nueva tectica auditiva

7/25/2019 Nueva Tectica Auditiva

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RESUMEN

El presente documento plantea una propuesta metodolgica para la iniciacin de la

enseanza musical, a travs de la asignatura que se desarrolla en los centros de educacinmusical, la cual denominaremos en este trabajo como Lenguaje Musical. (fusin entre lateora y la prctica musical).Se sustenta en la perspectiva de mirar las manifestaciones musicales como un todointegrador y estas enmarcadas en un contexto socio cultural propio, dando nfasis a laaplicacin prctica y apoyada en canciones infantiles, gneros musicales ecuatorianos,latinoamericanos tomados como modelo -ya que estas sonoridades- nos permitirnun acercamiento con las experiencias auditivas que traen consigo los nios y nias.Propone una sistemtica paulatina para lograr la consecusin del desarrollo musicalen los estudiantes, mediante esta asignatura, impartida en los centros de estudiosespecializados en msica, que puede presentarse con diversos nombres como Educacin

Audio-perceptiva, Solfeo, Lectura Musical, Eduacin Auditiva, entre otros.

Palabras claves: Metodologas, lenguaje musical, Educacin Auditiva, Audio-perceptiva.

ABSTRACTThis paper presents a methodology for initiating musical education through the coursethat develops in music education centers, which are here referred to this work as musicallanguage. (fusion of musical theory and practice).It is based on the prospect of watching the musical as an integrated whole and are framedin a socio-cultural context itself, emphasizing practical application and supportedchildrens songs, genres Ecuadorian American taken as model-as these sounds - weallow a rapprochement with auditory experiences that bring children.It proposes a gradual systematic to achieve the aainment of musical development instudents through this course, taught in schools specializing in music studies, whichmay present with dierent names like Audio-perceptual Education, Music Theory,Music Reading, Hearing Education, among others.

Keywords: Methodologies, musical language, Hearing Education, Audio-perceptual.


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Revista NEUMA Ao 6 Volumen 1 Universidad de Talca

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Una perspectiva metodolgica para la iniciacin de la enseanza de la msica, a travs de laasignatura denominada: Lenguaje Musical.

Pp. 96 a 134

* Correo electrnico: [email protected]. Artculo enviado el 22/02/2013 y aprobado por el comit editorial el12/05/20131 Gonzlez Lus, La Msica como un tipo de Lenguaje, Foro de Msicaenclave, hp://www.musicaenclave.com/forum/showthread.php?p=547, recuperado el 1 de octubre de 2009.2 Monje Benedictino que vivi a nales del Siglo X y comienzo s del XI. Se le atribuye un sistema relativodenominado solimizacin. Los nombres de las notas asociados a relaciones intervlicas entre grados queconformaban los Hexacordios utilizados en esa poca, se aplican a diferentes alturas por medio de un sistema demutaciones; que ha sido utilizado sin alteraciones hasta nales del siglo XVI.

UNA PERSPECTIVA METODOLGICA PARA LA INICIACIN DELA ENSEANZA DE LA MSICA, A TRAVS DE LA ASIGNATURA

DENOMINADA: LENGUAJE MUSICAL.

Dr. Jimena Peaherrera Wilches*

Universidad de CuencaEcuador

INTRODUCCIN:

La msica, a lo largo de la historia, ha sido considerada como un lenguajeuniversal,pero esta concepcin se ha ido modicando, y la podramos considerarms bien como unfenmeno sonoro universal ya que forma parte de la cultura detodos los pueblos.

Estamos pues hablando de la msica como lenguaje abstracto y que a pesar

de carecer de contenido semntico como seala Umberto Eco1

, no tener unsignicado concreto y de ser entendida por cada escucha de distinta manera,no podemos negar su condicin de lenguaje y como tal, la msica siendo mediode expresin y comunicacin; tiene sus cdigos especcos de representacin einterpretacin como lenguaje hecho arte,quiz ms expresivo que la propia lengua.

De esta manera los signos y smbolos utilizados en la construccin de la frasey oracin musical adquieren su funcin. Pues el estudio de la gramtica musicalo teora musical y el solfeo se remonta a diferentes momentos histricos, -tantoen su constitucin como en su contenido-.


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Dr. Jimena Peaherrera Wilches

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3 George Crumb, Estados Unidos 1929. Se interes en explorar timbres inusuales. Pide a menudo tocar losinstrumentos de manera no convencional, y varias de sus piezas estn escritas para instrumentos amplicadoselectrnicamente. La msica de Crumb parece a menudo referirse tanto a lo teatral de la ejecucin como a lamsica en s. Tambin ha utilizado disposiciones inusuales en la notacin musical de sus partituras. En variaspartes, la msica se representa simblicamente de una manera circular o espiral.4 Pitgoras (Isla de Samos, actual Grecia, h. 572 a.C.-Metaponto, hoy desaparecida, actual Italia, h. 497 a.C.)Filsofo y matemtico griego. Sus seguidores le atribuyen la creacin del trmino Filosofa. En sus inicios

la Filosofa, se constituyo en la ciencia de las ciencias, y abarca todo saber (racional); pero luego se fuerondesgajando e independizando las ciencias particulares.5 John Cage (1912-1992) fue uno de los promotores del espritu de vanguardia en Amrica de Norte y seconvirti en una de las guras ms importantes del arte contemporneo, no solo por sus innovaciones en el campode la msica sino como pensador, escritor y lsofo. Su inuencia trascendi las fronteras de Estados Unidos.La huella de Cage se propag y estimul en el arte occidental la exploracin de nuevas formas de sensibilidad.Inuenciado por Varese, Ives, y el budismo zen, Cage derrumb los lmites habituales de la experiencia musical.6 Concebiremos al Lenguaje Musical, como el trmino utilizado para nombrar le rea de la enseanza musicalque se imparte en los Conservatorio o Escuelas Especializadas de Msica, y que comprende los siguienteselementos: desarrollo auditivo, el canto, la reproduccin, los fundamentos tericos trabajados en la prctica y sufuncin dentro de la prctica instrumental.

As desde el monje benedictino Guido DArezzo2 hasta George Crumb3,o desde la aparicin del pentagrama hasta el hecho de prescindir de l paraplasmar una idea musical junto a la magnicacin del sonido como parte del

un equilibrio universal, perspectiva de Pitgoras4

en su Msica de las esferas,hasta la ausencia aparente de sonido musicalplanteada John Cage5, las teoras ymetodologas de la enseanza musical han tenido distintas transformacioneshistricas, unicadas por un punto de coincidencia que es la necesidad debuscar respuestas en un tiempo y de acuerdo a las circunstancias de un mundosonoro, y que aun siendo particulares han servido para globalizar la culturamusical.

Los distintos enfoques sobre la concepcin de la msica y su enseanza,incluso algunos contradictorios, dentro de variados entornos sociales yculturales, se han constituido en componentes activos de los aprendizajes, y ental forma toda metodologa de enseanza derivar de una dialctica artstica delpasado histrico y de la realidad actual.

La propuesta de concebir la enseanza del lenguaje musical6 como unaherramienta en la que, un mismo concepto musical, se puede trabajar desdediversos contextos sonoros pertenecientes a diferentes pocas histricasobedeciendo a las necesidades y requerimientos del medio nos permiteacercarnos a una concepcin diferente del trabajo en esta materia.

Las ciencias de la educacin que nos muestran sus aportes a travs de lapedagoga, la sicologa, la comunicacin entre otras, pusieron de maniestosu inters en la diversas concepciones del pensamiento, su secuencia y en los

determinantes del desarrollo cognitivo, generando as diversas interpretacionesde las formas en que los sujetos trabajan sus procesos de aprendizaje.


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El hecho musical no estuvo ajeno a todas estas corrientes de pensamientopues como elemento constitutivo de la sociedad el arte musical se vio siempreinuenciado por estas ideas llevando a pedagogos como Sinichi Suzuki a

proponer su sistema de Educacin del Talento o Mtodo del Lenguaje Materno,smese a estas, las propuestas metodolgicas de Kodaly, Or, Dalcroze,Gardner7, entre otros.

La Metodologa de la investigacin cientca y su aplicacin pedaggica hanido de la mano para poder orientar y sistematizar los conocimientos del reamusical, es as que teoras como la Gestalt8proponen enfoques metodolgicosque nos permiten llegar al fenmeno auditivo que es el eje central del rea quedenominaremos lenguaje musical.

El hecho auditivo, que es inherente al ser humano, es neutro, desprovistode subjetividad y de factores de contexto por lo que el nombre de audioperceptiva hace alusin a los principios de mecnica entre estmulo-respuesta,constituyndose en la principal estrategia de la enseanza de los lenguajesartsticos, pero esto no es suciente como seala Humberto Eco: Si el arte eslenguaje que dice algo fuera del lenguaje, entonces un arte que dice slo mostrando suestructura de lenguaje abstracto es estril e intil.9

Surge una nueva categora y es la de la educacin auditiva o de la escucha,que deja de concebir al sonido como un simple registro mecnico de datossensoriales de alcance universal, sino que parte de que los sonidos y la msica seconstituyen en un lenguaje musical,sin dejar fuera las condiciones culturales,psicolgicas y formales, que afectan al evento sonoro, transformndolo en hecho

sonoro.

La revisin de propuestas metodolgicas que prescinden de estos elementosy que vienen cargados de una fuerte dosis fundamentalista, sumadas al empleo

7 Gardner, H. La inteligencia reformulada (1999). Las inteligencias mltiples en el siglo XXI. Barcelona, Paids.8 La Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, cuyosexponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koa y Kurt Lewin.Para la Gestalt o teora de la forma, nosotros percibimos la realidad conforme a estructuras, por ello es tan conocidala teora por los temas vinculados a los siguientes principios: Principios de organizacin:el individuo emplea

diversos principios para organizar sus percepciones. Principio de la relacin entre gura y fondo: cualquiercampo perceptual puede dividirse en gura contra un fondo. La gura se distingue del fondo por caractersticascomo: tamao, forma, color, posicin. Principio de proximidad: los elementos que se encuentran cercanos en elespacio y en el tiempo tienden a ser agrupados perceptualmente.Principio de similitud: los estmulos similares entamao, color, peso o forma tienden a ser percibidos como conjunto Principio de direccin comn:los elementosque parecen construir un patrn o un ujo en la misma direccin se perciben como una gura. Principio desimplicidad:el individuo organiza sus campos preceptales con rasgos simples y regulares y tiende a formas

buenas. Principio de cierre: se reere a la tendencia a percibir formas completas. Sostiene que los sujetosperciben en primera instancia directamente conguraciones complejas en su totalidad y que el anlisis de loselementos es posterior a esa aprehensin global. Ver o escuchar es comprender.9 E. Umberto(1992). La obra Abierta.Barcelona: Editorial Planeta Agostini. p. 28


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10 R. Murray Schafer (1933) es considerado uno de los compositores ms destacados del Canad, as comouna de las guras ms interesantes de la vanguardia internacional. El desarroll un enfoque renovador de laeducacin musical y trabaj sobre el material bsico que condujo a sus publicaciones de avanzada: El compositoren el aula, Limpieza de odos, El nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantas y El rinoceronte en el aula.11 Violeta Hemsy de Gainza, educadora argentina, propone optar por una pedagoga abierta, que se orientea partir de una plataforma que incluya lo mejor de cada una de las corrientes pedaggicas musicales que se handesarrollado en el siglo XX. El maestro al que aspiramos hoy no slo debe tener una slida formacin musical ypedaggica sino que debe manejar aspectos de la tecnologa sonora y desarrollar su fantasa. Convertirse, en otraspalabras, en un maestro innovador.

de ciertas recetas pedaggicasen cuanto a la produccin y lectura de imgenessonoras, han generado la utilizacin de sistemas rpidamente localizables entrminos histricos siendo por ende normas no transferibles a las producciones

de otras pocas y espacios.

La enseanza de un lenguaje musical en el que, el desarrollo de aparatoauditivo y sus funciones viene de la mano del escuchar mediante un conjuntosistematizado de recursos metodolgicos provenientes de su memoria sonora yde la realidad del entorno socio-cultural de los alumnos se hace evidente en lapropuesta planteada.

A mediados del siglo XX tenemos a otra gura representativa dentro delas innovaciones en el campo de la pedagoga Musical y es Murray Schafer10,quien, revolucion la enseanza de la msica con sus propuestas de creatividady un nuevo enfoque didctico dado en el hacer.

Estos diferentes enfoques citados sobre educacin se cristalizan en lasexperiencias pedaggico-musicales como por ejemplo las planteadas porVioleta Hemzy de Gainza11, pues su propuesta didctica ha devenido en guasde accin para los maestros de msica en Latinoamrica.

Merced a esta bsqueda y necesidad aparecieron en el nuevo continenteprestigiosas instituciones como el Collegium Musicum de Buenos Aires(1946), el Instituto Interamericano de Educacin Musical en Chile (1960), LaSociedad Internacional de Educacin Musical (1953) con sus correspondientesorganizaciones nacionales, que se ocuparon de los nuevos enfoques didctico-

musicales en nuestra regin.

Esta disciplina, incluso ms antigua que cualquier teora o mtodoest presente en todos los planes de estudios de las escuelas de msica,conservatorios e instituciones anes, han puesto en vigencia una disciplinadedicada al desarrollo de habilidades fundamentales para el ejercicio de lamsica, como la teora musical, la lectura entonada, lectura rtmica y anlisisauditivo, cuyo objetivo es la estimulacin y desarrollo de la anacin, memoriay repentizacin. Dependiendo del momento histrico, pas, enfoque pedaggico


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12 Estas denominaciones suponen a priori distintas concepciones tericas, sin embargo partimos del supuestoque en la prctica tienen una misma orientacin, siendo ms bien trminos que se han generado por cambioshistricos; por lo que a lo largo de la investigacin tomaremos estos trminos como sinnimos.

y nivel acadmico, esta materia ha recibido diversos nombres, entre ellos: Solfeo,Entrenamiento Auditivo, Adiestramiento Auditivo, Educacin o PercepcinAuditiva, entre otros.12

I. APROXIMACIN HISTRICA A LAS DIFERENTES ACEPCIONES QUEHA TOMADO LA DISCIPLINA QUE DENOMINAREMOS: LENGUAJEMUSICAL.

1. Solfeo, entrenamiento o adiestramiento auditivo.

1.1 Signicado y etimologa:

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua podemos encontrartres acepciones que hacen referencia al solfeo: solfa, solfear y solfeo, todas ellasderivan del trmino italiano solfa, proveniente de las slabas guidonianas(sol y fa).

La solfa, es al arte de solfear; solfearhace referencia a cantar marcando elcomps y pronunciando los nombres de las notas y solfeo es la accin y efectode solfear, as como se reere tambin a la disciplina bsica de la enseanzamusical tradicional, que incorpora como primer elemento el desarrollo de lamemoria, la educacin del odo, el desarrollo rtmico, la lectura musical tantovocal como instrumental y la teora musical bsica.

La trminos adiestramiento o entrenamiento auditivo provienen de latraduccin del trmino ingls ear training o del alemn Gehrbildung. Las

palabras entrenamiento a adiestramiento denotan la accin de entrenarse,ejercitarse o adiestrarse, y la palabra auditivo hace referencia a la audicin oa la accin de or, por lo cual estamos frente a una concepcin que pretendedesarrollar las capacidades del odo a travs de una ejercitacin planicada,dejando de concebir al sonido como un simple registro mecnico de datossensoriales de alcance universal, sino como elementos que caracterizan unhecho sonoro.

1.2 Origen y Fundamentacin:

La historia occidental de los mtodos didcticos de entonacin empieza

en el siglo XI. De esta forma surge uno de los primeros sistemas de lecturamusical, creado por Guido DArezzo, un monje benedictino, a quien se le


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13 Solmization, Grove Music Online ed. Gerson-Kiwi (consultado el 2 de septiembre 2009),www.oxformusiconline.com

atribuye la creacin de un mtodo conocido como solmizacin13, que consistafundamentalmente en asociar la primera slaba de cada uno de los seis versosdel himno Ut queant laxisdedicado a San Juan con cada uno de los grados que

conforman el hexacorde, sirviendo de esta manera como recurso para memorizarsensaciones intervlicas que usaban a partir de diversas alturas mediante unsistema de mutaciones, lo que lo converta en un mtodo relativo,es decir, quelas slabas no estn asociadas con una altura ja, sino con una funcin meldica;que ha sido utilizado sin alteraciones hasta nales del siglo XVI, pero los avancesdel cromatismo y la modulacin lo convirtieron en insuciente, cabe sealarque los recursos utilizados por las aportaciones de DArezzo como el uso delas slabas., y el uso de lneas horizontales para ubicar alturas, son recursos queno han sufrido transformaciones sustanciales despus de cerca de 1000 aos, yla esencia del sistema guidoniano sigue siendo hasta nuestros das la base dediversas propuestas pedaggicas.

Es interesante resaltar el hecho de que Guido DArezzo no fue el primeroen utilizar un sistema relativo. Arstides Quintiliano, terico musical griego delsiglo II d.C., seal las slabas ta - tee - to - tepara designar los cuatro sonidos deltetracordio diatnico ascendente; ms adelante, en la Edad Media, se usaron lasslabas tri - pro - de - nos - te - a,que compitieron con el sistema guidoniano; yaen la Edad Moderna, Hubert Waelrant, msico y editor amenco del siglo XVI,propuso las slabas bo - ce - di - ga - lo - ma - ni,muy parecidas a las guidonianas.

Tambin en culturas no occidentales, como la china, coreana, japonesa,hind, indonesia y rabe, se han usado slabas.

A partir de ese momento, el sistema comenz a evolucionar. Hacia 1600, losmsicos franceses empezaron a usar las slabas en una posicin ja, es decir,transformaron un sistema relativo en uno absoluto; alrededor de 1650, la slabautfue sustituida por la slaba do,excepto en Francia.

En el siglo XVII, los mtodos de enseanza continuaron su desarrollo enItalia, impulsados por el cada vez ms demandante mercado de la pera. Losgrandes maestros de canto escriban ejercicios para ayudar a sus estudiantes enel canto orido. Los llamados solfeggi llegaron a ser tan elaborados que comenza ser imprctico el uso de las slabas de solmizacin, por lo que stas fueronreemplazadas por vocales. Algunos autores importantes de solfeggi fueron

Zacconi (1592), Cerona (1613), Mersenne (1634) y Manzini (1774).

Los mtodos pedaggicos italianos fueron ampliamente difundidos y


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emulados durante el siglo XVIII. Con la fundacin del Conservatorio Nacionalde Pars en 1795, el solfeo (con caractersticas similares a hoy) fue incorporadocomo una materia curricular, consolidndose como un sistema de enseanza

necesario para la formacin musical profesional, siendo la primera publicacinimportante de esta materia Solfges dItalieavec la basse chire,editado en Parspor Levesque y L. Bche en 1772. Sin duda el texto de solfeo ms importante dela tradicin italiana y francesa fue Solfge des solfges(Pars: Danhauser, Lemoineet Lavignac, 191011).

Este texto considerado un clsico del solfeo que se reedita hasta nuestrosdas, consiste en una secuencia cuidadosa de melodas, compuestas casi ensu totalidad por los autores, ordenadas de menor a mayor complejidad entodos los parmetros meldicos: registro, ritmo, forma musical, elementos deinterpretacin y armona. Sin embargo, como es habitual en los libros de estatradicin, el Solfge des solfgesse limita al desarrollo de la lectura entonada, yno contiene indicaciones de estudio ni explicaciones terico-metodolgicas quepermitan al maestro solidicar la enseanza musical como un todo integrador,que es la visin que conduce esta propuesta.

El diseo educativo francs sirvi como modelo para la elaboracin denumerosos mtodos publicados en diversos pases en los siglos XIX y primeraparte del siglo XX.

Por su parte Inglaterra durante los siglos XVII Y XVIII y sus coloniasamericanas, utilizaron un sistema de solmizacin simplicado, conocido comofasola.En l, slo se utilizaban cuatro slabas: fa, sol, la y mi. En la tonalidad

de do mayor, por ejemplo, se empleaban las slabas fa-sol-la, para denominar,indistintamente, alas secuencia de grados I-II-III y IV-V-VI; el sonido del sptimogrado se simbolizaba con la slaba mi, de manera que la escala resultante era:fasol-la-fa-sol-la-mi. Antes de 1800, este mtodo se us colocando las slabas bajoel pentagrama; despus de esa fecha, William Lile introdujo cuatro formas denotas, una para cada slaba, mtodo conocido como buckwheat notes o four-shapenotes.

Tambin podemos destacar en Inglaterra el desarrollo de diversos sistemasrelativos, basados en el mtodo guidoniano, siempre vinculados al mbitoreligioso. El ms trascendente de ellos fue creado alrededor de 1840 por el

Reverendo John Curwen, un joven con grandes habilidades pedaggicas perosin conocimientos musicales, que recibi el encargo de crear un texto ecientepara ensear a cantar los himnos a la congregacin. Curwen se bas en unsistema creado por Sarah Glover (el cual se basaba, a su vez, en uno anterior,llamado Lancashire.), reconocida maestra noruega famosa por la excelentecalidad del coro que diriga en la iglesia de su padre.


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El sistema de Curwen, llamado en ingls tonic sol-fa, retoma las slabasguidonianas, empezando por do para los modos mayores y la para los menores,y las alteraciones ascendentes o descendentes se indican con cambios en las

vocales de las slabas.

Este ha tenido un impacto sumamente importante en Inglaterra y fueintroducido en Alemania con el nombreTonika-Do.

Los dos sistemas de enseanza fasola como el detonic sol-fafueron creadospara facilitar el canto a primera vista, ya que sus slabas se aplican a todas lastonalidades.

En el siglo XX fue difundido por el pedagogo hngaro Zoltan Kodaly elsistema de tonic sol-fa, en el mbito educativo internacional.

Mientras tanto, en la Alemania del siglo XIX se fue creando de manera gradualun terreno propicio para la creacin de nuevos enfoques pedaggicos. Fue eneste pas donde se inici una profunda reexin sobre la creacin musical y seperlaron las bases del pensamiento musical moderno, como el concepto dearmona funcional, explicado por primera vez por Hugo Riemann en Harmonysimplied(London: Augener & Co. 1895).

En este contexto, no es raro que los conservatorios fundados a partirde mediados del siglo se plantearan objetivos ms ambiciosos, llevando laenseanza musical a niveles de ms profundidad intelectual.

El norteamericano Arthur Heacox (1867-1952), contrabajista y maestrode teora y orquestacin en el Conservatorio de Oberlin, quizs sea el primerpedagogo que llev esta nueva visin al mbito de la formacin musical bsica.Heacox, quien haba estudiado en Munich y Pars, public en 1898 Ear Training:A course of systematic study for the development of musical perception (Philadelphia:Theodore Press), ttulo signicativo, ya que por primera vez se usa el conceptoentrenamiento auditivo. La propuesta de Heacox es muy superior a la tradicinitaliana y francesa de su tiempo, acercndose en muchos aspectos a laspropuestas surgidas en las dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial.En particular destacan tres aspectos:

a) La propuesta de Heacox es integral, es decir, propone la formacin

auditiva, vinculando todos los aspectos bsicos de estructuracin tonal.A lo largo de 16 captulos desglosa su texto de estudio en lectura demelodas en modos: mayor y menor basndose en el sistema deCurwen-, notacin, ritmo, nociones de formas musicales, intervalos,armona, canon y fuga.

b) Heacox explica con detalle los procedimientos de estudio a seguir, ascomo los conceptos tericos fundamentales de los diferentes temasabordados.


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c) El autor utiliza ejemplos musicales reales tanto en ejercicios de entonacincomo en sus explicaciones tericas. Los autores citados abarcan unabanico amplio de compositores, estilos y perodos histricos, entre los

que se encuentran Bach, Haendel, Haydn, Mozart, Schubert Beethoven,Chopin, Grieg, Bruch y Wagner.

La gura de Heacox no es muy conocida en el panorama educativo; sinembargo, por la visin desplegada en sus libros debe ser considerado uno delos pioneros en la pedagoga moderna del entrenamiento auditivo.

En la primera parte del siglo XX destaca el trabajo realizado por el pedagogoy compositor suizo Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950). Dalcroze es el creadorde toda una losofa educativa basada en la idea de que el alumno debeexperimentar la msica fsica, mental y espiritualmente. Su extenso mtodode trabajo se apoya en ejercicios corporales que permiten vivenciar todos losaspectos de la msica, para establecer una relacin consciente entre mente ycuerpo. Dalcroze fue pionero en desarrollar procedimientos y conceptos queactualmente son considerados habituales, como el uso de ejercicios corporalespara sensibilizarse a la rtmica o un especial cuidado en la adquisicin ydesarrollo del odo interno.

Las bases metodolgicas modernas del entrenamiento auditivo fueronjadas en la dcada de los 60s por Lars Edlund (Suecia, 1922) y RolandMackamul (Alemania). Edlund era maestro de entrenamiento auditivo en laMusikhgskolan de Estocolmo cuando publicModus Novus. Studies in readingatonal melodies,(Nordiska Musikfrlaget, 1964), yModus Vetus.Sight Singing and

Ear-Training in Major/Minor Tonality,(Nordiska Musikfrlaget,1967), dedicadosal estudio de la lectura de msica atonal y tonal, respectivamente. Mackamul,por su parte, public Lehrbuch der Gehrbildung [Manual de formacin delodo]. Band 1, elementare Gehrbildung[Formacin elemental del odo]. (Kassel:Brenreiter, 1969), y Lehrbuch der Gehrbildung. Band 2, Hochschul-Gehrbildung[Formacin del odo en la escuela superior] (Kassel: Brenreiter, 1969), siendomaestro de entrenamiento auditivo en la Escuela Superior de Msica de Munich.

En Modus Novus,Edlund aborda posiblemente por primera vez el estudiode msica del siglo XX. El mtodo propuesto parte del estudio acumulado delos intervalos, los cuales son agrupados en clulas o acordes que nulican el

sentido tonal histricamente asociado a los mismos. Por otra parte, en ModusVetuspropone un orden metodolgico.

El libro est diseado para desarrollar el sentido tonal de una manera muygradual, ordenando los ejercicios de menor a menor complejidad, tanto enmaterial meldico como armnico, y al mismo tiempo trabaja otros sistemas notonales.


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14 Este apartado se basa en la informacin de diversas entradas de las siguientes obras: Enciclopedia Salvat dela msica (1967), Diccionario Harvard de la msica (1994) y New Grove Dictionary of Music and Musicians(1995). Romero, G. (2008). Educacin Auditiva, Solfeo y Entrenamiento Auditivo: una aproximacin histricaRevista Musical Catalana, N 281. Recuperado el 3 de agosto de 2009.hp://educacionauditivagermanromero.

blogspot.com/2008/08/solfeo-y-entrenamiento-auditivo-una.html

Por su parte, Mackamul desarrolla la propuesta metodolgica ms completay sistemtica escrita sobre la materia. Sus libros no son textos de trabajo parael alumno, como sus antecesores, sino una gua para el maestro. Organiza el

material de la clase en cuatro secciones: ritmo, intervalos, modo mayor y modomenor, y cinco niveles de complejidad.

En cuanto a la msica tonal se reere, el mtodo empieza con el estudio de laescala diatnica y el reconocimiento de la calidad de acordes mayores aislados,y concluye con extractos de obras con modulaciones lejanas. Mackamul insisteen la audicin y realizacin de la msica tonal a partir de la conciencia de lasfunciones tonales meldicas y armnicas, descartando el uso de los intervaloscomo herramienta bsica para resolver ejercicios tonales. Los intervalos, porsu parte, son estudiados en un contexto atonal. An sin haber trabajado demanera cercana, ambos autores proponen mtodos de trabajo estrechamenterelacionados que han servido como modelos para los pedagogos de las dcadasposteriores. Sus propuestas metodolgicas, sumamente detalladas, inauguranuna nueva etapa en la historia de la materia al hacer hincapi en la necesidad deabordar la formacin auditiva de manera cuidadosa.

Despus de hacer este breve recorrido histrico, se puede concluir que hanexistido dos corrientes de pensamiento pedaggico en lo referente a la formacinmusical bsica. La primera, asociada a la palabra solfeo,y se centra en el estudiode la msica tonal y del ritmo, con una especial atencin a la lectura meldica.Los mtodos publicados en esta tradicin suelen ser antologas de melodas yejercicios rtmicos, sin incluir informacin suciente sobre procedimientos deestudio.

La segunda corriente, que est asociada al trmino entrenamiento auditivo (ysus variantes, adiestramiento auditivo y percepcin auditiva), propone una visineducativa ms amplia, en la cual se vuelve esencial el estudio de los diferenteselementos estructurales de la msica en la formacin del odo.

Actualmente colocar una lnea divisoria entre los dos trminos solfeoy entrenamiento auditivo, ser siempre impreciso ya que no son nocionesestructurales o metodolgicas que se desarrollaron independientemente, sinoms bien como producto o respuesta a una poca histrica y sus demandas.14

De esta manera el Lenguaje musical pretende integrar las propuestas tanto


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15 (Del lat. methdus). 1. m. Modo de decir o hacer con orden. 2. m. Modo de obrar o proceder, hbito ocostumbre que cada uno tiene y observa. 3.m. Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte. 4.m. Fil.Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla. Diccionario de la lengua espaola,Vigsima Segunda Edicin, Versin online hp://buscon.rae.es/draeI16 (Del gr., mtodo, y -loga). 1.f. Ciencia del mtodo. 2.f. Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacincientca o en una exposicin doctrinal.

de los textos de solfeo como los del entrenamiento auditivo como herramientaspara el desarrollo de la msica.

Para ello la propuesta de este mtodo contendr una reexin sobre ladidctica musical, unicando los aportes de estos legados histricos, en unasola asignatura-Lenguaje Musical- que pretende romper los lmites entre loterico y lo prctico, proponiendo la fusin de los dos y la funcionalidad de lateora dentro de la prctica y esta prctica que se traducir como eje principal enla formacin instrumental y vocal.

2. Diferentes enfoques metodolgicos para la enseanza musical:

Otro elemento importante para la elaboracin de esta propuestametodolgica, ser el acercamiento a algunos de los mtodos o metodologasms representativas de la enseanza musical, que se han desarrollado a lolargo del siglo XX (momento en donde se producen importantes aportacionesa la pedagoga musical)y XXI, ya que es el camino que nos permiten reconoceralgunos principios bsicos que, sern los ejes centrales de la aplicacin de cadauno de ellos, y sin duda podremos observar los procesos educativos que seemplean para la enseanza del Lenguaje Musical.

Es importante precisar algunas palabras claves que utilizaremos para esteanlisis: mtodo y metodologa.

La primera -mtodo-15 tiene en el mbito de la historia de la enseanzamusical connotaciones precisas que se relacionan sobre todo con la enseanza

instrumental y del solfeo, que nos llevan a entender el mtodo como un manual,es decir un texto monogrco que tiene como meta facilitar el aprendizaje deuna determinada materia, en este caso en el mbito musical, mediante ejerciciosordenados de acuerdo a diferentes grados de dicultad.

El mtodoen este sentido se podra describir como un texto que, segn laspocas, contiene solamente ejercicios, o bien reexiones que los acompaan,llegando as el ltimo a representar ms bien un concepto de la enseanza-aprendizaje que podramos considerarlo como -metodologa-16.

De esta manera las propuestas de los diferentes autores pretenden ejemplicar


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una metodologa utilizada para la enseanza musical, que podra enmarcarseen la idea de modelo educativo, sobre el cual centraremos nuestro anlisis.

Por ejemplo podemos mencionar a Dalcroze, que toma eje central la formacinauditiva, que se la consigue mediante la actividad corporal, Kodly que basasu enseanza en la lectoescritura a partir del canto del repertorio de tradicinoral (folklore); y utiliza el solfeo relativo, Or es determinante el concepto demsica elemental,y centra sus aprendizajes en tres elementos: palabra, msica ymovimiento. Para Willems es fundamental la formacin auditiva, en particulardirigida hacia el aprendizaje de la msica tonal del Occidente, a travs del juegoy la exploracin, para Martenot la preocupacin fundamental es el aprendizajede la lectoescritura musical, es decir de una alfabetizacin musical;para Suzuki elaprendizaje de la msica consiste en asimilar la tcnica instrumentalcomo si fuerala lengua materna, etc.

Podemos observar, que cada uno de estos conceptos expuestos, quepertenecen a un modelo educativo, por s solos no son sucientes y menosan agotan las posibilidades de enfrentar las diversas temticas de la educacinmusical y especcamente del lenguaje musical, pero al mismo tiempo nopodemos negar la vala y trascendencia de estos, y es desde all, que nace lanecesidad de conocer estas propuestas, que no necesariamente sern articuladasen un concepto especco, pero que s podrn asumirse con una visin amplia,que nos permita interactuar con los diversos procedimientos de enseanza quepropone cada una de las propuesta, de acuerdo a la necesidades que demandaun poca cargada de un legado histrico y en bsqueda de nuevas sonoridades,y maneras distintas de llegar y ver la msica.

De all la importancia de estar en constante bsqueda de procedimientos quenos permitan alcanzar los objetivos de esta asignatura, y por ello siempre servlida la construccin de nuevas y diversas alternativas de trabajo, que vayanactualizndose y convirtindose en referentes para las generaciones futuras.

Los conceptos pueden ofrecernos tcnicas,entendidas como recetas detalladas,tcticas para el trabajo cotidiano en clase, y las tcnicas,ms que limitarse a unrepertorio preestablecido y prejado, podrn variar segn las competencias yconocimientos del profesor y de la situacin que se plantee en la clase.

Entonces, la apertura con respecto a diversos enfoques metodolgicos,mediada por un ltro crtico personal, permitir responder a las demandas dela enseanza musical del mundo actual, comprometindonos a ser partcipes,no solo de la enseanza, sino de la elaboracin de propuestas de trabajo comoes el caso de este texto.


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II. PROPUESTA METODOLGICA.

Bases conceptuales.

... Or no es sinnimo de escuchar...Pierre Schaeer

1. La msica y el lenguaje musical

El lenguaje musical, sustenta su base en la concepcin de que la msica esun expresin que pretende ser extensin del hombre; por lo cual, se debertratar como tal, es decir permitiendo mostrarse o expresarse a travs de lascapacidades siolgicas y sus aprendizajes.

Si partimos de este principio -pues la educacin musical o la expresinmusical- como todo aprendizaje, pretenden interrelacionar dos mundos, elprimero que viene dado por la memoria y las experiencias sonoras que traeconsigo cada alumno y su relacin con los procesos auditivos y creativos quesern fortalecidos o adquiridos dentro de un proceso escolarizado.

Esta metodologa, propone crear un espacio en donde la espontaneidad sea elelemento conductor, y el maestro se convierta en una gua de los acontecimientosmusicales, expresivos y tcnicos que transforma al alumno en un creador delaprendizaje en forma activa, y no reduce la educacin a esquemas puramentemecnicos o recetas, sino ms bien lo colocan en un proceso dialctico delaprendizaje.

El lenguaje musical, concebido como un rea dentro de la formacin musical,que trabaja con los elementos esenciales en la construccin de la msica,pretende fusionar los contenidos musicales provenientes del legado histricoy las nuevas herramientas del desarrollo de las sonoridades actuales.

De esta manera las sensaciones sonoras que son captadas por los sentidospodrn ser codicadas en elementos como: alturas de sonidos, guras, silencios,motivos, frases, intervalos, texturas, armona, timbres, colores, formas, etc.Decodicamos las sensaciones sonoras en elementos formales musicalestomando como fundamento la manera en la que operan los atributos musicales

en cada contexto, y estos procedimientos sern los objetivos esenciales de laclase del lenguaje musical.

Iniciar a una edad temprana propiciar que el lenguaje musical sea concebidocomo un hecho natural y progresivo, por ello la importancia de que el procesoeducativo contemple todos los elementos formativos musicales desde suiniciacin, propendiendo a generar un sistema de trabajo sistemtico, que lepermita al alumno liberarse de tensiones, solidicar contenidos, y sobre todo


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17 Belinche D.; Larregle Mara Elena (2006). Apuntes sobre Apreciacin Musical.Buenos Aires Editorial de laUniversidad de la Plata18 Crespi, Irene; Ferrario, Jorge( 1989) Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires: Ediciones Colihue-Eudeba

posibilitar la aprehensin de experiencias que le capaciten para la comprensinde una expresin musical.

La formacin de nios requiere de un maestro conocedor de los procesospedaggicos de la educacin musical en lo que se reere a la educacin auditiva,por ello es necesario cuidar cada uno de los pasos que tomemos como ejes de laformacin musical y artstica.

2. La percepcin auditiva musical

La base central para el desarrollo de la presente metodologa estarconstituida por la percepcin auditiva, que consiste en la manera o manerasen la que cada individuo recepta el sonido, lo procesa y lo reproduce; o lapodramos considerar tambin como lo maniesta Belinche:

Es el acto de percibir, es la toma de conciencia de una sensacin,un vnculo entre el pensamiento y el sentimiento.17

Con estas premisas, nuestra orientacin estar encaminada a ofrecermecanismos que nos permitan trasladarnos de la pura audicin fsica delsonido, a la escucha de los elementos musicales. Dicha escucha est conformadapor diversas expresiones que se maniestan a travs del ritmo, el canto, el ecomeldico o la imitacin, la audicin, y la imaginacin, el canto a varias voces, laescritura y lectura musical, la ejecucin instrumental y la prctica de conjunto.

Elementos que podrn ser desagregados y trabajados en forma independiente

es decir desde sus partes hacia el todo, o desde este, hacia sus partes, ya; que enla actualidad podemos hablar de condiciones de la percepcin ms que de leyespropiamente dichas.

En base a estos postulados podramos explicar algunos modos dereceptividad18, que se podran aplicar a los sentidos, en el caso de la msica alsentido auditivo:

- Figura y fondo:determina la tendencia subdividir el campo en zonas msarticuladas -que ocupan el primer plano, generalmente ms pequeas ycomplejas, de mayor claridad y precisin- esto es, la gura, y zonas ms

uidas, ms lejanas del espectador; que rodean la gura, difusas es decirel fondo.


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Ejemplo 1.

En este ejemplo la meloda, que ser cantada denir la gura que es elelemento de mayor claridad y precisin, y la unin con la parte armnica quelleva el piano ser considerado como el fondo.

- Buena Forma: una forma se destaca en un campo por su simplicidadextrema y signicado claro, consecuencia de factores tales comoregularidad, unidad, sencillez.

Ejemplo 2.

En el ejemplo podemos observar que la regularidad est dada por el uso deguraciones (tres semicorcheas o negra seguida de corchea) constantes y

sencillas que le dan unidad.

- Cerramiento:una forma incompleta tiene a completarse perceptualmente,recomponiendo su estabilidad.


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Ejemplo 3.

En este ejemplo podemos observar que al nal, se termina en el V grado de latonalidad de Do menor, dejando una sensacin inconclusa sin resolucin, sinembargo nuestra mente, la concluye sin necesidad de ser oda o cantada, puesinteriormente se realiza dicha resolucin cerrando la estructura nal.

- Transponibilidad o constancia:traslado de una conguracin de una situacincircunstancial (orientacin, tamao, etc.) a otra sin que dejen de percibirsesus caractersticas estructurales bsicas. En lo sonoro, la tonalidad quepermite seguir escuchando un pasaje meldico en DO mayor aunque sehubieren agregado modicaciones a la lnea o al contexto.

Ejemplo 4. El cocherito Lere D.R.A.

En el ejemplo anterior, que se encuentra en la tonalidad de Do mayor, podemos

observar la presencia de una alteracin transitoria, como Fa#, pero este es unelemento que le da diversidad y no le aleja de su tonalidad original, produciendola misma percepcin o centro tonal en el que est creado.

- Continuidad: factor que se observa principalmente en los bordes delas guras por el cual las lneas rectas o curvas tienen a continuarserespetando su trayectoria. En la msica, se aplica a las escalas, lneasmeldicas direccionadas hacia la tnica, etc.


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Ejemplo 5.

La continuidad est dada, por la atraccin a la tnica, que cada una de lassemifrases presenta, como elemento constante.

- Simetra:las formas tiende a percibirse de manera tan simtrica como seaposible.

Ejemplo 6.

En el ejemplo la simetra, se puede observar ya que las dos partes de la frase,comparten similitud, en cuanto a su conduccin meldica, guracin rtmica,registro o altura, con una nica variante de duracin en la nota nal.

- Agrupamiento: se reere al comportamiento de las partes con relacin ala totalidad, sobre la base de los principios de semejanza (similitud detamao, direccin, forma, color) y proximidad (similitud de ubicacin).


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Ejemplo 7.

En esta meloda podemos observar, la relacin de agrupamiento que est dadapor la estructura de las dos semifrases, que son presentadas con igualdad enforma, tamao, direccin meldica con una pequea variante que podemosobservar en la segunda semifrase que presenta su meloda a la octava superior.

- Pregnancia: la conguracin se identica por el mnimo conceptual, suenunciacin estructural o gurativa sencilla, su reconocimiento verbalinmediato, el mximo nivel de contraste con su entorno y el mnimo deambigedad.

Ejemplo 8.


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En el ejemplo podemos observar, su esquema gurativo de dos corcheas,acompaado de negra con punto corchea, que se desarrolla en toda la meloda,y se lo reconoce.

Nopodemos olvidar que el alumno experimenta una prctica musical nocodicada, y es la asignatura de lenguaje musical la que deber propender ala creacin de los cdigos de la escucha, a profundizarla sin romper su sentidonatural de donde proviene, es decir de la emisin de sonidos con la voz, lapercusin de ritmos con el cuerpo o de la capacidad creativa de cada alumno.

Adems podemos tomar como elemento referencial la idea de que lapercepcin de un nio es diferente a la de un adulto, que ms all de su edadun mismo individuo est marcado por registros cuyos nexos son aleatorios. Unnio es distinto a un adulto, pero tambin a otro nio.

Por lo tanto el maestro no podr romper los elementos diversos de captacinnaturales de la msica, sino ms bien ir creando un espacio y mecanismosdiversos, para decodicarlos y potenciarlos, a travs de ejercicios dediscriminacin auditiva de la mano de la prctica del canto y sustentada en lasbases o fundamentos tericos.

2.1 El canto

Ser una de las actividades que se considera como elemento de apoyo parael desarrollo de la percepcin musical, tomando como base las capacidadesde la produccin de la voz y la interiorizacin de los sonidos a travs del eco

meldico y la lectura musical.

El descubrimiento de la voz y las posibilidades que ella nos ofrece, ampla elcampo de la sensibilidad, la imaginacin y la capacidad creadora. De la mismamanera se opera, a travs del reconocimiento de las voces, los diversos registrosy posibilidades sonoras. Dentro del canto y la lectura musical se trabajarnalgunos de los elementos perceptivos que la msica nos ofrece. (Ritmo,contornos meldicos, registros, armona, dinmica, aggica, etc.)

2.2. El repertorio

El estudiante que inicia esta disciplina, trae consigo un cmulo de recuerdosy prcticas sonoras, que las ha adquirido en su pre-infancia o como productode la escucha que se realiza a diario en la radio, televisin, etc., por lo queconsideramos vital proponer un repertorio inicial cercano a sus experienciasy progresivamente ir nutrindole de otras sonoridades, para ampliar suentorno auditivo, poniendo nfasis en canciones infantiles, gneros musicalesecuatorianos, latinoamericanos y tendencias actuales.


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Es imperante la realizacin de esta prctica, ya que adems de los beneciosmusicales que se adquieren con ella, estamos posibilitando un acercamientoentre el lenguaje verbal o la palabra (elemento esencial de la comunicacin) y el

lenguaje musical.

2.3 El ritmo

Antes de comenzar con el desarrollo de la propuesta metodolgica del reartmica comenzaremos con un anlisis de las caractersticas propias del hechortmico.

En primer trmino debemos anotar que el plano rtmico de cualquierhecho musical, es el ms abstracto de todos sus elementos, aunque se podraconsiderar como, el motor de expresiones sonoras, pues la meloda y la armonaest presente para los odos mediante su escucha y control de la anacin; estpresente para nuestra vista mediante la lectura de las notas que conformanlas diferentes melodas y armonas, de igual forma est presente en el aspectosensorial motriz mediante el movimiento que implica la colocacin de losdiferentes acordes en el instrumento y el desglose de las melodas, pero lapresencia del hecho rtmico es evidente en el aspecto sensorial, pero sernecesario traerlo lo ms posible al plano de los sentidos con la nalidad de darla verdadera importancia a este hecho que nalmente es uno de los medios deconexin entre todas las especialidades musicales.

Si se piensa que las tcnicas de los instrumentos de cuerda con los deviento son totalmente diferentes, que la especicidad de los instrumentos

transpositores diere en lectura de los anados en do y de que hay instrumentosque ni siquiera tienen una anacin ja encontraremos que el hecho rtmico esel primer y ms slido elemento de la msica que ayuda a la reunin de losdiferentes grupos, llmense de cmara, orquesta, jazz, pop, etc.

Es as que una slida formacin rtmica, junto con una buena lectura ydesarrollo del odo coadyuvar a conseguir msicos, conscientes del hechoartstico.

Tomar como centro del trabajo rtmico la palabra conciencia pues por laexperiencia, dentro del campo de la enseanza musical, se ha podido constatar,

que no son procesos muy efectivos, pedir a los alumnos trabajos memorsticoslos cuales son realizados fuera de este mbito -de la conciencia-, por lo tantoser tarea del maestro proponer soluciones a este particular mediante laimplementacin recursos, que permitan el desarrollo de esta rea para lo cual, esnecesario tener muy claro la denicin de ritmo, pulso, acento, las duraciones,entre otros.

Deniremos en su sentido global al ritmo (forma cualitativa) como la mezcla


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de todos estos elementos mencionados anteriormente, y as los desglosaremosnombrando al ritmo (forma cuantitativa) como cada uno de los dibujos o grafasque componen una partitura, es decir podemos tener ritmos de tresillos, o de

dos corcheas y una negra, combinaciones de notas con silencios, etc., es deciragrupaciones de las ms diversas naturalezas, que adems se maniestan y nospermite tomar conciencia del tiempo y el espacio.

La unidad rtmica bsica por excelencia es el pulso, un patrn espaciadoregularmente que se parece al ritmo de un reloj y marca unidades en el continumtemporal.

Es necesario tener presente que el pulso es un elemento inherente al serhumano y que la necesidad en el hecho musical es estabilizarlo entre losestudiantes, sobre todo si consideramos que la mayora de clases de lecturamusical se realizan en forma grupal.

De esta manera la tarea del maestro ser convertir al pulso -elementosubconsciente- en un elemento externo y permitir la toma de conciencia de suexistencia; una vez regularizado el mismo, pasa a ser parte nuevamente de unacontinua gua de marcacin estable tanto en la mente como el cuerpo.

En la mayor parte de la msica de baile y en la popular, el pulso aparece deforma explcita, a menudo, por medio del batir de los tambores o mediante unpatrn de acompaamiento regular. En msicas ms complejas, el pulso sloest implcito.

Tempo musical es aquel que determina la velocidad del pulso pudiendo serrpido o lento y todas sus sutiles variaciones.

De estas ideas se desprenden dos categoras que se debern tomar enconsideracin el momento del trabajo en clase:

Dimensin cuantitativa del ritmo:dada por las guraciones y combinacionescon una duracin determinada.

Ejemplo 9.


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Dimensin cualitativa del ritmo: se extiende mucho ms all de laestructuracin de las duraciones y se aplica a todos los componente de laforma sonora. Su transcurso se modica con las variaciones en el sonido,

la armona, la meloda, la textura.

Ejemplo 10.

Cualidades del ritmo musical: si el ritmo es la organizacin cuantitativa y

cualitativa del tiempo, involucra la totalidad de la obra, y trasciende el meroordenamiento y medicin de las duraciones.

Toma una nueva dimensin, es decir: la podramos concebir con una unidad

de sentido, en la que se presentan la sucesin o superposicin de acontecimientos,en forma horizontal y vertical, su continuidad o discontinuidad, su regularidado irregularidad, su densidad, su simultaneidad, sucesin o alternancia y la ideade un macro ritmo y micro ritmos.

Todas estas consideraciones amplan el espectro de la concepcin de ritmo,y al mismo tiempo coadyuvan, para el trabajo de manifestaciones sonoras, sin


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importar la procedencia, poca, o estilo, generando un punto de convergenciaentre las diversas tendencias musicales.

2.4 La audicin y la memoria auditiva:

El sonido a diferencia de lo visual, (elemento fsico) implica unarepresentacin del mundo interior. El hecho sonoro tiene lugar en el espaciocon una interpretacin sensorial interna temporal, que se da adems dentro deun contexto individualizado, de all el hecho de convertirse en un fenmenocomplejo.

Este proceso no solo imagina sonidos aislados, sino que se escucha loimaginado dentro de un contexto en el que opera dicha memoria, es decir existeuna audicin externa y una interna. A medida que la prctica auditiva se vaincrementando y dotndose de mayor nmero de elementos de discernimiento,aumenta la agudeza de esta, y por ello que el trabajo inicial si bien es intuitivo ircreciendo con la prctica musical que desarrollemos y se nutrir de los contenidos(tanto prcticos como tcnicos) que se van aprehendiendo paulatinamente.

Memorizar no signica solamente retener sonidos, intervalos, dinmica oelementos musicales aislados sino ms bien poder conjugar todos ellos dentrode un proceso de retencin (no es un proceso simple sino mltiple) que partir,desde los procesos ms elementales, como por ejemplo el eco meldico, pasandopor la lectura musical hasta la transcripcin.

Dentro del desarrollo auditivo se plantea un elemento conocido como

inteligencia auditiva, que pretende integrar todos los procesos de audicin demanera global, generndole un sentido y una forma al discurso musical. Pues losalumnos dentro del campo de desarrollo profesional, requieren potenciar estacapacidad auditiva, y para ello, la persona tiene que desarrollar los elementosde la audicin, que podran sintetizarse en:

I. La memoria,encargada de tener las huellas o engranajes mentales, quese divide a su vez en tres tipos:

a. La memoria biolgica: encargada de las huellas mentales. b. La memoria afectiva: que guarda el nivel de intensidad de la

estimulacin auditiva a nivel emocional.

c. La memoria mental: la cual guarda las representaciones mentalesII. La audicin interior:expresada como la capacidad de escucha interior

sin necesidad de confrontarla con elementos externos III. La imaginacin creadora: la cual implica el uso de todo el material

conocido musicalmente para la creacin o resignicacin de lo que seescucha. Pues aplicar este elemento, dentro del pensamiento musicalpermitir diferenciar entre las necesidades del msico y las de unconsumidor de la msica.


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IV. El sentido tonal, modal o atonal: como un fenmeno de audicinrelativa la cual implica la percepcin de la anidad entre sonidos.

V. La audicin relativa: que expresa la relatividad y relacin entre alturas

y sonidos. VI. La audicin absoluta: Es de carcter siolgico y plantea elreconocimiento sonoro a travs de la adjetivacin de un nombre denota.

VII. El nombre de nota:Expresada como la representacin fsica del sonido.Considerada como un elemento convencional, que podr variardependiendo el sistema musical que se trabaje.

VIII. Los intervalos y el acorde: Denido como un la simultaneidad desonidos los cuales son percibidos en masa como un solo elemento.19

Dichos elementos constitutivos de la audicin son uno de los objetivosdel desarrollo auditivo en el msico por tanto deben desarrollarse de manerapedaggica por partes, pero integrarse en totalidad en el momento de la escucha,considerando diversos entornos sonoros en los que pueden manifestarse,rompiendo las jerarquas de los legados histricos, sino ms bien ubicndolosde acuerdo al contexto en el que se producen.

2.5 La imitacin

Una de las bases de la iniciacin musical es el trabajo imitativo el mismo queser considerado como el escaln, que permite desarrollar la espontaneidad. Elalumno podr ir descubriendo el sentido de la conduccin meldica, el sentidotonal, modal o atonal, la dinmica el ritmo en forma intuitiva y poco a poco

con los elementos que le va dotando la clase de lenguaje musical debern sertratados y plasmado en forma escrita con distintos grados de complejidad. Almismo tiempo abrimos la puerta para el trabajo futuro de la resignicacinmusical.

Es importante que este proceso sea utilizado con cada uno de los elementosque se trabajan dentro de la clase, ya sean meldicos, de aggica o dinmica,ritmo, entre otros.

19 Tomado de Actas de la VII Reunin, Mirada Constructivista al Programa Del Ncleo Temtico DeEntrenamiento Auditivo de la Fundacin Universitaria Juan N. Corpas, Paola Marcela Mrquez GutirrezArgentina, hp://www.saccom.org.ar/saccom/VII/35.Marquez.pdf


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3. Propuesta de trabajo metodolgico.

Paradoja de la improvisacin: la mejor improvisacin es la adecuadamente preparada.

PRIMERA ETAPA:

EL CANTO DE MELODAS: EL TRABAJO RTMICO Y MELDICO.

3.1 Objetivos:

- Acercamiento al lenguaje musical, a travs del conocimiento de suselementos grcos-tericos como medios de representacin del sonido yla msica.

- Desarrollar destrezas rtmicas a travs de la prctica y conocimiento deguraciones propuestas en los ejercicios.

- Desarrollar el odo interno a travs del conocimiento y la interiorizacinde intervalos desde la segundas hasta la octava en la tonalidad de Domayor, propendiendo al desarrollo de la memoria sonora interior.

- Interiorizar la sonoridad y el color de los intervalos. - Desarrollar destrezas rtmicas a travs de la prctica y conocimiento de

guraciones propuestas en los ejercicios. - Cantar melodas en varios sistemas con un mismo centro de atraccin,

aplicando los elementos musicales aprendidos. - Desarrollo del odo dentro de sistemas no tonales (modales, pentafnicos

y otras sonoridades)

3.2 Metodologa de trabajo: bases conceptuales, tratamiento rtmico,anacin, canto de melodas.

El proceso metodolgico de enseanza se lo realizar en forma grupal,propendiendo a generar un espacio de conanza entre los compaeros declase, de tal manera que puedan expresarse con espontaneidad y desarrollar elaprendizaje como un proceso natural y cotidiano.

El eje principal de la propuesta metodolgica, se basa en la extraccin delos elementos constitutivos de la msica, ritmo, tempo, contornos meldicos(intervalos), dinmica, forma entre otros. Por lo cual el maestro trabajar con

los alumnos cada uno de estos, en forma separada y nalmente los fusionar enel objetivo nal que ser el canto de las melodas.

Bases conceptuales: El profesor iniciar con un acercamiento a elementosconceptuales bsicos, para obtener las herramientas musicales necesarias parael trabajo propuesto.

Tratamiento rtmico:las estructuras metro-rtmicas, sern trabajadas desde los


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elementos rtmicos o combinaciones de guraciones, que presentan cada unade las melodas, es decir: extraemos de ellas su conguracin y el alumnoaprender dentro de este contexto el manejo del pulso, el ritmo y el tiempo.

Como trabajo inicial el profesor presentar una sntesis de las combinacionesrtmicas que se trabajarn en las melodas, en forma progresiva, de tal maneraque resolver su lectura y estructura, como un sistema previo a la lectura rtmicade los ejercicios. Generando bases slidas para la lectura posterior.

Ejemplo 11.

Estas guraciones, sintetizan lo que se trabajarn a lo largo de las primerasmelodas propuestas.

Ejemplo 12.

Meloda modelo:

Trabajo rtmico:

En el ejemplo N 11 se muestran los elementos rtmicos extrados de las

meloda (se irn incrementado diversas guraciones y dicultades, en formaprogresiva), y trabajar en forma independiente, proponiendo variaciones ensu tempo como se indica en la parte superior, con la utilizacin del metrnomoy las variantes que el maestro pueda proponer, para armar y desarrollar elsentido rtmico.


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Como recurso se podr utilizar la slaba ta, para la lectura con la voz,reproduccin con palmas o la utilizacin de un instrumento de percusin desonido indeterminado como las claves o instrumentos de la percusin menor.

Progresivamente, se incorporarn nuevos elementos rtmicos y conceptuales,en el transcurso del mtodo, de esta manera ser necesario explicar su funciny aplicar en el ejercicio.

Cada uno de los ejercicios ser trabajado con metrnomo. Se utiliza esterecurso con la nalidad de tener un apoyo o elemento que permita regular ysistematizar la prctica de ejercicios rtmicos y la lectura de estructuras metro-rtmicas, generando una sensacin de pulso externo que tendr que conectarsecon la pulsacin propia de cada alumno y unicarse en una sola, pues a pesarde que el ritmo es un elemento constante en el hombre, la prctica musical exigesu regularizacin, dentro de la prctica individual y ms an en la grupal.

Sabemos que para este efecto muchos profesores recomiendan la marcacindel comps, desde el inicio de la vida musical del alumno, pero debemosdecir que, en primer lugar, el dibujo de guras abstractas en el aire complicademasiado la sensacin del pulso, cosa que si debe ser de carcter obligatorioen los cursos superiores. La marcacin de los compases en el nivel inicial yla ausencia de un metrnomo genera en el alumno una total inestabilidad enel pulso pues al intentar hacer los ritmos que propone la msica el alumnocomienza a acomodar tanto el dibujo de los compases cuanto el pulso de losmismos, cosa que despus es casi imposible modicar redundando en una malaprctica musical general a consecuencia de una laceracin en el concepto de

ritmo.

Al hablar del uso del metrnomo nos encontramos frente a una grandiscusin puesto que muchos maestros consideran anti musical el uso de esterecurso, pero en la prctica se ha demostrado que un manejo adecuado de esterecurso proporcionar en el estudiante bases slidas en el manejo del ritmo ysus componentes.

Entonces es deber del maestro ensear el manejo de este recurso al alumnopues este puede ser muy nocivo si no se sabe cmo utilizarlo.

Se recomienda trabajar dentro de la siguiente velocidad:

Con esta propuesta, tenemos resuelto el primer elemento de la melodaque es su estructura rtmica y se aplica el mismo procedimiento para todas lasmelodas dentro de los diferentes entornos sonoros.

Anacin y canto de melodas: El proceso que se llevar en esta primera


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etapa intuitiva, se basa en melodas o canciones infantiles, populares delEcuador y Latinoamrica, tomadas como elementos primarios por su cercanasonora con las experiencias que traen los nios consigo.

Se trabajar a travs del eco meldico, es decir, imitando o reproduciendoejercicios, melodas cortas y variadas en donde se puedan desarrollar lascualidades del sonido: altura, a travs de intervalos a grados conjuntos, saltosen los diferentes sistemas (tonal, modal, y pentafnico) o la entonacin endiferentes registros, fraseo, carcter, dinmica, articulaciones, concebidascomo la meloda organizada en una forma musical y nalmente la duracin:representada por estructuras metro-rtmicas, o ritmo libre no regular y loscompases; todos estos acompaados de la teora musical aplicada a los ejerciciosprcticos.

La anacin se la trabajar desde el primer ejercicio, y ser una labor deconcientizacin de sensaciones de altura y sus relaciones intervlicas dentrode un contexto sonoro dado, propendiendo a fortalecer la memoria interna atravs de la jacin de alturas y las relaciones de los sonidos dentro del sistemaen el que se desarrollan; todo este proceso permitir el reconocimiento de supropia voz y las capacidades de la misma.

Iniciaremos el proceso de enseanza sobre el modo mayor, la utilizacin declave de sol y los compases simples con denominador cuatro.

Proponemos el trabajo con ejercicios preparatorios y el canto de melodas,interiorizando los primeros intervalos dentro de la tonalidad de Do mayor y

trabajando la correcta anacin de los mismos.

Todos los ejercicios presentan nuevos elementos y refuerzan los anteriores.El aprendizaje se considera acumulativo por lo cual es importante presentar encada ejercicio elementos ya aprendidos anteriormente. De esta manera podremosvericar el cumplimiento de los objetivos trazados en forma secuencial.

Se inicia en la tonalidad de do mayor, ya que no presenta alteraciones yfacilita la lectura; adems de encontrarnos en un registro cmodo para el nio.

Se trabajar en una extensin desde sol2 hasta fa4,20 ya que dentro de este

rango, se considera como la voz natural de los estudiantes en la etapa infantil,sin realizar mayores esfuerzos en la consecucin y reproduccin de sonidos ysus combinaciones dentro de estas alturas.

20 Do3, considerado como do central.


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Progresivamente las canciones presentarn nuevos elementos tanto en lomeldico, rtmico y armnico de tal forma que podremos desglosar el trabajo en:

- Contorno meldico, sin guracin.Se trabajar la anacin, conduccin dela voz o diseo meldico, el sentido de reposo y tensin; caractersticosde la msica tonal. Y otros sistemas como el modal o pentafnico setrabajar dentro de su estructura meldico-armnica caracterstica.

Ejemplo 13.

Acercamiento a la meloda a travs del desarrollo cantado de la secuenciameldica, la duracin de cada sonido, estar a consideracin del maestro. Estasecuencia se la podr cantar en forma completa, fragmentada, de derecha aizquierda o viceverza. El objetivo de estos ejercicios ser interiorizar losintervalos de segunda.

- Lectura completa de la meloda:

Ejemplo 14.

Tonalidad mayor, centro en Do:

Al adentrarnos en este proceso, se ha cumplido en la etapa anterior, dos pasosesenciales tomados de las melodas:

1. El trabajo con el ritmo desglosado en estructuras metro- rtmicas.

2. El desarrollo de la secuencia meldica.

En este momento se cantar la meloda propuesta incorporando adems ladinmica y la aggica, las ligaduras y el fraseo, las articulaciones, que sealancada ejercicio, las mismas que debern contemplarse durante la audicin y laentonacin en clase.

Es importante que el maestro apoye siempre la anacin con la ayuda


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del instrumento auxiliar (piano), en los momentos en que el alumno tengadicultades. La intencin es justamente, desarrollar el odo interno por lo cual elalumno cantar sin acompaamiento y solo se utilizar el instrumento para

dotar de puntos claves en donde requieran los ejercicios o las melodas cantadas.Como otro recurso el profesor puede utilizar el acompaamiento del piano, elmismo que permitir perfeccionar la anacin e iniciar con la interiorizacindel desarrollo armnico de la msica, ya que dicho acompaamiento serecomienda trabajarlo con nfasis en la conduccin armnica de las melodas,ms no una reproduccin de las melodas que canta el nio. Razn por la cualdichos acompaamientos se presentan elaborados como la base armnica ya seaen forme de acorde:

Ejemplo 15.

O armona disuelta, incorporando movimiento, convirtindose en el soportesobre el cual, los alumnos cantarn sus melodas.

Ejemplo 16.


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Preparamos as al nio a la prctica de conjunto y para escuchar e interiorizarotros elementos musicales mientras canta la voz asignada, como un proceso quederivar en un trabajo posterior a varias partes o varias voces.

La utilizacin de movimiento corporal (elemento extra musical) en el canto demelodas posibilita al alumno relajacin e incorpora en la prctica musical comoun elemento creativo y propositivo por parte del alumno, esto lo encontramostambin en la prctica instrumental dentro de una obra musical.

Como recurso didctico se presentan melodas con texto, las mismas quepodrn ser cantadas (a eleccin del maestro) con la intencin de generarconanza en los alumnos, ya que utilizamos canciones infantiles conocidas porellos; es decir buscamos asociar las experiencias musicales que trae consigo elalumno con los objetivos de trabajo que se plantean en cada clase.

Ejemplo 17.

Como resumen podemos decir que las melodas proponen estructuras rtmicas,una secuencia meldica, elementos de aggica y dinmica, los mismos que seabordarn desde el inicio de su lectura. Con esto conseguimos que el alumnose acostumbre a leer las melodas con la idea dehacer msica, y luego estetrabajo podr trasladarlo como un elemento constante dentro de su prcticainstrumental.

De la misma manera, se irn incorporando diversos centros tonales,modales, pentafnicos u otros de tal forma que se pueda trabajar un mismocentro de atraccin enmarcado en sistemas armnicos diferentes, ampliando lasbases perceptivas en los alumnos, ya que se muestran diferentes entornos sobreun mismo elemento. (Eje central o de atraccin).


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Ejemplo 18.Tonalidad menor centro en Do:

Ejemplo 19.Sistema pentafnico mayor centro en Do:


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Ejemplo 20.Sistema pentafnico menor centro en Do:


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Ejemplo 21:Modo Drico centro en Do:

Ejemplo 22.Modo Mixolidio centro en Do:


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Finalmente, y de acuerdo a mi experiencia de algunos aos como maestraconsidero que este primer acercamiento metodolgico al canto meldico -rtmcio, podr ser tomado como uno de los caminos para potenciar el desarrollomusical en los nios; presenta una estructura organizada y progresiva encuanto a sus contenidos, convirtindose en un punto inicial de trabajo, abiertoa modicaciones y a la incorporacin de elementos que la enriquezcan, conel objetivo nal, que es el de apoyar al desarrollo instrumental o vocal de los

futuros msicos.

Estamos seguros que solo el trabajo analtico, constante y la aplicacinprctica de los preceptos aqu difundidos, podrn validarla.

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