nº 4 – educación de personas jóvenes y adultas. artículos

EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

Artículos

Florencia Finnegan Nancy Montes

Manuel L. Gómez Graciela Misirlis

Colección IDIE Mercosur – Nº 4

Educación de personas jóvenes y adultas Artículos

Ficha Técnica

Autores: Florencia Finnegan

Nancy Montes Manuel L. Gómez

Graciela Misirlis

Diseño y Edición

Marcela Capra, IDIE-OEI

© Organización de Estados Iberoamericanos

Abril, 2010

Índice

Presentación ................................................................................................... 5

1. Algunas reflexiones sobre un diálogo complejo entre tradiciones

diversas ........................................................................................................... 7

1.1. Introducción .......................................................................................... 9

1.2. La Educación Popular, un campo político pedagógico diverso ..................... 9

1.3. La EP como una referencia identitaria para sujetos, grupos, organizaciones y

movimientos sociales que desarrollan prácticas de EDJA .................................. 14

1.4. La EP y sus aportes para una pedagogía de la EDJA ............................... 16

1.5. Bibliografía .......................................................................................... 22

2. La información estadística disponible y la necesaria sobre la

educación de jóvenes y adultos .................................................................. 25

2.1. Presentación ....................................................................................... 27

2.2. Primeras certezas ................................................................................ 27

2.3. La información necesaria ...................................................................... 31

2.4. Bibliografía .......................................................................................... 38

3. Educación de adultos en América Latina......................................... 39

3.1. Todos nos estamos educando ............................................................... 41

3.2. Concepto de la educación de adultos. .................................................... 42

3.3. Algunas Cuestiones para debatir............................................................ 46

3.3.1. Los sujetos de la EDJA ..................................................................... 46

3.3.2. Los contenidos de la EDJA ............................................................... 48

3.3.3. La organización de la educación de adultos ....................................... 49

4. Deudas y desafíos en la educación de jóvenes y adultos: Una mirada desde un enfoque político – didáctico ......................................................... 51

4.1. Introducción ........................................................................................ 54

4.2. Aprender a lo largo de toda la vida…………………………………………………….55

4.3. Sobre el reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos ........... 57

4.4. La reorganización de los tiempos para el aprendizaje .............................. 59

4.5. Volver a pensar la distribución y acceso a bienes simbólicos ................. 60

4.6. Bibliografía ......................................................................................... 62

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa 5

Presentación

La cooperación en materia educativa requiere, entre otros aspectos, conocer,

valorar, registrar, evaluar y sistematizar diversas experiencias que dan respuesta a múltiples necesidades; así como también profundizar el estudio de

los campos del conocimiento.

De este modo y en cumplimiento de los objetivos Institucionales de la OEI, del

Plan Iberoamericano de Alfabetización y en el marco de “Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación del Bicentenario”, el

Instituto de Desarrollo para la Innovación Educativa (IDIE MERCOSUR,) especializado en alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas, con

Sede en Asunción realiza desde 2008 estudios, investigaciones y

sistematizaciones destinadas a identificar buenas prácticas, favorecer el intercambio de experiencias entre los países del Mercosur.

Si bien todas las publicaciones y actividades del IDIE se encuentran en su

página web www.oei.org.py/idie, valoramos la necesidad de establecer una

línea de publicaciones impresas “Colección IDIE MERCOSUR” que tengo el placer de presentar, cuyo tamaño y diseño favoreciera su uso como elemento

de estudio, trabajo o consulta.

Para el desarrollo las investigaciones y su publicación contamos con el

inestimable apoyo del Ministerio de Educación de Paraguay y del Ministerio de Educación de España, así como con la colaboración de los Ministerios de

Educación de los países del Mercosur.

Agradecemos a todos quienes colaboran con esta iniciativa y deseamos que estos recursos sean de vuestro interés y utilidad para mejorar la educación de

nuestros jóvenes y adultos.

Luis Scasso Director-Representante Permanente

OEI Paraguay

http://www.oei.org.py/idie


1. Algunas reflexiones sobre un diálogo complejo

entre tradiciones diversas

Florencia Finnegan


1.1. Introducción

El presente trabajo se propone plantear algunas cuestiones e interrogantes en torno a las articulaciones entre el marco político pedagógico de la Educación

Popular (EP), sus discursos y prácticas, y el vasto campo de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), en América Latina, con particular referencia a

nuestro país. No se realiza al respecto un análisis exhaustivo, el que

ameritaría, al menos en la Argentina, procesos de investigación específicos, sino que se despliegan una serie de reflexiones destinadas a plantear líneas de

debate e, insisto, eventualmente de indagación.

Considerando que tanto la EDJA como la EP constituyen en sí mismas campos complejos y de marcada diversidad, se aclara que para la producción de este

texto ha sido considerado un conjunto acotado de fuentes documentales.

Estas provienen, por un lado, del ámbito de la EP en América Latina, de sus redes, organizaciones y foros, principalmente del CEAAL y de la Red

Confluencia de la Argentina. También se han consultado los estudios que el CREFAL ha impulsado recientemente de cara a la CONFINTEA VI, consistentes

en estados de situación de la EDJA en los países y en la región de América

Latina y el Caribe. Al mismo tiempo, este texto retoma algunas voces provenientes de organizaciones y movimientos sociales que desarrollan

procesos educativos con jóvenes y adultos, que ellos mismos inscriben en el marco de la EP. Como se observa, se trata de un universo de perspectivas que

de ninguna manera agotan la multiplicidad y complejidad de la problemática y que, en consecuencia, configuran un insumo para la discusión.

1.2. La Educación Popular, un campo político pedagógico diverso

Existe coincidencia en señalar que, en la región, la EDJA fue y es influenciada,

entre otros aportes, por las contribuciones que el movimiento de Educación

Popular realizó al pensamiento pedagógico y a la historia política reciente. Sin embargo, esta influencia varía en función del diverso grado de inserción de las

experiencias en el sistema educativo y según se trate de políticas públicas o de iniciativas no gubernamentales.

Una mirada regional permite postular que en la actualidad, en el ámbito de las organizaciones sociales y no gubernamentales, “el paradigma de la EP

continua siendo la principal referencia de las prácticas de formación para la


ciudadanía democrática1”, en alusión a un complejo entramado de iniciativas

que involucran el trabajo pedagógico con sujetos jóvenes y adultos. Este

proceso se ha configurado articulado con los procesos de resistencia a las políticas neoliberales, en cuyo marco “las prácticas en torno a la exigibilidad y

justiciabilidad de los derechos vienen concretizando nuevas posibilidades de acción en torno a la garantía de derechos económicos, sociales, culturales y

ambientales2”.

De esta forma, es posible identificar en la década pasada una relativa

tendencia a la recuperación de la EP como referencia para políticas y prácticas que pueden ser consideradas de EPJA. Esta presencia se registra

principalmente en las iniciativas que desarrollan actores sociales fuera del

ámbito estatal, aunque también marca algunas de las políticas y programas impulsados por los gobiernos, fenómeno vinculado al declarado signo

progresista de algunos de ellos. Mayormente en este período, organizaciones y personalidades referentes de la EP priorizan la incidencia en políticas públicas

y acceden a cargos de gobierno o al ámbito parlamentario con el propósito de influir en el debate público sobre educación, derechos ciudadanos o política

social.

Ahora bien, en este contexto se podría señalar que la Educación Popular

condensa una multiplicidad de sentidos, a veces contradictorios tanto a nivel de los discursos, como de las prácticas y de las articulaciones entre ambos. No

podría ser de otro modo, en tanto, como señala Torres Carillo, en sí misma “la

EP no constituye una teoría o cuerpo doctrinal homogéneo. Es una corriente sociopedagógica construida histórica y contextualmente en la que confluye

una diversidad de prácticas y discursos diferentes entre sí; (…) en cada una de las regiones y países del continente la Educación Popular ha asumido

matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a los procesos de lucha contra dictaduras y a los procesos de democratización, en los países

andinos como Bolivia y Perú es notorio el acento en lo étnico y lo indígena, en

América Central estuvo asociada con los procesos insurrecciónales, en México tuvo su nicho en las iniciativas organizativas independientes que buscaban

opciones frente al partido de gobierno3”.

En el marco de esta diversidad, que por otra parte resulta subsidiaria de una

corriente de pensamiento y acción dentro del campo de las ciencias sociales, y específicamente de la pedagogía que se propone como una producción

1 Di Pierro, María Clara, “Notas sobre la trayectoria reciente de la Educación de Personas Jóvenes y

Adultas en América Latina y el Caribe. En: Caruso, A., Di Pierro, M., Ruiz, M., Camilo, M. (2008),

Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe regional, México, CREFAL/ CEAAL 2 Pontual, Pedro (2008), “En torno a la agenda de la educación popular en CEAAL”, documento para la VIIº

Asamblea General del CEAAL. 3 Torres Carrillo, Alfonso (2000), “Ires y venires de la Educación Popular en América Latina”. En: La

Piragua. Revista latinoamericana de educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y

renovación de compromisos, Nº18, México, CEAAL


colectiva, “la educación popular (…) es una propuesta teórico-práctica,

siempre en construcción desde cientos de prácticas presentes en muy diversos

escenarios de nuestra América (y más allá). Su visón es integral, comprometida social y políticamente. Parte y se sustenta desde una posición

ética humanista. Asume una posición epistemológica de carácter dialéctico, rechazando por tanto el viejo, tradicional y todavía “consagrado” marco

positivista. En consecuencia, desarrolla una propuesta metodológica,

pedagógica y didáctica basada en la participación, en el diálogo, en la complementación de distintos saberes. Y todo ello desde y para una opción

política que ve el mundo desde la óptica de los marginados y excluidos y que trabaja en función de su liberación4”.

De esta forma, más allá de las diferencias de concepción que alberga este campo tan diverso, sin duda la afirmación de la dimensión política constitutiva

de toda práctica educativa, desde la perspectiva de la formación de sujetos políticos con una intencionalidad política emancipatoria (“educación

liberadora”), es reconocida como uno de los rasgos que permiten referenciar una política o experiencia educativa como inscripta en la corriente de la EP. Se

trata de un rasgo que distingue desde su génesis a la EP de las orientaciones

dominantes para la EDJA: “la EP nace ligada a Freire, en oposición a las posiciones integracionistas de la Educación de Adultos. (…) es una concepción

de ruptura y de denuncia. (…) Y también supone una ruptura pedagógica, cuyos puntos centrales fueron la discusión sobre el vínculo dialógico y la

superación de la condición de opresor y oprimido. (…) la EP posibilitó la ruptura

no sólo metodológica y pedagógica, sino también de contenidos y epistemológica5”.

Por otra parte, en su devenir histórico, la EP va experimentando

transformaciones que ponen en consideración los sentidos que se construyen al interior del campo. Un ejemplo de esto lo constituye el denominado proceso

de “refundamentación”, ocurrido en la década pasada y protagonizado por la

corriente de la EP representada por el CEAAL 6 . Se trató de un proceso producido en respuesta, según refiere Pagano, a los “nuevos elementos del

contexto político y social de los ́ 90s: la visibilidad de los movimientos sociales, la inserción de las ONG´s en las políticas públicas, el papel de estas

organizaciones en el conglomerado de la sociedad civil, la relación de la EP con

la escuela pública, los procesos de participación ciudadana, el desarrollo del poder local, las cuestiones de género, medio ambiente, derechos humanos,

jóvenes, niños. Sin embargo, (…) dichos trabajos (…) no llegaron a elaborar alternativas conceptuales para profundizar la dimensión política de las

4 Núñez Hurtado, Carlos (2005), “Educación popular: una mirada de conjunto”. En: Revista Decisio.

Educación Popular, Nº10, México, CREFAL 5 Pagano Ana (2004), “Contexto político, sujetos y Educación Popular: debates y alternativas (Borrador para la discusión/Versión preliminar)”, Buenos Aires, Red Confluencia 6 Un debate sobre esta cuestión se encuentra en La Piragua, Revista Latinoamericana de Educación y

Política, (2000) Nº 18, II, México, CEAAL


prácticas educativas y sociales desarrolladas por los sectores populares

durante la década de los ´90s en América Latina7”.

Desde una perspectiva coincidente, Pontual, en sus aportes a la Asamblea del

CEAAL recientemente realizada en Bolivia señala el relativo debilitamiento del componente contrahegemónico y liberador de las prácticas de EP cuando

destaca que “el esfuerzo de reflexión teórica sobre qué aportación tales

sistematizaciones pueden tener a la construcción de nuevos paradigmas emancipatorios parece un salto que todavía no lo damos. (…) Para avanzar en

el próximo período en esta temática hay que explicitarla en nuestras prácticas de sistematización y buscar un diálogo mas profundo con otras vertientes de

las pedagogías críticas y con los paradigmas emergentes en otras áreas de

conocimiento que apunten a la emancipación8.

La crítica al “alternativismo” y la revalorización que algunos movimientos y organizaciones hacen del Estado y de las instituciones y políticas públicas

como espacios de incidencia desde las prácticas de EP vienen significando en algunos países que “un avance importante en el campo de la EPJA (fuera) la

institucionalización e impacto de la EP en las políticas de los gobiernos. El

discurso de la EP se constituyó en una práctica instituyente de la EPJA9”.

Sin embargo, si por un lado se observan procesos de apropiación y resignificación de políticas públicas por parte de organizaciones y movimientos

sociales que inscriben sus prácticas educativas en la EP, por ejemplo en las

iniciativas de alfabetización desplegadas por los gobiernos, también se registra el hecho de que, contradictoriamente, “la institucionalización de la EP si bien

ha enriquecido la teoría y la práctica de la EPJA, le ha restado fuerza a la dimensión política que busca transformar las condiciones de exclusión

social10”. Y esta forma de apropiación, que tiende a desconocer el núcleo central del pensamiento y las prácticas de EP, esto es su carácter

contrahegemónico, parece constituir un nudo central de las relaciones del

campo de la EDJA con la EP.

Al respecto, Núnez alerta respecto a una reducción de la EP a “la aplicación de determinadas „técnicas‟ o herramientas didácticas que hacen más ameno y

eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje” o a una “ „educación de

adultos‟, en el sentido de “todos aquellos procesos educativos „formales‟ que se realizan „informalmente‟, es decir, fuera del aula, con horarios flexibles,

pero que en el fondo son parte de las políticas compensatorias para los déficits del sistema educativo formal y escolarizado11”. Hasta cierto punto, se presenta

una tendencia a designar como de EP a cualquier práctica educativa con

7 Pagano, Ana, (2008) Proyecto de Tesis, mimeo. 8 Pontual, op. cit. 9 Di Pierro, op. cit 10 Di Pierro. op.cit. 11 Núñez Hurtado, op. cit.


sujetos populares que se proponga innovar sobre las tradicionales rigideces

del sistema educativo, que trabaje desde la recuperación de los saberes

populares y que impulse procesos de participación comunitaria en un sentido amplio, sin postularse en absoluto como una práctica emancipadora en el

sentido de fortalecer el poder de los sectores sociales subalternos para transformar la estructura social a favor de sus intereses.

Es decir que, reconociendo que la EP nace y se afirma históricamente en el marco de procesos políticos de signo emancipatorio –gobiernos

revolucionarios o procesos populares de resistencia a los poderes constituido- y en una relación de antagonismo con las concepciones y prácticas más

cristalizadas en las políticas e instituciones educativas en general y de la de la

EDJA en particular, tanto en el sistema educativo como en ámbito de las políticas sociales se puede postular que la apropiación de algunos elementos

de la EP se viene produciéndose como un proceso que neutraliza la dimensión política liberadora constitutiva de esta corriente pedagógica.

Es desde esta perspectiva que, en el Informe Regional del CREFAL, de cara a

la CONFINTEA VI, se plantea que “los campos de la EP y de la EDJA tendieron

a confluir hacia un espacio en el interior del cual se procesa una disputa entre proyectos educativos vinculados a racionalidades distintas: por un lado, las

concepciones, discursos, políticas y prácticas que, basados en la teoría del capital humano, proyectan en la educación beneficios económicos para los

individuos y sociedades, priorizando la calificación de la mano de obra para el

desarrollo capitalista globalizado; por otro, aquellas que, privilegiando los valores de justicia e igualdad, además de dotar a las capas populares de las

competencias y credenciales requeridas por el mercado de trabajo (de modo de protegerlas del desempleo y de la pobreza extrema) proporcionan la

formación técnica, humana y política para luchar por transformaciones societarias que aseguren vida digna en ambientes sostenibles y convivencia

democrática con respecto a la diversidad y a los derechos humanos12”.

Lo dicho significa que de alguna forma la EDJA y la EP, admitiendo que no son

ámbitos homogéneos en sí mismos y que admiten articulaciones, constituyen campos muy diversos en sus finalidades, prácticas y tradiciones, más aún

cuando se analiza la dinámica de la EDJA institucionalizada en el sistema

educativo.

12 Di Pierro. op.cit.


1.3. La EP como una referencia identitaria para sujetos, grupos,

organizaciones y movimientos sociales que desarrollan

prácticas de EDJA

Es reconocido que, en la región, a lo largo de la historia, “la EP ha pasado a ser un referente de identidad para muchos educadores, instituciones y redes del

continente13”. Sin embargo, en las últimas décadas, este proceso ha adquirido

rasgos particulares en tanto la EP ha sido interpelada por los efectos de la emergencia del modelo de acumulación flexible, alternativo al esquema

fondista. Éste introdujo cambios sustantivos las formas de organización y regulación del trabajo, que desestabilizaron drásticamente la realización

histórica del modelo de ciudadanía impulsado por el Estado social y produjeron

un retroceso hacia formas individualistas y localizadas de articulación de lo social opuestas al universalismo del derecho social. En este contexto, amplios

sectores sociales fueron desafiliados, desinstitucionalizados, privados de los marcos que proporcionaban seguridad y arrojados a un universo de

“segmentación y fragmentación de las tareas, precariedad, aislamiento y pérdida de protecciones14”. Castel alude a estas transformaciones en términos

de una declinación de la sociedad salarial, es decir del quiebre de un tipo

societal en el cual “la mayoría de la población accede a la ciudadanía social en primer lugar a partir de la consolidación del Estatuto del Trabajo15”.

En el marco de la extensión y agudización de la pobreza producto de estas

condiciones, se intensificaron y multiplicaron las iniciativas y proyectos de

grupos y organizaciones populares destinadas a atender las necesidades de supervivencia de los sectores populares y a impulsar procesos de organización

orientados a reclamar a los Estados que garantizaran el cumplimiento de los derechos vulnerados. La inclusión de prácticas de EDJA constituye una

constante en estos desarrollos, en parte vinculada al valor estratégico que otorgan los diversos actores a la educación, ya sea según los casos desde la

perspectiva de la realización de un derecho de la ciudadanía social, como un

medio para el logro de la intergración social o en términos concientización, de producción de un pensamiento contrahegemónico orientado a resistir a las

políticas dominantes y a plantear alternativas de emancipación política. La prácticas de EDJA se han extendido también debido a la presencia

generalizada del “componente capacitación” en los proyectos destinados a la

inclusión social que vienen involucrando a estos sectores.

Estos procesos dieron lugar a una proliferación de sujetos que, desarrollando experiencias educativas con jóvenes y adultos, hacen de la EP una de las

marcas constitutivas de su identidad. En la Argentina, en los últimos años, se

han multiplicado las instancias de formación, impulsadas por organizaciones

13 Torres Carrillo, op. cit. 14 Castel, R. (1996): “La metamorfosis de la cuestión social”, Buenos Aires, Paidós 15 Castel, R. (2006), “La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?”, Buenos Aires, Manantial


no gubernamentales, sociales, académicas, redes los que realizan una lectura

y relectura del pensamiento de Paulo Freire, haciendo de la EP y sus aportes el

centro de sus debates. Como señala Rodríguez para el caso de la Argentina, “desde diversas organizaciones de la sociedad civil – ong, movimientos

sociales, partidos, iglesias – se retomó la tradición interrumpida por el golpe militar de la educación popular16, y se generaron multiplicidad de experiencias

cuya importancia cuantitativa y cuyo impacto a nivel local no se corresponde

con su invisibilidad social17”.

Esta interpelación adopta contenidos y estrategias diversos, que suelen contemplar la creación de instituciones gestionadas por los propios

movimientos18, desde una concepción de educación pública que desborda los

límites de la dualidad gestión estatal/ gestión privada y la identificación de la educación con los proceso de escolarización19.

Analizar las articulaciones entre EP y EPJA en este nuevo contexto, remite a

poner la mirada en los planteo que surgen del seno de los movimientos

sociales que, referenciándose en la EP, impulsan procesos educativos que involucran a personas jóvenes y adultas respecto de sus relaciones con el

Estado, en general y más particularmente con el aparato educativo oficial. Se trata de una problemática que se encuentra en estudio y que evidentemente

excede los alcances del presente trabajo. Sólo cabe señalar aquí que lo que

estas experiencias discuten son, justamente, los procesos de dominación y vulneración de los derechos educativos que ocurren en el ámbito de la

educación oficial. Específicamente impugnan “la desigualdad en la trayectoria educativa probable para diferentes sectores sociales, la lógica disciplinaria que

subyace a la organización escolar dada, así como la naturalización del orden social a partir de los contenidos escolares. Sus perspectivas y prácticas

educativas por ende, se configuran a partir de complejas y contradictorias

16 Rodríguez se refiere a las políticas implementadas entre 1973 y 1975 en la Argentina. período en el cual

la DINEA encaró una tarea de profunda transformación del subsistema, de fuerte inspiración freireana. 17 Rodríguez Lidia (2008), “Situación presente de la Educación de personas jóvenes y adultas en la Argentina”, México, CREFAL 18 Frei Betto afirma que “aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación

popular, sí es posible incluir en aquélla algunas pedagogías de la educación popular, o crear una escuela con

la metodología de la educación popular”. Frei Betto (2005), “Los desafíos de la educación popular”, En:

Revista Decisio. Educación Popular, Nº10, México, CREFAL 19 Tal como lo señala Elizalde, reflexionando desde la experiencia de los Bachilleratos Populares, que se postulan explícitamente como experiencias de EDJA desde la EP, “desde esta perspectiva, las escuelas son

concebidas como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas

y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y los movimientos sociales responsables de su implementación. Esta concepción no significa en absoluto la

renuncia de una educación pública, popular y gratuita sino más bien incorporar a esta tradición, otras

herramientas de construcción que reconozca las particularidades y experiencias de participación popular en el campo de la educación de jóvenes y adultos.” En: Elisalde Roberto, Ampudia, Marina (2006),

“Movimientos sociales y escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un

proyecto de educación popular”, Buenos Aires (mimeo).


relaciones con el Estado, interpelando a la escuela oficial y el modo

discriminatorio en el que incluye a los sectores más desposeídos20”.

Paradójicamente, estas experiencias educativas “podrían considerarse como

prácticas de EDJA, pero no son así reconocidas por sus propios practicantes.

Por otro lado, la EDJA no tiene el liderazgo simbólico ni la intersectorialidad necesarios para convocarlas y articularlas21”. De esta forma, en el análisis de

las articulaciones entre la EP y la EDJA se recorta una de las problemáticas más significativas de esta última: su recurrente dificultad para constituirse como un

campo pedagógico que delimite saberes y prácticas específicos, según un estatuto de desborde los límites de una “modalidad” del sistema educativo,

con identidad propia. Y es también en este sentido que la EP no se identifica

con la EDJA, ni necesariamente aporta a la constitución del campo de la EDJA como tal.

Y es que, entre otras razones, estos actores dan sentido a sus prácticas de EP

desde la definición de sujetos y temáticas prioritarios, y no específicamente

desde su atributo de ser procesos educativos con jóvenes y adultos. Esta cuestión se vincula con el hecho de que la idea de “lo popular“, constitutiva de

la EP, se ha ido transformando hasta dar cuenta de la diversidad de identidades a que alude esa categoría, combinada con un proceso de

especialización a partir del abordaje de nuevas temáticas. Así se incorporan nuevos contenidos a la EP, “sus „dimensiones emergentes‟ o también llamados

„aspectos constitutivos‟(…) con la irrupción de nuevos movimientos sociales:

ambiental, género, ética, derechos humanos, interculturalidad, generacional22”.

1.4. La EP y sus aportes para una pedagogía de la EDJA

No se discute que el marco de la EP ha realizado importantes contribuciones al

campo de la EDJA en la región. Uno de los aportes fundamentales del pensamiento de Freire, constitutivo de la tradición de la EP, es el

reconocimiento de las dimensiones pedagógicas de los procesos sociales y de

la naturaleza política de todo acto educativo. Esto es así, en tanto son rasgos definitorios de esta corriente pedagógica la identificación del papel que juega

la educación en la reproducción de las estructuras de poder injustas y la postulación de los sectores subalternos como protagonistas de su

20 Gluz, Nora, Burgos, Alejandro, Karolinski, M. (2008), “Movimientos sociales, educación popular y

escolarización ¨oficial¨. La autonomía ¨en cuestión¨ ” 21 Caruso, Arlés, Di Pierro, María Clara, Ruiz, Mercedes, Camilo, Miriam (2008), “Situación presente de la

educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe regional”, México,

CREFAL/ CEAAL (Investigación realizada de manera conjunta entre 2006 y 2007) 22 Salinas Amescua, B. (2000), “Aportes de la Educación Popular al proceso de democratización política”.

En: La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y

renovación de compromisos, Nº18, México, CEAAL


emancipación, de modo que la educación se torna a la vez una tarea política,

de acción cultural y de incidencia en las subjetividades.

Es en este marco que se recorta su idea de que la educación, como producción

de conocimientos, implica una relación dialógica, opuesta a la mera transmisión (“extensión”) en la cual “no se trata de la incidencia del educador

sobre el educando, sino de ambos sobre el mundo (...), compuesta también

por una parte de acción, que es transformación del mundo (…) es praxis, en el sentido de que es acción-reflexión en un movimiento dialéctico23”.

Por eso, en cuanto a sus principios metodológicos, “la propuesta de la

educación popular tiene siempre, como punto de partida, la propia práctica social de los participantes en el proceso educativo. Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo. De lo más cercano. Pero desde ahí,

procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo, hacia las categorías científicas que explican -al menos temporalmente- los fenómenos

estudiados24”.

Tal vez sea esta dimensión dialógica de la educación, como proceso de

construcción colectiva de conocimientos, en el cual el punto de partida inevitable son las propias concepciones de los sujetos, y opuesta a la idea de

transmisión y reproducción, la que ha tenido mayor potencia para permear las prácticas de EDJA. En efecto, el rechazo del carácter “bancario” de la

educación escolar ha resultado particularmente disruptivo en un campo de

prácticas signado por su atributo “compensatorio” de superación de los “déficits” educativos y culturales.

La recuperación de los saberes del educando como punto de partida de todo

proceso educativo genuino, un sujeto que en la EDJA pertenece mayoritaria-mente a los sectores sociales subalternos, sigue constituyendo un aporte

sustantivo de la EP a una pedagogía de la EDJA. Éste se hace particularmente

visible, y ha tenido sus mayores desarrollos, en marco de las iniciativas de alfabetización, a la cuales la EP aportó una “didáctica” codificada como tal.

Pero al mismo tiempo hay que destacar el riesgo de una “traducción”

simplificada de este postulado pedagógico que desatiende el objetivo de

problematización de la realidad y de las propias categorías de pensamiento del educando. Como señala Rodríguez, “es fundamental recuperar discusiones de

registro político y filosófico, evitando el riesgo de reducir la EP a una serie de

23 Rodríguez, Lidia (2003) “Producción y transmisión del conocimiento en Freire”. En: Gadotti, M., Gomez, M., Freire, L. (comp.), Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se

completan. Colección Campus Virtual CLACSO 24 Núñez Hurtado, op. cit.


técnicas y procedimientos instrumentales (…) Los cuadros de la EP no se

preparan en un curso de algunas sesiones25”.

A su vez, como señala Torres Carrillo, al interior mismo de la EP se han produ-

cido nuevas síntesis en relación con los principios y metodologías pedagógicas sustentadas: en el discurso fundacional “el método dialéctico preexistía a

todas las necesidades posibles – técnicas activas y participativas, en un afán

por romper con el activismo y el verticalismo de la educación bancaria. (Con posterioridad) el núcleo del método dialéctico se ha complejizado y enrique-

cido con elementos como lo cultural, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construcción de conocimiento, de valores, (…) Se ha ini-

ciado un diálogo con lo que se podría llamar las tradiciones pedagógicas del

mundo escolar, en particular con la tradición de la pedagogía crítica anglosa-jona (Giroux, Apple, Kemmis), los constructivismos y post constructivismos.”

Es en este marco que se postula el diálogo de saberes “comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo de acción caracteri-

zada por el reconocimiento de los sujetos que participan en los procesos.” Ghisso

La consideración de los saberes de los jóvenes y adultos como punto de partida del proceso de conocimiento y la construcción negociada de

significados conjuntamente con el educador, situada como producción histó-rica, problematizadora y crítica, se constituye como un desafío complejo de

llevar a la práctica concreta. Por un lado requiere profundizar un trabajo

riguroso de construcción de conocimiento pedagógico, si se coincide con que “ya no es suficiente decir que en el saber científico y académico hay alguna

verdad que puede servir para el cambio y que en el saber popular también la hay. Es necesario reflexionar sobre cuáles pueden ser las mediaciones, las

operaciones y los dispositivos para que realmente haya una interculturalidad en el trabajo educativo26”.

Se trata de una tarea al interior del marco de la EP, en la cual “gran parte de los desafíos se orientan a avanzar en una propuesta pedagógica (…), traducir

lo dialógico y lo participativo en clave pedagógica, pensar los contextos institu-cionales, las propuestas curriculares, los contenidos, la direccionalidad de los

procesos. La EP tiene un saber acumulado que la coloca en un lugar privile-

giado para generar alternativas en esa dirección.”27 Sin embargo, las condicio-nes en las que organizaciones y grupos producen las prácticas de EP presentan

en muchos casos dificultades sustantivas para esa “traducción”: las urgencias que plantea la lucha por la supervivencia de los sujetos involucrados tienden a

postergar la reflexión sobre lo pedagógico, obturando la producción de conoci-

25 Rodríguez, Lidia (2008),”Actualidad del pensamiento y la praxis freiriana”. En: Revista Novedades Educativas, Año 20, Nº 209. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas 26 Torres Carrillo, op. cit. 27 Pagano (2004), op. cit.


mientos en esa área basados en la reflexión que acerca de las propias prácticas

efectúen los educadores.

Estas urgencias suelen combinarse con los rasgos que asumen frecuente-

mente los dispositivos de trabajo. En efecto, “por lo general, en el armado de estas experiencias existe un tipo de precariedad que se traduce en procesos de

baja densidad institucional. En líneas generales, y sobre todo en el caso de las

experiencias desarrolladas en el marco de la sociedad civil, esta condición las coloca casi a merced (rehenes, en algunos casos) de un subsidio, un funciona-

rio y/o un nuevo programa estatal. Se apela al aporte de programas gubernamentales, recursos comunitarios, terrenos privados, edificios

vecinales, avatares del voluntariado, planes de subsidios a jefas de hogar y a

la disponibilidad y frecuencia en la entrega de fondos o insumos por parte de los gobiernos o de otros benefactores privados28”.

Notemos que esta relativa precariedad de los dispositivos de trabajo, que

obstruye no sólo los propios procesos formativos sino también las posibilidades de reflexionar de manera rigurosa sobre lo que allí acontece en términos

pedagógicos, también se hace presente en la EDJA impulsada por el Estado.

Esta situación seguramente se deriva de la posición subalterna que tradicional-mente ocupó la modalidad al interior del sistema educativo. Por un lado, el

encuadre de trabajo frecuentemente padece de lo que Lorenzatti denomina como “homologación normativa”, esto es “un traslado mecánico de los

principios y lineamientos, de las regulaciones del resto del sistema educativo a

la educación de jóvenes y adultos, sin considerar sus notas distintivas y específicas”29. Por otro, los programas gubernamentales no estrictamente

escolares tienden a confundir formatos flexibles con dispositivos cuyas condiciones son, si no precarias, al menos “desprovistas” desde la perspectiva

de la garantía de infraestructura, presupuestos, materiales educativos, perfil y condiciones de trabajo de los educadores, propuestas curriculares y criterios

de evaluación.

Partiendo de estas reflexiones, urge al campo de la EDJA la tarea de producir

teoría pedagógica y para la enseñanza que atienda a las condiciones específicas de los procesos educativos en este campo, incorporando entre los

aportes posibles los provenientes del paradigma de la EP, pero remitiéndose a

los contextos institucionales y a las finalidades bajo los cuales se desenvuelven mayoritariamente las políticas y prácticas de EDJA, y que difieren de manera

significativa de los de la EP. En cuanto al “aporte de la EP a la transformación de la escuela ya se ha iniciado en varios contextos, pero requiere de un mayor

dominio de lo técnico-pedagógico y curricular. Se necesita entender más el

28 Pagano, Ana (2008), “Precariedad institucional, infancia y derechos Reflexiones y debates para la

elaboración de una agenda Pública. Borrador para la discusión”, publicación del Centro de Alternativas y Debates en Educación y Sociedad- CADES. 29 Lorenzatti, María del Carmen (2006), “Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo

con maestros de jóvenes y adultos”, Córdoba, Ferreyra Editor.


proceso de aprendizaje para incorporar la metodología dialógica, inductiva y

participativa a las modernas teorías del aprendizaje constructivista, interac-

tivo, significativo30”.

Y en este marco, las propuestas de sistematización de las experiencias educativas, ancladas en la tradición de la EP a partir de las críticas formuladas

a los paradigmas dominantes en la investigación social, pero también

utilizadas para la construcción de conocimientos en torno a la EDJA, pueden constituirse en otro de los aportes significativos a este campo.

Los procesos de sistematización se originan en el marco de la EP como una

estrategia destinada a superar los problemas derivados de la tecnificación y la

cooptación de los procesos de educación popular, expresados en que “los educadores populares perseguían objetivos cada vez más instrumentales y,

por lo tanto, iban abandonando la pretensión de construir subjetividades políticas emancipadoras. Por otra parte, se abandonaba también el objetivo de

construir un proceso de investigación coherente a partir de procesos de enseñanza - aprendizaje31”.

Se alude a la sistematización de experiencias en el sentido de un “proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia de acción o de

intervención mediante la cual interpretarla y comprenderla. Con el proceso de sistematización se obtiene un conocimiento consistente que permite transmitir

la experiencia, confrontarla con otras experiencias o con el conocimiento

teórico existente. Así, se contribuye a la acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica, y a su difusión o transmisión” 32, en

oposición a los métodos de investigación y evaluación educativa de inspiración positivista. Es decir, se trata de constituir un campo teórico-práctico riguroso

que produzca formas de interpretación de la realidad, que pueda, dialogar con los conocimientos constituidos desde otras instancias.

En síntesis, el presente trabajo recorre, para su discusión, algunas tensiones presentes en las complejas articulaciones posibles de ser establecidas entre la

EP y la EPJA.

En primer lugar, si bien el marco político pedagógico de la EP, por sus

características de ser un entramado de sujetos, prácticas, reflexiones y teorizaciones en torno a ellos, está lejos de constituir un campo homogéneo.

De todas formas, el núcleo distintivo de esta corriente continua

30 Salinas Amescua, op. cit. 31 Verger i Planells, Antoni (2002), “Sistematización de experiencias en América Latina. Una propuesta

para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales. Proyecto

Globalización y desigualdades en América Latina: formación, contenidos e impactos de las políticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile. Ministerio de Ciencia y Tecnología/

FEDER 32 Verger i Planells, op. cit.


constituyéndose alrededor de una fuerte intencionalidad política

transformadora de las condiciones de opresión, en la cual la educación como

diálogo se sitúa es una herramienta estratégica.

Por eso, la existencia de puntos de contacto entre la EPJA y la EP se presenta históricamente con mayor intensidad en el contexto de procesos dotados de

finalidades expresamente emancipatorias, tanto encarnados en políticas de

gobierno como en procesos de resistencia de sujetos populares con una intencionalidad expresa de aportar a la formación de sujetos políticos. Fuera

de estos contextos, frecuentemente el atributo de EP de las prácticas de EPJA se reduce a la aplicación de “técnicas participativas” que garantizarían partir de

los saberes de los jóvenes y adultos y a favorecer el involucramiento de la

comunidad en las iniciativas.

Y, en función de ello también, el campo de la EP tiende a construir su especificidad en torno a sujetos y problemáticas específicos, y no enfoca

necesariamente una reflexión sobre la problemática de la EPJA desde la perspectiva de las políticas educativas públicas para el campo y con las

prácticas escolarizadas de personas jóvenes y adultas. Desde esa perspectiva,

cuando los movimientos, organizaciones y otros actores sociales desarrollan experiencias de EP que tiene como protagonistas a jóvenes y adultos, no las

referencian principalmente como prácticas de EDJA. Las experiencias que más se acercan a esta confluencia son aquellas iniciativas que los movimientos

sociales desarrollan en diálogo con el sistema educativo en el marco de

procesos instituyentes de estrategias y modelos de atención educativa encuadrados como gestión social de la educación. En eso colaboran, segura-

mente, las dificultades que evidencia la EDJA para construir una identidad al interior del campo, a partir de su propia heterogeneidad y de la posición

subalterna que suele ocupar en los sistemas educativos.

Reconociendo que el paradigma de la EP y el pensamiento freiriano han

realizado contribuciones significativas a las prácticas de EPJA, se insiste en que, particularmente para los procesos formativos de EPJA que se desarrollan

al interior del sistema educativo, se hace necesario continuar en la línea de producir una pedagogía específica para este campo educativo. Ésta podría

articular los aportes que sin duda provee la EP, pero en diálogo con las

producciones de otros campos y paradigmas, evitando insistir en un forzamiento que corre el riesgo de convertirse en barniz discursivo o en una

reducción tecnicista.


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2. La información estadística disponible y la necesaria sobre la educación de jóvenes y adultos.

Notas metodológicas

Nancy Montes


2.1. Presentación

Este artículo tiene por objeto abordar algunas cuestiones relativas a la

disponibilidad de información estadística sistematizada en la región sobre la educación de jóvenes y adultos, los indicadores habitualmente trabajados y

proponer, en un segundo momento, un conjunto de dimensiones y variables

que permitirían consolidar un subsistema de información para dar cuenta de la magnitud y de las condiciones relevantes asociadas a esta modalidad

educativa.

El conjunto de indicadores propuestos se organiza considerando la diversidad etaria existente en la educación de personas jóvenes y adultas y las dimensio-

nes que todavía dan cuenta de las desigualdades que persisten en la región

(ámbito, género, etnias, condiciones de vida).

2.2. Primeras certezas

No parece necesario reafirmar la utilidad de la información estadística para el conocimiento de diferentes aspectos del campo educativo. Tanto en el ámbito

de las políticas como en la investigación y en la definición e implementación de programas y proyectos de intervención, es prioritario contar con información

de base para afirmar y sustentar acciones e ideas. Sin embargo, esta certeza compartida no opera automáticamente ni de la misma manera en los países de

la región para la puesta en disponibilidad de información básica y actualizada

sobre todas y cada una de las modalidades educativas.

La consolidación de los sistemas de información cuantitativa en las últimas décadas33, en particular en el sector educativo, ha permitido contar hoy con

comparaciones que a nivel regional e internacional permiten evaluar la

evolución y desarrollo de los sistemas educativos, en particular para los niveles de enseñanza vinculados a la obligatoriedad y a la edad teórica asociada a

estos niveles. A comienzos de los noventa muchos de los países de la región, entre ellos la Argentina, no informaba aspectos básicos y estructurales a los

organismos que producían compilaciones estadísticas de conjunto, como la

UNESCO. Hoy, los anuarios estadísticos disponibles que dan cuenta de las condiciones de vida de las poblaciones incluyen, para la gran mayoría de esos

33 Esta dimensión puede profundizarse en Cueto, Santiago (2005) o en UNESCO y Secretaría de Educación

Pública de México (2008).


países información actualizada34. Es decir que se verifica un avance sustantivo

en la existencia de información básica pero aún resta un importante camino

por recorrer para garantizar la calidad, pertinencia y utilización de más y mejor información en diferentes ámbitos.

En esta tarea ha sido importante la organización de sistemas regionales de

información comparada realizada tanto por organismos internacionales como

por los estados nacionales. Entre otras, pueden señalarse dos iniciativas. Una se organiza a partir del año 1997 en el ámbito del MERCOSUR, listando un

conjunto base de datos que debían ser puestos a disposición por los países participantes en base a definiciones consensuadas de un paquete de

indicadores (UNESCO – PREAL – MINEDUC Chile, 1998). En un intento por

fortalecer capacidades institucionales se organizan talleres y ámbitos de discusión y producción que permite la existencia de datos comparables en un

período de tiempo considerable que hasta hoy se sostiene.

Las publicaciones producidas en el ámbito del MERCOSUR Educativo presentan información para los años 1998 a 2006. Esta serie contiene entre 24

y 27 indicadores. De ellos sólo 4 hacen referencia a condiciones de

escolarización de la población joven que no asiste a un nivel de enseñanza y de la población adulta: el porcentaje de analfabetismo, incluido en el capítulo de

Contexto demográfico y socioeconómico; el porcentaje de población según niveles de enseñanza completo para algunos grupos de edad (25 a 34 y 55 a

64 únicamente), el porcentaje de población de 15 a 17 años que asiste a la

educación de adultos y por último, para la población de 17 años, el porcentaje según condición de escolarización. A partir del año 2002 se incorpora un

subconjunto de indicadores relativos a la educación terciaria y a la formación técnica35.

En base a esta información que, como decíamos anteriormente aborda

mayormente los niveles de enseñanza de la educación común, podemos

comparar para un período de nueve años la evolución de los indicadores señalados.

En relación al analfabetismo, los países que tenían en el año 1998 más de un

4% de su población analfabeta produjeron mejoras de hasta tres puntos

porcentuales hacia el año 2006. Brasil es el país que aún tiene a un 10,4% de la población de 15 años y más sin acceso a la lectoescritura36.

En el otro extremo Chile presenta sólo un 1,3% de analfabetismo.

34 La base de datos de la UNESCO ofrece por ejemplo, para los principales países de la región el total de

población analfabeta y la tasa de alfabetización de la población adulta para el año 2006. 35 Equipos técnicos de los ministerios vinculados a la educación superior agregaron este capítulo. 36 Todos los países presentan este indicador para la población de 15 años y más, excepto Argentina que

consigna el valor tomando a la población que tiene 10 años y más.


Respecto de la finalización de los niveles de enseñanza primario y secundario,

si se observa únicamente el grupo de 25 a 34 años, todos los países mejoraron

el acceso de hombres y mujeres a estos niveles de enseñanza. Respecto del acceso al nivel secundario, excepto en Chile, proporcionalmente hay más

mujeres que hombres que accedieron a completar este tramo formativo y, como se observa en los gráficos, un porcentaje importante de la población de

ese grupo etario completó este nivel de enseñanza en el período considerado.

Este porcentaje incluye a quienes tienen estudios superiores y a los que

únicamente completaron el nivel secundario. Como se puede observar existe una fuerte desigualdad en estos cinco países, ya que mientras algunos

lograron incorporar a 8 de cada 10 adultos jóvenes a este nivel, en algunos

países apenas se llega a incluir a 4 de cada 10.

Fuente: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del MERCOSUR. Años 1998 y 2006.

En la mayoría de los países del MERCOSUR aumentó el porcentaje de jóvenes

de 15 a 17 años que asisten a establecimientos de educación para adultos. En la Argentina y Brasil el 7% de estos jóvenes, teniendo edad para estar

escolarizados en la educación común, asisten a centros y a planes de estudios

56,9

41,6

85,7

36,7 27,3

0

20

40

60

80

100

Argentina Brasil Chile Paraguay Uruguay

Porcentaje de hombres de 25 a 34 años que tienen el nivel secundario completo. Año 1998 y 2006

1998

2006

62,1 48,9

79,9

40,6 37,0

0

20

40

60

80

100

Argentina Brasil Chile Paraguay Uruguay

Porcentaje de mujeres de 25 a 34 años que tienen el nivel secundario completo. Años 1998 y 2006

1998

2006


para adultos. Por último, alrededor de un 30% de los jóvenes que tienen 17

años no están escolarizados. El porcentaje más alto corresponde a Paraguay,

que llega a un 45,4%.

Otra iniciativa, más reciente (comenzó a desarrollarse en el año 2003), en torno a la producción de información sistematizada en la región la constituye el

SITEAL. Es un proyecto impulsado por el IIPE UNESCO Sede Buenos Aires y la

OEI para la sistematización y puesta en disponibilidad de diferentes recursos de datos y publicaciones en base a encuestas de hogares y censos de

población. Contiene una base de datos organizada en nueve dimensiones: Acceso, Eficiencia Interna y Permanencia, Relación entre estudio y trabajo en

adolescentes y jóvenes, Logros Educativos, Participación económica,

Categoría ocupacional y calidad del empleo, Rama de actividad, Ingresos laborales y Condiciones de vida37.

En particular el capítulo que aborda la educación y el trabajo en los

adolescentes y jóvenes despliega 4 indicadores que cruzan asistencia escolar y condición de actividad para jóvenes de dos grupos de edad: de 15 a 17 y de 18

a 24 años. Esta información puede organizarse por sexo, por clima educativo

de los hogares, por ámbito, por ingreso de los hogares. La última información compilada para el conjunto de los países (catorce en total) corresponde al año

2006.

El analfabetismo y los máximos niveles educativos alcanzados por la población

se despliegan en el capítulo de logros educativos. Allí hay información para otros 4 indicadores. Interesa destacar el que da cuenta de la población que

tiene 15 años y más y sólo accedió a un nivel primario incompleto, es decir, un nivel mínimo de acceso a la educación. La información para 12 países de la

región da cuenta de la heterogeneidad de situaciones que, a los fines de sintetizar la información se puede organizar en tres grupos.

Porcentaje de la población de 15 años y más con nivel primario

incompleto. Año 2006 Menos de un 15,1 %

Entre el 20 y el 30% Más del 40%

Argentina 9,2 Ecuador 20,1 El Salvador 40,2

Chile 13,7 México 23,0 Honduras 42,5

Uruguay 14,3 Colombia 23,8 Guatemala 54,6

Panamá 15,1 Brasil 23,9

Paraguay 28,0 Fuente: Base de datos del Siteal.

37 Se puede acceder al sistema completo en www.siteal.iipe-oei.org.

http://www.siteal.iipe-oei.org/


Es notoria la brecha que existe entre los países con un importante peso de la

población con niveles mínimos de acceso a un nivel completo de enseñanza (Centroamérica) y la zona sur de América Latina que se ubica entre 30 y 40

puntos por debajo de esa situación. Un joven o un adulto guatemalteco tiene 6 veces menos posibilidades que uno argentino de completar el nivel primario.

Por último se puede también acceder a la información de ingresos laborales según la cantidad de años de estudio de la población. Este indicador da cuenta

de la precaria inserción laboral que tienen quienes poseen bajos niveles de enseñanza. La información está disponible también para 12 países de la

región. En promedio, del total de ocupados, la mitad de quienes se encuentran

en el 30% inferior según nivel de ingresos tiene hasta 5 años de escolaridad, seguido por un importante porcentaje de quienes tienen hasta 9 años (un nivel

secundario incompleto).

2.3. La información necesaria

Hasta aquí hemos presentado la información disponible en algunas compilaciones de conjunto que permiten caracterizar aspectos estructurales

de la educación de las personas jóvenes y adultas. Sin embargo, conviene destacar que probablemente no hemos dado respuesta a otras dimensiones

también relevantes. Podemos saber cuál es la población no alcanzada por el

sistema educativo que, siendo joven o adulta no está escolarizada o no se escolarizó en el momento de la vida considerado en la reglamentación y aún no

sabemos cuántos están incluidos en programas y centros de alfabetización, en escuelas primarias para adultos, en centros educativos de nivel medio y en

cursos de formación para el trabajo, algunos de los cuales a veces se combinan con un nivel de enseñanza.

El primer obstáculo para esta sistematización probablemente sea la diversidad de planes y programas que existen, la heterogeneidad de edades involucradas

en lo que se agrupa como “educación de (o para) jóvenes y adultos” y también en el corte que utilicemos para caracterizar esta vinculación entre edades y

saberes, ya que en general, esta modalidad educativa está acotada a la

finalización de niveles básicos de enseñanza.

En este sentido, un primer mapa necesario es el que describe la estructura de esta modalidad educativa en cada uno de los países y el tipo de planes y

propuestas que tienen acreditación para los diversos tramos formativos. Los

informes nacionales producidos en el marco de los trabajos preparatorios para CONFITEA VI 38 constituyen un antecedente valioso para consolidar y

38

Los informes de todos los países están disponibles en

www.unesco.org/uil/en/UILPDF/nesico/confintea.

http://www.unesco.org/uil/en/UILPDF/nesico/confintea


especificar el marco normativo de la educación de adultos y los actores

involucrados en este tipo de enseñanza. Un ejemplo de información básica

relevante para esta dimensión será:

Existencia de planes y programas de alfabetización

Duración de la propuesta formativa

Actores intervinientes (estado nacional, provincial, universidades,

organizaciones, etc). Perfil de los alfabetizadores (nivel educativo, formación específica,

esquema salarial).

Planes de nivel primario Duración teórica de los planes y estructura organizativa propuesta

Régimen de cursada (presencial, semi-presencial; por año de estudio,

por materias)

Perfil de los docentes

Edad reglamentaria de ingreso

Participación de diferentes actores y sectores (estatal, privado)

Planes de nivel secundario (ídem anterior)

Formación laboral o profesional

Regímenes de acreditación

Duración de los cursos

Participación de gremios y empresas en la definición de las propuestas

de formación

Identificación de áreas o familias profesionales representadas en esta

modalidad

En todos los casos será necesario contar con el total de centros que imparte

cada nivel u oferta educativa, el total de personas que concurren o asisten con el atributo de sexo y edad y el número de egresados o certificaciones que se

generan.

En relación a la edad, como señalamos anteriormente, la diversidad de tramos

de la vida comprendidos en este tipo de educación podría ser agregada en cuatro grupos, cada uno de los cuales tiene especificidades propias39:

Adolescentes: hasta los 17 años

Jóvenes: de 18 a 24 años

Adultos activos: 25 a 59 años y

Adultos mayores: 60 y más

39

Estas categorías acompañan las habitualmente utilizadas para hacer cortes etarios en relación

a niveles de enseñanza y a condición laboral en estadísticas sociales y demográficas.


Esta sistematización pueden proveerla los ministerios nacionales, en la

mayoría de los cuales se releva información sustantiva sobre esta modalidad y

existen equipos de profesionales que organizan y reglamentan la educación de jóvenes y adultos. Será de vital importancia contar con un glosario único y

común que permita sistematizar y hacer comparable la información relevada. El informe “Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe” (CEAAL – CREFAL, 2008) logró reunir

información de 20 países de la región. Sin embargo, dos dimensiones básicas como el analfabetismo y la pobreza no pueden compararse por las diferentes

definiciones utilizadas en cada país (páginas 73 y 74).

Frente a esta situación existe siempre la posibilidad de recurrir a otros

indicadores ya sistematizados que funcionan como proxys de las problemáticas que se quieren presentar. Por ejemplo, se puede considerar el

analfabetismo funcional que remite a la población que tiene menos de 4 años de educación formal o bien utilizar la tasa de alfabetización de adultos. Según

se quiera caracterizar a la población joven o adulta podríamos tener el siguiente panorama para un conjunto de 18 países de la región:

Tasa de analfabetismo funcional y tasa de alfabetización de adultos

Países Tasa de analfabetismo funcional Tasa de alfabetización de adultos

15 a 29 años 30 a 59 años

América Latina 13,0 26,9 90,3

Argentina 1,7 5,9 97,6

Bolivia 10,2 31,0 89,8

Brasil 14,6 29,0 89,6

Chile 1,4 7,7 96,4

Colombia 8,5 22,7 92,3

Costa Rica 6,7 12,6 95,8

Ecuador 3,9 9,5 92,4

El Salvador 17,6 39,2 83,6

Guatemala 33,1 58,5 72,5

Honduras 22,6 44,6 82,6

México 7,5 25,5 91,7

Nicaragua 25,0 43,9 80,1

Panamá 6,2 11,8 93,2

Paraguay 9,2 22,6 93,6

Perú 5,9 23,4 88,7

República Dominicana 11,4 25,0 88,8

Uruguay 1,5 4,2 97,8

Venezuela 5,8 13,7 93,0 Fuente: Cepal - OIJ (2008) e Informe de Desarrollo Humano 2007/2008, PNUD.


En esta sistematización se trabajó con información para los años 2000 a 2002

para el cálculo del analfabetismo funcional y utilizando las encuestas de hogares. En el caso de la tasa de alfabetización de adultos se trabajó con

información correspondiente a los años 2005/2006 y se consideró a la población de 15 años y más. Está disponible para el analfabetismo funcional la

desagregación por sexo.

De nuevo, los países del sur de América Latina aparecen en mejores

condiciones que los países de Centroamérica. El cuadro no consigna a Cuba que tiene la tasa más alta de alfabetización de adultos, el 99,8% de la

población de 15 años y más sabe leer y escribir. En casi todos los países el

analfabetismo de la población adulta duplica (en algunos triplica) al de la población joven.

Otra entrada posible y cada vez más utilizada para producir información es la

que hace referencia al cumplimiento de metas o la que cruza la información del campo educativo con otras áreas sociales: educación y trabajo, educación y

salud, educación y condiciones de vida, dando cuenta de la doble

condicionalidad del acceso al bienestar y al desarrollo humano (malas condiciones de vida atentan contra el acceso a la educación y el no acceso a

niveles mínimos de educación reproduce la pobreza intergeneracionalmente).

En torno a las metas que competen a la educación para jóvenes y adultos,

podría organizarse un conjunto de información básica con la desagregación considerada relevante, como decíamos anteriormente: género, edades,

etnias, condición de pobreza y ámbito geográfico no deberían estar ausentes para dar cuenta de las desigualdades que persisten en la región. En esta línea

constituye un desafío también para la disponibilidad de información poder dar cuenta de las múltiples “desfavorabilidades” que algunos sujetos portan. A la

condición de pobre se suele agregar la de indígena, la condición de mujer y la

de desocupado/a o de trabajador/a precario/a en áreas rurales.

Un ejemplo de la organización de información en torno al cumplimiento de metas lo constituye el informe producido por la UNESCO, Educación para todos

2005, que evalúa la capacidad de los países para acceder a las metas

propuestas en el Foro de Dakar en el año 2000. La Argentina se ubica entre los países que han conseguido tres de las seis metas propuestas.

a) Universalización de la enseñanza primaria: los países que superan en un 95% la tasa neta de escolarización están incluidos en el

logro de esta meta; en América Latina sólo el 48% de los países (14 en total) ha universalizado el nivel primario.


b) Alfabetización de adultos: los países que tienen a más del 95% de

su población alfabetizada están considerados dentro del logro; en América Latina apenas el 34% de los países (10 en total) está incluido

en este grupo.

c) Igualdad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria: los países que tienen un Índice de Paridad de Género que oscila entre 0.97 y 1.03 son considerados como incluidos en el

logro de esta meta; el 60% de los países de América Latina logran esta

meta (18 sobre un total de 30).

Por último quisiéramos listar un conjunto de dimensiones y variables que no deberían estar ausentes en una caracterización compleja de la población joven

y adulta que es destinataria (o debería serlo) de estrategias de educación en pro de la finalización de los niveles de enseñanza considerados hoy básicos

para el acceso a condiciones de bienestar y de desarrollo de derechos y de la ciudadanía.

Caracterización de la población objeto de incorporación a niveles básicos de

enseñanza

Población de 15 años y más que no completó el nivel primario

Población de 18 años y más que no completó el nivel secundario

Por grupos de edad propuestos / por sexo / por ámbito / por condiciones de

vida

Condiciones de vida de la población con bajo nivel educativo que impactan

sobre la escolaridad de niños, adolescentes y jóvenes

Hogares con jefes/as con bajo clima educativo (hasta 6 años de escolaridad)

Población infantil y adolescente en hogares con bajo clima educativo

Población de 13 a 17 años que no asiste a un establecimiento educativo

Mujeres de 13 a 18 años con hijos y que no asisten a un establecimiento

educativo

Jóvenes de 14 a 17 años por condición de asistencia y de actividad

Recursos humanos y financieros involucrados en la educación de jóvenes y adultos


Porcentaje del gasto educativo que se destina a programas de educación para

jóvenes y adultos. Incremento del porcentaje en los últimos años

Población destinataria y evolución de esta población en los últimos años

Alfabetizadores y docentes involucrados en esta modalidad educativa

Salario promedio de los docentes en esta modalidad educativa

Las condiciones de funcionamiento de la educación común y sus restricciones

para flexibilizar la asistencia de niños, adolescentes y jóvenes que deben

trabajar, que sufren migraciones o situaciones de violencia y de abandono operan también ampliando la población que, de pretender finalizar estudios

básicos, concurrirá a centros para adultos.

En otro orden de cosas, el avance que algunos países están realizando en términos de ampliar los años de obligatoriedad pone a los países frente al difícil

desafío de garantizar el acceso de todos y todas a la escuela secundaria

cuando todavía no ha sido posible, como veíamos, la erradicación del analfabetismo.

La expansión de los recursos que la tecnología ofrece agrega una distancia

más en el acceso de algunas poblaciones a recursos de comunicación y a los

bienes culturales que esta modernización incluye. La alfabetización digital también separa a jóvenes y adultos, a estudiantes y maestros en el manejo de

diferentes lenguajes. Nuestros sistemas educativos (aún los más extendidos) han sido poco permeables a la inclusión de estos recursos, no únicamente por

falta de equipamiento sino también por limitaciones o prejuicios culturales. Este escenario también constituye uno de los elementos a considerar en los

programas de educación para adultos, sobre todo en los vinculados a la

formación laboral y de capacitación para el trabajo.

Dos notas sobre la formación para el trabajo y sobre la evaluación de logros en los programas de educación para adultos.

Un estudio realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el año 200240 dio cuenta de que en términos de formación para el trabajo la oferta que se imparte llega

a un porcentaje importante de la población. En ese momento un 25% de los hombres y un 27% de las mujeres de 14 a 50 años habían realizado algún

curso de capacitación laboral en los últimos años. Interrogados sobre dónde

habían realizado los cursos, los encuestados informaban que habían concurrido mayormente a cursos privados (36%), en segundo lugar a cursos

40 Aspectos educativos 2002. G.C.B.A, disponible en:

http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/hacienda/sis_estadistico/nuevoinforme/EAH2002-educativos.pdf


que se dieron en el lugar de trabajo (23%) y recién en tercer lugar habían

asistido a ofertas estatales (22%). Existe un conocimiento escaso (y una

sistematización nula) de la diversidad de cursos de capacitación y perfeccionamiento que se brindan en las diferentes ramas de la producción y

del sector servicios. Incluso la oferta que se organiza desde el estado y que ofrece certificación reconocida por los ministerios de educación no está

organizada por familias profesionales o por ramas de actividad. Lo relevante

de este trabajo es que la gran mayoría (un 76%) se encontraba trabajando al momento de realizar los cursos.

Es también diversa la duración de los cursos, los requisitos para su cursado, el

tipo de instituciones que los ofrecen (universidades, empresas, ministerios de

trabajo, de desarrollo social, de educación, sindicatos, iglesias) y el tipo de población al que están destinados (jóvenes, desocupados, empleados en

relación de dependencia, entre otros).

En relación a la evaluación de logros de los programas de educación para adultos es importante señalar el escaso conocimiento que se tiene de aspectos

básicos como el nivel de abandono, de la cantidad de promovidos y de

egresados, de los resultados de los programas semi-presenciales, de los logros de los planes de estudio que articulan formación para el trabajo con la

finalización de niveles. Muchas de estas dificultades tienen directa vinculación con la escasa sistematización de las trayectorias de los estudiantes que

realizan los propios centros, muchas veces por falta de personal pero también

en muchas ocasiones por no querer visibilizar las dificultades que rodean a esta modalidad que impiden a los estudiantes permanecer y/o finalizar la

cursada. Aún estrategias innovadoras (cursado por materia, cuatrimestralización en lugar de cursos anuales) no han desarrollado en

paralelo formas de medición de resultados, con lo cual es imposible evaluar si mejoran o no las condiciones para transitar este tipo de educación.

Sobre todo en estos dos últimos puntos está pendiente el desarrollo de sistemas de información que permitan democratizar su conocimiento y

dimensionar sus dificultades para poder encararlas. El desafío es mejorar lo que se conoce y generar los instrumentos necesarios para ampliar el

conocimiento de lo que no se conoce, a fin de posibilitar las transformaciones

aún pendientes.


2.4. Bibliografía

CEAAL – CREFAL (2008). Informe Regional “Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe”.

CEPAL – OIJ (2007). La juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias. Buenos Aires, Argentina.

Cueto, Santiago (2005) (editor). Uso e impacto de la información educativa en

América Latina. PREAL, Santiago de Chile.

G.C.B.A (2004). Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad de Buenos Aires.

Aspectos educativos 2002. Buenos Aires.

UNESCO (2000 y 2005). Education For All. Global Monitoring Report, disponible en www. unesco.org/en/education/efareport

UNESCO – PREAL – MINEDUC Chile (1998). Indicadores educativos comparados en el MERCOSUR, Santiago de Chile.


3. Educación de adultos en América Latina Aportes para una reflexión pedagógica

Manuel L. Gómez


“La educación, en verdad, necesita tanto de la formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”

Paulo Freire

3.1. Todos nos estamos educando

Dos fenómenos, en apariencia desvinculados, como son el crecimiento de las

brechas socioeconómicas y la explosión de los avances tecnológicos, han vuelto a colocar el acento en la necesidad de propiciar y extender prácticas

y experiencias de educación permanente destinadas a personas con

diversidad de edades e intereses, de ambientes socio-económicos-culturales, necesitan formarse o actualizarse en cuestiones , como la finalización de la

Educación Básica, el cuidado de la salud, el dominio de nuevas herramientas de trabajo o en estrategias de organización social o empresarial.

El concepto de formación continua, ocupa un lugar importante en la agenda de las estrategias educativas, tanto de sectores económico-productivos

como de organismos relevantes como la UNESCO. El informe “La educación encierra un tesoro” coloca a la educación a lo largo de toda la vida como “la

clave para entrar el siglo XXI”. Esta formulación general encierra desafíos relacionados con escenarios en distintos grados de desarrollo económico,

social, político y tecnológico. Sin embargo, ni el nuevo milenio es una realidad

universalmente univoca, ni el paso del tiempo soluciona las desigualdades en las posibilidades de obtener los bienes necesarios por la vida digna y para el

acceso a las tecnologías de avanzada.

En el caso de América Latina nos convoca a re-pensar y re-hacer la educación

como instrumento para la construcción de una sociedad que supere la pobreza y la marginación social. Nuevas políticas que impulsen el desarrollo

requieren expresiones educativas creativas e inclusivas que superen los moldes estrechos y colonizados que nos dejó el siglo XIX.

En nuestro campo específico, las prácticas educativas se van llevando adelante con educadores y animadores sociales que han ido encontrando en

su propia experiencia, a veces intuitivamente, las respuestas que le exigen las situaciones concretas en las que se encuentran. Jerarquizar la EDJA implica

fortalecer y actualizar discusiones y construcciones teóricas que den sentido y


coherencia a las acciones educativas que contribuyan al ingreso a la sociedad

del conocimiento y también a la consolidación de instituciones democráticas.

Afortunadamente, en los últimos años vemos un progresivo incremento de

inversión en la EDJA, expresada a través de programas específicos de amplia-ción de cobertura, sistemas de becas de estudio y de formación laboral, planes

de asistencia social y otros esfuerzos institucionales. Para su éxito, esta

política requiere estar acompañada por la consolidación de un “corpus” de conocimientos, que supere la falta de desarrollo e investigación de las

últimas décadas y posibilite el éxito de los esfuerzos.

En tal sentido el presente artículo busca ofrecer algunos elementos para la

discusión y formulación de una reflexión sobre la concepción y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje entre adultos, recortando la realidad

con la que trabajamos desde ámbitos institucionales formales o no formales, vinculados a los sistemas educativos, pero también a otros más cercanos a

prácticas de promoción y organización comunitarias.

3.2. Concepto de la educación de adultos

La tarea de la ciencia pedagógica es sistematizar y explicar qué ocurre en la práctica educativa, con el objetivo de poder comprender y brindar algunos

principios que orienten la labor de los docentes. En ese desentrañar las

situaciones y procesos a través de los cuales los adultos podemos aprender, deseamos superar la separación entre, entre prescripciones metodológicas

teóricas y la mera práctica. Adoptamos el circuito superador que nos ofrece Freire en la consecución dialéctica entre acción y reflexión. Los principios y

orientaciones generales que puedan producirse tendrán el valor de la provisoriedad qua actualizara y resolverá cada grupo educativo, cada ámbito.

El ida y vuelta permanente y dialógica entre la formulación teórica, la práctica

educativa y la reformulación de ambas.

Desde mediados del siglo anterior, diversos autores han postulado la necesidad de apartar de la educación de adultos el concepto de Pedagogía y

reemplazarlo por el concepto de Andragogía, con una raíz más pertinente e

nuestro sujeto. Sin duda que significa una referencia adecuada, aunque incompleta si nos quedamos en el mero nominalismo.

El concepto de Pedagogía ha superado en el tiempo las restricciones de la

etapa histórica en la que surgió y se ha convertido en un término que

claramente refiere a una actividad, a un campo de estudio, a metodologías específicas. Por otra parte, la experiencia de campo y algunos estudios más

sistemáticos, indican que el buen educador de adultos, también lo suele ser de niños, porque lo que predomina en él es la disposición a la comunicación, al

respeto al otro que aprende, a la búsqueda de la metodología y los materiales


apropiados al espacio social o institucional en el que cumplen la tarea. Cabria

mencionarse en este sentido el trabajo de muchas docentes del Nivel Inicial

que a partir de sus intervenciones obtienen resultados relevantes en el mejoramiento de las madres y padres en la crianza, cuidado y educación de los

niños. No hay compartimentos estancos.

No se trata, por tanto, de optar por una u otra raíz etimológica sino de

re-pensar la educación como un proceso de apropiación critica de la realidad en la que vivo y en la historia que construyo socialmente. La reflexión y la

modificación metodológica que exige el siglo XXI excede algunas consideraciones, un tanto superficiales, acerca del reemplazo de una técnica

por otra, sin ahondar en la reflexión acerca de fines, objetivos y condiciones

en las que se desarrolla la tarea de quienes enseñan y aprenden, y que impactan sobre posibilidades y limitaciones de la educación continúa. No

hacerlo puede llevarnos a ser ingenuamente optimistas a la hora de establecer metas y pesimistas al ver los resultados.

La idea de Educación Permanente ofrece como eje central el concepto de

que no hay una fecha tope, ni un único momento para el crecimiento personal.

Somos seres “en situación de cambio”; inacabados41. En consecuencia la vida requiere una re-composición de nuestros criterios, capacidades y

conocimientos.

”La Pedagogía moderna viene marcada por ese tránsito de la idea de

formación inicial a la idea de formación continua”.42 Los componentes de ese hacer continuo no son solo el que enseña y el que aprende, sino también el

contexto, las fuentes de conocimiento a ser exploradas (dentro y fuera de los sistemas educativos), los sistemas de evaluación y acreditación, los

requerimientos de la construcción social en medio de la creciente complejidad tecnológico que disparan las nuevas fronteras del saber y la investigación.

No solo se trata de diseñar el acceso al dominio de nuevas técnicas o instrumentos, sino de posibilitar al hombre, a la comunidad, el desarrollo de la

historia en nuevas situaciones de desafío, vinculadas a la ética, a la justicia, a la dignidad del trabajo y de la vida. “Coloca a la Pedagogía ante problemas

nuevos incomparablemente más complejos y más difíciles que los que debía

resolver en el pasado reciente43”.

En este punto, es conveniente recordar que una Teoría de la Educación se alimenta de una concepción filosófica que proponga fines, valores y objetivos,

el hacia dónde ideológico; una descripción o caracterización del sujeto que

aprende, un recorte de contenidos, un opción metodológica y criterios para la

41 “El hombre llega ser sujeto por una reflexión crítica sobre su situación, sobre su ambiente concreto” Freire,P. en Concientización Ed. Búsqueda- Buenos Aires 1974-Pág. 38 42 “Aprender Ser” Ed. Alianza Universidad-UNESCO – Pg. 188 43 Op. Cit Pág. 219


organización institucional. Iniciar las propuestas metodológicas y

organizacionales sin el adecuado encuadre ideológico y sin considerar las

necesidades sujetos de aprendizaje lleva a formulaciones artificiales que fracasan y pueden consolidar situaciones de marginación.

“La educación a lo largo de la vida, representa para el ser humano una

construcción continua de sus conocimientos y aptitudes, de su facultad de

juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y de la vida pública44”.

En esa línea destacamos la conveniencia de recuperar el concepto de

educación como “ex ducere”, el proceso por el cual se promueve y se

desencadena el propio desarrollo de la persona a partir de su propia potencialidad.

En esta perspectiva, la del antiguo oficio socrático, se constituye en educador

quien conduce la motivación y la búsqueda de la verdad, más allá de la transmisión de contenidos y técnicas.

Estos dos elementos, el origen socrático y la reflexión crítica sobre la praxis, son las “marcas originales” de una Teoría de la Educación de Adultos. Sin

embargo, “no existe un concepto de educación universalmente aceptado”45; por lo tanto tendremos que reflexionar sobre las particularidades del contexto

histórico.

En orden a nuestra situación en Latinoamérica, no podemos dejar de

mencionar el compromiso o la vinculación de la educación adultos con la transformación de la realidad de injusticia en la que nos encontramos. Con

esta mirada considero oportuno destacar dos conceptos entre los muchos que nos legara Freire. El primero, la conciencia de la vinculación entre educación

y política, el segundo la relevancia de que los procesos liberadores que puede

impulsar la educación, partan desde la propia cultura de los destinatarios, de los marginados.

La constitución de las naciones latinoamericanas, en el marco del capitalismo

y la geopolítica de la dependencia, requirió una educación que asegurara

sentido de pertenencia y formación para las respectivas sistemas económi- cas, pero que estuvo marcada por la exclusión y la colonización pedagógica46.

Los sistemas educativos consagraron e impusieron verdades uniformes en una

44 UNESCO- “La educación encierra un tesoro” Ed. Santillana- Unesco- Madrid 1996-Pag 115 45 Gelpi Héctor, citado en “Educación Permanente y Educación Social”- J Cabello Martínez-Aljibe-Málaga 2002 46 “En las semi-colonias, que gozan de un status político independiente, decorado por la ficción jurídica,

aquella colonización pedagógica se vuelve esencial…para perpetuar del dominio imperialista” J. Abelardo Ramos, citado por Jauretche, A , en “ Los profetas del odio y la yapa-“ Corregidor- Bs. As.

2002-Pág. 98


lógica verticalista con predominios de intereses de clase social y de regiones

geográficas. Esta conformación “bancaria” requería además ignorar la

identidad cultural de los educandos, intentar reemplazarla y separar el conocimiento de la vida47.

Podríamos suponer que estas señales se han superado por el avance de la

modernidad, sin embargo enfrentamos hoy un proceso neo-colonial

emparentado con estos planteos, cuyos valores centrales son el fundamentalismo de la economía de mercado y la uniformación cultural.

Generar una opción superadora y responder desde la EDJA, en una sociedad

democrática, a las necesidades diferenciadas según diversidades de orígenes

y pertenencias culturales, de género, de organización social, de ruralidad o de marginalidad urbana. El desafío que se nos presenta a los educadores es

diseñar e impulsar el acceso a la sociedad del conocimiento desde el respeto a las propias identidades. La EDJA en América Latina debe recoger como

valores aquellos que son distintivos y dan identidad a nuestros pueblos48.

Una propuesta de desarrollo autónomo de nuestros pueblos, implica revisar

las relaciones de poder en la organización educativa y en la construcción del discurso y la practica pedagógica. La perspectiva dialógica, más que una

metodología recomendable para el trabajo con adultos, se constituye en el reconocimiento como valor central, de la dignidad del otro y su derecho a

participar en la historia.

Muchos han sido las experiencias y aportes que ya se han realizado es esta

línea. Podríamos mencionar como ejemplo el de la Educación Popular, cuyos postulados son hoy descubiertos en los países desarrollados. La EP ha

mostrado ofertas alternativas que ha vinculado su acción educadora a la resistencia frente a las dictaduras de los ́ 70, en la vuelta a las democracias de

los´80 y en tiempos de crisis social en los ´90. Es importante rescatar su

organización des-escolarizada, la relación con las formas de organización social y su preocupación por responder a las pautas culturales de las

comunidades.

47 “La cultura es también….una adquisición crítica y creadora y no una yuxtaposición de informaciones,

almacenadas en la inteligencia o en la memoria y no “incorporadas” en el ser total y en la vida plena del hombre”- Freire.P Op cit. Pág. 41 48 “Así desde la fiesta popular, pasando por la música, el baile, el futbol, la comunicación o la religiosidad

popular, hasta las nuevas experiencias de los movimientos sociales y las organizaciones populares encontramos un variado espectro de expresiones que constituyen, en un contexto de fuerte exclusión, la

trama vivencial y experiencial de jóvenes y adultos de los sectores populares” A. Ameigeiras en “Las

culturas populares en la sociedad argentina actual” Ministerio de Educación- Bs. As- 2008-Pág 9


3.3. Algunas Cuestiones para debatir

Esta apretada presentación de algunas cuestiones que debe considerar la

Pedagogía del Adulto, nos lleva a detenernos, a reflexionar, sobre temas que nos aparecen a menudo como problemas a resolver en la actual práctica

educativa. La intención de esta enumeración es ayudar a la discusión sobre

futuras instancias de investigación y desarrollo, que nos den pistas certeras en un panorama que no siempre comprendemos y que nos exige nuevas

estrategias.”La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la práctica docente”49. No asumir la investigación educativa nos lleva a descansar

en el pensamiento único.

3.3.1. Los sujetos de la EDJA

La consideración de las necesidades que debe atender la EDJA en tanto

promotora del desarrollo personal de los participantes, nos lleva a la cuestión de quien es el sujeto de la EDJA. Aparece aquí una clara diferencia entre los

países centrales o desarrollados y la realidad en América Latina; entre los países que han logrado la universalización de la educación básica y nosotros

que mantenemos deudas sociales con grandes sectores de la población joven

y adolescente. No entraré en un abordaje en una caracterización psicológica respecto de que entendemos por adultez, solo resalto la complejidad de la

cuestión y la vinculación de las pautas referenciales que ofrecen distintos autores, con las diferentes situaciones sociales. Conceptos como niñez y

adolescencia han sido considerados con una mirada estandarizada, propia de

la tradicional sociedad industrial, de predominio urbano, y no da respuesta a las problemáticas que hoy enfrentamos. Lo mismo ocurre con los supuestos

indicadores de la adultez. Señalemos simplemente cómo ha influido el retraso del ingreso de los jóvenes al mercado laboral, en el mantenimiento de pautas

de adolescentización o como el trabajo informal de los niños marginados in-

fluye en que se vean forzados a asumir tempranas responsabilidades para las que no están preparados.

Sí vamos a hacer una consideración acerca de los distintos grupos que hoy son

asumidos como sujetos de la EDJA:

Adolescentes en la franja etárea que podríamos ubicar entre los 14 y

los 15 años, que no han finalizado su Nivel Primario, que han sido

expulsados o no aceptados en el Sistema Educativo formal y que no

49 Freire, P “ Pedagogía de la Autonomía” Ed Siglo XXI- Bs As- 2002-Pag 30


regresarán a él, tanto por situaciones personales como por cuestiones

estructurales. Podemos mencionar como ejemplo de esto la

problemática de los “chicos en la calle”. Estamos ante sujetos que la Escuela tradicional no previó y para quienes, mas allá de algunos

ensayos que están ocurriendo, no tiene respuesta.

Jóvenes en la franja 16-20 que no completaron su Nivel Primario y

que oscilan entre la economía informal- precarizada y en algunos casos han practicado alguna forma de delincuencia.50

Jóvenes mayores de 20, que no iniciaron o completaron su educación

Secundaria y que tienen alguna inserción en el mercado laboral,

generalmente precarizado.

En todos los casos estos jóvenes son pobres, marginados y con escasas perspectivas de crecimiento y desarrollo laboral o inclusión social. Están

influidos fuertemente por consumos culturales masivos, generalmente

despersonalizantes y últimamente con la incorporación de diversas formas de violencia.

Respecto de lo que podríamos llamar genéricamente “Los adultos”, habría que

señalar dos grupos con necesidades específicas y diferentes. Los trabajadores y los adultos mayores.

En el caso de los primeros, la necesidad está directamente vinculada a la posibilidad de re-calificación laboral para ingresar o mantener el puesto de

trabajo. Aquí debe tenerse en cuenta que los altos porcentajes de economía informal, que presenta requerimientos bien diferenciados respecto de la

calificación laboral de los trabajadores incorporados en las grandes empresas.

En esta mediana edad se presentan también requerimientos nacidos de

cumplir mejor responsabilidades familiares, como acompañar el crecimiento de los hijos o al desarrollo de nuevos emprendimientos económicos.

Respecto de los adultos mayores, es clara la demanda de cubrir etapas de

educación formal no completadas en la niñez y la búsqueda de nuevos ámbitos

de socialización. Una observación que no quisiera dejar de plantear es la referida a la incidencia, poco estudiada, de las sucesivas crisis de la edad

madura en los procesos de desarrollo personal. Nuevas situaciones de vida familiar, social o laboral disparan diversidad de intereses en la educación y es

necesario relevarlas, comprenderlas y estructurar respuestas adecuadas.

Luego de la crisis social de 2001, se incrementó la cantidad de adultos

50 “Las situaciones más críticas se observan entre los jóvenes de 18 a 24 años, pertenecientes a los sectores

más pobres. En el Cono Sur, la proporción de jóvenes que no culminaron el primario es tres veces más alta en los sectores más pobres , en tanto que en los países andinos esta relación supera las trece veces” Informe

sobre tendencias sociales y educativas en America Latina-SITEAL 2008.


inscriptos en los Centros Educativos y Escuelas para Adultos de la Ciudad de

Buenos Aires. En medio de las dificultades laborales y económicas, muchos

adultos buscaron en el Centro un ámbito de vínculo y reconstrucción, al menos de su entorno personal.

Esta rápida descripción, basada en las edades, no agota la complejidad de una

problemática cruzada por cuestiones de género, de localización urbana o rural,

de mayor pobreza. Simplemente es una ventana por donde entrar al análisis más profundo y eficaz. El objetivo es poner de relieve que la Pedagogía de la

Educación de Adultos debe reflexionar y proponer estrategias diferenciadas. Cada uno de estos grupos tiene un recorte específico respecto de

motivaciones, intereses objetivos e historias educativas.

3.3.2. Los contenidos de la EDJA

Una de las cuestiones que se presentan en la organización y desarrollo

curricular de la EDJA está referida a su constitución en espejo de la educación común. Suele haber acuerdo entre los educadores (aún en el Sistema

Educativo formal) sobre que las actividades de aprendizaje deben estar más

cerca de la tarea autónoma, que de la mera repetición de modelos y contenidos. Lo mismo podría decirse respecto de las posibilidades de

aprovechamientos de las Tic´s. Sin embargo, todavía predomina un concepto enciclopedista, que vincula la certificación de Nivel Primario o

Secundario, con el dominio de una cantidad de contenidos. En el párrafo anterior hacíamos mención de la diversidad de condiciones referidas a la edad

de los participantes. Para el caso de los adultos sería necesario desarrollar

investigaciones que orienten a los decisores curriculares, acerca de diseños que, en forma independiente de la acumulación de información y con una

mirada propia de la educación permanente, avancen en el dominio de estrategias autónomas de formación, de desarrollo del juicio critico y que

además aseguren a los participantes la posibilidad de continuar estudios

superiores, Sin esa premisa, se vuelve ociosa cualquier reglamentaciones que busque jerarquizar los procesos de educación continua que lleguen a prever el

ingreso a la Educación Superior.

Sin perjuicio de la complejidad de la cuestión, se puede señalar la conveniencia

que los ejes organizadores dejen de ser las asignaturas de contenidos y comencemos a utilizar otros modos de abordar el conocimiento, vinculados a

las áreas de interés de la vida de los adultos. Estas áreas o núcleos debieran conjugar al menos tres perspectivas: la pertinencia con las necesidades e

intereses personales y sociales de los adultos; el acceso al conocimiento científico y el dominio específico de saberes del campo laboral. Esta

construcción curricular es imprescindible para que la EDJA despegue de las


pautas de la educación común y debería complementarse con la formación

específica de los docentes.

3.3.3. La organización de la educación de adultos

La búsqueda de identidad de la EDJA nos lleva también a preguntarnos sobre

el marco institucional en el que se desarrolla. Sabemos que la organización

institucional y espacial no es inocente o neutra. Desde mediados del siglo XX una multiplicidad de autores y documentos vienen expresándose sobre el

isomorfismo de las instituciones educadoras de adultos con las de adolescente y aún niños. Vuelve a presentarse aquí la cuestión de quienes son los

participantes y que expectativas acercan a los procesos de formación. Es cierto, también, que los buenos educadores buscan acercar diferencias

institucionales y ensayan con creatividad, formas que ayuden a des-escolarizar

la educación de adultos.

En este sentido, es conveniente rescatar y extender las buenas experiencias de la Educación Popular y la del trabajo conjunto del sistema educativo con

las organizaciones sindicales de trabajadores. En el caso de Argentina ha sido

exitosa la gestión de los Centros de Nivel Primario, de Nivel Secundario y de Formación Profesional entre el Estado y los Sindicatos. De todos modos, pese

a los óptimos resultados obtenidos, para el “Sistema” todavía tienen carácter de institucionalidad “marginal”.

Es necesario re-plantear la relación de poder y gobierno de las instituciones y

avanzar hacia instancias compartidas de decisión institucional, en las que los

adultos puedan compartir el gobierno y decidir sobre su propia formación. Los derechos que los alumnos universitarios conquistaron en 1918, debería

extenderse, para una mayor democratización, a los alumnos de la educación popular, capaces de decir su palabra y construir su destino.

En la línea de búsqueda de la desescolarización y el desarrollo en el campo de la educación permanente, debemos señalar la necesidad de diseñar

estrategias de evaluación a acreditación de las experiencias y conocimientos adquiridos por los adultos fuera del ámbito de la educación formal o en el

trabajo. En los últimos tiempos se viene hablando del tema aunque a menudo

se lo menciona con cierta superficialidad Solo lo mencionamos para recordar su importancia y proponemos una reflexión sobre la complejidad que conlleva.

Mas allá de valorar su sentido e importancia hay que poner el acento en qué para que ese reconocimiento sea socialmente válido deben construirse con

una investigación de campo que atienda la multiplicidad de componentes. La experiencia piloto desarrollada durante 2002 y 2003 en la Ciudad de Buenos

Aires nos confirma que es necesaria una cuidadora construcción respecto de

determinar los objetivos que se persiguen, definir quiénes serán los


participantes, la formación de evaluadores y la selección de estrategias que

den cuenta de los procesos cognitivos que superen la mera acumulación de

conocimientos de saberes rutinarios.

De cara a un evento tan relevante como la próxima CONFITEA en Brasil, los educadores de adultos volveremos a renovar el compromiso y la esperanza en

que el nuevo milenio sea el que alumbre la justicia para América Latina, “un

continente de aventura, que a los aventureros se los traga”.


4. Deudas y desafíos en la educación de jóvenes y adultos:

Una mirada desde un enfoque político – didáctico

Graciela Misirlis


“Más de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo. Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales. Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales (…)” “Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades”

Fragmentos de la Declaración Mundial sobre educación para todos

"Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje"

Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990

“3. Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, de que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.

4. Nos congratulamos por los compromisos contraídos por la comunidad internacional con la educación básica durante los


años 90(…) Se trata ahora de llevar a la práctica esos compromisos.

5. La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos países. Sin embargo, resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. Se niega a jóvenes y adultos el acceso a las técnicas y conocimientos necesarios para encontrar empleo remunerado y participar plenamente en la sociedad. Si no se avanza rápidamente hacia la educación para todos, no se lograrán los objetivos de reducción de la pobreza, adoptados en el plano nacional e internacional, y se acentuarán aún más las desigualdades entre países y dentro de una misma sociedad.”

Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes

Fragmentos del Texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación

Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000

4.1. Introducción

Comenzar por recordar que compromisos asumidos en los últimos 20 años

para el logro de una educación para todos mantienen vigencia, sólo enfatiza la

existencia de esta deuda social y pone en relevancia la complejidad de su resolución. La renovación del compromiso conjunto, materializado en una

multiplicidad de acciones que los Estados de la Región y numerosas organizaciones de la sociedad civil realizan en pro del aprendizaje para todos,

nos dice de la preocupación por intervenir en el problema y nos habla de la

necesidad de profundizar la discusión.

Es difícil realizar aportes sustantivos a lo dicho hasta ahora. Hay numerosos textos que van desde el análisis de los marcos legales de la educación de

jóvenes y adultos, al estudio de prácticas de alfabetización y de reingreso a la

vida escolar que permiten construir marcos teóricos para la toma de decisiones. Por ello en este texto interesa en particular retomar algunos de los

aspectos que aparecen como recurrentes en las declaraciones,


recomendaciones y estudios sobre la cuestión51, y son los relativos a los

dispositivos para la continuidad de los aprendizajes, asociados a la búsqueda

de formas más flexibles de la educación formal y al reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos. Nudos problemáticos, éstos mencionados, que

involucran también a la formación docente.

Si bien el problema del acceso a la educación y aprendizaje permanente para

todos es del campo de la política educativa, los aspectos metodológicos para su consecución requieren de una profundización y reflexión desde una

perspectiva didáctica. Un análisis crítico de las condiciones y opciones metodológicas en que se desarrolla el aprendizaje de jóvenes y adultos, no es

indiferente a la didáctica. Cuestiones que por otra parte suelen ser asunto de

discusión de segundas instancias de intervención, como si fueran de pertinencia del nivel de la ejecución. Y algo a debatir es precisamente que las

decisiones asociadas a las formas de ejecución no pueden quedar en la trinchera de los equipos técnicos o de las micro decisiones de los espacios de

educación concretos, que es desde dónde así como se diseñan propuestas democratizadoras del conocimiento, a veces, se resisten y resienten algunas

de las decisiones macro – políticas que van en esta dirección. No quiere decir

que los diseños de los programas o las micro decisiones de los dispositivos para la educación, deban ser realizados en el nivel de las macro decisiones,

pero sí que es importante explicitar que allí donde se discutan las condiciones que contribuyan a logro de una educación más igualitaria, al pasaje de la

alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida, no puede estar ausente una

mirada didáctica, que no es una mirada técnica relativamente neutral. Tal cosa sabemos que no es posible y que la acción educativa que se busca promover

tiene un sentido político de la acción.

Cabe recordar que el origen de la didáctica como cuerpo disciplinar esta asociado a la inclusión de los sujetos a la cultura letrada. También es cierto

que se la asocia a los desarrollos tecnocráticos eficientistas de la década

pasada y de otros momentos de la historia en que estuvo asociada al método sin análisis critico por parte de los educadores. Los aportes de la sociología

crítica a la didáctica le permiten a ésta develar que los supuestos políticos que sustentan los diseños de la educación, pudiendo contribuir a dar algunas

respuestas a los problemas de implementación de los programas.

4.2. Aprender a lo largo de toda la vida: pensar dispositivos de educación flexibles

Si bien la escuela se ha masificado, generalizándose el acceso a la educación básica, llegando a sectores que antes estaban excluidos de la educación

formal, la retención y terminalidad de estudios continúa siendo unos de los

51 Para ampliar ver “Hacia una sociedad más justa”, de Fundación Santillana. 2008.


desafíos de los sistemas educativos de Latinoamérica. El 60 % 52 de los

jóvenes entre 15 y 17 años se encuentran desescolarizados. Por otra parte los

indicadores de riesgo educativo del año 2005 de la provincia de Buenos Aires, mostraban que el 30% de los ingresantes a la escolaridad primaria no egresan

del secundario.

Las razones del abandono son múltiples, pero la más frecuente suele ser la

necesidad de buscar trabajo. Por otra parte los jóvenes de los sectores más empobrecidos que logran concluir el nivel, y obtener el certificado, no se

encuentran con puestos de trabajo disponibles para todos, y mucho menos de calidad (Jacinto, Terigi 2007). Estos datos nos muestran diferentes formas de

exclusión del acceso a bienes simbólicos y podrían dar cuenta de parte del

proceso de engrosamiento de la deuda social en materia educativa. Como vemos la universalidad del acceso, la masificación no resuelven el problema de

la desigualdad. Quienes abandonan la escuela secundaria son jóvenes y adultos alfabetizados, pero sin los conocimientos y acreditaciones que les

permiten incorporarse al mundo del trabajo, y con las consecuentes dificultades de acceso a la salud.

Este núcleo del problema ha sido abordado desde el análisis crítico del dispositivo escolar, más precisamente de los componentes duros (Trilla 1998,

Terigi 2006) que organizan la experiencia escolar. Este análisis ha dado lugar a la búsqueda de formas flexibles de la educación que hasta el momento

estaban siendo pensadas para la franja de adultos, y que ahora anticipan, en

términos de edad, los destinatarios que estarían requiriendo de estas formas para continuar los estudios. Los caminos encontrados para la flexibilización

están prácticamente concentrados en dos formas: la reorganización del tiempo presencial que se requiere a los alumnos en el dispositivo escolar y la

modificación del contenido del nivel obligatorio por el de la formación para el trabajo. En el primer caso se oferta cursado semipresencial o a distancia con

seguimiento de un tutor. En el segundo caso se ofrece formación en los

centros de formación profesional y desde esta instancia se trata de motivar la continuidad de los estudios en el nivel formal. En los últimos años, además,

algunas jurisdicciones de Argentina han intentado articulaciones curriculares entre el nivel formal y la formación profesional lográndose numerosas veces

buenas experiencias de inclusión educativa de jóvenes y adultos53.

Tanto la adecuación de los tiempos escolares a la realidad del joven y del

adulto trabajador, como la articulación con la formación para el trabajo, son propuestas valiosas para considerar el logro del aprendizaje para todos, pero

por múltiples razones no han logrado consolidarse en verdaderas formas

alternativas y por lo tanto no han logrado niveles de legitimidad aceptables en

52 SITEAL en base a Encuesta de Hogares. 53 Para ampliar el conocimiento se pueden indagar en las experiencias que en el periodo 2004 – 2008 el

MTE y SS promovió desde la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional y que se

denominaron de acreditación cruzada.


el sistemas educativo de Argentina 54 . Algunas explicaciones, a esto, se

encuentran en la ausencia de normativa que las legitime, de seguimiento y

evaluación de las experiencias, de acuerdos entre los profesionales de las modalidades de educación involucradas, y también en las tensiones entre el

mundo de la educación y el del trabajo sobre la definición de la jurisdicción de intervención en el problema y la discusión inacaba de aquello que debe

priorizar una educación más justa: si la formación para el trabajo, si la

formación integral. Discusión en la que se han logrado acercamientos que pueden superar las miradas dicotómicas, y que de hecho ha dado lugar a

algunas de las experiencias mencionadas.

4.3. Sobre el reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos

Si nos centramos en primera instancia en las propuestas articuladas, que

asumen la continuidad de la formación de jóvenes y adultos en dos dimensiones la de la formación integral y la de la formación para el trabajo,

aparecen dos problemas que se imbrican: uno es qué articular en términos de

contenidos, y cómo hacerlo en términos de la organización de los tiempos y espacios de la institución escolar. El otro es la acreditación de saberes

logrados en diversos ámbitos, formales o no. Se relacionan íntimamente porque para lograr la articulación es necesario reconocer como válidos

aprendizajes logrados fuera de las aulas, por ejemplo en ámbitos laborales o

en la misma formación profesional. Y en gran medida la dificultad le surge a los profesionales de la educación cuando tienen que expresar qué saberes

reconocer; cómo identificar los niveles de abstracción logrados en el aprendizaje para el trabajo, necesarios de ser reconocibles en los currículos

formales, y cómo construir formas de enseñanza y evaluación articuladas entre el nivel de enseñanza formal (básica o secundaria) y la formación

profesional, que les permitan a los sujetos formados dar cuenta de esto que

han aprendido y saben.

Entonces un problema es el reconocimiento de saber logrado, que podría también expresarse en la siguiente pregunta ¿qué metodologías de enseñanza

podrían permitir que muchos de los saberes que jóvenes y adultos han

desarrollado en ámbitos nos formales; en su vida ciudadana; en el trabajo y les son reconocidos en estructuras formales de organizaciones del trabajo55,

pudieran de ser reconocidos como aquellos de los que la educación formal es deudora? La dificultad en encontrar una respuesta podría estar en el

54 Algunos países de la región han logrado mayor éxito en la implementación de procesos de validación y

certificación de saberes y competencias. Tal es el caso del programa Chile Califica y del Projeto Resgate" Curso integrado de Educação Supletiva e Profissional (Ensino Fundamental) – Brasil. En Argentina se vienen intentando propuestas de certificación de competencias con fuerte compromiso del sector sindical y

empresarial y con gran resistencia para la discusión y análisis desde el sistema educativo. 55 Se hace referencia a las cualificaciones de los ámbitos del trabajo.


supuesto, incorporado ya como núcleo de sentido en el pensamiento de

muchos educadores y pedagogos, que el diseño de metodologías implica

posiciones tecnocráticas asociadas a una neutralidad de la práctica educativa, que negaría la trama de poder que estructura la organización escolar y que

incide en las trayectorias escolares.

Por otro lado al hablar de acreditación de saberes logrados en ámbitos no

escolares, se teme estar promoviendo una acreditación social de los sujetos en situación de vulnerabilidad, sin el logro real del aprendizaje. No se trata de de

ello, tampoco se trata de devaluar el conocimiento que es función de la escuela transmitir. Se trata de dar cuenta de los núcleos de problemas, en

torno de los cuales se centran las dificultades para encontrar formas de dar

continuidad al desarrollo de aprendizajes, por parte de jóvenes y adultos, en el sistema educativo, que es el que legitima la distribución de bienes

simbólicos.

Las discusiones académico – técnicas que abordan y han abordado el problema contienen tensiones no resueltas sobre el concepto de acreditación

de competencias que es un espacio a revisitar. En los años 1990 el concepto

fue, tal vez, desvirtuado en el afán de tomar distancia de los enfoques técnicos, como ya se planteó. Hablar de competencias requiere enunciar lo

que el sujeto puede hacer, es capaz de hacer, y este ̈ hacer ̈ fue circunscripto a lo manual, y en algunos casos a un reduccionismo que lo acercaba al

conductismo por referir a lo visible. Releer a autores como Perrenoud,

Bernstein entre otros puede contribuir a reabrir el debate desde una perspectiva menos lineal. Es Bernstein (1998) quien expresa que este

concepto se ̈ refiere a los procedimientos para comprometerse con el mundo y construirlo ¨ 56 incluyendo en esta idea las competencias lingüísticas,

cognitivas, culturales. Imagen por demás alejada de una perspectiva conductista, tecnocrática. Por otra parte se refiere además a que es un

conocimiento práctico, y si nos encontramos en la búsqueda de caminos que

permitan reconocer lo que el joven y/o adulto aprendió y saber hacer ¿no nos estarían aportando el marco conceptual para avanzar en alguna metodología?

La acreditación de saberes logrados, es un también un camino posible para

diseñar las formas de continuidad de los aprendizajes en los programas de

alfabetización inicial, de los cuales mucho sabemos de sus logros, de su incidencia en la disminución del analfabetismo en Latinoamérica, pero que

también encuentran obstáculos para articularse con la educación básica, así como de flexibilización de formatos. Aunque en el caso de la educación

primaria básica las experiencias muestran que se logran mejores formas de

organización del tiempo de cursado y también de continuidad57.

56 BERNSTEIN, B. 1998. Pedagogía, control simbólico e identidad, Morata Madrid. p 70 57 Se puede ampliar el conocimiento de las experiencias indagando en la propuesta de Cuba y también en el

programa Encuentro de Argentina, que ha logrado algunos acuerdos en diferentes provincias para la

continuidad de la formación luego de la alfabetización inicial.


Sabemos que el acceso a la cultura letrada y la alfabetización no son procesos

homólogos, la segunda es sólo una etapa del primero. Si bien el concepto de alfabetización hoy se ha complejizado asociándola ya no sólo a la lectura y

escritura sino al acceso y desarrollo de saberes científicos y tecnológicos presentes en la vida cotidiana, la forma que adquiere este proceso en la

relación con los sectores más empobrecidos, sigue siendo la instrumentación

del uso del código escrito. Desde esta perspectiva la deuda social de aprendizaje para todos a lo largo de la vida, no logra saldarse si no se

instrumenta la continuidad de la formación.

4.4. La reorganización de los tiempos para el aprendizaje

Otra de las formas de la flexibilización del dispositivo escolar, como medio para hacerla más accesible y asimilable a la vida del joven y del adulto, se planteó

referida al tiempo en que se organiza la enseñanza y el aprendizaje formal. Así es que en la última década se implementaron programas de terminalidad

de la escuela secundaria, sustentados en el supuesto que el tiempo y ritmos

propios del dispositivo escolar son algunos de los obstáculos más evidentes en su ajuste a la vida de este destinatario. Este pensamiento se tradujo en la

generalización de la modalidad de semipresencialidad con el soporte de materiales de estudio autónomos y de consultas a tutores en el espacio

presencial. Incluyendo en algún caso el acompañamiento de pares-tutores,

esto es colegas de trabajo que tuvieran estudios secundarios completos y que pudieran orientar a los compañeros en su estudio a la vez que constituirse en

un apoyo socio afectivo necesario para incorporar y sostener la rutina del estudio en su vida cotidiana. El supuesto del estudio en soledad con el soporte

de materiales auto administrados en el que se sostiene el dispositivo de semipresencialidad es un aspecto sobre el que es necesario detenerse. La

experiencia ha mostrado que no alcanza con flexibilizar el tiempo escolar, la

dificultad se encuentra en que para resolver el estudio se requiere de la puesta en acción de operaciones cognitivas propias del aprendizaje

autónomo, esto quiere decir que se le demanda al alumno una capacidad cognitiva que se desarrolla en la vida escolar, requiere de habilidades que se

enseñan en el ámbito escolar, por lo tanto el destinatario con mayor

posibilidad de cursar con éxito es aquel que pudo transitar el sistema en un tiempo sostenido, de manera de haber logrado este desarrollo cognitivo.

Este aspecto no invalida el modelo, todo lo contrario, es una buena propuesta

para algunos de aquellos que por las razones que fueren dejaron de estudiar,

pero sí tenemos que tener en cuenta que a pesar del cuidadoso procesamiento didáctico que los materiales suelen poseer, es sólo accesible

a un tipo de destinatario: aquel que pueda sostener una rutina de estudio en el que el aprendizaje autónomo es el mayor componente. El destinatario es

alguien que avanzó en los estudios pero adeuda materias y rendirlas le permite


la obtención del certificado, también un trabajador cualificado que en su

trabajo ha desarrollado competencias que permiten afrontar la dificultad

cognitiva propia de cada módulo.

Otra característica del modelo de semipresencialidad es, como se dijo, que los alumnos cursan módulos (así denominan a las unidades curriculares) pudiendo

cursar física este mes y administración el próximo de manera aislada y sin

establecer interrelaciones. Aquí la flexibilidad está dada por el ritmo, que se espacia, pero en el que se corre el riesgo de no terminar nunca. Por decir de

alguna manera, la longitud temporal que adquiere el tránsito por la currícula oficial, hace correr el riesgo de pérdida de toda significatividad propia de la

formación. Por otro lado si bien los cursos se pueden ir acreditando

progresivamente, tal como propone su cursado, la certificación del nivel se encuentra en un plazo tan variable como las posibilidades de estudio y

aprobación del joven o adulto. Luego, si no se llega al destinatario enunciado, o se llega a él con una promesa difícil de concretar dadas las características y

requerimientos al sujeto que hace la modalidad ¿no se estaría neutralizando los propósitos mismos de la propuesta?

No se trata de rechazar toda propuesta formativa alternativa, sino de hacer foco en cuestiones que no las diferencian de los supuestos de alumno, de

enseñanza y de aprendizaje de los dispositivos tradicionales que no acogieron a estos destinatarios. Se espera clarificar los desafíos concretos que enfrenta

el logro de los objetivos de una educación para jóvenes y adultos, para no

confundir ni auto engañarse, y plantear la necesidad de establecer medidas claras y metodologías orientadoras de la práctica docente, a la hora de decidir

cómo avanzar en este camino.

4.5. Volver a pensar la distribución y acceso a bienes simbólicos

Para profundizar el pensamiento en torno a formas más flexibles de la

educación formal, es oportuno recordar algo de la historia de las formas tradicionales de distribución y acceso a bienes simbólicos, para no caer en

trampas discursivas que son muy buenas declaraciones de principios en torno de las que hay consenso, pero con dificultades de generar prácticas

transformadoras.

El sistema educativo ha construido un relato cuya eficacia simbólica estuvo

dada por el correlato entre el diseño del dispositivo, su enunciación y el proyecto social. En cada paso que dio planteó el quiénes (para quién es la

escuela) y el por qué (qué proyecto de nación se propone). Cada época define al sujeto destinatario de los niveles del sistema educativo, diseña el espacio

que se universaliza y también el que es de acceso restringido. A pesar de las

modificaciones legislativas, encuentra los mecanismos para mantener


diferencias de formación promotoras de desigualdades. Así como los alumnos

realizan una trayectoria escolar, la historia del sistema educativo nos cuenta la

construcción de la propia.

Aunque la legitimidad de los principios sustentados por la escuela y de su cultura se han debilitado, y con ellas el monopolio cultural, conserva el

monopolio de las acreditaciones. Cuestión que es responsabilidad indelegable

del Estado, si se piensa en una política educativa comprometida con el logro de una sociedad más justa, tal como lo expresan las agendas públicas de

Latinoamérica.

Aquí aparece la contradicción, el mismo Estado que promueve una

distribución más justa, produce espacios en la trama del sistema educativo que no son legitimados como tales. Los programas de alfabetización, de

reingreso, de jóvenes y adultos al sistema escolar se construyen mediante una gestión asociada Estado – Organizaciones de la sociedad Civil, en las que

el primero provee subsidios y asume el rol de articulador de la trama territorial que tejen las organizaciones. El problema es que suelen quedar en los

márgenes del sistema, por todas las razones que se han ido esgrimiendo y

también porque a la escuela le resulta complejo reconocer en su estructura formal los espacios físicos informales58, que numerosas veces los programas

eligen para su desarrollo, a veces con el propósito de revertir historias de fracaso en la relación con el conocimiento y se logre una buena autoestima en

la que los sujetos se reconozcan a sí mismos como sujetos de derecho de la

educación. A veces porque al buscar un espacio en las escuelas estas no lo abren.

Es cierto que se ha avanzado en marcos legislativos que incorporan

formalmente al sistema educativo la acción educadora de organizaciones sociales, ampliando la escena escolar. Sin embargo en la medida en que se

van incorporando comienzan a asemejarse a las mismas formas educativas de

las que se quieren diferenciar. Por ello es necesario profundizar las discusiones sobre los procesos, sobre las metodologías orientadoras de unas

prácticas educativas más justas.

58 El comedor de la sociedad de fomento o de la parroquia del barrio y también el de un vecino generoso

que hace un lugar en su hogar para que puedan reunirse allí con el fin de aprender a leer y escribir o un

oficio.


4.6. Bibliografía

Bauman, Z; (2005) Vidas desperdiciadas Bs. As. Paidós

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad, Morata

Madrid

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Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades ¿qué es una escuela justa?,

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Terigi, Flavia (comp.)(2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXI.

Seminario Internacional de Alfabetización en el siglo XXI (2008). Documento

“Hacia una sociedad más justa”, de Fundación Santillana.

nº 4 – educación de personas jóvenes y adultas. artículos

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