que el trabajador debe cumplir la accin segn las precisas reglas osiguiendo un protocolo especfico y el mejor cumplemiento es aquello que fielmentecorresponde a las reglas. La accin descrecional significa una accin con responsabilidadpropia y libre, con posibilidad de una toma de decisiones para resolver un tipo de situacionesproblemticas22.

La formulacin de la tarea expresa la accin precisa del trabajador segn el nivel decomplejidad, especfica los resultados esperados de esta accin, dando la orientacin y tipo decondicin. La tarea formulada de manera detallada permite de inferir los ulteriores datos yrequerimientos para el diseo preciso de un cierto trabajo, pasando a la segunda etapa del FJA

19Ibidem, p.9.

20Ibidem, p.12.

21Ibidem, pp.14-15.

22Ibidem, pp.20-21.

17

de establecer los requerimientos laborales, expresndolos en trminos de los estndares deldesempeo o nivel de cualificacin del trabajo y los requerimientos instruccionales,necesarios para la construccin curricular. En base a estos dos, se formulan los criterios parala seleccin de los trabajadores23.

Para poder esblecer la eficiencia del desempeo del trabajador es necesario, segnFJA, predeterminar los estndares del desempeo de una tarea o de una secuencia de lastareas ,ya que los estndares del desempeo (performance standards) son criterios en base alos cuales se evalan los resultados del cumplimiento de las tareas laborales.

Los estndares del desempeo proveen la informacin para indicar el lmite mximode un trabajo satisfactorio24.

Los estndares segn FJA pueden ser de dos tipos:

Descriptivos, es decir interpretables subjetivamente. Por ejemplo: el empleado debeescribir en la mquina de escribir lo ms veloz posible.

Numricos o cuantitativos, que son los objetivos y precisos. Ejemplo: el empleadodebe saber ecribir con la mquina 100 palabras al minuto.

Los estndares son necesarios para establecer la eficiencia y suceso en el desempeolaboral y tambin son orientativos para los trabajadores, que deben saber con antelacin quetipo de resultado se espera de ellos. As, FJA conceptualmente preestablece los parmetrosuniversales del trabajo en general y de la unidad mnima, llamada tambin el mdulo, quees la tarea. Estos parmetros son: 1) el desempeo, 2) el resultado del desempeo, 3) lacondicin del desempeo eficiente, y 4) el estndar cuantitatvo del desempeo eficiente, queal mismo tiempo representa el criterio de evaluacin del desempeo. Como se ve, bajo lasuperficie conceptual del FJA permanece y an se profundiza la idea de Taylor: dividir eltrabajo en las tareas, analizar el desempeo ms eficiente de la tarea, para establecer elestndar. Lo que se ha cambiado es la complejidad de la tarea misma, que requiere saberadems de los parmetros del tiempo y movimiento, tambin el nivel de calificacin delempleado, llevndolo a nivel conceptual como requerimiento laboral.

Por tanto, la novedad del FJA consiste en que se analiza y se conceptualiza no slo eltrabajo mismo, sino tambin se conceptualizan los requerimientos exigidos al trabajador quse proponen como criterios para el entrenamiento de los trabajadores y su seleccin. Estosrequerimientos laborales conceptualizados son muy importantes para nuestra investigacin, yaque introduce la distincin, que nos puede servir para intender el constructo competencia.Cuando FJA especfica los requerimientos exigidos a un trabajador, a estos requerimientos lesllama competencias - competencies, utilizando la versin plural de la palabra inglscompetency. El FJA no da la definicin de la competency, sino simplemente la empleacomo un trmino del uso comn referindose a las destrezas laborales y distinguiendo los trestipos de destrezas (skills):

Funcionales

23Ibidem, p.18.

24Ibidem, pp.22-23.

18

Especficas Adaptativas.

Las destrezas funcionales son competencias (competencies), que habilitan al individuo arelacionarse con las cosas, con la informacin y las personas, en combinacin con suscaracteristicas personales y en un cierto nivel de complejidad25. Por ejemplo, manejartecnologas, analizar informacin, relacionarse con los clientes. Estas competencias engeneral se adquieren en el contexto educacional previo al trabajo, y que pueden ser llamadostambin habilidades (abilities). Actualmente este tipo de competencias se llamancompetencias profesionales genricas.

Las destrezas especficas son las competencias, que habilitan las personas de cumplirlos trabajos especficos segn los estndares requeridos por el mercado laboral. En generalson adquiridos gracias al entrenamiento tcnico-profesional para prepararse para un trabajoespecfico. Estos son las destrezas (skills) propiamente dichas. En la actualidad tambin sellaman competencias profesionales especficas.

A estos dos tipos de destrezas aludidas se agrega el tercero competencias adaptativas,que son las caractersticas personales, que ayudan al individuo de adaptarse al contextolaboral, y stas son el autocontrol, relacin con las autoridades y colegas, la manera devestirse etc. En general a este tipo de competencias se les llama otros requerimientos y quepueden variar segn el puesto del trabajo26.

Estos tres tipos de destrezas FJA los llama competencias (competencies)distinguindolas de cualificacin del trabajador (o ttulo profesional) que se refiere alconocimiento, que no es la competencia, sino el prerequisito necesario adjunto a lascompetencias. El FJA de los aos 60-70 considera solamente los tres tipos de conocimientos,necesarios para cumplir la tareas laborales de manera eficiente, segn los estndaresrequeridos: lenguaje, matemtica y razonamiento27. En general se trata de los conocimientosde nivel de la escuela secundaria o vocacional.

De esta manera FJA ha propuesto el KSAO- approach de anlisis de los requerimientoslaborales:

K.- est por KNOWLEDGE conocimiento. S.- est por SKILLS , competencias especficas profesionales. A.- est por ABILITIES, competencias funcionales, o competencias genricas

profesionales. O.- est por OTHERS, otros requerimientos, caracteristicas personales, que

corroboran al mejor desempeo de las tareas segn los estnderes predeterminados.

25Ibidem, p.25.

26Ibidem, p.79.

27Ibidem, p.27.

19

Por lo tanto, Functional Job Analysis o Anlisis Funcional del Trabajo es fundamentalpara comprender el significado del concepto de competencia, elaborado a partir del mtodoemprico-anlitico.

Los procedimientos empricos proveen la observacin directa del trabajo concreto yrecogen los datos sobre los fenmenos laborales28. Los procedimientos analticos predisponenlos medios analticos para conceptualizar el todo y las partes del desempeo humano en eltrabajo y permiten definir y determinar as los principios de referencia estndares, quesirven para probar la pertinencia de la informacin sobre el trabajo y contemporneamentepara evaluar el desempeo funcional de un particular trabajador, comparndolo con losestndares requeridos.

El FJA es un sistema de anlisis que no investiga el significado de los fenmenoslaborales, ya que no se interesa por el porqu de tal desempeo, Mas bien, se preocupa delsentido operacional o funcional del desempeo humano, y del cmo las acciones laborales sellevan de manera ptima y eficiente a lograr un objetivo particular. Por eso, FJA no definecomo tal el concepto de la competencia, sino sencillamente lo utiliza en el sentidooperacional, indicando de qu manera se puede potenciar el rendimiento del trabajadorindependiente del contexto y contenido concreto de trabajo y aplicarlo a cualquier tipo deltrabajo.

En otras palabras el concepto analtico-emprico de la competencia, que aparece enFJA, es un concepto que se refiere a las destrezas laborales y personales del trabajador, queposee las competencias y por eso puede lograr el objetivo productivo a travs del desempeoeficiente, en cuanto corresponde a los estndares de eficiencia preestablecidos. Una secuenciargida de anlisis necesariamente nos lleva a un concepto operacional de competenciaextremadamente preciso y determinado29.

Para nosotros que estamos indagando sobre el concepto de competencia son muyimportantes los elementos que ha introducido FJA al lado de la trminologa tayloriana yaexistente, y que hasta ahora constituye el aparato bsico conceptual del constructocompetencia y que son los sguientes:

La distincin que ha introducido FJA entre las funciones y tareas del trabajo en s ylos requerimientos laborales exigidos de un trabajador para cumplir estas funcionesy tareas;

Los requrimientos laborales que se asocian con las competencias competency(ies);

La orientacin hacia el trabajador del anlisis funcional del trabajo (workeroriented) a diferencia del enfoque de Taylor, que era ms orientado hacia el trabajo(work-oriented).

Esta distincin se debe tener presente ya que ms adelante, la encontraremosnuevamente, aunque ms sofisticada con las consecuencias semnticas para el concepto decompetencia.

28Ibidem, p. 80.

29Ibidem, p. 85.

20

El FJA elaborado durante los aos 30-50 y formulado definitivamente en los aos 60ha tenido su influencia fundamental en el desarrollo y en la adaptacin de los currculaeducativos segn el enfoque por competencias. Se ha difundido rpidamente en los pasesanglosajones, y fue la base de las reformas educativas propuestas en los Estados Unidos ydespus en Gran Bretaa.

3.4. ENFOQUES PSICOLGICOS DEL ANLISIS DEL TRABAJO Y ELCONCEPTO GENRICO DE LA COMPETENCIA.

El FJA, distinguiendo los requerimientos del trabajo de las funciones laborales, utilizael trmino competencia, pero no lo define, asociando de alguna manera, las competenciascon las destrezas laborales de los tres tipos: funcionales, especficas y adaptativas. Por eso,podemos decir, que el concepto de competencia ya era de uso comn en los aos 40-50 y seutilizaba con el significado (acepcin) de destreza laboral. Como ya hemos subrayado, elFJA era un tentativo para crear una concepcin sistemtica del anlisis, pero no es unaconcepcin terica, que busca las respuestas del porqu, sino una concepcin operacional,cuyo objetivo principal es sistematizar el cmo, es decir proponer un mtodo cientfico delanlisis emprico del trabajo.

Quizs sea esto el motivo principal, porque el nombre de David McClelland se colegacon el inicio del movimiento pro-competencia. Este autor est considerado como el creadordel constructo competencia, ya que l, en sus estudios sobre la conducta humana laboralconceptualiza el trmino competencia, tratando de responder a la pregunta: Qu es lacompetencia?

El psiclogo americano David McClelland (1917-1998) se reputa como uno de losmayores exponentes de la Psicologa Americana. l ha dedicado toda su vida a los estudios demotivacin humana. Su obra principal Human motivation (1987) ha entrado entre losclsicos de la literatura psicolgica. Desde los aos 30 sus trabajos e investigaciones erancentradas en la bsqueda de la respuesta: Qu hace ms eficiente el rendimiento laboral?.

La mayora de los autores, que estudian la problemtica ligada al enfoque porcompetencias en la educacin, desde el inicio estan coligando con la polmica, surgida en losEE UU, a causa de la publicacin en el ao 1973 del artculo de David McClelland, en larevista American Psicologist con el nombre programtico Testing for competence ratherthan intelligence30. En este artculo el autor polemiza con la prctica psicolgica, muydifundida en las instituciones educativas de los Estados Unidos en los aos 50-70, que son lostests de inteligencia. Segn McClelland, la evaluacin de Coeficiente intelectual (IQ) seconcentraba no tanto en la evaluacin del logro escolar del conocimiento, sino en el tentativode medir mediante el test (IQ) la capacidad mental innata con dos consecuencias negativas:

o Estas evaluaciones no podan predecir la eficiencia del desempeo escolar delalumno y asimismo no tenan ninguna relacin con el futuro xito laboral31.

30McCLELLAND D., Testing for Competence Rather than Intelligence, American Psychologist 28, 1973, pp.1-14.

31Ibidem, p. 3.

21

o Este tipo de tests ocultaba un evidente prejuicio racial y social hacia la poblacindesventajada minoritaria, de bajos extractos sociales y hacia las mujeres32.

Para ser ms pertinente en la evaluacin del rendimiento escolar McClelland proponeel cambio de la concepcin de la evaluacin misma. Segn McClelland se debe sostituir lostests que miden la capacidad intelectual y mental innata con los tests que pueden medir lascompetencias (competence(s)) del alumno, entendiendo competence como habilidad dedesempearse eficientemente en las varias tareas, que la vida presentar en el futuro.33 otambin las destrezas laborales que pueden predicir proficiency on the job34 (el nivel deldominio en el trabajo).

El concepto de competencia, que McClelland introduce, tiene el mismo significado decompetencia propuesto en el ao 1959 por Robert W. White, profesor de psicologa de laUniversidad de Harvard, en su artculo publicado en la revista Psychological Review con elttulo Motivation reconsidered: the concept of competence35. R.W. White ha introducido porprimera vez el concepto competence en la psicologa cientfica. En su artculo l reflexionasobre la naturaleza de la motivacin en el aprendizaje de los animales y de los humanos,subrayando que el hombre a diferencia de los animales est motivado por el deseo de obtenerla competencia (competence). R.W. White ha elegido el trmino competence, referindose ala capacidad del organismo de interactuar en la manera eficaz y eficiente con el medioambiente36.

Igualmente para McClelland competence significa la habilidad de un individuo dedesempearse eficientemente en el futuro contexto laboral37. Se trata de una habilidad oconducta adquirida y no innata. Por eso McClelland propone el siguiente principio: elcontenido de los tests, que miden competence deben reflejar los cambios que advienen en lapersona, que corroboran con el aumento de competence. Estos cambios se refieren a lascaractersticas personales, que McClelland les llama competency(ies). l hace unadistincin entre skills (destrezas), como, por ejemplo, la capacidad de leer, escribir, hacerclculos38 , y competency, que son variables de la personalidad humana, que describen eldesempeo (performance) del individuo humano ms eficiente.

32Ibidem, pp.6-7.

33Ibidem, p. 8.

34Ibidem, p. 7.

35WHITE R.W., Motivation Reconsidered: the Concept of Competence, Psychological Review, vol.66, Issue 5, 1959, pp.297-333.

36Ibidem, p. 297.

37McCLELLAND D., Op.cit., p.7.

38Algunos autores, como, por ejemplo, R. Gagn llaman estas destrezas competencies ver en: GAGN R., The Conditions of Learning, Ed: Holt, Rinehart and Winston, New York 1965; McClelland D., Op.cit., pp.9-10.

22

Para evaluar las competencias o la eficiencia del desempeo es necesario establecer elcriterio de evaluacin, que tiene que ser un desempeo ejemplar (criterion=estndar),relacionado con el desempeo exitoso. La novedad, que propone McClelland es que el criteriode evaluacin l lo traslada desde el contexto educativo al contexto laboral, afirmando que lostests de las capacidades mentales muestran exclusivamente el rendimiento escolar delindividuo, en cambio el test de competence evala la capacidad del individuo del cmo sedesempea eficientemente en el contexto ocupacional39. Para establecer las competencias ylos criterios de evaluacin McClelland los vincula directamente con el anlisis de laocupacin, que tiene que individuar las caractersticas personales, que permitandesempearse eficientemente en el trabajo40.

En otras palabras las personas responsables para evaluar a los educandos, debenpreparar los tests en base a los estndares, requeridos en el campo ocupacional. Para elaborarlos estndares es necesario aplicar el mtodo psicolgico y analtico para individuar lasconductas adaptativas, comunes, es decir, genricas, como los factores decisivos para eldesempeo laboral eficiente. Estas conductas, llamadas tambin competencies, debenconvertirse en los objetivos de la programacin y organizacin del proceso educativo.

McClelland en su artculo ha introducido la distincin de capital importancia entre dosconceptos:

COMPETENCE, que podemos traducir en espaol como competencia en singular que es la habilidad de desempearse eficientemente segn el estndar requeridopara ejecutar las funciones y tareas laborales.

COMPETENCY (COMPETENCIES) se traduce en espaol como competenciasen plural que son las caractersticas personales del trabajador o variables, quepermiten el desempeo eficiente y eficaz.

Este es el motivo por qu a McClelland se le considera iniciador del movimientopro competencias, no obstante, que l no sea el autor del concepto de competencia, que yaexista. Como ya hemos mencionado por primera vez, el concepto de competencia fueintroducido por R.W. White, sucesivamente otros autores, tanto en el mbito de la psicologaeducacional, como en el mbito de la psicologa organizacional han utilizado este concepto.El mrito de McClelland consiste en haber directamente coligado el concepto de competenciacon los fines de la educacin, vinculando, de tal manera, el contexto educacional con elcontexto laboral. El otro mrito de McClelland est en que l fue el iniciador de los estudiossistemticos de la competencia, formulando a los finales de los aos 80 con sus colaboradoresestrechos el modelo global de las competencias.

En el ao 1963 McClelland fund McBer C como una consultora, que colabora convarias empresas estatales y privadas de los EE.UU, en cuestiones de anlisis del trabajo,seleccin de los empleados, aplicando el enfoque psicolgico del anlisis del trabajo, centrado

39Ibidem, p.8.

40Idem.

23

ms en el estudio de las caractersticas personales, motivaciones de los trabajadores, y menosde sus funciones41.

Los resultados de la investigacin de McBer C sobre las competencias son publicadosen dos estudios fundamentales, pertenecientes a los colaboradores ms cercanos deMcClelland: a Richard E. Boyatzis y a Lyle M. Spencer y Signe M. Spencer.

En estos dos libros esta formulado el modelo por competencias, aplicado al anlisis deltrabajo y a la seleccin de los empleados. A diferencia de FJA, el grupo de McClelland haanalizado en conjunto con las funciones laborales, tambin las caractersticas de las personasen el trabajo, comparando el desempeo laboral regular con el desempeo laboral excelente,utilizando el procedimiento especialmente elaborado para este tipo de estudio con el nombreBEHAVIORAL EVENT INTERVIEW O CRITICAL BEHAVIOR INTERVIEW. La entrevista sobrelos incidentes crticos hace parte de una metodologa, elaborada y utilizada por McClelland ysus colaboradores, que se conoce como el mtodo ICAM (The Job Competence AssessmentMethod) el mtodo de evaluacin de competencia laboral es un mtodo rgido, analtico-emprico, finalizado a la determinacin de las competencias y otros elementos del trabajo, conel objetivo de construir un modelo competencial del trabajo.

Como FJA, ICAM comienza con el proceso de anlisis y la especificacin de loscomponentes del trabajo en s como: las actividades o funciones del trabajo, tareas laborales,roles de trabajadores y el contexto laboral. En base a los componentes laborales establecidosse formulan los requerimientos del desempeo laboral y un conjunto de los resultadosesperados de este desempeo (set of job outputs). Estos resultados esperados son losestndares en base a los cuales se mide la eficiencia del desempeo laboral mediante jobobservation, observacin del trabajo.

Una vez establecidos los parmetros inciales, ICAM va ms all, proponiendo unestudio ulterior de lo que McClelland y sus colaboradores llaman critical job task o criticalbehavior. Los consultores analizan los desempeos de varios empleados, poniendo el mximointers en los individuos cuyo desempeo laboral es ms eficiente y con resultados excelentes,comparando sus conductas y aptitudes con otros empleados con desempeo y resultados msregulares. Para comparar estos resultados se aplica Behavior Event Interview o BehavioralCritical Interview entrevista de incidentes crticos. La meta principal de la entrevista es deindividuar las caractersticas personales de los empleados, que corroboran e influyen sobre sudesempeo eficiente.

Resultado de estas entrevistas y de los procedimientos emprico-analticos es la lista delas caractersticas personales ms comunes, que pueden ser generalizadas y conceptualizadasgracias a la aplicacin del anlisis estadstico y de la comparacin con las caractersticaspersonales de los empleados regulares42. Estos procedimientos han permitido a McClelland ysus colaboradores, comenzando desde la formulacin de la definicin de la competencia,construir el modelo de la competencia laboral.

El modelo de la competencia laboral de Mc Ber Company viene considerado trait-oriented, ya que pone el acento sobre las caractersticas personales y genricas de los

41BOYATZIS R.E., McClelland. Biographical Statement and Synopsis of his Work, Ed. Research and Technology Hay Group Publication, 2000, p. 2.

42Ibidem, p. 77.

24

individuos, distinguindolas de los requerimientos especficos laborales y por eso aplicables acualquier tipo de trabajo. Tambin los investigadores de McBer C tienen bien claro ladistincin entre competence, que se sobreentiende como un desempeo laboral eficiente segnlos estndares y criterios preestablecidos y competency, que se refiere a las caractersticaspersonales. Lo que define R. Boyatzis, el colaborador de McClelland, es el ltimo competency y la define como la caracterstica subyacente de un individuo, que relaciona demanera causal con un desempeo laboral eficiente y superior.43 Esta caracterstica personal(competency) puede ser medida de manera segura, exacta y diferenciada mediante lacomparacin estadstica entre los empleados eficientes y no eficientes44. La definicin de lacompetencia (competency) propuesto por los consultores de McBer C es una definicinoperacional, formulada a partir de las operaciones metodolgicas, que se debe llevar a cabopara llegar a este concepto45.

Segn los estudios analticos de las conductas laborales, hechos por McClelland y suscolaboradores, la competencia (competency) es una caracterstica o un conjunto de lascaractersticas personales, que hacen la diferencia entre los empleados regulares y excelentes,que cumplen los mismos trabajos, tienen los mismos conocimientos y habilidades. Estascaractersticas o competencias (competencies) se puede clasificar en tres grandes grupos:

Rasgos operantes o respondientes. El conocimiento declarativo (saber qu), que son conocimientos de los contenidos

tcnicos y reglas interrelacionantes. Las destrezas (skills) procedimentales, que pueden ser las destrezas cognitivas y/o

conductuales.46

Slo los primeros hacen la diferencia entre el desempeo eficiente o no eficiente,porque el conocimiento declarativo y las conductas y destrezas observables no sonpropiamente competency, ya que segn la definicin propuesta la competency es unacaracterstica subyacente. Ergo las competencias (competencies) propiamente dichas son losrasgos operantes y respondientes, que subyacen como iceberg bajo los conocimientos ydestrezas segn el esquema que propone L. Spencer47:

43BOYATZIS R., The Competent Manager, Ed. Wiled Sons, New York 1982, p. 21.

44SPENCER L., What Works Assessment, Development and Measurement, Ed. ASTP, Alexandria VA 1997, p.7.

45BOCHENSKI J.M., Los mtodos actuales del pensamiento, Ed. Rialp S.A., Madrid 1968, p.84. FERRATER MORA J., Diccionario de filosofa, Op.cit., vol 3., p.2436.

46SPENCER L, SPENCER S., Competence at Work. Models for Superior Performance, Ed. Wiley J., New York 1993, p. 8.

47Ibidem, p. 7.

25

CONDUCTAS OBSERVABLESConocimientos declarativos + Destrezas procedimentales

(know that) (know how)

RAZGOS SUBYACENTES (TRAITS-COMPETENCIES)

RESPONDIENTES

Will do because

MOTIVACIN PERCEPCIN COGNICIN REGULACIN

Valores Preferencias

ocupacionales

IQFlexibilidadRazonamiento analtico.

Autoconfianzade atribucin aspiracin

OPERANTESWant do

Affiliation service

Power Achievement

Bsqueda de informacin

La autoconscienciaintrapersonal y interpersonal

Yo-concepcin, Autoestima

Meta-cognicin Razonamiento conceptual

Iniciativa autocontrol

Fig.6

Los rasgos operantes son los estmulos intrnsecos, que impulsan a la persona de actuarlibre e independientemente, en ausencia de las presiones o recompensas circunstanciales delentorno. Estos rasgos se forman muy temprano en la vida, gracias a los pensamientos oconductas asociadas con las experiencias de paz. Estos impulsos pueden ser satisfechos slocon el placer intrnseco por el cumplimiento de ciertas actividades.

Los rasgos respondientes son creencias o valores conscientes y formados por elreforzamiento social. Y pueden ser satisfechos mediante el reconocimiento externo moral omaterial.

Desde el punto de vista del anlisis laboral es ms importante que los empleados seanseleccionados en base a las caractersticas personales con los rasgos operantes y respondientesadecuados, ya que a una empresa le cuesta menos las personas que poseen estascaractersticas, en vez de los empleados que tienen todos los posibles conocimientos yhabilidades procedimentales, pero carecen de los rasgos subyacentes o competenciasrequeridas por la empresa. Los empleados que carecen de conocimientos y habilidadesdeclarativos pueden ser capacitados, lo que resulta imposible con las caractersticassubyacentes, que presuponen un largo camino de formacin.

De este modo McClelland y colaboradores de McBer C han dado un sentido genricoal concepto de competencia, ya que los rasgos subyacentes, necesarios para cumplir el trabajode manera eficiente son genricos y como tales requeridos en cualquier tipo de trabajo,desvinculados de un empleo concreto.

Segn las conclusiones del grupo de McClelland, la estructura de competencia(competence) laboral debe ser compuesta de 3 elementos48:

Las caractersticas bsicas del individuo. La relacin causal entre estas caractersticas y el desempeo eficiente o superior, ya

que estas caractersticas representan la causa del desempeo eficiente. El estndar, que sirve como criterio en base al cual se evala el desempeo

eficiente y/o superior.

48Ibidem, p.9.

26

Las caractersticas bsicas segn los estudios de McClelland son vinculados con losrasgos psicolgicos intrnsecos de la persona y que se puede clasificar en cuatro grupos:motivacin, percepcin, cognicin y regulacin.

En el primer grupo se encuentran los motivos, que impulsan a la persona para sercompetente, y segn McClelland pueden ser de tres tipos fundamentales:

o El deseo de logro y de suceso (Achievement )o El deseo de poder (Power)o El deseo de afiliacin, es decir hacer parte de un grupo de las personas.

Estas tres motivaciones en el campo laboral, pueden ser decisivas para que la persona seaplique eficientemente en el cumplimento de sus tareas. Sin estos motivos es probable, que elempleado se quede pasivo y sin interesarse en el aumento de su eficiencia laboral. Al segundoy cuarto grupo de las caractersticas bsicas pertenecen las cualidades psicofisiolgicas y lapercepcin y regulacin individual, en modo particular sus emociones, la capacidad de tomariniciativa, sus reacciones en las situaciones problemticas del trabajo, su capacidad deautocontrol. Estos rasgos psicofsicos en gran parte dependen del yo-concepcin de cadaindividuo, y por ende de su autoconcepcin respecto a otros, el autoestima y autovalores, queson las causas motivantes para sus acciones en el contexto laboral.

El tercer grupo de caractersticas personales se refiere a las habilidades metacognitivas,como la habilidad del razonamiento conceptual y analtico, que representan la base para laadquisicin de los conocimientos.

En general, las caractersticas bsicas listadas son las caractersticas subyacentes ocompetencias propiamente dichas, ya que son las causas de la adquisicin de losconocimientos y destrezas del know that y know how. Y como resultado ellos son la causaprincipal del desempeo eficiente en el trabajo. Segn la concepcin de McClelland,Boyatzis, Spencer y Spencer, las competencias siempre expresan un motivo, un porqu deluso eficiente de los conocimientos y destrezas en el trabajo. La aplicacin de losconocimientos y las destrezas sin una profunda motivacin no ayuda a lograr un desempeoeficiente e igualmente los empleados resultan son incompetentes49. Adems las caractersticassubyacentes causales se convierten en competencia si y slo si son orientadas hacia undesempeo a nivel superior. Esta superioridad o excelencia del desempeo eficiente sedetermina a partir de un estndar preestablecido. Sin el criterio o estndar de eficiencia no seda competencia50. El desempeo superior, segn el modelo McBer C es aquello que excedeestadsticamente al desempeo regular. El desempeo eficiente regular es el desempeo anivel de eficiencia mnimo requerido. 51 Si no se alcanza el nivel mnimo (estndar), eldesempeo realizado se enmarca dentro de los lmites de incompetencia. La eficiencia en estesentido es un componente especificante de la caracterstica subyacente, sin este componente

49Ibidem, p.12.

50Ibidem, p.13.

51Idem.

27

podemos hablar de meras destrezas, habilidades, capacidades etc., que no pueden definirsecompetencia. En base a esta distincin el modelo de McClelland especfica dos categoras:

Competencias umbrales (threshold competencies), que corresponden a undesempeo a nivel mnimo, requerido para ser eficiente. Estas competencias nodistinguen a los empleados regulares de empleados excelentes.

Competencias diferenciales, s distinguen los excelentes de los empleadosregulares.

Para cada categora de competencias hay dos distintos estndares de evaluacin. Laprimera categora tiene como referencia los estndares normativos. Mientras la segunda, serefiere a los estndares (criterion samples) de excelencia, es decir el desempeo excelente delos empleados ejemplares.

A David McClelland y su grupo de colaboradores de McBer C, se les considerancomo iniciadores y promotores del enfoque por competencias, no obstante, no sean ellos losque introdujeron el trmino competence o competency, que ya exista como proto-concepto en la poca de la II Revolucin Industrial y luego como trmino tcnico, que ha sidointroducido por la psicologa industria-organizacional conductista en los aos 50-70. Sinembargo, al grupo McClelland se le atribuye la paternidad del modelo por competencias, pordos motivos fundamentales:

El primero, porque el grupo McClelland se ha dedicado al estudio exclusivo de lacompetencia en sus dos acepciones competence y competency y ha formulado un modelo,un constructo terico, aplicable a las distintas habilidades laborales, similar a la OrganizacinCientfica del Trabajo de Taylor. El grupo de McClelland fue el primero que ha intentado dedar una definicin operacional al fenmeno competencia, en su acepcin de competency,indicando a las caractersticas personales del empleado y creando un enfoque del anlisislaboral trait-oriented, orientado al anlisis de los rasgos personales y/o caractersticasindividuales de los empleados. A diferencia de task analysis clsico, que analizaba las tareas yfunciones prescindiendo de los trabajadores, y a diferencia de FJA, que en base al estudio delas funciones laborales, formulaba los requerimientos que debe tener el empleado en trminosde destrezas y conocimientos. El anlisis psicolgico, propuesto por McClelland va ms all,evidenciando las caractersticas intrnsecas del empleado eficiente, y generalizndolas enprincipios bsicos, como motivacin, autoconcepcin y habilidades metacognitivas orequerimientos bsicos para un desempeo eficiente a nivel superior. De esta manera el grupoMcBerC ha introducido con mucha fuerza el modelo de la competencia genricadesvinculada de un empleo especfico, y requerida en cualquier puesto del trabajo. Adems, elgrupo McBer C ha elaborado su propia taxonoma de competencias o clusters decompetencias, propuesto en el Diccionario del mismo McBer C -, que es un diccionario decompetencias distribuidas o organizadas en clusters - racimos, que agrupan hasta 5competencias con caractersticas comunes, especificando los indicadores de las conductas,que evidencian la presencia de tal competencia en su empleado52.

52BOYATZIS R., Nuevo Manager, Op.cit.; HAY/MCBER., Scaled Competency Dictionary, Ed.Hay/ McBer, Boston 1996.

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El segundo motivo de notable importancia de los estudios del grupo McClelland es,que el constructo de competencia elaborado por ellos ha abierto el camino al desarrollo de lasmetodologas alternativas del anlisis del trabajo con posibilidad de formular las ulterioresdefiniciones de competencias centradas en sus particulares aspectos operacionales.

As, el anlisis del trabajo conocido como Competency Modeling Job Analysis,impulsado por Prahalad y Hamel en su famoso artculo The Core Competence ofCorporation, publicado en Harvard Business Review en 1990, se ha centrado en el anlisis eidentificacin no tanto de las competencias laborales de los individuos, sino en ladeterminacin de las competencias bsicas y las caractersticas personales requeridas a nivelde corporacin. La idea clave era coligar las competencias (competencies) comocaractersticas personales a la business estrategia de la empresa. Para especificar este tipo decompetencias, se recoge y se analiza la informacin sobre los rasgos laborales transversalesen una organizacin o una corporacin, prescindiendo de las funciones y tareas especficas.En base a esto, se elabora un portafolio de las competencias bsicas, es decir, de las aptitudespersonales y tecnolgicas, que permiten a la compaa aumentar su propia eficiencia yproporcionar los beneficios particulares a su clientela53.

Los trabajos del grupo McClelland tambin han favorecido en la apertura de laelaboracin de la metodologa del anlisis de tareas cognitivas del trabajo Cognitive TaskAnalysis, que est actualmente en periodo de elaboracin en el campo militar por el grupo deinvestigadores de OTAN, que estudian las competencias metacognitivas de los empleados,utilizando la idea del grupo McClelland para distinguir el conocimiento declarativo delproceso metacognitivo. El anlisis de las Tareas Cognitivas se concentra sobre los procesospsicolgicos cognitivos, subyacentes al desempeo eficiente, en modo particular en lacapacidad de resolver los problemas, anlisis y sntesis, percepcin, atencin, memoria,capacidad decisional, solucin de problemas etc54. Cognitive Task Analysis se ocupa delanlisis de las estrategias cognitivas, necesarias para un desempeo laboral eficiente. CookeN.J. define Cognitive Task Analysis como un conjunto de los mtodos y tcnicas, que puedenespecificar las estructuras y procesos cognitivos, asociados con el desempeo de las funcionesy tareas laborales, enfocando ms sobre los procesos cognitivos subyacentes, que sobre lasconductas observables55. Sin embargo, no existe una metodologa nica del Cognitive TaskAnalysis, sino varias, que se agrupan en ms de once enfoques, que estn en el proceso deconsolidacin, promovidas por varios programas de investigacin, financiados especialmentepor las fuerzas armadas tanto Nord-Americanas, como Europeas56. El denominador comn atodas estas metodologas es la concepcin de la competencia como una capacidad

53BRANNICK M.T., Job and Work Analysis: Methods, Research and Application for Human Resources Management, Ed. Sage Publication, London 2007; PRAHALAD C.K., HAMEL G., The Core Competence of Corporation, en: Harvard Business Review, May-June 1990.

54CLARK R.E., ESTES F., Cognitive Task Analysis, International Journal of Education Research 25(5), 1996, p.2.

55COOKE N.J., The Implications of Cognitive Task Analysis for the Revision of the Dictionary of Occupational Titles, En: CAMARA W. J. (Ed.), Implications of Cognitive Psychology and Cognitive Task Analysis for the Revision of the Dictionary of Occupational Titles, Ed. American Psychological Association, Washington D.C. 1992.

56CLARK R.E., ESTES F., Op.cit., pp.403-417.

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metacognitiva, un potencial biopsicolgico para procesar informacin, que puede activarseen un marco cultural para resolver problemas y crear productos.57 En otras palabras, lacapacidad metacognitiva de un individuo es la capacidad de resolver nuevos problemasmediante el procesamiento de informacin, adaptndose al continuo cambio. Cognitive TaskAnalysis prcticamente examina constructed responce competency en cuanto requerimientolaboral, teorizndola no tanto como conocimiento declarativo, sino como conocimientoprocedural. Por lo que la metodologa Cognitive Task Analysis trata de elaborar un protocolo oun test que permita certificar y demostrar la presencia de tal conocimiento en un empleado.

***El desarrollo tecnolgico y el crecimiento de la eficiencia y de la productividad, el

desarrollo de las ciencias positivas aplicadas a los fenmenos laborales y la sumisin de losobjetivos educativos a los requerimientos laborales estn en la base del origen del constructocompetencia. Los mismos factores tambin estn en el origen de las diferentes acepcionesdel concepto competencia.

El constructo competencia no es un punto de partida terico, sino es un resultado deun procedimiento metodolgico, que es el anlisis del trabajo. De hecho esto determina el tipode concepto de competencia, que no es un concepto eidtico, sino es un concepto operacionaly como tal no puede ser considerado fuera del procedimiento metodolgico adoptado para sudeterminacin. Por otro lado, en cuanto a concepto operacional la competencia no nos dicenada del qu o el porqu del hecho laboral (o educacional), es decir, no nos explica, sino slonos dice cmo utilizarlos o dirigirlos para lograr la eficiencia laboral, aplicando los principioscientficos al trabajo. ste es la causa del porqu es imposible dar una definicin definitiva ala competencia y porque existen mltiples acepciones de este trmino. En cuanto al conceptooperacional y el resultado del particular procedimiento metodolgico, el conceptocompetencia depende del tipo de procedimiento aplicado. Y como el anlisis laboral hapasado por un proceso de evolucin, tambin el concepto de competencia ha sufrido loscambios evolutivos. La competencia, en este sentido, ha pasado de una nocin emprico-analtica, espacio-temporal muy precisa y obligatoria a una concepcin ms compleja, aunquereligada al contexto laboral concreto y rgido, operacionalizada en las conductas evidentes ydeclarativas, como en el KSAO-approach. Finalmente se llega a un concepto genrico ytransferible de la competencia, requerida en cualquier puesto de trabajo, como caractersticapersonal intrnseca y no declarativa. Esta evolucin del concepto competencia comorequerimiento laboral y como resultante del anlisis del trabajo necesariamente ha influido enla evolucin de los enfoques curriculares en el mbito educativo.

Para comprender que cosa actualmente se entiende por competencia en el sectoreducativo, es necesario observar la metamorfosis de este constructo durante el siglo XX, envarias reformas educativas, comenzando de los EE.UU y difundidas, primero, en la reageogrfica anglo-sajn, llegando despus a la Europa Continental en los aos 90 y ahorapromovido por los organismos internacionales en todo el mundo.

3.5. LA METAMORFOSIS DEL CONCEPTO COMPETENCIA EN LASPROPUESTAS EDUCATIVAS DE LOS SIGLOS XX-XXI.

57GARDNER M., Las estructuras de la mente. La teora de inteligencias mltiples, Ed. F.C.E., Mxico 1987, p.96.

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F.W. Taylor formulando los principios cientficos de organizacin del trabajo tenapresente dos objetivos principales. El primer objetivo era de individuar los parmetroscuantitativos analtico-empricos, que ayuden a establecer los estndares del desempeo,requeridos para un trabajo eficiente, vinculado estrictamente con la mayor productividad. As,Taylor estableca cientficamente los requerimientos laborales mnimos, en base a los cualesse seleccionaban los trabajadores. El segundo objetivo era de poner los mismos parmetros oestndares como referentes para el entrenamiento de los trabajadores. Los estndarescientficamente preestablecidos servan como indicaciones directas de cmo entrenar a losfuturos trabajadores.

Por ende, el anlisis laboral en todas sus fases histricas trata de establecer losparmetros (estndares) de un trabajo eficiente, considerado desde dos puntos de vista: por unlado, como un requerimiento laboral, un input, un punto de partida, criterio para la seleccindel personal; por otro lado, como un objetivo, que debe lograr un programa de entrenamientoy de preparacin para el trabajo. En este sentido el estndar (parmetro) deviene un outcomeo el resultado del proceso de preparacin al trabajo.

El estndar as representa contemporneamente el requerimiento laboral (input) y elresultado del aprendizaje (outcome). En el primer caso es de directo inters del sectorproductivo y del mercado laboral, mientras en el segundo caso, se convierte en la finalidadpara el diseo y desarrollo de los currcula en los sistemas educativos.

Con la transformacin del trabajo en el desarrollo industrial y econmico se cambianlos requerimientos del trabajo, y por consiguiente se cambian tambin los objetivos ofinalidades del proceso de instruccin, orientado a la preparacin de los futuros trabajadores.El concepto de competencia ha sufrido las mismas transformaciones, creando no pocasconfusiones en la comprensin de su significado en el mbito de educacin actual. Para salirde esta confusin es necesario examinar cmo se evolucion el concepto de competencia, encuanto outcome resultado del entrenamiento para el trabajo a lo largo del siglo XX, parallegar a la concepcin actual de este constructo promovido por las polticas educativasglobales.

El criterio epistemolgico de la metamorfosis del concepto de competencia, comoconstructo educacional es el cambio metodolgico de su especificacin a partir de los cambiosmetodolgicos en el anlisis laboral. La competencia como finalidad del proceso educativoha pasado por el mismo desarrollo de la competencia como requerimiento laboral - esta esla causa principal de la existencia de varias acepciones semnticas de este concepto. Podemosdistinguir a groso modo tres periodos del desarrollo del constructo de competencia cada unode los cuales es directamente vinculado al periodo de desarrollo del anlisis del trabajo.

El primer periodo es el periodo latente del inicio del siglo XX, cuando ya se trabajabasobre el concepto de competencia, pero todava sin especificarlo, tratando ms de objetivoseducacionales relacionados con las necesidades sociales y laborales.

El segundo periodo se da en los aos 60-70, ste se caracteriza por los grandesmovimientos reformistas en la educacin estadounidense, cuando se elaboran varias teoraseducativas basadas sobre la concepcin de competencia, introduciendo los nuevos enfoquescomo Performance Based Education, Competency Based Education y otros. Propio en esteperiodo se concreta tambin el concepto operacional de la competencia educacional, y se

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proponen varias metodologas y tcnicas de elaboracin y operacionalizacin de lascompetencias a partir de los requerimientos laborales.

El tercer periodo de transformacin del concepto de competencia educacional comenzcon los cambios globales, post-industriales y desarrollo tecnolgico y que nosotros podemosobservar ahora en la difusin mundial del enfoque por competencias.

En cada periodo histrico el concepto de competencia ha tenido el significadodiferente, que dependa del tipo de trabajo dominante. Por lo que es necesario hacer ladistincin entre estos significados, para poder comprender la acepcin actual del concepto decompetencia.

3.5.1. ANLISIS DE TAREAS Y LA COMPETENCIA EN LA EDUCACINVOCACIONAL.

Cuando Franclin Bobbitt en el ao 1918 propuso de organizar el proceso educativo enbase al currculum, l ya tena en mente la idea bien clara y distinta de acercar a la educacinal mundo laboral, para preparar la futura clase de trabajadores, comenzando de los nivelesbsicos de la escuela. F. Bobbitt, sin excluir el desarrollo personal del educando, insiste en supreparacin para la vida, que consista fundamentalmente en el trabajo. La preparacin para eltrabajo, segn Bobbitt, debe considerar dos aspectos:

Preparacin de los alumnos para la actividad laboral, entrenndolos en eldesempeo de las tareas laborales, cientficamente especificadas con la finalidad deproducir los resultados esperados (outcomes).

Desarrollo del deseo en el alumno de desempearse en las tareas con el mximonivel de eficiencia.58

Para alcanzar los resultados sealados, segn Bobbitt, las actividades laboralesespecficas o las tareas deben ser predeterminadas como los objetivos educacionales delcurrculum. Para eso los especialistas del currculum deben especificar los objetivoseducacionales, que son un conjunto de hbitos, destrezas, habilidades, modos depensamiento, apreciaciones, ambiciones etc., necesarios para los miembros de una claseespecfica, para el desempeo eficiente y eficaz en su trabajo vocacional y profesional.59

Para elaborar estos objetivos es necesario de descubrir cules son las ocupaciones msrequeridas en la ciudad o en la regin. Para hacer eso, segn Bobbitt se debe hacer estudio delas necesidades o requerimientos de estos empleos y luego preparar los objetivos, queresponden adecuadamente a estas necesidades y requerimientos60. Adems, se debeindividuar no slo las actividades laborales y los correspondientes objetivos educacionales,sino tambin se debe establecer el nivel de calidad que es el nivel de eficiencia en laproduccin de los resultados. Este nivel se pone como base de los estndares del desempeo

58BOBBITT F., The Curriculum, Ed. Houghton Mifflin C, Chicago 1918, p.19.

59Ibidem, p. 43.

60Ibidem, p. 47.

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requerido61. Aplicando as el mtodo cientfico de organizacin del trabajo de F.W. Taylor alcampo educativo, Bobbitt plantea de programar y organizar el proceso educativo, en base a laespecificacin cientfica de los objetivos educacionales, que consiste en el vnculo directo delos ltimos con los requerimientos laborales. Por consiguiente, la directa dependencia de losparmetros educacionales con los parmetros laborales se funda en la eficiencia deldesempeo como estndar de evaluacin de la calidad educativa.