UNIDAD DIDÁCTICA 4: EL APRENDIZAJE

«El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y por lo tanto pueden ser medidos.»

Diane E. PAPALIA: Psicología. McGraw-Hill, Madrid, 1990.

O de manera resumida, el aprendizaje se suele definir como un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.

El modo principal en que se produce el aprendizaje es el asociativo, y que viene a consistir en un proceso de asociación de estímulos y respuestas. Sin embargo, y además de esa clase de aprendizaje, existen otros que van más allá de la mera asociación.

I. Aprendizaje asociativo: el conductismo

1.1 La psicología conductista.

El conductismo es una corriente psicológica nacida a principios del siglo XX (1913) de la mano del psicólogo norteamericano Watson, que fue continuada y ampliada por su compatriota Skinner.

La aparición del conductismo chocó con la corriente establecida a finales del siglo XIX por Wundt en Alemania, que había tomado como objeto de la psicología los procesos de conciencia. Para estudiarlos Wundt recurría a la introspección, que vendría a consistir en una inspección interior de los propios estados de conciencia, y a partir de la cual se describirían y clasificarían sentimientos, imágenes, sensaciones y demás actos psíquicos. Sin embargo pronto descubrieron que los informes realizados por introspección no eran completamente coincidentes entre sí.

Al mismo tiempo la obra de Freud (1895) sugería que hay distintos aspectos mentales que no son accesibles a la conciencia.

Por otro lado el estudio de los animales está vedado a la introspección, y además la propia noción de conciencia planteaba problemas de definición.

Cuatro características del nuevo enfoque psicológico, surgido de su rechazo a la conciencia y a la introspección:

El objetivismo: para que la psicología se convierta en una ciencia tan legítima como la física, es necesario que adopte como objeto de estudio alguna clase de hechos observables. Será la conducta, y no la conciencia o el inconsciente, el objeto, ya que sólo ésta está formada por hechos observables que todos podemos comprobar.

La segunda característica del conductismo es el esquema estímulo-respuesta (E-R), que será la fórmula explicativa fundamental del conductismo ya que explicita qué hay que entender por conducta.

Una tercera característica de la corriente conductista es su ambientalismo extremo. Esa tesis mantiene que es el medio ambiente el factor realmente importante en la formación de la conducta, hasta el punto que la herencia apenas cuenta en la determinación de la conducta. En opinión de Watson, apenas se heredan unos pocos reflejos fisiológicos, lo demás debe ser atribuido al aprendizaje.

“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y el ambiente específico adecuado para educarlos, y me comprometo a tomar al azar cualquiera de ellos y adiestrarlo para hacer de él el tipo de especialista que yo elija -médico, abogado, artista, negociante, e incluso mendigo y ladrón-, sin tener en cuenta sus talentos, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus antepasados”.

Como última característica está el modo en que el aprendizaje tiene lugar según el conductismo, y que es, exclusivamente, a través del condicionamiento. El condicionamiento se convertirá en el procedimiento de trabajo utilizado para analizar y cambiar la conducta; es decir, para construirla y destruirla.

Para el conductismo la conducta compleja de los animales y del hombre podía explicarse a través del condicionamiento clásico de Pavlov, que se produciría de un modo espontáneo y natural en el medio ambiente de los seres vivos. La obra de Watson fue continuada por B. F. Skinner el cual desarrolló otro tipo distinto de condicionamiento llamado operante o instrumental.

1.2 El condicionamiento clásico

El descubrimiento del condicionamiento clásico se debe al investigador ruso Iván P. Pavlov (1849-1936), que se centró en el estudio de la secreción refleja de saliva en los perros.

Un animal cualquiera, si tiene hambre y se le pone comida en la boca, producirá saliva de forma instintiva. Sin embargo si al animal se le presenta la comida, durante varias veces, mientras suena una campana, el animal terminará por segregar saliva ante el sonido de la campana, incluso aunque no aparezca la comida. En este caso el animal ha aprendido una conducta nueva que consistiría en salivar ante el sonido de la campana.

El condicionamiento clásico consiste en hacer que un estímulo, que en principio no provoca una respuesta determinada, llegue a provocarla. Para ello se parte de una asociación refleja que sería la conexión entre un agente externo, que va a denominarse estímulo incondicionado y una respuesta innata del organismo a ese estímulo incondicionado, denominada respuesta incondicionada.

Un estímulo incondicionado (EI) lo es respecto a una respuesta incondicionada (RI). Y se les denomina a ambos incondicionados porque esa respuesta es la que emite el organismo frente al estímulo, antes de cualquier proceso de condicionamiento.

Por ejemplo, el incremento brusco de luz sería un estímulo incondicionado respecto a la respuesta incondicionada de contraer la pupila, ambos son incondicionados porque esa asociación de estímulo y respuesta es innata y el organismo la tiene antes de cualquier proceso de condicionamiento. Otros ejemplos de asociaciones reflejas son segregar saliva (RI) frente al estímulo de tenerla en la boca (EI), o dar una patada (RI) cuando se golpea la rótula en la rodilla (EI).

Después se presenta un estímulo neutro (EN) que se define como aquel que, antes del proceso de condicionamiento, no produce en el sujeto la respuesta incondicionada.

A continuación se realiza el proceso de condicionamiento clásico (CC) que consiste en un proceso de asociación temporal entre el estímulo neutro (EN) y el estímulo incondicionado (EI); de forma que ambos se den próximos en el tiempo.

Tras realizar unas cuantas veces seguidas esa asociación ocurre que la simple aparición del estímulo neutro es capaz de producir en el organismo la respuesta incondicionada sin la presencia del estímulo incondicionado.

Cuando eso ocurre el estímulo neutro deja de llamarse neutro –ya que ahora sí produce la respuesta incondicionada- y pasa a denominarse estímulo condicionado (EC), mientras que la respuesta incondicionada que el estímulo condicionado produce deja de llamarse respuesta incondicionada, siempre que sea producida por el estímulo condicionado, para llamarse respuesta condicionada (RC).

Por fases puede esquematizarse así:

1º EN----/-/-/--> RI El EN no produce la RI

EI -----------> RI Mientras que el EI produce la RI

2º EI/EN ------> RI El EI y el EN se asocian, y juntos producen la RI

3º EN/EC -----> RI/RC El EN produce la RI. EN pasa a ser EC y la RI a ser RC.

Un ejemplo es el perro con el que trabajó Pavlov; donde el EI sería la comida (ponérsela en la boca), la RI sería la salivación, y el EN es un toque de campana, o una luz -en principio cualquier estímulo que no produzca la respuesta de salivación. Se hace que la campana suene cuando se le da al perro la comida. Se termina produciendo la asociación y el perro salivará al oír el timbre , aunque de hecho no se le dé comida. Cuando esto ocurre el EN que era el sonido de la campana deja de ser un estímulo neutro y pasa a llamarse estímulo condicionado (EC), y la respuesta de salivar, siempre que se produzca únicamente por el timbre, pasa a ser llamada respuesta condicionada (RC).

El condicionamiento clásico discurre fuera del control voluntario. Un claro ejemplo de esto son las fobias en los seres humanos. Ante ellas, y en situaciones de control, la persona puede saber que nada malo puede pasarle, sin embargo ese conocimiento no puede evitar que el pánico aparezca y se apodere de ella .

Las leyes más importantes del condicionamiento clásico son:

La ley de generalización del estímulo explica que adquiramos algunos miedos aparentemente absurdos, ya que el organismo en situaciones emocionalmente graves generaliza el estímulo del miedo a cosas que son inicuas.

Una segunda ley es la ley de diferenciación, la cual enuncia que, a medida que el condicionamiento se consolida en el sujeto, éste va discriminando, con mayor perfección, la clase de estímulos condicionados a los que responde con la respuesta condicionada; es decir, poco a poco va discriminando, entre distintos estímulos generalizados en el proceso de condicionamiento, cuál es el que siempre acompaña al estímulo incondicionado, y cuál no siempre lo acompaña.

Una tercera ley es la ley de la intensidad, que indica que la eficacia del condicionamiento aumenta con la intensidad del estímulo condicionado.

Por último la ley de la extinción, que indica que el aprendizaje será olvidado si repetidamente aparece el estímulo condicionado sin que le siga el incondicionado.

La eficacia del condicionamiento clásico fue evidenciada por los resultados obtenidos por Watson respecto a la conducta emocional.

Watson comprobó que los miedos de los niños se producían de forma innata por sonidos fuertes y pérdidas súbitas de apoyo.

Es decir, que frente al EI de un ruido muy fuerte, hay una RI en el niño que es asustarse, lo cual se muestra por la conducta de llorar, intentar huir, etc. Bajo tal consideración produjo miedos condicionados en los niños a estímulos neutros.

Esos miedos se resistían a desaparecer bajo las técnicas que en su época eran utilizadas para combatirlos; en cambio, eran fácilmente eliminables, con una técnica de descondicionamiento.

Es reseñable, por otro lado, la posibilidad que tiene el condicionamiento clásico de producir neurosis en los sujetos de experimentación.

Entre las técnicas utilizables para producir neurosis se encuentran el uso de estímulos sumamente intensos, la sobreabundancia de estimulación y por tanto que haya demasiado que aprender, el distanciamiento temporal creciente entre el EC y el EI y sobre todo la dificultad para distinguir entre estímulos recompensados y estímulos castigados. El sujeto de condicionamiento se vuelve alternativamente apático y violento, y no puede volver a ser utilizado como sujeto experimental.

1.3 Condicionamiento instrumental

Este tipo de condicionamiento no intenta actuar sobre los estímulos, como el anterior, sino sobre las respuestas, ya sea para crear nuevas respuestas o para evitar que se den las antiguas.

El primer investigador que estableció las bases del condicionamiento instrumental fue Thorndike (1874 - 1949), inspirado por los trabajos de Pavlov con el condicionamiento clásico. La idea básica de Thorndike era la de introducir los principios hedonistas de placer y dolor en el aprendizaje. Supuso que cuando una conducta era premiada con placer esa misma conducta se fortalecía, mientras que las conductas a las que seguía un dolor, o displacer, se debilitarían.

Para estudiar estas ideas ideó una caja con pestillo en el que introducía a un gato, poniendo fuera de la caja comida. Inicialmente el gato olía la comida a través de los barrotes, golpeaba puerta y paredes, y accidentalmente, accionaba el pestillo que abría la puerta y le permitía llegar a la comida. A medida en que el mismo gato era sometido al mismo experimento tardaba cada vez menos en accionar el pestillo y salir de la jaula.

Sin embargo sería B. F. Skinner el que sistematizaría y desarrollaría plenamente la investigación del condicionamiento instrumental. Skinner distinguirá entre refuerzos y castigos. Un refuerzo es un estímulo que funciona como un incentivo para que el sujeto repita la respuesta que deseamos que aprenda. Hay dos tipos de refuerzos, el refuerzo positivo que consiste en proporcionar un estímulo placentero, y el refuerzo negativo, que consiste en la evitación de un estímulo desagradable.

Un castigo, en cambio, es un represor para evitar ciertas conductas. Hay dos tipos de castigos, el castigo positivo que es la aplicación de un estímulo aversivo, esto es, un estímulo que produzca dolor, y el castigo negativo que es cuando se evita que se dé un estímulo placentero, se retiene una recompensa.

En ocasiones depende de cómo sea el ambiente en el que se desenvuelve normalmente el organismo, que un estímulo sea un refuerzo o un castigo.

Por ejemplo, si un estudiante está acostumbrado a salir todos los días de la semana, impedir que lo haga los días de diario y dejarse salir sólo los fines de semana sería un castigo negativo, ya que se le priva de un estímulo placentero sobre la situación anterior, pero si el estudiante vive en un ambiente en el que

no se le permite salir ningún día, dejarle salir los fines de semana, sería un refuerzo positivo, ya que le proporcionaría un placer del que previamente carecía.

Respecto a las clases de condicionamientos instrumentales estos son de dos tipos fundamentales; el apetitivo y el aversivo.

1.3.1 Condicionamiento apetitivo: el refuerzo

El condicionamiento instrumental apetitivo intenta cambiar la respuesta de un organismo a través de aplicar un refuerzo.

Existen dos categorías importantes de programas de reforzamiento, el reforzamiento continuo y el intermitente. El reforzamiento continuo consiste en reforzar cada una de las respuestas adecuadas que el organismo emite. El reforzamiento intermitente consiste en que el organismo reciba el refuerzo sólo algunas veces que emita la respuesta adecuada. Los organismos aprenden antes si se utiliza el refuerzo continuo, pero la conducta aprendida es más duradera si se utiliza el intermitente.

Los programas de refuerzo intermitente pueden explicar porqué las personas se hacen adictas a los juegos de azar. Se trata de que en la medida en que el refuerzo se hace intermitente eso ayuda a fijar la conducta del jugador.

Tomando como base la eficacia de los programas de reforzamiento intermitente es posible explicar la existencia de lo que Skinner denominó conducta supersticiosa, que es aquella que ha sido fortalecida o debilitada por haber sido reforzada o castigada accidentalmente; es decir, emparejando casualmente un estímulo con un reforzador.

Skinner dejó solas a unas palomas en condiciones en que el dispensador de comida la dispensaría a intervalos regulares, por tanto, sin premiar ninguna conducta en especial. El resultado fue que las palomas asociaron el refuerzo a rasgos de conducta accidentales; una alargaban el cuello, otra saltaba sobre una pata… Skinner sugirió que la conducta supersticiosa que exhiben las personas puede ser explicada desde este efecto. La persona, contra toda razón, considera que cierta ropa, objeto, o lo que fuese le trae suerte porque es objeto se asoció accidentalmente con una situación en la que obtuvo un refuerzo inesperado. Y viceversa, considera que ciertos objetos traen mala suerte por haber tenido en su presencia un castigo inesperado.

Por otro lado los estudios sobre el condicionamiento apetitivo han dado lugar a una serie de leyes. Su ley fundamental es la ley del efecto, ya establecida por Thorndike, que dice que las respuestas a las que les sigue un refuerzo tienden a repetirse.

Además de ésta existen otras leyes que el condicionamiento instrumental comparte con el condicionamiento clásico. Como la ley de generalización del estímulo, que afirma que el organismo puede que active distintos dispositivos, o estímulos neutros, para conseguir el refuerzo aunque sólo uno le haga falta. La ley de la diferenciación, por la que el organismo aprende a diferenciar con el tiempo qué estímulo neutro es el que produce la respuesta. La ley de la intensidad, y así el organismo aprende antes si recibe un refuerzo más intenso. Y también la de la extinción, que afirma que la respuesta emitida se reduce cuando no va seguida de refuerzo.

Aparte de esas leyes, que comparte con el condicionamiento clásico, se encuentran la ley del ejercicio que dice que el ejercicio o práctica de la respuesta apropiada Caja de Skinner para palomas contribuye a fortalecer la conexión entre ella y el estímulo correspondiente. Y, por último, la ley de la preparación o disposición que viene a decir que la preparación o disposición del sujeto contribuye al aprendizaje, porque cuando el organismo está preparado para hacer algo le es placentero hacerlo.

1.3.2 El condicionamiento aversivo

El condicionamiento aversivo es un condicionamiento de tipo instrumental que se realiza a través de un estímulo incondicionado llamado castigo.

Los tipos de condicionamiento instrumentales aversivos son el condicionamiento de evitación activa, que es cuando al sujeto le es posible mediante cierta respuesta evitar la aplicación del estímulo aversivo; a esa respuesta se la denomina respuesta de supresión.

Por ejemplo si enseñamos a una rata a flexionar una pata para evitar una corriente eléctrica.

El condicionamiento de evitación pasiva consiste en que el sujeto evita el castigo mediante la supresión de una respuesta, se trata por tanto de no hacer algo.

También está el condicionamiento de escape, en este condicionamiento al sujeto no le es posible evitar el estímulo nocivo, pero sí puede escapar de él o reducir su intensidad.

Un ejemplo clásico de condicionamiento de escape consiste en colocar a unas ratas en un corredor electrificado, al final del que hay una caja-refuerzo donde el shock se reduce considerablemente; un

estímulo discriminativo cualquiera, una luz o un click, puede servir después para que el animal emita su respuesta de escape al lugar de alivio.

También en el condicionamiento aversivo se producen procesos de generalización, discriminación etc. Sin embargo, en otros sentidos, este condicionamiento es muy diferente del apetitivo.

Existen varios factores que inciden en la eficacia del castigo. El más importante de ellos es la intensidad. También está la proporcionalidad entre el castigo y lo arraigado de la conducta a suprimir. Otro factor importante en la efectividad del condicionamiento aversivo es la constancia en el castigo, es decir que se castiguen todas las conductas de la misma clase de la que se quiere hacer extinguir. La proximidad o contigüidad temporal entre la conducta a castigar y el castigo es otro factor, el castigo en frío es menos eficaz que el que se aplica en el mismo momento de la falta. La existencia de respuestas alternativas que el sujeto puede realizar para conseguir los mismos resultados que conseguía con la respuesta castigada, favorece el condicionamiento. Por ejemplo que el niño puede conseguir comida pidiéndola en vez de robándola. Por último debe tenerse en cuenta el fenómeno de la adaptación; la reiteración de castigos, sobre todo si son débiles, pueden concluir con que el sujeto “se haga al castigo” y deje de temerlo.

1.3.3 Técnica de modelado.

La realización del condicionamiento instrumental suele seguir un proceso de modelado, con uso de estímulos discriminativos. Se trataría de segmentar en secuencias de conductas simples la conducta que queremos generar. A continuación se refuerzan las conductas simples que se aproximan a la primera secuencia, tras fijar esa conducta seguimos con la siguiente, reforzando ahora las conductas que se acerquen a la segunda secuencia; y así, por adicción de conductas simples, llegar a la conducta compleja que se desea.

Si se pretende, por ejemplo que una paloma se mueva por el suelo describiendo círculos, se espera a que gire hacia un lado e inmediatamente se la refuerza con un grano de trigo; cuando vuelva a girar en el mismo sentido, vuelve a reforzársela, y así hasta que al cabo de pocos minutos el animal describe círculos como los caballos de un tiovivo. Este método ha sido utilizado durante años por los domadores de animales.

“Un niño había nacido ciego con cataratas; antes de llegar a la edad en que se le pudiese operar empezó a dar muestras de terrible iracundia, y después de la operación siguió siendo intratable. Era imposible conseguir que llevara gafas, y sin ellas pronto quedaría irremisiblemente ciego. En sus accesos de furor hacía peligrosos conatos de autodestruirse, por lo que fue internado en un hospital con el diagnóstico de "esquizofrenia infantil". Aplicáronsele dos principios de condicionamiento operante. Los ataques de cólera fueron eliminados a base de asegurar que nunca les siguiesen consecuencias reforzadoras. A continuación se elaboró un programa de contingencias de refuerzo para configurar el deseado comportamiento de ponerse y llevar gafas. Fue preciso que el chiquillo llegase a estar tan hambriento que pudiera emplearse la comida como reforzador eficaz. Se esparcieron por toda la habitación monturas de gafas sin cristales, y cualquier respuesta que pusiese al niño en contacto con ellas era reforzada inmediatamente con comida. Luego se fue haciendo incidir el reforzamiento sobre actividades tales como coger las monturas y llevarlas de un sitio a otro, conforme a una secuencia programada. Se tropezó con algunas dificultades para configurar la respuesta de ponerse las monturas en la cara, en la posición debida. Una vez logrado esto, se encajaron en la montura las lentes prescritas”.

1.4. Diferencias entre el condicionamiento instrumental y el clásico.

La principal diferencia entre el condicionamiento instrumental y el clásico es que en el clásico se parte de una respuesta ya aprendida, y de lo que se trata es de que ésta se suscite por un estímulo nuevo; en cambio en el condicionamiento instrumental lo que se aprende es una nueva respuesta a un estímulo habitual.

En el condicionamiento clásico el aprendizaje se produce rápidamente y, si el estímulo condicionado no se refuerza con el estímulo incondicionado, el olvido se da con rapidez sin que el sujeto experimente frustración. En cambio, en el condicionamiento instrumental, es más difícil la adquisición de la respuesta condicionada, pero su extinción también cuesta más; es decir, cuando se deja de reforzar la respuesta seleccionada el sujeto se resiste a dejar de emitirla, y además muestra frustración cuando no obtiene el refuerzo.

En el condicionamiento clásico la respuesta es desencadenada por el estímulo que el experimentador suscita, en el instrumental el experimentador no puede provocar la respuesta que él quisiera que se dé, sino que debe esperar a que el individuo la emita espontáneamente.

En el condicionamiento clásico interviene el sistema nervioso autónomo, y por ello la respuesta del organismo es involuntaria, mientras que en el instrumental interviene el sistema nervioso central y la respuesta es voluntaria.

II. Aprendizajes no asociativos

No todos los aprendizajes son asociativos. A medida que nos acercamos a especies más inteligentes, se observan aprendizajes que no parecen estar basados en la asociación que describen los condicionamientos, para explicarlos hay que tratar con otros procesos cognitivos distintos.

En realidad muchos de estos aprendizajes no están sistematizados, sólo se señalan como muestra de que el organismo aprende cosas de modo no asociativo.

2.1 Aprendizajes perceptivos o cognoscitivos

Se les denomina aprendizajes perceptivos porque lo que aprende el organismo no es a dar una respuesta específica a una situación estimulante, sino que aprende a percibir la situación misma de una forma más articulada, la manera en que consigue esto es a través del uso de capacidades no asociativas sino cognoscitivas.

2.1.1 Aprendizaje vicario o por observación

Este es un tipo de aprendizaje ampliamente estudiado y sistematizado, especialmente por A. Bandura.

Bandura constata que el condicionamiento instrumental es un aprendizaje que se basa en ensayar y corregirse de acuerdo al acierto y al error, sin embargo disponemos de numerosas conductas que no pueden haber sido aprendidas así.

Cuanto más costosos y peligrosos sean los posibles errores, más dependemos del aprendizaje por observación. Este aprendizaje ocurre cuando, al observar la conducta de otro individuo que se adopta como modelo, se produce un cambio en la conducta propia, en la dirección de

parecerse a la conducta exhibida por el modelo. http://www.youtube.com/watch?v=BTB-I-L3YIE

Para que se produzca este aprendizaje no es necesario que se practique la conducta observada. En realidad este aprendizaje sigue cuatro fases. La primera se denomina adquisición, y es cuando el sujeto atiende y observa la conducta modelo; la segunda fase se denomina retención, y entonces el sujeto almacena en la memoria la conducta observada; en la tercera fase, o ejecución, el sujeto considera adecuado aplicar la conducta observada por sus previsibles consecuencias gratificantes; y en la cuarta fase, o fase de las consecuencias, el sujeto observa las consecuencias de su conducta que pueden servir de refuerzo para volver a realizarla.

Lo importante de este aprendizaje no es tanto la conducta que se imita sino la capacidad de imitar la conducta, para lo cual hace falta hacer intervenir procesos cognoscitivos como la atención y la memoria.

Con todo es un aprendizaje que los humanos realizamos tan continuamente que se le llama aprendizaje social. En las culturas tradicionales el modelo de acción lo constituían los padres y educadores, sin embargo, señala Bandura, en la sociedad actual la influencia de estos modelos está en recesión, siendo sustituidos por los que los medios audiovisuales proponen. http://www.dailymotion.com/video/x7rkf6_simios-y-humanos-aprendizaje-vicari_school

2.1.2 Aprendizaje por comprensión súbita

En este aprendizaje se trataría de la posibilidad de que los animales y el hombre, si las circunstancias lo exigen, sean capaces de una conducta inteligente; inteligente es usado en el sentido de que puedan mostrar una conducta original que resuelva problemas.

La manera de comprobar si tal aprendizaje existe es poner al organismo en una situación especial y nueva que le obligue a "pensar", esto es, a resolver un cierto tipo de problemas que sean nuevos para el individuo,

y que éste no pueda resolverlos partiendo de lo anteriormente aprendido; su conducta debe ser realmente original.

Lo importante en este tipo de aprendizaje es que si se soluciona el problema tiene que ser porque el individuo aprende una relación entre los medios de que dispone y el fin que se propone. Cuando el individuo llega a la solución es por una especie de "intuición" (insight) que se da después de familiarizarse con la situación y de ver el objetivo y los medios a su alcance. Este tipo de aprendizaje parece ser verdadera inteligencia ya que para resolverlo se necesita cierta capacidad de representación simbólica.

Una vez obtenida una solución, esta se puede aplicar de nuevo rápidamente en el mismo caso, pero sobre todo puede aplicarse a situaciones nuevas, a esto último se le denomina transferencia del aprendizaje. W. Köhler (1887-1967) intentó comprobar durante la primera guerra mundial, en Tenerife, si los chimpancés tenían este tipo de aprendizaje. Les ponía problemas de manera que el animal sólo pudiera resolverlos si relacionaba distintos objetos; así, a veces, debían de apilar cajas, otras debían de tirar de una cuerda, otras se valían de un palo para arrastrar la fruta, que estaba situada fuera de la jaula, hasta ponerla al alcance de la mano.

“Sultán (el chimpancé más inteligente de Köhler) estirado junto a las barras no puede conseguir la fruta, que está fuera de su alcance, por medio de un único palo corto que tiene a su disposición. Fuera de las barras está depositado un palo más largo, a unos dos metros al lado del objetivo y paralelo al enrejado. No se puede alcanzar con la mano, pero se puede coger por medio de un palo corto. Sultán intenta alcanzar la fruta con el más corto de los dos palos. Como no lo consigue arranca un trozo de alambre que sobresale de la red de su jaula, pero eso también es inútil. Luego, mira a su alrededor (hay siempre en el transcurso de estos tests algunas pausas largas, durante las cuales los animales examinan toda la región visible). De pronto, coge una vez más el palo pequeño, va directamente a los barrotes que hay delante del palo largo, lo arrastra hacia sí con el “auxiliar”, se apodera de él y va con él al punto que se halla enfrente del objetivo (el fruto), del que se apodera. Desde el momento en que su vista cae sobre el palo largo, su proceder forma un todo consecutivo, sin interrupción y, aunque hacerse con el palo mayor por medio del menor es una acción que podría ser completa y diferenciada por sí misma, la observación muestra que sigue, muy súbitamente, a un intervalo de vacilación y duda -el mirar alrededor- que indudablemente tiene una relación con el objetivo final y que es sumergida en seguida en la acción final de la consecución del objetivo”.

Aunque sus resultados le parecieron positivos, fueron criticados por no haber controlado la biografía de los animales, parece ser que muchos de sus animales fueron anteriormente animales de circo, allí podían haber aprendido de forma no comprensiva, sino conductista, habilidades que pudieran transferirse para solucionar los problemas que les ponía Köhler.

Hoy en día se considera que para que exista un aprendizaje por comprensión se hace necesaria capacidad de abstracción.

Hay dos tipos de sistemas representativos de la realidad, los que utilizan imágenes y los que utilizan palabras. Al primer sistema se le denomina, en la terminología de Pavlov, primer sistema de señales, y al sistema de palabras segundo sistema de señales.

El primer sistema de señales consiste en representar la realidad a través de las imágenes que de ella se obtiene, por este sistema se puede representar cualquier objeto individual y las partes de que conste.Este primer sistema de señales lo tienen los animales y el hombre.

El segundo sistema de señales permite relacionar elementos que no llevan asociadas imágenes en concreto especialmente conceptos y relaciones. Algunos conceptos, como se decía pueden representarse por imágenes, por ejemplo el de “plátano” o “manzana”, pero carecemos de imagen para representar “fruta”, con todo existen conceptos mucho más abstractos e irrepresentables como el de “bondad”, “lunes”, “economía”…

En realidad el segundo sistema de señales es característica del hombre, de hecho la competencia del mono en su uso es limitada. Por otro lado esa capacidad no le es natural, sólo aparece en el mono después de entrenamiento. En cambio, en el niño, es connatural el realizarlo.

La capacidad de abstraer de algo sus propiedades y manejar símbolos generales, es propia del hombre y en lo esencial se reduce al lenguaje y al pensamiento humano.

http://www.youtube.com/watch?v=mDntbGRPeEU&feature=player_embedded

Al chimpancé Rafael se le adiestró a apagar una llama que le impedía coger un plátano situado detrás de ella con un vaso que llenaba de agua en un pequeño depósito. Colocado después el animal en una plataforma sobre el agua, aprendió a ducharse cogiendo agua del lago con un vaso. Sin embargo, cuando pretendió apagar la llama que se le encendió delante de un plátano, pasó trabajosamente a otra plataforma donde había un depósito de agua para llenar en él su vaso y volver a apagar la llama en la forma en que había sido adiestrado. No se le ocurrió la “idea” de llenar el vaso metiéndolo directamente en el agua, porque la falta de un segundo sistema de señales le impidió poner en relación el agua-tomada-del-lago-pararefrescarse, con el-agua-tomada-del-depósito-para-apagar-la-llama. (Según Vatsuro, 1948). En el ejemplo de Vatsuro el vaso de agua del depósito tiene el fin concreto de apagar la llama, pero el animal no es capaz de relacionar el agua en abstracto con sus distintas aplicaciones.