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Nº 19
Sindicalismo Docente yReforma Educativa en
la América Latina de los ‘90
Guillermina Tiramonti*
MAYO, 2001
* Especialista en EducaciónDirectora (A.I.)FLACSO-Argentina
INTRODUCCION
En los años 80 América Latina debió afrontar el ago-tamiento del modelo de desarrollo en base al cualestructuró su economía a partir de los años 30. Du-rante esta década se acumularon un conjunto de acon-tecimientos y modificaciones que generaron una re-estructuración del orden mundial de tal envergaduraque los cientistas sociales consideran que asistimosa un cambio de época. Dos orientaciones de políticaeconómica condensan el signo de los nuevos tiem-pos: la racionalización y la reducción del papel delEstado en la economía y la redefinición de las relacio-nes entre las economías nacionales y el mercado in-ternacional, a favor de una mayor integración (Torre,J. C 1998). En este caso, como en los anteriores pro-cesos de cambio estructural de la región, son facto-res contextuales los que impulsan la transformación.Sin embargo las definiciones más puntuales respectoa cuándo, cómo y en qué medida avanzar en el ajusteestuvieron en manos de las elites dirigentes de cadauno de los países que en razón de sus tradicionespolíticas, las ideas imperantes, las relaciones de fuer-za interna y la fortaleza o debilidad de sus institucio-nes, orientaron sus acciones concretas haciendo unuso más o menos provechoso de la autonomía que elmarco internacional les proporcionaba.
Por supuesto una reestructuración de esta importan-cia impacta en el conjunto del orden social generandoun reacomodamiento en cada una de las dimensio-nes del hacer societal, de las identidades colectivasde los actores, de sus estrategias de poder y en ge-neral de todo el sistema de cooperación que hastaese momento sostenía el orden. La transición de unmodelo a otro es necesariamente traumática en lamedida que pone en crisis toda la estructura anterior,antes de que se haya construido un reemplazo quegarantice un nuevo sistema de cooperación.
La lucha y la disputa atraviesan entonces todos losmovimientos de transformación porque ninguno deellos es neutral en cuanto a la distribución del podersocial y a los recursos materiales y simbólicos que losustentan.
Por otra parte en todo proceso de transformaciónsubyace una determinada concepción del cambio quecontiene definiciones respecto a cómo este se gene-ra, quiénes son sus agentes, cómo se articula, al or-den ya establecido y cómo se incluye al conjunto delos actores, etc., predefiniendo entonces, una meto-dología de acción que condiciona los resultados.
En teoría las reformas pueden inspirarse en una con-cepción constructivista del cambio donde éste es con-
siderado como un proceso de creación colectiva a tra-vés del cual los diferentes agentes aprenden nuevosmodos de jugar el juego social de la cooperación y elconflicto y adquieren las capacidades cognitivas,organizativas y relacionales correspondientes;(Crozier, M y Friedberg E, 1990) o por el contrario, yen el extremo opuesto, puede estar inspirada por unaconcepción vanguardista del cambio en el que éstees sostenido e impulsado por un grupo que movilizatodos sus recursos de poder para su implantaciónsocial.
La tradición del cambio latinoamericana se referenciamás en las posturas vanguardistas que en lasconstructivistas. La vía predominantemente Estatalpor la cual se introdujeron las diferentes moderniza-ciones en la región explican la modalidad de cambioadoptada.
Las reformas no sólo portan un determinado sentidodel cambio y con ello, de los modos en que éste searticula con los actores, sino que en la medida quereorganizan el campo establecen nuevas condicionespara la acción colectiva que limitan o amplían las po-sibilidades de acción.
Por otra parte, tanto el campo en el cual se pretendeinsertar el cambio como los agentes que allíinteractúan portan una historia que los connotaculturalmente y les proporciona códigos de significa-ción y orientación de los comportamientos.
Todos estos elementos deberán estar considerados ala hora de analizar y evaluar el derrotero de una refor-ma y la dinámica de acción de los diferentes agentes.Se trata de superar la tendencia a pensar los espa-cios sociales como atravesados por la competenciaentre vanguardistas y resistentes, progresistas y con-servadores para posibilitar un análisis más complejoque rescate las múltiples lógicas, intereses yracionalidades que interjuegan en un momento decambio, generando ambientes y condiciones diversaspara la acción de los actores.
En este documento nos proponemos realizar un estu-dio de las relaciones construidas entre sindicalismo yEstado en distintos países de América Latina en elcampo específico de la educación y en un momentode cambio y reforma de los sistemas educativos Na-cionales. Reformas que, en términos muy generales,portan un propósito de modernización entendida comola incorporación de la innovación tecnológica(Walesteirn, I, 1996) y adecuación de los valores, con-tenidos, pautas de socialización y metodologías a losmodelos, que en estos rubros, propone el nuevo pa-trón de desarrollo.
3
Dada la perspectiva antes señalada, este estudio in-tentará reconstruir el campo de interacción de los ac-tores, las estrategias que éstos despliegan y loscondicionantes que las explican. Para ello nos acer-camos a nuestro objeto de estudio desde la interroga-ción acerca de los sentidos que el cambio adquierepara los diferentes actores, los desplazamientos queéste genera en materia de distribución de recursos ypor lo tanto, de las posiciones relativas que éstosdetentan. Por otra parte, hemos tratado de inscribirnuestro análisis en el ámbito más amplio de las trans-formaciones que sufren nuestras sociedades y queatraviesan las orientaciones y objetivos de las refor-mas educativas que afectan al sector y a todos susagentes.
Antes de avanzar en el análisis de la actualidad esnecesario retomar y analizar el momento de constitu-ción de los sindicatos docentes en la región ya que esallí donde estos definen su organización interna, susalianzas y sus metodologías de acción. Como vere-mos más adelante la constitución original de las rela-ciones entre Estado y sindicatos docentes se corres-ponde con un proceso de reconstrucción de las re-glas de cooperación social que depositó en la organi-zación sindical buena parte de la responsabilidad porla gobernabilidad del sistema.
El PROCESO DE CONSTITUCION DEL ACTUALSINDICALISMO DOCENTE.
El surgimiento de sindicatos docentes en los diferen-tes países de la región está claramente relacionadocon el desarrollo de sus sistemas educativos, los mo-delos de acumulación adoptados, las necesidades delEstado de ampliar su base social y los regímenespolíticos imperantes. Así los países de modernizacióntemprana que se desarrollaron en base a un modeloinclusor de los diferentes sectores sociales y que des-de principios de siglo presentaron un crecimiento sig-nificativo de sus sistemas educativos registran tam-bién, una temprana conformación de movimientosmagisteriales que se transformaron en sindicatos enel filo de la mitad de este siglo como parte del proce-so de reestructuración del orden social que produjo elmodo particular en que la región procesó la crisis delcapitalismo de los años 30 e implementó las propues-tas keynesianas de la posguerra. Son los casos deArgentina, Chile y México. Fueron países que, comoseñala Halperin Donghi, (1992) rompieron con el ca-rácter oligárquico del régimen ya sea por la vía demo-crática, como en el caso del Radicalismo en la Argen-tina, o del militarismo progresista, como en Chile, o larevolución del mismo signo, como en México.
Los movimientos magisteriales tuvieron en un princi-
pio una orientación mutualista destinada a desarrollaracciones de ayuda mutua para los docentes o a pro-piciar su sociabilidad y recreo (Núñez,1990 ). En elcaso de México su proyección fue mas amplia ya quea la acción mutualista se le agregó la actividad peda-gógica y de formación académica. En todos los casosestuvieron orientadas por funcionarios de prestigio,influyeron claramente sobre la política oficial y partici-paron activamente tanto en la definición de las cre-denciales profesionales como en su reconocimiento yvalidación. En este punto tuvieron semejanzas con lostradicionales colegios profesionales pero, a diferen-cia de éstos, abocados exclusivamente a la regula-ción del flujo de profesionales al mercado y a ciertocontrol de la calidad de la prestación profesional desus miembros, reconocieron en la propuestamodernizadora de los liberales de principio de sigloun núcleo de postulados alrededor de los cuales cons-truyeron su identidad ideológica y vertebraron un pen-samiento que daba coherencia y sentido tanto a supráctica pedagógica como a su accionar colectivo enel campo social.
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El normalismo fue sin duda el discurso pedagógicomás influyente en el espacio educativo Latinoameri-cano. Construido a partir de la experiencia institucionalde las escuelas normales que a fin del siglo pasadose instituyeron en Argentina, se convirtió en una ma-triz de pensamiento para muchas generaciones de pe-dagogos e impregnó los discursos de sus organiza-ciones. Para el caso argentino Dussel, I. sostiene que“aún aquellos que adscribieron a corrientes político-pedagógicas opositoras, sostuvieron como consensocompartido que la educación podía y debía ser objetode un conocimiento científico específico” (Dussel, I,1998:51). El positivismo fue entonces su apoyaturaepistemológica y la defensa del Estado educador elmedio considerado más adecuado para la implanta-ción de una racionalidad instrumental en las nacionesque se incorporaban a las propuesta de la moderni-dad.
En ese período se construye una identidad docenteque resulta de la confluencia de una triple condiciónde su actividad: 1) la de funcionario público y por lotanto de portador de un mandato de racionalidadnormatizadora del cuerpo social, 2) la de profesionalque lo constituye en poseedor de un saber expertopara el desarrollo de una actividad especifica y so-cialmente diferenciada y 3) la de intelectual como por-tador de un cuerpo teórico -doctrinal –el normalismo-que organizaba el sentido de su practica.
Como ya señalamos previamente el proceso de am-pliación de la base social del Estado reconoce fuertesasincronías entre los países. En Colombia las prime-ras organizaciones se crean a fines de los años 60 lomismo sucede con Brasil, República Dominicana, elSalvador. En Venezuela las primeras asociaciones sonde la década del 30 y en Costa Rica surgen en losaños 40 como resultado de un acuerdo entre el Parti-do Comunista y el propio Estado. Se trata de paísesque por el tipo de producción en la que basaron sueconomía , la permanencia de estados oligárquicos,la presencia de dictaduras militares tradicionalistas ouna mezcla de todo ello, no incorporaron nuevos sec-tores sociales al mercado de empleo formal y a laparticipación política y social hasta avanzado el siglo.Este modelo de desarrollo con exclusión restringiótambién el crecimiento de los sistemas educativos ypor lo tanto de los cuerpos docentes.
A partir de los años 50 la región se embarca en unproceso de transformación amplio y abarcativo de casitodas las dimensiones del orden social. El cambio re-sulta de un esfuerzo de adaptación a la reestructura-ción que sucedió a la Segunda Guerra y de desarrollode la guerra fría, que constituyó un modelo de organi-zación societal basado en la incorporación a la coali-
ción de poder de los sectores emergentes por la in-dustrialización
La propuesta de integración se materializaba a travésde una doble vía: por un lado, por la incorporación delos nuevos sectores a los beneficios de la educacióny a través de ella a un instrumento que legitimaba sumovimiento ascendente en la escala social; por otro,por la constitución de un modo de dominaciónneocorporativista que hacía presente los interesessectoriales en el proceso decisorio de las políticaspúblicas y aportaba una estructura organizativa quegarantizaba la construcción del consenso para lasdecisiones tomadas.
En definitiva se había estructurado un nuevo campopara el procesamiento del conflicto y la procuraciónde la cooperación social. En esta nueva estructuraorganizativa los sindicatos eran una pieza imprescin-dible. Es por esto que en todos los países de la re-gión, a diferencia de lo acontecido en Europa, es elEstado o los propios partidos políticos los artífices dela constitución de un sistema sindical.
Este modelo societal, basado sobre el principio de laincorporación, que los autores coinciden en llamarEstado de Compromiso para dar cuenta de un deter-minado equilibrio de fuerza que obliga a la inclusiónde los nuevos sectores emergentes (Portantiero, J.C. 1979), tuvo expresión política en los populismosplebiscitarios que se concretaron en alguno de lospaíses de la región: Perón en la Argentina, Vargas enBrasil, El Pri en México, Ibañez en Chile o fueron con-trolados por acuerdos de poder, como en el caso deColombia después del asesinato Gaitan, o de la im-plantación de gobiernos militares como en el caso deVenezuela.
Este Estado de Bienestar a la criolla que profundizola participación del Estado Nacional en la prestaciónde los servicios públicos, generó y amplió las clasesmedias en los diferentes países de la región. El acce-so a la educación pública se constituyó desde un prin-cipio en una estrategia de estos sectores para asegu-rarse y consolidar su movimiento ascendente. Laampliación de las matrículas de educación pública esuna constante en este período. Por supuesto las di-ferencias entre países son enormes: mientras que en1950 Argentina tenía una tasa bruta de escolarizaciónprimaria que alcanzaba el 84%, en Brasil ésta era del31%. Fueron importantes también las diferencias enel interior de un mismo país, que denunciaban fuertesinequidades en la distribución del bien educativo.
El desarrollo de la inequidad no tuvo las mismas ca-racterísticas en todos los países. Mientras que en al-
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gunos, la ampliación de la oferta pública de la educa-ción generó procesos de segmentación en el interiorde los sistemas públicos, manteniendo entonces unespacio de comunicación entre los diferentes secto-res incorporados a la educación (es el caso de lospaíses de desarrollo temprano de la modernidad y deexpansión también temprana de sus sistemas educa-tivos), en otros la incorporación de sectores emergen-tes a la oferta educativa pública originó un retiro delas elites de este circuito (Colombia, Brasil), renun-ciando desde un principio, a espacios comunes de so-cialización para todos aquellos que accedían a la es-cuela.
Este último fenómeno (el modo diferencial en que seincorporan los sectores emergentes al servicio edu-cativo) ha sido muy poco estudiado desde el punto devista del impacto que tuvo en la constitución de lasidentidades de los docentes públicos. En términosgenerales, la bibliografía que trabaja sobre los docen-tes da cuenta de la conformación de esta identidaden el momento de constitución de los sistemas a prin-cipio de siglo pero hay pocos trabajos1 que abordenlas crisis de identidad y las mutaciones que ésta su-frió a medida que cambiaba la población atendida, lospatrones de socialización, los valores queestructuraban esta socialización, y por sobre todo, ellugar social del propio docente y la valoración que lasociedad hace de su contribución. Esta es una líneade análisis que desplegaremos a lo largo de este tra-bajo porque creemos que será fructífera a la hora detratar de entender las actuales articulaciones entreEstado y organizaciones docentes y en especial en-tre sindicalismo y reforma educativa.
1 Para el caso Argentino ver Birgin, A (1999) El Trabajo de ense-ñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de jue-go. Ed Troquel. Bs. As.
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Tasa bruta deescolarización primaria
Menos del 30%
Del 30% al 50%
Del 50% al 70%
Del 70% al 90%
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RepúblicaDominicana 53.5México 55.3Venezuela 56.3Chile 61.6Costa Rica 67.9
Argentina 84.5
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Brasil 50.3El Salvador 52.7Colombia 62.0
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Guatemala 48.0
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El Salvador 73.1Brasil 87.4
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Argentina 113.0Brasil 112.0Chile 100.0Colombia 114.0Costa Rica 107.0México 115.0RepúblicaDominicana 103.0Venezuela 94.0
El sector docente y sus representantes sindicales es-tán doblemente ligados a esta organización inclusivade la sociedad y de su instancia de dominación. Poruna parte, deben su existencia a la expansión de lasclases medias que demandaron un Estado docente yuna permanente ampliación de los servicios educati-vos. Por otro lado, están incorporados a la estructurade dominación y participan activamente en los proce-sos de normatización del sector y regulación de laactividad de sus miembros. Como bien señalaNúñez I. para el caso de Chile “El sector docente es-tatal estaba materialmente interesado en la consoli-dación del Estado de Compromiso, en el fortalecimien-to de su papel interventor en la economía y en su es-trategia redistributiva. No podía haber pues opciónentre movimiento magisterial y Estado. Aquel era partede la base social de sustentamiento de este (Núñez, I1990: 57).
En la mayoría de los países de la muestra2 los sindi-catos han participado en diferentes momentos, deacuerdo al desarrollo de los sistemas educativos, dela elaboración de las normas y reglamentos del sec-tor. En todos los casos han tenido una fuerte presen-cia en el diseño de los estatutos docentes y en oca-sión de la recuperación de los regímenes democráti-cos han estado presentes en la renovación de los cuer-pos normativos.
Los sindicatos han sido entonces, protagonistas delproceso de institucionalización de los sistemas edu-cativos en la región. Acompañaron al Estado, y en al-gunos casos lo suplieron, en la tarea de normatizar elsector cuando éste se amplió y democratizó por lainclusión, en la mitad de este siglo, de los nuevos gru-pos sociales que emergían a la vida política a conse-cuencia de los procesos de sustitución de importacio-nes.
Si bien los sindicatos se incorporaron a la trama depoder en este período, esta articulación adquirió for-
Cuadro Nº2: Evolución de las tasas brutas de escolarización primaria entre 1950 y 1990
Fuente: Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, Serie Educación y Sociedad, Tomo 1, Rama, G. (coord.), CEPAL – UNESCO– PNUD – KAPELUSZ, 1987. Estado Mundial de la Infancia 1999. Educación, Carol Bellamy, Directora Ejecutiva, UNICEF,
2 La investigación se realizó en la siguiente muestra de países:Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, Gua-temala, México, República Dominicana y Venezuela
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mas diferentes en los distintos países en función dela estructura institucional de poder, de las caracterís-ticas de las elites de gobierno y de la cultura políticaimperante.
Dado que los procesos de diferenciación funcional,propios de la modernización política no han tenido undesarrollo acabado en la región, es posible afirmarque en muchos de los países estudiados las fronterasentre las dirigencias de una y otra organización sonmuy lábiles y muchas veces, hay entrecruzamientosentre las burocracias estatales y las sindicales. Loprimero para señalar es que a partir de los años 50los movimientos magisteriales se transforman en sin-dicales y se articulan de un modo bastante intrincadocon las instituciones y prácticas del poder.
Por supuesto que es posible encontrar diferencias enla incorporación sindical al entramado relacional delpoder. En el caso de Venezuela, Costa Rica , México,República Dominicana y El Salvador la creación delos sindicatos estuvo muy atada a los partidos o movi-mientos políticos que construyeron a través de ellos,organismos que les permitieron incorporar a su redclientelar los sectores sociales emergentes. En estospaíses hay continuidad entre las dirigencias partida-rias y las sindicales y la dispersión institucional de estosúltimos se explica a la luz de la dispersión del sistemade partidos. Son sindicatos que encuentran su refe-rencia principal en la estructura partidaria y la articu-lación con la base social se sostiene porque es unacondición para mantener la primera. No son las posi-ciones ideológicas ni las relaciones con la base lasque explican las diferentes alineaciones sindicales sinojustamente su participación activa en las decisiones yluchas partidarias.
El grupo presenta heterogeneidades importantes. Enel caso de México el sindicato está inserto en la es-tructura de poder del partido gobernante y en razónde ello ha logrado mantener la unidad de la organiza-ción aunque atravesada por las líneas internas (Arnaut,A, s/r). En Costa Rica la Asociación Nacional de Edu-cadores (ANDE) surge con un fuerte apoyo del Esta-do con el que mantiene una interlocución no conflicti-va cualquiera sea el partido de gobierno ha construi-do una poderosa estructura corporativa con una im-portante organización burocrática y significativa par-
ticipación en la red previsional. Una variación intere-sante es el caso de República Dominicana donde elsindicato resuelve una situación de extrema debilidady dificultad para articular y promocionar los interesesde sus miembros a través de una incorporación acti-va al proceso de reforma educativa y con ello al go-bierno del sistema mediante su integración a la es-tructura de poder Estatal. En el Salvador la Asocia-ción Nacional de Educadores Salvadoreños (ANDES)21 de Junio surge vinculado a las fuerzas Popularesde Liberación y luego de los tratados de Paz al FMNLque se constituyó en su expresión partidaria. Las lí-neas internas del frente partidario se expresan en lasescisiones sindicales.
Hay otro grupo de países entre los que podemos in-cluir claramente a Chile, Argentina3 y Colombia en losque los sindicatos se incluyen en la vida política a tra-vés de una incorporación a la estructura de gobiernodel sistema, que si bien reconocen articulaciones par-tidarias han construido espacios de autonomía en lanegociación corporativa con el poder. En todos estospaíses los sindicatos han armado un importante apa-rato sindical que se sostiene a partir de la participa-ción en un sistema previsional que aporta recursoseconómicos por un lado y capacidad clientelar por elotro. En estos países si bien existen articulacionesentre los sindicatos docentes y los partidos políticos,no son estas las que definen las líneas políticas delsindicato ni tampoco intervienen en la selección de ladirigencia. Son sindicatos donde las estrategias es-tán más direccionadas a mantener su vínculo derepresentatividad con la base que a conservar susarticulaciones con los partidos políticos.
Hay un tercer grupo de países entre los que podemosincluir a Brasil y Guatemala en los que los sindicatosdocentes surgieron fuera de la tutela del Estado o delos partidos de gobierno y se constituyeron desde unlugar opositor, asociados a la reivindicación de lasbases y articulados con formaciones políticas de opo-sición. Se trata de sindicatos clasistas no integradosa la estructura de poder que reivindican una tradiciónde permanente confrontación con el poder instituido.En Brasil, a diferencia del caso Salvadoreño, si bienhay una clara relación entre los sindicatos docentes yel Partido de los Trabajadores (PT) esta relación noes orgánica.
Todos estos modos de integración estuvieron atrave-sados por las situaciones de conflicto que son pro-pias de los procesos de reconfiguración de las alian-zas de poder y cambio en los patrones de distribuciónde la riqueza. En el caso específico del sindicalismodocente la conflictividad se desarrolló básicamentealrededor de los salarios docentes y de las mejoras
3 En el caso Argentino el Sindicalismo docente se articula a laestructura de poder de un modo diferente del resto del sindica-lismo nacional. Mientras en el primero predominó la represen-tación de los partidos de izquierda ubicados en la oposición lossegundos se articularon claramente al peronismo gobernante.Ver Krawczyk, Nora. (1993)“ La utopía de la participación: Laposición de los movimientos docentes en la formación de lapolítica educativa en la Argentina”. Universidad Estadual deCampinas. Tesis Doctoral.
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de sus condiciones de trabajo. Se trató entonces, deuna integración conflictiva (Núñez, 1990) que, sinembargo, permitió el funcionamiento del sistema y eldesarrollo de un juego que posibilitó la cooperación.
El conflicto se transforma así en un mecanismo quemide las relaciones de fuerza, habilita la negociacióny actualiza permanentemente el compromiso de laspartes. Cada negociación permite al sindicato reno-var sus credenciales de mediador y negociador de lasdemandas de la base y otorga a los gobiernos instan-cias de construcción de consensos políticos. El siste-ma actúa a través de la permanente renovación delas expectativas de mejora futura y de este modo,actualiza su funcionalidad para el procesamiento delas demandas.
A medida que el Estado fortaleció su intervención enla economía a través de una planificación destinada amejorar la racionalidad económica y de un poderosodesarrollo del sector público en áreas estratégicas dela producción y de los servicios (Filmus, D., 1996) yse fraguó una sociedad salarial que transformaba aesta relación en pivote que sostenía el conjunto delsistema, los actores y sujetos cambiaban sus identi-dades de acuerdo a los lugares ocupados en esta re-lación. De allí que los movimientos magisteriales seconvirtieran en sindicatos y que sus miembros aban-donaran paulatinamente su identificación con elfuncionariato estatal para asimilarse a la masa de asa-lariados que confrontaba con la patronal, a través desus organizaciones, para la actualización de sus inte-reses y la obtención de mejoras en el reparto de losrecursos. En esta traslación de identidades medió unesfuerzo explícito de las organizaciones magisteriales(Cardeli, 1999) que requerían este cambio para asi-milar sus prácticas a las del conjunto del movimientosindical.
Los sindicatos abandonan la etapa de constitución desu base social a través de sus luchas por lanormatización de la actividad docente y el estableci-miento de las reglas de funcionamiento y control delcampo (Estatutos Docentes) y avanzan en luchasreivindicativas que desplazan su foco de atención dela regulación a la disputa por los recursos y las condi-ciones de desempeño. Ambos procesos están atra-vesados por el conflicto. En un caso, es el conflictode institucionalización del neocorporativismo, en el otroes la instauración de una dinámica que permite eldesarrollo del juego de la cooperación.
Paralelamente se produjo la instauración de una cla-ra división técnica del trabajo escolar basado en larelación entre objetivos y medios, con fuerte confian-za en la tecnología. A través de administradores y
equipos técnicos, se pautaron las habilidades docen-tes requeridas y se racionalizó el trabajo por mediode la formación de los docentes y de la producción demateriales. El compromiso vocacional devino compro-miso técnico (Birgin, A., 1999)
Se reguló el trabajo docente a través de la restricciónde la participación de los que enseñaban en la con-cepción y planificación del sistema educativo, a la parque se consolidó el sistema de control burocráticosobre las escuelas. El docente normalista que teníaun lugar asignado en la construcción de los valoresde lo público, pasó a ser concebido como un opera-dor que sólo debía pronunciar la palabranormativamente prevista (Davini C., 1995; Birgin A.,1999).
La aplicación del paradigma taylorista, que escinde aquienes piensan de quienes ejecutan, propuso un lu-gar para el docente asimilable al de un operador cali-ficado. Este hecho se produjo en el contexto de laconsolidación de la sociedad salarial que transformóal trabajo asalariado en el medio de inscripción de losindividuos a la red de intercambios sociales y en elmecanismo destinado a garantizar la reproducción delsistema (Castel, R 1997; Gorz, A., 1998), juntamentecon la organización neocorporativa de la representa-ción y de la constitución de un ambiente cultural quehacía una exaltación romántica del proletariado comola clase portadora del potencial emancipatorio prome-tido por la modernidad.
En la convergencia de todos estos elementos, en losque se agregan y confunden las ideaciones románti-cas, las ideologías emancipadoras, las exigencias deorganización técnica del trabajo en una etapa especí-fica del desarrollo de la producción capitalista, la or-ganización neo-corporativa de la dominación y lasexigencias específicas que planteaba la democratiza-ción de los sistemas educativos, se generó un lugarpara el docente más cercano al de un operario califi-cado que al de un profesional poseedor de un conoci-miento con el que direccionar la tarea y definir sussentidos.
Una señal muy clara de este proceso es la asimila-ción de las organizaciones sindicales docentes al con-junto de los sindicatos obreros a través de su integra-ción a las federaciones sindicales nacionales e inter-nacionales que nuclean al conjunto de los trabajado-res.
Incorporadas las organizaciones sindicales docentesa este tejido societal tomaron una actitud proactiva(Torres, C. A, 1999) en la defensa de salarios y condi-ciones de trabajo para su base social y en la consoli-
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dación de los espacios ganados en la mesa de nego-ciación. La dinámica que guiaba esta actividad era laconfrontación con el Estado que a su vez encontrabaen esta metodología un sistema eficaz para asignarlos recursos públicos en relación a las fuerzas queostentaban los diversos actores en la arena de con-frontación.
Esta dinámica para la distribución de los recursos quefue exacerbada y profundizada por el fenómeno infla-cionario, marcó profundamente las estrategias de losactores y definió las lógicas que ordenaron el campode las fuerzas sociales. La tendencia fue a lahomogeneización de las metodologías de disputa yde las materias, contenidos u objetivos de la misma.Confrontación reivindicativa de salarios y condicionesde trabajo fue la línea de continuidad en el accionarde los sindicatos docentes de la región.
Esta nueva identidad de trabajador de la educaciónse construyó, no sin conflictos, tanto en el campo delreconocimiento individual de los docentes como en elde las organizaciones sindicales. Es así, como enmedio de las restricciones al mercado de trabajo queimpone la adopción de un modelo desarrollo en la re-gión recientes investigaciones 4 han constatado quelos docentes siguen encontrando en la vocación elfundamento de su elección laboral. Bajo el paraguasvocacional se cobija, por supuesto, una extensa gamade motivaciones, pocas de ellas asociadas a un inte-rés profesional, y la identificación de una amplia gamade habilidades y aptitudes personales que, si bien tie-nen poca relación con la especificidad de un saberprofesional, denota la permanencia del deseo deenrolarse a una actividad no signada por el imperati-vo de la necesidad económica sino por una misiónsocial para el cumplimiento de la cual se estaba es-pecialmente dotado.
En el seno de las organizaciones sindicales, esta ten-sión entre la lucha reivindicativa y la recuperación deun cuerpo de conocimientos, saberes y creencias queconnoten la identidad de los docentes y construyannuevos sentidos y orientaciones a sus prácticas, es-tuvo presente en las historias magisteriales relatadaspor sus representantes sindicales en las entrevistasrealizadas por los coordinadores del proyecto. En esteproceso de reconstitución de un sentido que estructure
su acción, los sindicatos apelan a diferentes discur-sos que fundamentan sus propuestas y prácticas. Eneste amplio espectro retórico tienen cabida lasinterpelaciones clasistas, las impugnaciones genera-les al modelo de desarrollo, la demanda por la recu-peración de la función docente del Estado, el reclamopor la situación de los excluidos, la exigencia de unreconocimiento profesional y también la recuperaciónde las propuestas que reivindican la lógica del merca-do para organizar el sistema educativo. Entre ambosextremos encontramos discursos híbridos que se cons-truyen a partir de una permanente transacción con lassituaciones, de hecho, a las que se deben enfrentarlos gremios.
Tal vez, el intento más serio de reconstitución delmovimiento magisterial desde un discurso fundado enun conocimiento sistemático del sistema educativo yla recuperación del protagonismo en la construcciónde alternativas para la educación lo constituyó, en sumomento, el movimiento Pedagógico Colombiano quelideró Fecode a comienzos de la década del 80.
La experiencia combinó una dinámica participativabasada en la recuperación de la palabra del docentey de su experiencia, la producción de conocimientosy su difusión a través de una producción editorial, conla construcción de espacios de diálogo entre el sindi-cato, los docentes y las autoridades. A través de estacombinación se logró recuperar en un breve lapso,una mística docente no atada exclusivamente al in-centivo salarial sino a la estima profesional y al valorintelectual de su trabajo. Este es un aspecto pocotrabajado pero de enorme importancia en el momentode pensar en políticas para el sector docente.
El movimiento amplió también las alianzas sindicalesincluyendo de un modo preferencial la presencia deacadémicos que aportaron sus conocimientos y suexperiencia para la organización de un centro de in-vestigación, la producción de materiales editoriales 5yla generación de un congreso pedagógico en el quese intentaron construir orientaciones para la escuelacolombiana.
En el marco del sui generis Estado Social que se ins-taló en Latinoamérica a partir de los años 40 y de laposterior hegemonía de las teorías de capital huma-no que acompañaron el crecimiento económico de losaños 60 incentivando el desarrollo de los SistemasEducativos Nacionales, la región asistió a una expan-sión de sus matrículas y a la consiguiente incorpora-ción de nuevos sectores sociales al beneficio de laeducación. Como ya se ha dicho muchas veces, lacreciente democratización de las matrículas no fueacompañada con un proporcional esfuerzo financiero
4 Hacemos referencia al proyecto Docentes Latinoamericanos,carreras e incentivos. Red de Centros. BID. que compara lasituación docente en seis países de América Latina: Argentina,Venezuela, Perú, Uruguay Chile y Guatemala. La vocación fueen todos los casos nacionales la principal motivación de elec-ción de la carrera.
5 En ese momento se comienza a editar la revista Educación yCultura cuya publicación no se ha interrumpido hasta la fecha.
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que aportara los recursos que requería la atención deun sistema que se complejizaba por la incorporaciónde grupos culturalmente heterogéneos.
La incorporación de nuevos sectores sociales a laeducación en un contexto de restricción de recursostuvo profundas consecuencias en el desarrollo poste-rior de los sistema educativos y tuvo efectos directossobre las condiciones de trabajo y las remuneracio-nes de los docentes. Se inicia allí un proceso dereconfiguración de los sistemas educativos caracteri-zado por la desjerarquización de su tarea pedagógica(Braslavsky, C. y Tiramonti, G. 1990), la permanentepérdida de calidad y su progresiva dificultad para agre-gar valor a las conformaciones culturales de origende las poblaciones que atienden.
Como consecuencia de esta situación a partir de losaños 60 se produce un permanente deterioro del sa-lario docente en toda la región que en algunas oca-siones cayó por debajo de los salarios mínimos. Lossindicatos docentes ante la imposibilidad de obtenermejoras salariales para sus representados negocia-ron beneficios adicionales mediante la instauración deregímenes especiales de licencia, estabilidad en elcargo, etc. (Ibarrola, M. 1994, Tenti Fanfani, E, 1998;Birgin; A 1999; Kysilevsky, M. 1998)
Cuadro Nº3: Evolución de los sueldos reales de losdocentes de nivel de enseñanza primaria del sectorpúblico en los decenios de 1980 y 1990 (índice 1980=100)
PAISES 1980 1982 1985 1988 1990 Argentina 100 69 95 59 45 (1992) Chile 100 113 105 70 (1990) 120 (1993) Colombia 100 103 102 102 (1987) - Costa Rica 100 74 72 75 96 (1990) El Salvador 100 78 62 43 32 (1992) Guatemala 100 90 70 54 (1987) - México 100 (1981) 82 58 22 40 (1993) Venezuela 100 - - 70 -
Fuente: Incidencia del ajuste estructural en el empleo y la forma-ción del personal docente, OIT, Programa de Actividades Sectoria-les, Ginebra, 1996.
Esta situación de progresivo deterioro de los sistemaseducativos se agravó y profundizó por la confluenciade las políticas autoritarias de los gobiernos militares,centradas en el disciplinamiento autoritario de docen-tes y alumnos y en una persecución ideológica que
privó al sistema de valiosos recursos humanos, y porla crisis del modelo de desarrollo cuya reconversióndio lugar a una política de ajuste con efectos negati-vos sobre la distribución social de la riqueza.
Como consecuencia de todo lo expuesto los sistemaseducativos, ya segmentados e inequitativos, sufrieronun proceso de reestructuración caracterizado por laprivatización de la excelencia o la calidad educativa yla consiguiente pérdida de un espacio de socializa-ción común para los diferentes sectores de la socie-dad. Esta privatización resulta de un doble movimien-to: por un lado los grupos sociales más favorecidosde la sociedad abandonan la escuela pública comoespacio educativo para sus hijos, por otro imprimen alas escuelas a los que éstos concurren un sesgoparticularista en sus patrones socializadores y en loscódigos y valores sobre los que éstos se construyen.
En cuanto a la reestructuración del sector docente, sibien no tenemos investigaciones de base que nos pro-porcionen datos para el conjunto de los países de laregión, de la información recogida a través de las en-trevistas con investigadores, sindicalistas, funciona-rios docentes y algunas investigaciones nacionalesque indagan sobre la condición socio-cultural de losactuales docentes, puede concluirse que en los últi-mos años los docentes han dejado de reclutarse en-tre los sectores medios de la sociedad para provenirde aquellos sectores bajos que muchas veces hancompletado sus estudios secundarios en los segmen-tos más desprestigiados de los sistemas públicos deeducación.6
Las investigaciones también muestran que junto conla transformación los salarios de los docentes handejado de ser una contribución complementaria al in-greso familiar para transformarse en muchos casosen una contribución decisiva para el sustento familiar.Se registran, a su vez transformaciones en la estruc-tura de las motivaciones de quienes se incorporan ala actividad. Si bien la vocación o las dotes persona-les para atender y trabajar con niños y jóvenes siguesiendo la variable que mejor predice la opción por ladocencia, la búsqueda de una alternativa laboral queasegure una incorporación al circuito formal de traba-jo ha adquirido una presencia que antes no tenía. Laopción por la docencia pareciera que cada vez másforma parte de una estrategia de los sectores mediosbajos para defenderse de las tendencias a la expul-sión y precarización del mercado laboral (Birgin, A,1999).
El análisis de ambos procesos de reestructuración noes muy frecuente, sin embargo, ambos tienen muchaimportancia para reflexionar sobre las estrategias queestán desarrollando hoy los sindicatos magisteriales.
6 La investigación coordinada por el BID anteriormente citadaarrojó resultados acordes con esta afirmación en los seis paí-ses de la muestra.
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LA REESTRUCTURACION DEL ORDEN SOCIALOPERADA EN LOS 90 Y SU EXPRESION EN LASREFORMAS EDUCATIVAS.
En los últimos años la región ha pasado por un proce-so de reestructuración que importó cambios muy pro-fundos de sus economías y de la organizaciónsociopolítica de sus sociedades. En términos muygenerales podemos señalar que hay un nuevo dise-ño del campo de acción para los diferentes actores yreglas de juego que hacen una distribución diferentede los recursos y de las relaciones de fuerza. Parale-lamente el conjunto de los países se abocó a la em-presa de implementar reformas educativas que per-mitieran a sus sistemas escolares articularse másfuncionalmente al escenario de la globalización. Si bienestas modificaciones educativas presentan caracte-rísticas particulares por país responden a una agen-da común de cuestiones y metodologías que guíanlas acciones políticas del sector. Haremos a conti-nuación referencias a los cambios -generales yeducativos- de esta última década, privilegiando aque-llos aspectos que a nuestro entender son de interéspara la comprensión de los temas que nos ocupan.
A nuestro criterio los elementos centrales que dise-ñan un campo diferente para la acción de los sindica-tos docentes son los siguientes:
1. En el nuevo orden social no es el Estado el princi-pal agente estructurador del campo y por tanto noes la lógica política la que prevalece a la hora deasignar los recursos. Las reformas del Estado quehan realizado la mayoría de los países de la re-gión tuvieron el objetivo de despolitizar la econo-mía y poner fin a la etapa de “primado de la políti-ca“ (Lechner, N 1998) que caracterizó al EstadoSocial. En esta nueva etapa hay una exigencia dearmonizar funcionalmente el orden social a lasnecesidades de la economía, lo que obliga a lapolítica a adaptar sus criterios a los del mercadoque se ha transformado en un límite muy duro parala definición del destino de los recursos públicos.La nueva situación genera márgenes muy estre-chos a la acción del Estado que en general actúasobre los resultados de un mercado en el que nologra intervenir para moderar.
En líneas generales, los Estados Nacionales ocupa-dos durante todo el período anterior en mediar en elconflicto interno generado alrededor de la distribuciónde los recursos, ha desplazado sus esfuerzos a favorde construir condiciones de competitividad para la in-corporación del país al circuito mundial de intercam-bios de bienes y servicios. (Tiramonti, G 1996) En estanueva situación es el mercado el que adquiere pre-
sencia y legitimidad en la definición del conflicto porlos recursos. Quienes tienen representación políticao sectorial para participar de la disputa social por losrecursos se encuentran ante la necesidad de ajustarsus estrategias a esta doble lógica -política y de mer-cado- para sostener sus posiciones en el campo.
A este proceso de despolitización del orden social sele suma el surgimiento de nuevos agentes en la pres-tación de los servicios educativos y de nuevas formasde gestión que modifican las fronteras entre la esferade lo público y lo privado. Se multiplican, así, losinterlocutores y se heterogenizan los marcos normati-vos que regulan la práctica pedagógica. Desapare-ce el espacio centrado en el Estado sobre el que sepodía presionar porque tenía la capacidad de modifi-car con su acción política la distribución de los recur-sos públicos.
2. El campo decisional está segmentado y son dife-rentes los actores y los temas que se negocian encada uno de los segmentos. La globalización y losprocesos de descentralización han generado unafragmentación de los espacios de negociación po-lítica.
La globalización le otorgó al ámbito internacional unarelevancia de la que antes no gozaba. Los organis-mos internacionales han adquirido mayor capacidadde influir sobre las políticas nacionales a través demúltiples mecanismos tanto financieros como técni-cos. En el primer caso se trata de préstamos atadosal seguimiento de determinadas líneas de acción, ofinanciamiento de investigaciones o experiencias. Enel segundo caso, se trata de asesoramientos, capaci-dad de producir propuestas, articular , convocar re-cursos humanos de los diferentes países y trasladarsus experiencias y saberes de un lugar a otro.
El tipo más común de reforma educativa de los años80 y 90 ha sido la descentralización de la administra-ción, gestión y en algunos casos financiamiento delsistema.
La descentralización tiene características diferentesen los distintos países y también son distintos los sen-tidos que la sociedad construye alrededor de ellos,los contextos en que ésta se realizó y los objetivosque la guiaron. (Carnoy, M. Moura Castro, C., 1998) .
En Chile se municipalizó en el marco de la moderni-zación autoritaria del gobierno de Pinochet y sus ob-jetivos fueron la disminución del gasto y ladespolitización del nivel central a través de la concen-tración de las disputas por los recursos en el espaciolocal. En Brasil la situación es muy heterogénea. El
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sistema fue tradicionalmente descentralizado y sóloen algunos Estados se procedió a la municipalización(Minas Gerais). Se trata de un país con una tradiciónmuy fuerte de organizaciones de base que desarro-llan su actividad en el nivel local y por tanto encuen-tran en la municipalización una posibilidad de demo-cratizar los procesos decisionales.
En otros casos los estados de la región sufren unacrisis de gestión que los ha llevado a optar por mini-mizar su intervención en el sistema y derivar la res-ponsabilidad educativa a organizaciones de la comu-nidad o la iniciativa privada. Asistimos a unaheterogeneización y diversificación de los agenteseducativos que refuerza las tendencias a la fragmen-tación y desigualación social, dispersa los espaciosde negociación de las condiciones de trabajo ycomplejiza la tarea de regulación del sistema.
La fragmentación de la esfera pública genera nuevascondiciones para el procesamiento del conflicto: almultiplicar los espacios para la acción obliga a cons-truir en cada uno de ellos alianzas con actores dife-rentes; además permite excluir a algunos agentes dela disputa respecto de temas determinados y estable-ce una jerarquía entre las esferas condicionando losmárgenes de negociación y acuerdo que se realizanen las instancias inferiores.
3. Los dos elementos antes señalados - pérdida decentralidad de la acción política y fragmentaciónde los ámbitos de disputa de los recursos- estánacompañados por un descreimiento general en laacción política y sus posibilidades de modificar lascondiciones de vida de la población que afecta lalegitimidad de las organizaciones que se sostie-nen socialmente por su capacidad de jugar el jue-go de la política como portadores de los interesesde sus representados. El desprestigio general deestas organizaciones afecta al sindicalismo docente(aunque de modo diferenciado) y cuestiona la efi-cacia de sus estrategias confrontativas.
En la actual producción de los cientistas sociales escomún encontrar numerosos trabajos que tratan so-bre la “crisis de la política”, “crisis de los sistemas derepresentación”, “insatisfacción por la calidad de lademocracia, ̈ crisis de gobernabilidad”, etc., que dancuenta de esta situación en la que la política parecie-ra no poder retomar el control sobre el orden social.Para Lechner (1997) esta problemática resulta de unafalta de adecuación de la política y del Estado a loscambios estructurales de nuestras sociedades. Setrataría de un “retraso” de la política en relación a lasdinámicas de las transformaciones sociales. “La polí-tica pierde crecientemente su capacidad de control
sobre los procesos de modernización y la lógica delsistema se vuelve autónoma y deviene un fin en simisma” (Lechner, N, 1999)
4. Se modifican los modelos de organización y co-operación social. Se desplazan los modelos jerár-quicos basados en el control heterónomo a favorde un modelo de autorregulación. En palabras deGorz (1998) “El paradigma de la organización esreemplazado por el de la red de flujosinterconectados, coordinados en sus nudos porcolectivos auto-organizados, de los cuales ningu-no constituye el centro. En lugar de un sistemacentralmente hetero-organizado (como lo era elmodelo fordista) tenemos un sistema auto-organi-zador descentrado, comparable a un sistema ner-vioso al que las redes interconectadas intentanimitar.
Se trata de una organización que tiende a laautorregulación y deposita en la internalización nor-mativa de los individuos la posibilidad de una acciónfuncional (Rose, N. 1997). La responsabilidad por elfuturo también a sido trasladada a los propios indivi-duos a través del reemplazo de la protección socialpor el seguro privado (Rosanvallon, P.1995, Gorz, A1998) y en el campo del trabajo se está abandonandoel modelo fordista basado en la organización jerárqui-ca y el control externo por un sistema horizontal decooperación y competencia en el que tiende a des-aparecer el control jerárquico en pos de los núcleosauto-organizados.
En el campo educativo la descentralización fue acom-pañada por un proceso de redefinición de las funcio-nes de los Estados Nacionales. Estos últimosrediseñaron totalmente los dispositivos de control delsistema. Abandonaron el tradicional modelo burocrá-tico y jerárquico en favor de la implementación de sis-temas de evaluación de resultados y monitoreo exter-no de los proyectos que construyen vías directas deintervención en las escuelas. La adopción de siste-mas competitivos para la asignación de recursos cons-tituyen a su vez, modos indirectos de regulación deltrabajo de las instituciones.
Estos dispositivos regulatorios están inscriptos en losnuevos modelos de gestión que tienden a prescindirde las organizaciones intermedias y por sobre todo aintervenir directamente en las subjetividades constru-yendo representaciones de logro mas asociadas a lacompetencia del mercado que a la reivindicación polí-tica.
Por otra parte estos modelos de gestión se asientanen un sistema de valores que no sólo es ajeno a la
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tradicional conformación valorativa de los cuerposmagisteriales sino que coaliciona con las aspiracio-nes de estabilidad y seguridad en el cargo y resultanamenanzantes para un sector que se incorpora a ladocencia con la finalidad de protegerse de las reglasdel mercado.
En muchas ocasiones las reformas incluyeron proce-sos de modernización de los aparatos burocráticosdel Estado orientados por los principios de eficacia yeficiencia en el uso de los recursos públicos. La exi-gencia de eficiencia implica una nueva relación entregobierno y conocimiento en el sentido de incorpora-ción de un saber positivo de los sectores sobre losque se pretende actuar y la incorporación de nuevastécnicas para el diagnóstico, medición de impacto,recolección de información, etc.
Hay una exigencia para transformar los organismosde gobierno en auditables y producir una trama devisibilidades en relación con la conducta de las orga-nizaciones (Rose, N., 1997) que exige la posesión deun conocimiento experto que no es muy frecuente enlas administraciones del Estado en nuestra región.Esta dificultad fue subsanada a través de la contrata-ción de un cuerpo de funcionarios con una califica-ción muy por sobre la media del funcionario burocráti-co medio que permitió incluir nuevos discursos, mejo-rar la capacidad propositiva y la eficiencia en laoperacionalización de las políticas.
La contracara ha sido la constitución de un cuerpocon tendencias vanguardistas poco propenso a la in-clusión de otras perspectivas, con dificultades paraaceptar los ritmos de las consultas a los distintos ac-tores y sostener un proceso de transformación basa-do en un aprendizaje conjunto de las nuevas reglasque estructuran el campo.
5. El movimiento hacia el mercado se ha vuelto unproceso de desincorporación de actoressocioeconómicos afectando los mecanismos deintegración social (Torre J. C., 1998). Eldesmantelamiento del garantismo estatal liberó re-cursos de poder que se distribuyeron de maneradesigual y esto acrecentó las diferencias de rique-za y de influencia preexistentes. Esto generó unaelite con una alta capacidad de negociar sus inte-reses y convertir las nuevas reglas de juego en laexpresión institucional de unas relaciones de fuer-za que les son favorables. Como consecuenciadel mismo proceso de concentración de riquezalos sectores más favorecidos están construyendocircuitos privados para proveerse de los serviciosde educación, salud y seguridad independiente-mente de los servicios que se le prestan al conjun-
to de la población. Lasch Ch. (1996) habla de larebelión de las elites para denominar este fenó-meno de des-responsabilización de las elites porla suerte del conjunto de la población.
Paralelamente y como contracara del mismo fenóme-no se ha profundizado la tendencia, desde siempreexistente en América Latina, a generar un grupo demarginados sociales que están fuera de la tramasocietal y que en muchas ocasiones encuentran en laescuela estatal la única oportunidad de incorporacióna la vida comunitaria. Entre estos sectores margina-les y las élites pareciera profundizarse una brecha quefragmenta a la sociedad, dificulta la constitución deun imaginario compartido, genera una sociedadsignada por discontinuidades culturales y pone en serioriesgo la posibilidad de concretar el principio derepresentatividad democrática. Para el campo estric-tamente educativo produce condiciones sociales yculturales tan dispares para la acción pedagógica, quedifícilmente ésta pueda actuar para suavizar, si bienno neutralizar, estas diferencias (Tedesco, J.C., 1998).
La implementación de programas de compensaciónal estilo de las 900 escuelas de Chile o del Plan So-cial en Argentina no logran neutralizar las extremasdesigualdades que los sistemas educativos debenatender. En general las estrategias de compensaciónestán basadas en el supuesto de la continuidad cultu-ral entre los distintos grupos donde unos se presen-tan como deficitarios con respecto a otros y por lo tan-to la acción se orienta a compensarlos con más deaquello que han tenido o tienen menos. No cabe, opor lo menos hasta ahora no se ha incorporado, laidea que las desigualdades profundas en el acceso abienes económicos y culturales genera diferenciasculturales que sólo pueden ser atendidas a través deestrategias pedagógicas que consideren estas dife-rencias.
A la fragmentación que resulta de la extensión de lalógica de mercado se le agrega la aceleración del pro-ceso de diferenciación y complejización de la estruc-tura social que genera la profundización de la moder-nización. En palabras de Lechner, N. (1997) “Las cla-ses sociales fundamentales que en el pasadoaglutinaban y estructuraban la población en grandesidentidades colectivas se diferencian en múltiples gru-pos sociales con subculturas específicas”.
La fragmentación no sólo se da en el campo de lomaterial sino en las representaciones simbólicas queservían de anclaje a las identidades colectivas. Ladiferenciación cultural multiplica y complejiza las de-mandas por educación generando a su vez circuitosdiferenciados para su atención que producen
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subsistemas adaptados funcionalmente a las deman-das y aspiraciones de los diferentes sectores (Casa-nova, R., 1996). La fragmentación social, la exclu-sión, la extrema desigualación y la diferenciación deintereses y aspiraciones son las características delambiente social en que deberán desarrollarse los sis-temas educativos en los próximos años y por supues-to una condición que deberá ser considerada tantopara el diseño de las políticas para el sector comopara la construcción de propuestas de formación paralos diferentes agentes.
La amenaza de la exclusión condiciona fuertementelas demandas de la población y con ello las estrate-gias y los discursos de las organizaciones que pre-tenden su representación. Sobre todo el riesgo de laexclusión no pareciera ser neutralizado por la acciónsindical, lo que genera una pérdida de sentido de es-tas organizaciones y una crisis en sus estrategias dearticulación tanto con su base como con el Estado yel conjunto de los actores sociales. Como ya señala-mos anteriormente el sector social en el que actual-mente se reclutan los docentes y que constituyen labase de representación del sindicalismo magisterialestá fuertemente amenazado por los riesgos de laexclusión y la desocupación. En este contexto sur-gen nuevas motivaciones para la opción docente quese asocian a la necesidad de evitar un destino laboralen el mercado informal.
La docencia ha pasado a ser en los 90 una actividadrelativamente protegida de las tendencias excluyentesdel mercado. La expansión permanente de los siste-mas educativos de la región lo muestran como unmercado laboral en continuo crecimiento y si bien exis-ten propuestas y experiencias concretas de reempla-zo de la formación presencial por sistemas basadosen la tecnología informática que disminuyen fuerte-mente el número de docentes y cambian totalmentelas condiciones de formación y de práctica profesio-nal, esa posibilidad pareciera aún lejana en el contex-to latinoamericano fuertemente necesitado de institu-ciones que neutralicen las tendencias a la desintegra-ción que están muy presentes en los países con bajadensidad organizativa de su sociedad civil y con pro-blemas estructurales de marginalidad social e incor-poración de la población a códigos comunicacionalescomunes.
La opción por la expansión del sistema educativo queha hecho la región ha sido acompañada por otra seriede procesos que construye para este hecho un senti-do más asociado a las exigencias de gobernabilidadde la sociedad que a la de construcción de espaciosaptos para la difusión, recreación y procesamiento delconocimiento y la cultura de este fin de siglo.
Por una parte la expansión ha sido acompañada poruna permanente caída de los salarios docentes. Porotra parte las exigencias de formación docente se hanido flexibilizando y en general amoldando a las posi-bilidades del sector socio-cultural en el que se reclutanactualmente los docentes. Si bien en muchos casosla formación exige cursar estudios de nivel terciariolas exigencias de ingreso y promoción son más laxasque en otras carreras. A su vez el deterioro de lascondiciones sociales ha ampliado las funcionesasistenciales de la escuela para lo cual no se recurrea saberes sistematizados y codificados sino a la es-pontánea predisposición solidaria del docente.
La conjunción de estos elementos nos permite soste-ner que el mercado laboral docente está comenzan-do a absorber una población caracterizada como vul-nerable porque tiene pocas opciones de otra incorpo-ración al mercado laboral.
Dada esta situación se puede sostener que los sindi-catos docentes están atravesados por exigencias con-tradictorias. Algunas tensionan en favor del cambiode sus estrategias para que éstas se adapten a lasexigencias de un orden societal que organiza la co-operación en base a la auto regulación y laautonomía. Por otra parte representa una poblaciónvulnerable y fuertemente castigada por los ajustes fis-cales que encuentra en las tendencias dedesregulación una amenaza a su condición de traba-jador protegido.
En muy pocos casos las reformas han incluido mejo-ras en las condiciones de trabajo y en los salariosdocentes. El sesgo restrictivo del gasto público quecaracteriza a buena parte de las reformas ha tenidocomo resultado una postergación del diseño de políti-cas que provean al sistema educativo de un personaldocente con mayor calificación e incentivos para sucarrera. Este hecho introduce una fuerte contradic-ción en las propuestas reformistas que exigen deldocente un trabajo profesional y hacen una interpela-ción fuerte a la dimensión intelectual de su actividad ala vez que proponen normativas tendientes a laprecarización del trabajo (que tiene siempre efectosdescualificadores) y mantienen salarios sólocompatibles con las actividades de más baja califica-ción.
A su vez la crisis económica de la región ha generadodificultades a los estados para cumplir con el pagoregular de los salarios de los empleados públicos en-tre los que están los docentes generando condicio-nes que no favorecen el reposicionamiento de los sin-dicatos y el desarrollo de estrategias alternativas a laconfrontación.
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LOS NUDOS DE LOS CONFLICTOS
Hay entre los elencos sindicales un consenso gene-ralizado respecto de la necesidad de llevar adelanteuna reforma en los Sistemas Nacionales y se han lo-grado acuerdos generales sobre los lineamientos dela misma. Los desacuerdos parecieran estar relacio-nados no con la reforma en si, sino con el modeloorganizacional subyacente que propone un sistemade cooperación en el que el sindicalismo no encuen-tra su lugar. Pasemos revista a los puntos más fuer-tes de desacuerdo y tratemos de interpretar cuál es elsentido de este desacuerdo.
1. Los sindicatos, casi sin excepción están en des-acuerdo con los procesos de descentralización yse oponen a toda política que tienda a laprivatización de los servicios. La oposición a ladescentralización se basa en la dispersión de losescenarios de negociación y en la fragmentaciónde la esfera pública a la que ya hemos hecho men-ción.
Un sistema descentralizado obliga al sindicalismo auna redistribución del poder al interior de su organiza-ción, ya que los sindicatos locales pasan a ser los pro-tagonistas de los procesos de negociación y por tantolos principales referentes de su base y de los elencosde gobierno. El perfil y las funciones de las confede-raciones debe también cambiar a favor del diseño delíneas de acción que neutralicen las tendencias cen-trífugas internas y habiliten un espacio propio en laesfera pública.
El modelo tradicional de la pirámide de sindicatos quecontribuyen al fortalecimiento de un centro que a suvez confronta con otro centro que es el Estado, tiendea desaparecer. Un sistema descentralizado multipli-ca por lo menos potencialmente el conjunto de losactores que intervienen, pero por sobre todo, generacambios en la distribución del poder en el interior delos gremios y obliga a un proceso de redistribución delos recursos. Cuando la lógica que impera es la de laconfrontación, donde las partes miden permanente-mente sus fuerzas en términos de los recursos queson capaces de movilizar, esta redistribución internadebilita la acción sindical. .
En general las descentralizaciones dispersaron el es-fuerzo financiero y en una segunda etaparecentralizaron en el Estado Nacional el diseño y pos-terior control de los procesos de reforma educativa ydotaron a sus burocracias centrales con recursos hu-manos con alta capacidad técnica. Muy pocos sindi-catos supieron acompañar este proceso a través de
la incorporación de personal técnicamente cualifica-do y el desarrollo de acciones a favor de la produc-ción y diseño de propuestas que los constituyeran eninterlocutores de los elencos gobernantes.
La oposición a las tendencias privatizadoras del sis-tema se inscriben en este mismo orden de razonesaunque en este caso están presentes otros elemen-tos como es la ideología primaria de los sindicatosbasada en la defensa del carácter público de la edu-cación (Casanova, 1998) y en la condición del docen-te como portador de una racionalidad universalsuperadora de los intereses particulares que sólopuede ser sostenida desde su carácter de funcionariopúblico. Tiene además un componente reivindicativodel valor social de la tarea de enseñar.
Por otra parte es importante señalar que los docentespertenecen a un grupo social cuyas oportunidadeseducativas dependen de la prestación pública del ser-vicio. Finalmente el carácter público de la educaciónles permite incluirse dentro del grupo de funcionariosdel Estado y reclamar para sí los beneficios de estacondición. Aunque en algunos países como El Salva-dor y Colombia esto los priva del derecho de la nego-ciación colectiva.
2. Hay desacuerdos que sólo se explican en la lógicade la disputa por el control y regulación de un gru-po clientelar. Los sistemas de evaluación nacionalpueden ser considerados dispositivos de controlsobre los agentes y las instituciones que, con pres-cindencia de la mediación del sindicato, tienen lapotencialidad de establecer premios y castigos yconstruir diferencias que a la vez que quiebran lahomogeneidad de su base social generando situa-ciones heterogéneas que no siempre pueden seragregadas y representadas por el sindicato. Unejemplo de ello son las propuestas de diferenciarel cuerpo docente de acuerdo a méritos y no sóloa antigüedad. Esto comporta competencias en elinterior de los grupos docentes y demandas dife-renciadas que dificultan la representación agre-gada de intereses.
3. Hay otro grupo de impugnaciones que se explicanpor la defensa de un espacio corporativo en la de-finición de las políticas. Se trata de la casi unáni-me (a excepción de República Dominicana) quejapor lo inconsulto de las reformas. Esta queja estápresente aún en los casos de clara auto exclusióno de presencia parcial en la negociación. Lo quereclama el gremio es un derecho a la participaciónen el proceso decisional que adquirió con la cons-titución del sistema neocorporativo que está enproceso de desintegración.
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4. Las resistencias a avalar cambios en el cuerponormativo que regula la actividad docente se fun-damentan en la lógica renuencia a la consolida-ción legal de una relación de fuerzas que le esadversa a su base social y a través de la cual serevierten muchas de las condiciones obtenidas enel periodo anterior a través de la mediación sindi-cal. En esta línea se inscriben los enfrentamientossurgidos como consecuencia de las propuestas gu-bernamentales de modificación de los estatutos do-centes y los regímenes de pensión. Se trata enmuchos casos de derechos adquiridos a cambiode la degradación de los salarios sin que medienofertas de recuperación salarial. En los casos enque los sindicatos han consensuado las reformasha habido mejoras de los salarios (República Do-minicana, México), aumentos en los presupues-tos educativos e incluso recuperación de derechossuprimidos en períodos anteriores. 7
LAS ESTRATEGIAS
En el contexto arriba descripto, los sindicatos inten-tan construir estrategias que les permitan recuperarlos espacios perdidos. En la construcción de la estra-tegia participan una serie de elementos que provie-nen de las culturas políticas de los diferentes países,de la forma en que los sindicatos se articularon a laescena política y a su cultura, de la perfomance edu-cativa de esos países, etc.
En países con una tradición de educación pública, conun sindicalismo que recupera la tradición ideológicaliberal positivista donde la educación goza de unavaloración social que es compartida por el conjuntode la población y los sindicatos mantienen lazos cla-ros de articulación con sus bases sociales, éstos es-tán complejizando sus estrategias de modo de movili-zar recursos sociales a favor de su causa. Aquí seinscriben las acciones destinadas a ampliar el espec-tro de alianzas y las temáticas que entran en la agen-da de cuestiones a ser discutidas incluyendo todasaquellas que afectan a la tarea escolar e impactandirecta o indirectamente en las condiciones de des-empeño docente (y por supuesto en la constitucióndel poder sindical).
En los años 50 las alianzas estaban orientadas a ge-nerar lazos con el movimiento obrero. De allí provie-nen las incorporaciones del sindicalismo magisteriala las confederaciones obreras nacionales y las orga-nizaciones internacionales. En la actualidad algunosde los sindicatos desarrollan estrategias destinadas aampliar el espectro de alianzas de modo de incluirdocentes de los diferentes niveles educativos, inte-lectuales, académicos y organizaciones sociales nogubernamentales de todo tipo. Esta diversificaciónde las alianzas está asociada a la necesidad de recu-perar parte de la legitimidad perdida por la desvalori-zación social sufrida por la actividad docente y lo in-fructuoso de sus tradicionales estrategias de lucha.
A raíz de esta búsqueda y del carácter mediático de laesfera pública los sindicatos desarrollan políticas decomunicación destinadas a acceder a los medios decomunicación masiva e impactar en la opinión pública.
Una expresión clara de esta nueva estrategia es lainstalación de la carpa blanca por CTERA en Argenti-na, que tuvo un impacto mediático muy importante. Através de ella se intentó sumar a la causa docente arepresentantes del arte, de la intelectualidad del acti-vo político etc. , que tienen presencia en el escenariopúblico y son formadores de opinión. Se intenta así,reconstruir los lazos de solidaridad entre los docentesy la opinión pública.
En estos casos (Chile, México, Argentina y en su mo-mento en Colombia) la articulación con grupos de in-telectuales y académicos se expresa en la produc-ción de textos, la publicación de revistas, la realiza-ción conjunta de actividades de formación para losdocentes o de investigación sobre temas educativos.En algunas ocasiones esta alianza tiene ribetes másorgánicos e incluye cristalizaciones institucionalesdonde suman esfuerzos intelectuales, sindicalistas yactivos políticos. Nuevamente el movimiento peda-gógico de Colombia es un ejemplo temprano de estaestrategia que no ha podido construir una vía de con-tinuidad8.
La construcción de lazos con los sectores intelectua-les está asociada a la ampliación de la agenda de te-mas a discutir y ambas, al intento de elaborar pro-puestas alternativas que diseñen un campo para lacooperación en el que no estén ausentes los intere-ses del sindicato y de su base social. En la mayoríade los países investigados los sindicatos tienen opi-nión formada y un discurso construido respecto de lasevaluaciones del sistema, las tendencias a laprivatización, el ajuste presupuestario, lasmetodologías y los contenidos de la formación pro-porcionada a los docentes.
7 Es el caso de Chile que restituyó a los docentes la estabilidad
8 Actualmente el sindicato Docente Colombiano FECODE ha vuel-to a centralizar sus esfuerzos en la reivindicación salarial y decondiciones de trabajo y ha secundarizado los esfuerzos por laproducción de un discurso alternativo. Hay sin duda un proce-so de radicalización de la disputa con el poder en el que conflu-yen los procesos de ajuste y la imposición de un modelo dereforma que no admite diálogo con construcciones alternati-vas.
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Los sindicatos han incorporado, a su vez, estrategiasdestinadas a dar respuesta a los reclamos de calidadque acompañan a los procesos de reforma educativa.En esta línea se inscriben todas las acciones destina-das a proporcionarle a los docentes una formaciónque mejore su cualificación y le permita responder alas interpelaciones profesionalizantes. El sindicalis-mo argentino está desarrollando una intensa activi-dad de formación a los docentes que trasciende latradicional formación de líderes sindicales y atiende alas exigencias de formación que exigen los cambiosen el conocimiento y en los currículum del sector. Lomismo sucede en Chile y México.
La atención a las exigencias del mercado tambiénobliga al desarrollo de capacidad técnica en los gre-mios docentes. Con relación a ello, se han constituidodepartamentos de investigación y se tiende a la incor-poración vía contrato de un activo técnicamente califi-cado. Esta es una estrategia incipiente que no hapodido aún fructificar en un fortalecimiento de la ca-pacidad de negociación y construcción de propuestaspor parte de los sindicatos.
En todos estos países los sindicatos combinan estasestrategias con la tradicional disputa y confrontacióncon el Estado que se expresa en huelgas. En la per-manencia de esta práctica confluyen distintos facto-res que conforman las actuales políticas para el sec-tor, además de una metodología de acción pocopropiciadora del diálogo.
En primer lugar cabe señalar las políticas restrictivasde los presupuestos educativos que encuentran enlos salarios docentes la principal variable de ajuste,que junto con la amenaza de restricción de cargospor cierre de instituciones y secciones construyen al-ternativas de todo o nada en sectores que no tienenotro espacio donde efectivizar su ingreso al sistemaformal de trabajo y por lo tanto, radicalizan sus de-mandas.
A su vez el vanguardismo en la elaboración yoperacionalización de las políticas no ha colaboradocon la apertura de espacios de participación, consultay diálogo en donde se intercambiara información, setransfirieran experiencias y se construyeran alternati-vas que contemplaran los variados intereses y pers-pectivas de los actores que participan en el procesoeducativo. Aunque en muchos casos se han cons-truido instancias de consultas, en general las refor-mas presentan una impronta tecnocrática que no fa-vorece los acuerdos políticos.
Por último cabe señalar que la cultura política de laregión reconoce en la confrontación una práctica de
larga data y que en cambio la combinación de intere-ses a través de la negociación le resulta más extraña.
En los países con escasa tradición de educación pú-blica, con escasa diferenciación entre partidos políti-cos y sindicatos y continuidades fuertes entre las elitesde ambas organizaciones, los sindicatos docentessufren un doble desprestigio: el que recae sobre lospartidos políticos y sus elites gobernantes y el quesufre el sistema público de educación. En estos paí-ses los sindicatos no han ampliado el espectro deestrategias incluyendo acciones culturales o pedagó-gicas que proporcionen a los docentes instrumentospara enfrentar las nuevas exigencias del mercado.Posiblemente su débil articulación con la base y eldeterioro de las condiciones de vida de los docenteslos mantienen atados a los modelos tradicionalesbasados en la confrontación. Sin embargo, las entre-vistas dieron cuenta de la existencia de diferencias yfracturas internas cuya materia de disputa era la bús-queda de nuevas metodologías para articularse conel poder político por un lado, y con sus referentessociales por el otro.
En estos casos la estrategia de confrontación se cons-tituye en un juego en el que miden fuerzas los elencosgobernantes y sindicales y que precede una mesa denegociación en la que están presentes los interesescorporativos de ambos sectores y en la que difícilmenteintervengan otros temas y perspectivas. Se trata deuna práctica que no permite la agregación de otrosintereses y la inclusión de otras temáticas y por lo tan-to se agota en la reproducción degradada de los inte-reses corporativos. La reforma educativa y las nego-ciaciones que a su alrededor se desarrollan constitu-yen sólo estrategias de supervivencia de las elites.
En los países azotados por la guerra civil durante años,las redes institucionales son muy débiles y existe unaverdadera dificultad por parte de las organizacionesintermedias para adaptar su accionar al juego demo-crático y a la situación de paz. Hay cierta parálisissindical, inexperiencia y falta de ejercicio democráti-co que impide encontrar un eje alrededor del cualaglutinar a los diferentes sectores para articular ac-ciones conjuntas. En estos casos hay tendencias a ladisgregación y dispersión (El Salvador y Guatemala)e imposibilidad de construir estrategias.
El ejemplo extremo es el caso de República Domini-cana donde el gremio participa de una coalición defuerzas en la que confluyen empresarios, elencosgobernantes, sectores de la iglesia, académicos, diri-gentes de diferentes partidos políticos y representan-tes de organismos internacionales, constituida paraprocesar una situación de extrema debilidad
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institucional y de amenaza de la gobernabilidad. Apartir de este acuerdo el sindicalismo docente se in-corpora como tal a la estructura de gobierno del siste-ma. Esta incorporación deberá ser evaluada en elfuturo en términos tanto de sus ventajas para lainstitucionalidad democrática y el procesamiento delconflicto como del impacto sobre la incorporación delcuerpo docente a la transformación del sistema edu-cativo.
En líneas generales es posible señalar:
a) Que existe entre los elencos sindicales y sus ba-ses sociales consenso respecto de la importanciade una reforma educativa;
b) Que los disensos expresan resistencias a unametodología de cambio y una orientación que tien-de a prescindir de su cooperación;
c) Que los docentes forman parte del sector socialmás castigado por la reforma y esto genera fuerterechazo por la políticas que lo retornan a la zonade vulnerabilidad;
d) Que no pareciera que exista posibilidad para la in-corporación de los docentes si no se incorporan ala vez sus intereses y se mejora su situación sec-torial ya sea en salarios, condiciones o estrategiasde recuperación de su perfil profesional.
CONCLUSIONES
A partir del análisis presentado previamente podemosextraer algunas conclusiones que orienten el diseñode alternativas organizativas, que posibiliten la coope-ración y permita sumar los aportes del sector docentea la transformación de los sistemas educativos.
1- La crisis de la sociedad salarial es la crisis de unsistema de cooperación social que organizaba elcampo a partir de la definición de los recursos, suspatrones de distribución y las metodologías de in-tercambio y lucha. Por tanto las acciones de losactores deben ser analizadas en el marco de uncampo en el que están cambiando los recursosdisponibles, las retóricas, las metodologías de ac-ción, los actores y las posiciones relativas de to-dos ellos. No está claro cuales son los límites ylas posibilidades, los aliados y los adversarios nitampoco los espacios en que se definen las reglasdel campo. El comportamiento de ninguno de losactores puede ser pensado con independencia delconjunto.
2- Las acciones vanguardistas tienen la posibilidadde introducir nuevas temáticas y señalar posibili-
dades, pero no alcanzan a reconstruir el campo decooperación para lo cual es necesario la inclusiónde los intereses de los otros actores.
3- En un sistema de cooperación debe existir paratodos los actores la posibilidad de intercambiar re-cursos. Si alguno de los actores no tiene esta po-sibilidad queda necesariamente al margen de lanegociación. Excepto que se piense que la co-operación y los objetivos pueden lograrse sin laconcurrencia de ese actor, debe procurarse unadistribución de recursos suficientemente equitati-va como para habilitar la participación y consiguien-te cooperación. Todas las situaciones de coope-ración entre sindicatos y Estado estuvieron prece-didas de intercambios que modificaron salarios ocondiciones de trabajo. Sin embargo constituye-ron negociaciones puntuales que no alcanzaron ala reconstrucción de reglas de juego que orienta-ran otros procesos.
4- Las reformas educativas portan un conjunto devalores y modelos organizacionales que son con-siderados por los sindicatos y los docentes ajenosa las concepciones alrededor de las cuales cons-truyeron sus identidades y fundamentaron su ac-ción colectiva. En algunos casos generan unapercepción de fin de ciclo y de amenaza de expul-sión que condiciona los comportamientos resisten-tes, y en otros, una adaptación compulsiva queanula los aportes individuales.
5- El modo en que los sindicatos se han articuladotradicionalmente a la estructura de poder y a susreferentes sociales -los docentes- condiciona cla-ramente las estrategias que actualmente desplie-gan. En los países donde los sindicatos han con-servado cierta autonomía con respecto a lasdirigencias de los partidos políticos y mantienenarticulaciones fuertes con la base de sus repre-sentados, se registra una ampliación de sus alian-zas, de los temas de discusión y una diversifica-ción de estrategias de acción. Por el contrario enaquellos países donde los sindicatos no han deli-neado un espacio de autonomía con respecto alos partidos políticos se mantienen las tradiciona-les estratégica de confrontación o de incorpora-ción a la estructura de poder.
6- La construcción de estrategias de acción más com-plejas tendientes a ampliar las alianzas y atendera las exigencias deben ser consideradas como unaporte a la construcción de nuevos modelos decooperación pero que no alcanzan a involucrar alconjunto de los actores del campo y mucho menosa definir nuevas relaciones con el Estado.
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7- La construcción de un escenario cooperativo en elcampo educativo no puede autonomizarse de lascondiciones generales de cooperación que se ha-yan construido en el campo social. Ninguno de losactores que intervienen están suspendidos en unvacío de las relaciones sociales y políticas, por elcontrario forman parte de un entramado societalque condiciona sus posiciones en el campo es-trictamente educativo. De allí que el dato de lavulnerabilidad del sector social al que pertenecenlos docentes tiene un significado que va más alláde las limitaciones culturales que éstos portan a laconstrucción de la calidad educativa, sino que con-diciona las opciones estratégicas de los gremios.Si bien la condición económica no determina lasidentidades y los comportamientos, las posicionessalariales condicionan las aspiraciones, motivacio-nes y expectativas de quienes se acercan a la pro-fesión, constituyendo límites para las negociacio-nes de las organizaciones gremiales.
8- En el marco de una sociedad que ha entronizadoal conocimiento como el factor central para la cons-trucción del futuro, es necesario que las políticasque de aquí en más se diseñen para procurar lacooperación entre los docentes y las acciones delgobierno en materia educativa, estén estructuradasalrededor de un eje que permita la recomposiciónde las relaciones entre docencia y conocimiento.Esta recomposición exige un trabajo conjunto enla resolución de cuatro grandes cuestiones a sa-ber:
- La cuestión de la cualificación: Se trata deestablecer acuerdos respecto a los cambios quenecesariamente deben hacerse para mejorar laformación de los docentes y procurar su per-manente capacitación para poder asumir conidoneidad la función de enseñar. Las refor-mas que la región ha implementado en estosaños han estado centradas fundamentalmenteen los cambios organizativos y lo que se hahecho en el campo de la formación y capacita-ción es claramente insuficiente. Es necesariomontar una ingeniería compleja para mejorarel perfil docente, que permita la cooperación dediferentes organismos, entre los que no pue-den estar ausentes los sindicatos.
- La cuestión del reconocimiento: Las investi-gaciones de diferentes países demuestran queun factor muy importante de insatisfacción pro-fesional de los docentes está asociado con ladesvalorización social de su tarea. Este hechosocava la autoestima docente y, a su vez,impacta negativamente en los resultados de su
trabajo y en su predisposición a aceptar el de-safío del cambio. Es necesario entonces incor-porar políticas destinadas al reconocimientosocial de los docentes y a la recuperación desu estima profesional. Estas políticas no seagotan en el reconocimiento salarial. Estánasociadas a un determinado tipo de formación,específicas formas de interpelación pública yde reconocimiento de la autonomía profesio-nal.
- La cuestión de las retribuciones: Sobre estono hay mucho más que agregar. Ya hemosseñalado la desjerarquización de los salarios yde las condiciones del trabajo docente. No pa-reciera que fuera posible avanzar en procesoscooperativos y en una tarea de cualificacióndel trabajo docente sin que medien políticas demejoramiento salarial.
- La cuestión normativa: Sin duda es necesa-rio modificar los marcos normativos en el senti-do de adaptarlos al perfil de un profesional y ala regulación de una carrera docente quepriorice el mérito y la capacitación. Para ello esnecesario superar las tendencias a laprecarización del trabajo docente que parecie-ran más orientadas al disciplinamiento que a laobtención de mejores perfomances docentes.
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