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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN II
UNIDAD III
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
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Introducción
La tercera unidad tiene como propósito mostrar al docente todas las aristas
necesarias para poder reconocer la definición correcta, la clasificación, el
diagnóstico y estrategias que permitan tratar de manera eficiente y eficaz el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad, resaltando características
importantes y puntuales, entregando así la capacitación en el conocimiento, manejo
y aplicación de herramientas, técnicas, que favorezcan la labor de habilitar y/o
rehabilitar niños, niñas y jóvenes que presenten dificultades de aprendizaje en
específico TDAH.
El trastorno de déficit atencional es uno de los trastornos neuro-conductuales
más comunes en la niñez. Generalmente se diagnostica durante la vida escolar y
perdura hasta la edad adulta. Los niños que lo sufren tienen dificultad para prestar
atención, presentan un comportamiento impulsivo y, en algunos casos, son
hiperactivos.
Actualmente existe un sobrediagnóstico, lo que causa desconfianza en
padres y en el caso de los colegios, los expone a pensar que sólo a través del
diagnóstico y los tratamientos medicamentosos el niño cambiará su conducta. Las
características del déficit atencional nos desafían a realizar clases más activas en
la sala de clases en las que el alumno se sienta motivado para realizar el proceso
de aprendizaje en la sala de clases.
La primera parte de la unidad nos permitirá comprender qué es el déficit
atencional y de esta forma comenzar a definir cuál debe ser nuestra postura con
respecto a su manejo en la sala de clases.
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Ideas fuerza
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad se origina en una
descompensación neurobiológica lo que disminuye el autocontrol y la supresión de
ciertas conductas e incrementa la hiperactividad, impulsividad e inatención.
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad tiene una serie de
efectos negativos en la vida del (la) niño(a) que lo padece, como la disminución de
su rendimiento académico, erosión de su autoestima, aislamiento e conflictos en su
entorno social.
se distinguen a lo menos dos formas principales del trastorno dependiendo el
síntoma predominante: subtipo predominantemente inatento y predominantemente
hiperactivo-impulsivo, aunque una tercera categoría, de subtipo combinado ha sido
propuesta, pero ha sido puesta en entredicho por algunos autores.
La labor del profesor, respecto de un alumno que posiblemente padezca el TDAH,
consiste en detectar, a través de la observación y las pruebas diagnósticas que le
corresponde realizar, la aparición de los síntomas (derivación) y con posterioridad
realizar la intervención general y específica y coordinar acciones complementarias
con los padres y el equipo multidisciplinario a cargo del manejo integral del niño.
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Desarrollo
1. DEFINICIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno
neurobiológico, que se caracteriza por un desequilibrio existente entre dos
neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina, quienes son
responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamiento inadecuado.
Se caracteriza por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención
y alteraciones de sus funciones ejecutivas.
Según el decreto 170, Artículo 40:
"Se entenderá por Trastorno de Déficit Atencional, o Trastorno Hipercinético
o Síndrome de Déficit de Atencional, al trastorno de inicio temprano, que
surge en los primeros 7 años de vida del o la estudiante y que se caracteriza
por un comportamiento generalizado, con presencia en más de un contexto
o una situación, tales como el hogar y la escuela y/o hiperactividad. Este
comportamiento se evidencia en más de contexto o una situación, tales como
el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras, produce un malestar
clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o
académico del o la estudiante. El Trastorno de Déficit Atencional tiene su
origen en factores neurobiológicos, genéticos y no obedece a factores socio
ambientales, como pobreza de estimulación, condiciones de vida extrema,
privación afectiva, así como tampoco a trastornos sensoriales, discapacidad
intelectual, trastornos afectivos o de ansiedad, entre otros".
Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen de los
Trastornos de Déficit Atencional, no obstante, son factores determinantes en su
manifestación, ya que influyen en la intensidad y duración del trastorno y en las
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posibilidades de integración y logro de aprendizajes del o la estudiante, por lo que
deben ser considerados en la elección de los apoyos educativos.
Figura 1. TDA/H
2. CARACTERÍSTICAS ETIOLÓGICAS DEL TDAH.
Aun no se determinan las causas específicas que originan el TDAH, sin
embargo, se postula la interacción de diferentes factores de riesgo.
2.1. Predisposición genética,
El TDAH es congénito, es decir, se nace con TDAH y no se adquiere durante la
vida, a no ser que sea por alguna lesión o daño cerebral. Los últimos estudios
determinaron que la implicancia de varios genes y cromosomas están relacionados
con la dopamina (sustancia que se encuentra en los extremos de las células
nerviosas, neuronas, y sirven como transmisor de impulsos nerviosos) y la
noradrenalina (hormona segregada por la medula suprarrenal, es un
TDA
/H (
dct
o.1
70
)Impulsividad
Inatención
Función ejecutiva
Hiperactividad
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neurotransmisor que actúa a nivel post-gangleonal, estimula la constricción de las
arteriolas).
Es muy frecuente que niños, niñas y adolescentes tengan un familiar afectado por
el trastorno (padre, madre, abuelos e, incluso tíos). Este factor hereditario se
encuentra presente en un 80% de los casos.
2.2. Neuroanatomía.
Estudios de neuroimagen han mostrado alteraciones cerebrales a nivel
estructural funcional y en conectividad dejando en manifiesto diferencias
encontradas en la anatomía cerebral, a nivel de cortes frontal-inferior y prefrontal
dorso lateral, así como en regiones estriatales del cíngulo anterior, parieto
temporales y cerebrales.
Estas también vienen acompañadas por:
▪ Menor tamaño y asimetría de ciertas estructuras cerebrales.
▪ Menor actividad eléctrica (funcionamiento cortical).
▪ Menor riego sanguíneo.
▪ Menor recaptación de glucosa.
▪ Niveles insuficientes de neurotransmisores, en aquellas regiones cerebrales
ricas en dopamina, entre ellas el lóbulo frontal, donde se ubican las funciones
ejecutivas.
▪ Retraso de neurodesarrollo: corteza cerebral más fina, lo que supone un
retraso madurativo de hasta 3 años en los afectados/as que puede ser el
causante de alteraciones cognitivas
2.3. Neuroquímica
En cuanto a las diferencias neuroquímicas, la eficacia de los fármacos y los
hallazgos de neuroimagen confirman que las personas con TDAH tienen unos
insuficientes niveles de ciertos neurotransmisores: sustancias químicas que
permiten que las neuronas se comuniquen entre sí.
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Los sistemas frontococorticales que controlan la atención y conducta motora son
ricos en catecolaminas, sustancias que han sido implicadas en la patogenia de
TDAH por que los estimulantes, de probada efectividad clínica de los trastornos
hiperactivos, actúan precisamente en las catecolaminas. Los estimulantes bloquean
la recaptación de dopamina y noradrenalina en la neurona presináptica e incrementa
la liberación de estas dos sustancias en el espacio extraneuronal.
Figura 2: Etiología
3. FACTORES CAUSALES DE LA CONDUCTA
HIPERACTIVA
La conducta hiperactiva puede tener diversas causas, sin que hasta ahora se haya
identificado alguna específica. Los avances del conocimiento en esta área apuntan
a la existencia de una probable base biológica en la cual estarían influyendo factores
heredados y factores socioambientales. Tampoco existe algún examen de
laboratorio que lo pueda objetivar, por lo que su diagnóstico se basa principalmente
en el análisis cuidadoso de los comportamientos y habilidades del niño. Los
principales factores que han sido involucrados son:
Causas
Predisposición genética
80% hereditario
Congénito + frecuente
en g.masculino
Neuroanatomía
(alteraciones cerebrales)
Estructural Conectividad
Neuroquímica
(alteración en neurotransmisores)
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3.1. Factores hereditarios y ligados al sexo.
a) Factores hereditarios:
Existen evidencias epidemiológicas sobre esta asociación, como la mayor
frecuencia entre los familiares biológicos de primer grado y en los hermanos del niño
afectado, así como también una mayor correlación al estudiar a los padres
biológicos que muestran una alta prevalencia del trastorno. Estas evidencias
sugieren, pero no demuestran que la herencia sea una causal específica del
síndrome, ya que este factor interactúa con el entorno psicosocial en el que es
criado el niño.
b) Factores ligados al sexo
El TDAH se presenta con mayor frecuencia en niños que en niñas. En relación 5:1,
así por cada cinco niños con TDAH sólo hay una niña. Se debe tomar en cuenta
que a cualquier edad los niños sin patología son más inquietos que las niñas,
también tienden a ser más agresivos y a tener mayores problemas de aprendizaje.
Las razones no están claras, solo hay teorías que lo tratan de explicar como la
menor tolerancia del niño a algún estrés psicológico, o que tal vez éstos son más
vulnerables a una lesión del cerebro en el período de desarrollo, o a una explicación
por el nivel hormonal.
3.2. Factores Neurológicos y lesionales.
Recién el año 1980 se denominó Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad,
al trastorno que se había llamado hasta entonces daño cerebral mínimo y luego
disfunción cerebral mínima. Actualmente Aboitiz y Carrasco (2011:44), definen este
trastorno como: "Cuadro neuropsiquiátrico complejo, que se manifiesta en la esfera
del comportamiento, de la conducta del sujeto, y que le genera desventaja o
desadaptación en distintos ámbitos (personal, familiar, escolar, laboral, social)
Lo que se sabe, es que pueden concentrarse, por ejemplo, en juegos o la televisión
y aprender cosas de su interés incluso cuando está en otro idioma, de modo que la
diferencia en la atención puede estar en el querer y en el deber. El deber hacer
requiere de mayor madurez que realizar una actividad que produce placer o
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recompensa inmediata, es decir, el niño tiene las capacidades, pero no logra ejercer
las funciones ejecutivas que le permitan regular su comportamiento orientado al
cumplimiento de un objetivo, cuya recompensa disfrutará a más largo plazo. Otro
aspecto indudable es la herencia en cuanto a la etiología del Déficit Atencional,
variados investigadores han estudiado el tema, sin embargo, aún no se ha podido
demostrar qué genes son los involucrados.
3.3. Factores psicosociales.
Estos factores influyen en la expresión de la conducta hiperactiva más que en ser
su causa. Existe un determinante biológico sobre el cual interactúa un determinado
estilo parental y ambiental facilitando o inhibiendo la expresión de determinada
conducta. Se ha estudiado que factores como disfunción familiar vida urbana, nivel
socioeconómico bajo y nivel de instrucción de los padres están vinculados en el
desarrollo y manifestaciones del TDAH.
Parece ser que la mayoría de las causas tienen un efecto relativamente pequeño
cuando se las considera aisladas, por lo que es importante tener presente que la
vulnerabilidad biológica y los factores psicosociales interactúan para determinar el
curso, pronóstico y severidad del cuadro.
La neuropsiquiatra infantil chilena Amanda Céspedes (2013) señala la existencia
de un grupo de niños que comparte síntomas con el TDA/H, sin embargo, estas
manifestaciones serían producto del estilo de vida del niño, relacionado con la mala
alimentación (exceso de comida “chatarra”, sobre exposición a pantallas (video
juegos, celular, televisión) y el estilo parental (padres muy ocupados que no logran
prestar atención a los niños o establecer rutinas y normas).
4. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
La última versión del DSM-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales) publicado el año 2013 por la Asociación Americana de
Psiquiatría de Estados Unidos (traducida al español en 2014), realizó
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modificaciones importantes en cuanto al Trastorno por déficit de Atención e
Hiperactividad, los cambios han sido los siguientes:
• Desaparece el capítulo específico de "trastornos del niño y del adolescente",
ya que se considera que la patología psiquiátrica tiene una continuidad desde
la infancia a la edad adulta.
• En el DSM-V se contempla el diagnóstico de TDAH en adultos incluyendo
entre los criterios diagnósticos indicaciones específicas para edades adultas.
• Se retrasa la edad de aparición para el diagnóstico de TDAH (ahora los
síntomas deben aparecer antes de los 12 años, en vez de antes de los 7
años),
• Los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el
individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos apropiados,
está bajo supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc.
• Prevalencia: el TDAH ocurre en la mayoría de las culturas en
aproximadamente el 5% de los niños y el 2,5% de los adultos.
De manera que los criterios diagnósticos del DSM-V quedan de la siguiente forma:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere
con el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las ACTIVIDADES sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o
INSTRUCCIONES.
* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere
un mínimo de 5 síntomas.
a. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los detalles o por descuido
se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades
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(por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo
con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en
clases, conversaciones o lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por
ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier
distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las tareas escolares,
los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del
tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en INICIAR tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo, tareas escolares o
quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de
informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetera, llaves, papeles de
trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas,
pagar las facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
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Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones.
* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere
un mínimo de 5 síntomas.
a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de TRABAJO,
en situaciones que requieren mantenerse en su lugar.
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar inquieto.).
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
ACTIVIDADES recreativas
e. Con frecuencia está `ocupado`, actuando como si `lo impulsara un motor` (por
ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto DURANTE un
tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que
está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
Impulsividad
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido
una pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de
conversación)
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una
cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede
inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes
antes de los 12 años.
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C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos
o más contextos (por ejemplo, en casa, en el COLEGIO o el trabajo; con los amigos
o familiares; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la
esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno
mental (por ejemplo, TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).
En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes presentaciones:
a) Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio
A2 (hiperactividad-impulsividad) DURANTE los últimos 6 meses.
b) Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio
A1 pero no se cumple el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los
últimos 6 meses.
c) Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio
A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención)
durante los últimos 6 meses.
Especificar si:
• En remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los criterios, no
todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los
síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.
Especificar la gravedad actual:
• Leve
• Moderado
• Severo
Otro aspecto por considerar es que los síntomas deben presentarse en al menos
dos marcos situacionales, para los niños puede ser la casa, el colegio y/o
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situaciones sociales. En el caso de adultos estos marcos situacionales pueden ser
la casa, el trabajo o estudios y situaciones sociales (Barkley, 2011).
5. EVALUACIÓN DE TDAH.
5.1 Procedimiento de Evaluación según el Ministerio de Educación:
De acuerdo con el decreto 170 (MINEDUC, 2009), la evaluación diagnóstica debe
considerar un proceso de detección y derivación, además de un proceso de
evaluación diagnóstica integral.
a) La detección y derivación por parte de la escuela debe considerar:
• Anamnesis
• Observación directa del comportamiento y funcionamiento social del o la
estudiante en el aula y fuera de ella (al menos por un semestre) a cargo del
Profesor de aula y/o Profesor(a) de educación especial.
• Una evaluación pedagógica realizada por el profesor(a) de aula.
• Una entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o del estudiante
adulto.
• Revisión de antecedentes escolares, evaluaciones previas de otros
especialistas, etc.
• La elaboración de un informe de derivación a especialista, cuando
corresponda, adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto,
familiar, escolar y comunitario y la aplicación de pruebas en base a criterios
como el Test de Conners.
a) La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación médica,
psicopedagógica y la información proporcionada por el contexto escolar y
familiar, recogida en el proceso de detección.
• La evaluación médica debe comprender: examen de salud y revisión de la
historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de
audición y visión; evaluación médica de los síntomas específicos del
Trastorno de Déficit Atencional, de comorbilidad, cumplimiento o no de los
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criterios diagnósticos del CIE/DSM y la realización del diagnóstico
diferencial, considerando los antecedentes médicos, escolares y familiares.
• La evaluación psicopedagógica debe comprender: evaluación
psicopedagógica que aporte información relevante referida al estudiante, al
contexto escolar y familiar, determinación del grado de severidad del
Trastorno de Déficit Atencional y de cómo éste afecta en el aprendizaje, en
las relaciones sociales, en el hogar y en la escuela u otro lugar y la
determinación de las necesidades educativas especiales asociadas al
Trastorno de Déficit Atencional y apoyos requeridos por el estudiante. A
partir del análisis de esta información se determinan los apoyos que
requerirá el estudiante en el ámbito escolar.
Síntesis sobre Evaluación diagnóstica (dcto. 170).
• Anamnésis, observación, entrevistas, revisión de antecedentes, evaluación pedagógica, derivación, aplicación de test.
Detección y derivación
por parte de la escuela
• Evaluación Médica
• Evaluación Psicopedagógica
Evaluación diagnóstica
integral
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5. 2 El Test de CONNERS (Comprehensive Behavior Rating Scales):
Las "escalas de Conners" fueron diseñadas por C. Keith Conners en 1969. Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de niños hiperactivos que recibían tratamiento farmacológico, su uso se ha extendido al proceso de evaluación anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento útil cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH y otros problemas asociados, mediante la evaluación de la información recogida de padres y profesores (Amador et al., 2002.)
Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la original y la abreviada) tanto para la escala de padres como para la de profesores. El Índice global (antes índice de hiperactividad") contiene 10 ítems de naturaleza global sensibles a la evolución de los síntomas (inicio/cambio de tratamiento farmacológico, intervención psicoterapéutica, factores ambientales). Cada apartado de la escalas contienen descripciones de síntomas que se correlacionan con los criterios diagnósticos del DSM (Amador et al., 2003.)
Esta prueba en su versión abreviada para profesores es el más utilizado en los colegios para reunir la información aportada por los docentes, especialmente cuando el estudiante asiste a clases con diferentes maestros. Es de fácil aplicación, además toma solo unos minutos completar la información requerida.
De todas formas, se debe tener en cuenta que cuando apreciamos los indicadores del test, podemos apreciar, que probablemente un estudiante del tipo inatento no será detectado por el instrumento, igual que el caso de un estudiante mayor, por ejemplo, que se encuentre en enseñanza media, ya que hay criterios de evaluación que no reflejan el comportamiento de un adolescente.
Por otra parte, es relevante señalar que el test de Conners en cualquiera de sus versiones es insuficiente por sí solo para realizar un diagnóstico de TDA/H, para este fin, es necesario una evaluación completa que pueda evidenciar en diferentes contextos las conductas sostenidas que corresponden al diagnóstico de este trastorno.
A continuación, ofrecemos el formato más utilizado de este test, el que en la escuela debe ser llenado idealmente por al menos tres profesores del estudiante, para que luego sean enviados junto a otra información relevante sobre el niño y sus entornos próximos (familiar y escolar) a un médico psiquiatra infantil o neurólogo infantil quien valorará toda la documentación para efectuar un diagnóstico y determinar desde el punto biológico cuál es el tratamiento más apropiado (por ejemplo, si requiere de fármacos). El equipo interdisciplinario de la escuela determinará la intervención
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psicoeducativa más apropiada y tanto médicos como escuela, aportarán al apoyo familiar.
ESCALA DE EVALUACIÓN PARA PROFESORES (TEST CONNERS ABREVIADO)
Nombre del niño(a)
Información obtenida por Fecha:
GRADO DE ACTIVIDAD
Nada Un poco Bastante
Mucho
0 1 2 3
1. Inquieto, hiperactivo
2. Perturba a otros niños
3. Excitable, impulsivo
4. No termina lo que comienza
5. Constantemente moviéndose en la silla
6. Desatento, fácilmente distráctil
7. Debe satisfacérsele pedidos de inmediato, fácilmente frustrable
8. Llora fácil y frecuentemente
9. Cambios de humor rápidos y drásticos
10. Pataletas, conductas explosivas e impredescibles
Otras observaciones del Profesor: use el reverso de la hoja
RENDIMIENTO POR ASIGNATURA EN LAS ÚLTIMAS CUATRO SEMANAS
Excelente
Bueno Regular Malo
Lenguaje y Comunicación
Educación Matemáticas
Comprensión del Medio Natural
Comprensión del Medio Social
Idioma Extranjero (Inglés)
Educación Artística
Educación Tecnológica
Educación Física
Rendimiento Global
Conducta
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Firma del Profesor
5.3 Otros Instrumentos para detección de TDAH
a) Test de Caras (Test de percepción de diferencias)
Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. De aplicación colectiva. Tiene un tiempo estimado de 3 minutos. Se puede utilizar a partir de los 6 años.
Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos esquemáticos de caras con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir rápidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El carácter simple y un poco lúdico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles culturales medio-altos (Thurstone y Yela, 2012).
b) Escala de Magallanes de Atención Visual
Hay dos versiones, según edad: EMAV-1 para niveles de 1º a 4º de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años) y EMAV-2 en adelante, incluido adultos. Consiste en valorar la capacidad y habilidad atencional en niños y adultos. La ejecución de la prueba tiene una duración de 6 minutos para la versión 1, y de 12 minutos para la 2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30 minutos en ambos casos.
Proporciona dos índices de atención: Atención Sostenida (AS) y Calidad de la Atención (CA) En aplicación individual es posible obtener, además una valoración de la Estabilidad Atencional (rendimiento a lo largo del tiempo). La aplicación individual: tiene una duración variable de 15 a 40 minutos. Es de especial eficacia para la valoración de niños con TDA, exclusivamente en su versión de aplicación individual.
Los estudios preliminares llevados a cabo con estudiantes de Primaria y Secundaria, se ha mostrado relevante para identificar Alumnos con Dificultades para el Aprendizaje, al poner de manifiesto en un 80% de los casos que los alumnos con Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento escolar suelen presentar déficit en Calidad Atencional. Es de gran interés para evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y estabilidad. (Farré y Narbona, 2013).
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C) EDAH (Evaluación del trastorno para el déficit de Atención e Hiperactividad)
Escala para evaluar la hiperactividad, déficit de atención, impulsividad y trastornos de la conducta que influyen muy negativamente en el desarrollo escolar del niño. Aplicable a niños de entre 6 y 12 años, de manera individual, con una duración de 5 a 10 minutos aproximadamente. La finalidad del EDAH es recoger información sobre la conducta habitual del niño. Permite evaluar los rasgos principales del TDAH una manera sencilla y objetiva. (Farré y Narbona, 2013).
d) Test de desórdenes de Atención e Hiperactividad.
Se aplica de los 3 a los 23 años. Es un instrumento muy efectivo para la identificación y evaluación de desórdenes de Atención. Está basado en los criterios diagnósticos del DSM-IV. Contiene 36 ítems agrupados en tres subtest, a saber, hiperactividad, impulsividad e inatención. (Farré y Narbona, 2013).
e) Escala de Magallanes de impulsividad computarizadas. (EMIC)
Los autores son Servera, M. y Llabrés, J. Está diseñado para niños de 6 a 11años. Es muy eficaz para evaluar el estilo cognitivo "reflexividad-impulsividad", proporcionando dos índices, representativos de la capacidad de procesamiento analítico del sujeto ante tareas que contienen incertidumbre de respuesta; extrapolable al ámbito de las capacidades de aprendizaje en general (Thurstone y Yela, 2012).
6. EVOLUCIÓN DEL TDAH SEGÚN PERIODOS EDUCATIVOS
6.1. Edad preescolar.
Hasta los 3 años, no se puede establecer un Diagnóstico de trastorno de déficit
atencional; si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco
precisos. Usualmente el diagnóstico se realiza a partir de los 6 años de edad,
aunque en el 70% de los casos se recoge, a través de la historia, la presencia de
conductas típicas del trastorno desde antes de los 3 años (MINEDUC, 2008).
Es importante recordar que hay niños que no presentan hiperactividad pero
sí dificultades de atención, a quienes también se les debe apoyar, con frecuencia
se trata de niños y niñas que no interrumpen la actividad del grupo, pero pareciera
que no están escuchando, que están pensando en algo muy distinto y lejano a la
actividad o que no han logrado interesarse en la actividad para seguir el ritmo de
trabajo del grupo (MINEDUC, 2008).
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Si bien, las manifestaciones generales del TDAH varían de un niño/a a otro, de
acuerdo con expertos del MINEDUC (2008) las siguientes conductas son
manifestaciones frecuentes:
• Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea,
con mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estímulo
que esté a su alrededor. Esta condición debe presentarse de forma
frecuente y notoria.
• Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energía,
dificultad para permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por
una verbalización excesiva, en tono de voz muy alto. Son niños y niñas
que realizan una serie de movimientos que son innecesarios para lograr los
fines de una tarea.
• Dificultad para seguir instrucciones. Que se manifiesta tanto en las tareas
como en la adaptación a las normas de convivencia y a las reglas de los
juegos. Puede dar la impresión de que no han escuchado bien.
• Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las
consecuencias. Suelen ser niños o niñas poco cuidadosos/as en
situaciones de riesgo y por tanto, con altas probabilidades de accidentarse.
• Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en
la medida que adquieren el lenguaje, en lo verbal. En general se observa
que son niños y niñas que tienen dificultades para esperar su turno, suelen
adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, aún cuando se haya
reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustración, se enojan con facilidad
cuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de diálogo
interrumpen a compañeros y adultos sin esperar su turno.
5.2. Edad Escolar.
Si bien las manifestaciones del TDA varían de un estudiante a otro dependiendo del
género, edad, características personales, características ambientales, etc., las
siguientes son manifestaciones frecuentes:
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• Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea,
con mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier estímulo que
esté alrededor.
Si bien todos los niños y niñas se distraen en algún momento, en los niños
con TDA esta condición es permanente y por tanto muy notoria. El docente
lo puede observar tanto en el trabajo individual como en el trabajo grupal.
Cualquier situación que ocurra dentro de la sala de clases o fuera de ella
capta su atención y le distraen de la actividad. En otras ocasiones estando
todo el grupo trabajando en silencio, se les observa “buscando nuevos
estímulos”; por ejemplo, sacando algo de la mochila, parándose a preguntar
a un compañero, preguntando la hora al docente o simplemente mirando
hacia distintos puntos de la sala sin poder concentrarse en la tarea.
A medida que cumplen años, sus períodos de atención/concentración van
aumentando, pero siempre es probable que sean de menor duración que los
de sus compañeros y compañeras.
• Hiperactividad, inquietud manifestada en un alto nivel de energía,
dificultad para permanecer tranquilos y, cuando tienen más edad, en
una verbalización excesiva y en tono de voz muy alto.
Es difícil que permanezcan en sus sitios como lo hace el resto de sus
compañeros y compañeras. Son niños y niñas que realizan una serie de
movimientos que son innecesarios para lograr los objetivos de una tarea. En
el Primer Ciclo de Educación Básica sus movimientos son manifiestos y,
frecuentemente, interrumpen el trabajo de los demás. En el Segundo Ciclo si
bien se sigue observando este comportamiento en algunos estudiantes, en
otros, queda la sensación que “tienen que dar mil vueltas antes de comenzar
una tarea”; como ejemplo: buscar un lápiz, sacarle punta, pedirle uno al
compañero, sacar una hoja, etc.
• Dificultades para seguir instrucciones
Se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptación a las normas de
convivencia y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresión de que no
han escuchado bien. En el Primer Ciclo, estas dificultades son muy notorias,
tanto en las actividades tales como respetar una determinada secuencia para
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lanzar la pelota, como cuando se recoge una tarea en la que se han dado
determinadas instrucciones.
En el Segundo Ciclo, se observa mejor seguimiento de las instrucciones en
las actividades directas (hay mayor consideración de los pares como
modelos), pero no así en las actividades escritas que tienen mayor
complejidad como tareas que demandan una determinada secuencia en la
reflexión, la resolución de problemas, y/o que demandan periodos largos de
observación (como un experimento, por ejemplo). Esta es una característica
tanto de los estudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad.
• Acciones precipitadas para alcanzar algo sin evaluar las
consecuencias.
Suelen ser poco cuidadosos en situaciones de riesgo y suelen accidentarse.
Esta es una característica que va siendo menos “notoria” en la medida que
las actividades físicas van disminuyendo en intensidad; no obstante, en los
recreos de los niños/as del segundo ciclo, sigue siendo un aspecto sobre el
cual hay que poner atención, tanto en estudiantes con hiperactividad como
sin hiperactividad.
• Conductas impulsivas en lo corporal, en lo emocional, en lo verbal y en
lo cognitivo propiamente tal.
En general se observa que tienen dificultades para esperar su turno, suelen
adelantarse y ocupar el espacio de otros niños(as) aún cuando se haya
reglamentado distinto; se enojan con facilidad cuando no se les da lo que
desean de inmediato. En la medida que se van desarrollando, la impulsividad
se manifiesta fundamentalmente en el área verbal y en situaciones de
conflicto interpersonal. En el área cognitiva, la impulsividad en su estilo para
percibir y procesar la información es una constante que debe ser atendida,
tanto en estudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad, por ejemplo,
se quedan con lo primero que se les dijo, responden rápidamente las
pruebas, sin reflexionar y cometen errores por impulsividad y no por
desconocimiento de la materia de estudio.
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• Es importante tener en cuenta, a los estudiantes con Trastorno de
Déficit Atencional sin Hiperactividad.
Los estudiantes que no presentan hiperactividad pareciera que no están
escuchando; que están pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad
y que no han logrado interesarse para seguir el ritmo de trabajo del grupo.
Son los niños(as) que parecen estar siempre distraídos y a los cuales se debe
estar permanentemente convocando para que “despierten” y se integren a la
clase. Este grupo no irrumpe y es más difícil de detectar, sin embargo,
requieren apoyo ya que cometen errores debido a la falta de atención,
impulsividad y deficiencias en la función ejecutiva.
7. COMORBILIDAD DEL TDAH CON OTROS
TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO.
La comorbilidad se define como: la presencia de dos o más condiciones
nosológicas simultáneas, y en el TDAH puede considerarse la norma más que la
excepción. Esta implica un peor funcionamiento y pronóstico, especialmente en
aquellos casos en los que es múltiple.
7.1. Trastorno de Conducta.
Es un trastorno del comportamiento, caracterizado por una forma persistente
de conductas antisociales, en las que el niño viola los derechos fundamentales de
los demás, así como las normas o reglas sociales apropiadas para su edad, incluye
agresión a personas, destrucción de la propiedad, robos y hurtos. El trastorno de
conducta es reflejo de problemas temperamentales y adversidades familiares
graves. En ocasiones puede darse en conjunto con TDAH.
7.2. Trastorno Negativista Desafiante
Son niños que se resisten a realizar cualquier tipo de tareas que requieran
dedicación personal a causa de su renuencia a aceptar las exigencias de los otros,
en una actitud permanente de hostilidad, oposición, desafío y provocación de la
autoridad. Está relacionado con disfunciones en el sistema parental, a patrones
inadecuados de crianza. Niños con TDAH sometidos a un estrés psicosocial muy
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intenso y expuestos a ambientes desorganizados pueden desarrollarlo. Un 36% de
los niños con TDA/H presentan el trastorno negativista desafiante (Zuluaga y
Fandiño, 2017).
7.3. Trastorno Disocial
Es en un patrón de comportamiento repetitivo en el que se violan los derechos
fundamentales de los demás. Los niños con trastorno disocial son egoístas e
insensibles a los sentimientos de los otros y pueden acosar, causar daños a la
propiedad, mentir o robar sin sentirse culpables. Un 16,3% de los niños con TDAH
desarrollan este trastorno (Zuluaga y Fandiño, 2017).
8. COMORBILIDAD DE DIFICULTADES EMOCIONALES
EN LOS NIÑOS CON TDA/H.
Las Dificultades Emocionales se declaran en forma de angustia o ansiedad,
y pueden estar acompañadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades de
atención/concentración, desmotivación. Debemos entender que son problemas
variables que podrían ser trastornos infantiles graves o simplemente situaciones de
estrés relacionadas en el ámbito de la familia, escuela o social (por ejemplo, etapa
de separación de los padres).
8.1 Problemas en la Gestión Emocional en personas con TDAH:
Los sujetos con TDAH tienen dificultades en el manejo de las emociones,
debido a un déficit neurobiológico. Por ello, viven las emociones con mayor
intensidad y durante más tiempo que otras personas. En estos casos las emociones
invaden todo el "sistema" y dificulta el poder atender a otras cosas.
A menudo vemos que se muestran muy insistentes cuando desean algo, muy
eufóricos cuando están alegres, muy sensibles cuando están apenados, presenta
reacciones explosivas cuando sienten rabia, y en otra ocasiones no son capaces de
manifestar pena, o se bloquean ante el miedo, el sufrimiento, etc. Las dificultades
en la gestión de las emociones y dificultades en la comunicación de ellas, hace que
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sus reacciones emocionales a veces sean excesivamente motoras o verbales que
se manifiestan como explosiones emocionales (MINEDUC,2013).
8.2 Trastornos de Ansiedad en personas con TDAH:
Los trastornos de ansiedad tienen una prevalencia del 34% en niños con TDAH,
pasando a un 40% en la población juvenil y adulta con TDAH. Para ambos casos
se combinan terapias psicológicas y farmacológicas junto con el aprendizaje de
técnicas de relajación. En ocasiones los estados de tensión física y emocional se
agravan y se cronifican provocando un deterioro de la funcionalidad del individuo y
empeorando los síntomas de inatención, distractibilidad, agitación e hiperactividad.
Aun cuando no exista un trastorno ansioso como tal, la mayoría de los niños con
TDAH presenta algunos síntomas de ansiedad como miedo a separarse de los
padres, preocupación excesiva por la salud y el bienestar de su familia, molestias
físicas cuando van al colegio, etc., que suelen estar relacionados con el
fracaso escolar y las críticas recibidas en su entorno (Ortega, 2015).
8.3 Trastornos del Ánimo en personas con TDAH:
Diversos estudios coinciden en señalar que alrededor del 30% de los niños con
TDAH tienen asociado algún trastorno afectivo (depresión mayor, trastorno bipolar
o trastorno distímico).
Los aspectos depresivos que más se suelen apreciar en niños con TDAH son la
falta de autoestima, el estado de ánimo irritable, falta de energía, somatizaciones y
problemas del sueño. También debe hacerse notar que algún síntoma relacionado
con la dificultad para concentrarse es propio tanto del TDAH como del trastorno
depresivo.
No parece que las características y la evolución de la depresión en niños con TDAH
difieran de la depresión en niños sin TDAH. Tampoco se ha evidenciado que el
riesgo de suicidio sea mayor en niños con TDAH y depresión, que en aquellos que
únicamente tienen depresión; pero, si al TDAH y la depresión se añade una
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personalidad impulsiva-agresiva, entonces el riesgo de suicidio aumenta
significativamente.
8.4 Motivación en personas con TDAH
En el caso del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) estos niños
experimentan emociones negativas con respecto al aprendizaje, por ser fuente de
fracasos académicos, de conflictos familiares, por requerir de ayuda y apoyos
externos, por la diferenciación frente al grupo, etc. (Ortega, 2015).
Debido a que los sujetos con TDAH tienden a procesar la información de una forma
emocional vs. racional, para poder aprender de la experiencia necesitan que ésta
les haya impactado mucho. Si la motivación es un factor determinante en el
aprendizaje infantil, esto es mayor en niños y niñas con TDA.
Cuando la sensación de fracaso se empieza a repetir, se refuerzan sus sentimientos
de incompetencia y falta de control para conseguir éxito, disminuyendo así sus
expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivación.
Figura 3: Desmotivación en Estudiantes con TDA/H
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Fuente: MINEDUC, 2013
8.5 La Autoestima en personas con TDAH:
Otro punto tiene que ver con la autoestima, que es uno de los aspectos más
sensibles y de mayor cuidado, ya que en la mayoría de los niños y niñas con TDA
con y sin hiperactividad, la autoestima se encuentra disminuida tempranamente por
la acumulación de repetidas frustraciones y llamados de atención por su conducta
y rendimiento.
Fortalecer la autoestima en los niños y niñas es responsabilidad de los
adultos significativos, ya que los niños con TDA/H no siempre están en condiciones
de modificar solos su comportamiento, de forma que se deben buscar nuevas
formas de apoyo, evitando hacerles sentir que no cumplen con las expectativas. No
basta con señalarles su error y la manera de enmendarlo, ya que debido a sus
características biológicas fallan continuamente (MINEDUC,2013).
8.6. Repercusión Social de las dificultades de autorregulación emocional en
personas con TDAH:
Fracaso Escolar (independiente de las capacidades)
Sentimientos de Incompetencia.
Expectativas de Fracaso
Disminuye el Esfuerzo
Rendimiento inestable
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De acuerdo con Aller (2012) a los niños con TDAH, a menudo se les considera
"socialmente ineptos" pues presentan más dificultades que otros niños en atender
a las señales sociales y anticipar los resultados y las consecuencias que éstos
tendrán en uno mismo y los demás. Les supone un reto detectar momento a
momento lo que está pasando, lo que deben hacer o lo qué tienen que cambiar
momento a momento.
Por esto, muchas personas con TDAH tienen problemas muy significativos en las
relaciones sociales, lo que les provoca problemas de rechazo social, aislamiento
forzado, y en ocasiones soledad crónica. Por ello, es fundamental que cuando se
interviene con una afectado por TDAH, los expertos trabajen en el entrenamiento y
desarrollo de esta autorregulación emocional, mediante técnicas de canalización de
la ira, gestión de la alegría y la sobre excitación, entrenamiento en comunicación y
lenguaje emocional, técnicas de comunicación asertiva, desarrollo de la empatía,
etc., de tal manera que adquieran y desarrollen herramientas que frenen y corrijan
esos déficits en el funcionamiento ejecutivo social.
9. Comorbilidad con Dificultades específicas del
Aprendizaje:
a) Dislexia: es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter
persistente y específico. Es el trastorno más frecuente entre la población de
edad escolar, cuya prevalencia se estima entre un 5 y un 17%, Se caracteriza
por un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que se
sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad
cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del
individuo. Es más más frecuente en niños que en niñas. Se presenta en
diferentes: dislexia visual, fonológica o mixta.
b) Discalculia: es un trastorno especifico del aprendizaje en el área de
matemáticas, que se caracterizada por la dificultad para entender y trabajar con
números y conceptos matemáticos. Las personas con discalculia, aunque
logren automatizar el proceso, no entienden la lógica del proceso matemático.
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c) Disgrafía, es un trastorno específico del aprendizaje que limitado al área de la
escritura. Se caracteriza por un déficit significativo del dominio de la grafía
(escritura), en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura (dislexia) y capacidad intelectual inferior. Existen diferentes
formas: disgrafía motriz (problema psicomotor) o específica (dificultad para
reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente
motor).
d) Disortografía: es un trastorno del lenguaje escrito, caracterizado por
dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y
la escritura de las palabras. Es un trastorno que frecuentemente va unida a
retraso del lenguaje oral.
e) Disfemia: es un trastorno del habla que afecta a la fluidez oral y al ritmo. La
disfemia afecta aproximadamente al 5% de los niños de cinco años y al 2% de
las niñas de la misma edad. La tartamudez (espasmogenia) es el principal
síntoma de la disfemia (por lo que a menudo se usan como sinónimos); la
discontinuidad verbal característica de la disfemia suele acompañarse de
miedo a hablar y movimientos involuntarios que la convierten en un trastorno
del habla y de la comunicación social.
f) Taquifemia causa una aceleración del habla; el niño habla de una forma
precipitada y excesivamente rápida, omitiendo sonidos y sílabas.
g) Dislalias: son alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas bien
por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la
sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no
muestran patologías del sistema nervioso central, ni en los órganos
fonoarticulatorios a nivel anatómico.
10. Otras Comorbilidades:
a) Abuso de sustancias tóxicas (TUS). El TDAH es un factor de riesgo para el
uso/abuso de drogas Barkley y Fisher (1998). Un estudio reveló que un 21%
de los adolescentes derivados a los servicios psiquiátricos tras desintoxicación
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por drogas tenían un diagnóstico de TDAH. Según Biederman (1997), el 40%
de adolescentes con TDAH reunían criterios de dependencia o abuso de
sustancias. (Fundación CADAH, 2014).
b) El Síndrome de Tourette es un trastorno del neurodesarrollo, con inicio en la
infancia caracterizado por la presencia de tics, movimientos o producciones
vocales, bruscos, repetitivos y estereotipados y de carácter involuntario. Los
tics pueden ser transitorios, apareciendo en un 4-16% de los niños en algún
momento y crónicos en un 0,1%. Los trastornos de Gilles de la Tourette son
tics motores y vocales de carácter crónico y aparece en una frecuencia de 3-5
por 10.000 niños. La aparición de estos trastornos de tics en niños TDAH es de
un 25-50%. Alrededor del 70% de las personas que presentan el trastorno de
Tourette padecen TDAH.
SINTESIS COMORBILIDAD:
T.CONDUCTUAL
•TRASTORNO DE CONDUCTA
•TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.
•TRASTORNO DISOCIAL.
T. EMOCIONAL
•PROBLEMAS DE GESTIÓN EMOCIONAL.
•ANSIEDAD
•DEPRESIÓN
•TRASTORNO BIPOLAR
•TRASTORNO DISTÍMICO.
•MOTIVACIÓN.
•AUTOESTIMA.
•REPERCUSIÓN SOCIAL
T. APRENDIZAJE
- DISLEXIA
- DISCALCULIA
- DISGRAFÍA
- DISORTOGRAFÍA
- DISFEMIA
- TAQUIFEMIA
- DISLALIA
OTROS:
•ABUSO DE SUSTANCIAS TÓXICAS
•EL SINDROME DE TOURETTE
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Conclusión
Educar no es fácil, los docentes manifiestan a menudo las dificultades con
que se encuentran en el aula. Sumemos a ello la presión social, ya que la sociedad
en su conjunto se encuentra inquieta por recibir una educación de calidad.
Para alcanzar ese objetivo, es necesario que nos preocupemos de las
necesidades educativas de nuestros alumnos, ya que algunas son de tipo especial.
En efecto, es común que nos encontremos algunos conflictos a la hora de entregar
conocimientos a niños y adolescentes con problemas en la concentración, en la
conducta o con poco control de los impulsos que llevan a interrumpir las clases.
Este último es el típico caso de los alumnos con TDAH. Al terminar esta
primera parte de la unidad, ya sabemos que su origen es genético y que aparte de
ser compensado en algunos casos con medicamentos, es una condición que no
desaparecerá. Por eso, la intención del presente texto ha sido entregar a
profesionales de la educación recomendaciones que permitan mejorar la enseñanza
en aula creando una integración e inclusión de estudiantes que presenten este
trastorno. Con ello hemos querido contribuir a que el docente pueda manejar de
forma positiva y constructiva las dificultades de comportamiento de dicho trastorno,
ya que es el mecanismo más eficaz para que el estudiante pueda acceder a los
aprendizajes y manejar las dificultades de orden emocional y de interacción social
que tanto afectan a los jóvenes que son aquejados por esta condición.
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