Noviembre 2016 / Año 13

LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, UNA SEMILLA QUE ESTÁ DANDO SUS FRUTOS:

30 AÑOS DE LA ASOCIACIÓN ALEMANA PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN BOLIVIA

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Alternactiva es una revista de información y debate acerca de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Bolivia.

Comité EditorialDVV International

Diseño y DiagramaciónIdeas Gráficas

CorrespondenciaAsociación Alemana para la Educación de Adultosc. San Salvador Nº 1147, MirafloresTeléfonos: (519 ) 2-2223784 / 2-2229259Corre electrónico: aaea@dvv-international.org.boWeb: www.dvv-international.org.boLa Paz – Bolivia

La revista Alternactiva, sólo es responsable por los textos incluidos en la presentación de cada número y de aquellos que no estén firmados.

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PRESENTACIÓN

PresentaciónEl año 1986, la entonces Dirección Nacional de Educación de Adultos y Educación No formal del Ministerio de Educación, estuvo en pleno desarrollo de actividades de discusión y propuestas sobre la experiencia e implementación de la nueva concepción del Centro Integrado, que pretendía articular en una unidad administrativa las diversas modalidades educativas dirigidas a la población, tales como educación básica de adultos, educación media de adultos y la capacitación técnica, buscando de esta manera un nuevo modelo de gestión institucional y pedagógica que permita atender las necesidades educativas de la población joven y adulta del país y que tenga un enfoque menos remedial y supletorio orientado a la “formación humanística, formación social y capacitación técnica”.

Este fue el escenario de trabajo educativo en el que la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA), conocida hoy como DVV International, instala su oficina nacional en la ciudad de La Paz, en el marco de un Convenio de Cooperación con el Ministerio de Educación y Culturas de ese entonces. Ambas instituciones acuerdan desarrollar acciones de apoyo a la institucionalización de los Centros Integrados, la capacitación y actualización de educadores en el marco del enfoque andragógico y la implementación de la formación técnica laboral en los Centros Integrados.

Actualmente, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas ha logrado su institucionalización en el Sistema Educativo Plurinacional, adquiriendo una identidad propia, un discurso pedagógico de reivindicación del derecho a la educación y una perspectiva emancipadora de sus acciones, materializados a través de una estructura de oferta educativa, con cerca de 700 Centros de Educación Alternativa distribuidos en todo el país. En el logro de este propósito, la AAEA ha contribuido decididamente a través de la colaboración al Estado boliviano, y este hecho puede verse reflejado en las valoraciones de los diferentes actores educativos.

Reafirmando el compromiso de la AAEA, con una educación de personas jóvenes y adultas capaz de responder a las necesidades personales y los desafíos del desarrollo local y nacional, tenemos el agrado de presentar la edición N° 20 de la Revista AlternActiva, cuyo contenido aborda estos 30 años de presencia ininterrumpida de la AAEA en el país, resaltando sus aportes, logros, dificultades y nuevos desafíos, a través de artículos, entrevistas, notas y testimonios con que gentilmente nos han contribuido personas vinculadas a nuestra organización.

Nuestros sinceros agradecimientos a todas las personas, quienes en su calidad de participantes, educadores, autoridades, expertos, responsables de instituciones y activistas vinculados con la EPJA, junto a la AAEA han podido aunar esfuerzos, para que la Educación de Personas Jóvenes y Adultas sea cada vez más pertinente a las necesidades de los bolivianos y bolivianas.

Conscientes de la necesidad de continuar apoyando los procesos de transformación de la EPJA, reiteramos nuestro compromiso institucional para lograr que las personas jóvenes y adultas tengan una vida plena, a través del ejercicio del derecho a una educación de calidad y en el marco de un buen vivir.

Wilfredo LimachiDirector Oficina Nacional Bolivia

DVV International

Eva KönigDirectora Oficina Regional Andina

DVV International

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PRESENTACIÓN

REFLEXIONES

Principales hitos de los 30 años de trabajo de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos en BoliviaWilfredo Limachi Gutierrez

Potenciando la Educación de Jóvenes y Adultos desde las basesLuis Guzmán Quintanilla

Construcción participativa del Currículum de la EPJAJulia Céspedes Olivera

Formación de educadores una garantía para el futuro de la EPJABenito Fernández

Diversidad, conocimiento y acción. “La gestión del conocimiento: 30 años de pensar en la educación de adultos”Marco Salazar Prieto

Alianza con la Sociedad CivilBenito Fernández

Material y recursos educativos: Un sistema integral de apoyo a la Educación de personas jóvenes y adultasMáxima Elvira Kuno

COLOQUIO

Dialogando con la DVV International

ENTREVISTA

Lic. Noel Aguirre Ledezma - Viceministro de Educación Alternativa y Especial

TESTIMONIOS

La AAEA, junto al Estado boliviano, apoyando sinérgicamente la EPJA

Incidiendo en la educación como un derecho junto a los actores de la sociedad civil

“Seguimos organizándonos en la Educación Alternativa”

RECURSOS

CONTENIDOS

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REFLEXIÓN

Principales hitos de los 30 años de trabajo de la

Asociación Alemana para la Educación de Adultos en Bolivia

Wilfredo Limachi GutierrezDirector AAEA e investigador

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Introducción

La Educación de Personas Jóvenes y Adultas, desde su instauración dentro la normativa educativa boliviana en 1955 y posterior institucionalización en 1968 a través de diferentes modalidades de atención educativa, ha tenido momentos constitutivos y aportes muy importantes que le han permitido generar estructuras institucionales de oferta educativa, propuestas teóricas de reivindicación del derecho a la educación y estrategias metodológicas frente a las variadas necesidades educativas de la población.

En ese recorrido histórico, una de las contribuciones institucionales importantes que ha recibido la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), fue la incorporación de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA) dentro del conjunto de actores educativos en 1986, que con su especificidad institucional y peculiaridad en la forma de colaboración técnica y financiera, a través del Estado, ha logrado incidir decididamente en el potenciamiento de la EPJA en Bolivia.

A los 30 años de presencia de la AAEA en nuestro país, conviene recuperar el sentido de sus contribuciones, los alcances de sus planteamientos programáticos y los desafíos que aún quedan por enfrentar para que la EPJA cumpla sus objetivos reivindicativos y emancipadores, por lo que realizaremos una revisión del significado institucional de su trabajo en Bolivia.

Los sujetos de la acción de cooperación de la AAEA

La AAEA fiel a la tradición de cooperación

de su entidad matriz, la Asociación de

Universidades Populares de Alemania,

orienta su apoyo a programas y proyectos

educativos dirigidos a las personas jóvenes

y adultas, principalmente de sectores

poblacionales con dificultades para

ejercer su derecho a la educación y que se

encuentran en situación de pobreza, que

les excluye en la práctica del ejercicio de

los demás derechos.

Este principio de trabajo, implica la generación de alianzas con diversos actores educativos, estatales o de la sociedad civil, por lo que en los diversos proyectos se han involucrado a las autoridades y técnicos del ámbito de la EPJA, a educadores de personas jóvenes y adultas, a especialistas dedicados al diseño de programas y materiales educativos, a las autoridades locales y líderes de las comunidades. Este trabajo requiere de una vinculación institucional y orgánica por lo que se ha optado por la suscripción de convenios de colaboración, en el que cada uno de los actores adquiere responsabilidades en la ejecución de los proyectos.

Enfoques institucionales en la colaboración al desarrollo de la EPJA en Bolivia

a. Apoyo a la implementación de talleres de formación y la difusión del enfoque andragógico

Entre 1986 a 1992, bajo la dirección del Sr. Wolfgang Papa-Lötzer de nacionalidad alemana, la AAEA desarrolló su trabajo en el marco de los Convenios de Cooperación con el Ministerio de Educación y como entidad operacional, la entonces Dirección Nacional de Educación de Adultos y No Formal (DNEANF).

Esta cooperación se materializó a través de la implementación de equipos e insumos para la formación técnica laboral en los Centros Educativos de Adultos (CEAs) con oferta técnica. Con especial énfasis se apoyó, la generación de la nueva concepción de Centro Integrado, cuya modalidad permitió unificar las ofertas de Educación Básica, Educación Media y Educación Técnica en una sola unidad administrativa, aunque la intención de generalizar esta opción fue truncada por factores administrativos.

La formación de educadores en metodologías de enseñanza para personas adultas, mediante seminarios y talleres, ocupó un lugar importante en la colaboración, con el enfoque de la “andragogía” o “pedagogía del adulto”, con la justificación de que las personas adultas requieren metodologías diferentes en su proceso de

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aprendizaje. Asimismo, los espacios de formación de educadores también generaron debates sobre la necesidad de la vinculación entre la formación humanística con la formación técnica, así como la elaboración de propuestas de reglamentos para la modalidad de Centro Integrado.

El apoyo a otras organizaciones fue parte de la colaboración al potenciamiento de estructuras sostenibles de educación para personas adultas, como la Radio San Gabriel, en la publicación de materiales educativos a distancia; el Centro “Avelino Siñani” (CAS), en la formación de educadores comunitarios; el Instituto Politécnico “Tomas Katari”, en la elaboración de materiales educativos y el programa de Facilitadores de Educación Rural Integral de Adultos (FERIA) de la Comisión Episcopal de Educación.

Con este enfoque de apoyo a la constitución y fortalecimiento de estructuras educativas para la población joven y adulta del país, se generó un proceso de movilización de educadores hacia el concepto de trabajo andragógico, que luego adquirirá un significado especial en el discurso y en la construcción de la identidad de la EPJA.

b. Proceso experimental para la transformación de los Centros de EPJA

Durante el período 1993-2002 bajo la dirección del Sr. Hans Pollinger, también alemán, se continuó con la cooperación a través de la entonces

Subsecretaria de Educación Alternativa (SEA). La perspectiva que orientó la acción en los Centros, fue la transformación de las ofertas de educación de adultos como propuesta integrada y bajo el sistema modular, que favorece el aprendizaje de la diversidad de la población.

Un componente central del Programa de cooperación, fue el Proceso de Experimentalidad en 16 centros atendidos en las modalidades de: Centro de Educación y Desarrollo Integral de la Comunidad Rural (CEDICOR), Centro Integrado (CI) y Centro de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria (CETHA). Se conceptualizó y elaboró el Diseño Curricular Base Modular Integrativo (DCBMI) y se diseñaron los módulos para la Educación Secundaria de Adultos y la Educación Técnica de Adultos.

Otro componente central, fue la formación de educadores de adultos con las siguientes acciones:

• Constitución de la Escuela Normal Superior de Educación Alternativa “Villa Serrano”, que postuló la idea que la educación de adultos es una especialidad en el campo del trabajo educativo.

• Diseño y ejecución del Programa de Capacitación de Directores de Centros de EPJA (PROCADIR), para directivos y docentes en los ámbitos de la gestión pedagógica, administrativa e institucional.

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• Organización y desarrollo del Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD), por el que se formó a docentes especializados en la Educación de Adultos a nivel de licenciatura.

La AAEA apoyó la formación de educadores de otras organizaciones, como la Red FERIA, Formación de Educadores Populares (Plan FEP), entre otros, en el marco del Programa de Cualificación de Educadores Alternativos (PROSCEAs).

c. Propuestas curriculares e institucionales para la transformación de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

En el periodo 2003-2012, con la dirección del Sr. Benito Fernández, español nacionalizado boliviano, se continuó el apoyo a las acciones y políticas de la EPJA planteadas por el Ministerio de Educación. En este contexto se pueden enumerar las siguientes acciones:

• En la transformación curricular, se amplió y profundizó la oferta de educación primaria en los CEAs, dotando de mayores recursos, materiales y equipamiento, e ingresando al uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación a través de la Red de Telecentros Comunitarios. Se avanzaron propuestas técnicas del Bachillerato Técnico Humanístico con Enfoque Laboral, en las especialidades de: turismo comunitario, trabajo social comunitario, agropecuaria para

la producción sostenible, gestión de agua y saneamiento y periodismo radial.

· Constitución de la Red Nacional de

Centros de Educación Alternativa (Red

CEAs), con sus instancias departamentales

y la conformación de los Equipos

Departamentales de Gestión, impulsando

el desarrollo de una acción organizativa

de educadores que continúa hasta la

actualidad.

• Se organizó el Programa de Formación de Formadores con talleres departamentales a través del uso de módulos transversales temáticos y metodológicos. Esto propició la elaboración de materiales educativos con enfoque de autogestión, para los educadores de personas jóvenes y adultas en temas emergentes como: participación social, salud, investigación y diagnóstico, manejo del agua y saneamiento ambiental. Así también se realizaron 3 diplomados sobre la temática de cárceles, educación popular y educación intercultural en la EPJA.

• La gestión del conocimiento se desarrolló con la idea de generar teoría a partir de la práctica. En este sentido, se estableció la línea de publicaciones de “Antologías de Sistematización” y la Serie de “Estudios con Propuestas”, que abordaron diversos ámbitos temáticos y metodológicos, facilitando

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insumos a los procesos de discusión sobre la transformación curricular e institucional de la EPJA.

• Junto con otros actores institucionales, se constituyeron las instancias de participación social en educación como el Observatorio Social de Políticas Educativas (OSPE) y la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), instancia que funciona hasta la actualidad.

Este periodo se caracterizó por una configuración institucional de la AAEA para responder a las necesidades de organización de los centros y la reflexión sobre los diversos ámbitos de la EPJA, el desarrollo de programas autogestionados de formación de educadores de personas jóvenes y adultas y la operacionalización de la línea de gestión de conocimiento. Así mismo, se elabora y edita la Revista “Altern@ctiva”, que recoge, analiza y difunde lo referido a la EPJA a nivel nacional e internacional.

d. Actualidad: Apoyo a la implementación del enfoque socio comunitario productivo y generación de iniciativas innovadoras locales

A partir de 2013, en el contexto de las transformaciones educativas del país, se continuó la colaboración con el Ministerio de Educación a través de Plan Operativo Anual concertado con la Dirección General de Educación de Adultos (DGEA), teniendo como base el proceso de implementación de la política de transformación de la EPJA, mediante los siguientes proyectos y programas:

• Apoyo al Sistema de Información Educativa, a nivel orgánico y operativo, que ha permitido a la Dirección General de Educación Alternativa contar con una estructura de recuperación y procesamiento de la información para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, facilitando los procesos de certificación académica y planificación de los procesos administrativos y curriculares.

• Se constituyó el Programa Universidad Popular Abierta (UPA), que utiliza la plataforma virtual y el enfoque de e. learning para desarrollar procesos de formación de corto y largo alcance para los educadores de los CEAs. Así se han desarrollado cursos de: Gestión institucional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, Gestión de Iniciativas Socio productivas en los CEAs, y Cambio Climático y Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Asimismo, se desarrollan foros virtuales de discusión y existe el acceso a la Biblioteca Virtual de EPJA.

• Actualmente se ejecuta, el Fondo de Apoyo a Iniciativas Socio-Productivas en los CEAs, en co-gestión con la DGEA, como parte del enfoque socio productivo planteado en la Ley de Educación. La ejecución del Fondo implica el potenciamiento de los procesos productivos desde los CEAs, la vinculación de las ofertas de formación con las necesidades del contexto local o regional y el fortalecimiento de la orientación de las ofertas al desarrollo local comunitario.

• El apoyo a los programas de EPJA y CEAs a través de los micro-proyectos ha generado experiencias concretas de que con pequeños fondos se generan impactos sociales

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importantes. En este programa se incluyen actividades formativas, implementación de iniciativas Socio-Productivas, capacitación para la elaboración y gestión de proyectos, además de adquisición de fondos, donde la AAEA se constituye en aval para que los CEAs soliciten subvenciones a otras entidades.

• Se desarrolla la línea de comunicación, en alianza con la Plataforma de Educación de Adultos y Desarrollo, creada para articular los diversos esfuerzos de organizaciones vinculadas a la EPJA y generar acciones comunes para el fortalecimiento de los actores educativos. Un ejemplo es la producción del Programa “Alternativas Educativas” que se encuentra en su Segundo Ciclo.

En este periodo se ha continuado la colaboración a distintos actores educativos como la Red FERIA, Red CEAs, Programa de Educación Permanente de Radio San Gabriel y otras organizaciones con trabajo comunitario vinculadas a la EPJA.

Principales aportes, dificultades y aprendizajes

El aporte más importante de la

AAEA, es indudablemente el apoyo

al fortalecimiento de la estructura de

la EPJA dentro del sistema educativo,

generando concepciones, propuestas

y sobre todo, articulando identidad en

torno al discursos de reivindicación del

derecho a la educación y la necesidad

de transformación social para generar

procesos de inclusión e igualdad de

derechos de la población joven y adulta

del país.

La creación y acompañamiento de los actores de la Sociedad Civil, CEAs y Redes temáticas y metodológicas, ha generado importantes procesos de movilización social, base fundamental para los cambios presentes y futuros.

La visibilización de los ámbitos de situación de vulnerabilidad, como el caso de la población en situación de encierro, los indígenas y las mujeres

con escaso acceso a la educación, es una de las preocupaciones de nuestra organización y se han desarrollado acciones reivindicativas, las cuales están siendo asumidas por el Estado a través del Sistema Educativo Plurinacional.

La generación de propuestas normativas, curriculares y programáticas, tanto desde la perspectiva de actor y como entidad cooperante, ha alimentado el acervo teórico y metodológico de la EPJA.

Nuestra organización como una instancia especializada en la EPJA, ha tenido un vínculo estratégico muy importante con el Ministerio de Educación, lo que la ha dado una particularidad especial en su trabajo. Las alianzas con otros actores son todavía limitadas, pero constituyen la base de una movilización social más amplia, sin la cual no serán posibles los cambios deseados.

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Introducción

En las diferentes coyunturas políticas y educativas en nuestro país, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), como parte del Sistema Educativo Nacional, ha sido nominada con diferentes nomenclaturas que fueron visibilizadas según las normas vigentes en cada época, pero como toda acción institucional del Estado, tiene que contar con un apoyo institucionalizado de la sociedad civil, para el equilibrio funcional, y es así que se comienzan a gestar estrategias que coadyuven al desarrollo educativo de la EPJA.

En la década de los ’70, podemos citar el “inicio” estratégico de la participación social en la educación de adultos, en instancias como el Centro Impulsor de la Educación de Adultos (CIDEA). Posteriormente en la década de los ’80, se institucionalizó la Asociación de Educadores de Adultos (ADEA), con protagonismo de la sociedad civil, que empodera el posicionamiento de la EPJA con una “visión participativa”.

A partir de 1994, la educación de adultos viene a formar parte del subsistema “Educación Alternativa y Especial” (EAyE). Nace entonces un movimiento más intenso en la sociedad a partir de la “movilización social”, convocada por la entonces Sub-Secretaria de Educación Alternativa, dependiente del Ministerio de Educación y Culturas.

Entonces, con mayor visión se identificaron las falencias administrativas de la Educación Alternativa, que como es por todos conocido, en materia presupuestaria siempre ha sido discriminada en relación a la Educación Formal.

En ese trajinar, la institucionalidad de la participación social, sufrió cambios de acuerdo a la época y a la coyuntura, recibiendo apoyos de forma desinteresada y con la vocación de servicio que caracterizó a quienes fueron sus líderes. Se debe destacar que la ayuda financiera y logística de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA) en Bolivia, ha sido fundamental

REFLEXIÓN

Potenciando la Educación de

Jóvenes y Adultos desde las bases

Luis Guzmán QuintanillaEducador de adultos y activista por el derecho a la educación

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para el desarrollo de estrategias de movilización y empoderamiento de la EPJA.

Nacimiento y desarrollo de la Red CEAs

Los vientos de cambio en Bolivia dieron paso a una mayor participación social a tal grado que en la R.A. 235/2003, en su Art. 13, se establece la organización de redes de los Centros de Educación Alternativa (CEA).

A partir de esta norma, se consolidó la participación social, con los Equipos Departamentales de Gestión (EDGs) en cada región del país, y a través de éstos, se comenzó a trabajar en la institucionalidad de la Red Nacional como eje articulador de los CEAs en los ámbitos nacional, departamental, municipal y local, además de manera simultánea se trabajó en su Reglamentación, con un directorio elegido en Asamblea General.

Iniciativas como las anteriores, son el nexo entre el Estado y la Sociedad, al tener como único fin de apoyar estratégicamente en el desarrollo de procesos educativos en el ámbito de la EPJA.

Logros y Limitaciones

La Red CEAs, se fijó como meta consolidar la participación social en el planteamiento de políticas y estrategias educativas, que respondan

a la realidad de la EPJA, entre las más destacadas citamos:

• Plantea y desarrolla el “Programa de Capacitación a Directores/as” (PROCADIR) de los Centros de la EPJA.

• Organiza y desarrolla acciones de movilización social (Semana de Acción Mundial por el Derecho a la Educación, el Día Internacional de la Alfabetización, Día del Adulto Mayor), en el ámbito de la Educación Alternativa y Especial.

• Organiza y desarrolla Talleres Especializados de actualización docente, en temas de metodologías y técnicas necesarias para el desarrollo de procesos educativos de la EPJA.

• El planteamiento del “Sistema Modular”, con estrategias metodológicas del “Taller Educativo” asumidas por la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez.

Como toda organización de participación social civil, ha tenido como mayor limitante la incomprensión de autoridades educativas coyunturales, pero también de las organizaciones sindicales, que argumentan paralelismo en su función. Sin embargo, se debe enfatizar que la falta de recursos económicos, es la más grande limitante para el desarrollo del 100 % de las actividades propuestas en su POA anual.

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Relación con otros actores

La Red CEA como eje articulador, tiene la capacidad de promover y consolidar alianzas con actores como el Municipio Local; como su logro más significativo sin embargo, debemos destacar la alianza con Redes como FERIA, Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), Red de Educación en Cárceles, Foro Educativo y otros con incidencia departamental y local, que apuntan al mismo horizonte, la EPJA.

Participación de los estudiantes y sus aportes a la Red

Los estudiantes/participantes, a través de la Federación Departamental de Participantes de Educación Alternativa (FEDPEA), tienen una estratégica participación, como aliados natos de la Red CEAs y procuran el empoderamiento y el posicionamiento institucional, por ser actores principales del contexto educativo, y al mismo tiempo, son beneficiarios en primera línea de los planteamientos propositivos de políticas públicas y estrategias metodológicas, para el proceso de aprendizaje, y, de su propia cualificación, con participación de toda la comunidad educativa.

Aportes importantes en el campo de la EPJA

Sin lugar a duda, las Redes Temáticas que más se beneficiaron del apoyo de la AAEA son:

• La Red de Educación en el contexto de “Privados de Libertad”, con los recintos carcelarios. El apoyo de la AAEA fue de gran impacto, tomando en cuenta que son los más vulnerables en cuanto a atención, por la complejidad de su organización interdisciplinaria y administrativa.

• CEAs, que trabajan en condiciones “especiales”, cuando cumplen funciones educativas en los cuarteles (Fuerzas Armadas y Policía Nacional).

• La Educación de Jóvenes y Adultos con Necesidades Educativas Especiales.

• La FEDPEA, las acciones estratégicas de organización de los estudiantes/participantes

que procuran una participación efectiva, en las delineaciones de políticas educativas que beneficien a la población meta y no sólo a la población objetivo de la EPJA.

La AAEA, en las tres décadas de trabajo social en Bolivia y por el conducto de la Red CEAs, ha beneficiado a otras organizaciones, como la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) y el Observatorio Social de Políticas Educativas (OSPE).

La metodología en el desarrollo de la Red CEAs

Las metodologías desarrolladas durante la presencia protagónica de la Red CEAs, fueron la “participativa y dialógica”, que permitieron visualizar los debates que lograron el empoderamiento y posicionamiento de la EPJA, camino a la institucionalidad, en situaciones coyunturales propicias y otras adversas a la dinámica social y educativa.

El trabajo por equipo y comisiones, también fue relevante. La articulación comunicativa, fue una de las forma de trabajo que permitió el enlace con CEAs de las diferentes regiones del país, para luchar por la reivindicación y la reposición del ahora llamado Viceministerio de Educación Alternativa y Especial en la estructura del Ministerio de Educación. Los EDGs, como parte directiva y operativa de la Red CEA, lograron consolidar un espacio administrativo que fue arrebatado de manera sistémica en la aplicación de “reformas” y/o “ajustes” a la Ley 1565, entonces con la organización de comisiones y equipos de trabajo de personalidades (directores/as) comprometidas con el sistema educativo alternativo, se logró la “reposición”, del espacio administrativo vigente en la actualidad.

Cabe resaltar, la conformación de Equipos Técnicos Departamentales para Educación Secundaria de Adultos (ETD-ESA) que tuvo como principal tarea la elaboración de una propuesta curricular basada en “Competencias Laborales”, presentada en 2008 al Ministerio de Educación, y, que contribuye para lo que hoy se conoce como “Bachillerato Técnico Humanístico”.

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El grado de autonomía y autogestión logradas

Ante la transformación estructural del Estado Plurinacional, aún no se ha logrado un grado de “autonomía” propiamente dicha; sin embargo las decisiones tomadas por la Redes, inciden en las decisiones de las autoridades educativas en algunas regiones. Esto significa que para la consolidación de la autonomía de gestión, tiene que internarse en el seno de las acciones educativas con mayor énfasis a partir de las determinaciones de autoridades educativas, intentando hacer una fuerte presencia de la Red CEAs, en el acto educativo y de movilización social. Por lo mencionado aún falta mucho por desarrollar en la autonomía y autogestión institucional de la Red CEAs. Aprendizajes y desafíos en el nuevo contexto

Cuando nos referimos a la vida institucional de la Red CEAs, identificamos diferentes canales que se han sorteado en el camino, uno de ellos es la sistematización que se realiza después de cada acción. El “trabajo grupal” es uno de los aprendizajes más significativos, porque permite el consenso en el disenso y esto genera proyectar horizontes que permitan consolidar el empoderamiento y posicionamiento de la EPJA, inicialmente en cada una de las regiones y luego en el ámbito nacional.

Uno de los desafíos más importantes, todavía no logrado, es el contar con un certificado de nacimiento, es decir, se han generado gestiones de trámite de personería jurídica y este anhelo no se ha cristalizado, puesto que sería una carta de garantía que permita la autogestión de la Red CEAs, para acceder a recursos económicos y otros que consideramos el combustible que se necesita para poner en marcha, una gestión con autonomía.

El desafió en la actual coyuntura política

y social, es lograr la “legitimidad” y la

“legalidad” jurídica, para seguir siendo

respuesta a las necesidades curriculares,

metodológicas, y de participación social,

logrando la institucionalidad de la Red

CEAs en todo el país, para el apoyo técnico

– andragógico de la EPJA, procurando

siempre el “buen vivir” de toda la población

meta de la EPJA.

Además fortaleciendo, los vínculos de comunicación articuladora de las Redes Temáticas, con propuestas de participación de la sociedad civil, en los designios de nuestro país, a través de la acción educativa, en el marco de la Educación Alternativa y Especial.

17ALTERNACTIVA

REFLEXIÓN

Construcción Participativa del

Currículum de la EPJA Julia Céspedes Olivera

Directora del CEA “Corea” y educadora de adultos

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Cuando hablamos de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), rápidamente vienen a mi memoria todas aquellas personas que asumen una infinidad de responsabilidades, además de referirnos a las aspiraciones que ellos y ellas tienen para continuar y/o iniciar una educación que les permita mejorar su condición de vida, a su vez, formarse o capacitarse en una especialidad técnica; en ambos casos, les permita en lo posible continuar estudios superiores e insertarse en el mundo laboral o iniciar sus propios emprendimientos.

Hace 30 años en reuniones y/o talleres en los que participamos y nos involucramos en este contexto educativo, reflexionamos sobre la educación de los/as jóvenes y adultos/as en Bolivia, qué clase de educación iríamos a impartir, además que fuera una “educación de primera” y no de segunda. En ese entonces en todos los niveles se trataba de hacer incidencia, pero aún no había la fuerza necesaria para incidir en los tomadores de decisiones, si bien fuimos parte del Sistema Educativo Nacional, no nos tomaban en serio; probablemente porque no sabían cómo encaminar a la EPJA o no había la suficiente experiencia, ocupábamos el segundo lugar en prioridad educativa, como si los (as) jóvenes y adultos (as) fueran ciudadanos (as) de segunda.

Algo anecdótico en esos años, los(as) profesores(as) que habían trabajado por muchos años en la educación regular, buscaban acomodarse antes de su jubilación en un lugar de descanso, es decir, la educación nocturna o de adultos, para descansar, a sabiendas que los lineamientos curriculares de la EPJA estaban en construcción. Personalmente me indignó mucho.

Lamentablemente no habían orientaciones claras y lo que hacíamos era repetir, se enseñaba en muchos de los casos lo que se enseñaba en la educación regular, hasta que llegó el momento de ponerle más atención a la EPJA, con las características de ellos y ellas y con más intensidad empezamos a hablar de una educación pertinente, consistente, integral, flexible, significativa para sus vidas y que responda a sus necesidades más

urgentes, por lo tanto, era mucho más complejo que solamente repetir más de lo mismo.

Al reflexionar cómo fue y es ahora la EPJA, nos seguimos preguntando si responde o no a sus necesidades, a sus inquietudes y expectativas, que esté de acuerdo a su cultura, su economía, al medio en el que se desempeñan; si se ajusta al avance de la ciencia y la tecnología, sabiendo que en la actualidad, con tan solo presionar un botón y navegar en el Internet, podemos trasladarnos al otro lado del continente y conocer realidades y formas de vida diferentes, con organizaciones de vida distintas a la nuestra, que en muchos de los casos, podamos asemejarnos a ellos y ellos a nosotros.

Los jóvenes y adultos bolivianos y

bolivianas deseaban y desean que la

educación en los Centros de Adultos esté

de acuerdo a su realidad, que les permita

una transformación integral en sus vidas,

que además contribuya al desarrollo de su

comunidad, su barrio y su zona, es decir,

que aporte al desarrollo nacional.

En este contexto, estamos hablando de hombres y mujeres, que por diversas razones han dejado el colegio, la escuela o simplemente nunca fueron y en un momento crítico de sus vidas, han decidido por voluntad propia retomar sus estudios o iniciar estudios sin que esto represente retroceso o parálisis en sus responsabilidades familiares, sociales, económicas y/o comunitarias, sino más

Introducción

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bien, el decidir estudiar en un Centro de Jóvenes y Adultos, sea una respuesta a sus actividades cotidianas, un verdadero desafío.

Al realizar una retrospección, encontraremos personas, facilitadores, autoridades y organismos que han trabajado mucho y los reconocemos, pero una institución que realizó aportes importantísimos fue la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA), conocida también hoy como la DVV International, una de las más importantes para la EPJA en Bolivia.

El escribir y nombrar a la AAEA, es agradecer, porque ha contribuido e incidido para el reconocimiento de la Educación de Jóvenes y Adultos en Bolivia, con aportes valiosísimos, como la construcción de la malla curricular para la transformación de la Educación Primaria y Secundaria de Adultos, además de la Educación Técnica con enfoque laboral, la apropiación y la aplicación de la metodología.

Momentos claves de la construcción del currículo para personas jóvenes y adultas

La escolarización de obreros, campesinos, mineros y artesanos, se oficializó en Bolivia en 1955, a través del Código de la Educación Boliviana para lograr la integración nacional y la cualificación de recursos humanos para el desarrollo nacional.

En 1968, se institucionalizó la Educación Básica Acelerada de Adultos (EBA), Centros de Educación Media de Adultos (CEMA) y el Instituto Boliviano de Aprendizaje (IBA); los dos primeros con un currículum esencialmente humanístico, dirigido a la recuperación del grado de escolaridad y obtención del bachillerato; el tercero, con un currículum orientado a la capacitación técnica, dirigida a la acreditación del nivel de Mano de Obra Calificada (M.O.C.).

En 1975, a partir de la experiencia de las anteriores modalidades, se estableció el funcionamiento de los Centros Integrados (CI), con un Currículum Técnico Humanístico y de Servicios, bajo el enfoque de integración de las modalidades IBA, EBA y CEMA. En 1978, inició la acción educativa en los Centros de Educación Técnica Humanística

Agropecuaria (CETHAs), bajo el enfoque de una “Educación Integral para los campesinos” con un planteamiento curricular técnico, humanístico y comunitario.

A inicios de 1980, el Sistema de Educación Rural desarrolló procesos y acciones de Alfabetización, Educación de Adultos y Educación Comunitaria, a través de los Centros de Educación y Desarrollo Integral de la Comunidad Rural (CEDICOR). En esa misma época se estableció como entidad autónoma al Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP), con el objetivo de desarrollar acciones para reducir los niveles de analfabetismo.

A partir de 1986, la AAEA se involucró más directamente a través de un convenio con el entonces Ministerio de Educación y Cultura (MEC), en el que brinda sus servicios de asesoramiento y financiamiento a instituciones estatales y privadas con diferentes programas en el área de Educación de Adultos.

En 1994, en acuerdo con las autoridades y en el marco del Convenio Interinstitucional entre la Subsecretaría de Educación Alternativa (SEA) y la AAEA, se dispuso la cooperación a 16 Centros elegidos, que adquirieron el carácter de “experimentales”, para trabajar hasta fines de 1998 en la sistematización de procesos académico-curriculares, técnico-administrativos, jurídico-normativos y económico-financieros. En este proyecto participaron centros urbanos como los Centros Integrados (CI) y en el ámbito rural, los Centros de Educación Técnica Humanística Agropecuaria (CETHA) y los Centros de Educación y Desarrollo Integral de la Comunidad Rural (CEDICOR).

Este proyecto desarrolló hasta 1997 el Diseño Curricular Base Modular Integrativo (DCBMI), unificó los diseños de las diferentes modalidades y realizó el equipamiento de talleres y dotación de materiales educativos a los 16 Centros Experimentales. En el marco del DCBMI se elaboraron los perfiles, programas modulares y módulos de aprendizaje; se planteó una nueva organización para los Centros Experimentales, se efectivizó la formación y capacitación de docentes

20 ALTERNACTIVA

en elaboración de módulos, metodologías educativas y gestión educativa.

En 1997 se desarrolló la Consulta Nacional y la posterior Conferencia Nacional de Educación Alternativa, que definió las líneas generales para la Transformación de la Educación Alternativa. En este evento, se planteó la Transformación de la Educación de Adultos a partir de la “experimentalidad”. Al año siguiente, se inició la sistematización de la experiencia y la construcción de la propuesta de Transformación Curricular para la Educación Primaria de Adultos con sus componentes de capacitación de facilitadores con el nuevo enfoque, elaboración de los módulos y equipamiento de talleres.

En 1999 se editaron los módulos para el inicio de la transformación de la Educación Primaria, que se efectiviza a partir del segundo semestre, con los 16 Centros Experimentales, mientras se desarrolló el plan de capacitación para los nuevos Centros que ingresaron en el proceso, que se desarrollará gradualmente en Educación Secundaria de Adultos (ESA) y Educación Técnica de Adultos (ETA) y se aplicará en todos los Centros de Educación de Adultos. A partir de ese año, participaron en el Programa de Transformación Curricular, 40 Centros de Educación de Adultos a nivel nacional, con la implementación de módulos

de formación y aplicación de talleres educativos. Posteriormente participarían 100 Centros para luego llegar a nivel nacional (2008).

Esta es una muestra de la evolución de la Educación Alternativa, en la que podemos valorar la contribución e incidencia de la AAEA en la consolidación de los Centros de Educación Alternativa en Bolivia.

Características del proceso de construcción del currículum

Para la EPJA en nuestro país, el contar con

el currículo para la Educación Primaria,

Secundaria y Técnica de Adultos, la

elaboración de los módulos y la aplicación

de la planificación del taller educativo;

significó que contábamos con algo propio,

que ya no era una copia fiel de la Educación

Regular.

Lo importante de toda esta movilización nacional, es que, se trabajaba en estrecha coordinación con las Direcciones Departamentales de Educación, ex SEDUCAs, generando un movimiento importante a nivel local, departamental y nacional con autoridades educativas, directores (as), facilitadores (as) y participantes, quienes representaban a las bases y resguardaban los intereses de la EPJA en todo el territorio.

Hasta el 2005, la AAEA fue la institución que asumió esta tarea de manera coordinada y corresponsable con el Ministerio de Educación. El trabajo se hizo en conjunto con los actores (as) de los mismos Centros de Educación Alternativa, escuchando y ayudándonos en la aplicación e implementación del currículum, con una visión estratégica para el reconocimiento, posicionamiento y la consolidación de la Educación Alternativa en el Sistema Educativo Nacional.

Posterior a todo ello, nuevos vientos soplaron para la EPJA. Desde el Ministerio de Educación, el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial y la Dirección General de Educación de Adultos, organizaron la propuesta del currículo

21ALTERNACTIVA

base, siendo el resultado de una construcción colectiva donde participaron representantes de organizaciones sociales, maestros/as y técnicos profesionales, pero además estuvieron activamente los Equipos Departamentales de Gestión (EDGs) y la Red Nacional de Centros de Educación Alternativa (Red CEAs), con propuestas trabajadas y consensuadas con las bases, para aportar en los diferentes eventos nacionales.

La Red Nacional de CEAs a través de los EDGs y el apoyo técnico y financiero de la AAEA, pudimos ser partícipes en todas las consultas nacionales sobre el currículo base, siempre en coordinación con las Direcciones Departamentales de Educación, porque a diferencia de la Educación regular, la EPJA estaba organizada y lista para aportar desde la experiencia, por ello, la AAEA financió a la Red CEAs y a los EDGs, para participar con propuestas hasta su aprobación.

Actualmente la AAEA continúa apoyando a los CEAs, para la aplicación y consolidación del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo. En la implementación de la Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez, existe el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, la Dirección General de Educación Alternativa y todas las instancias educativas pertinentes que han asumido su rol y el Diseño Curricular Base, como un instrumento que se emplea como guía para la elaboración del currículo diversificado.

Los CEAs utilizamos este documento, pero aún muestra sus vacíos, desde cada realidad, cada contexto se está trabajando y el currículo sigue en construcción, no es un documento concluido y va

cambiando y mejorando por las exigencias de las/os participantes.

Se presentan nuevos desafíos, la población a la que atendemos los Centros de EPJA ya no son los mismos, sus intereses van cambiando, tal es el caso de los estudiantes técnicos, ellos aspiran continuar al técnico superior, pero aún no se hace realidad, porque los egresados como técnicos medios no pueden acceder directamente a la educación superior porque las mallas curriculares no se articulan. Este es un vacío que las autoridades educativas nacionales, están gestionando para posibilitar a los estudiantes técnicos de la EPJA continuar sus estudios en la Educación Técnica Superior.

Por lo tanto, debemos prepararnos para enfrentar y construir nuevas mallas curriculares que estén acordes para articularse, ya que ésta una necesidad real, porque ellos y ellas lo claman, cada vez que pueden o cada vez que reciben un Título de Técnico Medio otorgado por los CEAs.

23ALTERNACTIVA

La formación de los/as educadores/as de la EPJA ha sido una preocupación permanente en el trabajo de la AAEA, tarea que ha sido abordada de manera sistemática y diversificada. Las razones son obvias: los cambios y las innovaciones en el campo educativo no se logran solamente con normas, buenos proyectos y propuestas, sino que estás deben ser llevadas a la práctica en los espacios concretos donde se da la acción educativa. Y estos espacios tienen un protagonista principal: el educador/a de personas jóvenes y adultas.

Desde el comienzo de la acción de la AAEA y en los 30 años de su acción ininterrumpida en Bolivia, se vio que no bastaba garantizar a los Centros de Adultos con herramientas y materiales educativos, era preciso modificar el enfoque educativo y las estrategias, con cambios en el énfasis y las propuestas de la formación de educadores/as.

Recapitularemos brevemente estos momentos, qué propuestas concretas se han implementado y los sentidos de la formación.

Formación de recursos humanos para el Plan de Transformación Curricular (PTC)

En una primera etapa (1995-2003), esta formación estuvo direccionada a capacitar los recursos humanos necesarios para construir y viabilizar el Plan de Transformación Curricular (PTC) y la Gestión de los CEAs. Se contaba con docentes la mayoría formados en las Normales, con escaso o nulo conocimiento y práctica de cómo trabajar con el sujeto joven y adulto.

“Construir” significa que el PTC fue una propuesta innovadora donde los/las docentes participaron activamente en el diseño y ejecución de ese plan. Los talleres fueron herramientas fundamentales para esa participación. Esta fue la modalidad de “capacitación en la acción”, utilizada como estrategia de “aprender haciendo y experimentando”, que tuvo como resultados una propuesta curricular que tomaba en cuenta las necesidades y problemas identificados por los/as educadores/as.

REFLEXIÓN

Formación de Educadores

Una Garantía para el futuro de la EPJA

Benito Fernández Ex Director AAEA, docente universitario e investigador de EPJA

24 ALTERNACTIVA

La “capacitación en la acción” suponía, además, apropiarse no sólo de la lógica del proceso, sino combinar ésta con los contenidos temáticos, elaboración y uso de los materiales, selección y aplicación de las herramientas metodológicas necesarias para su implementación. Los talleres eran de carácter presencial y práctico, a nivel regional, y tomaban el pulso a la forma cómo se llevaba el plan a la práctica.

Materiales de apoyo fueron los módulos elaborados en el marco del Plan y guías didácticas y metodológicas para los diferentes temas. Fue de gran difusión un texto de carácter general, editado en el 2004: “Curso Abierto de capacitación en Educación de Jóvenes y Adultos”.

Una necesidad cada vez más sentida fue la adquisición de métodos, técnicas y materiales, lo que llevó a realizar también talleres focalizados y abiertos como “la maleta pedagógica” y el manejo de las técnicas del teatro popular, como el Teatro del Oprimido (TDO).

Sin embargo, se vio que la suma de talleres prácticos no era suficiente para hacer del docente un especialista en EPJA. De esa forma, se incursiona en proyectos de formación más sistemáticos y de mayor duración.

Destacamos, en esa época, como importantes:

• El apoyo a la creación del Instituto Normal Superior de Educación Alternativa (INSEA) de Villa Serrano, instancia estatal que venía a cubrir el vacío de formar profesionalmente a los educadores de adultos y de Educación Alternativa;

• El Programa de Capacitación de Directores (PROCADIR), que afrontaba la necesidad de cambiar el perfil y la imagen burocratizada del Director del CEA, a fin de que el PTC tuviera en la autoridad educativa más próxima un aliado y un orientador para la acción. Este programa contó con 7 módulos auto-instructivos de aprendizaje y hubo dos versiones sucesivas en su implementación. El curso tuvo el reconocimiento del Ministerio de Educación, otorgando el certificado de “Especialista en Administración y Gestión de Centros de Educación de Adultos”.

• El Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD), que trataba de alcanzar a la mayor cantidad de docentes a través de la modalidad a distancia, democratizando el acceso a las nuevas propuestas del PTC. El Programa constaba de 12 módulos a ser desarrollados en 4 semestres, otorgando el título de Licenciatura en Pedagogía con mención en Educación de Jóvenes y Adultos, con el aval de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de Madrid, el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y el Ministerio de Educación. El Programa y su ejecución en los tres períodos de funcionamiento (1998-2003) fueron impulsados organizativa, administrativa y financieramente por la AAEA.

El impacto de este programa fue notable. Rocío Serrano (2016), responsable técnica de este programa, nos informa: “los trabajos de titulación del Programa FEJAD alcanzaron la cifra de 1500 tesis elaboradas por participantes de todo el país, y en un 70% con un nivel investigativo aceptable, siendo evaluadores la UNED y el CEUB”. Así mismo, se trataba de trabajos que “en su mayoría realizaban un análisis sobre las realidades locales y regionales, y en el afán de dar soluciones a problemas específicos de algunas localidades, planteaban propuestas de solución y mejora a través de un acercamiento académico-científico” (Entrevista a Rocío Serrano).

25ALTERNACTIVA

El FEJAD no pudo lograr sus propósitos que iban más allá de profesionalizar en Educación de Jóvenes y Adultos, ya que no se contó en todas las regiones con los recursos tecnológicos de comunicación y, sobre todo, la mayoría de los profesionales egresados, si bien lograron acceder a cargos administrativos importantes en el ámbito de la educación, no ejercieron su especialidad en los CEAs, destino priorizado en el Programa.

Programa de formación de formadores “Por una educación de calidad”

En esta segunda etapa (a partir del 2004) hubo un rico desarrollo en las propuestas de la Formación de los Educadores/as de Jóvenes y Adultos.

En este período el punto de atención fue una realidad que ya se advertía en la anterior etapa, la gran diversidad de contextos y sujetos que debían ser atendidos por la EPJA. Este hecho modificó las propuestas de formación, orientándolas hacia una educación de calidad y pertinente culturalmente. Ya no había que ver los CEAs solamente en al área rural y suburbana, sino que la demanda provenía también de los recintos penitenciarios, de las familias en situación de calle, de las personas de la tercera edad, sector que ha ido creciendo en los últimos años. Nuevos temas irrumpen: medio ambiente, ciudadanía, producción, desarrollo sostenible,…A ello añadir

el protagonismo adquirido por los pueblos indígenas y el reconocernos constitucionalmente como “país multiétnico y plurinacional”.

Así mismo, se complejiza la figura y las “competencias” del “educador de adultos” más allá de los espacios formalizados, como los CEAs, y asume figuras como la de “promotor comunitario”, “agente de desarrollo” y “animador cultural”.

Estos desafíos fueron tomando cuerpo en una idea generadora y articuladora: la Universidad Pedagógica Abierta (UPA). El objetivo: formar y capacitar de forma innovadora y abierta, con cobertura nacional, recursos humanos a diferentes niveles, para mejorar sustantivamente el acceso, calidad y pertinencia de la Educación Alternativa y de la EPJA, contribuyendo a garantizar el derecho a la educación de la población más pobre y excluida de Bolivia.

La UPA no fue pensada como una “estructura”, sino como un campo donde confluyeran diferentes formas de enseñanza/aprendizaje y respuesta a necesidades de quienes operaban como educadores, en el sentido amplio que antes planteamos. De esta forma, la UPA sería más bien un proceso y un resultado más que un punto de partida. La investigación y la sistematización serían elementos centrales de la propuesta.

26 ALTERNACTIVA

En julio del 2006, la AAEA realiza un estudio diagnóstico sobre la oferta existente de formación de educadores de jóvenes y adultos y en Educación Alternativa en los ámbitos estatales, de Iglesia, de la Sociedad Civil y de las Universidades, que dio lugar a una “propuesta de lineamientos de políticas y estrategias para la formación de educadores de jóvenes y adultos en Educación Alternativa”, que abre posibilidades a diferentes formas de encarar la problemática.

A partir de este trabajo y de forma paralela se fueron abriendo espacios diferenciados de capacitación, directamente relacionados a las necesidades de los educadores/as.

Resaltamos los más importantes:

La oferta de postgrados

Se desarrollaron tres diplomados en la modalidad a distancia y en coordinación con la Universidad de la Cordillera.

• “Educación de personas jóvenes y adultas privadas de libertad” (dos cursos: 2009 y 2010);

• “Educación popular y desarrollo comunitario sostenible” (septiembre 2010).

• “Educación de personas jóvenes y adultas en contextos de diversidad lingüística y cultural” (octubre 2011).

Los cursos estuvieron dirigidos a docentes de personas jóvenes y adultas que trabajan en espacios formalizados (CEAs) como no formales, educadores populares de organizaciones sociales e instituciones de desarrollo social. De acuerdo a la temática se pidió un cierto grado de conexión con realidades específicas: contextos carcelarios, desarrollo comunitario, culturas diversas…

Fueron cursos auspiciados por el Ministerio de Educación, la AAEA y la coordinación académica de la Universidad de La Cordillera, a los que se accedía por la vía de una inscripción, con un bajo costo, y ciertos requisitos previos (bachillerato concluido).

El formato académico fue el tradicional, con un tutor y un cuerpo de docentes-especialistas. Lo innovador ha consistió en la dinámica participativa e interactiva desarrollada por los docentes, incorporando debates, investigaciones y trabajo de campo. A los estudiantes se les proporcionaron guías y textos sobre la temática, a la vez que talleres presenciales y evaluativos complementaron las actividades.

Fueron elaboradas, aunque no ejecutadas, propuestas técnicas de Formación de Educadores en situación de calle (a cargo de Alejandro Cussianovich) y de Maestría en EPJA (a cargo de José Rivero).

Talleres especializados

Destinados a la capacitación y auto-capacitación de los docentes de EPJA, en diferentes aspectos transversales en su práctica pedagógica. Los talleres son organizados por los EDGs y cuentan con módulos y material de apoyo.

Se diferencian Talleres/módulos de contenido temático y de contenido metodológico.

Entre los primeros:

• “Recursos naturales para nuestro desarrollo”;

• “Derechos humanos y ciudadanos”;

• “EPJA y construcción democrática”;

• “Dinamización social de economías locales”;

• “Educación ambiental y gestión de riesgos”.

Entre los Talleres/módulos de contenido metodológico:

• “La gestión participativa en los CEAs”;

• “Métodos y técnicas de investigación en EPJA”;

• “Gestión comunitaria del agua y saneamiento”;

• “Formulación de proyectos y adquisición de fondos”;

27ALTERNACTIVA

• “Aspectos pedagógicos y metodológicos de la educación técnica con personas jóvenes y adultas”.

Cursos virtuales

A partir de la gestión 2012 se ofertan cursos de corta duración a través de la Plataforma Virtual del programa U.P.A., en el que participan educadores de personas jóvenes y adultas. Entre los más importantes:

• Curso en gestión pedagógica e institucional de Programas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, en dos versiones.

• Curso en gestión de iniciativas socio productivas desde los Centros de Educación Alternativa en tres versiones.

• Curso sobre el Cambio Climático y Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

Proyecciones

La formación de formadores y

educadores/as de EPJA debería seguir

siendo una prioridad del trabajo de la

AAEA. Invertir en el “capital humano”

nos va a garantizar una base real para

hacer fructificar el acumulado histórico

de la AAEA.

Existen ciertamente planes estatales que abordan esa temática (Programa de Formación Complementaria de Maestros, PROFOCOM, Universidad Pedagógica de Sucre). También en este campo la EPJA necesita recursos humanos bien formados, para afrontar los nuevos desafíos de una sociedad en movimiento, y requerimientos de parte de las personas jóvenes y adultas.

Dinamizar la UPA (ahora Universidad Popular Abierta) nos dará la posibilidad de responder a estos requerimientos, tal vez asociándonos a universidades con un perfil cercano a los objetivos de la EPJA.

Bajo el liderazgo de la DVV International,

se ha construido el Currículum Globale,

una propuesta formativa que plantea

el desarrollo de capacidades educativas

generales y específicas a cada contexto.

Esta propuesta puede convertirse en un

proceso colectivo latinoamericano, que

genere procesos de formación bajo el

concepto de globalidad y especificidad.

El punto más conflictivo son los recursos. Un trabajo profesional de capacitación y asesoramiento nos permitiría tener ingresos propios. Ello también depende de la capacidad de crear un referente con especialistas en este campo.

Referencias Bibliográficas

Fernández, B. (2004): “Formación de recursos humanos en la EPJA: una tarea permanente”, en Revista AlternActiva 1, AAEA/MEC, LA Paz, enero 2004, pp.33-34.

Equipo PROSCEAs (2005): “Sistematización de cinco experiencias innovadoras que cualifican a Educadores del Área Alternativa”, La Paz.

Martínez, J.L. (2006):” Propuesta de lineamientos de políticas y estrategias para la formación de educadores de jóvenes y adultos en Educación Alternativa”, AAEA, La Paz.

Fernández, B. (2007): “Competencias del educador de adultos vistas desde la demanda social en contextos interculturales”, en Revista DECISIO 16, enero/abril 2007, CREFAL, México, pp.26-30.

Limachi W. (2007). “Competencia del educador de adultos para el cambio educativo”, ibíd. pp 37-41.

Limachi W. (2010): “Autoformación y educación a distancia en la formación de educadores”, en Revista AlternActiva 12, AAEA, La Paz dic.2010, pp.12-14.

Paredes, V. (2013):”Talleres especializados: una metodología para la autoformación de docentes de CEAs”, en Revista AlternActiva 17, dvv International/BMZ, La Paz, dic. 2013, pp.37-41.

Serrano, Rocío (2016):“Generando procesos formativos alternativos para la especialización del docente transformador de la educación Alternativa”, Entrevista oct. 2016.

29ALTERNACTIVA

“Antes de intervenir, de apoyar la gestión

y desarrollo de los centros, de trabajar para

la mejor formación de los facilitadores y

de contar con una estructura funcional

de contenidos curriculares, teníamos

primero que estudiar la realidad, es decir,

producir conocimiento…”

Uno de los frutos más destacados del trabajo realizado en estos 30 años por la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA) es haber construido un espacio de reflexión, serio y riguroso, que no es tan frecuente encontrar en el ámbito educativo del país, particularmente en el campo de la educación de adultos. Una serie de publicaciones periódicas, con cerca de 15 estudios y sistematizaciones, es la demostración de este importante esfuerzo.

De hecho, pensar la educación significa moverse en la delicada y compleja relación entre: i) los fenómenos característicos de este campo marcado por una fuerte presencia de la diversidad

de problemáticas, contextos y sujetos, ii) la necesidad de analizar e interpretar la experiencia, es decir, de moverse en el ámbito conceptual que permita visibilizar mejor las problemáticas identificando sus potencialidades y fortalezas así como las limitaciones y puntos sensibles y iii) el ámbito de la acción propiamente dicha, para cuya intervención se supone que se produjo el conocimiento y que, de alguna manera, se había vislumbrado previamente.

La forma como la AAEA ha recorrido este proceso y ha desarrollado una manera de proponer acciones en el campo de la EPJA, es la finalidad de este artículo.

En este breve acercamiento intentaremos dar cuenta del procedimiento epistemológico, que la AAEA ha ensayado para resolver muchas problemáticas de la complejidad del campo educativo de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y poder dar respuestas adecuadas a las demandas que han surgido. En este recorrido, la AAEA ha creado un cuerpo de conocimientos sólido mediante el cual puede hacerse cargo

REFLEXIÓN

Diversidad, conocimiento y acción

“La Gestión del conocimiento: 30 años de pensar en la educación de adultos”

Marco Salazar PrietoDocente universitario e investigador

30 ALTERNACTIVA

de nuevas problemáticas y plantearse nuevos desafíos. A esto llamamos “la gestión del conocimiento”.

Se trata de una travesía, que ha arrojado resultados concretos y ha forjado una manera de entender el diseño del trabajo en la EPJA. A manera de hipótesis, describiremos cuatro procesos que se han materializado a su vez en cuatro cuerpos de conocimiento, respecto al trabajo realizado en la EPJA.

• Las bases ontológicas de la comprensión: la diversidad como característica esencial de la EPJA

• Un conocimiento para la acción

• La acción como el espacio de encuentro con los sujetos

• La necesaria vinculación política: un puente para la expansión

La relación entre estos cuerpos es la siguiente:

El rol político y educativo de la investigación

Para la AAEA, la investigación juega un rol central en el desarrollo de sus acciones porque

se trata del instrumento que por medio de sus resultados, pone en entredicho el sentido común y logra que la realidad esté por encima de los deseos. Se reconoce, que así como los conceptos entran en tensión cuando se confrontan puntos de vista, enfoques e ideologías; de la misma manera la realidad también conlleva tensiones cuando entran en conflicto intereses, vocaciones o posiciones.

Así se entiende que el encuentro con la diversidad implica confrontarse con una realidad compleja y contradictoria y el conocimiento producido a través de la investigación, trasladado al campo de la acción, se convierte en una construcción intersubjetiva con los sujetos, actores y participantes que se materializa en talleres de planificación, sistematización, reflexión, construcción curricular y validación.

La investigación cumple de este modo, el papel político de dar cuenta de las contradicciones inherentes a la diversidad y el rol educativo, de permitir que este conocimiento se convierta en una construcción conjunta.

La diversidad como el carácter de la EPJA

La EPJA es el campo educativo donde la diversidad es un elemento habitual y es el núcleo que la define como tal: la diversidad de los sujetos por edad, condición social, cultura, intereses, experiencia, disposiciones de aprendizaje, capacidades, habilidades, etc. y diversidad de los contextos: rural/urbano, situaciones de encierro, situación de calle y otros.

La diversidad representa la expresión fenomenológica de las contradicciones de orden social y étnico cultural por las que está atravesada nuestra sociedad. El análisis de las contradicciones, es el que permite identificar cuáles son los aspectos abiertos a la experiencia y al cambio y cuáles son los menos dinámicos. Para la AAEA, se trata del núcleo fundamental de la EPJA y del que hay que dar cuenta desde el punto de vista epistemológico y práctico.

Esto ha implicado, indagar en primer lugar de qué tipo de diversidad se trata, a cuántos actores

LA DIVERSIDAD: EL CARÁCTER DE LA EPJA

UNA BUENA TEORÍA PARA LA ACCIÓN ESTRATÉGICA

LA ACCIÓN COMO ESPACIO DE LOS SUJETOS:

LA PARTICIPACIÓN

LA POLÍTICA, EL ESPACIO DE LA EXPANSIÓN: LA

COORDINACIÓN INSTITUCIONAL

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implica y qué se ha hecho para dar una buena respuesta. La Serie de publicaciones “Estudios con Propuesta” son una muestra de ello, a esto se ha acompañado la “Antología de experiencias sistematizadas” de EPJA, donde se recuperan y difunden experiencias emblemáticas desarrolladas en el país. La sistematización, como una forma de conocimiento ha sido un insumo permanente en el trabajo de la AAEA.

El conocimiento de y para la acción

La relación entre la teoría y la práctica es algo complejo, que no sigue una lógica lineal. Es muy probable que lo que ocurra es que sean ámbitos casi autónomos y la relación entre ambas esferas se parezca más bien a un diálogo, donde predominan existencias, experiencias y formalismos que no siempre coinciden.

En tal sentido, en tanto hay una realidad compleja y una necesidad de intervenir en ella como es el campo de la EPJA, lo mejor es contar con una “teoría de la acción y para la acción” o una teoría intermedia que permita colocar en diálogo: conceptos, hechos, intenciones y maneras de operar. Es decir, articula comprensiones con formas de intervenir, así lo novedoso de la producción teórica de la AAEA es precisamente la entrega de estudios, como una especie de antesala sólida que conduce a la acción.

Los jóvenes y adultos, actores e investigadores

Al producir conocimiento no es que éste se convierte de inmediato en acción. Más bien se trata de un instrumento al servicio de la acción. No es un mero diagnóstico, en todo caso se trata de una indagación profunda del fenómeno en cuestión, tratando de develar sus contradicciones.Trabajar educativamente en la cárcel, por ejemplo, no requiere tan sólo de un relevamiento de datos cuantitativos; la obtención del dato cualitativo y la generación de una teoría que emerja de los hechos, como parte del proceso de reconstrucción de la realidad, también la voz de los actores es central en la presentación del conocimiento.

La acción y el apoyo institucional, se alimentan de la mirada del investigador que reconstruye la realidad a partir del dato y también de las voces de los actores, de aquellos que construyen sus propias comprensiones en el ámbito de la actividad. El diseño de la intervención, en ese sentido, es una acción dialogada y allí está la buena práctica.

Promover y cualificar a los educadores de adultos como investigadores ha sido política permanente de la AAEA, sobre todo con la incorporación de metodologías participativas de investigación de Investigación Acción Participativa (IAP), la sistematización participativa de experiencias, los autodiagnósticos comunitarios, las evaluaciones participativas, etc. De igual forma, el uso de métodos y técnicas participativas e innovadoras en los procesos de aprendizaje con los jóvenes y adultos dentro y fuera del aula.

La necesaria vinculación política: un puente para la expansión

Del localismo a la universalidad pareciera ser una legítima ambición política y educativa de muchas organizaciones de la sociedad civil, esto es, aspirar a que una experiencia local sea adoptada por el Estado y se implemente de forma generalizada.

32 ALTERNACTIVA

La experiencia, sin embargo, conoce los riesgos y límites de una concepción de esta naturaleza. Sin falsos optimismos, la AAEA ha sido cuidadosa en esta perspectiva y, más que ofrecer una bandeja de experiencias exitosas, ha dialogado con la política y convenido que la mejora de lo que existe puede ser un buen y adecuado camino para enriquecer la EPJA. El conocimiento producido por la investigación en su rol político y educativo, ha sido uno de los mejores instrumentos para demostrar que la vinculación con la política está relacionada, cuando se comparten objetivos y finalidades aunque, entre la palabra y el acto, suelan existir las más profundas divergencias.

Los desafíos del conocimiento

Para la AAEA aún resta mucho por trabajar por la EPJA y mucho por producir en términos de conocimiento. Se propone una agenda de desafíos, donde la generación de conocimientos será decisiva:

• Revisar lo hecho: una buena sistematización de lo producido puede ayudar a formalizar la intuición, mejorar instrumentos, metodología y seguir optimizando los encuentros con los actores.

• La educación bilingüe e intercultural en la EPJA es un amplio campo de investigación y de acción práctica.

• La intersección entre lo técnico y lo humanístico, es una base importante para la articulación entre el aprendizaje productivo y el rendimiento académico.

• El estudio de proyecciones a futuro de la EPJA, es una necesidad imperiosa para reconocer dónde están las “zonas sensibles” en el futuro de este campo.

• Estrategias de capacitación continua como una base segura para el logro de los objetivos, la mejora docente es un imperativo estratégico.

• La educación “post” para adultos formados esto es, algo así como una universidad menos convencional.

33ALTERNACTIVA

LÍNEAS DE

INVESTI-

GACIÓN

PUBLICACIÓNFECHA

DE EDICIÓN

Serie “Estudios con Propuestas” en educación de personas jóvenes y adultas (E+P)

1. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Establecimientos Penitenciarios.2. Situación de la Educación Secundaria de Adultos. Línea base de ESA.3. Diversidad de Sujetos y Contextos en la EPJA.4. Diagnóstico de Necesidades Educativas y proyecto de CEA Afro Boliviano.5. Diagnóstico Situacional de la Oferta y Demanda de Educación Permanente en la ciudad de El Alto y Valles Interandinos.6. Expectativas de Aprendizaje de la Población en Situación de Vulnerabilidad, 2013.7. Nuevas Perspectivas para la gestión Institucional Innovadora en los CEAs.8. Situación del Derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas en Bolivia.10. Diagnóstico de Necesidades Educativas y Proyecto de CEA para la población Uru Chipaya11. Diagnóstico de Necesidades y Proyecto de CEA Tsimane.12. Estudio sobre matrícula Educativa, Retención y Abandono de participantes en los CEAs.13. El derecho a la educación de las personas adultas mayores (Región Andina: La Paz, Oruro y Potosí).14. Innovaciones pedagógicas en la EPJA.15. Percepciones sociales en torno a la educación técnico productiva

20102010201020112011

2011

201120112012

20122012

2012

20132014

“Antología de experiencias sistematizadas en EPJA – Aprendiendo de la Práctica”

Antología ISistematización de experiencias en organización, educación comunitaria, metodologías y currículum.Antología II Experiencias globales, currículum, transversales, capacitación docente y metodologíaAntología III 1. Experiencias de Centros de Educación de Jóvenes y Adultos del Área Rural (CEA Avichaca, Cema Rural “Tataendi”, CETHA Emborozú).2. Experiencias de Centros de Educación de Jóvenes y Adultos del Área Urbana (CEA San José/Trinidad; Centro Integrado “Real América”/Santa Cruz).3. Experiencias de Formación de Educadores (Procadir: Capacitación para mejorar la gestión y administración de los CEAs; El Plan de Formación de Educadores Populares (Plan FEP).4. Experiencias de Redes (Red Nacional de Telecentros en Educación Alternativa y el Portal REDCEJA; El Teatro del Oprimido (TDO) como estrategia Educativa; El TDO en la Investigación Acción Participativa: un “sirwiñaku” metodológico).Antología IVExperiencias de trabajo educativo con niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de calle (Movimiento de Jóvenes de la Calle (MOJOCA) de Guatemala; Enda Bolivia; Maya, Paya, Quimsa; Proyecto Munasim Kullakita; Fundación Arco Iris; Arca del Amor, Movimiento de Niños, Adolescentes trabajadores de La Paz (MODENAT-La Paz).Antología V Experiencias de trabajo educativo con Mujeres Quechuas (Cetha Ildefonso de las Muñecas, Valles Interandinos de La Paz) y con Personas Privadas de Libertad (Subcentro “Morros Blancos” de Tarija).Antología VI Experiencias radiofónicas de Personas Jóvenes y Adultas (Sistema de Autoeducación de Adultos a Distancia de Radio San Gabriel, SAAD-RSG; Educación a Distancia por Radio en los Departamentos de Potosí y Chuquisaca, ACLO; “El maestro en casa”, Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) de Santa Cruz).

2003

2005

2006

2009

2010

2012

INVESTIGACIONES PUBLICADAS POR LA AAEA

35ALTERNACTIVA

REFLEXIÓN

Alianza con la

Sociedad Civil Benito Fernández

Ex Director AAEA, docente universitario e investigador de EPJA

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La Asociación Alemana para la Educa-

ción de Adultos (AAEA) identificó en es-

tos 30 años al Estado Boliviano, como el

principal actor en la transformación de la

Educación de Personas Jóvenes y Adultas

(EPJA), por el mandato constitucional de

que la “educación es la primera función

del Estado”.

De esa forma sus recursos humanos, materiales y financieros priorizaron en todo momento, más allá de las coyunturas políticas, al Ministerio de Educación, como principal contraparte, en términos no sólo financieros, sino como un actor con quien intercambiar información y construir propuestas en el ámbito de la EPJA. Esta relación de colaboración prevaleció en los planteamientos de la AAEA, y buscó espacios de diálogo y de trabajo conjunto, siendo el mejor ejemplo la creación del Equipo Técnico Interinstitucional (ETI), una forma de trabajo conjunto donde concurrían los técnicos de los dos actores, Ministerio y AAEA.

La comunidad educativa protagonista de los cambios

La AAEA estaba y está convencida, que las normas y reglamentos son pautas para facilitar el trabajo de quienes tienen la tarea concreta de convivir y desarrollar procesos de aprendizaje con los jóvenes y adultos. Los educadores de base y la comunidad educativa integrada por estudiantes y organizaciones comunitarias, son los verdaderos agentes de los cambios. Los centros y los programas sobre todo son laboratorios de experimentación, que definirán los principales impulsos para las transformaciones y el mejoramiento educativo.

Bolivia desde siempre ha sido un fecundo campo de experimentación en la educación, y de manera particular en la educación de jóvenes y adultos. Lo confirman las variadas formas de educación, que casi siempre han tenido detrás a un actor fundamental: la sociedad civil. La AAEA no sólo ha reconocido e identificado este rico y amplio campo de la EPJA, sino que también ha impulsado nuevas formas de articulación y organización, en la lógica de que la fuerza de los cambios viene

desde las bases que se organizan y comprometen con las transformaciones.

El apoyo a los actores educativos de la sociedad civil

Los apoyos de la AAEA han respondido

al principio de que la sociedad civil es

también protagonista en los cambios

educativos,

con una mirada estratégica para apoyar a actores que tienen mayor capacidad de incidencia en la EPJA, o que la están innovando conceptual y metodológicamente, o finalmente, que se convierten en experimentos a pequeña escala con posibilidades de generalización.

Los apoyos han tenido variedad en el tiempo, en algunos casos se han alargado por varias gestiones y en otros han sido puntuales. Lo destacable es que estas experiencias han podido ser recogidas y difundidas a través de las publicaciones de la AAEA: la Revista Altern@ctiva, la serie “Antología de experiencias sistematizadas en EPJA”, la Serie “Estudios con Propuesta” (E+P), o han sido comentadas y analizadas en los Módulos de Autoaprendizaje en la formación de los docentes.

Articulaciones de instituciones y experiencias en el campo de la EPJA

Las experiencias aisladas, por muy innovadoras que parezcan, no lograrán impactar a mayor escala sino es a través de articulaciones, de alianzas o de trabajo conjunto y organizado con otras prácticas similares. De esa forma, las Redes y las Asociaciones han tenido una clara prioridad en los apoyos de la AAEA.

Destacamos, en primer lugar la Red de Facilitadores de Educación Rural Integral Alternativa (FERIA), que nació en 1986 con el objetivo de organizar a los educadores de los Centros de Educación de Adultos, bajo el denominativo de Centros de Educación Técnico Humanística Agropecuaria (CETHAs) que trabajan en el área rural con comunidades campesinas e indígenas.

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Con el impulso de la Iglesia Católica, estos Centros se multiplicaron rápidamente, pues el área rural ha estado siempre en posición de marginalidad, particularmente en el trabajo educativo con la población joven y adulta.

El apoyo de la AAEA ha sido puntual y constante en actividades de capacitación, fortalecimiento institucional y publicaciones; sin embargo, como afirma Javier Reyes uno de sus principales gestores, la relación ha ido más allá ya que se han intercambiado diagnósticos y visiones de la educación, y han madurado propuestas que tuvieron eco en las políticas estatales. Para la AAEA, la Red FERIA y los CETHAs han sido un importante campo de experimentación de las nuevas propuestas del Plan de Transformación Curricular (PTC), recibiendo permanente retroalimentación, y también de experiencias emblemáticas, recuperadas y difundidas en procesos de sistematización, como el CETHA de Titicachi (valles interandinos de La Paz) y el CETHA Emborozú (Tarija)

La AAEA también ha estado atenta a contactarse con las Organizaciones de Base, particularmente indígenas, como el Consejo Educativo Aymara, el Movimiento cultural Saya Afro-Boliviana y la Coordinadora de Pueblos Étnicos de Santa Cruz, para apoyarles en algunas de sus necesidades.

Bolivia ha experimentado cambios políticos fundamentales como consecuencia de ajustes estructurales que tienen que ver con su economía

y las nuevas tendencias a nivel internacional. Así los pueblos indígenas han emergido con fuerza en el escenario nacional, caracterizado por múltiples identidades étnico-culturales y esto se ha reflejado también en el campo educativo, donde la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ha sido asumida como estrategia educativa fundamental.

La AAEA promovió la RED de Centros de Educación de Adultos (CEAs), a nivel nacional y departamental, que permitió articularlos en torno a objetivos de mejorar la calidad de la EPJA, la formación calificada de los docentes y gestionar recursos materiales y financieros puestos a disposición por la AAEA. Así surgieron otras alianzas, como la Red de Centros de Educación en contextos carcelarios, la Red de Experiencias de Educación por radio y otras.

Apoyo a redes e instancias con alta capacidad de innovación pedagógica

La EPJA también vio la necesidad de enri-

quecer su acervo metodológico y temático.

En esa dirección se han dado los apoyos de

la Red del Teatro del Oprimido (TDO), de la

Red Desarrollo Comunitario Sostenible y

Educación Alternativa Rural Latinoame-

ricana (DECOS) y del Grupo de Trabajo en

Sistematización (GTS),

articulado al Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización (PLAS), dependiente del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL).

El Teatro del Oprimido fue una modalidad escénica desarrollada por Augusto Boal en Brasil, y trasladada al campo artístico en base a los principios de la Pedagogía del Oprimido, de Paulo Freire. El TDO se ha mostrado muy eficaz para trabajar educativamente situaciones límite con participación de la población.

Una primera aplicación del Teatro Foro, apoyado por la AAEA, se dio al contar con varios grupos juveniles de teatro popular en los diferentes departamentos durante los debates previos a la movilización social que supuso la Asamblea Constituyente en Bolivia (2006-2007), así se

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propició un terreno fértil para debatir con la gente los temas a tratarse para generar propuestas. Las orientaciones técnicas de Roberto Mazzini del Grupo Giolli de Italia fueron importantes para mejorar el trabajo de los grupos, difundiéndose esta metodología en eventos de capacitación con los docentes de los CEAs.

La Red DECOS fue apoyada en la organización de su IV Asamblea realizada en Paraguay (2010), teniendo como eje la educación alternativa y la educación popular en contextos rurales. Finalmente, el Grupo de Trabajo de Sistematización logró extender esta metodología a través de talleres de capacitación y la realización de variadas sistematizaciones de experiencias de EPJA.

El trabajo con las ONGs

La mayoría de las ONGs, llevan adelante proyectos de desarrollo en los que jóvenes y adultos están plenamente integrados. Estas entidades, además de disponer de financiamientos, implementan programas y actividades de capacitación y organización de forma que las familias, los jóvenes

y adultos, sean protagonistas y no simplemente “beneficiarios” de los procesos.

La Radio San Gabriel, que cubre la zona del Altiplano con programas radiales y educación alternativa, ha incursionado en las áreas selváticas del Departamento de la Paz donde habitan grupos indígenas marginados. Un apoyo fue conocer de primera mano la situación de estas poblaciones, buscando alternativas de solución mediante la elaboración del Proyecto CEA Tsimane.

Otro sector emergente y muy vulnerable son los adolescentes y jóvenes en situación de privación de libertad. El Movimiento Laico de América Latina (MLAL) ha desarrollado un proyecto de traslado de este sector a un sitio especial: el Centro Qalauma, en la localidad de Viacha (La Paz). Allí, la AAEA ha apoyado talleres para dotar de insumos y estrategias para el trabajo educativo, como los talleres de Dibujos Animados y del TDO. En el trabajo dirigido a las mujeres de los sectores populares, se han apoyado las ferias de producción artesanal organizadas por el Centro de Investigación de Energía y Población (CIEP)

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en la zona altiplánica de Batallas, así como los talleres de liderazgo y capacitación en pequeños negocios de las mujeres de Achachicala (periferia de La Paz), organizados por el Centro de Cultura Popular (CCP). La AAEA apoyó también la elaboración de dos artículos sobre el trabajo con las mujeres de ambas instituciones, publicado por la DVV International en la Serie “International Perspectives in Adult Education” (ROCA; SAPIENCIA, 2013).

Con HELPAGE International, se han puesto las bases para futuros proyectos con las personas de la tercera edad, un sector de rápido crecimiento en los últimos años, mediante un diagnóstico de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS) de este grupo, muy desatendido por las políticas sociales y educativas.

La EPJA, asume la educación popular y comunitaria como su enfoque pedagógico y el Centro de Promoción de Técnicas de Arte y Cultura (CENPROTAC), especialista en este campo, recibió un apoyo sostenido por su gran capacidad de multiplicación de propuestas entre las organizaciones de la sociedad civil.

En ese sentido, se apoyó también el Plan Formación de Educadores Populares (FEP), con módulos de aprendizaje elaborados e impresos, a la revista “EL SAPO” y a la realización y publicación de la Sistematización Institucional (CENPROTAC, 2004).

El apoyo a los Centros de Educación de Adultos

La AAEA ha visto importante la relación directa con los CEAs, hoy llamados Centros de Educación Alternativa. En Bolivia existen más de 600 establecimientos, dependientes del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial. Su situación es compleja sobre todo en materiales, infraestructura y equipamiento.

En teoría los Municipios y Gobernaciones deberían atender las necesidades de estos centros, además del Ministerio de Educación; sin embargo existe una gran distancia entre las normativas y la realidad concreta. Por cierto que las políticas de la AAEA han sido colaborar con las autoridades educativas y también exigir mejor atención a estos espacios, por ser una obligación del Estado.

La AAEA ha visto voluntades de innova-

ción en muchos de estos Centros que me-

recían ser apoyadas. En algunos casos se

ha tratado de viabilizar normas y propues-

tas desde el Ministerio, pero que carecían

de recursos para su aplicación. En otras

situaciones, el deseo de experimentar e ir

más allá de las normativas y “aventurarse”

en innovar el campo de la EPJA.

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En el primer caso, tenemos los apoyos a iniciativas de los Centros para implementar el enfoque “productivo socio-comunitario” (Ver Cuadro), asumido por la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, para apoyar pequeños proyectos y actividades relacionadas con la producción y emprendimientos productivos: agua y medio ambiente, manejo de residuos sólidos, seguridad alimentaria, telares andinos, organización de apicultores, producción y procesamiento de la miel y otros.

En el segundo caso, se ha tratado de apoyar instancias relacionadas con la transformación de la conceptualización y gestión de la EPJA. Así tenemos el apoyo a la sistematización y publicación de experiencias significativas, como del Centro Ildefonso de la Muñecas, en los valles interandinos de La Paz, o del Centro Emborozú, en Tarija; el apoyo a los Talleres de Formación Docente en contextos carcelarios con población femenina, organizados por los CEAs de los Centros de Orientación Femenina de Obrajes y de Miraflores (La Paz). Finalmente, en el marco de hacer avanzar la EIB en los Centros de Adultos, se colaboró al CEA Litoral en el altiplano de Oruro, para realizar el diagnóstico y elaboración del Proyecto CEA Uru-Chipaya.

Importantes aprendizajes en el apoyo con pequeños proyectos

La amplia gama de estos apoyos podría dar la idea de bajo impacto y dispersión de las acciones de la AAEA. Sin embargo, encontramos aspectos que han contribuido, y favorecido, al desarrollo de una EPJA pertinente y de calidad:

• La visibilización de la sociedad civil como actor clave en el campo de la EPJA;

• Este apoyo ha sido y sigue siendo un semille-ro de “buenas prácticas” que a través de la comunicación y la socialización, pueden te-ner un efecto de valoración social y entre los tomadores de decisión, superando el estigma de ser una “educación pobre para pobres”;

• El fortalecimiento institucional y de los acto-res de la EPJA no entra en los presupuestos estatales, considerando que este fortaleci-miento debe ser autónomo y crítico para po-der ser innovador;

• La AAEA ha tenido cuidado de que estos apoyos se negocien como “pequeños proyectos”, en el marco de la rigurosidad para su formulación y evaluación de resultados. Esto fortalecerá la capacidad de propuesta y negociación de

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CENTROS DE EPJA

CEA “Ildefonso de las Muñecas”

CEA “Virgen de Remedios”

CEA “Marie Poussepin”

CEA “San Pedro de Curahuara”

CEA “Pillapi San Agustín”

CEA “Avichaca”

CEA “Chulumani”

CEA “Avelino Siñani

CEA “Corea”

CEA COF “Obrajes” y CEA COF “Miraflores”

CEA “Litoral!

CETHA “Aynikusum” y CEA “Iskanwaya”

CETHA “Emborozú”

Fundación ARAKUARENDA

- Capacitación en Telares Andinos para mujeres quechuas.

- Elaboración del proyecto de la procesadora de miel.

- Sistematización de la experiencia.

- Fortalecimiento a las organizaciones de apicultores.

- Implementación de la especialidad de Apicultura.

- Proyecto de implementación de la oferta técnica

- Agua y Medio ambiente

- Manejo de residuos sólidos.

- Seguridad Alimentaria

- Capacitación a la comunidad.

- Elaboración de materiales educativos

- Curso sobre Emprendimientos productivos

- Capacitación a docentes de privados de libertad.

- Diagnóstico y elaboración del Proyecto CEA Uru-Chipaya.

- Proyecto de fortalecimiento de capacidades productivas para superar la pobreza.

- Sistematización de las experiencias y publicación.

- Elaboración del Programa EPJA en la Región.

APOYOS PUNTUALES A LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA

proyectos dirigidos a los Municipios y otras fuentes financieras.

• Los CEAs van cobrando confianza y mejoran su imagen en la comunidad.

Referencias Bibliográficas

Roca G. Roxana Rosaria (2013): “Fostering Gender Equality and Inclusion: Skills Training and Income Generation for Lower-Class Urban Migrant Aymara Women”, IPE 68, DVV International, Bonn, pp.11-120.

Sapiencia de Zapata Sonia (2013): “Training Aymara micro entrepreneurs- migrants in the city of El Alto”, Ibíd. pp. 141-154.

CENPROTAC (2004) “Entre el encuentro y la búsqueda: utopías y realidades desde el arte, la cultura y la educación popular. La experiencia del Centro de Promoción de Técnicas de arte y cultura, CENPROTAC”, La Paz.

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Desde 1986 hasta la fecha, la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA), en el marco de acuerdos sucesivos suscritos con el Ministerio de Educación, ha logrado desarrollar un sistema integral de apoyo, constituido por acciones de equipamiento, producción y difusión de materiales y recursos educativos en diferentes Centros de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y otras organizaciones de la sociedad civil.

Este apoyo, ha contribuido de manera importante al fortalecimiento y mejora de la calidad educativa de la EPJA en nuestro país. A fin de visualizar la importancia e impacto de estos apoyos realizados, el presente artículo aborda aspectos generales para comprender los elementos y procesos constitutivos del sistema de apoyo y de igual manera, la intención se orienta a recuperar aprendizajes e identificar los desafíos a futuro en estos campos de acción. Focalizaciones del apoyo realizado

Son períodos en los que se registra la priorización de determinadas acciones de apoyo:

El equipamiento de talleres (1986 - 1992):

Este período corresponde a los primeros años de funcionamiento de la AAEA, donde la prioridad fue la implementación de talleres, con la orientación e intencionalidad institucional de apoyo a la mejora de las condiciones técnicas para la formación laboral.

Los primeros centros beneficiados fueron: El Instituto Boliviano de Aprendizajes (IBA) que brindaba ofertas de formación técnica a nivel de Mano de Obra Calificada; y los Centros Integrados (CI), pioneros en el desarrollo de ofertas, tanto de formación humanística a través de la Educación Básica de Adultos (EBA) y la Educación Media de Adultos (CEMA), pero también la formación laboral (LIMACHI, 2011).

La implementación de talleres, consideró el acondicionamiento de infraestructura, la dotación de mobiliario, maquinaria, herramientas, materiales e insumos educativos, en diferentes áreas de formación como: costura, mecánica, panadería, alimentación, albañilería, carpintería, herrería, agropecuaria, peinados, radio, TV, repostería, telares, apicultura y otros más.

REFLEXIÓN

Material y recursos educativos:

Un sistema integral de apoyo a la

Educación de personasJóvenes y Adultas

Máxima Elvira Kuno Educadora de adultos e investigadora

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La producción y difusión de materiales educativos (1992 - 2002):

Este segundo período está caracterizado por la producción y difusión de materiales educativos, refleja un cambio cualitativo importante en la orientación de las acciones de apoyo, con el paso de la priorización de acciones para la mejora de las condiciones técnicas, a la mejora de condiciones pedagógicas.

En ese proceso de tránsito gradual, cabe resaltar de manera particular, el papel e importancia de la producción de materiales educativos impresos (LIMACHI, 2010), sobre todo de módulos y guías de autoaprendizaje, como herramienta fundamental para y en el desarrollo de los procesos de esta etapa y de otras posteriores: Proyecto de Transformación Curricular de la Educación Primaria de Adultos (PTC-EPA), Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD), Programa de Capacitación de Directores (PROCADIR) y Plan de Formación de Educadores Populares (Plan FEP).

Incorporación de las NTICs en la estrategia comunicativa de la EPJA (2002 – 2016):

Las acciones de este período, se orientan a fortalecer y capacitar a los actores involucrados en la EPJA, para un trabajo más efectivo y organizado para afianzar el derecho a una educación de calidad para las personas jóvenes y adultas. Estas labores se vieron concretadas en: “la constitución de la Red Nacional y las Redes Departamentales de Centros de Educación Alternativa (Red CEAs), y las Redes temáticas, como la Red de Educación en Cárceles, la Red de Educación Radial, (FERNÁNDEZ, 2008), la implementación del Programa de Universidad Pedagógica Abierta, el Programa de Gestión de Conocimientos en EPJA y la implementación de una Estrategia Comunicacional.

Estas iniciativas no serían posibles sin la oportuna dotación de equipos, materiales y otros recursos educativos a los Equipos Departamentales de Gestión (EDGs), y a los propios Centros de Educación de Adultos (CEAs). Así, como acciones estratégicas de apoyo, se crean los Centros de Recursos Departamentales (CRED) y la Red de Telecentros, que con el tiempo asumirán la estructura de Centros de Recursos para el Aprendizaje Comunitario (CRAC) (CÉSPEDES, 2011). Estos fueron espacios presenciales, que fueron complementados por el portal www.redceja.edu.bo

La estrategia comunicacional es operativizada desde el 2007 por los Responsables de Comunicación (RDC) en cada EDG (GUZMÁN, 2008).

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El tipo de material producido

Resultado de los períodos de focalización de acciones, se ha logrado concretar una amplia producción de materiales y recursos educativos impresos y digitales, los cuales pueden ser clasificados de la siguiente manera:

Apoyo en publicaciones a otras instituciones

La AAEA también ha contribuido a otras instituciones con la publicación de vasto material educativo y bibliográfico especializado en el campo de la Educación Popular y la EPJA. Instituciones beneficiadas han sido el Ministerio de Educación, la Red FERIA, Radio San Gabriel, el Taller de Historia Oral Andina, Centro Nacional de Profesionalización Rural (CENPRUR-IPTK) y el Centro de Investigaciones de Energía y Población (CIEP), entre otros.

Parte de esta producción de materiales, ya ha sido puesta a disposición del público, para su

consulta en la biblioteca ubicada en las oficinas de la AAEA, y mediante las páginas web: www.dvv-international.org.bo, www.redceja.edu.bo y www.upa.org

Impactos

A partir de datos, testimonios y apreciaciones que están registrados en los diferentes textos publicados (estudios, artículos de revista, publicaciones, documentos memoria, etc.) se pudo establecer lo siguiente:

• La EPJA no ha tenido en su historia un apoyo efectivo de parte de los gobiernos, sobre

MATERIALES EDUCATIVOS:

• Módulos de autoaprendizaje para participantes de EPA• Módulos de capacitación para facilitadores: FEJAD,PROCADIR,FEP, Módulos Transversales Temáticos y Metodológicos• Manuales para la acción pedagógica• Cartilla sobre Telecentros Comunitarios

MATERIALES PARA LA DIFUSIÓN Y EL DEBATE:

• Investigaciones: Serie Estudios con Propuestas (E+P)• Sistematizaciones: Antologías Sistematizadas y Sistematización de Centros• Revista Alternactiva

DOCUMENTOS SOBRE EPJA:

• Evaluación de la Educación Primaria de Adultos• Reflexiones y propuestas: II Conferencia de Educación Alternativa

DISCO COMPACTO E INTERACTIVOS:

• PROCADIR: 7 módulos de capacitación • Cursos Abiertos y Diplomados

CD ROM

• Programas de radio• Plataforma Virtual UPA

MATERIAL DIGITAL

MATERIAL IMPRESO

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todo en los componentes de infraestructura, equipamiento y recursos didácticos. En ese contexto, el apoyo decidido de la AAEA, adquirió gran significado, ya que permitió mejorar las condiciones técnicas y pedagógicas para la formación laboral y la formación humanísticas, en diferentes Centros de Educación de Adultos.

• La combinación de los procesos de

experimentalidad con las estrategias de

apoyo en recursos educativos, propiciaron

el clima adecuado para impulsar

experiencias innovadoras en diferentes

regiones del país.

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Más aún, aportaron en la construcción de nuevas perspectivas y formas de procurar otra educación, más acordes a la especificidad de los sujetos educativos.

• La incorporación del “sistema modular” y las nuevas “tecnologías de información y comunicación” en la EPJA, han provocado la reflexión de docentes, directores y participantes a nivel nacional, sobre temas importantes como: la contextualización de contenidos, los ritmos de aprendizaje diferenciados, los saberes y conocimientos previos y la pedagogía del adulto (“andragogía”). Ambos elementos responden a las exigencias de flexibilidad y de respuesta, a las necesidades básicas de aprendizaje personales y comunitarias.

• Los materiales impresos y digitales, contribuyen en la capacitación y actualización permanente de los docentes, abordando temáticas coyunturales y de interés que permiten la reflexión e incorporación de nuevos conocimientos y habilidades en su desempeño profesional, así como otros aprendizajes a partir de las prácticas realizadas.

• La disponibilidad de un espacio virtual dinamizado por una red de actores directos de la EPJA, es un ámbito importante porque promueve la participación y democratiza el derecho de acceso a la información, la posibilidad de producción e intercambio de saberes y conocimientos, la capacitación, y la movilización para la incidencia.

Desafíos a futuro

• Todo este material, recursos y mecanismos de producción, constituyen un reservorio de memoria social e intelectual, por tanto, un patrimonio cultural y educativo que debe ser preservado y a la vez socializado, para fortalecer las prácticas educativas en la EPJA.

• Impulsar la conformación de redes

virtuales con instituciones locales

y departamentales, para consolidar

una biblioteca y fuente de recursos

especializada en Educación Popular y

Educación de Jóvenes y Adultos.

• Apoyar en el fortalecimiento de la Red de Comunicación de la EPJA, en los niveles nacional y departamental, e impulsar la conformación de redes de comunicación más locales o regionales para profundizar campos y/o temáticas específicas para la incidencia, la promoción de prácticas investigativas y la producción de material educativo e intelectual significativo, en los procesos pedagógicos y la innovación de experiencias educativas.

• Insistir con políticas de equipamiento y dotación de materiales y recursos educativos a los Centros, en el marco de estrategias innovadoras con incidencia en el desarrollo local.

Referencias Bibliográficas

AAEA (2010). “Situación de los Centros de Recursos Educativos, en los Centros de Educación de Personas Jóvenes y Adultas”, La Paz.

AAEA (2005). “Memoria institucional 2004 - 2005”, La Paz.

Céspedes O., Julia (2011). “Recursos educativos y didácticos en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas”. Revista AlternActiva 13-14. AAEA, La Paz, pp. 17-20

Fernández, B. (2008). “Estructuración de las redes de los Centros de Educación Alternativa”, Revista AlternActiva 8. AAEA, La Paz, pp. 34-36

Guzmán, Tania (2008). “Taller Nacional de Responsables Departamentales de Comunicación”, Revista AlternActiva 8, AAEA, La Paz, pp. 37-38

Limachi G., Wilfredo (2010) “Materiales impresos para la innovación educativa”. Revista AlternActiva 12. AAEA, La Paz, pp. 18-25

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La Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA) es vista, recordada y evaluada por algunos de sus actores más destacados, como son: Eva König, Hans Pollinger, Benito Fernández y Wilfredo Limachi.

Eva König, trabajó desde 2004 para DVV International en su oficina matriz en Bonn, el año 2010 asumió el cargo de Responsable para América Latina y el Caribe, coordinando desde Alemania los programas en las regiones. En 2013, se trasladó al Ecuador para instalar la Oficina Regional Andina con sede en Quito, organizando desde allí la cooperación con los países de la región andina, entre ellos con Bolivia.

Hans Pollinger, fue Director Nacional de la AAEA en Bolivia entre febrero de 1993 y febrero de 2002. Desde 2004 hasta 2009 fue responsable en la oficina central en Bonn (Alemania) para América Latina y el Caribe.

Benito Fernández, fue Director de la AAEA en Bolivia a partir de febrero de 2002 hasta

diciembre de 2012 y entre 2010 y 2012, también se hizo cargo de la Dirección Regional Andina de la AAEA, este período fue fundamentalmente de promoción, relacionamiento e incluso búsqueda de contrapartes, para los otros dos países asociados Ecuador y Perú.

Wilfredo Limachi, entre 1997 y 2003 fue parte del equipo técnico interinstitucional conformado por el Ministerio de Educación, en este caso con la Dirección General de Educación Alternativa y la AAEA, como parte del convenio de colaboración. Luego, entre 2005 y 2012 asesoró actividades de la AAEA y desde 2013 hasta la fecha, es Director y Representante de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos en nuestro país.

Esta es una oportunidad para conocer sus puntos de vista, sobre ciertos aspectos que consideramos fundamentales para comprender mejor las labores desarrolladas, las dificultades que se presentaron en el camino y las expectativas que cada uno tiene para la AAEA en Bolivia.

COLOQUIO

Dialogando con la DVV International

Aprendizajes y Retos

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¿Cómo ven el desarrollo de la AAEA en estos 30 años?

H. P. Lo más importante e impactante del desarrollo y del trabajo de la AAEA, ha sido siempre su cercanía al Subsistema de Educación de Adultos dentro del Ministerio de Educación. Esto le ha dado a la AAEA un rostro propio dentro y fuera del ámbito estatal.

En este sentido, la presencia y los aportes de la AAEA desde el 1986 para una EPJA que reduzca la pobreza ha sido esencial para el subsistema estatal. Se logró posicionar este sector en las políticas y programas nacionales, y ofrecer chances de educación y formación para grupos poblacionales pobres y en desventaja. Además la formación de miles de maestros y maestras aportó mucho para mejorar el proceso de aprendizaje.

E. K. Quiero destacar como características del trabajo de la AAEA en el trascurso de los 30 años: su rol de facilitador e impulsor en cooperación con actores estatales y de la sociedad civil; su papel importante en posicionar la Educación de Adultos en las políticas y programas nacionales; y, sobre todo, su compromiso fiel y permanente con las poblaciones pobres y socialmente marginadas del país, plasmadas en iniciativas concretas para mejorar el acceso y la atención educativa, y un actuar consecuente, en favor de quienes requieren una educación y formación de calidad a mejorar

sus condiciones de vida, a nivel individual, familiar y de sus comunidades.

El trabajo de la AAEA en Bolivia, representa uno de los pocos ejemplos, de cómo colaborar con gobiernos, actores públicos y de la sociedad civil a la vez.

B. F. Lo que he visto es que la Asociación Alemana primero se preocupó de poner una base importante en Bolivia, a través del Sr. Papa-lötzer que fue el primer representante y dando respuesta a algunas prioridades, que tenía en ese momento la Educación de Adultos.

Concretamente creo que fueron dos necesidades fundamentales, por una parte la formación de educadores de adultos y por otro lado, el dar a los Centros de Educación de Adultos una base material operativa, sobre todo con maquinaria y herramientas, con un eje basado en la producción.

El segundo período con Hans Pollinger, en pleno desarrollo de lo que fue la Ley de Reforma Educativa, motivó mucho a hacer cambios en educación para adultos y es en ese contexto, que él diseña lo que sería el Plan de Transformación Curricular, que es el eje sobre el cual se trabajó otros aspectos como la formación docente, la producción de materiales, etc.

Ese proyecto no sería viable sin darle condiciones de posibilidad, por ejemplo con la formación

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docente y de hecho en ese período hubo varios programas, que se institucionalizaron como el FEJAD- Formación de Educadores de Adultos a Distancia, el Programa de Capacitación de Directores y muchos talleres de capacitación.

Después asumí como Director, para profundizar lo que ya se había hecho porque era una línea estratégica prometedora, pero me parece que el énfasis que puse un poco era desarrollar mayores condiciones y capacidades para que tuvieran éxito.

Un elemento muy importante en la profundización fue ver más de cerca las condiciones para la aplicación del Plan de Transformación Curricular, es así que nace la iniciativa de estudios específicos sobre sujetos educativos. Entonces se hicieron investigaciones o diagnósticos con diferentes grupos sociales de cárceles, indígenas amazónicos, indígenas altiplánicos y con el tiempo también en el tema del adulto mayor; ya que con el tiempo nos dimos cuenta que esos sujetos son diferenciados y los contextos son distintos. Eso nos obligó a investigar y nació por ejemplo una serie que llamamos “E+P”, que significa Estudios con Propuestas.

Otra experiencia que surgió se llamó “Antología de experiencias en adultos y jóvenes sistematizadas” y un tercer elemento para dar una mayor incidencia, fue lo que llamamos la gestión participativa, es decir involucrar a los centros, a los educadores y organizarlos para que fueran una fuerza impulsora de los cambios y del currículum, es así que surge la Red de Centros de Educación Alternativa – Red CEAs, primero a nivel nacional y después a nivel departamental, pero también hubo intentos de organizar a los docentes, sobre todo en grupos de trabajo, comisiones ad hoc y también con el tiempo redes ya más especializadas, como la Red de Educación en Cárceles.

Fue un período en el cual sobre la base que ya estaba puesta del cambio y transformación, se fue ampliando y diversificando, porque resulta que los sujetos en la Educación de Jóvenes y Adultos son diversos y se necesita ampliar más entradas en la temática curricular.

W. L. Mi visión acerca de la Asociación Alemana en Bolivia, es que a su llegada interviene en algo que es muy importante: el fortalecimiento de la institucionalidad de la educación para personas adultas. A partir del convenio de colaboración con el Ministerio de Educación (1987), se abre un programa de apoyo a la entonces Dirección Nacional de Educación para Adultos y No Formal, para que pueda fortalecer su estructura y generar el apoyo técnico a los centros de educación de adultos, expresados a través de las modalidades de Centro de Educación Media de Adultos, Instituto Boliviano de Aprendizaje, Educación Básica de Adultos y Centro de Educación Técnica Humanística y Agropecuaria.

Este trabajo coordinado entre el Estado y la AAEA posibilita la construcción de la concepción de Centro Integrado de educación de adultos, por el que se pretende constituir un núcleo de oferta educativa integral e integrada en una sola instancia administrativa, en este marco se elaboran propuestas de Reglamentos para la EPJA y finalmente se aprueba el Reglamento de Centros Integrados de Educación de Adultos en 1988. Otro aspecto importante es la instalación de la discusión sobre la especificidad de la Educación de Adulto, como ámbito particular que responde a necesidades educativas de los adultos y requiere de un enfoque y teoría propia, que se traduce en la “Andragogía”.

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Esta manera de apoyar al Estado en potenciar la estructura de oferta educativa constituye un hito importante en la historia de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas y a partir de estas acciones la AAEA continúa colaborando con propuestas de transformación curricular, con acciones de formación docentes, con investigaciones y sistematizaciones y una estrategia comunicacional que contribuye en la visibilización de la EPJA.

La AAEA apoya la EPJA en el marco de sus principios y experiencia de trabajo, en función a las posibilidades del contexto del país, con la intención de fortalecer las políticas educativas para la población joven y adulta.

¿Qué aspectos positivos y limitantes perciben en estos años de trabajo a favor de la EPJA en Bolivia?

H. P. A nivel nacional hoy existen más de 600 Centros de Educación Alternativa (CEA) que ofrecen posibilidades educativas y de capacitación técnica. La existencia de un Viceministerio de Educación Alternativa y Especial (VEAyE) y la Dirección General de Educación de Adultos (DGEA), desde hace mucho tiempo es también un signo positivo.

Algo muy positivo también era y es, que se logró coordinar acciones con organizaciones de la sociedad civil, como son FERIA y los CETHAs, con lo que se pudo reforzar el trabajo con el Ministerio.

El grupo más desfavorecido en educación siguen siendo los jóvenes y adultos sin una certificación suficiente, para poder empezar una formación o capacitación profesional.

Lo limitante es lo de siempre: que a la Educación de Jóvenes y Adultos no se le da el apoyo necesario, ni en lo político y menos en lo financiero, en la mayoría de los países, no solamente en Bolivia. Alguien lo dijo así: “La educación de adultos no es sexy”

E. K. Como aspectos favorables percibo el hecho de contar con un Viceministerio (VEAyE) y Direcciones Generales, responsables de promover la Educación de Adultos y la Educación Permanente, por darle institucionalidad, y de tal modo, condiciones claves para seguir desarrollando y fortaleciendo la educación de adultos.

El trabajo en conjunto, entre actores públicos y de la sociedad civil, sobre todo de la Iglesia Católica, y asimismo la creación y consolidación de redes educativas, a nivel regional y nacional, enriquecieron y fortalecieron el desarrollo de la EPJA, a nivel institucional (Ministerio de Educación) y del país.

A pesar de los avances, la EPJA sigue siendo marginal, como sector y en lo que se refiere a los recursos asignados a ella, y como efecto, con capacidades deficientes y escasas, para responder a las necesidades educativas y de formación de jóvenes y adultos.

Percibo además dificultades, entre lo que se plantea lograr en favor de una EPJA de calidad y para todos, y la manera de implementarla, en particular en lo regional y local. Se cuenta con leyes y disposiciones que favorecen a sectores vulnerables, pero que no logran ser efectivizadas del todo.

B. F. Creo que ese rol que jugó históricamente la AAEA de ser una aliada y colaboradora muy importante del Estado, ha cambiado.

Entonces no sólo es adaptación sino también ganas de que realmente la educación de jóvenes y adultos sea reconocida realmente, ¿en qué cosas? Presupuesto, formación de educadores, reconocimiento, equipamiento de los centros, lo que han sido demandas históricas de la educación de adultos.

W. L. La AAEA ha desarrollado su trabajo en función al contexto y las posibilidades de aporte a las políticas educativas, entonces uno de los aspectos positivos es que se ha logrado conformar una instancia de gestión coordinada con el Estado

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para potenciar las acciones institucionales y curriculares de la EPJA. Las limitaciones tienen ver con las posibilidades de alcance, pues la AAEA a pesar de los esfuerzos y por la cantidad de los Centros educativos no ha logrado llegar a apoyar a todos ellos, sin embargo ha establecido mecanismos descentralizados para potenciar la formación y la organización de docentes de CEAs.

B. F. Actualmente, en mi criterio, estamos en un periodo en que la educación de adultos aún tiene dificultades en la creatividad y en el potenciamiento de los impulsos que tienen los educadores de querer desarrollar sus iniciativas propias.

Yo refuerzo lo que dice Wilfredo, de que la Asociación Alemana es la única institución que de manera coherente, sistemática, progresiva y con un cierto nivel de sostenibilidad, ha desarrollado lo que es la educación de jóvenes y adultos y ese es su aporte fundamental.

En la educación de adultos se necesita compromiso con la actividad educativa. La falta de compromiso es una dificultad de todos los maestros, pero creo que esa chispa de compromiso y creatividad que había en muchos de ellos es necesario potenciarla.

¿Cómo ven las relaciones y la coordinación entre la oficina de Bolivia, la oficina regional y la oficina central en Alemania?

H. P. Actualmente estoy trabajando como Director en la oficina regional de México, Centroamérica y el Caribe, con sede en México. Lo mejor que hasta ahora hemos logrado como DVV International, ha sido nuestro Encuentro Latinoamericano en febrero 2015 en La Habana (Cuba), donde se han podido encontrar representantes de todas nuestras contrapartes de las dos oficinas regionales.

E. K. El trabajo realizado y las experiencias adquiridas por la oficina de Bolivia a lo largo de las décadas, jugaron un papel clave al iniciar y desarrollar la cooperación de DVV International con el Ecuador y Perú, y en el marco de una “región andina”.

El trabajo en Bolivia, a su vez está aprovechando de espacios de intercambio, que se están dando en el marco de pasantías, capacitaciones o iniciativas conjuntas, y de encuentros, tales como el III Encuentro Andino a realizarse en La Paz, con la oficina de Bolivia como anfitriona, y el que contará con la participación de contrapartes e educadores de Colombia, Ecuador, Perú y hasta de Centroamérica.

Estas actividades fuera de promover un aprendizaje mutuo, fortalecen las relaciones entre nuestras oficinas y coordinaciones, y asimismo con y entre los actores locales con quienes trabajamos a nivel de países, estimulando además el sentido de trabajar en equipo, con una misión y visión compartida.

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W. L. En estos años, he visto un interesante fluir de las relaciones. La instancia central a pesar de los cambios en sus direcciones se interesa por conocer lo que hacemos en Bolivia y también es importante la transferencia de conocimientos y experiencias enfoques de planificación, contabilidad, administración y gestión de proyectos.

El tema más complejo desde mi punto de vista está relacionado con el idioma, nosotros producimos todo en castellano y allá muy pocos nos leen, es muy difícil hacer conocer más allá de lo que oficialmente se conoce, por ejemplo lo último que hemos hecho fue un video que estaba en alemán y para nosotros ha tenido repercusiones.

Por otro lado, creo que ya hay ciertas políticas, sobre todo de priorización de los países y en ese sentido entiendo que la DVV International tiene dificultades para asignar fondos, entonces ellos se preguntarán: ¿30 años no serán suficientes para apoyar al país?

Con la oficina regional es igualmente una relación muy fluida, bastante horizontal y de inter-aprendizaje, eso nos ha ayudado también a entender los planteamientos y los postulados que tiene la DVV International y nosotros también a transferir todos los aprendizajes que hemos podido adquirir en estos años.

Desde Bolivia se generaron varias iniciativas, uno de ellas por ejemplo es el intercambio de educadores, que es fundamental en la relación que se establece: conocer lo que hacen ellos y que ellos también conozcan lo que nosotros estamos haciendo.

El aspecto que se puede valorar más en esta relación es que no existe una imposición de programas, cada ámbito genera sus propias perspectivas y programas, y lo que hace la Oficina Central de Alemania o la Oficina Regional Andina, es entender en el contexto en el que están asentadas las acciones y apoyar la ejecución de los planteamientos existentes.

B. F. Las buenas relaciones y la coordinación que siempre ha habido, creo que no han sido

suficientes para entender la situación de la educación de jóvenes y adultos en Bolivia, un país con muchos problemas de desarrollo y la DVV International ha desplazado los intereses hacia otros continentes y otros países.Eso no nos permite proyectar adecuadamente lo que quisiéramos en Bolivia, no siempre como una oficina pero si manteniéndonos en el compromiso con la educación de jóvenes y adultos, eso no tenemos que olvidar.

¿Qué desafíos ven para la educación de adultos en Bolivia?

H. P. El desafío más grande es como se puede lograr una mejor atención a los jóvenes y adultos, cuantitativa y cualitativamente, para ofrecerles posibilidades de formación y capacitación, para mejorar sus ingresos, mejorar su autoestima y para un Buen Vivir como lo demanda la Constitución Política del país.

Es importante entender que la cooperación puede contribuir en la políticas de los estados, por lo que será necesario coordinar más y mejor las políticas nacionales en la EPJA, con los programas de la sociedad civil.

E. K. Un desafío es prever la sostenibilidad de la EPJA, en lo institucional y financiero, más aún en vista de una coyuntura económica menos favorable que la actual.

Reconocer, saber aprovechar y fortalecer el potencial de actores locales, claves para lograr los cambios esperados, es un desafío inmediato, e implica actores políticos y educativos, empoderados y con la flexibilidad institucional que se requiere para responder de manera adecuada a las necesidades educativas particulares de las poblaciones a atender.

Lograr que los CEAs estén vinculados a nivel comunal, asumiendo un rol activo como actor del desarrollo local, en lo educativo, social y económico, es una propuesta que lleva a garantizar su sostenibilidad. El reto, de redefinir el rol de los CEAs, plantea superar el marco de la educación regular/formal hacía un aprendizaje a lo largo de la vida.

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Finalmente, creo que espacios, tales como la Red CEAs y la Red FERIA, tienen ese potencial, de interlocutor, a darle “voz y voto” a la EPJA; el reto será, reconocerlo y fortalecerlo.

W. L. Pienso que el desafío más importante hoy es la calidad y en este contexto, ¿qué implica la calidad? ¿Qué acciones debemos desarrollar para que eso sea posible?, Yo creo que hay que trabajar más con los educadores.

Antes los educadores de adultos veían como un privilegio o un desafío personal realizar esta labor educativa. Entonces ahí se generaba el compromiso, pero nosotros también hemos aportado para que la formación de la educación para adultos se profesionalice.

Es importante que la EPJA configure las ofertas educativas, sean formalizadas o no formalizadas para atender las necesidades educativas de la población con carácter diverso. Este es el desafío de la EPJA.

B. F. Realmente el desafío que tiene la Asociación Alemana es lograr que la educación de jóvenes y adultos se posicione verdaderamente como una política pública, que se valore su importancia para la transformación social, para mejorar la calidad de vida, por lo tanto se le dé el presupuesto que necesita y que no sea algo marginal o algo que se hace por obligación o por imagen.

Que la Asociación Alemana junto con otras instituciones que también trabajan en educación de jóvenes y adultos, así sea de manera no tan sistemática e intensa, puedan dialogar verdaderamente con las autoridades, sobre todo a nivel departamental, es decir que se genere un clima constructivo de trabajar por la educación de jóvenes y adultos.

Me parece percibir la idea de que la educación de jóvenes y adultos va a desaparecer por su propia dinámica, porque la educación regular va a poder dar educación a todos. La educación de jóvenes y adultos ¿de qué se nutre fundamentalmente?

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De personas que han desertado, de personas que tienen necesidades educativas insatisfechas, o tienen otras expectativas de aprendizaje.

Me parece que uno de los desafíos es más bien visibilizarla como política pública y hacer que se vean sus potencialidades para el desarrollo nacional, personal y comunitario, y junto con eso recomponer a los actores, es decir quienes entienden lo que es la educación de adultos y sus potencialidades normalmente son los actores de la sociedad civil, así articularlos si es el caso y convertirlos en una fuerza interesante que pueda cuestionar los problemas.

W. L. Otro tema tiene que ver con la pertinencia de esa oferta educativa a las necesidades de la población.

Hemos encontrado que la formación técnica de educación de adultos tiene otra naturaleza, tiene que ver con la contribución para que las personas tengan una mejor vida, para que las comunidades puedan desarrollarse, para que el contexto regional también pueda desarrollarse por lo tanto no es sólo profesionalización, sino es responder a las necesidades vitales.

La educación de adultos por tanto va a responder a esto que llamamos buen vivir o vivir bien, al desarrollo de las comunidades, de la gente y a la democracia, porque ese es su rol.

¿Cómo perciben el futuro de la AAEA en Bolivia?

H. P. A pesar de la decisión de la oficina central de culminar con la colaboración finales del 2018, estoy convencido que los resultados y aportes que se han podido lograr durante estos treinta años no se deberían perder. Todo lo que existe en estructuras, capacitación y formación de maestros y personal administrativo, materiales de estudio, currículos, coordinación de los Centros y Redes a nivel departamental y nacional tiene bases sólidas y seguirá existiendo.

E.K Trabajar 30 años como ONG Internacional, y con una oficina en Bolivia, resulta algo excepcional, más aún en América Latina, continente que ya no

figura como prioridad en el marco de la cooperación internacional. Al mismo tiempo, la EPJA en Bolivia cuenta con estructuras y mecanismos, capaces de darle sostenibilidad a lo logrado.

Sin embargo, vale la pena pensar en opciones locales, capaces de servirles de apoyo como interlocutores profesionales, impulsando a una educación a lo largo de la vida. Asimismo toca prever, a que las experiencias bolivianas seguirán “al alcance”, como aporte e insumo, para enriquecer y promover el desarrollo de la EPJA, en los países andinos como a nivel de la región.

B. F. La Asociación Alemana en Bolivia tiene que cambiar para dar pie a algo que recoja los aprendizajes acumulados y los proyecte bajo una forma que permita estar presente, en el campo de la educación de adultos, porque la DVV seguramente no va a seguir financiando y que cuando ese año llegue, sea de crecimiento bajo otra modalidad organizativa.

Entonces veo un futuro de transformación para la Asociación Alemana, desde el punto de vista organizativo pero con los mismos impulsos e ideales con los que vino a Bolivia, con los que se desarrolló aquí y que me parece que es también la filosofía que tiene la DVV, con una visión y una conceptualización de la educación de jóvenes y adultos y el rol para el desarrollo de los pueblos.

W. L. La Asociación Alemana está adquiriendo una identidad distinta en referencia al contexto que está viviendo, pero también tiene que potenciar su referencia nacional que le permitiría mayor posibilidades de interacción dentro de la cooperación. Entonces imagino a la Asociación Alemana a futuro, como una organización boliviana, porque los 30 años han servido para aprender, para potenciarnos y creo que una instancia nacional podría tener mayor sentido y que puede continuar la tarea de la Asociación Alemana.

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ENTREVISTA

¿Cuál ha sido su relación con la Asociación Alemana para la Educación de Adultos en estos 30 años?

No sé si exactamente los 30 años, pero buena parte de ellos sí. En dos grandes etapas, uno es un período anterior a que asuma funciones de gobierno, previo al 2006 y otro es el período posterior al 2006.

En el período previo al 2006, primero como maestro después como director de una institución privada muy importante, he logrado aproximarme a la Asociación Alemana. Eran tiempos donde el gobierno no tenía mucha preocupación por lo que es la Educación Alternativa, la educación de adultos y ahí es donde he comenzado a conocer lo que es la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, lo que eran sus propuestas, en tratar de crear una institucionalidad en la educación de

adultos y apoyar en lo que son definiciones de carácter técnico.

Después pasado el 2006 podríamos ver una especie de intermedio, porque estuve fuera de la educación, volviendo el 2010 al Ministerio de Educación, reincorporándome nuevamente al campo educativo, entonces otra vez me volví a encontrar, pero ya en función de Viceministro, y en esta función y teniendo el Ministerio un convenio de trabajo con la Asociación Alemana pudimos interactuar muchas veces, en un período distinto, en un rol también distinto.

Tuve la oportunidad de conocer la Asociación Alemana, como un usuario de sus servicios y después como responsable de una entidad interlocutora con la Asociación Alemana de Educación de Adultos, esos son los dos momentos.

Noel Aguirre LedezmaViceministro de Educación

Alternativa y Especial

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¿Cuál ha sido el papel y los aportes de la AAEA?

Estos dos períodos marcan también lo que pueden ser los aportes, un primer período donde yo creo que es casi pionera, es la única entidad de apoyo y cooperación dedicada a la educación de adultos que comienza a preocuparse y apoyar de manera directa y es inclusive impulsora de lo que son las políticas públicas en educación de adultos. Me parece muy importante este período, además una entidad muy propositiva, conozco todo el trabajo que se ha hecho en torno a la parte curricular y de evaluación de propuestas, pero también reconociendo que estamos en un período donde el gobierno no le prestaba atención a la educación de adultos, el período previo al 2006.

Ya cuando volví en función de Viceministro, encontré una Asociación Alemana tratando de comprender lo que era el nuevo período, había un Viceministerio de Educación Alternativa donde estaba también Educación de Adultos y ahí tratando de aportar en este proceso. Ahí sobre todo podemos marcar un período de acompañamiento de lo que son las políticas definidas por el Estado.

Entonces son períodos claramente marcados, un período donde hay ausencia de un Estado y una Asociación Alemana encabezando inclusive propuestas para el propio gobierno, apoyando a las organizaciones, a los maestros, a las maestras, a los Centros de Educación de Adultos y un segundo período acompañando con varias dificultades, pero acompañando lo que son las políticas que ya había instalado el gobierno, desde la Constitución Política del Estado y también desde la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez.

Entonces, son dos períodos claramente marcados, que son dos momentos valiosos en todo lo que es el accionar de la educación de adultos.

En este contexto ¿qué obstáculos hubieron para optimizar un trabajo más eficiente y productivo?

Tendríamos que hablar de las características en cada uno de los períodos.

En el primer período había una acción mucho más directa, más proactiva, más protagónica inclusive de la Asociación Alemana, yo creo que su obstáculo ha sido que no tenía un Estado que le responda, que pueda ser un buen interlocutor, pero la virtud era que podía hablar con las organizaciones, podía hablar con los maestros, con las maestras, con los Centros de Educación de Adultos y ahí poder desarrollar varias acciones. Entonces había como un obstáculo en ese sentido, ojalá hubiese tenido un Estado que le repercuta más.

En el segundo período yo creo que es justo al contrario, se asume un mayor protagonismo del Estado, se crea un Viceministerio. Por primera vez hay un Viceministerio con esas características, hubo períodos cortos donde había este tipo de instancias, pero es el período 2009, donde existe un Viceministerio que define las políticas. Entonces la Asociación Alemana tiene que retomar esas políticas. Es un período de repensar las cosas, de ver cómo ya adopta un nuevo rol que ya no es de protagonista, sino de acompañante en lo que son las políticas públicas en educación de adultos.

Entonces antes de ser obstáculos, podríamos decir que son las características propias de dos períodos, eso obviamente para nosotros como gobierno, como Ministerio de Educación, nos ha ocasionado que pensemos en cuál es nuestro rol, cuál es rol de la Asociación Alemana; pero me parece que ha sido también un período de cómo readecuar las cosas, entender lo que pasaba con el país y no como obstáculo, sino hasta como una característica de una evolución, de cerrar ciclos y de abrir otros nuevos.

¿Ve importante la presencia de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, para seguir fortaleciendo la educación de jóvenes y adultos en Bolivia?

Quiero ser rotundo, hay pocas instituciones, no solamente en Bolivia sino en toda Latinoamérica preocupadas por el destino de la educación de adultos, instituciones que son de cooperación, instituciones que conocen el tema y vienen de otros países a colaborar a Bolivia y a colaborar a Latinoamérica y en ese sentido, la Asociación

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Alemana de Educación de Adultos es una institución pionera, es una institución que ha asumido un rol y ha comprendido lo que pasa en los países.

Es muy fácil, por ejemplo, acomodarse en una normalidad de la educación regular, la educación regular está armada, no tiene demasiadas necesidades, lo que tiene que hacer es superarse a partir de lo que es. Mientras que la educación de adultos es una constante construcción, descubrimiento, pero además parte de muchas necesidades y ahí involucrarse y tomar la decisión de que eso es lo importante, creo que la mayor virtud de la Asociación Alemana de Educación de Adultos es permanecer hasta estas fechas, eso hay que reconocer.

Entonces la Asociación es militante de la educación de adultos, militante de lo que es la educación popular, militante de lo que son los cambios en los países en favor de poblaciones que han sido siempre desfavorecidas y optando por sectores que se deberían optar siempre. Entonces eso hay que reconocerle a la Asociación Alemana de Educación de Adultos, porque ha cobrado un rol pionero.

Ahí también tal vez algo que tiene que ver con la primera pregunta, yo he conocido también a

la Asociación Alemana ayudando, colaborando al Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), que es un Consejo que trabaja ahora con educación popular y obviamente a partir de eso con educación de adultos a nivel latinoamericano, y la AAEA ha sido una de las entidades que mejor le ha acompañado. Otra vez ahí se ve no solamente la versión boliviana sino la versión latinoamericana de la Asociación Alemana, que también hay que reconocer.

¿Cuál sería el perfil de la Asociación Alemana y la forma de relacionamiento con el Estado? Ud. mencionaba han habido transformaciones, cambios y ajustes, pero ¿quizás viendo un poco más allá de eso?

Ahí hay un tema que hay que reconocerlo absolutamente. Estamos hablando de una entidad que trabaja sobre todo con cooperación, más allá que sea técnica o financiera, es una cooperación y eso supone un trabajo de conjunto, entre la Asociación Alemana y lo que es el Estado Plurinacional de Bolivia.

En esa relación es que se van marcando los roles, y un rol que es protagónico, ha tenido que tomar varias cosas como iniciativa propia y más bien inducir que el Estado pueda asumir, ese fue un rol.

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En el segundo período es un rol de acompañamiento, pero yo creo que viene ya un nuevo período, donde hay que mirar más las cosas y ahí hay que entrar en un diálogo absolutamente claro y profundo para seguir construyendo de manera conjunta. Ya no es solamente quien controla, sino este es un trabajo de complementariedad, tomando los principios de nuestras culturas y una complementariedad activa, claramente propositiva, pero también de compartir lo que son las realidades en nuestro país. Y en ese sentido ya no es sólo un rol hasta técnico, yo creo que es un rol político inclusive, en el sentido de comprender las dinámicas de los tiempos actuales , entonces eso es lo que está pasando y obviamente tiene que acompañar lo que está pasando en Bolivia, ese es un rol también fundamental.

¿Cuáles son los desafíos futuros de la educación de jóvenes y adultos en el país?

Son muchos pero podríamos concentrar en dos grandes ideas:

1. Para nosotros es el trabajo que debemos hacer entorno a lo que es la educación productiva, ¿qué quiere decir esto?

Nosotros trabajamos en educación de adultos con poblaciones mayores de 15 años cuando es Primaria y 18 años cuando es en Secundaria. Esta población está conformada por personas que en su tiempo no han podido estudiar cómo debía corresponder. Son personas que en muchos casos tienen su pareja, en el caso de las mujeres por ejemplo tienen sus hijos, sus hijas, son madres solteras, en muchos casos son personas que ya son ciudadanas y votan, pero de alguna manera generan ingresos o tienen su puestito de venta en la esquina o están en la fábrica o tienen un centro de producción muy pequeño, pero están vinculados con todo ello.

Son personas que tienen vida constituida pero que tienen necesidades en el plano educativo y esas personas lo que buscan es integrarse al conjunto de la sociedad y sobre todo al mundo productivo, porque necesitan generar ingresos para mejorar sus condiciones de vida, entonces ahí ¿cómo adecuamos la educación de adultos, reconociendo por ejemplo la educación productiva en las regiones, las vocaciones, las potencialidades, la identidad cultural, lo que son las formas de organización, de estas organizaciones, de estas comunidades de adultos o jóvenes? Este es un tema central, y a eso se puede poner un título: Educación Productiva en Regiones.

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2. El segundo es que no podemos seguir trabajando sólo en resolver temas de escolaridad, por un largo tiempo la educación de adultos ha tenido el desafío de resolver lo que no pudo hacer la educación regular, la educación formal. Como no había estudiantes que habían terminado la Primaria había que ir casi como un bombero y resolver eso. Como no habían terminado la Secundaria, había que resolver todo ese tipo de cosas, eso ya no puede ser.

Se está resolviendo la escolaridad en Bolivia, sea escolarizada o no escolarizada, la población necesita otras formas de educación. Por ejemplo, hay un grupo de productores de papa que necesita además de ser bachiller, producir mejor la papa.

Otro ejemplo, un conjunto de alcaldes, de concejales de nuestros municipios rurales necesitan hacer mejor gestión municipal en todo lo que es su comunidad, puede ser que sea bachiller, puede ser que haya dejado de estudiar, puede ser inclusive analfabeto, pero más allá necesita convivir y desarrollar.

En otras palabras la educación de adultos debe estar basada en la diversidad del conjunto de las poblaciones, no para resolver los problemas de escolaridad sino los problemas cotidianos y sociales que tienen estos grupos de personas y adecuar en metodología, el tiempo, el tipo de docente, el tipo de currículo, …. Es uno de los retos fundamentales que hay que hacer en este período y esa es la riqueza de lo que puede ser la educación de adultos a futuro.

¿Cómo cree que el Estado e instituciones como la DVV Bolivia, deben afrontar los desafíos?

Hay que hacer un trabajo de complementariedad, no tiene que dejar de ser un actor activo, propositivo pero yo creo que debe leer también y con sabiduría lo que son los cambios de los tiempos, lo que está pasando en Bolivia, cuáles son las nuevas necesidades, cuáles son los roles que sobre todo se pueden complementar, no tiene que haber predominios, tiene que haber complementariedad, acompañar lo que son las

políticas públicas. Hay vigencia de un Plan de Desarrollo Económico y Social, están definidas las líneas de la educación de adultos en Bolivia, a partir de eso, acompañar sin perder identidad, sin subordinarse pero haciéndolo de una manera más bien complementaria. Creo que esos son los roles y eso significa lo que somos los seres humanos: la lectura permanente del contexto de la sociedad y desde los principios adecuarse también a ese contexto.

Sobre la particularidad de la Asociación Alemana, el Viceministerio entiende muy bien que la manera de trabajo es diferente a otras organizaciones que han estado apoyando. En este caso la Asociación Alemana ha optado por la educación de adultos, con una manera de trabajar con el Estado y creo que es lo que le caracteriza, su opinión es importante sobre ese tema.

Bueno, lo que también hay que reconocer es la capacidad de lectura de un nuevo contexto y de optar por sectores que realmente requerían atención. Entonces la Asociación Alemana de Educación de Adultos, y uso la terminología desde cuando he conocido, no uso las versiones nuevas porque eso es un poco parte de mi tradición, ha sabido leer el contexto y ha sabido escoger con aquello que es necesario para la comunidad, y además ser fiel en sus propios principios.

Yo conozco como se va encaminando por ejemplo la educación para los sectores más desfavorecidos en Alemania y hay una opción por la educación popular, por la educación de adultos. Ese principio se va trasladando a lo que es Bolivia y yo creo que se desarrolla con muy buen propósito, con buena acción y eso ha marcado una de las características fundamentales, lo que no tienen varios otros organismos y lo que también hay que marcar es que no es solamente una entidad que debe ser mirada como entidad de cooperación financiera, no es una cuestión de relacionamiento con alguien que te da plata sino que es una entidad que ha demostrado en varios momentos que puede ayudar a gestionar conocimientos en relación a la educación de adultos.

Hay que valorar y hay que reconocer, solamente que eso se va adecuando a los tiempos.

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TESTIMONIO

La AAEA, junto al Estado Boliviano, apoyando

Sinérgicamente la EPJA

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Bladimir Rojas, a mediados de los años ’90 fue coordinador nacional de las acciones educativas de la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA), como contraparte del Estado para la AAEA en el Trabajo concreto de la Transformación Curricular y la Reorganización de los Centros de EPJA.

Uno de los ámbitos en los que se relacionó con la AAEA, fue el fortalecimiento a la EPJA en Bolivia, con roles concretos de coordinación, realizar propuestas en formación de maestros, elaboración de materiales e implementación en función a la transformación curricular y reorganización administrativa de los Centros.

Otro de los ámbitos en los que participó, fue en apoyar en procesos de sistematización de experiencias innovadoras de la EPJA, a través de la capacitación de facilitadores y formación de directores, coordinación en el equipamiento que otorgaba la AAEA para los centros y a nivel interinstitucional con el Ministerio. En aquel período, “la AAEA junto al Ministerio de Educación decide retomar acciones que sirvan en el empoderamiento de una nueva Educación Alternativa pensada de diferente manera que la regular. Por ese motivo, el apoyo a la EPJA, a las acciones del Estado para asumir decididamente procesos transformadores en esta área y el

liderazgo que asume para la conformación de alianzas estratégicas junto a la Iglesia y otras ONGs, para fortalecer a los Centros de EPJA con apoyo técnico y equipamiento”.

El rol de la AAEA como gestora de acciones transformadoras junto al Ministerio, se concretó en la formación de educadores en cursos, talleres y licenciaturas en el programa FEJAD. Además fortaleció la capacitación y formación de los Directores con PROCADIR.

El papel de cooperación de la AAEA estaba centrado con mucha fuerza en la parte técnica, apoyando en la construcción de una propuesta de Diseño Curricular Base de EPJA y planes curriculares modulares, utilizando una metodología abierta y participativa de trabajo horizontal y flexibilidad en torno los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas y la organización de módulos que deberían ser trabajados en talleres educativos.

Paralelamente se pudo concretar una reorganización administrativa con propuestas normativas que apuntaban a la consolidación de una formación técnica humanística y donde la producción giraba, en torno a la posibilidad de hacer centros de Educación Alternativa autogestionarios.

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La proyección de un trabajo más eficiente y productivo, se vio truncado ya que “los contextos en los que se visibilizaba con fuerza la presencia de la AAEA de manera activa posiblemente no fueron acompañados y fortalecidos por el Estado hacia la EPJA, por eso el poco apoyo y compromiso de las autoridades superiores por consolidar propuestas transformadoras”.

En ese período, otro de los obstáculos “fue la escasa toma de decisiones de autoridades para ampliar la experiencia en ESA y ETA, sabiendo que se requería mayor cantidad de recursos humanos y económicos”.

Desde la experiencia que ha vivido en estos años, Bladimir considera que la AAEA para

optimizar su calidad de actor en la educación y el fortalecimiento de la sociedad civil, debe identificarse con la línea de fortalecimiento de los recursos humanos, acercándose al Estado para acompañar los procesos emprendidos de manera técnica y como gestora de recursos económicos para incentivar una educación productiva real en la EPJA.

Son destacadas también las acciones de apoyo que podría continuar brindando la AAEA, especialmente en la investigación y consolidación de la formación intercultural y el uso de lenguas originarias en los contextos de la EPJA.

Bladimir, enfatiza la labor de la AAEA en nuestro país y su experiencia en fortalecimiento a la EPJA a nivel internacional, “seguirá siendo un aporte importante para el país, ya que se requiere generar mayores alianzas estratégicas para consolidar el Modelo Socio-comunitario Productivo en favor de las personas jóvenes y adultas que demandan una Educación de Calidad”.

En este amplio panorama, el perfil aconsejable que debería asumir la AAEA en su relacionamiento con el Estado “es de asesoramiento técnico financiero en la consolidación de la política educativa actual, convirtiéndose en dinamizador del fortalecimiento de alianzas estrategias para desarrollar de manera sinérgica un fortalecimiento a la EPJA en Bolivia”.

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A lo largo de tres décadas de vida, la AAEA se ha relacionado con diferentes instituciones que trabajan problemáticas que emergen desde la sociedad civil. Al ser otro escenario importante de acciones y decisiones, queremos compartir los puntos de vista y la experiencia en común que se ha consolidado en alianza con actores de la sociedad civil.

Para Javier Román, representante de Medicus Mundi, la relación con la AAEA se dio como parte de la discusión inicial para la constitución de una organización no gubernamental boliviana, denominada Coordinadora de ONGs Internacionales (CONGI), que pudiese realizar actividades de incidencia política al agrupar a ONGs que desarrollan sus acciones en Bolivia.

Este proceso significó consolidarla durante los primeros años, mediante la aprobación de Estatutos y el Reglamento Interno, el intercambio de información entre las afiliadas, la aprobación de un plan estratégico, planes operativos, etc.

En este camino, la AAEA fue una de las principales instituciones impulsoras y fundadoras de la actual CONGI, siendo parte de la Directiva y desde ese ámbito impulsó la preparación de un plan estratégico institucional, planes operativos anuales, de las vocalías y grupos de trabajo, creación de la página web, ampliar el relacionamiento interinstitucional, además del posicionamiento de la CONGI ante el Estado boliviano y otros espacios.

Entre las dificultades encontradas, señaló las limitaciones de tiempo de los miembros de la Directiva que no permitieron realizar un trabajo más eficiente y productivo. Además se sumó la prevalencia de visiones y prácticas centradas, únicamente en su propia institución por parte de las afiliadas a la CONGI, las desconfianzas tradicionales de los movimientos sociales hacia las ONGs y la ausencia de propuestas más orgánicas desde el gobierno para el trabajo con entidades internacionales.

TESTIMONIO

Incidiendo en la

Educación como un Derecho junto a los actores de la sociedad civil

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Considera que “para optimizar su calidad de actor, la AAEA debería mantener y fortalecer su trabajo de incidencia política, a partir de la experiencia que tiene acumulada”.

Patricia Marín, actualmente Directora del Colegio Leonardo da Vinci, cuenta con una amplia experiencia de más de 20 años en el área educativa.

Durante el proceso de evaluación de la Ley de Reforma Educativa de 1994 y la construcción de la nueva propuesta de educación en el 2004 y 2005, ocupó la Secretaría de Coordinación Nacional del Consejo Nacional de Educación (CONED). Como parte de este trabajo, la AAEA apoyó a las instituciones y organizaciones de la sociedad civil que formaban parte del Bloque Social, contribuyendo al fortalecimiento de su participación en educación.

Entre 2007 y 20013, fue Coordinadora del Programa de Participación Social en Educación (PPE) de FAUTAPO, cuya tarea fue apoyar a los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs); mientras que la AAEA impulsaba la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación, aportando significativamente con conocimientos,

propuestas y experiencias en educación en general y educación alternativa en particular.

Por último, ella elaboró el diseño del Observatorio de Participación Social en Educación (OPSE), iniciativa propuesta por la AAEA desde el diagnóstico, pasando por la elaboración del plan y el seguimiento a su ejecución. Su aporte fue más allá, con orientaciones, propuestas, actividades, materiales y financiamiento, generando un instrumento idóneo para que la sociedad civil ejerza su derecho a participar en las decisiones sobre la educación, contando con información pertinente y relevante. Sin embargo, la falta de financiamiento de contrapartes impidió sostener esta iniciativa.

Patricia explicó que “la AAEA enfrentó algunos obstáculos cuando ciertas personas quisieron hacer prevalecer sus intereses personales, tanto en instancias estatales como en las organizaciones de la sociedad civil. A esto se sumó, la incomprensión de personeros del Estado sobre el rol y la importancia de la participación social en educación, que en la última década ha conducido a la cooptación de dirigentes y la suplantación de las representaciones en varias organizaciones de la sociedad civil”.

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Desde su punto de vista, sugiere que la AAEA pueda:

• Trabajar en comunidades y con representantes de base para contribuir a la formación de di-rigentes auténticos, legítimos y con capacidad de ejercer poder local para exigir el cumpli-miento de los derechos educativos.

• Innovar estrategias para evitar el anquilosa-miento.

• Fortalecer alianzas con líderes de base de los pueblos indígenas, líderes barriales y movi-miento obrero

• Promover que la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación recupere liderazgo, evitando que se circunscriba a determinados actores.

La Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) es una plataforma articuladora de organizaciones e instituciones de la sociedad civil, cuyo propósito es fortalecer la participación social, para desarrollar propuestas y acciones de incidencia en las políticas educativas, impulsando el derecho a la educación.

La AAEA es una de las 85 instituciones afiliadas a la CBDE, fundadora de la misma y con quien trabaja desde 2009.

Para David Aruquipa, Director Ejecutivo de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), existen tres procesos importantes del relacionamiento entre CBDE y la AAEA. El primero se refiere al directorio interno de la CBDE con siete representantes de instituciones (internacionales, nacionales, organizaciones de base y activistas) y en el que se contó con el compromiso y la experiencia de la AAEA como parte de la estructura del directorio, en las dos últimas gestiones (2012-2013 y 2014 – 2015).

El otro proceso se refiere a educación en contextos de encierro, con la instalación de la Red de Educación en Cárceles de Bolivia, que es el resultado de una necesidad de contar con espacios sociales donde los actores puedan debatir sobre las políticas y prácticas, además de velar por una adecuada información y formas de abordaje educativo para el desarrollo de las personas privadas de libertad.

Este año se ha recibido un apoyo específico para contar con un diagnóstico situacional sobre la educación en contextos de encierro, que permita reactivar la Red de Educación en Cárceles y desarrollar acciones, generando un proceso importante de intercambio teórico, de prácticas educativas y de experiencias de gestión con docentes, directores de los Centros de Educación

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de Adultos, instituciones que trabajan en las cárceles, autoridades de la Dirección General de Educación de Adultos y Régimen Penitenciario.

El tercer aspecto es el papel protagónico de la AAEA en los procesos de movilización social principalmente en la Semana de Acción Mundial por el Derecho a la Educación, participando activamente en talleres, conversatorios, foros, muestras audiovisuales, etc. con temas referidos a: educación inclusiva, alfabetización de Jóvenes y Adultos y el aprendizaje a lo largo de la vida, calidad educativa, financiación en la educación, entre otros.

Un aspecto que David considera importante enfatizar es el impulso de la AAEA, para constituir el Observatorio Social de Políticas Educativas (OSPE) en 2007, promovido por ésta y otras instituciones de la sociedad civil, para fortalecer los sistemas de información, la investigación, el debate y las estrategias de acción a partir de la sociedad civil. Desde esta instancia se ha realizado una serie de investigaciones y publicaciones de importancia para la CBDE, que han permitido ser instrumentos de debate e incidencia.

Si bien el OSPE no está en funcionamiento desde 2013, se constata el vacío en la generación de datos y conocimientos oportunos y transparentes acerca de la problemática educativa en Bolivia, por lo que se ha visto necesario retomar desde la sociedad civil esta iniciativa para realizar una verdadera incidencia en el campo educativo.

David señala que “una de las debilidades en todos los procesos, es el cambio de personal al interior de las instituciones y los recursos mínimos para ejecutar acciones de incidencia”.

En lo que se refiere a propuestas para que la AAEA optimice su calidad de actor en la educación y el fortalecimiento en la comunidad, David propone mantener agendas comunes y priorizar acciones hito que permitan fortalecer el accionar de la sociedad vivil en los procesos de incidencia, tomando como principio a la educación como un derecho universal y puerta para acceder a todos los demás derechos humanos.

Arturo Bellott, Director de la institución Welthungerhilfe en Bolivia, coincidió de manera institucional y personal con la AAEA en 2012, en un necesario apoyo en favor de un entorno menos restrictivo para las organizaciones de la sociedad civil (OSC) en Bolivia. En esa perspectiva, y como uno de varios acuerdos de aquella época con otras organizaciones, se decidió constituir la Plataforma de ONGs, Organizaciones Vinculadas con Alemania (OVAL).

Los aportes de AAEA fueron importantes para esbozar los primeros planes de trabajo conjunto, los derechos y obligaciones de los que eran, son y serían parte de la Plataforma. En muy poco tiempo, OVAL ya contaba con reglas de juego claras y útiles para la coordinación y relacionamiento de sus miembros.

En su opinión, toda transformación social y desarrollo sostenible, “implican necesariamente la libertad de pensar, crear, construir, aportar y participar de parte de todas las ciudadanas y ciudadanos en todos los aspectos públicos y privados que afecten su vida, la de su familia, sus comunidades (sean urbanas o rurales), el medio ambiente y la sociedad en su conjunto”.

Por esas razones, sugiere que la AAEA mantenga y amplíe sus áreas de cooperación orientadas al fortalecimiento de la sociedad civil, la defensa de los derechos civiles y políticos y la promoción/defensa de un entorno favorable para el trabajo de las Organizaciones de la Sociedad Civil.

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TESTIMONIO

“Seguimos organizándonos en la

Educación Alternativa”

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Mario Pérez, representa la Plataforma de Educación de Adultos, entidad que nació como una iniciativa de la AAEA, para generar espacios de reflexión, visibilización y difusión de las acciones y propuestas innovadoras de educación de personas jóvenes y adultas.

Actuales miembros de la plataforma son: Red FERIA, RED CEAs, Radio San Gabriel, Fundación “Sarnakañani”, “Fundación Richmond Fellowship” y activistas comprometidos con la educación de personas jóvenes y adultas.

Según Mario, el objetivo que se persigue es articular acciones de trabajo y de cooperación a través del intercambio de información y ejecución de la agenda temática, con la participación de personas, instituciones y organizaciones orientadas al desarrollo de la EPJA.

La Plataforma desarrolla las siguientes tareas:

• Representar a la Plataforma EPJA ante instan-cias Gubernamentales y no Gubernamentales.

• Coordinar acciones directas con la AAEA.

• Elaborar el plan de trabajo de la Plataforma.

• Convocar a reuniones de la Plataforma.

• Firmar convenios interinstitucionales.

• Gestionar proyectos.

• Coordinar los proyectos y acciones que se van realizando.

• Presentar a la asamblea la rendición de cuen-tas al final de la gestión

• Convocar a talleres de planificación de activi-dades.

• Realizar evaluaciones periódicas de las activi-dades que se realizan.

Mario nos relata que la Plataforma se ha ido constituyendo poco a poco, desde la reflexión propositiva colectiva. Sin embargo, “el mayor obstáculo es la ausencia de una mayor participación de sus miembros integrantes, lo que

afecta su consolidación y ser más propositivos y efectivos en el fortalecimiento de la EPJA.”

Entre los desafíos están: una mayor difusión del quehacer de la EPJA en los CEAs y en otros espacios afines, especialmente aquellos de carácter comunitario y desescolarizado; reconociendo los avances alcanzados en su trayectoria histórica y haciendo notar las dificultades y proyecciones en sus diferentes ámbitos de acción. También fortalecer las acciones que trabajan con poblaciones en desventaja social, como las personas adultas mayores, las personas en situación de encierro y de calle, los pueblos indígenas originarios y otros sectores actualmente excluidos. Asimismo, enfatizar la difusión y el potenciamiento de la educación con enfoque productivo para la generación de empleo y autoempleo.

Mario considera que la relación establecida con la AAEA se ha convertido en un espacio de diálogo y cooperación con la Plataforma. Además “ha sido y es más que un aliado estratégico, es una institución que da la oportunidad a profesionales para desarrollar acciones en educación alternativa a través de talleres de capacitación, empoderando a las personas jóvenes y adultas para mejorar su calidad de vida”.

Una larga presencia de tres décadas en nuestro país no puede estar exenta de dificultades, en ese sentido Mario opina que la AAEA, como institución internacional tuvo que adecuarse a las coyunturas políticas, reorientando su accionar, y adecuándose a las normas emitidas desde las instancias estatales.

Desde el trabajo compartido, propone que se puede mejorar el rol de actor de la AAEA en la sociedad civil boliviana, apoyando la formación y cualificación de los facilitadores, promoviendo experiencias innovadores en los CEAs y fortaleciendo las Redes de EPJA para su visibilización y reconocimiento oficial.

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RECURSOS

Currículum globALE para la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas de América Latina

El Currículum globALE para América Latina tiene como propósito coadyuvar a la profesionalización de las educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas porque es un factor clave, para avanzar en su derecho a una educación de calidad.

Esta iniciativa tiene entre sus objetivos, aportar elementos para la reflexión y enriquecimiento de diversas propuestas de formación existentes en nuestra región latinoamericana, considerando el contexto local o nacional, por lo que su uso es abierto para los gestores de procesos formativos, ya sea del Estado, organizaciones de educadores, institutos de formación, universidades, organizaciones de la sociedad civil y redes, etc.

Se mantuvo el nombre de Currículum globALE por ser una iniciativa mundial. Su proceso de construcción para América Latina, tiene historia y actores, con el aporte de especialistas de Ecuador, México, Bolivia, Perú y El Salvador, quienes pusieron su experiencia y conocimiento en la materia, al servicio de la formación de las educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas en el mundo de habla hispana.

La DVV International estará atenta para asesorar las diversas iniciativas, pues tiene interés en conocer y difundir las experiencias en las que sea utilizado, parcial o totalmente, para conocer el impacto de la propuesta.

Alternactiva N° 19. Aporte de la EPJA a la educación productiva

Esta revista comparte los aportes que se trabajan en educación para personas jóvenes y adultas en Perú y Ecuador, junto con reflexiones para resistematizar y observar con una mirada académica, la experiencia educativa en personas mayores de 15 años.

En sus páginas, también se exponen las experiencias de trabajo de los Centros de Educación Alternativa en Bolivia, que muestran los aspectos relevantes que apoyan la práctica educativa a la Educación para la Producción y el desarrollo sostenible local.

Es importante compartir la visualización que en nuestros tres países hermanos, tenemos del aporte de la Educación para Personas Jóvenes y Adultas a la Educación Productiva, en lógicas de sinergia entre los sectores educativos, de gestión territorial y las iniciativas de la sociedad civil.

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Desarrollo de destrezas técnicas y vocacionales en el sector informal

Esta publicación recoge las contribuciones de la IV Conferencia de Bonn sobre Educación de Adultos y Desarrollo (BoCAED IV), por sus siglas en inglés, realizada en octubre de 2013 en la ciudad de Bonn (Alemania). La Conferencia tuvo como eje temático el desarrollo de destrezas técnicas y vocacionales (DDTV) en el sector informal, abordándolo desde distintos ángulos, en base a experiencias desarrolladas en países donde trabaja DVV International.

Los aportes a la conferencia, enfatizaron los papeles de los distintos actores involucrados e identificaron buenas prácticas al fomentar el diálogo entre instructores, la comunidad científica y autoridades políticas relacionadas al sector.

Con la intención de promover enfoques no formales en el desarrollo de destrezas, estas contribuciones ofrecen una perspectiva más amplia sobre el DDTV en el sector informal, incluyendo experiencias prácticas, recogidas en once países de África, Asia y América Latina.

Originalmente publicadas en inglés, es oportuno compartir las contribuciones con un público de habla hispana, esperando que sirvan de insumo en su labor de enfrentar los desafíos que representa la formación de personas jóvenes y adultas para el ámbito laboral, y en particular en contextos informales.

Educación de Adultos y Desarrollo N° 82La Educación para la Ciudadanía Mundial

El contexto actual se está transformando dando paso al temor a lo desconocido, en este caso un ejemplo es el clásico escenario de “nosotros” frente a “ellos” (los inmigrantes).

Esta publicación plantea que es preciso recuperar la idea de ciudadanía. En los desafíos mundiales se presta escasa atención a las fronteras nacionales. Sus páginas presentan las experiencias y análisis de especialistas que abordan el rol de la educación y la ciudadanía mundial, ligadas por ejemplo al medio ambiente y la paz, en: Brasil, Japón, Camerún, Macedonia, Camboya, Turquía, India y Filipinas.

Al preparar esta revista surgieron preguntas: ¿Qué significado puede tener la palabra ciudadanía si no está asociada a un lugar físico y a una nación específica? Como seres humanos necesitamos algo con que conectarnos. Necesitamos sentirnos seguros y alimentarnos. Ahora bien, ¿cuál es la mejor manera de satisfacer esas necesidades? ¿Acaso todos (o todas las naciones) deben valerse por sí mismos, o es posible trabajar en conjunto?.

Nuestras respuestas a esas interrogantes determinarán el futuro perfil de nuestras sociedades. Tal vez por eso es importante que debatamos ahora mismo sobre la ciudadanía mundial.

Asociación Alemana para la Educación de Adultos c. San Salvador Nº 1147, Miraflores

Teléfonos: (519 ) 2-2223784 / 2-2229259Corre electrónico: aaea@dvv-international.org.bo

www.dvv-international.org.bowww.upa.org.boLa Paz – Bolivia