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Índice
Pág.
INTRODUCCIÓN 6
Planteamiento del problema. 8
1. MARCO TEÓRICO 11
1.1 Las instituciones como organizaciones complejas. 11
1.2 El diseño institucional. 17
1.2.1 La lógica informal del diseño institucional. 21
1.3 El papel de la estructura como orientador de las acciones. 22
1.4 La dimensión subjetiva y el papel de los actores en el marco de las
instituciones.
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1.5 El cambio como elemento de transformación de las instituciones. 34
1.6 La construcción de un modelo de análisis para abordar el funcionamiento
institucional del centro de desarrollo infantil 6.
36
1.6.1 La estructura formal del Centro de Desarrollo Infantil 6. 37
1.6.2 La operatividad del Centro de Desarrollo Infantil 6. 39
1.6.3 Percepción y problemáticas identificadas por los actores del Centro
de Desarrollo Infantil 6.
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2. DISEÑO METODOLÓGICO 44
2.1 La investigación científica como herramienta de conocimiento. 44
2.2 Los diferentes tipos de investigación científica. 50
2.3 El diagnóstico y sus principales presupuestos. 54
2.4 Metodologías de investigación y su utilidad práctica. 62
2.4.1 El método de estudio de caso. 66
2.4.2 La observación. 69
2.4.3 La revisión documental. 71
2.4.4 La entrevista. 73
2.5 La estrategia de investigación. 77
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3. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO DE CASO 85
3.1 Marco contextual. La configuración del campo de la educación inicial. 85
3.1.1 Los fundamentos de la educación inicial en el contexto
internacional.
88
3.1.2 Los avances de la educación inicial en el contexto latinoamericano 92
3.1.3 Las orientaciones y fundamentos de la educación inicial en el
contexto mexicano.
96
3.1.4 Las orientaciones de la educación inicial en el Estado de Tlaxcala. 103
3.2 La estructura formal del Centro de Desarrollo Infantil 6. 107
3.2.1 Marco institucional. 108
3.2.2 Marco legal/normativo. 110
3.2.3 Creación del Centro de Desarrollo Infantil 6. 114
3.2.4 Objetivos del Centro de Desarrollo Infantil 6. 116
3.2.5 La naturaleza del organigrama. 119
3.2.6 Perfiles profesionales y división de tareas. 126
3.2.7 Mecanismos de control/reglas. 134
3.3 La operatividad del Centro de Desarrollo Infantil 6. 139
3.3.1 Procesos administrativos. 140
3.3.2 Procesos pedagógicos. 144
3.3.3 Procesos de apoyo y asistencia a la educación 150
3.3.4 Procesos relacionales y de organización. 153
3.3.5 Procesos de cambio. 155
3.4 Percepción y problemáticas identificadas por los actores del Centro de
Desarrollo Infantil 6.
160
Conclusiones y recomendaciones. 172
Bibliografía. 181
Anexos. 184
6
Introducción
El presente documento es producto de la investigación realizada en una estancia
infantil del Estado de Tlaxcala denominada Centro de Desarrollo Infantil 6, una
organización perteneciente a la Secretaría de Educación Pública encargada de
brindar servicio de educación inicial y preescolar a niños menores de 6 años. Esta
investigación tiene como objetivo el análisis de su funcionamiento desde una
perspectiva institucionalista, enfoque teórico a partir del cual se logró la
comprensión de la realidad que vive dicha institución bajo tres dimensiones:
estructural, operativa y subjetiva.
En el primer capítulo se exponen aquellos elementos teóricos que sirvieron
de base para la elaboración de un modelo de análisis que guía el proceso de
investigación, las herramientas teóricas se fundamentan en propuestas de autores
precursores del nuevo institucionalismo y que han dado auge a esta corriente en el
análisis de lo institucional en diferentes contextos sociales. Se hace un recorrido
teórico abordando puntos importantes que fueron considerados para llevar a cabo
el estudio de la institución objeto de estudio, tales como el diseño institucional, la
lógica informal del diseño institucional, el papel de la estructura, el proceso de
cambio que sufren las instituciones y sus implicancias en la organización, la
dimensión subjetiva de los actores inmiscuidos en la organización, entre otros.
En el segundo capítulo, se describe el diseño metodológico de la
investigación donde el eje rector del modelo de análisis fue el diagnóstico como
medio de comprensión y conocimiento del estudio de caso seleccionado; de este
modo se contemplan las técnicas e instrumentos propicios que en conjunto
constituyeron la estrategia de investigación que se llevó a cabo para el logro de los
objetivos planteados.
En el tercer capítulo se presentan los resultados del estudio de caso
iniciando con el marco contextual que pone de manifiesto la situación actual de la
educación inicial en el ámbito mundial, nacional y local con el fin de obtener un
mayor entendimiento sobre los fundamentos, avances y orientaciones que se han
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tenido en este campo y poder gozar de una síntesis panorámica que permitiera
lograr un análisis institucional eficiente. Después, se hace un procedimiento de
reconstrucción de la realidad sobre lo que acontece en el Centro de Desarrollo
Infantil a partir de los datos obtenidos bajo tres aspectos primordiales: 1) la
estructura formal: donde se abordan puntos relativos a los lineamientos jurídicos
que sustentan y justifican su existencia, la naturaleza de su surgimiento, los
objetivos que pretenden lograr, la división del trabajo establecida, las
características de los perfiles profesionales existentes así como los mecanismos
de control y reglas que fortalecen el diseño institucional; 2) la operatividad: este
tema es desarrollado a través de los procedimientos que tienen lugar en el CENDI,
es decir, aquellas acciones de la vida institucional cotidiana que los individuos
realizan y que les imprimen cierta particularidad conformando así un estilo
institucional propio y que dejan entrever las características que hacen de la
institución una organización específica que atiende a las demandas y cambios que
suceden tanto en el interior como en el exterior de ella; 3) percepción y
problemáticas identificadas por los actores: aquí se explican los hallazgos
encontrados en las entrevistas efectuadas a un grupo de individuos pertenecientes
a la organización estudiada en torno a las imágenes y significaciones que han
construido respecto a ella y al rol que desempeñan, así como las adversidades
que acechan el funcionamiento institucional y que en ocasiones dificultan varios
aspectos operativos y de socialización.
De esta manera es como se ha organizado el documento producto de la
investigación que se desarrolló sin perder de vista los objetivos que originaron su
comienzo y que fueron la pauta para tomar decisiones metodológicas pertinentes
para lograrlos. Al final, exponemos las conclusiones a las que se llegaron después
de haber realizado la investigación y algunos comentarios y recomendaciones que
emanan de ésta.
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Planteamiento del problema
La educación inicial es un campo al que se le ha prestado poca atención a pesar
de los avances científicos que demuestran la importancia de dar una educación al
individuo desde que nace, pues los primeros años de vida son básicos en su
desarrollo. La educación inicial es aplicada a través de una serie de acciones que
abordan prácticas y modalidades diversas de atención a niños desde su
nacimiento hasta antes de la educación preescolar.
La aparición de la educación dirigida a menores de 6 años se remonta a las
transformaciones de la sociedad moderna y laboral después de la segunda guerra
mundial, ya que con la incursión de la mujer al mercado de trabajo se fueron
construyendo marcos legales e instituciones dedicadas a complementar el cuidado
de los hijos y las prácticas de crianza. En sus inicios, nace como una modalidad
asistencial cuyas acciones se dirigieron al fortalecimiento de las prácticas de
crianza por lo que puede decirse que forman parte de un complemento del
cuidado que los niños reciben en casa. Posteriormente, se fueron creando
políticas a nivel, internacional, nacional y local para reorientar y emprender
acciones en torno a la educación inicial, para que ésta adoptara un carácter
pedagógico. En el caso de México se ha revisado la educación inicial y su
importancia y se han construido programas de atención a la primera infancia bajo
el argumento de que los primeros años de vida son fundamentales para el
desarrollo del individuo.
La creación de políticas públicas y educativas orientadas a la atención a
niños menores de 6 años se han reflejado en una diversidad de instituciones que
ofrecen el servicio de educación inicial con características, objetivos y
modalidades de atención diferentes entre sí, ésta variedad ha originado la
ubicación del campo de la educación inicial en un entorno complejo y difícil de
comprender. Ante esta diversidad de modalidades de atención dedicadas a ofrecer
el servicio de educación inicial, la presente investigación tiene como objetivo
analizar y conocer la configuración organizacional del campo de la educación
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inicial en Tlaxcala para estudiar de forma sistemática y a través de referentes
teóricos cómo es el servicio de educación hacia niños menores de 6 años,
específicamente en la modalidad escolarizada. Entonces se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo se configura la organización de una institución
que ofrece el servicio de educación inicial con la modalidad escolarizada en
Tlaxcala? El interés por abordar el estudio a partir de la organización surge de las
constantes transformaciones que han tenido las instituciones por las demandas
del medio ambiente, tanto sociales como políticas y económicas, que han
contribuido a la construcción de la identidad de la educación para infantes, cabe
señalar que las instituciones han jugado un papel trascendental porque han
funcionado como organizaciones que tienen un objetivo específico y dentro de
ellas ocurren una serie de acontecimientos en los que sin lugar a duda, los
individuos desempeñan un rol determinante.
La selección del tema obedece a causas sociales e inquietudes respecto al
tipo de servicio de educación inicial que se está impartiendo en el Estado pues en
la literatura hemos encontrado una gran variedad; además, según estadísticas de
INEGI del 2008, se registran 27 522 nacimientos anuales en Tlaxcala, de los
cuales 622 ocurren en el municipio de Panotla, Tlaxcala (INEGI, 2010), de estos
niños, sólo tienen acceso al CENDI los hijos de trabajadores de la Secretaría de
Educación Pública, ante esto, resulta indispensable conocer el servicio de
atención a los niños que logran acceder a este tipo de instituciones mediante la
comprensión de la organización institucional y las condicionantes que justifican su
existencia.
De las reflexiones anteriores derivamos una preocupación por el
conocimiento de las instituciones que brindan educación a menores de 6 años
desde un enfoque institucionalista, bajo estos argumentos se busca lograr como
objetivo general:
Analizar el funcionamiento institucional del modelo de atención de los
Centro de Desarrollo Infantil a partir de su estructura, operación y
percepción de los actores. El caso del CENDI 6.
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Hablar de análisis institucional implica contemplar los elementos que
servirán de eje para realizar dicha tarea, como puede verse en el objetivo general
se han considerado tres: la estructura, la operación y la percepción de los actores,
por tanto nuestros objetivos específicos son:
Analizar la estructura y diseño institucional del modelo de atención del
CENDI 6 de Panotla, Tlaxcala.
Conocer la operatividad del modelo mediante sus procesos de
organización.
Explorar la percepción y problemáticas identificadas por los actores del
CENDI 6.
Con base en este planteamiento basado en la situación de la educación
inicial, la pregunta de investigación y los objetivos propuestos, se ha marcado la
trayectoria a seguir en el proceso de investigación para abordar el objeto de
investigación y concluir con la meta establecida.
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1. MARCO TEÓRICO
1.1 Las instituciones como organizaciones complejas.
La configuración de la educación para menores de 6 años a través del tiempo ha
sido producto de acontecimientos mundiales, discursos y organismos que se han
preocupado por su consolidación, y que han generado una serie de fundamentos
que han propiciado la orientación de las acciones y diseño de políticas para la
atención a niños de edad temprana. Una de estas orientaciones corresponde a la
creación de instituciones destinadas especialmente para recibir a niños desde su
nacimiento y que responde a una serie de procedimientos para llevar a cabo el
objetivo para lo cual fueron creadas. Por consiguiente, éstas instituciones están
regidas por un conjunto de lineamientos y normatividades que regulan el
funcionamiento y su dinámica institucional adoptando así una forma organizacional
que le brinda particularidad a cada una de las instituciones, con ciertas
características y cualidades de acuerdo a su estructura, operatividad y actuar de
los sujetos inmiscuidos en ellas. Bajo este argumento es necesario aludir al
conocimiento teórico para comprender la naturaleza y funcionamiento de las
instituciones, y poder explicarlas desde el punto de vista de los autores del
neoinstitucionalismo. Entonces, la fuente teórica para abordar este trabajo es la
perspectiva neoinstitucional. El neoinstitucionalismo es una corriente de
pensamiento plural que abarca varios enfoques: el sociológico, el económico y el
político. Dicha corriente de pensamiento propone un modelo para la observación
de las instituciones con una visión no racional.
Para entender la estructura de una institución y las acciones de los
individuos dentro de ésta haremos un análisis histórico que permita entender cómo
surgen, cómo se componen, cuál es el impacto del comportamiento de los actores,
etc.
A través de la historia, las instituciones han jugado un papel trascendental
porque han funcionado como organizaciones que tienen un objetivo específico y
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dentro de ellas ocurren acontecimientos en los que, sin lugar a duda, los
individuos desempeñan un rol determinante. El funcionamiento de las instituciones
ha sido objeto de análisis y su estudio representa el inicio del pensamiento
político, el análisis del origen de las instituciones permite comprender cómo se han
generado los diferentes enfoques institucionales los cuales nos proporcionan
elementos para comprender qué es una institución, cómo se forma, cómo cambia,
cuál es el papel de los individuos, cuál es su diseño, etc.
Guy Peters (1999) identifica dos enfoques en el estudio de las instituciones:
el viejo institucionalismo y el nuevo institucionalismo; el primero elaboró un
importante cuerpo de saber que contribuyó enormemente a las ideas del segundo,
aunque ambos presentan un panorama de cómo ha sido la evolución de la teoría
institucional puesto que las ideas de cada enfoque son complementarias.
La Ciencia Política fue la primera disciplina que se preocupó por estudiar
las instituciones para identificar sus necesidades y efectos perjudiciales para
combatirlos, siendo el Estado la primera institución que se empezó a estudiar.
Esta etapa, denominada como viejo institucionalismo tiene auge en la segunda
mitad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, sus principales precursores
fueron Carl Friedrich, James Bryce, Herman Finer y Samuel Fines. A pesar de que
el enfoque del viejo institucionalismo fue considerado como ateórico y descriptivo,
tuvo teorías subyacentes.
El nuevo institucionalismo surge de algunas de las características del viejo
institucionalismo que Peters (Ibid) señala, y a partir de las aseveraciones que se
hacen sobre ellas. En primer lugar, se hace referencia al legalismo como
característica determinante, se ocupa de la ley como elemento fundamental del
ejercicio del poder y estructura, es decir, hay una tendencia a explicar el
comportamiento institucional a partir de la observancia y estudio de la ley y su
ejercicio; esto equivale a ocuparse de la legislación para dar cuenta del vínculo
institución – ley y su interacción. La segunda característica corresponde al
supuesto de analizar la institución desde su estructura (o diseño formal), entendida
como un factor que determina el comportamiento institucional. La tercera
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característica es el holismo; los seguidores del viejo institucionalismo fueron
comparativistas ya que el análisis formal – legal les exigía usar otros sistemas
íntegros de comparación para obtener variaciones, esto los orilló a formular
generalizaciones de las instituciones, concebirlas en un modo holístico para
realizar comparaciones, sin embargo, este modo de análisis dificultó la
comparación y construcción de teorías. El historicismo, como cuarta característica,
se refiere al análisis de la fundamentación histórica para comprender el
comportamiento y desarrollo de una institución. Se parte del argumento de que las
instituciones están insertas en un desarrollo histórico determinado, por lo que el
investigador debe buscar los elementos (en términos históricos) para comprender
la pauta de desarrollo que ha producido determinado sistema. Finalmente, otra de
las características de este enfoque es el elemento normativo y los valores que hay
en una institución.
El enfoque del nuevo institucionalismo hace una revisión crítica de las
características del viejo institucionalismo, y resalta sus debilidades y límites para
analizar y explicar las instituciones; en torno a esto surge el debate entre el nuevo
y viejo institucionalismo. No obstante, es oportuno reconocer que el nuevo
institucionalismo creció con base en las fallas del viejo enfoque, las características
del viejo institucionalismo no fueron desechadas en su totalidad, más bien fueron
complementadas pues ante las transformaciones de la sociedad moderna, se
demandó un análisis más profundo de las instituciones, de esta manera surge el
nuevo institucionalismo y también surgen dos escuelas de pensamiento en las
décadas de 1950 y 1960, una con enfoque conductista y otro con el enfoque de la
elección racional, que influyeron en la consolidación del nuevo institucionalismo
aunque ambas son diferentes, existen rasgos y atributos en común que a
continuación se describirán brevemente.
La revolución conductista se preocupó por la elaboración de una teoría y
metodología bajo la premisa de que para que la Ciencia Política sea considerada
como ciencia debía elaborar una teoría y formulaciones generales y coherentes
para explicar fenómenos en diversos ambientes. El enfoque de la elección
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racional, por su parte, hizo más evidente la tendencia a producir formulaciones
teórico – metodológicos con su crecimiento. Por lo tanto, ambos enfoques exigían
que se hiciera una fuerte inversión en metodología y sistematización de las
evidencias obtenidas durante el análisis de un fenómeno.
Estos hechos desencadenan una evolución respecto a la antigua forma de
análisis institucional, si para el viejo institucionalismo las observaciones del
investigador eran suficientes, en el nuevo y aludiendo a la corriente conductista
requería desarrollar datos y someter a prueba las hipótesis derivadas de las
teorías, lo que implicaba mayor preparación por parte del investigador en términos
matemáticos y estadísticos.
Otro atributo común del enfoque conductista y el de la elección racional es
el individualismo metodológico. Se parte de la idea de que en contextos políticos
los actores son individuos y es primordial poner el foco de estudio en su
comportamiento debido a que dentro de las colectividades las decisiones son
tomadas por las personas en un ambiente determinado y reglas que rigen dichos
comportamientos.
Otro rasgo común entre ambas escuelas es el enfoque sistémico, que
resalta los insumos desde la sociedad al sistema político (Easton, 1953; citado en
Peters, 1999). La revolución conductista niega que las instituciones formales
determinan los productos del gobierno, aún cuando en cierta medida se
interesaron en el comportamiento de los individuos dentro de esas instituciones.
La elección racional es más hospitalaria porque aplica sus modelos tanto al
comportamiento individual como a la toma de decisiones colectiva, siendo las
instituciones un medio para sumar preferencias de los individuos y reguladoras de
sus comportamientos. Ambas escuelas dan por hecho que los individuos actúan
autónomamente como individuos y hacen elecciones basándose en características
socio – psicológicas o en un cálculo posible del beneficio personal.
La revolución de las escuelas de pensamiento descritas consistió en el
punto de referencia para identificar el viejo y el nuevo institucionalismo,
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desencadenó un cambio en la manera en que se estudiaba la Ciencia Política y
por ende a las instituciones; ante tal panorama el viejo institucionalismo presentó
límites en el análisis institucional, y es a finales del siglo XX cuando nace el nuevo
institucionalismo, bajo la dirección de March y Olsen (1984) donde se conjuga una
nueva visión de lo que significa el análisis institucional adoptando como centro de
estudio el comportamiento individual.
March y Olsen (Ibid) fueron los principales defensores del nuevo
institucionalismo y quienes dieron nombre al movimiento. Previo al
redescubrimiento de las instituciones, ellos hacen declaraciones críticas a las
características del enfoque conductista y racional las cuales cimentaron las bases
para el surgimiento del nuevo institucionalismo, los autores proponen colocar la
acción colectiva en el centro del análisis para entender la vida política y su
reciprocidad con el entorno socioeconómico, donde la política tenga la opción de
moldear la sociedad y la sociedad moldear la política.
En El Redescubrimiento de las Instituciones, March y Olsen (1997)
sostienen el modelo analítico de la elección racional como medio para explicar el
comportamiento de las instituciones. El redescubrimiento de las instituciones se
fundamentó en los estudios organizacionales de Hebert Simon y colaboradores en
la década del 50 y 60, con esta obra introducen nuevos elementos para explicar la
toma de decisiones en la organización. De este modo, reaparecen perspectivas
institucionales en la Ciencia Política como resultado de las modernas
transformaciones de las instituciones sociales como el aumento de su
complejidad, recursos, y el persistente comentario de sus observadores. Veamos
las características de la teoría moderna.
La teoría moderna sostiene que los fenómenos políticos son consecuencia
de la conducta individual y grupal. Desde esta perspectiva, el comportamiento de
una organización es consecuencia de la interrelación de opciones de los
individuos y subunidades, cada uno de los cuales actúa en función de una serie de
expectativas y preferencias manifestadas en esos niveles (Niskamen, 1971; citado
en March y Olsen, 1997). El neoinstitucionalismo visualiza los acontecimientos
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políticos como producto de decisiones premeditadas y deliberadas haciendo
alusión al poder de la información sobre los seres humanos para que ellos realicen
conjeturas, y la opción intencional anticipada. Otro aspecto que considera la teoría
moderna son los símbolos que prevalecen en una institución porque las acciones
simbólicas dan seguridad; asimismo, la teoría contemporánea usa el término de
supervivencia aludiendo a la evolución de las instituciones y su comportamiento de
acuerdo al proceso histórico en el que se encuentre.
La nueva visión de institución ha dado como resultado diversas
perspectivas como el reduccionismo en el que el individuo toma decisiones no
tomando muy en cuenta las normas, reglas y sentido de pertenencia de una
institución, sino que las elabora poniendo especial importancia en su conducta e
intereses. Sin embargo, las reglas siguen jugando un papel particular en las
instituciones, entiéndase por reglas como las rutinas, procedimientos,
convenciones, papeles, estrategias, formas organizativas y tecnologías en torno a
los cuales se construye la actividad política (March y Olsen, 1989). Desde este
entendido, la acción se genera por medio de reglas que reflejan la manera
rutinaria en que los individuos hacen lo que consideran debe hacerse y se generan
patrones de conducta de acuerdo a los estímulos y procedimientos que tengan
injerencia en una institución.
Las reglas son también parte de un código de conducta que se aprende e
interioriza mediante la educación y socialización, gozan de implicación política,
tienen lógica de pertinencia, reflejan las experiencias históricas, causan orden,
conflictos, contradicciones, ambigüedades, etc., pero también pueden ser
impuestas a partir de las normas profesionales o por las expectativas de los
patrones.
Hasta aquí a la vista de lo expuesto, una institución supone mecanismos de
formación donde los actores sean ciudadanos que compartan concepciones
específicas del mundo, creen identidades colectivas e interactúen dentro de
espacios institucionalizados. En consecuencia, la unidad de análisis de una
institución no es el individuo y sus preferencias en primer término, sino el conjunto
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de reglas, normas y tradiciones que existen en las distintas organizaciones que
conforman una institución para posteriormente analizar el comportamiento de los
actores.
1.2 El diseño institucional.
Una vez analizado el origen de las instituciones y sus componentes es
indispensable mencionar que los elementos atienden y forman parte de un diseño
institucional que sirven de base para generar acciones. En este apartado ponemos
especial atención en el diseño y destacamos su importancia en la determinación
de la estructura institucional; el diseño atiende a las demandas del medio
ambiente, de la sociedad, y a las necesidades propias de la organización, lo cual
origina que esté en constante cambio y en consecuencia, cambie la estructura
institucional. Entonces, la sociedad es la que se encarga de modelar y remodelar a
las instituciones, por lo que están sujetas al diseño y rediseño de manera
deliberada.
Las instituciones son creadas para atender a los problemas de la sociedad
y del contexto, su naturaleza debe ser pertinente a los factores que la rodean, con
los medios adecuados para generar soluciones y bajo mecanismos que permitan
influir en un determinado sector de la sociedad. Todo esto responde a un diseño
institucional. Una institución social es un patrón de conducta recurrente, valioso y
estable (Hungtington, 1968; citado en Goodin 1996), evidentemente dentro de ella
se llevan a cabo actividades sociales. Goodin (1996) incluye a las instituciones en
varias esferas, siendo una de ellas la educación, que se relaciona con la
socialización de los jóvenes hasta que se convierten en adultos, y en la
transmisión de la herencia cultural de una sociedad de generación en generación.
Por lo tanto, los actores de una institución educativa ejecutan patrones de
conducta congruentes hacia la actividad educativa donde sin duda alguna la
interacción entre ellos hará que esta actividad se lleve de forma adecuada, de lo
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contrario, estaríamos hablando de que el diseño institucional requiere de ciertas
modificaciones para mantenerse firme.
Las actividades sociales que se ejecuten dentro de la institución le dan valor
y equilibrio a ésta pues dentro del contexto institucionalizado la conducta es más
estable y predecible debido a que los actores poseen valores compartidos de
acuerdo a la razón de ser de la institución. Cuando una institución comienza a
perder su estabilidad es necesario hacer un rediseño si se desea que ésta
sobreviva. Así, puede afirmarse que las instituciones no son eternas e inmutables
ya que a través del tiempo y dependiendo de los elementos que le rodean habrá
interferencias que las orillen al cambio.
Goodin (Ibid) sostiene la existencia de estilos genéricos de explicación de
los cambios sociales e institucionales, identificando tres maneras en que las
instituciones sociales pueden surgir y transformarse a través del tiempo. En primer
lugar, el cambio social puede producirse por accidente, o sea, lo que sucede
simplemente sucede por cuestión de azar, en este estilo no tienen cabida las
fuerzas de la necesidad natural o social, o mecanismos causales que impulsen el
cambio. En segundo lugar, la transformación social puede ser una cuestión de
evolución generada por ciertos mecanismos de selección que determinan la
supervivencia de variedades particulares, las instituciones evolucionan mediante
una lógica propia y sólo las mejores adaptadas a las demandas del medio
ambiente sobrevivirán y, en consecuencia, cambiarán. Por último, el cambio social
puede ser un producto de la intervención institucional por parte de agentes
(háblese de individuos o grupos) quienes buscan un objetivo predeterminado.
No obstante, el cambio institucional puede resultar a partir de la
combinación de estos tres elementos. Debe evitarse el Mito del Diseñador Dotado
y el Mito del Diseño Intencional en las teorías del diseño institucional, debido a que
no existe un único diseño ni un único diseñador, se trata solo de intentos
localizados de diseño parcial que se superponen entre sí, y cualquier
esquematización racional del diseño institucional debe tener en cuenta este hecho
(Ibid), entonces al intervenir hay que apuntar sobre el diseño de planes para la
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construcción de realidades de las instituciones. Pero, ¿Qué es el diseño? El
diseño consiste en la creación de una estructura o forma de promover resultados
valiosos en un contexto en particular que sirva de base para la acción (Ibid). Para
poder afirmar que una institución goza de buen diseño debe mantener
correspondencia con su entorno. Además, el buen diseño según el autor debe
incluir algunos principios deseables tales como:
1) Revisión. Este principio se refiere a la revisión de la historia institucional,
admite la posibilidad de aprender con la experiencia y de evolucionar con el
tiempo, pero esta revisión debe mantenerse dentro de ciertos límites a fin
de no desviar el curso de acción. Revisar la historia de una institución
educativa puede apoyar en la identificación de los procesos de evolución,
cambios que ha sufrido la escuela y los factores que influyeron en dicha
transformación.
2) Solidez. Las instituciones deben tener la capacidad de adaptarse a nuevas
situaciones, deben ser flexibles pero de forma adecuada. Una institución
educativa está susceptible a nuevas situaciones a las que debe adaptarse
como las reformas, los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.
3) Sensibilidad a la complejidad motivacional. Deben tomarse en cuenta los
motivos que movilizan a los individuos y el interés hacia la institución, en
este aspecto entra la parte subjetiva de los actores y su comportamiento.
4) Publicidad. Este principio exige una justificación pública para que goce de
una aceptación que implique a un grupo social o a una colectividad,
socialmente toda institución debe tener una razón de ser; por ejemplo, la
vida de una institución educativa se justifica con la acción educativa.
5) Variabilidad. Se basa en el ensayo y error con la finalidad de perfeccionar
los acuerdos institucionales, demanda la experimentación con estructuras
diferentes en lugares distintos e instar a la reflexión respecto a las lecciones
obtenidas y las de otros para seleccionar las que resulten más adecuadas
ante una situación. Se refiere entonces a la apertura de la institución para
experimentar diversas situaciones a fin de elegir la mejor en términos
benéficos.
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Philippe Pettit (1996) hace referencia al diseño institucional como a los
acuerdos existentes dentro de una institución que coordinan la conducta de los
individuos tales como los procedimientos establecidos constitucional o legalmente.
Él observa tres supuestos que están vinculados con el proyecto del diseño
institucional: la conducta, las oportunidades e incentivos. El primer supuesto
postula motores de la conducta humana tales como los valores y las
representaciones adquiridas con respecto a las situaciones en las que el individuo
se encuentra; el segundo supuesto afirma que los motores identificados como las
oportunidades pueden modificarse para variar la conducta, y el tercer supuesto
sugiere examinar las posibilidades y los efectos de modificar los incentivos.
Dentro del diseño institucional las sanciones sirven como instrumentos para
modificar las oportunidades e incentivos de los agentes individuales. Las
sanciones, según el autor, pueden adoptar la forma positiva o negativa, como
recompensas o como penas. La sanción positiva recompensa al agente por tomar
decisiones adecuadamente; la negativa lo castiga por haberlo hecho
incorrectamente.
La teoría de la elección racional sostiene que los grupos sociales identifican
el orden de sus preferencias y con base en esto hacen elecciones de modo
racional, a partir de esta teoría se puede explicar y predecir la conducta de estas
personas. De acuerdo con Michael Taylor (1988) el postulado principal de esta
teoría radica en que la conducta puede explicarse, en gran medida, en función de
dos intereses dominantes: el beneficio económico y la aceptación social. Las
elecciones de los individuos son de acuerdo a la satisfacción de sus deseos, sus
creencias y la manera como ven las cosas.
En la teoría de la elección racional se contempla el interés egoísta,
refiriéndose a las elecciones egocéntricas del individuo para satisfacer su
bienestar, pero a menudo aconseja una conducta de incumplimiento, ante esta
postura, deben realizarse intervenciones institucionales para aumentar la
motivación de aquellos individuos que la ejerzan y mejorar recompensas para
inducirlos al cumplimiento.
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1.2.1 La lógica informal del diseño institucional.
El diseño institucional conlleva una lógica informal que son los discursos que dan
soporte a la institución, en palabras de Dryzek (1988) el discurso representa el
software de una institución, la infraestructura institucional, o hardware, adopta la
forma de normas, derechos, reglas procesales, costumbres y principios. Un
discurso es un marco para la comprensión del mundo enraizado en el lenguaje,
que permite a sus partidarios reconstruir diversos fragmentos de información
sensorial hasta lograr un todo coherente (Ibid), mediante él los individuos
comparten supuestos y tienen cierta comprensión respecto a su institución.
Michael Foucault, dice que los individuos son, en gran medida, producto de
los discursos que emplean y por lo tanto, en general, son incapaces de elecciones
racionales entre discursos (Dryzek, 1988; citado en Goodin, 1996). Nótese que el
poder de los discursos es determinante en las elecciones de los individuos porque
en ellos generan ciertas estructuras mentales que los orillan a tomar decisiones a
partir del grado de apropiación que tengan sobre aquellos discursos dominantes
en determinada institución. Para entender el diseño institucional es importante
prestar atención al contexto discursivo porque puede revelar explicaciones
respecto al enfoque formal e informal de una institución. Una institución está
influenciada por discursos, unos en mayor medida que otros; algunos con
fundamento, otros no; unos debilitados y otros reforzados; pero que tienen efectos
sobre ella y sobretodo en el aspecto informal.
El enfoque informal del diseño admite tres dimensiones: la subjetividad
humana, las interacciones de las personas y los compromisos metodológicos que
se dan por la crítica, bajo la idea de que se busca un nuevo mundo a través de la
crítica del antiguo. Dryzek (Ibid) afirma que se debe prestar atención a la lógica
informal de las instituciones, los discursos no sólo pueden entorpecer nuestro
camino sino que señala un reino de posibilidades dentro del cual puede funcionar
el diseño institucional. Al descubrir, describir y criticar los discursos que impregnan
las instituciones podemos ofrecer recursos, tanto para su reconstrucción
22
imaginativa, como para un diálogo democrático acerca de los futuros
institucionales.
1.3 El papel de la estructura como orientador de las acciones.
Uno de los elementos primordiales en el análisis de las instituciones y
organizaciones corresponde a su composición estructural. A continuación haremos
una revisión profunda de los elementos analíticos que nos ofrecen March y Olsen
(1984) en términos de construir una exploración respecto a qué son y cómo son
las instituciones. Las instituciones han jugado un papel trascendental porque en la
vida cotidiana cada una de ellas funcionan como organizaciones con un objetivo
específico que responde a una estructura determinada. Los teóricos March y
Olsen (Ibid), autores intelectuales del movimiento del neoinstitucionalismo que
surge a partir de las transformaciones de la sociedad moderna mismas que
demandaron un análisis más profundo de las instituciones, construyen una serie
de dispositivos para explicar la complejidad de las instituciones y su
comportamiento.
Un componente importante en la estructura de una institución son las reglas
que la rigen, su ejercicio le da forma a dicha estructura y, por ende, orienta su
comportamiento. Entiéndase por reglas como las rutinas, procedimientos,
convenciones, papeles, estrategias, formas organizativas y tecnologías en torno a
los cuales se construye la actividad política. En una institución educativa existen
reglamentos tanto internos como externos cuya finalidad es legitimar y organizar el
trabajo diario, regular la asignación de la autoridad, establece criterios de
asignación de responsabilidades, e incluso, lineamientos para el manejo de la
información (Ibid), en otras palabras, orientan las acciones de cada uno de los
componentes de la estructura así como de los actores y su tarea dentro de la
institución. Las reglas más conocidas serán las que sean evocadas con mayor
frecuencia, lo cual nos hace inferir que aluden a problemas y situaciones similares
23
y con mayor presencia, de lo contrario las reglas pueden llegar a ser incluso
desconocidas.
Toda estructura está compuesta por subunidades organizacionales que
desempeñan diversos procesos simultáneamente que la definen y permite a la
organización operar (Simon y March, 1958). Las reglas y las subunidades en
conjunto traen como consecuencia una división de las funciones denominada
división del trabajo y forma parte de los principios de organización eficiente, cada
área y/o tarea está a cargo de un actor para lograr la coordinación institucional. En
una institución educativa se puede ver gráficamente en un organigrama las
distintas subunidades, a cada una le corresponden determinadas operaciones y
funciones. Esta jerarquización o división del trabajo otorga a los individuos
determinado grado de autoridad, además se asignan tareas, responsabilidades y
también se identifican especialistas; dependiendo de la posición de cada actor él
deberá emprender acciones de acuerdo a su categoría jerárquica en la institución.
En este orden de ideas, la confianza juega un papel importante pues dependiendo
de ella se harán delegaciones y arreglos contractuales a los individuos en la
división de tareas.
En este sentido, el comportamiento de una organización es consecuencia
de la interrelación de opciones de los individuos y subunidades, cada uno de los
cuales actúa en función de una serie de expectativas y preferencias manifestadas
en esos niveles (Niskamen, 1971; citado en March y Olsen, 1997). Para explicar
con mayor detalle este argumento, nos valemos del neoinstitucionalismo, que
coloca a la acción colectiva en el centro del análisis para entender la vida política y
su reciprocidad con el entorno. En consecuencia, esta acción colectiva es paralela
a los símbolos que prevalecen en una institución, como ya se había mencionado
las acciones simbólicas brindan seguridad, además los símbolos son aquellos
elementos que dan identidad a una institución.
Dentro de la dinámica institucional y modo de comportamiento existen
procesos cotidianos estructurados con base en rutinas, definidas como cadenas
de acciones que no requieren tomar decisiones, sino que se disparan
24
automáticamente cuando se presentan ciertas condiciones, las rutinas ayudan a
evitar conflictos, aportan códigos de significaciones que facilitan la interpretación
de mundos, imponen acuerdos, incorporan identidades, intereses, valores,
visiones del mundo individual y colectivo, limitando así la asignación de la
atención, las normas de evaluación, las prioridades, las percepciones y los
recursos (Hall, 1968 y Van Maanen, 1973; citado en March y Olsen, 1997).
Se trata entonces de que lo común y cotidiano de una institución puede ir
desde los horarios hasta la manera de llevar a cabo determinados procesos, llevar
a cabo rutinas en una institución conlleva adquirir un sentido de pertenencia e
identidad sobre la función que cada actor desempeña. Así, el director de una
escuela realiza en su institución cadenas de acciones que originan una cultura
institucional propia siendo las rutinas un conjunto de conocimientos y prácticas
que son compartidos por los actores de la institución y forman parte de su realidad
dando por hecho situaciones que viven diariamente; además, contribuye a su
hacer de las cosas y al significado que encuentren respecto a un evento, situación,
problemática, etc., en otras palabras, los individuos hacen lo que consideran debe
hacerse, y a partir de esto se construyen patrones de acción. Una cultura
homogénea permite que los miembros de la institución interpreten correctamente
las acciones e intenciones de sus colegas y facilita la cohesión de la organización
al uniformar las preferencias de sus miembros.
Hasta aquí hemos visto la importancia de las reglas y las rutinas en la vida
institucional y sobretodo en el comportamiento individual, en este sentido, la
información como ya se había mencionado, contiene un poder especial sobre los
seres humanos, a partir de ella realizan conjeturas y la intencionalidad anticipada,
manifiestan conductas e intereses pero además, March y Olsen (Ibid) sostienen
que de la información que los individuos tengan sobre las reglas y las rutinas
harán uso del modelo de toma de decisiones o también llamado lógica de lo
apropiado, o sea, los actores toman decisiones en congruencia con lo que
conocen respecto a las normas y a su posición dentro de la institución. Como
puede verse, esta lógica de lo apropiado implica un doble ejercicio por parte del
25
individuo: primero, el individuo debe identificar quién es él dentro de la
organización (es decir, el rol como actor institucional); y segundo, debe decidir qué
acciones son las apropiadas de acuerdo a su rol en una circunstancia dada y de
acuerdo con las normas de la institución (Ibid).
Una institución supone mecanismos de formación donde los actores sean
ciudadanos que compartan concepciones comunes del mundo, creen identidades
colectivas e interactúen dentro de espacios institucionalizados. El análisis de la
estructura de una institución nos permite comprender su modo de supervivencia y
las evoluciones que ha tenido, el comportamiento y preferencias de los actores,
asimismo, nos permite conocer los argumentos culturales y organizacionales que
le han dado estabilidad a la institución. La estabilidad es resultado de la
obediencia de los individuos a las normas de la institución, puesto que si los
conocimientos sobre éstas son compartidos por una colectividad tendrá un tipo
compartido de interpretaciones. Esto va de la mano con el vínculo individuo –
institución atañe a un acuerdo contractual por medio del cual ellos tienen
conformidad con las reglas para actuar adecuadamente sin embargo, los
individuos por su parte construyen y elaboran internamente las reglas mediante la
exploración de la naturaleza de las cosas, las ideas propias y las imágenes
personales e institucionales, e incluso el tipo de socialización en la institución.
A modo de conclusión, las reglas juegan un papel central en la organización
ya que generan acciones que se institucionalizan a través de las rutinas, así pues,
los elementos comentados forman parte de la estructura organizacional y pueden
constituir un modelo de análisis de las instituciones. El neoinstitucionalismo señala
que la institución es un rasgo estructural de la sociedad, dicha estructura puede
ser formal o informal, implica a grupos de individuos e interacciones y reglas
compartidos entre ellos que afectan y/o restringen el comportamiento individual.
26
1.4 La dimensión subjetiva y el papel de los actores en el marco
de las instituciones.
En este apartado se realizan algunas precisiones en torno al comportamiento de
los individuos en una institución, su dimensión subjetiva y aquellos factores que
propician ciertas actitudes, tareas, acciones, etc., de acuerdo a la ubicación social
que ocupe dentro de la institución y las circunstancias que vive dentro de la
misma. Pese a que el término “institución” provoca confusión y posee ambigüedad
al tratar de emitir una significación, trataremos de hacer referencia a algunas
definiciones que nos permitan apoyarnos en el desarrollo de este tema.
Regularmente, se alude a la “institución” como a aquellas normas que poseen
valores sumamente “protegidos” en un escenario y realidad social determinados,
dichas normas se traducen en comportamientos que están formalizados por leyes
y reglamentos escritos aunque en ocasiones no siempre sucede esto.
La “institución” según Fernández (1998) se utiliza como sinónimo de
regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y
pautan el comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites.
Emerge una importante influencia en la vida de los individuos y su comportamiento
depende en gran medida de su diseño y estructura. Dentro de una organización,
el individuo sufre el efecto de dos tipos de regulaciones:
1) La que proviene de instituciones externas.
2) La que proviene de instituciones internas (acuerdos internos de una
institución educativa, lineamientos consolidados como producto de la
vida cotidiana, rutinas, reglamento, etc.).
A partir de estas regulaciones, el individuo realiza determinados actos
dentro del grupo. Fernández (Ibid) señala que la “institución” también es utilizada
como sinónimo de establecimiento y responde a una organización con función
especializada que cuenta con un espacio propio y un conjunto de personas
responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes
27
sistemas. La escuela, como institución, configura y concreta la norma universal
que es la educación.
Los actores de una institución educativa realizan una versión singular de los
modelos y las normas generales utilizando como “materia prima” las instituciones
en sus modelos universales, pero las transforman a través de un proceso en el
que van imprimiendo significaciones, símbolos, normas y valores provenientes de
su historia institucional y del modo en que responden a sus condiciones objetivas y
cómo éstas los afectan (Ibid), a partir de la versión que hace cada individuo
explica las características y dificultades que percibe aunque en ocasiones olvida el
grado en el que incide en ellas.
La institución lleva consigo un mundo simbólico en el que el ser humano
entiende y descodifica la realidad social, en éste el individuo se apoya de
imágenes, fantasías y conflictos experimentados en el que se encuentran
inmiscuidas las emociones, ansiedades, temores, etc., éstas primeras
experiencias representan un molde para actuar en determinadas coyunturas en
una institución, marcan lo permitido, lo prohibido, la identificación de poderes y
autoridades, los riesgos, beneficios, aprobaciones, desaprobaciones, el
reconocimiento que tiene cuando es obediente, etc. En este sentido, los individuos
dirigen su actuar hacia la aceptación teniendo como base el mundo simbólico que
identifica a una institución y que determina las relaciones de los hombres entre sí y
con la realidad natural y social.
Ahora bien, el vínculo sujeto – institución se desarrolla en el interjuego
social, esto quiere decir que se genera una conjugación de las características
institucionales y los rasgos de la personalidad humana; para tal efecto, el individuo
debe pasar por una internalización de lo social en la que asume una conciencia y
conocimiento de sí mismo en congruencia con la institución y el lugar que ocupa
dentro de ella. Esto implica un proceso de adquisición de rasgos con cierto grado
de complejidad que está justificado en una respuesta de tipo sociológica, que
analiza el proceso por el cual el humano incorpora paulatinamente puntos de
referencia internos (como la imitación, sugestión, contagio, etc.) para estructurar
28
su percepción del mundo – y, en consecuencia, su acción – de acuerdo con las
pautas y los valores de su grupo; y así posibilitar su incorporación de lo social.
En este sentido la socialización, como parte fundamental del proceso de
adquisición de rasgos, se define como un encadenamiento de identificaciones
(primarias y secundarias) que constituyen en el individuo núcleos organizadores
de comportamiento. En estos núcleos podemos identificar el superyó, que
constituye un centro de regulación normativa interiorizada, fuertemente
controladora y opera como conciencia social; por otra parte, se encuentra el yo
ideal, que vincula los deseos del sujeto con aspectos sociales permitidos y opera a
través de los niveles de aspiración (Fernández, 1998).
No obstante las instituciones, como establecimientos, organizan sistemas
destinados a la socialización e incorporación de un sujeto a la cultura
organizacional (cursos de capacitación, reuniones de personal, etc.), aunque se ha
comprobado que los sistemas de socialización informales y la participación en la
vida cotidiana institucional son las vías más fuertes de incorporación institucional y
social porque incluyen los aprendizajes producto de la vida cotidiana y la
comunicación primaria (antes y más allá de las palabras), lo cual permite en mayor
medida la adopción del estilo institucional. Entonces, los aspectos sociales pasan
a formar parte de la personalidad de los sujetos a través de dos modalidades de
aprendizaje: la primera, que se desarrolla en situaciones intencionales y
especialmente preparadas para provocarlos, y la segunda, se produce a partir de
la mera interacción social y por la operación de un nivel de comunicación
inconsciente, a través del cual el sujeto capta significados y estructura de
imágenes desde las que percibe la realidad y selecciona las experiencias que
permitirá “entrar” en su repertorio, por lo tanto, el individuo construye y asume una
vida instituida. El establecimiento institucional es una unidad dotada de un
espacio, instalaciones, personal y con una organización para alcanzar metas
mediante un programa; es un espacio de concreción de lo que está instituido,
aceptado, establecido y en él se ejercen acciones sociales e influencias del medio
(Ibid).
29
Lo instituido opera a través de un modelo institucional que marca pautas,
asigna espacios, tiempos, recursos, reglas para la organización del trabajo,
relaciones y normas para la valoración de la producción institucional que, en el
caso de una escuela, la producción es la educación. Lo instituido tiene una serie
de expectativas que sirven como medida de presión para los actores
institucionales y así respondan al modelo institucional.
El establecimiento institucional porta significados que sirven de vínculo
entre los sujetos, ellos interiorizan los aspectos y características institucionales y
dan parte de sí mismos como su producción, su tiempo, parte de su poder, sus
aspectos personales, etc. En este vínculo existen afectos, cuidados, impulsos,
identidad, sentido de pertenencia, autoestima, etc. Los individuos logran adherirse
a ella, sin embargo, una vez logrado esto se produce, en su mayoría, la resistencia
al cambio. El cambio institucional significa cambio en la organización, las tareas,
los espacios, modificación en relaciones afectivas, entre otros (Ibid), más adelante
profundizaremos sobre este punto.
Las instituciones tienen ingresos y egresos de personal, cuando un sujeto
ingresa a una institución educativa con experiencias previas semejantes pero en
otro momento, espacio y tiempo, él configura la imagen y sentido de la nueva
institución donde se inmiscuye, atribuyéndole un significado consistente con la
experiencia anterior debido a que el sujeto tenderá a percibir los sucesos actuales
en función de las imágenes y concepciones culturales circulantes en el medio que
resumen su experiencia previa. Lo cierto es que hay imágenes de vigencia
colectiva, es decir, se encuentran presentes en el mundo cultural a través de
diferentes representaciones aprobadas y expresan concepciones e ideologías que
son codificadas aunque algunas no estén del todo institucionalizadas, pero si el
individuo no se adapta a la nueva institución y comporta “debidamente” sufrirá
todo tipo de presiones y aislamiento. Aún así, el sujeto puede cuestionar la
eficacia, la verdad, la justicia, la ética de lo establecido y promover el cambio
institucional para resolver diferentes tipos de dificultades, preservar o modificar lo
instituido, resistir transformaciones, etc. Al respecto, las teorías de la acción
30
política presuponen que la acción depende de una interpretación de la vida, es en
el seno de las instituciones donde los individuos construyen expectativas,
preferencias, experiencia e interpretaciones. March y Olsen (1997) considera tres
características en la elaboración del significado en las instituciones: La primera es
el modo en que los individuos pertenecientes a éstas llegan a atribuir significado y
valor tanto a su pasado como a su futuro. La segunda es aquella en que el
proceso de comprensión del mundo se constituye, en determinadas condiciones,
en una de sus leyes. La tercera es la manera en que la interpretación no tan sólo
es el instrumento de otros procesos, como la toma de decisiones, sino una
preocupación central por derecho propio. A continuación se describirá a detalle
cada una de ellas.
La atribución de significados por parte del individuo empieza desde que
tratan de entender su historia y ofrecen explicaciones en las que, en la mayoría de
las ocasiones, atribuyen resultados favorables a la inteligencia de sus acciones y
desfavorables a las de los demás (Ross y Sicoly, 1979; citado en March y Olsen
1997). Los individuos construyen significaciones bajo su convicción, organizando
sus argumentos para sustentar sus creencias, de este modo, se desarrollan
creencias en las instituciones; el desarrollo tanto de creencias como preferencias
fortalece la estructura de valores, lazos sociales, amistad y confianza (Daft y
Weick, 1984; citado en March y Olsen, 1997). En este sentido, March y Olsen
(Ibid) consideran seis supuestos acerca de la elaboración del significado:
1) Los individuos ven lo que debe verse. Los individuos perciben la realidad tal
y como se muestra de forma ordinaria.
2) A los individuos les gusta lo que debe gustarles. A los individuos les gustan
los hechos que favorecen sus intereses.
3) Los individuos ven en política lo que ellos esperan ver. Los individuos
actúan con base en expectativas producto de su experiencia y creencias
sobre el mundo.
31
4) A los individuos les gusta lo que esperan que les guste. Los individuos
hacen elecciones y muestran preferencias a partir de valores, actitudes y
opiniones que dominan su comportamiento.
5) Los individuos ven lo que esperaron ver. En este punto las normas sociales
facilitan la interpretación de los hechos.
6) A los individuos les gusta lo que esperaron les gustaría. En ocasiones el ver
y el gustar están controlados por fuerzas exógenas como las normas
sociales.
Lo común de estos seis supuestos es que al final de cuentas los individuos
manifiestan sus preferencias de acuerdo a sus intereses y beneficio, esto propicia
que los acontecimientos cotidianos se ven atrofiados por las interpretaciones que
les atribuyen, intentan comprenderlos dándoles significados y/o inventando
explicaciones mismas que quedan registradas en la “memoria” institucional. Al
mismo tiempo, los autores dicen que un sistema político consiste en individuos
caracterizados por:
1) Patrones variables de interacción con los demás. Puede variar la frecuencia
y la duración de los contactos entre dos personas cualesquiera.
2) Grados variables de confianza hacia los demás. Varía la confianza en
cuanto la habilidad, fuerza y motivos de otra persona.
3) Grados variables de integración en el sistema político. Los individuos se
integran en la medida que aceptan la responsabilidad ante el sistema
político y sienten que las acciones de este sistema político es alineación.
Consideraremos a estos individuos como alienados con respecto al sistema
político en la medida que no acepten la responsabilidad ante él y sientan
que sus acciones no son sus acciones ni las de otros en quienes confíen.
4) Orientaciones variables ante los acontecimientos del mundo fenoménico
(realidad como se percibe). Estas orientaciones tienen cuatro dimensiones:
a) la medida en que se ve el acontecimiento; b) la medida en que ésta
gusta; c) la medida en que este acontecimiento es pertinente para las
32
diferentes relaciones interpersonales, y d) la medida en que diferentes
individuos consideran controlado un acontecimiento.
Así pues, existe una interdependencia entre la organización cognitiva como
la percepción, y la organización de las preferencias, lo que le gusta o no de algo o
de alguien; de este modo también se forman las creencias en la política. En la
medida en que los individuos se hallen integrados a un sistema verán lo que les
gusta, si se encuentran alienados a él, verán lo que les disgusta; en la medida en
que estén integrados al sistema político les gustará lo que ven, si están
enajenados no les gustará lo que ven. Pero tanto lo que no les gusta como lo que
les gusta dependerá en gran medida de las fuentes de información que reciben y a
las que están expuestos, además del grado de confiabilidad que tengan sobre
ellas. Bajo esta perspectiva, los individuos tienden a gustar de aquello que gustan
las personas con las que interactúan con mayor frecuencia.
A partir de un sistema, el individuo cree lo que cree, para empezar los
individuos confían en quienes ven producir hechos importantes, creerán que en
quienes confían causan hechos que les gustan y que las personas en quienes
desconfían causan hechos que les disgustan. Los individuos llegarán a creer que
los hechos son pertinentes si concuerdan al respecto con las personas en que
confían, y estarán en desacuerdo con aquellas personas en que desconfían (Ibid).
En términos generales, esta serie de propuestas de los precursores del
neoinstitucionalismo sugieren una visión de la formación de la realidad a partir de
las relaciones interpersonales dentro de una institución y la vinculación afectiva
entre el individuo y el sistema, a partir de lo que él ve y le gusta. Los valores y las
creencias se institucionalizan a través del desarrollo del significado mismo que
puede afectar la dinámica institucional. La realidad de cada institución es lo que la
diferencia de otra, pues crean sus propios entornos y adoptan un modo de actuar,
del grado de poder que posea cada institución, las demás se verán obligadas a
adaptarse a ella o mimetizarse.
33
En lo referente a los mitos, éstos juegan un papel determinante en la
estructura formal de una organización, llegan a ser tan poderosos que las
organizaciones adoptan ceremonialmente y los reflejan en sus ambientes
institucionales siendo en algunos casos más importantes que las demandas de
sus actividades de trabajo. Los mitos son prescripciones racionalizadas e
impersonales que identifican como técnicos varios propósitos sociales y
especifican a manera de reglas los medios adecuados para buscar racionalmente
estos propósitos técnicos (Ellul, 1964), generalmente los que predominan en las
organizaciones se encuentran institucionalizados y en algunas situaciones son
obligatorios. Los mitos institucionalizados definen nuevos campos de la actividad
racionalizada, permiten que las organizaciones amplíen sus estructuras formales
para hacerse isomorfas con los nuevos mitos además, dan origen a más
organizaciones formales. Las teorías institucionales definen a las organizaciones
como representaciones dramáticas de mitos relacionados que prevalecen en las
sociedades modernas más que como unidades que participan en intercambios con
sus ambientes (Powell y Dimaggio, 1999).
Los mitos racionalizados son generados por prácticas organizacionales
particulares y difundidas mediante las redes de relaciones que basan su
legitimidad en la suposición de que son racionalmente efectivos, aunque también
muchos de ellos basan su legitimidad oficial en mandatos legales. También son
producidos por organizaciones poderosas que buscan que las autoridades
colectivas les concedan privilegios legales y se las ingenien para institucionalizar
sus objetivos y estructuras en las reglas de estas autoridades. Éstas
organizaciones obligan a sus redes de relaciones inmediatas a adaptarse a sus
estructuras y relaciones, además, intentan construir objetivos y procedimientos
directamente dentro de la sociedad como reglas institucionales.
El ambiente institucional determina el isomorfismo en las instituciones ya
que incorpora elementos que son legitimados exteriormente más que en términos
de eficiencia y emplea criterios de evaluación externos o ceremoniales para definir
el valor de los elementos estructurales y seguir teniendo éxito, reduce la
34
turbulencia de la organización y mantiene su estabilidad; por lo tanto, el
isomorfismo institucional promueve el éxito y la supervivencia de las
organizaciones. Así pues, la adherencia a los mitos ofrece a las organizaciones
grandes oportunidades de expansión.
1.5 El cambio como elemento de transformación de las
instituciones.
March y Olsen (1972) propusieron un modelo alternativo al de la racionalidad
limitada para describir el proceso de toma de decisiones, dicho modelo
denominado de botes de basura incluye el elemento temporal en el estudio de las
decisiones organizacionales. En este modelo la coincidencia temporal de
problemas y soluciones en las instancias decisorias de la organización es el factor
más importante para explicar la toma de decisiones. Las soluciones no son
diseñadas para resolver un problema en particular; por el contrario, toda
organización tiene permanentemente disponible un abanico de soluciones posibles
que flotan en sus instancias decisorias; cuando un problema aparece en la agenda
de la organización, le es asignada una solución ya existente, de este modo,
algunos problemas serán resueltos por completo, otros parcialmente y otros no,
por lo que vuelven a la agenda en espera de una solución adecuada.
El nuevo institucionalismo es una teoría que explica la estabilidad en los
procesos sociales mediante dos ideas: primero, las instituciones sólo cambian en
forma incremental, es decir, poco a poco sobre plazos de tiempos relativamente
largos; segundo, las normas y reglas institucionales influyen de manera
determinante sobre el comportamiento individual. El cambio institucional es,
entonces, una lenta evolución de las tradiciones y valores institucionales que nadie
puede predecir ni controlar (Powell y DiMaggio, 1991; citado en March y Olsen,
1997). En otras palabras, el cambio es el resultado de la adaptación al medio
ambiente.
35
En el apartado anterior hicimos referencia a un proceso denominado
isomorfismo que es determinado por el ambiente institucional pero finalmente
representa un cambio. Al respecto, Powell (1991) propone que dado un conjunto
de organizaciones existe una tendencia a uniformarse bajo un arreglo institucional
específico. De este modo cuando una nueva organización aparece,
inmediatamente tiende a mimetizarse con las demás, adoptando las
características institucionales existentes en ese campo.
Las rutinas tienen un alto grado de importancia para las organizaciones
porque surgen de una demanda específica del medio ambiente. Pero si la
demanda del medio ambiente desaparece, las rutinas no desaparecen de manera
automática porque forman parte de una adaptación organizacional, además
representan una manera aceptada de hacer las cosas, para cambiarlas es
indispensable analizar las normas y tradiciones que las rodean, pero es importante
mencionar que cambian lentamente a comparación de la velocidad del cambio del
medio ambiente; quizá sea por esta razón que en el caso de las instituciones
educativas la incidencia de las reformas educativas en las escuelas sea lenta o de
éxito a largo plazo. Una reforma institucional se define como un conjunto de
acciones que aspiran a modificar de manera deliberada la estructura y la cultura
organizacional. La aplicación de una reforma requiere de cierto proceso de
adaptación en las interacciones entre medio ambiente e institución. Ante una
situación reformista, la institución tratará de adaptarse a dichas demandas
valiéndose de soluciones.
Para March y Olsen (1997) el cambio es consecuencia de las acciones de
individuos y organizaciones que, debido a las nuevas características que surgen
en el ambiente se vuelven incapaces de satisfacerlo y se ven obligados a iniciar un
proceso controlado de adaptación de las nuevas circunstancias. Entonces, el
cambio institucional se origina en la relación entre organizaciones y medio
ambiente a través de mecanismos de adaptación.
Como ya se mencionó el cambio en las instituciones se genera una vez
formadas las instituciones mediante pautas y el método para la toma de
36
decisiones llamado bote de basura, en el que las soluciones pueden ir en busca
de los problemas para resolverlos, y de que las instituciones necesitan disponer de
una reserva de respuestas de las que puedan apoyarse cuando se advierta la
necesidad de ajustar políticas (respuestas de rutina y respuestas conocidas). El
método sostiene también que rara vez el cambio se da como evento planificado,
sino más bien como el producto de la aleación de varias corrientes de actividad y
de oportunidades para la acción dentro de la institución. Acertadamente, Peters
Guy (1999) señala que los cambios constituyen un conjunto de oportunidades para
la institución, como también una amenaza para las pautas de comportamiento
establecidas por lo tanto, se necesita una fuente de orientación.
Una institución propicia orden y estabilidad, pero las rutinas y significado
institucional tienden a limitar aspectos como la dificultad para transformar
intencionalmente las instituciones o el esfuerzo infructuoso para transformar a las
instituciones; aunque tampoco es imposible que los procesos institucionales
propicien el cambio institucional. De forma intencional es difícil que una institución
sufra un cambio sobre todo si es compleja. March y Olsen (1997) consideran una
institución como un entramado de tres sistemas: el individual, la institución y el
conjunto de instituciones que componen el entorno. Estudiar el cambio
institucional necesariamente está relacionado con la manera en que estos tres
sistemas se combinan, la acción institucional es el resultado de procesos rutinarios
relativamente estables que vinculan a las instituciones con sus entornos.
1.6 La construcción de un modelo de análisis para abordar el
funcionamiento institucional del Centro de Desarrollo
Infantil 6.
Es importante mencionar que el Centro de Desarrollo Infantil 6 es una institución
con rasgos propios que lo diferencian de otras instituciones, haciéndolo único
aunque existan otras instituciones de la misma naturaleza, pero ¿qué analizar
cuando deseamos comprender su funcionamiento institucional? Es indispensable
mirar los hechos y acontecimientos que ocurren dentro de ella, siempre desde la
37
luz de la teoría institucional y de organizaciones. En este apartado se analizan
categorías y elementos a partir de los cuales se construyó un modelo de análisis
que permitiera contrastar hechos con teorías y donde se expone cómo se abordó
el objeto de estudio. Entonces, se seleccionaron los conceptos teóricos
indispensables para el estudio de la institución seleccionada. Según Lidia
Fernández (1998) cada establecimiento a lo largo de su historia va configurando
un modo peculiar e idiosincrático de funcionamiento, la creación de una escuela se
legitima por la necesidad de garantizar la transmisión cultural y asegurar la
continuidad del grupo social más allá de la vida biológica de los individuos.
El conocimiento de un establecimiento institucional puede procurarse a
través de diferentes caminos, la observación directa de su vida cotidiana, el
análisis de la información que proveen sus documentos y su personal son las vías
más directas. El Centro de Desarrollo Infantil 6 (CENDI 6) alude a un tipo de
establecimiento con la función social de educar, su análisis como institución nos
orilló a consolidar un modelo en el que se visualizaron los elementos clave y dirigir
las acciones para lograr los objetivos propuestos en torno al análisis institucional.
El modelo de análisis se refiere entonces al marco conceptual del modelo
organizacional que ordenó e interpretó los elementos hallados, en él se incluyeron
los elementos relevantes que proveen de un criterio orientador y las dimensiones y
parámetros de la investigación; es un instrumento que permitió abordar el objeto
de estudio confrontando la visión teórica del problema con los datos de la realidad.
1.6.1 La estructura formal del Centro de Desarrollo Infantil 6.
En primer lugar se buscó analizar y conocer a la institución en función de su
estructura formal, siendo la primer categoría, aquellos hechos y fundamentos que
justifican de forma oficial y jurídica su existencia; hemos hablado que en el
neoinstitucionalismo se contempla la tendencia a explicar el comportamiento
institucional a partir de la observancia de la estructura formal y que se tomó en
38
cuenta para la comprensión de nuestro objeto de estudio; bajo este argumento se
tomaron los elementos que se exponen en el siguiente diagrama:
DIAGRAMA 1. Elementos de análisis de la estructura formal del CENDI 6.
Para entender el CENDI 6 como institución fue necesario analizar su
fundamentación histórica para comprender su comportamiento y desarrollo, las
instituciones se encuentran insertas en un desarrollo histórico que de él dependen
las pautas de desarrollo que tenga a través del tiempo. También, fue importante
analizar los lineamientos y normatividades, éstos regulan el funcionamiento y
organización de la institución, dentro del marco jurídico los documentos que en los
que nos apoyamos, por mencionar algunos, son la Constitución Política que rige a
nuestro país, la Ley General de Educación, Ley Federal de Trabajo, Programa de
Educación Inicial, Manual de Organización y Funcionamiento, entre otros.
Asimismo, sabemos que la estructura formal de una institución posee un diseño,
por lo que se consideró indispensable abordarlo en cuanto a sus características y
poder valorar si responde al buen diseño que propone Goodin (1996). Las
subunidades organizacionales o división del trabajo definen la estructura y permite
a la institución operar, esto nos demanda analizar las jerarquías y funciones que
existen dentro del CENDI, dependiendo del lugar jerárquico cada actor
institucional tendrá determinadas funciones, tareas y grado de autoridad.
Finalmente, otro elemento importante para comprender la estructura formal del
CENDI son las reglas, a partir de su análisis pueden identificarse y justificarse las
características del trabajo diario así como la toma de decisiones. Esto en conjunto,
fueron los factores que se consideraron en el proceso de investigación y diseño de
Reglas
Historia del
CENDI 06
Diseño
institucional
Marco jurídico
y legal
División del Trabajo
Estructura Formal
39
instrumentos para comprender la estructura formal de la institución objeto de
estudio.
1.6.2 La operatividad del Centro de Desarrollo Infantil 6.
En esta categoría el objetivo fue analizar el campo de operación del
establecimiento institucional, aquellas acciones que se llevan a cabo en el Centro
de Desarrollo Infantil 6 y que particularizan y hacen diferente a esta institución de
otras. Fernández (1998) sostiene que en la mayoría de las corrientes
“institucionalistas” – el análisis institucional en términos genéricos – parte de
considerar que ningún acceso o conocimiento de lo idiosincrásico institucional es
realmente posible sin el aporte privilegiado que significa la interacción con los
componentes de la institución. En otras palabras, se trató de analizar aquellos
procedimientos e intercambios que tienen lugar en función de la estructura formal
y que supone la existencia de cadenas de acciones y tramas de relaciones que
legitiman la existencia de la institución. A continuación, en el siguiente diagrama
se pueden apreciar los elementos que fueron seleccionados para analizar la
dimensión operativa de la institución estudiada:
DIAGRAMA 2. Elementos de análisis de la operatividad del CENDI 6.
La finalidad radicó en dar cuenta de los procesos de organización que se
llevan a cabo en el CENDI, la manera en que se ejecuta la estructura formal en lo
empírico y cuál es la congruencia e interconexión que mantienen ambos aspectos;
con este contraste salieron a relucir mecanismos formales e informales que
permitieron tener mayor entendimiento de la institución mismos que se exponen
en el Capítulo 3. Otro elemento que se tomó en cuenta son las actividades
sociales que se llevan a cabo dentro de ella y que son denominadas “rutinas”,
Operatividad del CENDI 6
Interacciones Rutinas
Procesos de
organización
40
entendidas como cadenas de acciones que implican factores como el movimiento,
tiempo, planificación de actividades, resolver dificultades, etc. Por último, fue
necesario analizar las interacciones entre los componentes del CENDI como
institución para identificar aquellos vínculos y comportamientos que tienen lugar
dentro de ella.
1.6.3 Percepción y problemáticas identificadas por los actores del
Centro de Desarrollo Infantil 6.
Los individuos poseen cierta información y saberes respecto a la estructura formal
y operatividad del Centro de Desarrollo Infantil, a partir de esto surgen
percepciones de la realidad como actor institucional y reacciones en consecuencia
orientadas hacia la cristalización de significaciones que inciden sobre los vínculos
que los sujetos establecen con ella y, por su intermedio, sobre los aprendizajes
que efectivamente hacen (Ibid:38). En toda institución hay imágenes que se
convierten en directrices de la acción desde el significado mismo que tiene la
escuela, hasta las percepciones que emergen del lenguaje cotidiano y las
principales problemáticas que acechan el quehacer diario. Los elementos para
abordar esta dimensión se exponen en el siguiente diagrama:
DIAGRAMA 3. Elementos de análisis de las percepciones de los actores del CENDI 6.
El individuo dentro de una institución trata de entender y descodificar la
realidad social, es víctima de un mundo simbólico, de imágenes y fantasías que
orientan la directriz del comportamiento y que propician el interjuego. Se crean
significados que van adquiriendo vigencia colectiva, por ejemplo, el valor de la
Percepciones y problemáticas
identificadas por los actores.
Imágenes y
símbolos
Valores
institucionales
Percepciones,
creencias y
discurso
41
educación inicial o de la confianza, y se van generando valores institucionales que
deben compartirse entre todos los miembros de la institución. El análisis de estos
tres elementos mencionados orilló a la exploración sobre las percepciones que
tienen los docentes del Centro de Desarrollo Infantil sobre su institución, su
operatividad, así como las problemáticas que identifican en torno a la
cotidianeidad de la organización. Con lo antes expuesto, los conocimientos en
conjunto dieron lugar a la creación de un modelo de análisis global que muestra
los aspectos a estudiar y, al mismo, tiempo, delimita nuestro objeto de
investigación.
42
DIAGRAMA 4. Modelo de análisis general del funcionamiento institucional del CENDI 6 (Esquema para guiar la indagación institucional).
- Decreto de fundación
- Marco contextual en el año de
fundación.
- Condiciones físicas, elección
de puestos, funciones, roles,
rituales, capacitación del
personal, organización de
áreas, planificación de
actividades y coordinación de
las tareas, plantear y resolver
dificultades, manejo del
tiempo, espacio, recursos,
gratificaciones, acuerdos
contractuales, tareas, etc.
Origen de la
institución
- Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
- Ley General de Educación.
- Ley Federal del Trabajo.
- Programa de Educación Inicial.
- Orientaciones técnico pedagógicas.
-Manual de organización y
funcionamiento.
-Información
-Mecanismos de
formación
-Comportamientos
-Interjuego
Imágenes y
símbolos
Percepciones,
creencias y
discurso.
Valores
institucionales
Procesos de
organización Marco
jurídico
-Modo de entender el
mundo
-Mitos y creencias
-Problemáticas.
-Significados.
- Movimientos, espacio,
tiempo, organización,
secuencia, programa de
acción, productos, etc.
Rutinas -Objetivos, Misión y Visión.
-Revisión de la historia institucional.
- Adaptabilidad en las reformas,
lineamientos y nuevas situaciones.
-Motivos que movilizan a los individuos.
-Justificación pública.
-Reglas internas y externas.
-Acuerdos existentes: formales e
informales.
-Incentivos.
Diseño
institucional
-Sistemas de
socialización
-Valores colectivos
- Vinculación individuo –
tarea.
-Trama de relaciones entre
individuos.
-Sistemas de socialización.
Interacciones
LÓGICA INFORMAL DEL DISEÑO
INSTITUCIONAL.
-Discurso y lenguaje
División del
trabajo
- Jerarquía.
-Organigrama.
-Perfil del personal.
Isomorfismo Adaptación al
medio ambiente
43
En el modelo general de análisis se visualiza la integración de las
categorías expuestas en los diagramas anteriores, y los elementos de análisis
específicos cuyos resultados en conjunto impulsó la comprensión del
funcionamiento institucional del CENDI 6. Como puede apreciarse, y según la
clasificación de Sabino (1992), se trata de un diseño de campo debido a que los
datos de interés contemplados en el modelos deben recogerse directamente de la
realidad, específicamente el estudio de caso que, en términos generales, se trata
de un método que toma en cuenta diversos aspectos desde el inicio, como la
recogida de datos hasta el final de la investigación. La comprensión de lo
institucional y las instituciones exigen un proceso minucioso de desciframiento de
significados (Fernández, 1998), por tanto fue necesario encontrar las condiciones
y las técnicas que permitieran la interpretación confiable de los datos.
44
2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA
INVESTIGACIÓN
Toda investigación consta de diversas fases que van desde la elección del tema,
el planteamiento del problema, el marco teórico, diseño metodológico, etc. En este
apartado hacemos hincapié en el diseño metodológico de nuestra investigación,
es decir, cómo llevamos a cabo el proceso investigativo, y bajo qué condiciones y
procedimientos. Primeramente se expone el modelo de análisis a partir del cual
se abordó el objeto de investigación, se dan a conocer las categorías de análisis,
los elementos considerados que guiaron el proceso de investigación y que
permitieron contrastar los supuestos teóricos con los datos hallados.
Primeramente hacemos algunas precisiones sobre algunos fundamentos de
carácter epistemológico que están implícitos en el proceso investigativo y los
obstáculos que se presentan con la finalidad de destacar la importancia de
generar algún conocimiento en el campo de la educación inicial.
Posteriormente hacemos alusión a las particularidades de los diferentes
tipos de investigación para identificar las semejanzas y diferencias y ubicar el tipo
que corresponde a la investigación que realizamos. A su vez, se retomó la
importancia de conocer los diferentes métodos de investigación y sus
características, sobre todo los más utilizados en la investigación cualitativa.
Finalmente, después de haber revisado el panorama sobre lo que implica el
proceso de investigación, presentamos el diseño metodológico que seguimos para
responder a la pregunta de investigación, y las estrategias utilizadas para la
recolección, sistematización y análisis de los datos, sin perder de vista el enfoque
teórico apropiado, el tipo de estudio y los objetivos propuestos.
45
2.1 La investigación científica como herramienta de
conocimiento.
A continuación se exponen argumentos de carácter epistemológico que están
implícitos en el proceso de investigación y supuestos sobre cómo es y cómo debe
llevarse a cabo esta tarea. Con la finalidad de orientar el desarrollo del texto es
necesario definir el término “epistemología”, también llamado filosofía de la
ciencia; según Mario Bunge (1980) es la rama de la filosofía que estudia la
investigación científica y su producto: el conocimiento científico, su objetivo es
ocuparse de problemas filosóficos que se presentan en el curso de la investigación
científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías de la
ciencia, orienta la búsqueda de soluciones y se utiliza para desenterrar los
supuestos filosóficos de planes, métodos o resultados de investigaciones
científicas de la actualidad, ayuda a dilucidar y sistematizar conceptos filosóficos
que se emplean en diversas ciencias (sistema social, tiempo, causalidad, prueba,
etc.), a resolver problemas científico – filosóficos, a reconstruir teorías científicas
de manera axiomática (es decir, el alcance, naturaleza y origen del conocimiento)
a su vez, participa en las discusiones sobre el valor de la ciencia pura y aplicada
ayudando a aclarar las ideas, además de servir de modelo a otras ramas de la
filosofía.
Como puede apreciarse, la epistemología estudia ampliamente los pasos
necesarios para arribar al conocimiento científico y se ocupa de problemas de
diferente naturaleza mismos que los justifican, validan, o invalidan. Para lograr el
conocimiento científico necesariamente el investigador debe echar mano de la
investigación científica, entiéndase por conocimiento científico a los saberes
críticos, objetivos, metódicos, verificables y comunicados a través de un lenguaje,
para llegar a él es indispensable utilizar una metodología que oriente la
construcción de ideas contrastables o comparables con el grueso del conocimiento
científico tanto teórico como práctico. Sin embargo, uno de los obstáculos que se
pueden presentar en el curso de la investigación es la elección apropiada del
método, no hay un criterio único de lo que significa el método científico, ni se han
46
determinado sus alcances y limitaciones. No obstante, trataremos de caracterizar
y delimitar su uso. El método según Bunge (Ibid), es un procedimiento regular,
explícito y repetible para lograr algo, sea material, sea conceptual; el autor
sostiene que para que una idea sea considerada científica es necesario que sea
contrastable teóricamente y empíricamente, esto permitirá al investigador distinguir
la ciencia de la no ciencia a través de criterios que nos orienten a la evaluación de
proyectos de investigación y con ello, un criterio para saber si debemos o no
apoyarlos.
¿Para qué investigar? Para resolver un conjunto de problemas. Esta tarea
requiere el uso del método científico que ayude a ordenar, precisar y enriquecer
los conocimientos (Ibid), o sea, a organizar el proceso de investigación. No
representa un manual metodológico que debe seguirse y emplearse
rigurosamente, depende en gran medida de la actitud de investigador en el modo
de estudiar, imitar modelos de investigación y tomar decisiones pertinentes para
lograr sus objetivos. Dicho en otras palabras, a la manera de proceder se le llama
método científico donde el investigador puede encontrar un sinnúmero de tácticas
o métodos pero no se trata de fórmulas para investigar que deben seguirse
fielmente, tampoco basta con leerlas en un manual sino comprenderlas y vivirlas
en la práctica. La actitud y creatividad del investigador son factores importantes,
él mismo puede modificar o crear nuevos métodos para conducir de forma
eficiente la investigación.
La ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre
realiza, como un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado
fin que no es otro que el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos
que lo rodean (Sabino, 1992). Es una actividad social y trata de definir con la
mayor precisión posible cada uno de los conceptos que utiliza, desterrando las
ambigüedades del lenguaje corriente. La ciencia, para ser ciencia, debe poseer
cualidades que hacen la diferencia respecto al pensar cotidiano y otras formas de
conocimiento. En primer lugar, la ciencia debe poseer objetividad, la palabra
objetividad deriva del objeto, de aquello que se estudia el problema sobre el cual
47
deseamos saber algo. Objetividad significa que se intenta obtener un conocimiento
que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y
no como nosotros desearíamos que fuese; ser objetivo es tratar de encontrar la
realidad del objeto o fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen
sus cualidades.
Lo contrario es la subjetividad, las ideas que nacen del prejuicio, de la
costumbre o de la tradición, las meras opiniones o impresiones del sujeto (ibid); el
investigador debe luchar contra ella, para esto es necesario que sus
conocimientos puedan ser verificados por otros, que sean comprobables y
demostrables. Si una proposición no puede ser verificada no se puede dar por
aceptada. Pese a esto, no se descarta la posibilidad de la existencia de una carga
de subjetividad en las apreciaciones del investigador, pero ésta carga deberá ser
regulada por él mismo y buscar ampliamente la objetividad de su investigación. En
otras palabras, en el proceso de conocimiento es preciso que el sujeto se sitúe
frente al objeto como algo externo a él, colocado fuera de sí, abandonando su
subjetividad para comprender cómo es el objeto. El sujeto de la investigación es
siempre un sujeto humano, él puede hacer uso de tecnologías o dispositivos para
complementar su investigación, pero él (y no las máquinas) es capaz de efectuar
las operaciones epistemológicas de plantearse un problema, seleccionar datos,
interpretar valores y darles sentido. Una pequeña dosis de subjetividad no sólo es
inevitable sino también indispensable porque para plantearse un problema de
conocimiento se necesita de voluntad o preocupación para conocer la verdad.
En segundo lugar, otra característica de la actividad científica es la
racionalidad, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razón como arma
esencial para llegar a sus resultados. Los científicos trabajan en lo posible con
conceptos, juicios y razonamientos y no con sensaciones, imágenes o
impresiones. Los enunciados que realizan son combinaciones lógicas de esos
elementos conceptuales que deben ensamblarse coherentemente, evitando
contradicciones, ambigüedades y confusiones. Esta característica aleja a la
ciencia de la religión y de todos los sistemas donde aparecen elementos no –
48
racionales o principios sobrenaturales, y del arte donde están implícitos
sentimientos y sensaciones (Ibid).
En tercer lugar, la ciencia es sistemática, organizada en sus búsquedas y
en sus resultados. Se preocupa por organizar sus ideas coherentemente y por
tratar de incluir todo conocimiento parcial en conjuntos cada vez más amplios. Los
datos pretende conjugarlos dentro de teorías, leyes o modelos donde tengan
cabida (Ibid).
La generalidad, como cuarta característica de la ciencia, pretende lograr
que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una comprensión
de mayor alcance. Trata de llegar a lo general para que la ciencia otorgue
explicaciones valiosas para elaborar una visión panorámica del mundo (Ibid).
Finalmente, una de las cualidades de la ciencia es la falibilidad. La ciencia
es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre donde se reconoce
explícitamente la propia posibilidad de equivocación, de cometer errores. En esta
conciencia de sus limitaciones es donde reside su capacidad para autocorregirse y
superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuando
comprueba su falsedad. A partir de esto, los conocimientos pueden ser renovados
o sustituidos; toda teoría, ley o afirmación está sujeta, en todo momento, a la
revisión y la discusión, lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas
cada vez más objetivas, racionales, sistemáticas y generales (Ibid).
El problema de investigación necesariamente debe formar parte de una
disciplina o ciencia. Por tal motivo, es necesario destacar la clasificación de las
ciencias a fin de que el investigador pueda contextualizar su problema de
investigación. Sabino (Ibid), clasifica a las ciencias en ciencias formales y ciencias
fácticas. Las ciencias formales son las que se ocupan de objetos ideales, y en las
que se opera deductivamente como las matemáticas o la lógica. Las ciencias
fácticas por su parte, se ocupan de los hechos del mundo físico, en cualquiera de
sus manifestaciones como la sociología, la biología, etc., también son ciencias
49
fácticas las ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus
creaciones, tales como la psicología, la historia, la economía, etc.
Cuando se estudian manifestaciones sociales y culturales que requieren
determinadas conceptualizaciones o técnicas de investigación es necesario ubicar
otra categoría denominada ciencias humanas, o también llamadas ciencias
sociales o ciencias de la cultura. Cabe destacar que la clasificación de las ciencias
es sólo un intento aproximado de organizar a las disciplinas existentes a partir de
sus características, puede haber interrelaciones entre ellas aunque estén ubicadas
en categorías diferentes.
Según Sabino (Ibid) el conocimiento puede ser considerado como una
representación conceptual de los objetos, como una elaboración que se produce,
es una actividad intelectual que implica una operación de abstracción, es decir,
una separación o aislamiento de un objeto respecto a un conjunto. La abstracción
se aprecia claramente en lo que llamamos análisis, la distinción y descomposición
de las partes de un todo para comprenderlo mejor. La abstracción también es
decisiva en la operación lógica contraria que es la síntesis, que consiste en la
recomposición de ese todo a partir de los elementos que lo integran. Ninguna
síntesis puede efectuarse si no tenemos un criterio que nos indique qué elementos
parciales debemos integrar, si no definimos previamente sobre qué bases
habremos de organizar los múltiples datos que poseemos. Tal cosa es imposible
de realizar al menos que hayamos abstraído y jerarquizado las diversas
características que poseen los objetos que estamos estudiando. De otro modo la
síntesis no sería tal, sino una simple copia de la primera impresión que tenemos
del objeto, es decir, algo muy poco racional y sistemático, más propio del
conocimiento cotidiano que de la ciencia.
Nuestra investigación está ubicada dentro de las ciencias fácticas, pues se
trata de generar conocimiento en el campo de la educación inicial como hecho
social, específicamente a las instituciones como objeto cultural que expresa cierta
cuota de poder social, expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular
el comportamiento individual (Fernández, 1994). Una institución implica una trama
50
de relaciones y sucesos pautados por instituciones mediante normas,
lineamientos, leyes, etc., que rigen su estructura, operación y comportamiento de
los actores, y que implica un modo de organización. Conocer una institución de
educación inicial permite generar conocimiento sobre este campo respecto a cómo
es y cómo aseguran el servicio que se ofrece, la resolución de problemas, por qué
persisten los modos de funcionamiento que aseguran la vida institucional, bajo qué
supuestos, etc., esto nos permite visualizar cómo se configura la educación inicial
en el Estado de Tlaxcala.
Como ya se ha reiterado, en la presente investigación se buscó generar
conocimiento en el campo de la educación inicial a través de un proceso de
investigación científica adherido a un método científico que nos orientó a dar
respuesta, ordenar y precisar los conocimientos, planes y decisiones. Esto no sin
antes tener una noción de enfoque, es decir, la forma de enfrentar y abordar la
investigación, disponiendo de conocimiento científico basado en un conjunto de
problemas cognoscitivos, de objetivos y método científico. Nuestra investigación
representa la configuración de la educación inicial mediante un enfoque
institucional, bajo este argumento fue de gran utilidad ampliar los conocimientos y
argumentos científicos y la literatura sobre educación inicial, orientar proyectos,
brindar un panorama de los procesos organizativos y culturales que se llevan a
cabo en una estancia infantil, etc., y que todos estos elementos pueden
considerarse, por qué no, para la planeación y políticas para el desarrollo de la
primera infancia.
2.2 Los diferentes tipos de investigación científica.
Existen diferentes tipos de investigación científica en las ciencias sociales. La
clasificación de las investigaciones es importante, del tipo de estudio depende la
estrategia de investigación que se va a utilizar, además, cada tipo de investigación
difiere en su diseño, forma de recolección de datos, y otros componentes del
proceso investigativo. A continuación hablaremos de la tipología de investigación
51
científica con la finalidad de definir la naturaleza de nuestra investigación y
hacernos conscientes de los fines que pretendemos alcanzar, para entender mejor
lo que emprendimos y para razonar con más claridad acerca de nuestros
objetivos.
Las investigaciones exploratorias según Sabino (1992), son las
investigaciones que pretenden darnos una visión general y sólo aproximada de los
objetos de estudio. Se realiza cuando el tema elegido ha sido poco explorado,
cuando no hay suficientes estudios, o que no ha sido abordado antes y es difícil
formular hipótesis precisas. Puede emplearse cuando surge un fenómeno nuevo
que no admite todavía una descripción sistemática, o cuando los recursos del
investigador son insuficientes como para emprender un trabajo profundo. Este tipo
de investigación puede determinarse una vez revisada la literatura y detectado que
hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de
estudio (Hernández Sampieri; et al., 1998).
Como su nombre lo dice, la investigación exploratoria trata de explorar con
base en información previa, aquí recae la importancia de la revisión adecuada de
la literatura, de lo contrario, generará consecuencias negativas y no se cumplirá
adecuadamente el estudio de exploración. Este tipo de estudios sirven para
familiarizarnos con aquél objeto o fenómeno desconocido, o de los cuales se
posee poca información. Se caracteriza por ser flexibles en su metodología en
comparación con los estudios descriptivos o explicativos.
Otra clasificación es la que se refiere a las investigaciones descriptivas que
tienen como objetivo describir algunas características fundamentales de conjuntos
homogéneos de fenómenos. Este tipo de investigaciones utilizan criterios
sistemáticos que permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento
de los fenómenos en estudio; las investigaciones descriptivas arrojan información
sistemática y comparable con la de otras fuentes. El diagnóstico forma parte de
éstas, se trata de descripciones organizadas y lo más completa posible de una
situación, lo cual permite posteriormente en otra fase de trabajo, trazar
proyecciones u ofrecer recomendaciones específicas (Sabino, 1992). Consiste en
52
detallar situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se manifiesta
determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis. Estos estudios seleccionan una serie de
rasgos y se mide cada una de ellos independientemente, para así (válgase la
redundancia) describir lo que se investiga (Dankhe, 1986; citado en Hernández
Sampieri; et al., 1998).
Cabe precisar que en un estudio descriptivo únicamente se responde a las
cuestiones cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de estudio a partir de sus
diferentes dimensiones, su objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables
que se están midiendo y que se han seleccionado, al establecer correlaciones
estaríamos hablando de otro tipo de investigación científica. La investigación
descriptiva requiere que el investigador disponga de amplios conocimientos sobre
el campo de estudio para poder formular preguntas específicas.
Una tercera clasificación, corresponde a las investigaciones correlacionales
que tienen como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más
conceptos o variables (Hernández Sampieri; et al., 1998). Es decir, miden
variables, estudian si mantienen relación o no, y después estudian su correlación;
además este tipo de estudio busca saber cómo se puede comportar un concepto
o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Por
ejemplo, estudiar la correlación del tiempo dedicado a estudiar para un examen y
la calificación obtenida. Este tipo de estudios se distingue de los descriptivos
principalmente en que, mientras éstos se centran en medir con precisión las
variables individuales, los correlacionales evalúan el grado de relación entre dos
variables, pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en
una única investigación (Ibid), en cierto modo pueden generar una explicación
pero parcial.
Una cuarta clase son las investigaciones explicativas cuya preocupación se
centra en determinar los orígenes o las causas de un determinado conjunto de
fenómenos, o sea, por qué sucede determinado hecho, analizando las relaciones
53
causales existentes o, al menos, las condiciones en que ellos se producen. Este
tipo de investigaciones profundiza en el conocimiento de la realidad, nos da
razones del por qué de las cosas, por tanto, es complejo y delicado pues se corre
el riesgo de cometer errores (Sabino, 1992).
En resumen, los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y
ordinariamente anteceden a los otros tres tipos (Dankhe, 1986; citado en
Hernández Sampieri; et al., 1998). Los estudios descriptivos por lo general
fundamentan las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan
información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de
entendimiento y son altamente estructurados. Una investigación puede iniciarse
como exploratoria, después ser descriptiva y correlacional, y terminar como
explicativa; el tipo de investigación depende del estado de conocimiento en el
tema de investigación, mostrado por la revisión de la literatura, y del enfoque que
se pretenda dar al estudio (Hernández Sampieri; et al., 1998).
Una investigación puede tener elementos o componentes de los tipos de
investigaciones arriba mencionadas, o puede iniciar como exploratoria, luego
pasar a ser descriptiva, correlacional hasta llegar a la explicativa, dependiendo de
los alcances de la investigación y del conocimiento que se disponga sobre el tema
y del enfoque que se pretenda dar al estudio.
Si en la literatura encontramos que no hay antecedentes sobre el tema en
cuestión, que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el
estudio o que hay elementos no estudiados, entonces la investigación deberá
iniciarse como exploratoria. Por otra parte, si en la literatura encontramos teorías
con apoyo empírico sobre el tema que pretendemos investigar, que nos
proporcionen ciertas variables y que a través de ellas abordemos el objeto de
estudio, estamos hablando de una investigación descriptiva. Una investigación
correlacional, por su parte, se da cuando la literatura nos revela la existencia de
una o varias relaciones entre conceptos y variables. Finalmente, si en la literatura
encontramos que existe una o varias teorías que se aplican a nuestro problema de
investigación, entonces el estudio es de carácter explicativo (Ibid). Los cuatro tipos
54
de investigación científica antes mencionados son importantes y tienen razón de
ser, todos contribuyen al avance de la ciencia, y aunque con alcances diferentes
todos son significativos y valiosos.
Una vez analizado cada uno de los tipos de investigación científica, cabe
señalar que nuestra investigación, de acuerdo a nuestros objetivos y enfoque,
posee una inclinación de naturaleza descriptiva y de diagnóstico, el objetivo
general es analizar el funcionamiento de una estancia infantil para determinar
cómo es y cómo se manifiesta desde un enfoque institucionalista. Se ha hecho
una amplia revisión de la literatura correspondiente a la educación inicial y teorías
institucionales que nos han proporcionado elementos de análisis y dimensiones o
categorías para abordar el estudio de una institución que ofrece el servicio de
educación inicial. Nuestra investigación es abordada a partir de tres dimensiones:
estructura y diseño institucional, operatividad, y percepciones que construyen los
actores; de este modo se busca obtener información de forma sistemática que
pongan de manifiesto las dimensiones y se revelen las cuestiones sobre cómo es
y cómo se manifiesta desde un enfoque institucional; entonces, se trata de realizar
descripciones organizadas del objeto de estudio para generar un diagnóstico.
2.3 El diagnóstico y sus principales presupuestos.
En el apartado anterior se hizo hincapié en que en nuestra investigación se
persiguió diagnosticar la realidad del Centro de Desarrollo Infantil 6. El análisis de
la realidad, según Rubio y Varas (2004) es un diagnóstico que nos permite
identificar las necesidades. Ander – Egg (2001), ubica al diagnóstico en la primera
fase de la estructura básica de procedimiento – estudio, investigación y
diagnóstico -, él considera que para actuar hay que tener un conocimiento de la
realidad que se quiere modificar, disponiendo de los datos básicos y su
correspondiente análisis e interpretación. Se trata de buscar conocimiento certeros
necesarios sobre un sector de la educación inicial y lograr una apreciación general
55
de la situación, describiendo y explicando los procesos que se llevan a cabo, en
este caso, dentro de un Centro de Desarrollo Infantil.
Arteaga y González (2003) señalan que el diagnóstico requiere de la
realización de investigaciones empíricas, sustentadas en un sistema teórico –
metodológico que permita analizar los hechos sociales en el que el investigador
debe poseer referentes teóricos, históricos, conceptuales y empíricos para poder
obtener la visión panorámica de aquello que estudia.
El diagnóstico, para Mercedes Escalada (2001), es un conjunto de
descripciones que permiten construir significados respecto de los fenómenos
sociales. De este modo el diagnóstico social no descubre nada, como instrumento
teórico-metodológico sirve para conocer la particularidad de la realidad social
desarrollando ampliamente un proceso analítico y descriptivo sobre determinada
situación particular dentro de un contexto.
Algunos autores coinciden en que el diagnóstico es la fase previa a la
programación de acciones o proyectos de intervención, lo cierto es que es un
referente porque constituye un cuerpo de conocimientos analíticos/sintéticos,
pertenecientes a una realidad concreta y delimitada sobre la que se quieren
realizar determinadas acciones, planificadas y con un propósito concreto. Debe
entenderse que el diagnóstico debe ser contextualizado como un aspecto de la
totalidad social, además, que se encuentra en una red de intercambios y
relaciones porque ninguna situación se encuentra aislada, también, debe
considerarse que una situación está en constante movimiento (Ander – Egg,
2001).
No obstante, existe una serie de elementos que pueden afectar el
diagnóstico social, tales como las falsas creencias o apreciaciones e incluso,
acciones por parte del investigador que pueden distorsionar el diagnóstico o caer
en confusiones. La actitud del investigador es determinante en el proceso del
diagnóstico, debe discriminar la información y rescatar la que sea relevante y
significativa. Un buen diagnóstico debe ser completo, claro, preciso y oportuno, su
56
verdadero sentido es comprender a fondo dichos problemas para poder actuar con
eficacia sobre ellos, y para tener esa “comprensión profunda” es imprescindible
determinar los factores más relevantes (positivos y negativos) que afectan en cada
situación concreta, identificar los medios y posibilidades de intervención, y
establecer prioridades y estrategias que sirvan para programar las acciones
futuras con un mínimo de garantías de éxito (Ibid:33).
Una vez precisado el concepto de diagnóstico en torno a los planteamientos
de algunos autores, a continuación haremos referencia al diagnóstico
organizacional, propuesta de Darío Rodríguez (2006), el cual va dirigido a un
sistema social que es la organización. El diagnóstico de las organizaciones, según
este autor, se trata de un proceso en que un determinado observador explicará las
experiencias que tiene de una organización y de su operar, cada vez que se
observa una organización es posible destacar sus miembros, subgrupos internos,
subsistemas o departamentos, o ver a la organización diferenciándola en relación
a su entorno. Constituye una descripción, una explicación hecha por el
observador, del operar de una organización determinada; pero para que un
diagnóstico sea válido, debe ser planificado y hecho con el uso del método
científico.
Según Darío Rodríguez (2006) las organizaciones se caracterizan porque
en primera, toda organización cuenta con condiciones de funcionamiento y, en
segunda, dichas condiciones deben ser cumplidas por los miembros que
conforman la organización. Por ejemplo, se puede hacer referencia a la escuela
como una organización en la que sus condiciones deben ser acatadas por los
actores de ella y deberán ser cumplidas durante su permanencia para que la
organización no se vea alterada. La contingencia sería los reglamentos y normas
elaborados con la finalidad de regular comportamientos.
En nuestro objeto de estudio fue indispensable conocer la situación de las
organizaciones y las condiciones que tienen a través de éste tipo de diagnóstico
para llevar a cabo el análisis organizacional ya que forman parte de nuestra vida y
de ellas se conciben las sociedades. Éste análisis indica la situación, la relación
57
entre individuos y grupos, las potencialidades que tienen y las dificultades del
sistema. Hay que hacer notar que la organización no se encuentra ajena, se
encuentra rodeada de más organizaciones que influyen en cierta medida en ella,
consecuentemente se debe contar con la capacidad de innovación, una capacidad
para enfrentar los cambios y orientar los procesos adaptativos que sean benéficos
ante ciertas circunstancias; es crucial de toda organización contar con innovación
de lo contrario sería disfuncional u obsoleta.
Toda organización se desarrolla, y ese desarrollo constituye un proceso de
cambio planificado de la organización que conlleva tener conocimiento de la
situación de la organización y evaluar los resultados propuestos e implementarlos.
Entonces, la necesidad de diagnosticar una organización puede atender a varios
motivos: la organización está en crecimiento, por el deterioro de la organización,
por las variaciones en la productividad y calidad, porque ha sido sometida a
cambios de importancia, por la complejidad del entorno de la organización, para
conocer la cultura de la organización, para mejorar su clima de convivencia y
trabajo, tener conocimiento de los recursos con los que cuenta, para medir la
viabilidad de cambios, entre otros.
El análisis organizacional debe hacerse mediante una perspectiva
integradora que abarque todo el sistema. Existen perspectivas para abordar la
globalidad de un sistema: la perspectiva societal en la que se evalúan las
funciones y procesos organizacionales desde el sistema mayor; otra es el estudio
de los ejecutivos, o sea los responsables; una tercera es estudiar las relaciones de
los subsistemas y sus consecuencias a nivel global; la cuarta consiste en detectar
la relación de los grupos informales; y finalmente, la quinta se refiere a las
acciones individuales de las personas. Todas estas perspectivas son
complementarias y no debe perderse de vista que la intención del estudio de la
organización es sistémico.
Para realizar el diagnóstico organizacional de la institución objeto de estudio
fue necesario contar con herramientas conceptuales, técnicas, procesos de
medición y tecnologías para realizarlo de la mejor manera posible. Aunado a esto,
58
el diagnóstico organizacional incluye analizar las capacidades de desempeño de
tareas y el impacto del sistema sobre sus miembros y variables para la
comprensión, predicción y control del comportamiento organizacional. Las
organizaciones como sistemas determinados estructuralmente son dinámicas, no
estáticas, sus estructuras se encuentran en constante cambio y determinan la
situación organizacional que dependiendo de ella se generará una respuesta al
entorno.
Al comenzar un diagnóstico, el investigador se enfrenta a gran cantidad de
datos por lo que debe haber cierta selectividad para poder arrojar posibles
soluciones a un problema dado. Ante estos lineamientos se generó el modelo
antes expuesto que apoya el diagnóstico organizacional, funciona como
abstracción o un marco conceptual que ordena e interpreta el funcionamiento
organizacional y se compone de variables y conceptos interrelacionados que
permiten dar una explicación del funcionamiento organizacional, es un instrumento
de gran utilidad en el diagnóstico organizacional. Existen diversos modelos
propuestos por autores aunque también puede ser creado por el investigador o
consultor de acuerdo a sus necesidades y puede tomar en cuenta conceptos o
variables como la organización-ambiente, cultura y cultura organizacional,
estructura, comunicaciones, poder, autoridad y liderazgo, conflicto, descripción,
evaluación de cargos y desempeño, motivación, clima laboral, sindicatos, toma de
decisiones, etc.
Como hemos visto no es tarea sencilla realizar un diagnóstico
organizacional. A lo largo del texto hemos mencionado elementos que apoyan la
elaboración del diagnóstico, sin perder de vista que una organización se encuentra
dentro de más organizaciones y que los cambios en su entorno pueden generar
perturbaciones en ella. También es necesario ubicar la perspectiva y el modelo a
estudiar. El investigador debe ser capaz de explicar y dar respuesta a
determinadas situaciones que acontezcan en una organización mediante un
análisis riguroso, ciertamente todos realizamos diagnósticos pero la mayoría no
son fundados ni se toman en cuenta todas las variables que están implícitas,
59
simplemente porque no nos damos cuenta de ellas y porque los hacemos de
manera superficial. Consideramos que es crucial que al diagnosticar tengamos el
respaldo de quienes dirigen la organización, de lo contrario quizá nos enfrentemos
a ciertas dificultades, el consultor debe ser hábil en crear facilidades que
contribuyan al diagnóstico porque no es cuestión de uno mismo, sino de todo un
sistema en el que se involucran cantidad de individuos; en necesario crear una
propuesta o plan de trabajo teniendo en cuenta el dinamismo de la organización,
de lo contrario puede que se atente en contra o tener resultados poco favorables.
En una organización todo tiene una razón de ser, todos desempeñan un papel que
no deben ser omitidos por muy sencilla que sea la función.
Dentro del diagnóstico organizacional Darío Rodríguez (2001) sostiene que
hay dimensiones de análisis. Una de ellas es el diagnóstico del tiempo y su uso, a
él se le atribuye tareas y es un factor que determina la situación de una
organización puesto que a través de él se coordinan las actividades. Su
administración es relacionada con el lugar que ocupa un individuo dentro de una
organización, se dice que la utilización poco eficiente del tiempo provoca stress.
Esto ha desencadenado infinidad de preocupaciones en el estudio de las
organizaciones, ya que el tiempo se ha tratado de optimizar para evitar su
desperdicio y contrarrestar factores que lo propician como el exceso de reuniones,
exceso de trámites, estructura de delegación ineficiente, delegación de
responsabilidades, confusiones en las actividades, escasa claridad de metas,
objetivos y prioridades, falta de identidad en los cargos que desempeña cada
individuo, entre otros. Todas estas arbitrariedades se pueden solucionar mediante
una buena organización, porque como sistema puede ser creada y recreada
racionalmente y este aspecto va a demostrar el grado de capacidad que se tenga
para hacerlo.
Otro punto de análisis es la cultura organizacional y la dimensión subjetiva
de los actores que interceden en ella, el cual se refiere a las presunciones y
creencias básicas que comparten los miembros de una organización. Las
premisas que definen la cultura de una organización consideran su historia y
60
caracterizan el modo de ser de una organización. El estudio de la cultura
organizacional es complejo en el sentido de que son aspectos no conscientes que
se deben develar, no es fácil ver nuestro sistema desde una posición externa y
también el observador externo se encuentra limitado por sus esquemas de
distinción que la mayoría son de carácter cultural aunado a su subjetividad.
Para realizar un diagnóstico de la cultura organizacional debe contemplar la
participación activa de los miembros de la organización. Es conveniente adoptar
una metodología que va de lo general y espontáneo a lo más particular y dirigido
que se hace en las siguientes etapas: contacto inicial donde se explique el objetivo
del diagnóstico de la cultura organizacional, el examen de artefactos culturales
que se refiere al estudio de los escritos de la organización (organigramas,
decálogos, documentación, etc), entrevistas a informantes calificados, entrevistas
grupales, reuniones del equipo consultor, con la participación de informantes
internos, determinación de hipótesis y de los principales ítemes culturales, análisis
grupal de textos (precodificados, de situación laboral ficticia, etc.), presentación de
resultados preliminares, elaboración de cuestionarios, recopilación de
antecedentes, seminarios de diagnóstico, elaboración y presentación de informe
final.
Una tercera dimensión de análisis es el diagnóstico de procesos. Se refiere
a los procesos específicos que se llevan a cabo en la organización como el poder,
el liderazgo, el conflicto o las comunicaciones, se ha dicho que es la personalidad
de la organización porque está configurada por las características de ésta. Las
variables consideradas en el concepto de clima organizacional son del ambiente
físico, estructurales, del ambiente social, personales, propias del comportamiento
organizacional; su percepción depende de la configuración del clima
organizacional. El clima organizacional se caracteriza por la situación del lugar de
trabajo, la permanencia, el impacto que haya sobre los comportamientos y
actitudes de los miembros de la empresa, el clima organizacional afecta el grado
de compromiso e identificación de los miembros de la organización con ésta y ésta
es afectada por variables estructurales; el ausentismo y la rotación son indicios
61
también de un clima organizacional poco favorable. Finalmente cabe destacar la
función del poder, un fenómeno en una relación entre al menos dos individuos es
dinámico y es un medio generalizado de comunicación en el que se proponen
alternativas que una de ellas tendrá que aceptar. Su diagnóstico es evaluado a
partir de diferentes técnicas como el estudio del organigrama, estilos de poder,
entrevistas, etc.
Concretamente, en nuestra investigación se hace el diagnóstico
organizacional de una institución. Las instituciones son aquellos cuerpos
normativos y jurídico – culturales compuestos de ideas, valores, creencias, leyes
que determinan las formas de intercambio social. Aquí cabe resaltar dos aspectos
determinantes en las instituciones, por una parte se encuentran los modos
instituidos que son aquellos elementos que están establecidos, el conjunto de
normas y valores dominantes, así como el sistema de roles que constituye el
sostén de todo orden social; por otra parte, encontramos la fuerza instituyente que
se refiere a la fuerza y negación de lo instituido. Las instituciones, caracterizadas
de esta manera, son abstracciones. Las organizaciones son su sustento material,
son mediatizadoras en la relación entre las instituciones y los sujetos (Schvarstein,
2006) aunque no están exentas de la creación de subgrupos de personas,
definidos como:
“Un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles” (Pichon Riviere, citado en Schvarstein, 2006).
En el análisis institucional es importante examinar los grupos o subgrupos
existentes dentro de una organización, principalmente en aspectos como las
tareas que llevan a cabo, la ubicación en la estructura jerárquica de cada uno de
los sujetos, la situación del grupo, etc. Su estudio deberá indicar cuál es la
situación de la organización, cómo se relacionan los individuos, sus
comportamientos, su relación con lo instituido y su percepción sobre el mismo.
Un diagnóstico organizacional es imprescindible, porque es una forma de
conocer las diferentes fuerzas y procesos a los que está sometida una
62
organización y, si es posible, ser capaz de utilizarlo en provecho de los fines que
la organización haya definido para sí. Para realizar el diagnóstico, es necesario
primeramente tener una metodología definida y hacer uso de los métodos más
apropiados, que contemplen el procedimiento a seguir en el análisis institucional
mismos que se abordarán en el siguiente apartado.
2.4 Metodologías de investigación y su utilidad práctica.
En este apartado rescatamos algunos de los planteamientos principales que
denotan dos tipos de metodología de la investigación: la cuantitativa y la
cualitativa. Para llevar a cabo una investigación, de cualquier índole, es
indispensable elegir el camino de investigación, ubicando el problema en un marco
conceptual que permita identificar qué tipo de investigación es y usar una
metodología apropiada. Strauus y Corbin (1998) establecen que la metodología es
la manera de pensar la realidad social y estudiarla, los métodos son el conjunto de
procedimientos y técnicas para recolectar y analizar datos.
A través del tiempo se ha disputado sobre cuál de las dos metodologías es
mejor, se ha discutido la incompatibilidad entre la investigación cualitativa y la
investigación cuantitativa y las carencias que manifiestan cada una en el proceso
de investigación, pero además, también se ha argumentado a favor del uso de
ambas, pues la investigación cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su
diferencia estriba en la diferente utilidad y capacidad heurística que posee, lo que
les hace recomendables en casos y situaciones distintas; entonces, la
metodología cualitativa no es incompatible con la cuantitativa, lo que obliga a una
reconciliación entre ambas y recomienda su combinación en aquellos casos y para
aquellos aspectos que la reclamen. Esta combinación recibe el nombre de
triangulación y es utilizada cada vez con mayor insistencia (Olabuénaga, 2007).
El modo en que se abordaron y persiguieron los objetivos en el presente
trabajo de investigación corresponde a un estilo cualitativo. Con el término
63
“investigación cualitativa” entendemos cualquier tipo de investigación que produce
hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros
medios de cuantificación. Al hablar sobre análisis cualitativo, nos referimos, no a la
cuantificación de los datos cualitativos, sino al proceso no matemático de
interpretación, realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en
los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo – (Strauus y
Corbin, 1998).
Básicamente, existen tres componentes principales en la investigación
cualitativa. Primero, están los datos, que pueden provenir de fuentes diferentes,
tales como entrevistas, observaciones, documentos, registros y películas.
Segundo, están los procedimientos que los investigadores pueden usar para
interpretar y organizar los datos, entre estos se encuentran: conceptualizar y
reducir los datos, elaborar categorías en términos de sus propiedades y
dimensiones, y relacionarlos, por medio de una serie de oraciones
proposicionales. Al hecho de conceptualizar, reducir, elaborar y relacionar datos
se le denomina codificar, que constituye el tercer componente y se presenta por
medio de informes escritos o verbales, y pueden presentarse como artículos en
revistas científicas, en charlas (por ejemplo en congresos) o libros (Ibid).
La metodología cualitativa, según Olabuénaga (2007), tiene al menos cinco
características. En primer lugar, el objeto de la investigación. Si una investigación
pretende captar el significado de las cosas (procesos, comportamientos, actos)
más bien que describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el ámbito
de la investigación cualitativa, su objetivo es la captación y reconstrucción del
significado. En segundo lugar, si una investigación utiliza primariamente el
lenguaje de los conceptos, las metáforas, las narraciones, las descripciones, entra
en el ámbito de los métodos cualitativos. En tercer lugar, si se prefiere recoger la
información a través de la observación reposada o de la entrevista en profundidad,
entra en el ámbito de la metodología cualitativa, ya que su modo de captar la
información no es estructurado sino flexible y desestructurado. En cuarto lugar, si
en lugar de partir de una teoría y una hipótesis perfectamente elaboradas y
64
precisas prefiere partir de los datos para intentar reconstruir un mundo cuya
sistematización y teorización resulta difícil, entra en el ámbito de la metodología
cualitativa, pues su procedimiento es más inductivo que deductivo. Finalmente si,
en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un colectivo grande
cualquier elemento particular de la sociedad, la investigación pretende captar todo
el contenido de experiencias y significados que se dan en un solo caso, también
entra en el ámbito de la metodología cualitativa, debido a que la orientación no es
particularista y generalizadora sino holística y concretizadora. A través de la
metodología cualitativa se busca descubrir lo que ocurre en la realidad respecto a
situaciones concretas, recordemos que el mundo social es un mundo construido
con significados y símbolos.
Bodgan y Taylor (1987) sostienen que la metodología cualitativa es flexible
y se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable. Ahora bien, no consiste solamente en la observación y
grabación de datos, sino de una reflexión analítica permanente de los mismos.
Las técnicas cualitativas buscan entrar dentro del proceso de construcción
social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación estudiada para
describir y comprender los medios detallados a través de los cuales los sujetos se
embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los
demás. A su vez, pretenden conocer cómo se crea la estructura básica de la
experiencia, su significado, su mantenimiento y participación a través del lenguaje
y de otras construcciones simbólicas; por ello, recurren a descripciones en
profundidad, reduciendo el análisis a ámbitos limitados de experiencia, a través de
la inmersión en los contextos en los que ocurre (Olabuénaga, 2007).
La metodología cualitativa según Bodgan y Taylor (1987) es inductiva, en
ella los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones
partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos para evaluar modelos,
hipótesis o teorías preconcebidas. En los estudios cualitativos los investigadores
siguen un diseño de la investigación flexible y comienzan sus estudios con
65
interrogantes vagamente formuladas, ven al escenario y a las personas en una
perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las
personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan, es
sensible a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto
de su estudio, deben intentar controlarlos, reducirlos en un mínimo o por lo menos
entenderlos cuando interpretan sus datos (Emerson, 1983; citado en Bodgan y
Taylor, 1987). Tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas y se identifican con las personas que estudian para
poder comprender cómo ven las cosas, además suspende o aparta sus propias
creencias, perspectivas y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuviesen
ocurriendo por primera vez. Además, para el investigador cualitativo, todas las
perspectivas son valiosas, no busca “la verdad” o “la moralidad” sino una
comprensión detallada de las perspectivas de otras personas (Ibid). A todas se las
ve como iguales, sin importar su posición en una jerarquía organizacional.
La metodología cualitativa permite permanecer próximos al mundo empírico
(Blumer, 1969; citado en Bodgan y Taylor, 1987). Están destinados a asegurar un
estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice o hace,
observando a las personas en su vida cotidiana, escuchándolas hablar sobre lo
que tienen en mente y viendo los documentos que producen; el investigador
cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida social. Son métodos
humanistas porque cuando estudiamos a las personas cualitativamente llegamos
a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas
cotidianas en la sociedad. En nuestro objeto de investigación lo conveniente fue
pensar en el método cualitativo, que implicó definir la forma idónea de recolectar
datos de acuerdo al contexto de la investigación, contemplando los requisitos que
todo instrumento debe reunir como la confiabilidad y validez. Recolectar los datos
de acuerdo con Hernández Sampieri; et. al., (1999) implica tres actividades
vinculadas entre sí:
66
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los
datos). Este instrumento debe ser válido y confiable, de lo contrario no
podemos basarnos en sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y
mediciones de los elementos que son de interés para nuestro estudio.
c) Codificación de los datos.
Un instrumento adecuado es aquél que registra datos observables que
representan verdaderamente los conceptos que el investigador tiene en mente. Si
no es así, la medición es deficiente y por lo tanto la investigación no es digna de
tomarse en cuenta. Toda medición o instrumento de recolección de datos debe
reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un
instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce iguales resultados, se determina mediante diversas
técnicas. La validez, en términos generales, se refiere al grado en pueden tenerse
diferentes tipos de evidencias sobre un concepto: evidencia relacionada con el
contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el
constructo. En la investigación social se disponen de diversos instrumentos de
medición o recolección de datos, el investigador es quien hace la elección de
acuerdo al contexto de su investigación. Algunas de los métodos y/o técnicas que
pueden utilizarse son el estudio de caso, la observación, la revisión documental, el
método biográfico, entre otros, que en los siguientes apartados se detallarán.
2.4.1 El método de estudio de caso.
El método de estudio de caso consiste en seleccionar uno o varios casos y
abarcar su complejidad. Consiste en el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes (Stake, 2007). Se trata de estudiar algo específico,
67
examinarlo completamente a través de la recogida, organización y análisis de
datos.
Stake (2007) diferencia entre estudios de caso intrínseco, instrumental y
colectivo. Cuando la elección del caso es producto de una necesidad de aprender
sobre algo en particular, estamos hablando de un estudio intrínseco de casos. En
el estudio de caso intrínseco lo que se pretende es alcanzar una mejor
comprensión del caso concreto. Cuando la elección del caso se hace con la
finalidad de comprender otras cuestiones, temas o teorías, se asume el estudio de
caso como un instrumento para conseguir la comprensión de otras cosas, por
tanto, podemos llamar a esa investigación estudio instrumental de casos. Por
último, el estudio de caso colectivo se realiza cuando el interés se centra en la
indagación de un fenómeno, población o condición general. De cualquier modo, el
objetivo primordial de todos es comprender ese caso, estudiarlo en profundidad,
indagar de forma sistemática para conocerlo bien, para ver qué es, qué hace y
cómo se manifiesta. Un caso puede ser una persona, una organización, un
programa de enseñanza, una colección, un acontecimiento particular o un simple
depósito de documentos. La única exigencia es que posea algún límite físico o
social que le confiera entidad (Rodríguez Gómez, 1999).
En la selección del caso a estudiar debe contemplarse la rentabilidad, que
sea fácil de abordar, donde se puedan identificar informantes clave, el contexto,
entre otras cosas. En el estudio de caso la interpretación es primordial y exige
paciencia y constante reflexión por parte del investigador, al finalizar el uso de este
método es necesario que el investigador presente un informe del caso que ha
estudiado, donde se refleje una rica descripción del objeto de estudio a través de
técnicas narrativas y literarias.
Nuestra investigación se interesó por un estudio de caso intrínseco, se
pretende profundizar en un caso concreto, en este caso, una institución que ofrece
el servicio de educación inicial. El diseño de caso único debe tener un carácter
crítico que permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre
el objeto de estudio. Se justifica sobre la base de su carácter extremo o unicidad
68
respecto a algo o alguien, es decir, un centro educativo particular. El caso único es
revelador de una situación concreta, por ejemplo, en el método biográfico (Ibid).
De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo.
Las generalizaciones, conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso
de los datos. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de
nuevas relaciones y conceptos, más que la verificación o comprobación de
hipótesis previamente establecidas, puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que sabe (Ibid).
Al seleccionar el caso deben utilizarse ciertos criterios que el investigador
considere. Puede ser que tome en cuenta la tipicidad o representatividad que
tenga sobre otros casos, puede ser que no. Stake (1994; citado en Rodríguez
Gómez, 1999) señala que en la selección de caso debe considerarse la
oportunidad para aprender, es decir, se trata de seleccionar el caso que nos
permita aprender lo más posible sobre nuestro objeto de investigación, sobre el
fenómeno en cuestión y sobre el caso o casos concretos nos ofrece una
oportunidad de aprender, que se verá fácilmente en la medida en que:
1) Se tenga fácil acceso al mismo.
2) Exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos,
programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las
cuestiones de investigación.
3) Se pueda establecer una buena relación con los informantes.
4) El investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea
necesario.
5) Se asegure la calidad y credibilidad del estudio.
En resumen, el estudio de caso sirve para obtener una mayor comprensión
de un caso particular, encontrar sus conceptos y relaciones para entender su
complejidad.
69
2.4.2 La observación.
Los seres humanos continuamente realizamos observaciones, aunque no de
forma sistemática, científica o a través de un método. La observación es una
técnica en la investigación social, es útil si se lleva a cabo de manera sistemática y
controlada, con objetivos anticipados, en un contexto y a través de diversos
medios e instrumentos; sirve para obtener información sobre un fenómeno,
acontecimiento o asunto concreto.
La observación resulta un instrumento primordial para acceder a aquellos
sujetos que tienen dificultades para articular verbalmente sus explicaciones,
sentimientos o creencias. Ander – Egg (2004) sugiere que para hacer uso de la
técnica de la observación es necesario, en primer lugar, utilizar la observación con
un objetivo bien determinado, no se trata de observar sino de buscar. Es
importante establecer el qué y para qué de la observación en torno a los datos que
se van a recoger y la investigación. En segundo lugar, se sugiere elaborar una
lista que contemple los aspectos que se quieren observar, esto servirá de guía y
puede ser flexible. En tercer lugar, los aspectos que se observan deben ser
contextualizados, considerados, interpretados y valorados dentro del contexto
donde están insertos. En cuarto lugar, el investigador necesita tener un marco
teórico referencial para orientar su observación, dar significación a los datos e
información recogida y para situarlos dentro de una teoría de referencia que les
proporcionen sentido o coherencia. En quinto lugar, deben determinarse los
instrumentos que se han de utilizar para el registro de informaciones y datos.
Finalmente, es importante resolver problemas prácticos, como el traslado al lugar,
materiales de trabajo, etc. El investigador, por su parte, debe asumir la realización
de esta técnica de manera responsable, sistemática, objetiva, con capacidad de
escuchar, ver, vigilar, etc.
La observación puede adoptar diferentes modalidades. La observación
estructurada, también llamada observación sistemática o estandarizada, apela a
procedimientos más formalizados para la recopilación de datos o la observación
70
de hechos, estableciendo de antemano qué aspectos se han de estudiar, cómo
son, por ejemplo, en trabajos a escala microsocial, los cuadros o plantillas de
observación. En la observación estructurada es necesario establecer objetivos,
delimitar y definir el campo de observación, especificar las dimensiones de los
aspectos seleccionados, escoger los instrumentos y registrar de forma precisa y
responsable las observaciones. En una observación no estructurada o libre, el
investigador puede decidir si estudiar un grupo y, más concretamente, su dinámica
interna; en este caso, el observador puede tener esquemas más o menos
elaborados acerca de lo que le ha de merecer particular interés para su
observación, pero no dispone de cuadros de observación, no hay particular
preocupación por establecer con gran precisión categorías de análisis (Ibid). Para
el registro y control de las observaciones sistemáticas y controladas pueden
utilizarse cuadros, anotaciones, listados, escalas, cámara fotográfica, cámara de
video, diario de campo, mapas y plantillas de observación.
La observación puede clasificarse según el grado de participación del
observador. Así, ubicamos a la observación no participante, que consiste en la
toma de contacto del observador con la comunidad, el hecho o grupo que se va a
estudiar, pero permaneciendo ajeno a la situación. La observación participante,
por su parte, se refiere a la participación directa e inmediata del observador
cuando asume uno o más roles en la vida de la comunidad, del grupo o dentro de
una situación determinada (Ibid). La observación puede ser individual o colectiva,
en la vida real, en un laboratorio, etc.
La observación fue una técnica fundamental en el estudio de caso
emprendido en nuestra investigación, específicamente la observación estructurada
pues a partir de ella se utilizaron guiones que apoyaron este proceso, bajo una
intervención directa en la vida real de la institución.
En el proceso de observación fue indispensable situarse en el contexto,
entendido como un conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y
culturales, considerado a partir de diversas vertientes, como los elementos físicos
(espacio, objetos), sociales (individuos, grupos, roles), culturales (lenguaje,
71
materiales, conocimiento) que rodean el desarrollo del acontecimiento, fenómeno
o conducta que observamos, resulta esencial la alusión a los componentes
históricos del lugar en que se produce ese acontecimiento (por qué ocurrió aquí,
cuándo lo hizo, dónde lo hizo) y, sobre todo, los componentes históricos del
acontecimiento (cuáles de las conductas que observo son estables y
representativas del acontecimiento; cuáles de esas conductas son representativas
sólo de un momento específico). Obviar estas condiciones contextuales puede
llevarnos a observar un hecho que no volverá a repetirse, que resulta poco
representativo, o bien a no comprender por qué tienen lugar ciertos hechos
precisamente en ese momento. La técnica del embudo, puede ser un gran aliado,
comienza por una observación descriptiva – no se tiene claro aún qué debe
observarse y el problema no está lo suficientemente definido como para que la
atención se centre en aspectos particulares y significativos-, para proseguir con
una observación focalizada (lo que se observa ahora empieza a responder a
cuestiones que son fruto de nuestra reflexión sobre hechos ya observados) y
culminar con la observación selectiva (ya sólo observamos aquello que permite
contrastar las hipótesis planteadas como explicación de los hechos observados)
(Rodríguez Gómez, 1999).
2.4.3 La revisión documental.
Otra técnica de gran relevancia en el proceso de investigación fue la revisión
documental que tiene como objetivo ubicar aquellos documentos que poseen
datos e información útil para la investigación que se quiere realizar y que además,
puede hacerse uso de ellos. Hernández Sampieri; et al. (1991) lo denominan como
revisión literaria y consiste en detectar, obtener y consultar bibliografía y otros
materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, de donde se
debe extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro
problema de investigación.
72
La revisión documental trata de poner en contacto con el conocimiento
acumulado acerca del tema o problema que vamos a investigar, es una tarea
selectiva que se lleva a cabo principalmente durante la lectura. Se distinguen dos
tipos de documentos: los que proporcionan datos e información sobre unos
hechos, fenómenos, procesos o problemas: libros, revistas, investigaciones,
estadísticas, documentos, mapas, periódicos, obras literarias, memorias,
autobiografías, etc.; y los que constituyen en sí mismos un hecho o dato
fundamental como, por ejemplo, un discurso político, un programa de bienestar
social, un afiche de propaganda, etc. (Ander-Egg, 2004). En el transcurso de la
revisión documental el investigador puede encontrar documentos escritos como
fuentes históricas, informes y estudios, memorias y anuarios, documentos
oficiales, estadísticas e informes públicos, archivos oficiales, archivos privados,
documentos personales, la prensa (diarios, periódicos, semanarios, revistas,
boletines, etc.), documentación indirecta (obras literarias o ensayos que
proporcionan indicaciones útiles acerca de algunos de los aspectos o problemas
de la realidad social que quiere investigar). Dentro de este proceso puede hacer
uso de documentos estadísticos o numéricos, documentos de imagen y sonido:
fotografías, películas, documentales, pinturas, etc., documentos cartográficos
(mapas), documentos orales (discos, grabaciones, etc.), documentos objeto
(instrumentos, utensilios, muebles, de los cuales puede estudiarse el material del
que están elaborados, la forma en que se utilizaban y los significados y valores
que los hombres les atribuían) (Ibid). No es una tarea sencilla, requiere de una
laboriosa investigación, selección y lectura de los documentos que sean de
utilidad. Se trata de que el investigador tenga un contacto con parte de la realidad
que está estudiando a través de documentos testimonios o rastros del objeto de
investigación.
Los documentos pueden ser buscados en bibliotecas, bancos de datos,
telecomunicación, redes de documentación, internet, archivos, etc. Debemos
señalar que no basta con la simple recolección de documentos, es importante
hacer una lectura y examen crítico, valorar la garantía y validez de cada uno de
ellos, así como su autenticidad y significación. Para ello, el investigador puede
73
plantearse interrogantes, por ejemplo, ¿qué procedimientos utilizaron para la
obtención de datos?, ¿ha sido alterado el documento?, ¿qué competencia tenía el
autor con el tema tratado?, ¿cuál era su marco teórico y su ideología?, ¿el autor
pertenecía a algún partido político?, ¿con qué fin fueron escritos?, ¿cuál es el
carácter y rasgos psicológico del autor?, etc. (Ibid).
La consulta documental también implica seleccionar el material que tiene
que ver con el objeto de investigación y, dentro de él, lo que es más significativo y
fundamental. También deben combinarse las lecturas que ofrecen información
empírica, con las que aportan elementos teóricos de referencia para el análisis e
interpretación de datos. Es importante examinar los documentos con base en
diferentes perspectivas, hacer ejercicio de reflexión sobre ellas, rescatar ideas
principales y, sobre todo, comprender lo que se lee. Otra sugerencia es explorar el
documento antes de leerlo, es decir, ubicar títulos, subtítulos, la composición del
índice, hacer anotaciones, comparaciones, contrastes, etc.
Ander - Egg (2004) sugiere tres momentos para leer. Primeramente, antes
de la investigación, con la finalidad de tener conocimiento previo, información,
para interiorizarse en el tema. En segundo término, se sugiere que la lectura se
realice durante la investigación, de forma crítica y para incorporar más
conocimientos, concretar conceptos, categorías de análisis y elementos teóricos,
comparar, distinguir, etc. Finalmente, se recomienda la revisión documental
después de la investigación, principalmente lecturas de consulta que ayuden al
investigador a contrastar resultados, dar continuidad al trabajo, profundizar, etc.;
esta sugerencia es opcional.
2.4.4 La entrevista.
Un tercer elemento considerado para la recopilación de datos fue la entrevista, un
proceso dinámico de comunicación interpersonal en el cual dos o más personas
conversan para tratar un asunto (Ibid). No se trata de cualquier conversación, la
entrevista es de naturaleza profesional donde el entrevistador puede observar al
74
entrevistado cara a cara. Implica una técnica en la que el entrevistador emplea
determinados procedimientos para obtener datos e informaciones fiables, es un
medio para acceder al conocimiento, las creencias, la vida de una cultura, etc.
Ander – Egg (Ibid) hace una clasificación de la entrevista de acuerdo a su
grado de estructuración. La entrevista estructurada se realiza sobre la base de un
formulario previamente preparado y estrictamente normalizado. Toma la forma de
interrogatorio en el cual las preguntas, establecidas con anterioridad, se plantean
siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos términos.
Por otra parte existe la entrevista semiestructurada o entrevista basada en
un guión donde no existe un cuestionario al que se tenga que ajustar el
entrevistador, más bien, existen algunas preguntas que puedan servir de
referencia, pero lo fundamental es el guión de temas y objetivos que se consideran
relevantes a propósito de la investigación, esto otorga margen de libertad y
flexibilidad para el desarrollo de la entrevista, pero siempre en torno a cuestiones
acerca de las cuales se tiene interés por recoger información.
La tercera clasificación que hace el autor se refiere a la entrevista libre o no
estructurada, la cual no se apoya en ningún cuestionario, existiendo gran libertad
tanto para los entrevistados como para el entrevistador hablar sobre un listado de
temas sobre los cuales desea tener información. Se trata de preguntas abiertas
que son respondidas dentro de una conversación.
Otra clasificación corresponde a la entrevista en profundidad, considerada
como uno de los principales instrumentos de la investigación cualitativa. Es un tipo
de entrevista dirigida hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras. Es una forma de entrevista no estructurada o
abierta que, en muchos aspectos, se asemeja a un diálogo íntimo y personal en
donde el entrevistado se expresa con sus mismas palabras en una presentación
no fragmentada ni precodificada por la estructuración de un cuestionario, permite
adquirir información sobre aspectos a los que resulta difícil acceder por otros
75
procedimientos y la posibilidad de introducirse en cuestiones de interés para la
investigación que no habían sido previstos inicialmente, ni considerados en el
guión temático para orientar la entrevista. En este tipo de entrevista es necesario
que el entrevistador disponga de experiencia, tacto, capacidad para preguntar y
escuchar, aptitud y habilidad para estimular la intervención/conversación del
entrevistado, etc., además el entrevistador tiene que poseer conocimientos más
profundos sobre el tema que se investiga y un cierto conocimiento de la persona
entrevistada, aún antes de comenzar la entrevista en profundidad.
Dadas las condiciones de nuestra investigación, se consideró necesario
utilizar la entrevista estructurada y la entrevista en profundidad. En ambas se puso
en juego la capacidad para las relaciones interpersonales, capacidad
comunicativa, habilidad para preguntar, capacidad para escuchar. En el contacto
inicial fue necesario establecer una atmósfera agradable y de confianza,
identificándose, charlando de manera amistosa, explicando la finalidad de su
visita, alentando y motivando a los entrevistados. No se debe dar la impresión de
que la entrevista es un examen o un interrogatorio, las preguntas fueron
formuladas exactamente como están redactadas en el cuestionario, sólo en
cuestiones especiales se dejó constancia de los cambios introducidos
eventualmente en el cuestionario.
Algunas recomendaciones que Ander – Egg (Ibid) realiza es concertar la
entrevista por anticipado, tener conocimiento previo del campo, es decir, disponer
de alguna información acerca de las personas que se han de entrevistar; también
sugiere un contacto previo con líderes para explicar los motivos y propósitos que
se persiguen con la entrevista, además, es necesario seleccionar el lugar para
celebrar la entrevista y también cuidar el aspecto personal del entrevistador. Para
registrar las respuestas de los entrevistados es recomendable la anotación o
grabación. Finalmente, la entrevista debe concluir bajo un clima de cordialidad.
Como ya se mencionó se utiliza la entrevista estructurada y la entrevista en
profundidad. En la entrevista en profundidad el entrevistador desea obtener
información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de
76
temas, en relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre
discreción del investigador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a
establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada
de antemano. Lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea,
creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos
mantenidos por otros. No es el propio conocimiento o explicación lo importante, lo
realmente interesante son las explicaciones de los otros (Rodríguez Gómez,
1999).
Los elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad son la
existencia de un propósito explícito, la presentación de unas explicaciones al
entrevistado y la formulación de unas cuestiones (Spradley, 1979; citado en
Rodríguez Gómez, 1999). Parte de comenzar hablando de algún asunto
intrascendente para la investigación que realizamos, tocar en ella los temas más
variados de manera que el informante se sienta confiado y exprese sus opiniones
con naturalidad, no debe hacernos olvidar la razón que nos ha reunido allí con una
persona que hace unas horas era completamente desconocida.
El segundo elemento que define este tipo de entrevista es la presencia de
explicaciones al entrevistado. La entrevista en profundidad supone un proceso de
aprendizaje mutuo, mientras se está conociendo la cultura de un informante, éste
también aprende algo. Por esta razón, desde el primer encuentro hasta la última
entrevista debe ofrecer una y otra vez explicaciones al informante sobre la
finalidad y orientación general del estudio que pretendemos realizar. Por otra
parte, se pretende que los entrevistados se expresen utilizando sus propios
términos y hablen con nosotros como si estuvieran charlando con los demás
miembros de su contexto.
A través de la entrevista puede hacerse uso del método biográfico, según
Pujadas (2002) su importancia reside en que permite a los investigadores sociales
situarse en un punto central de convergencia entre 1) el testimonio subjetivo de un
individuo a la luz de su trayectoria vital, de sus experiencias, de su visión particular
y, 2) la plasmación de una vida que es el reflejo de una época, de unas normas
77
sociales y de unos valores esencialmente compartidos con la comunidad de la que
el sujeto forma parte. El uso de este método implica la realización de entrevistas a
un informante seleccionado quien a través de la narrativa expresa su trayectoria
humana y la visión subjetiva que el sujeto tiene de la realidad circundante, y de su
propia existencia. Los datos pueden apoyar al investigador en la generación de
nuevas hipótesis, hacer contrastes sobre lo que está investigando, comprender un
hecho o problema social, entre otras cosas.
Algunas de las ventajas que acarrea la aplicación del método biográfico
residen en la posibilidad de identificar las relaciones sociales de un grupo social,
nos da respuestas a las preguntas eventuales durante la entrevista, mantener el
control de los resultados, etc. No obstante su uso también tiene desventajas como
la de obtener buenos informantes, pensar que el relato habla por sí mismo
renunciando al análisis en profundidad de la narrativa recopilada, e incluso
fetichizar el método.
2.5 La estrategia de investigación.
La construcción del modelo metodológico está orientada por la consecución de los
objetivos planteados, además de que apoya a la investigación respecto a la
validez y confiabilidad de la información y la reducción de errores en el
procesamiento de la misma. Al plantear un modelo metodológico, se busca
maximizar la consistencia y coherencia de la información recolectada a partir de
estrategias y un diseño consolidado.
Al respecto, Hernández Sampieri; et al., (1999) dicen que en el diseño de
investigación, en su aspecto metodológico, el investigador debe concebir la
manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto
implica seleccionar o desarrollar un diseño y aplicarlo al contexto particular de su
estudio. El término “diseño” se refiere al plan o estrategia concebida para
responder a las preguntas de investigación (Christensen, 1980; citado en
Hernández Sampieri, et al., 1999); señala al investigador lo que debe hacer para
78
alcanzar sus objetivos de estudio, contestar la o las interrogantes que se ha
planteado y analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en
particular. Si el diseño está bien concebido, el producto final de un estudio tendrá
mayores posibilidades de ser válido.
De este modo, la elaboración del diseño se ocupa del abordaje del objeto
de estudio de forma empírica para lograr confrontar así la visión teórica del
problema con los datos de la realidad. Su objeto es proporcionar un modelo de
verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su forma es la de una
estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias para hacerlo
(Sabino, 1992). En otras palabras, se trata de definir cómo vamos a hacer la
investigación.
Debemos precisar que realizar un diseño significa llevar a la práctica los
postulados generales del método científico, planificando una serie de actividades
sucesivas y organizadas, donde se encuentran las pruebas a efectuar y las
técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos (Ibid).
Sabino (1992) hace una clasificación de los tipos de diseño en función del
tipo de datos a ser recogidos para llevar a cabo una investigación: diseños
bibliográficos y diseños de campo. La distinción entre diseños de campo y
bibliográficos es esencialmente instrumental, aplicable a la metodología necesaria
para el desarrollo de los mismos, pero no interviene en determinar el carácter
científico de la investigación y no invalida la indispensable interacción entre teoría
y datos.
Sin embargo, haremos énfasis en el diseño de campo en su vertiente de
estudio de caso que se basa en informaciones o datos primarios obtenidos
directamente de la realidad, tal como lo demanda la naturaleza de nuestra
investigación cualitativa. A través de él, el investigador puede cerciorarse de las
verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo posible su
revisión o modificación en el caso de que surjan dudas respecto a su calidad. A su
vez, dentro de los diseños de campo podemos encontrar el diseño experimental, el
79
diseño post – facto, el diseño encuesta, el diseño panel, los diseños cualitativos y
el estudio de casos.
El diseño experimental se basa en el experimento, un experimento consiste
en someter el objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones
controladas y conocidas por el investigador, para observar los resultados que cada
variable produce en el objeto.
El diseño post – facto quiere decir, simplemente, experimento que se realiza
después de los hechos. No se trata de un verdadero experimento, en él el
investigador no controla ni regula las condiciones de la prueba, pero sí puede
considerárselo como tal si nos atenemos al procedimiento lógico de que se vale.
El diseño encuesta es exclusivo de las ciencias sociales y parte de la
premisa de que, si queremos conocer algo sobre el comportamiento de las
personas, lo mejor, lo más directo y simple, es preguntárselo directamente a ellas.
Se trata por tanto de requerir información a un grupo socialmente significativo de
personas acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un análisis de
tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos
recogidos.
El diseño llamado panel surge como una respuesta frente al panorama
demasiado estático que ofrecen las encuestas y pretende superar esta dificultad a
través de la repetición de mediciones normalizadas. Se puede llamar panel, a toda
sucesión de mediciones que se hacen en condiciones regulares y que se aplican a
determinar los valores de una variable, para un cierto objeto (Ibid).
Los diseños cualitativos intentan recuperar la complejidad del objeto de
estudio, sus modos de ser y de hacer en el medio que lo rodea, es decir, en lo que
no puede ser estrictamente cuantificable como lo subjetivo. Esto implica el uso de
supuestos y diferentes técnicas, por ejemplo, los relatos biográficos o historias de
vida son de gran utilidad pues no sólo se conoce la historia del sujeto sino también
la historia de su medio; a su vez, los métodos cualitativos demandan un trabajo
80
cuidadoso en la recolección, análisis e interpretación de datos que depende
mucho de la preparación que tenga el investigador (Ibid).
Finalmente, dentro del diseño de campo podemos encontrar el estudio de
caso, que se refiere al estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy pocos
objetos de investigación, lo que permite obtener un conocimiento amplio y
detallado de los mismos. Se utiliza principalmente cuando se trata de realizar
indagaciones exploratorias (Ibid).
Para la construcción del diseño metodológico de nuestra investigación se
realizaron una serie de decisiones metodológicas. Es importante mencionar que
cada investigación es una unidad coherente, lo antes expuesto es un breve
panorama de posibilidades que tiene el investigador para abordar su investigación.
Por tanto, es importante realizar algunas precisiones respecto a los elementos que
se han considerado para la construcción de dicho modelo que apela a un
razonamiento lógico para lograr nuestros objetivos, que van desde la metodología
y tipo de estudio, descripción del objeto de estudio, la selección de los métodos,
técnicas e instrumentos que son convenientes, los procedimientos para la
obtención de los datos, la sistematización y análisis de los datos, así como la
elaboración del informe final. Cada uno de los elementos mencionados y que han
sido contemplados en el modelo metodológico son definidos y descritos con la
finalidad de precisar lo mejor posible cómo está diseñado el modelo metodológico
qué guió este trabajo y de qué forma nos aproximamos a nuestro objeto de estudio
de la manera más profunda y completa posible. A continuación, el siguiente
esquema expresa con mayor claridad una visión general del diseño de nuestra
investigación, funciona para el lector como un orientador de las acciones que se
efectuaron.
81
ESQUEMA 1.DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque teórico de nuestra investigación es de corte institucional porque
se decidió estudiar el objeto de estudio con base en los supuestos del nuevo
institucionalismo. El planteamiento del problema giró en torno a la pregunta de
investigación ¿Cómo se configura la organización de una institución que ofrece el
servicio de educación inicial con la modalidad escolarizada en el Estado de
Tlaxcala? Entonces, se hizo el análisis institucional de una institución con las
características contempladas en la pregunta anterior desde tres dimensiones: 1)
Estructura formal, 2) Operativa y 3) Subjetiva. Se trata de una investigación
cualitativa por la cual se hizo el diagnóstico organizacional de una institución de
educación inicial a través de 5 fases, siendo el Centro de Desarrollo Infantil 6 el
caso que se estudió a profundidad bajo un objetivo particular y tres específicos
establecidos y expuestos en el planteamiento del problema.
82
La primera fase de la investigación inició con el rastreo de la información
para tener acercamientos teóricos y conceptuales para la construcción del marco
teórico que diera sustento a nuestra tarea y que mantuviera congruencia con los
objetivos planteados. Al mismo tiempo se analizó en qué consiste el proceso de
investigación con la finalidad de adquirir herramientas que nos permitieran
emprenderlo adecuadamente evitando confusiones, esto implicó diferenciar los
tipos de investigación existentes y los diferentes métodos que pueden utilizarse,
todo esto para ir contextualizando la investigación y tomar decisiones
metodológicas para consolidar la estrategia a seguir para lograr los objetivos
planteados.
Una vez teniendo la información teórica se procedió a solicitar el acceso al
campo mediante una solicitud dirigida a la directora de la institución. La segunda
fase residió en la determinación y aplicación de técnicas e instrumentos de
recolección de la información: revisión documental, observación estructurada y
participante, entrevista estructurada y entrevista en profundidad. Durante el
Seminario de Investigación e Intervención 2 se diseñaron 5 instrumentos para la
obtención de datos mediante diversas técnicas, a continuación se describirá
brevemente cada uno de ellos y las circunstancias de su aplicación. El primero de
ellos fue el Instrumento de Datos de Identificación (Ver Anexo #1) se aplicó con el
objetivo de obtener datos generales del estudio de caso como el nombre,
ubicación geográfica, domicilio, turno, caracterización socioeconómica de la
localidad donde se ubica, población escolar, plantilla del personal, estructura
organizativa, jerarquía, funciones, infraestructura, etc. Algunos datos fueron
proporcionados por la Jefe del Área Pedagógica del CENDI 6, otros más fueron
obtenidos a través de la revisión documental (por ejemplo las características de la
comunidad), y otros más mediante la observación (por ejemplo, la infraestructura).
Una de las problemáticas a las que nos enfrentamos fue el extravío de
documentos de fundación de la institución esto nos orilló a la búsqueda de
informantes que presenciaron ese hecho. Se hizo una visita domiciliaria al
presidente de la sociedad de padres que promovió y fundó las nuevas
83
instalaciones pero no fue posible entrevistarlo porque falleció, por lo que se
procedió a realizar entrevistas a educadoras fundadoras.
También se aplicó el Guión de Revisión Documental (Ver Anexo #2) con el
objetivo de recoger datos y sistematizar información sobre la creación del CENDI
6, los fundamentos legales, estructura normativa y de organización a partir de la
lectura atenta de diversos documentos de apoyo como Reglamentos,
Lineamientos, La Ley General de Educación, Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, Ley Federal del Trabajo, Programa de Educación Inicial,
Manual de Organización de Centro de Desarrollo Infantil, Manual Operativo,
Orientaciones Técnico Pedagógicas, etc. Algunos documentos fueron
proporcionados por la Jefe del Área Pedagógica con previa autorización de la
directora. Un obstáculo al que nos enfrentamos fue la no autorización para hacer
lectura de algunos documentos como la plantilla del personal, que el CENDI no
contara físicamente con documentos así como el desconocimiento de los mismos.
Ante esto nos dimos a la tarea de buscar recursos en el Sitio Web de la Secretaría
de Educación Pública, bibliotecas escolares y visita a personal externo a la
institución pero con algún tipo de relación a él como el perfil, algún tipo de
experiencia con la institución, etc.
El tercer instrumento que se utilizó fue el Guión de Entrevista
Semi/estructurado (Ver Anexo # 3) con el propósito de recoger información de la
percepción que tienen los actores educativos sobre el modelo de atención del
CENDI, en éste se solicitan datos generales del entrevistado, información sobre la
estructura formal y operación del programa, procesos de formación profesional,
políticas internas de regulación de la estancia infantil y problemáticas principales
que enfrentan. A partir de este instrumento se aplicaron 2 entrevistas y se hizo uso
de grabadora de voz y cuaderno de notas, la selección de los informantes fue con
base en su experiencia y el grado de información que manejan. Las entrevistas se
realizaron fuera de la institución fijando lugar, hora y fecha con los informantes.
El Guión de Observación en la Estancia Infantil (Ver Anexo # 4) se aplicó
con la finalidad de registrar las actividades y tareas de rutina dentro del CENDI, a
84
través de la observación directa y con apoyo del diario de campo y fotografías
dimos cuenta del trabajo cotidiano que se realiza diariamente en las diferentes
áreas pudiendo identificar horarios, procedimientos, rutinas, descripciones físicas,
actividades, funciones, problemáticas, etc. Para realizar la observación se solicitó
permiso a la directora para permanecer días completos en el CENDI y el acceso a
las diferentes áreas. Otro instrumento que se aplicó fue el Guión de Entrevista a
los responsables de las áreas de la estancia (Ver Anexo #5) con el fin de recoger
información sobre sus impresiones y percepciones que tienen los responsables de
las diferentes áreas de trabajo, de acuerdo al organigrama tuvieron que realizarse
9 entrevistas.
Una vez obtenidos los datos pasamos a la Fase 3 al ordenamiento y
sistematización de los más relevantes y significativos para la investigación, la
información fue codificada a partir de categorías y con base en ellas se
distinguieron los hallazgos. Posteriormente, en la Fase 4 se presenta el estudio
de caso con base en el enfoque seleccionado y los resultados del diagnóstico bajo
un minucioso análisis e interpretación de los datos. En esta presentación fue
indispensable ubicar el marco contextual de la educación inicial, es decir, la
situación actual de este campo en cuatro planos: internacional, lationamericano,
nacional y local. Asimismo la presentación de los resultados de la realidad se
dividió en tres apartados dirigidos a la estructura, a la operatividad y a las
percepciones y problemáticas identificadas por los actores; para brindar soporte
fue necesaria la inserción de fragmentos de las entrevistas realizadas con el
respaldo teórico analizado en el capítulo 1, finalmente, se exponen las
conclusiones y se incluyen algunas recomendaciones respecto al trabajo
realizado.
85
3. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO DE CASO.
Cuando hablamos de institución nos referimos a una organización con
características particulares que la diferencian de otras, en ella prevalecen
acciones encaminadas al objetivo por el cual fue creada, comportamientos, ideas,
símbolos, procedimientos, etc., que le brindan una identidad. En este capítulo se
hace un análisis respecto a los resultados obtenidos de la aplicación de los
instrumentos y se identifican elementos que permiten reconstruir el funcionamiento
institucional del CENDI 6. En primer lugar, se expone el marco contextual de la
educación inicial desde el plano internacional hasta local para tener una referencia
de su situación actual. En segundo lugar, se identifican los elementos que rigen
legalmente a la institución estudiada, es decir, aquellos documentos de carácter
oficial que legitiman su vida y organización, todo esto para tener un panorama de
su estructura y diseño institucional. En tercer lugar, hablamos de la operatividad
del modelo del CENDI 6, donde se tocan temas respecto a las rutinas,
procedimiento y trabajos cotidianos que ocurren en ella, brindándonos una visión
respecto a su modo de operar en tres dimensiones: administrativa, pedagógica y
relacional, así como los procesos de cambio que han tenido lugar en dicha
institución. Finalmente, abordamos puntos relativos a la percepción de los actores
respecto al modelo y las problemáticas que identifican en él, conocer estos dos
últimos aspectos es de suma importancia, en la vida institucional los actores y su
comportamiento son determinantes en el CENDI 6, en él imprimen percepciones y
construyen imágenes.
3.1 Marco contextual. La configuración del campo de la
educación inicial.
En este apartado se hacen algunas precisiones que nos permiten entender el
contexto en el que se encuentra ubicado el campo de la educación inicial en
nuestros tiempos y la importancia que tiene la atención a niños menores de seis
86
años. La educación inicial es un campo que encierra diferentes modalidades de
atención a niños desde su nacimiento hasta antes de la educación preescolar. La
definición de la educación inicial se asocia al contexto y modalidad en el que se
desarrolle, por tal motivo se han generado diversas conceptualizaciones al
respecto que trae como consecuencia la arbitrariedad del término. Intentaremos
presentar un panorama general sobre cómo se configura el campo de la
educación inicial a partir de la articulación de los supuestos emitidos por una red
de organizaciones y sectores que promueven políticas de atención a la infancia.
La educación inicial tiene lugar a partir de las trasformaciones de nuestra
sociedad moderna que han dado como consecuencia diversos cambios en las
condiciones de vida tales como la incursión de la mujer en el mercado laboral, un
acontecimiento histórico que acentuó este fenómeno de la integración de la mujer
al trabajo fue la 2da Guerra Mundial en 1939, el conflicto armado más grande de la
historia que trajo consecuencias de diversa índole siendo una de ellas los cambios
y generación de nuevas relaciones al interior del grupo familiar, que a su vez
modificaron la estructura familiar y las prácticas de crianza de los niños. Ante tal
panorama aparece la educación inicial como una alternativa para las madres
trabajadoras con la necesidad de contar con un espacio que atienda a la primera
infancia mientras cumplen con sus actividades de trabajo. Puede afirmarse que
en sus inicios la educación inicial posee un carácter asistencial debido a que
priman los aspectos relativos al cuidado, alimentación y necesidades básicas de
atención donde, en efecto, prevalecen las prácticas de crianza.
Esto nos orilla a plantearnos la cuestión ¿por qué una política educativa
para la primera infancia? Según el Ministerio de Educación Nacional de la
República de Colombia (2010) diferentes disciplinas demuestran que los primeros
años de vida son fundamentales para el desarrollo físico, social, emocional y
cognitivo. El mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros años de
vida mismo que depende de la genética y del entorno en el que el niño crece
incluyendo la salud, nutrición, protección, interacciones humanas, etc. El tipo de
atención y educación en este ciclo vital es determinante para que los procesos
87
físicos, sociales, emocionales y cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y
contribuyan a ampliar las opciones de los niños a lo largo de su vida. En este
ministerio se argumenta que la primera infancia es la etapa más importante para el
desarrollo del ser humano, desde el periodo de gestación los niños y las niñas
cuentan con capacidades que se deben reconocer y promover, que son el
fundamento del aprendizaje, la comunicación, la socialización y en general para el
desarrollo de habilidades. Es un periodo privilegiado en el cual el cerebro es más
receptivo para fijar experiencias permitiendo un aprendizaje y desarrollo más
rápido que en cualquiera otra edad. En los primeros meses de vida tanto el
estímulo interno como el externo, que recibe durante el periodo de gestación e
inmediatamente después del nacimiento, es determinante para el desempeño en
la edad adulta (Mustard, 2002; citado en UNICEF, 2010).
Los avances científicos demuestran que los programas de educación a la
primera infancia impactan sobre el nivel de preparación de los niños para el
ingreso, permanencia y desempeño en la escuela. La educación inicial contribuye
a la disminución de las tasas de mortalidad infantil, sin embargo, aún siguen
prevaleciendo serias problemáticas sociales caracterizadas por la violencia, la
pobreza, la explotación infantil, entre otros, por lo que urge una sólida construcción
de políticas públicas para la primera infancia con igualdad de oportunidades
propiciando los mismos servicios de salud, nutrición, experiencias educativas sin
importar el origen social.
Sin duda alguna, la 2da Guerra Mundial propició cambios políticos, sociales,
económicos, educativos, etc., después de este conflicto armado se vive una crisis
mundial donde surge la necesidad de crear instituciones y reconstruir otras que
atendieran a las necesidades sociales principalmente. Una necesidad social fue la
de crear instituciones en la que las madres pudieran dejar a sus hijos mientras
ellas cumplen con sus labores. Las instituciones encargadas de atender dicha
necesidad nacen a partir de acuerdos, supuestos que definen a la educación
inicial y que destacan su importancia, teorías que fundamentan la atención a la
primera infancia, etc., estos presupuestos han propiciado el diseño de políticas a
88
favor de este campo en diversos escenarios geográfico – sociales; éstas políticas
a favor de la educación inicial han estado a cargo de organizaciones con
dimensiones internacional, nacional y local. En el siguiente apartado se hace
referencia a aquellas políticas y marcos legales que han diseñado las instituciones
como la ONU, UNICEF, UNESCO, entre otros, con la finalidad de enriquecer y
hacer notar cuál es la situación y configuración de la educación inicial en nuestros
tiempos.
3.1.1 Los fundamentos de la educación inicial en el contexto
internacional.
En este apartado se muestran los fundamentos de la educación inicial en el
contexto internacional mismos que se basan en una serie de eventos
encaminados a la consolidación de las bases de la educación inicial. La
comprensión del contexto internacional respecto de la educación inicial permite
obtener una valoración de ella y las variaciones entre diversos países que se han
ocupado de este tema. De cada documento analizado se pone especial atención
en las políticas que refieren a la primera infancia y la educación inicial donde cada
país brinda diferentes alternativas y modalidades de educación con objetivos y
metas particulares.
La aparición de la niñez en el plano educativo ha sido un proceso largo
debido a la comprensión de la niñez por la sociedad en el transcurso de la historia,
de la forma de comprender y apreciar a la niñez se deriva una atención y un trato
hacia ella. Por ejemplo, en algún periodo histórico el niño fue concebido como
producto del pecado original, hojas en blanco, la verdad intrínseca o una
posibilidad de perfección, concepciones que han ido transformándose con el paso
del tiempo y que a su vez han desencadenado la creación de instituciones, leyes y
reformas destinadas a la atención y protección del niño. En el devenir histórico de
la sociedad moderna, sobre todo con las consecuencias de la segunda guerra
mundial, han habido acontecimientos que han contribuido a la configuración de la
89
imagen del niño y la importancia de brindar una educación inicial; estos hechos
han tenido lugar gracias a organismos que se han preocupado por elaborar
fundamentos de protección, cuidado y educación, tales como la UNESCO,
UNICEF, FAO, OMEP, ONU, entre otros.
Un acontecimiento de gran relevancia a nivel mundial cuyo origen marcó la
visión y perspectiva de la infancia fue la aprobación de la Declaración de los
Derechos del Niño (1959) en Ginebra, conformada por 10 principios que en
primera instancia definen al niño como sujeto de derecho, subraya la protección
especial y condiciones en las que debe desarrollarse física, mental, moral,
espiritual y socialmente. La Declaración de los Derechos del Niño es un hecho que
transformó las antiguas imágenes que se tenían respecto al significado y
valoración del niño como ser social.
Posteriormente, en 1989 se celebra la Convención sobre los Derechos del
Niño cuyo preámbulo se fundamenta en la Carta de las Naciones Unidas, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos
de Niño. Reconoce la importancia de la cooperación internacional para el
mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países. Este
documento conviene 54 artículos donde, en términos generales, se define al niño
o niña a todo menor de 18 años, plantea la no discriminación de raza, sexo, color,
idioma, religión, origen étnico o social, etc., resalta el derecho a la nacionalidad y
al cuidado y obligaciones directas de los padres, reconoce el derecho del niño a
disfrutar del más alto nivel posible de salud, alimentación, higiene personal, etc.
En marzo de 1990, los delegados de 155 países, y los representantes de
150 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, dirigida por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), consolidaron la idea de que tanto los niños como los jóvenes y los
adultos tienen derecho a la educación. Se reconoció que el aprendizaje comienza
desde el nacimiento y que en consecuencia, es necesario extender la educación
inicial a todos los niños, sobre todo a los países pobres y en desventaja, aquellos
90
que por vivir en lugares muy alejados no tienen acceso a este servicio creando
para ello programas que involucren a la familia, la comunidad e instituciones
diversas. Surgió una nueva visión ampliada de la educación básica considerando
que ésta comienza desde el nacimiento y no en la educación primaria como se
consideraba anteriormente. Uno de los objetivos de la conferencia fue la
expansión de la asistencia de las actividades de desarrollo de la primera infancia,
incluidas las intervenciones de la familia y de la comunidad, y prestando especial
atención a niños en situación de mayor vulnerabilidad.
En septiembre de 1990 se celebra la Cumbre Mundial a favor de la Infancia
de las Naciones Unidas en Nueva York donde los representantes de la mayoría de
los países del mundo firman un documento en el cual se comprometen a dar
prioridad a los derechos del niño, a su supervivencia, protección y desarrollo, a
aplicar programas en los que se adopten medidas que permitan mejorar sus
condiciones de salud, alimentación y educación desde las primeras etapas de la
vida y a mejorar la situación de los niños huérfanos, de aquellos que viven en la
calle, los que son refugiados, víctimas de la guerra y desastres naturales, de
malos tratos o explotados (SEP, 1992).
Otro hecho de gran relevancia en el mismo mes, año y lugar de la cumbre
antes mencionada fue la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la
Protección y el Desarrollo del Niño donde se analizaron los principales problemas
de la infancia y su vez adquieren el compromiso de cumplir con la Convención de
los Derechos del Niño, mejorar las condiciones de salud, crecimiento y desarrollo
óptimos, potenciar la función de la mujer, respetar la familia, brindar oportunidades
de educación, proteger al niño en circunstancias especiales, entre otros.
En Abril del 2000 tiene lugar en Dakar, Senegal, el Foro Mundial sobre la
Educación encabezado por UNESCO, donde 164 países aprueban seis objetivos
de la Educación para Todos (EPT) para satisfacer y lograr las necesidades de
aprendizaje para el 2015 a través del compromiso de la comunidad internacional,
la asistencia a los Estados Miembros y un marco de acción para lograrlos. El
primero de los seis objetivos está dirigido a la primera infancia y textualmente dice
91
así: “Se pretende extender y mejorar la protección y educación integrales de la
primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”
(UNESCO, 2000). Éste objetivo es construido a partir de los resultados positivos
que se obtuvieron al elevar la atención y educación a la primera infancia por parte
de la familia y de algunos programas estructurados; a partir de esto, se pone
énfasis en la creación de más programas integrales que estén centrados en las
necesidades de los niños abarcando la salud, la nutrición, la higiene, el desarrollo
cognoscitivo y psicosocial. Durante este Foro Mundial se menciona también que
dichos programas deberán impartirse en la lengua materna de los niños y
contribuir a determinar y enriquecer la atención y educación de los niños con
necesidades especiales. Además, insta a promover programas flexibles y
adaptables para niños, adecuados para su edad, así como la educación de los
padres y madres en materia de educación infantil tomando como base las
prácticas tradicionales.
Cabe mencionar algunos de los programas de educación inicial que se han
implementado en algunos países. Por ejemplo, en Canadá se pone en marcha el
programa de las Escuelas de Infancia Temprana, busca que el niño desarrolle
habilidades de aprendizaje y favorecer valores. En la República Federal Alemana
se cuenta con un servicio voluntario para niños de 3 a 6 años de edad. En Suecia,
a partir de 1982, la escolaridad preparatoria (lo que en México es designado como
educación básica) es parte de la educación oficial y se atiende a niños de 1 a 6
años de edad con el objetivo de complementar las actividades del hogar, crear
buenas condiciones para la infancia, responsabilidad, solidaridad y la equiparación
de sexos; sus programas apoyan a los grupos con menores posibilidades
económicas, así como los padres trabajadores y/o estudiantes.
Suiza cuenta con guarderías y jardines de niños de carácter privado en
donde se preparan a los niños de 5 a 6 años para la educación obligatoria, sus
propósitos giran en torno al desarrollo de la personalidad de los niños y su
socialización. También hay otra modalidad llamada “itinerantes”, para zonas
alejadas. En Inglaterra, no existe disposición legal para niños menores de 5 años,
92
pero, por otra parte algunos padres de familia e instituciones de beneficencia
organizan grupos de juego preescolares para niños de entre 3 y 4 años de edad.
En Etiopía, la atención empieza en la década de los ochenta. El servicio es
de carácter privado y atiende a niños de 3 a 6 años con la finalidad de prepararlos
para la educación primaria, aunque no dispone de personal especializado. En
Costa de Marfil, se han implementado guarderías para niños de 4 a 6 años, con
programas de contemplan actividades pedagógicas, recreativas y morales.
En China, hay casas infantiles que prestan atención asistencial y educativa
basada en programas integrados por áreas de conocimiento, recreación o
esparcimiento. Este servicio se brinda dentro del trabajo de los padres y en
ocasiones estas casas fungen como internados.
Ante este panorama y pese a que el campo de la educación inicial ha sido
tema de debate en eventos de magnitud mundial que han propiciado la creación
de modalidades y alternativas, sigue sin ser considerada una prioridad pues se le
da mayor importancia a la educación primaria y las edades a partir de los 3 años.
Entonces, si la educación preescolar aún no es considerada como parte de los
objetivos primordiales las oportunidades de universalizar la educación inicial
siguen siendo nulas. En el siguiente apartado se hace notar cómo los eventos
descritos de magnitud mundial han influido a nivel Latinoamérica y las acciones
que se han llevado a cabo en este contexto dirigidas a este campo educativo.
3.1.2 Los avances de la educación inicial en el contexto
latinoamericano.
En este apartado se hace un análisis del impacto que han tenido los
acontecimientos mundiales en materia de educación inicial en el contexto
latinoamericano. En este contexto se han llevado a cabo reuniones donde ha sido
considerada la educación inicial, por lo que puede decirse que los eventos
mundiales han contribuido al desarrollo de este campo.
93
Para empezar hacemos alusión a la Declaración de Santiago, establecida
en Santiago de Chile en 1993. Los ministros de educación y jefes de delegación
de América Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO, aprueban el
documento donde declaran la alta conveniencia de impulsar una nueva etapa de
desarrollo educativo, la cual requiere modernizar la gestión de los ministros de
educación y de la escuela, dar prioridad a la educación inicial y a los primeros
grados de la educación básica, especialmente en zonas urbano – marginales y
rurales, ya que por su carácter instrumental estos aprendizajes facilitan el acceso
a la cultura, el desarrollo personal y son base para seguir aprendiendo mejor.
Otro suceso que contribuyó a la promoción de la educación inicial fue la
consolidación del Compromiso de Nariño que tuvo lugar en Colombia en 1994, en
éste acuerdan reafirmar el compromiso con los acuerdos suscritos en la Cumbre
Mundial a favor de la Infancia y precisan la necesidad de redoblar esfuerzos en la
perspectiva de lograr la universalización de la educación básica, incluyendo la
educación inicial y preescolar, basados en la participación de la familia y la
comunidad, y en la identificación de metodologías y estrategias para ampliar
coberturas y desarrollar modelos alternativos de atención en educación inicial.
Posteriormente, en el mismo año se lleva a cabo la Primera Cumbre de las
Américas en Miami, Florida donde ratifican los acuerdos de adopción de los
instrumentos jurídicos interamericanos de las Naciones Unidas sobre los derechos
humanos, derechos de los niños, fortalecimientos de la familia, erradicación de la
pobreza, apoyo a los más marginados, a la promoción de la mujer, entre otros.
La Nueva Visión de la Organización de Estados Americanos (OEA) es
propuesta en 1995 y que sostienen las perspectivas a futuro que exigen la
preparación del ciudadano calificado desde que nace para la toma de decisiones,
con el propósito de formarlo en un ser más activo y participativo en la sociedad
civil, incrementar sus valores, contrarrestar la corrupción desde sus raíces y darles
el derecho de participación consciente a los más marginados. A partir de esto, en
1997 se aprueban las resoluciones sobre prioridad de la Educación Básica, con
énfasis en la atención integral desde que el niño nace.
94
Sin duda alguna, un evento que puso especial atención en el desarrollo
infantil fue la Reunión Hemisférica de Educación en el Marco de la Segunda
Cumbre de las Américas en Yucatán, México, en 1998. En ésta se realizó una
declaración política a favor del desarrollo infantil y de los programas para la
infancia bajo el argumento de que la educación es un factor determinante por el
que se alcanza el desarrollo social, cultural, político y económico. Es el elemento
esencial que permite el ejercicio de los derechos cívicos; al mismo tiempo asegura
las condiciones óptimas de competitividad y productividad que requieren las
economías contemporáneas. En ese mismo año se lleva a cabo la Segunda
Cumbre de las Américas en Chile y se propone, entre otras cosas, cumplir con los
compromisos frente al niño(a) de 0 a 6 años, la familia y la comunidad,
especialmente a los más pobres; mejorar las condiciones de vida como salud,
educación, nutrición, entre otros, con prioridad a población de 0 a 3 años; otorgar
alta prioridad a la educación inicial y al desarrollo infantil, formular y consolidar
políticas públicas integradas; impulsar políticas, planes, acciones y servicios
orientados a crear condiciones que fortalezcan el rol de la familia; articular
esfuerzos entre organismos financieros y de cooperación; redoblar e intensificar
acciones para lograr no sólo la universalización de la educación básica, sino
además cumplir con los criterios de calidad, equidad, pertinencia y diversidad.
El Programa de Educación Inicial de México (1992) describe algunos de los
programas de educación inicial en diferentes países que a continuación se
mencionan. Panamá, cuenta con un Programa Comunitario de Educación para
niños y adultos que considera la estimulación temprana, la atención integral del
niño (de 0 a 6 años) y la vida familiar. Este programa está diseñado de manera
que puede ser llevado a cabo por cualquier maestro o persona previamente
capacitado. Perú, por su parte, ha implementado diversas estrategias y
constantemente los programas sufren cambios a partir de la experiencia obtenida
de su aplicación y la experiencia de otros países como México.
En Lima, se implantó un programa no escolarizado de educación inicial con
el fin de brindar atención integral al niño menor de 6 años y a su familia,
95
revalorizando a la mujer y promoviendo la participación activa de la comunidad. El
país cuenta con Centros de Educación Inicial en los que se da atención a los niños
menores de 6 años, mediante un sistema educativo escolarizado que incluye
actividades de estimulación técnico – pedagógicas, servicios complementarios y
compensatorios de salud y alimentación, y que se orienta a favorecer el desarrollo
psicomotor, intelectual y socio – emocional del niño. Además, se capacita a los
padres de familia dentro de una escuela que cuenta con personal especializado
(SEP, 1992).
En el caso de Colombia, este país cuenta con el apoyo de UNICEF y se
desarrolla un proyecto para ampliar la atención del niño menor de 7 años de zonas
marginadas de la ciudad, dirigido por padres de familia y agentes comunitarios, en
el programa se consideran aspectos relativos a la nutrición y salud. En Chile
existen varios programas de atención que se realizan en los Centros Comunitarios
Educativos, para niños de 4 a 6 años de zonas urbanas, marginadas y rurales; la
asistencia es educativa, alimentaria y de integración al entorno social tanto del
niño como del adulto y es dirigido por madres y personal técnico. En Ecuador se
ofrece atención asistencial en guarderías infantiles, aunque no se cuenta con
programas pedagógicos para la realización de las actividades con los niños; son
las personas participantes quienes implementan las actividades de acuerdo a sus
recursos y habilidades (Ibid: 33).
Todas estas políticas se han aterrizado en la creación de instituciones
destinadas a ofrecer el servicio de educación a niños menores de 6 años. Este
mapeo sobre la situación que guardan los países latinoamericanos nos lleva a
reflexionar que el campo de la educación inicial comienza a dar sus primeros
pasos en cuanto al reconocimiento de la importancia sobre el desarrollo de los
niños, poco a poco se ha reconocido que la educación inicial es determinante
sobre el desarrollo de los niños. Sin embargo, pueden apreciarse debilidades en
los programas y en las instituciones encargadas de aplicarlos porque, si bien es
cierto que en la mayoría de los países existe al menos un programa dirigido a
niños, también podemos dar cuenta de que son insuficientes para atender la
96
demanda real. Entonces, se estaría faltando al principio del derecho a la
educación y puede distinguirse cierta desigualdad social debido a que en dichos
programas solicitan perfil de acceso para los padres más que para los niños.
En el siguiente apartado se dan a conocer las orientaciones que ha
adoptado México a partir de esta multiplicidad de eventos y enfoques de índole
mundial e internacional con la finalidad de conocer la situación que guarda el país
en torno a este tema.
3.1.3 Las orientaciones y fundamentos de la educación inicial en
el contexto mexicano.
Actualmente, dentro de las políticas vigentes en México se ha considerado el
campo de la Educación Inicial pero aún no forma parte de la Educación Básica
siendo el primer nivel considerado la educación preescolar. En este apartado
hablaremos de la evolución de la educación inicial en la historia de México y de
aquellos aspectos que le dan sustento para ampliar la visión que se tiene respecto
a la situación que guarda la educación inicial en nuestro país.
La literatura aborda las características de la educación inicial DESDElas
culturas mesoamericanas quienes tenían una concepción del niño que deja
entrever la valoración y cuidado que recibían, tenían un lugar importante, dichas
culturas se referían a él como “piedra preciosa”, “colibrí”, “piedra de jade”, “flor
pequeñita”, donde expresaban respeto y cuidado (SEP, 1992).
A la llegada de los españoles, los religiosos ejecutaron la tarea educativa y
cuidado de los niños. En cuanto a la atención de los niños menores de 4 años se
tienen referencias desde 1837, cuando en el Mercado del Volador se abre un local
para atenderlos y la “Casa de Asilo de la Infancia”, ambas son las primeras
instituciones destinadas al cuidado de los hijos de las madres trabajadoras; éstas
instituciones son las pioneras en el campo de la educación inicial. A partir de 1937
surgen las “Guarderías Infantiles” para hijos de comerciantes y de obreras, dichas
97
estancias comienzan a multiplicarse tanto en dependencias oficiales como en
particulares como una respuesta a la demanda social generada por la creciente
incorporación de la mujer a la vida productiva y con los efectos de los inicios de la
segunda guerra mundial.
En 1946 se establecen guarderías dependientes de organismos estatales y
paraestatales como las guarderías del IMSS y PEMEX. En 1959, bajo el régimen
de Adolfo López Mateos, se promulga la Ley de Instituto de Seguridad Social al
Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) donde se hace referencia al
establecimiento de estancias infantiles como una prestación para madres
derechohabientes (Ibid: 23)
De este modo, las Secretarías de Estado, los mercados y otras instituciones
se vieron en la necesidad de crear guarderías para que sus trabajadoras pudieran
delegar el cuidado de sus hijos, sin embargo, la problemática reside en que en la
mayoría de estos lugares no se cuenta con personal especializado y, por lo tanto,
los niños sólo reciben cuidados asistenciales.
En 1976 por acuerdo del Lic. Porfirio Muñoz Ledo, entonces Secretario de
Educación Pública, se crea la Dirección General de Centros de Bienestar Social
para la infancia, con facultades para coordinar y normar, no sólo las guarderías de
la Secretaría de Educación Pública, sino también aquellas que brindaban atención
a los hijos de las madres trabajadoras en otras dependencias. De este modo,
cambia la denominación de “guarderías” por la de “Centros de Desarrollo Infantil”
(CENDI), y se les da un nuevo enfoque: el de ser instituciones que proporcionan
educación integral al niño, lo cual incluye el brindarle atención nutricional,
asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo social.
De esta forma, se empezó a contar con un equipo técnico y con capacitación del
personal dentro de los Centros de Desarrollo Infantil, y se crean programas
encaminados a normar las áreas técnicas (Ibid: 25).
Con el paso del tiempo la demanda de atención a niños menores de 4 años
incrementa considerablemente por lo que se buscan alternativas de expansión del
98
servicio, entonces, se crea el Programa No Escolarizado (1980) el cual empezó a
operar en 1981 en 16 Estados de la República Mexicana, donde se capacitaba a
los padres de familia y miembros de las comunidades en las que se implantó.
En resumen actualmente en México se distinguen dos modalidades de
educación inicial: la escolarizada y la no escolarizada. La modalidad escolarizada
se lleva a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), IMSS, ISSSTE,
Educación Inicial Indígena, principalmente, y se brinda atención directa a niños y
niñas menores de cuatro años, Fujimoto (2001) sostiene que las modalidades
escolarizadas se refieren a aquellas que se desarrollan en una institución
especialmente creada (construida o adaptada) para potenciar al máximo la
intencionalidad educativa, lo que implica un rol directo permanente del educador
(planificador, aplicador y evaluador de todo el proceso) y la construcción de un
modelo específico para esa comunidad educativa acorde al diagnóstico realizado.
En la modalidad no escolarizada se atiende a población infantil de las regiones
más apartadas del país, con acciones educativas que propician la crianza
tradicional, ejercida por los padres, con habilidades para el cuidado de la salud, la
estimulación temprana y el desarrollo integral de los niños, en este caso, Fujimoto
(Ibid) dice que abarca todos los procesos educativos y formas de autoaprendizaje
realizados fuera de los centros educativos. Como respuesta hay acciones
importantes para necesidades diversas con recursos variados. Los programas
más comunes son los dependientes del sector educación, salud, bienestar,
justicia, desarrollo humano y de la mujer. La flexibilidad de estas modalidades
permite adecuar sus servicios a las características, requerimientos, intereses y
prioridades de los niños, condiciones geográficas, socioculturales y económicas
del medio, así como de los recursos con los que cuenta. Dentro del principio de
flexibilidad también se contempla la duración, frecuencia, horarios de
funcionamiento, ambientes educativos, locales, metodología de trabajo,
contenidos (salud, higiene, alimentación, estimulación, afecto, comunicación, etc.)
y materiales educativos que deben adecuarse a las prioridades de los niños y la
realidad del contexto sociocultural.
99
En la actualidad, la educación en México se encuentra regulada por dos
documentos, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley
General de Educación promulgada en 1993. El Artículo 3° constitucional dice que
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –federación, estados,
Distrito Federal y Municipios-, impartirá educación, preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educación básica obligatoria”. Hasta este momento la
educación inicial no forma parte de la educación básica obligatoria, pero sí es
considerada en la Fracción V del mismo artículo: “Además de impartir la educación
preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos – incluyendo la
educación inicial y la educación superior- necesarios para el desarrollo de la
nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el
fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”. La Ley General de Educación regula
la educación que imparte el Estado en toda la república mexicana. Según esta ley,
el sistema educativo nacional se encuentra constituido de la siguiente manera:
I. Los educandos y los educadores;
II. Las autoridades educativas;
III. El Consejo Nacional Técnico de la Educación y los correspondientes en las
entidades federativas;
IV. Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
V. Las instituciones educativas del estado y de sus organismos
descentralizados;
VI. Las instituciones de los particulares, con autorización o con reconocimiento
de validez oficial de estudios, y
VII. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.
Esta Ley contempla a la educación inicial en el sistema educativo nacional
(LGE, Art. 39). También sostiene que la autoridad educativa federal es la facultada
para fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación
inicial que, en su caso, formulen los particulares (LGE, Art. 12, Fracc. VIII); pero
les corresponde a las autoridades educativas locales prestar los servicios de
100
educación inicial incluyendo la indígena en sus respectivas competencias (LGE,
Art. 13). En el Art. 40 la educación inicial tiene como propósito favorecer el
desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de
edad. Incluyendo orientación a padres de familia o tutores para la educación de
sus hijos o pupilos. Evidentemente, la educación inicial en México está legitimada
aunque su esquema aún no satisface la demanda real pues la aplicabilidad de los
programas y la creación de instituciones propias de este campo siguen siendo
parte de un discurso.
Otra de las bases legales para la atención a niñas y niños menores de
cuatro años se encuentran en la Ley Federal de Trabajo, la Ley de Seguridad
Social y la Ley sobre el Sistema de Asistencia Social, entre otros. En Abril del
2000 la LVII Legislatura aprobó la Ley para la Protección de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes, con la intención de cumplir con el compromiso
adquirido en 1990 cuando México firma la Convención sobre los Derechos del
Niño. Dicha Ley reitera el desarrollo pleno e integral (físico, mental, emocional,
social y moral, en condiciones de igualdad).
Puede observarse que a partir de este marco jurídico la educación inicial
aún no goza de un lugar preponderante, el trasfondo radica en que no forma parte
de la educación básica obligatoria y esto trae como consecuencia serias
limitaciones en su ejercicio comparado con el de la educación preescolar. Aún así,
la Ley General de Educación permite la participación de los sectores privado y
social a la actividad educativa de educación inicial: “en el caso de educación inicial
y preescolar deberán… contar con el personal que acredite la preparación
adecuada para impartir educación, contar con instalaciones que satisfagan las
condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad educativa
determine” (Artículo 55). Cabe observar aquellos fundamentos legales que hacen
referencia al derecho de las mujeres que trabajan al servicio de cuidado de sus
hijos e hijas mientras laboran. La Ley Federal del Trabajo establece que los
servicios de guardería infantil serán prestados por el Instituto Mexicano de Seguro
101
Social (IMSS), de conformidad con su ley y disposiciones reglamentarias (Artículo
171).
México sí cuenta con políticas que protegen y estimulan el buen desarrollo
de los niños, pero si lo vemos desde un punto de vista operacional es posible
inferir que los niños menores de tres años aún no representan una prioridad en
términos educativos, se ha puesto mayor énfasis en los programas de salud con la
finalidad de reducir la mortalidad infantil. No obstante, el número de programas no
escolarizados ha aumentado considerablemente los último años, pero sigue
siendo una actividad asistencial que satisface una demanda social, ante esto, lo
idóneo sería dar mayor realce a los programas escolarizados e incrementar su
número puesto que no satisface la demanda total de niños. Robert Myers (2002)
hace una clasificación de los programas y proyectos vigentes en México dirigidos
a niños menores de cuatro años:
1) Por parte del Estado.
Secretaría de Educación Pública (SEP): Centros de Desarrollo Infantil,
Centros de Educación Inicial Semi – escolarizados, Educación Inicial
Indígena, Educación para Padres.
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS): Convencional, Madres
Trabajadoras aseguradas, Madres aseguradas que trabajan para el
IMSS, Guarderías de esquema privado, Guarderías vecinales y
comunitarias, Guarderías rurales (sector jornalero).
Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado
(ISSSTE): Guarderías.
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF): Centros
de Atención al Desarrollo Integral; Centros de Atención Integral de la
Comunidad.
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE): Programa de
Educación Inicial No Escolarizado.
Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL): Programa para Jornaleros.
102
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA): contenido de
programas de alfabetización.
Canal 11: Escuela para padres.
2) De la sociedad civil.
Redes: OLIN y La Coordinadora.
Centros Comunitarios: Centro de la Amistad del Cerro del Judío.
Programa comunitario: Ludotecas.
Educación para Padres: Nuevos Espacios Educativos,
Centros Comunitarios: IEPA, Centros; Círculos familiares: UCIEP
(Estado de México, Oaxaca).
3) Del sector privado.
Renovación.
Plaza Sésamo.
A partir de esta clasificación han surgido cambios, en el caso de Sedesol,
ha creado un programa de Estancias Infantiles para Madres Trabajadoras y
Padres Solos; en cuanto al Programa de Educación Inicial no Escolarizado de
CONAFE, éste se encuentra en vías de desaparición. Aún así la cobertura de
educación inicial es mínima además, son pocos los estudios que abordan la
calidad de los programas en forma sistematizada, presentan un débil esquema de
seguimiento y evaluación, y no se disponen de datos que reflejen el número de
estancias infantiles en el país, háblese tanto del sector público como privado
aunado a que muchas de ellas no gozan de licencia de funcionamiento.
Al respecto, en el mes de septiembre del presente año se aprobó la Ley
General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral
Infantil o también llamada Ley 5 de Junio en referencia a la fecha en que murieron
49 niños y 75 con lesiones en el incendio de la Guardería ABC del Estado de
Sonora en el 2009. Su objetivo es vigilar la operación de las “guarderías” públicas,
privadas y mixtas, el cumplimiento de los requisitos de protección civil, que
cuenten con pólizas de seguro y seguir estándares de calidad basados en los
derechos de la infancia. Establece que las estancias infantiles deben someterse a
103
inspección y vigilancia periódica; pretende crear un registro nacional donde figuren
todas las estancias infantiles del país, sus trabajadores y su capacidad de
atención, y la fundación de un Consejo Nacional que sirva como instancia
normativa, de consulta y coordinación en lo relativo a las instituciones del país.
Cabe señalar que esta Ley nace a partir de la iniciativa ciudadana promovida por
padres de familia de los menores víctimas del incendio. Con la expedición de esta
Ley consideramos que constituye un punto a favor a la consolidación del valor e
identidad de la educación infantil, con el panorama expuesto en el desarrollo de
este apartado es notorio que la educación inicial en México continúa siendo
limitada e incompleta, hace falta la creación de mecanismos de evaluación y por
ende de indicadores que permitan dar cuenta de la calidad de cada uno de los
programas. Durante la aprobación de ésta Ley, en la Cámara de Diputados se
destacó que en los últimos años ha habido un incremento sustancial en el número
de establecimientos dedicados al cuidado infantil y no existe un padrón confiable
que señale cuántos operan en el país y las autoridades que han otorgado los
permisos o licencias de funcionamiento, la importancia de reorganizar las
condiciones de los servicios y valoración de las condiciones físicas de los
inmuebles. Se puntualizó en que a nivel nacional existen aproximadamente 11 mil
estancias infantiles que no cuentan con una norma general que regulen su
funcionamiento, aunque es reciente la aprobación de ésta ley cada una de las
entidades federativas que componen la república mexicana ha iniciado labores en
torno a la educación inicial; a continuación, se presenta el caso del Estado de
Tlaxcala y su respectiva configuración de la educación inicial.
3.1.4 Las orientaciones de la educación inicial en el Estado de
Tlaxcala.
En este apartado se dan a conocer los programas vigentes en el Estado de
Tlaxcala a través de diversas instituciones. Según datos del 2011 en Tlaxcala 5
instituciones ofrecen el servicio de Educación Inicial: Secretaría de Educación
pública, con 6 Centros de Desarrollo Infantil e instituciones de Educación Inicial
104
Indígena; Instituto Mexicano del Seguro Social, con una Guardería Ordinaria y 5
Participativas; Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
Estado, con 2 Guarderías; Desarrollo Integral de la Familia, con la modalidad
CAID y CADI (no se tienen datos del número de instituciones en el Estado); y
Secretaría de Desarrollo Social, con 168 estancias en el Estado. A continuación,
se darán a conocer las características sobresalientes de cada programa.
Los Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) están ubicados principalmente en
áreas urbanas. Se atiende a menores a partir de los 45 días de nacidos hasta los
3 años 11 meses de edad, aunque en algunos casos el servicio se amplía hasta
los 5 años 11 meses, para lo cual el nivel inicial ha desarrollado un programa de
educación preescolar. El periodo de educación inicial se divide en cinco niveles,
tres clasificados como “lactantes” (de 45 días a 6 meses; de 7 meses a 11 meses,
y de 1 año a 18 meses), dos clasificados como “maternales” (de 19 meses a 2
años, y de 2 años a 35 meses); el de preescolar abarca tres grados escolares. Los
horarios de atención tienen las siguientes variantes: Matutino (de 7:30am a
4:00pm), Vespertino (de 1:00pm a 8:00pm) y Continuo (de 7:30pm a 8:00pm.). La
metodología es de una corriente “constructivista”, es decir que ofrece a los niños
oportunidades para su desarrollo cognitivo a través de actividades lúdicas,
grupales e individuales. Se estimula el habla, el control de esfínteres, la
independencia para vestirse y alimentarse según un plan dosificado de acuerdo
con las edades de las niñas y los niños y utilizando como refuerzo los diferentes
programas de cuidado de la salud y recreativos. En algunos Centros se ofrecen
programas de fomento de la salud, servicios odontológicos, psicológicos y
nutricionales. Algunos otros disponen de programas para padres de familia que,
en su mayoría, consisten en pláticas o consultas cuando sus hijos e hijas tienen
algún problema. El trabajo se basa en las cinco acciones que establece el
programa educativo de este nivel: diagnóstico de necesidades, elaboración del
plan anual y planes mensuales, planeación de actividades diarias, seguimiento y
evaluación. En cuanto a las características del personal se cuenta con una nómina
que asegura la presencia de diferentes expertos en estos Centros: médicos,
105
psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, maestras normalistas, así como
asistentes educativos que se hacen cargo del cuidado diario y de la educación.
La Educación Inicial Indígena atiende a madres de comunidades indígenas.
Desde 1984, en el Programa de Educación y Capacitación de la Mujer Indígena
(PECMI), se incluían algunos temas que pretendían apoyar a las madres en la
atención de sus pequeños. Posteriormente, en 1990, se instrumentó el Programa
de Apoyo a la Educación Inicial Indígena y fue a partir de 1993 que el PECMI se
transformó en el actual Programa de Educación Inicial (DGEI, 1994; citado en
Myers, 2000). El programa pretende favorecer el desarrollo integral de las niñas y
los niños indígenas menores de cuatro años, partiendo del conocimiento de los
padres y madres, del conocimiento local y destacando el rescate y fortalecimiento
de la lengua materna y la cultura local. Se trabaja con padres de familia
(fundamentalmente mujeres) a través de una promotora (siempre mujer) que
atiende dos comunidades cercanas.
El programa del IMSS tiene cinco modalidades de atención a niños y niñas
menores de cuatro años: del campo, madres IMSS, ordinario, participativo y
vecinal comunitario. Todos están disponibles para menores de entre 43 días y 48
meses de edad, hijas e hijos de madres aseguradas, padres viudos o con la
custodia legal. En el Estado de Tlaxcala se ofrece la modalidad ordinaria y
participativa siendo un total de uno y cinco guarderías, respectivamente. El
esquema ordinario se presta desde 1974 y atiende a niñas y niños desde 43 hasta
los 6 años de edad y se dividen en lactantes y maternales según la edad. En
cambio, en el esquema participativo surge en 1983, con la finalidad de extender
los servicios del IMSS en los lugares donde la fuerza femenina fuese menor de 3
mil trabajadoras.
El objetivo de las guarderías del ISSSTE es favorecer la condición laboral y
familiar de las madres trabajadoras incorporadas al régimen del Instituto,
brindarles cuidado, atención y formación integral a sus hijos desde los 2 meses de
edad de nacidos hasta los 6 años, su programa educativo fue diseñado en
conjunto con la SEP. En este programa se fomenta la salud y los cuidados
106
odontológicos y psicológicos, además de que cuentan con un nutriólogo que
elabora y supervisa los alimentos de los niños. En el Estado de Tlaxcala hay dos
estancias por parte de esta dependencia.
El modelo CAIC se propone proporcionar protección y formación integral a
niños y niñas entre 2 y 5 años 11 meses de edad que se encuentren en
condiciones vulnerables para que puedan incorporarse en condiciones favorables.
Se trata de un modelo asistencial que es atendido por madres de la comunidad.
El modelo CADI es similar al CENDI y sigue la misma línea normada por la
SEP. Su objetivo general es: Brindar atención integral a menores de 45 días de
nacidos a 5 años y 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras de escasos
recursos económicos, carentes de prestaciones sociales o en situación especial.
Busca mantener y mejorar la salud física del menor y su familia, promover el
desarrollo bio-psicosocial del menor, su estado nutricional y promover la
participación activa de la familia.
En cuanto a las estancias infantiles para apoyar a madres trabajadoras y
padres solos de SEDESOL, su objetivo es contribuir a abatir el rezago en materia
de acceso y permanencia en el trabajo de madres incluidas en el mercado laboral,
buscan empleo o estudian y los padres solos con hijos o niños bajo su cuidado.
Así como apoyar a las madres que trabajan, buscan empleo o estudian y a los
padres solos para que cuenten con tiempo disponible para acceder o permanecer
en el mercado laboral, o en su caso estudiar, por medio del uso de servicios de
cuidado y atención infantil. Atiende a población de 1 año a 5 años 11 meses de
edad.
Una vez analizada la educación inicial desde el nivel mundial hasta el local,
a modo de conclusión puede decirse que la educación inicial está en construcción
y todavía indefinida, la ambigüedad del término trae como consecuencia una
confusión respecto a lo que significa la educación inicial y, por ende, la poca
claridad en la legislación y en el momento de diseñar las políticas públicas, prueba
de ello es la modalidad no escolarizada.
107
Los avances de la educación inicial han sido en su mayoría dentro de la
modalidad no escolarizada, es decir, de carácter asistencial y como respuesta a
una necesidad social que satisface a las madres y padres trabajadores, más que
un derecho de los niños a una educación inicial. Puede decirse que la
configuración de la educación inicial en la actualidad está en vías de desarrollo
ante el escepticismo sobre si verdaderamente la inversión y diseño de políticas
públicas hacia la educación temprana es favorable, además de que las existentes
resultan irrealizables debido al escaso interés sobre ellas. Es necesario llevar un
sistema de seguimiento que refleje la situación real de las instituciones y
programas de educación inicial. Las instituciones de educación inicial son
organizaciones que responden a una estructura y diseño específicos para la
atención a niños menores de 3 años y algunas ofrecen también el servicio de
educación preescolar. En el siguiente apartado profundizaremos sobre este tema,
abordando los resultados del estudio de una institución cuya investigación se
realizó con la finalidad de comprender cómo es y cómo se compone el CENDI 6,
nuestro objeto de estudio, y lo que emerge de él a partir de sus características.
3.2 La estructura formal del Centro de Desarrollo Infantil 6.
Las instituciones se mueven por modelos organizacionales donde hay funciones
jerárquicas y autoridad, operan sobre funciones y regulaciones laborales, tomas
de decisiones, espacios de luchas por el poder, etc., cada una se rige por
prácticas institucionales. No son autónomas, en ellas se superponen otras
instituciones que determinan en cierto grado el aspecto organicista, burocrático,
técnico, operativo, etc., de ella. En los siguientes puntos hablaremos sobre la
estructura formal del Centro de Desarrollo Infantil 6, de aquellos fundamentos por
los cuales se encuentra regido y de las características formales que dan cuenta su
diseño formal e informal y su modo de acontecer. Antes, daremos un panorama
del marco institucional y características generales del objeto de estudio que
permita contextualizarlo y comprender los hechos que se exponen en temas
posteriores.
108
3.2.1 Marco institucional.
Toda institución está inmersa en un contexto del cual no puede estar ajena, debido
a que responde y atiende a necesidades desde un enfoque social, político,
económico, ambiental, etc., por tal motivo, nos parece importante hacer algunas
precisiones respecto a las características generales de la institución y el medio
contextual donde se encuentra. La institución estudiada lleva por nombre Centro
de Desarrollo Infantil 6, con clave 29DDI00071, se encuentra ubicado en Calle
Aculco s/n el Municipio de Panotla, municipio de tipo urbano que se localiza en el
sur del Estado de Tlaxcala, cuenta con una población aproximada de 25,128
habitantes (INEGI, 2010). Las principales actividades económicas son la
agricultura, la ganadería y la industria; las tradiciones y costumbres son las fiestas
patronales, festividades religiosas y el carnaval.
En líneas anteriores se mencionó que hay instituciones superpuestas sobre
otras, en el caso del CENDI 6 forma parte de otra institución de mayor magnitud
denominada Secretaría de Educación Pública quien le otorga recursos normativos,
humanos, financieros, etc., por lo que puede decirse que influye en gran medida
en el funcionamiento institucional, al respecto recordemos que March y Olsen
(1997) hacen referencia en que una institución es un entramado de tres sistemas
que son el individual, la institución y el conjunto de instituciones que componen su
entorno, éste último elemento tiene trascendencia en el CENDI 6 tal y como se
acaban de precisar.
El CENDI 6 ofrece el servicio de educación inicial y preescolar con la
modalidad escolarizada a niños desde 45 días de nacido hasta los 6 años de
edad, con horario de 7:00am a 3:30pm. Si bien el objetivo de la institución es
brindar atención a niños en este intervalo de edad, la distribución del tiempo u
horario también es pensado y establecido para las madres y padres trabajadores
de la SEP mientras cumplen con su jornada de trabajo, por lo tanto también
atiende a una necesidad social, una institución necesariamente debe organizar y
administrar el tiempo para realizar las actividades cotidianas (Rodríguez, 2001).
109
Tiene una matrícula actual de 158 alumnos, hay un total de 10 grupos
denominados “salas” que están constituidas de acuerdo a la edad de los niños tal
y como puede apreciarse en la siguiente tabla:
TABLA 1. MATRÍCULA CENDI 6, CICLO ESCOLAR 2011 – 2012.
NIVEL NO. SALA TOTAL DE ALUMNOS
INICIAL 1 Lactantes 1 7
2 Lactantes 2 10
3 Lactantes 3 14
4 Maternal 1 6
5 Maternal 2 24
PREESCOLAR 6 Preescolar 1 31
7 Preescolar 2 A 19
8 Preescolar 2 B 17
9 Preescolar 3 A 15
10 Preescolar 3 B 15
TOTAL: 158 Fuente: Área Administrativa, CENDI 6, 2011.
Es importante aludir a cuestiones infraestructurales porque representan el
hardware de la institución que son los espacios físicos que atienden a un diseño
institucional conformado por reglas, horarios, situaciones de rutina, práctica
docente, etc., que van de la mano con discursos respecto al desarrollo y
aprendizaje del niño, ambiente institucional, etc. (Dryzek, 1988; citado en Goodin,
1996). Hay dos edificio de dos plantas cada uno, en la planta baja del plantel se
encuentra la recepción, el área médica, área de trabajo social, área de psicología,
dirección, área administrativa, y las salas de preescolar 1 y 2 – A, las salas de
lactantes 1, 2 y 3, sala neuromotora, lactario, sala de preescolar 1 y 2 – A,
sanitarios, USAER, lavandería, y almacén. En la planta alta de la escuela se
encuentran las salas de maternal 1 y 2, preescolar 2 – B, 3 – A y 3 – B, el
escenario educativo “La biblioteca”, el almacén de víveres, la cocina y el comedor.
El edificio se encuentra rodeado de terrenos de labor y calles de terracería, un
canal de aguas negras, el río Zahuapan a un costado y frente a él una escuela
secundaria técnica. Cuenta con áreas verdes, juegos infantiles, patio cívico,
chapoteadero y los escenarios de aprendizaje “El arenero” y “El aviario”, es
necesario mencionar que un escenario de aprendizaje es un lugar que propicia: la
interacción con los adultos, con los niños, con los objetos, con la naturaleza, con
110
las pautas y normas sociales (SEP, 2000), son sitios fijos adaptados y
ambientados a alguna temática específica; en cuanto a la decoración del edificio
predominan las figuras infantiles creadas con azulejos de colores, al respecto
veamos el siguiente argumento:
Informante 3: “… el programa de educación inicial dice que los CENDIs deben crear un ambiente de aprendizaje significativo en los niños desde el primer momento en que el niño llega… es parte de la imagen que el CENDI debe proyectar, es por eso que hay figuras… a los niños les gusta mucho eso, es parte del aprendizaje del niño…”
Esto quiere decir que la decoración forma parte del mundo simbólico donde
los actores del CENDI 6 entienden y codifican la realidad de la institución infantil
apoyándose de símbolos que inmiscuyen emociones como el agrado a las figuras,
colores, muñecos (Fernández, 1998) (Ver Anexo #6), el cuerpo de la institución
refleja una significación en la que a simple vista se aprecia que es un lugar
destinado a niños y niñas menores de 6 años.
El trabajo cotidiano se rige por el calendario escolar oficial que expide la
Secretaría de Educación Pública, que determina los días hábiles, días de
descanso, inscripciones, etc., por tanto no es una institución ajena a las
condiciones del entorno, en este caso está supeditada a decisiones políticas y
organizacionales del sistema del que forma parte y que influyen en su
cotidianeidad.
3.2.2 Marco legal/normativo.
Las organizaciones son entes que están regidos y estructurados por un sistema
normativo que se encarga de preservarlas, darles orden, guiar su funcionamiento y
contribuir en la construcción de su identidad; las leyes son el elemento
fundamental en el ejercicio del poder y la estructura. La aplicación de los
instrumentos arrojó datos útiles para comprender el Centro de Desarrollo Infantil 6
desde un enfoque institucional, uno de los aspectos que se exploraron para dicha
comprensión fue la estructura normativa que lo rige ya que a partir de su
observancia y ejercicio podemos dar cuenta del vínculo institución – ley, su
111
interacción e influencia una sobre la otra; la teoría institucionalista nos dice que el
comportamiento institucional puede explicarse a través de la observancia de la ley.
Anteriormente se mencionó que el CENDI 6 ofrece dos servicios: educación
inicial y educación preescolar. En lo referente a la Educación Inicial jurídicamente
está fundamentada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
en el Artículo 123, donde se argumenta que las mujeres tienen derecho a disfrutar
del servicio de guarderías infantiles. A su vez, la Ley General de Educación en el
Artículo 13 resalta que corresponde a las autoridades educativas locales prestar
los servicios de educación inicial, en el Artículo 39 de esta misma Ley, menciona
que en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial; en
el Artículo 40 sostiene que la educación inicial tiene como propósito favorecer el
desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de
edad, incluyendo orientación a padres de familia o tutores para la educación de
sus hijos o pupilos. En cuanto a la Educación Preescolar, la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, en el Artículo 3° estipula el derecho de los
individuos a recibir educación, siendo la educación preescolar parte de la
educación básica obligatoria. De igual forma en la Ley General de Educación en el
Artículo 3° dice que el estado tiene la obligación de prestar servicios educativos
para que la población pueda cursar la educación preescolar, primaria y secundaria
siendo, según el Artículo 4° de esta misma Ley, es de carácter obligatorio.
Según estos planteamientos encontramos que en el CENDI 6 se ofrecen
dos tipos de servicio: la educación preescolar de carácter obligatoria y la
educación inicial que no lo es; este fenómeno puede explicarse desde la
perspectiva de que el diseño de una institución atiende a las demandas del medio
ambiente y son modeladas y remodeladas por él como el Decreto de
Obligatoriedad de la Educación Preescolar aprobado en el 2002, estos cambios
externos propician el rediseño institucional orillando a la institución a satisfacer las
demandas políticas y sociales adoptando procedimientos y concepciones acordes
a ellas si quiere sobrevivir. El nivel inicial no es obligatorio y esto explica que en la
práctica la matrícula de este nivel en el CENDI es inferior en comparación con la
112
del nivel preescolar. Siendo dos niveles distintos, pedagógicamente cada uno
tiene documentos propios. La educación preescolar, se rige por el Programa de
Educación Preescolar 2004, un documento de carácter nacional determinado por
la autoridad educativa federal, esto quiere decir que en todas las instituciones del
país que ofrecen este servicio, sea cual sea su origen, deben trabajar con este
programa educativo. El trabajo pedagógico de la educación inicial en el CENDI 6
se guía por el Programa de Educación Inicial y Espacios de interacción,
documentos exclusivos de la Secretaría de Educación Pública y por ende, sólo se
utiliza en instituciones pertenecientes a este organismo.
A través del rastreo de información se encontraron otros documentos que
regulan el funcionamiento del CENDI 6, muchos de ellos desconocidos por él.
Fueron proporcionados por el Departamento de Educación Inicial de la SEP tales
como el Manual Operativo para la Modalidad Escolarizada donde se exponen las
características de la modalidad escolarizada y los procedimientos y mecánica del
trabajo; el Manual de Organización del Centro de Desarrollo Infantil que muestra
un marco descriptivo del esquema orgánico funcional de éstas instituciones, es
decir, las funciones de cada una de las personas que laboran en ellas. Los
Lineamientos Operativos para Padres de Familia e Instructivo para Padres de
Familia son dos herramientas que tienen como propósito que las madres y padres
de familia trabajadores de la SEP conozcan los trámites de ingreso y permanencia
de sus menores, el tipo de servicio que ofrece y el compromiso que tienen como
padres.
El documento denominado “¿Qué es un CENDI?” es una guía sencilla y
clara acerca del funcionamiento y operación de los CENDI, se detalla sobre su
origen, cómo se rigen legalmente, propósitos, agentes educativos, la participación
de la familia, así como las instalaciones, mobiliario y equipo que requiere una
institución de ésta naturaleza. Otro documento que inciden en el funcionamiento
institucional es el de Indicadores de Desempeño, Organización y Operación de un
CENDI cuya finalidad es la de contribuir al fortalecimiento de la tarea educativa,
brindar información sobre la atención pedagógica y asistencial que debe
113
anticiparse a fin de proporcionar una educación de calidad dirigida a las niñas y los
niños en los planteles. “Indicadores de Desempeño” es un documento que
contiene indicadores por los cuales se evalúa a los CENDI en cuanto a su
funcionamiento, en él se establecen los lineamientos para que funcione
adecuadamente. Cada una tiene necesidades particulares lo cual origina la
construcción de reglamentos y acuerdos internos que le propicien estabilidad.
Como puede apreciarse son muchos los documentos que rigen a la
institución estudiada pero sólo algunos de ellos forman parte de un código de
conducta de los actores que lo interiorizan formal e informalmente y de algún
modo provocan orden en la organización. Aunado al marco legal – formal que
rigen a todos los Centros de Desarrollo Infantil, cada institución vive realidades
diversas que hacen la diferencia entre ellas, esta diversidad es producto de las
demandas sociales, ambientales, políticas y de necesidades propias de la
organización (Goodin, 1996). Específicamente en el caso del CENDI 6 a través del
Consejo Técnico ha creado el Reglamento para Padres de Familia, el cual
especifica la responsabilidad de los padres en torno a sus hijos y al servicio
específico que ofrece la institución. Con fundamento en las entrevistas realizadas
nos atrevemos a resaltar que la mayoría de los documentos legales y jurídicos son
desconocidos, al realizarlas son pocos los documentos que mencionan:
Informante 3: “… el Programa de Educación Inicial y el Programa de Educación preescolar 2004, trabajamos con dos programas… la Ley General de Educación”
De los documentos mencionados en párrafos anteriores, las personas
entrevistadas hacen referencia principalmente a la Ley General de Educación, el
Programa de Educación Inicial y el Programa de Educación Preescolar, el grado
de conocimiento del marco jurídico por parte de los individuos genera acciones y
genera como consecuencia determinada racionalidad. Acertadamente March y
Olsen (1997) refieren que del poder de la información sobre las normas y reglas se
derivan modelos de tomas de decisiones respecto a lo que saben, por tanto, los
actores al desconocer el marco legal y jurídico toman decisiones bajo una
racionalidad limitada pues la información de la que disponen es escasa. En líneas
posteriores profundizaremos más sobre este punto.
114
3.2.3 Creación del Centro de Desarrollo Infantil 6.
La teoría institucionalista nos dice que a través de la historia, las instituciones han
desempeñado un papel trascendental por lo que son creadas con objetivos
específicos que justifican su existir. El principio de revisión (Goodin, 1996)
sostiene que estudiar la fundamentación histórica permite entender el
comportamiento y las pautas de desarrollo que ha logrado, pues a lo largo de su
historia el establecimiento va configurando un modo peculiar e idiosincrásico de
funcionamiento. Hasta aquí nos hemos apropiado de la idea de que formalmente
la creación del Centro de Desarrollo Infantil 6 se justifica en dos vertientes, 1)
servicio asistencial a los padres y madres de familia trabajadores de la SEP y 2)
servicio de atención y cuidado del niño; la lógica de este argumento es que por
alguno de estos dos motivos debió haber sido creado el Centro de Desarrollo
Infantil 6, no obstante durante la investigación hallamos elementos importantes
respecto a su creación.
Al solicitar el decreto de fundación a las instancias correspondientes no fue
proporcionado, se argumentó que hubo extravío de documentos durante las
administraciones anteriores por tanto, fue necesaria la búsqueda de informantes
que hayan participado en esta fase histórica y a través de la indagación nos dieron
referencia de algunas personas que presenciaron este proceso. La búsqueda de
los informantes claves no fue fácil pues algunos de ellos ya fallecieron, sin
embargo se logró entrevistar a una docente fundadora del CENDI 6 quien
proporcionó datos importantes, a partir de la información extraída de su narrativa
realizamos la reconstrucción de este hecho. El CENDI 6 se funda en el año de
1996 como fue producto de un conflicto que tuvo lugar en el CENDI 2 de Apizaco,
Tlaxcala, entre personas adscritas a bases magisteriales y otras a la Sección 31
que laboraban en dicha institución. El problema inicia ante la oposición por parte
del grupo de bases magisteriales a la nueva jefa del área pedagógica de la
institución (integrante del grupo de la Sección 31), ante su inconformidad son
tomadas las instalaciones y destituido el personal adherido a la Sección 31. Ante
tal panorama aproximadamente 37 personas salen del CENDI 2:
115
Informante 1: “Nace este CENDI a raíz de un problema… en el CENDI de Apizaco, la mayoría éramos como 37 más o menos las que salimos de allá… el problema era de que la mayoría era de bases magisteriales… viene a dar la situación de que cambian a la maestra del área pedagógica, nombran a una compañera que era institucional de la sección 31. Bases magisteriales, molestas… no quieren que la compañera institucional tome el área pedagógica… se apoderan de la institución… desconectaron el teléfono… mandaron a cerrar también la reja… llegó el Profr. Eduardo… llamó a los del sindicato de la Sección 31 en ese entonces estaba el Profesor Albino Mendieta Cuapio, él era el dirigente de la Sección 31… de la USET pues también llegó ya 2, 3 jurídicos… y a decir todo cómo estuvo… nos levantaron un acta… nos reunió el profesor Albino Mendieta en un salón, y ya dijo “bueno, pues nos vamos de acá…” … en ese momento tomamos nuestras cosas y salimos del CENDI de Apizaco. Estuvimos yendo a firmar al sindicato… fueron 9 meses los que aguantamos para que se hiciera el CENDI… Nació a raíz de ese problema porque el profesor Albino dijo: “No pues no las puedo ubicar en los demás”… nosotras: “No profesor pues háganos otro CENDI…”… “bueno déjenme analizarlo voy a ver hasta donde es posible que se haga”… hasta eso le digo que 9 meses… nació nuestro niño”.
A partir de estos datos encontramos que el CENDI 6 fue creado en función
de la expectativa por parte de un dirigente de reubicar al personal destituido,
puede apreciarse la inconsistencia y ruptura de los objetivos que fundamentan la
razón de ser de un Centro de Desarrollo Infantil pues en este caso el propósito
principal no fue otro más que la resolución de este problema, hemos de notar que
la acción colectiva es un buen punto de análisis para entender la vida política que
se generó en el CENDI 6 (March y Olsen, 1984). En este orden de ideas surgen
otros elementos que son importantes abordar en el análisis institucional pues ante
la pregunta ¿Hay alguna razón por la cual el CENDI 6 se fundó en el municipio de
Panotla? Nos encontramos con que efectivamente sí la hay porque su ubicación
geográfica responde a lo que Dryzek (1988) denomina como poder de los
discursos:
Informante 1: “Pues el profesor, dijo que como acá era la cuna de maestros y que pues iba a quedar bien porque aquí había puro maestro”.
Sin duda, el discurso influye en las decisiones de los individuos pues les
produce ciertas estructuras mentales que los impulsan a tomar decisiones como
fue el caso de la elección geográfica del nuevo CENDI; esto es parte de la lógica
informal de su diseño institucional, entendido como un discurso compartido por la
sociedad tlaxcalteca y del magisterio a través del lenguaje que forma un todo
coherente (Ibid), sin duda la referencia de que el municipio de Panotla es “cuna de
maestros” es un supuesto que nos permite comprender el motivo de su ubicación.
Continuando con la reconstrucción de este episodio histórico, las labores inician
116
de manera improvisada en una casa prestada y se hace la invitación a través de
diversos medios (como el perifoneo) a los padres de familia de la comunidad para
hacer uso del servicio de educación inicial y preescolar que ofrecía el CENDI 6.
Aproximadamente después de 2 años inician las gestiones para la construcción
del edificio actual.
Informante 1: “… estuvimos allá en una casita… como 2 años más o menos… se volvió jardín… de esa casita pues ya salió la dirección, las salas… anduvimos invitando… a los papás… empezamos a tener 90 y así fue subiendo, después ya teníamos 110… seguimos yendo a ver al maestro “Maestro, ¿qué pasó?” “… se les va a hacer su CENDI”… tengo fotos donde están escarbando… se les avisó a los papás que íbamos a estar aquí… se hizo una bendición, vinieron padres… luego la comida…” (Anexo # 7).
El CENDI 6 como institución debe disponer de un espacio e instalaciones
que satisfagan sus necesidades y objetivos donde se ejerzan acciones sociales, el
establecimiento institucional, como Fernández (1998) apunta, es un espacio de
concreción de lo que está instituido. El CENDI 6 es el último Centro que se creó en
el Estado de Tlaxcala y porta significados vinculados con la lógica formal como su
marco jurídico y con la informal del diseño como el discurso. Hemos notado la
necesidad que se tuvo de construir un edificio con características particulares que
fortalezcan las pautas de comportamiento y donde se concrete lo instituido y
establecido. Entonces hallamos la contradicción entre los objetivos de creación
reales y los que resultaron como producto de aquella disputa.
3.2.4 Objetivos del Centro de Desarrollo Infantil 6.
Cada institución tiene finalidades particulares que le dan razón de ser y
constituyen un motor que define acciones, preceptos y estructura. En el análisis
documental se identificaron los objetivos del CENDI, mismos que se disgregan en
dos vertientes: objetivos asistenciales y objetivos pedagógicos; en los primeros se
incluyen a los padres de familia, pues si bien tratan de satisfacer necesidades
básicas de los niños, también atiende la necesidad de los padres de contar con un
lugar para sus hijos mientras cumplen su horario laboral, esto se encuentra
estipulado en el 7° punto de los Lineamientos Operativos para Padres de Familia
117
(SEP, 2002). Los objetivos pedagógicos están plasmados en el Programa de
Educación Inicial (1992):
Objetivos Generales:
Promover el desarrollo personal del niño a través de situaciones y
oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su estructura mental,
lenguaje, psicomotricidad y afectividad.
Contribuir al conocimiento y al manejo de la interacción social del niño,
estimulándolo para participar en acciones de integración y mejoramiento en
la familia, la comunidad y la escuela.
Estimular, incrementar y orientar la curiosidad del niño para iniciarlo en el
conocimiento y comprensión de la naturaleza, así como en el desarrollo de
habilidades y actitudes para conservarla y protegerla.
Enriquecer las prácticas de cuidados y atención a los niños menores de 4
años, por parte de los padres de familia y los grupos sociales donde
conviven los menores.
Ampliar los espacios de reconocimiento para los niños en la sociedad en la
que viven propiciando un clima de respeto y estimulación para su
desarrollo.
Esto nos lleva a considerar que los objetivos del CENDI 6 representan, por
una parte, un medio de solución para los padres trabajadores de la Secretaría de
Educación Pública y por otra, a la formación integral del niño. Veamos los datos
que arrojan los informantes en torno a este tema:
Informante 2: “… somos una institución la cual su objetivo principal es satisfacer las necesidades de los trabajadores, profesores exclusivamente… Claro, que ya se da el aspecto de tutorías…” Informante 3: “El objetivo es brindarle servicio asistencial a las madres trabajadoras de la educación exclusivamente… desde 45 días de nacido a los 5 años 11 meses de edad… En el caso de ellos… es la formación integral de acuerdo a las capacidades, que es el desarrollo social cognitivo y este, ¡ah! ya se me olvidó el otro… social, cognitivo y ambiental… ambiental... Es curricular, metodológico… y el otro no me acuerdo”.
A partir de estos extractos se hace evidente la división de los objetivos del
CENDI, su justificación pública o principio de publicidad (Goodin, 1996) tienen dos
líneas aceptación. El Informante 2 menciona el aspecto asistencial, el Informante 3
118
menciona tanto el aspecto asistencial como el pedagógico, ante esto valdría la
pena reflexionar que la información que emite cada uno mantiene relación con la
dimensión subjetiva de cada uno, es decir, las imágenes que han construido en su
interior pues éstas condicionan su percepción sobre algo (Fernández, 1998),
también tiene que ver con el rol que desempeñan dentro de la institución, el
informante 2 realiza procedimientos administrativos y el informante 3
procedimientos pedagógicos. Este escenario muestra que la elaboración del
significado por parte de los individuos está guiado por el supuesto de que “ven lo
que debe verse” (March y Olsen, 1997) debido a que perciben la realidad tal y
como se muestra de forma ordinaria desde su posición. La construcción de
imágenes está supeditada al grado de socialización y los aprendizajes producto de
la vida cotidiana, algunos elementos implícitos como se ha vislumbrado es el perfil
profesional, años de servicio, experiencia e interiorización del estilo institucional.
Ahora bien, pese a que el servicio es dirigido hacia las madres y padres
trabajadores de la SEP, independientemente de la función que desempeñen y del
nivel educativo al que pertenezcan, hay apertura a 25 lugares a partir de lo que se
ha denominado “tutorías”, este proceso funciona a partir de que se le cede la
tutoría legal de un padre trabajador de la SEP hacia un niño cuyos padres no son
trabajadores de este organismo con la finalidad de que el niño logre el acceso al
CENDI. En ocasiones no hay la apertura a las tutorías debido a la demanda o
sobrepoblación en la matrícula. Particularmente el CENDI 6 tiene una misión que
forma parte de su identidad y de su justificación social y está expresada de la
siguiente manera:
“Fomentar en los niños y las niñas autonomía a través de un trato solidario, armónico, respetuoso y digno, desarrollando estrategias pedagógicas y didácticas que respondan a las necesidades de las niñas y los niños involucrando a padres de familia y la comunidad” (Área Administrativa, CENDI 6).
Este elemento es importante puesto que marca la directriz de acción del
organismo y sus componentes, también tiene una visión que complementa la
identidad y que define lo que pretende lograr:
“Somos un equipo de trabajo para lograr un desarrollo integral en los niños y las niñas, con actitud, aptitud positiva, comunicación, armonía, ente los agentes educativos, creando y desarrollando, innovando estrategias pedagógicas y didácticas, utilizando los
119
espacios, como son los mobiliarios y equipos con que cuenta la institución” (Área Administrativa, CENDI 6).
Sin embargo, de las personas entrevistadas sólo una de ellas conoce estos
aspectos, pese a este desconocimiento puede inferirse que, aunque podría
considerarse estos dos elementos como componentes fundamentales de toda
institución, no forman parte de lo que Lidia Fernández (1998) llama imágenes de
vigencia colectiva, pues no están presentes en el mundo cultural de la institución,
son algo no relevante para la institución.
3.2.5 La naturaleza del organigrama.
Las instituciones están formadas por subunidades organizacionales o división del
trabajo, a partir de ellas los actores realizan funciones específicas bajo relaciones
estructuradas. Entender el modo de operar de una institución exige la exploración
de las jerarquías existentes dentro de ésta, pues la posición de un individuo dentro
del plantel especifica y a su vez delimita sus acciones y conducta. La división del
trabajo se puede visualizar gráficamente en el organigrama el cual refleja la
estructura organizacional mediante agrupaciones de las distintas actividades, en él
puede apreciarse la denominación jerárquica, la autoridad, operaciones, funciones
e incluso pueden identificarse especialistas, el nombre de las áreas existentes y
las relaciones entre ellas, canales de comunicación y territorios. Véase el
organigrama correspondiente al CENDI 6.
Fuente: Área Administrativa, CENDI 6.
120
En el primer cuadro de la parte superior se distingue que la Dirección es la
que posee mayor grado de autoridad. Subordinadamente se encuentra el área
administrativa. En la línea horizontal se identifican 8 áreas a partir de las cuales se
desprenden las personas y/o espacios que constituyen cada una de ellas.
Haciendo un contraste con el Manual de Organización del Centro de
Desarrollo Infantil, éste propone un diagrama de organización con 5 áreas: área
médica, área de psicología, área de trabajo social, área pedagógica y área de
nutrición. En el organigrama del CENDI 6 se contemplan 9 áreas pues incluye el
área de administrativa, el área de intendencia, área de USAER y Educación
Física, y área de Escenarios Educativos. Esta comparación da a conocer la
situación del CENDI y da por hecho que ha tenido que adaptarse a las
necesidades y los cambios del medio como la implementación de USAER y la
importancia que se le ha dado a los escenarios educativos. Sin embargo en este
patrón de diseño encontramos una debilidad preocupante pues el servicio de
educación inicial que incluye a lactantes y maternales no es considerado, ante tal
panorama vale la pena preguntarnos ¿será porque no forman parte de la
educación básica obligatoria? Más bien el organigrama posee un débil esquema
porque aunque el nivel inicial no es obligatorio, es un componente fundamental del
CENDI 6, tan es así que la demanda de acceso es enorme y aparte es un nivel
que se privilegia en mayor medida a comparación del nivel preescolar.
Atinadamente March y Olsen (1984) dicen que cada subunidad organizacional
desempeña procesos simultáneos y cada tarea está a cargo de un actor
institucional, lo cual origina la coordinación institucional. Veamos cuáles son las
funciones y tareas de cada subunidad organizacional y actor responsable de ella.
En primer lugar, como grado máximo de autoridad, se encuentra la
Dirección, tiene la función de planear y programar de acuerdo con las normas y
lineamientos establecidos, las actividades relacionadas con el proceso enseñanza
– aprendizaje y sus apoyos colaterales, así como las relativas al manejo de los
recursos además, debe hacer operar la estructura educativa autorizada, formular
un cuadro anual de necesidades, informar a las autoridades sobre los cambios
121
infraestructurales de la institución, difundir entre el personal las normas y
lineamientos bajo los cuales deberá realizarse el servicio, asegurar la observancia
de las normas pedagógicas, detectar necesidades de actualización y capacitación
tanto del personal docente como no docente, proponer la adopción de medidas
necesarias para corregir las desviaciones que se presenten en la aplicación de los
planes y programas, participar en actividades de investigación y evaluación,
organizar y dirigir las actividades de inscripción, registros, bajas y expedición de
constancias, controlar y actualizar la documentación relativa a los niños, etc. (SEP,
1990).
El área pedagógica tiene a su cargo el servicio pedagógico, tiene la función
de organizar, dirigir y controlar el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje,
el cual se desarrolla con base en los programas y manuales pedagógicos
vigentes, orientar y asesorar al personal docente y de apoyo docente, verificar que
se apliquen los métodos, técnicas, procedimientos y recursos didácticos acordes
con los objetivos que se pretenden alcanzar, supervisar el proceso de evaluación,
detectar las necesidades de capacitación del personal docente, formar parte del
Consejo Técnico Consultivo, participar en el programa de orientación a padres de
familia, etc. (Ibid).
El área médica debe planear y programar las actividades relacionadas con
el servicio médico preventivo, realizar examen médico completo de admisión de
nuevo ingreso al servicio, recabar los exámenes de laboratorio correspondientes,
controlar los expedientes de los niños, realizar diariamente el filtro sanitario del
ingreso de los niños al CENDI no permitiendo la entrada a aquellos que presentan
síntomas que pongan en peligro la salud de la comunidad educativa, vigilar el
adecuado desarrollo físico de los niños, atender a los niños que presenten
problemas de salud durante su estancia en la institución, visitar diariamente las
diferentes salas, verificar las condiciones de higiene y seguridad de las
instalaciones, orientar al personal acerca de las medidas preventivas, organizar
campañas tendientes a concientizar la comunidad educativa, formar parte del
122
Consejo Técnico Consultivo principalmente (Ibid). El responsable de ésta área
remite lo siguiente:
Informante 6: “… educación para la salud y medicina preventiva… estoy de responsable del personal de intendencia, cocina y lactantes… vigilamos… higiene, el aseo de las áreas diariamente… Preparación de dietas especiales, de alimentación para lactantes… Preparación de alimentos, higiene, y desinfección de alimentos a preparar como son frutas, verduras, huevo… hay días que no da tiempo subir porque se nos cita a las 8:30 de la mañana dónde vamos a vigilar aseo de manos en los niños y luego comen… todo el día hay actividad…exudado faringe, general de orina, coproparasitoscópico seriado, certificado médico dental, hemoglobina, grupo rh, certificado, cartilla de vacunación, edad, peso, talla y observaciones”.
El médico tiene pleno conocimiento de sus actividades con su debida
asignación de tiempo a cada una de ellas, su habitualidad ha generado la
rutinización, pues son parte de acuerdos y acciones que ya se disparan
automáticamente. Es importante señalar en este aspecto que dentro del CENDI 6
existe un contexto institucionalizado (Goodin, 1996) donde la conducta de cada
responsable de área con respecto a sus funciones es estable y predecible por los
demás actores, o sea, que son capaces de hablar adecuadamente sobre las
funciones de los demás, esto puede comprobarse a partir del siguiente extracto:
Informante 3: “… el médico en un momento pues revisa todo lo que es el filtro cuando entran los niños en la recepción para ver si no tienen alguna enfermedad o padece algo y de antemano cuando se ingresa al CENDI… le pide estudios por si tiene infección, algún virus, si el niño padece alergias… él nada más maneja medicina preventiva o sea no puede llevar un tratamiento en sí… hay niños que no les dan el certificado médico porque en los resultados salió mal, entonces lo que hace él es enviarle nuevamente otra orden de estudio para que el niño entre en tratamiento y se le vuelva a hacer nuevamente los estudios hasta que el niño presente el certificado médico… la SEP nos manda lo que es básico lo que es para temperatura, este, para una diarrea, una infección que tenga el niño así muy leve, ese tipo de medicamento que maneja la institución, la SEP manda nada más el tipo de medicamento preventivo.”
El área de psicología debe planear y programar las actividades
relacionadas al servicio de psicología preventiva, realizar entrevistas a los padres
de los niños de nuevo ingreso para elaborar la historia del desarrollo psicológico
de los niños, vigilar su desarrollo, verificar que el ambiente psicosocial del CENDI
coadyuve al adecuado desarrollo psicológico de los educandos, visitar las salas
diariamente, brindar asesoría personal que tiene a su cargo algún niño que
presente dificultades o alteraciones, etc. (Ibid).
Informante 3: “la psicóloga entrevista a los padres… hay ocasiones en que la psicóloga nos informa a nosotras como responsables de grupo a las educadoras pero no se nos da al 100% toda esa información… es muy confidencial los datos que se dan”
123
Las funciones del área de trabajo social son planear y programas las
actividades relacionadas al servicio de trabajo social, orientar a los padres sobre
los requisitos que deben reunir y los trámites a efectuar para tener acceso a los
servicios que se proporcionan en el CENDI, entrevistar a los padres con el objeto
de elaborar el estudio socioeconómico del niño y su entorno familiar abriendo el
expediente respectivo, establecer comunicación con las instituciones públicas y
privadas de la comunidad que puedan brindar apoyo al funcionamiento de los
servicios del CENDI, formar parte del Consejo Técnico Consultivo del plantel,
desarrollar programas tendientes a promover las adecuadas relaciones humanas
entre los miembros de la comunidad educativa, participar en el programa de
orientación a padres de familia, entre otras (Ibid).
Informante 3: “… entrevista a padres de familia, se firma también carta compromiso para que el padre de familia también acepte en que en algún determinado momento si hay algún problema… se tiene que investigar qué está pasando con la familia… hacer visitas domiciliarias… cuáles son las personas que integran esa familia… hace visitas en las áreas…”
El área de nutrición tiene la tarea de elaborar los pedidos de víveres de
acuerdo con los menús y el cuadro básico de raciones establecidos para cada
edad, debe controlar la recepción, almacenamiento y conservación de los
alimentos, orientar al personal de cocina y del banco de leche sobre la adecuada
preparación y suministración de alimentos, coordinar las actividades tendientes a
conservar en óptimas condiciones de funcionamiento e higiene las instalaciones,
mobiliario y equipo de esta área de servicio, organizar y dirigir la preparación de
dietas especiales para los niños que así lo requieran, mantener actualizada la
documentación emanada de los procesos que se realizan en el área, formar parte
del Consejo Técnico Consultivo, entre otras (Ibid).
Informante 4: “… se recibe lo de abarrotes, frutas, verduras… Los lunes. … carnes blancas y carnes rojas es por día. Por ejemplo, si hoy toca carnes rojas pues hoy llega... Diario el desayuno, diario la comida, tanto de los niños como del docente… los viernes hacemos aseo general, se lava, paredes, estufas…” Informante 3: “… el banco de leche… se encarga la compañera de las papillas de los bebés de lactantes 1 y 2… prepararle biberones a los niños… los biberones los manda la SEP… la leche también…”
El área de intendencia tiene la función de mantener limpios los espacios
físicos del CENDI 6, el encargado de ésta área distribuye al personal de
intendencia las zonas de las que serán responsables para la limpieza. Además,
124
tiene a su cargo la lavandería que lava las toallas de secado de manos de todas
las salas, cobijas, sábanas y fundas.
Informante 3: “del área de limpieza se nombra a un jefe de mantenimiento… se encarga de organizar a su gente… cada quien tiene sus áreas… en dado caso que alguien falte… se coordina con los demás de tal manera que todas las áreas se hagan como debe ser…” Informante 7: “La limpieza de las aulas… Como jefe… cuando no llega un compañero a cubrir sus áreas… y repartir con los que vinieron… en los preescolares se hace temprano… en la tarde se barre solamente que hayan tenido un convivio como ensucian y todo eso se hace bien o nada más se barre lo que es. Entro a las 7 para salir a las 2 de la tarde… conmigo somos 4”.
Se observa que la organización del tiempo es fundamental, pues cada actor
educativo tiene un horario específico de actividades que responden a necesidades
institucionales; cada una de las áreas tiene funciones específicas que en conjunto
llevan a cabo diariamente cadenas de acciones que March y Olsen (1997) refieren
como rutinas. Según los datos que arrojan los informantes puede vislumbrarse que
las rutinas como procesos cotidianos involucran significaciones, pues cada uno de
los actores independientemente de la posición jerárquica que tenga, tiene una
perspectiva de interpretación sobre su propia función y sobre las funciones de los
demás, lo cual genera una cultura institucional determinada; las rutinas y
significaciones propician que los actores del CENDI 6 hagan lo que consideren
debe hacerse y construyan patrones de acción a través de un modelo de toma de
decisiones que March y Olsen (1997) denominan como lógica de lo apropiado, las
entrevistas muestran una visión clara de que los actores saben quiénes son dentro
de la organización y realizan acciones de acuerdo a su rol.
Por otra parte, es importante hacer mención que se identificaron dos
organizaciones que inciden en el funcionamiento del Centro de Desarrollo Infantil y
que gozan un alto grado de autoridad, aunque no se visualizan en el organigrama
forman parte importante de la dinámica institucional. El primero de ellos es el
Consejo Técnico Consultivo, un órgano de consulta de la Dirección del CENDI
para dar congruencia al desarrollo de las actividades educativo – asistenciales que
se llevan a cabo, las funciones que desempeña consisten en establecer
anualmente comisiones permanentes de trabajo que se requieran, analizar la
situación de las diferentes áreas de servicio para su buen funcionamiento, analizar
los programas y manuales pedagógicos, apoyar en el proceso de evaluación del
125
aprendizaje, estudiar los casos de niños que presenten algún problema, sugerir
mecanismos de comunicación, analizar las propuestas de capacitación, evaluar el
trabajo de las comisiones, entre otras (Ibid). Veamos lo que comparte el
informante 6 en torno a la función del Consejo Técnico:
Informante 6: “… los 4 técnicos que son la ecónoma, trabajo social, psicología y tu servidor, entonces ahí aprovechamos para hablar al respecto: incumplimiento de tratamientos, esquemas de salud, laboratorios con patologías, aseo personal… si incumple en los tratamientos, en la higiene personal, en los exámenes de laboratorio o documentación con el Lic. Javier entonces te lo suspendo, previo acuerdo de la directora.”
La formación del Consejo Técnico Consultivo se realiza con representantes
de las distintas áreas con que cuenta el Centro, concretamente busca integrar
acciones y tomar decisiones de forma colectiva. La segunda organización es la
Asociación de Padres de Familia, es un grupo organizado de padres de los niños
que asisten al Centro y se conforma cada año, específicamente es una subunidad
organizacional que se encarga de manejar los recursos económicos de la
institución, esto es importante debido a lo fundamental del aspecto económico
para el trabajo cotidiano, ellos determinan la cuota de inscripción misma que es
depositada por cada padre en una cuenta bancaria a nombre de ésta y con ese
dinero se atienden las necesidades del CENDI y dar mantenimiento a la
infraestructura:
Informante 3: “Se hace una asamblea general de padres de familia y ahí se hacen las propuestas… hay lineamientos para padres de familia… vienen ciertas reglas que debe cumplir una sociedad de padres de familia, en primer lugar pues es cubrir las necesidades de la institución… apoyo para que ayude a gestionar todas las necesidades…”
Se organiza la mesa directiva formada por el presidente, el secretario y
varios vocales. Aunque éstas dos organizaciones no están contempladas en el
organigrama institucional, no quiere decir que se encuentran ajenas al diseño
institucional, evidentemente sí forman parte desde que atienden a las necesidades
propias de la organización (Goodin, 1996), en este caso, el esquema del
organigrama tendría que evaluarse en términos de modificarse para que goce de
un buen soporte y puedan visualizarse todas las subunidades organizacionales y
un diseño sólido y congruente. Cada subunidad organizacional va
transformándose a través del tiempo, por ejemplo, en la elección de la sociedad de
padres del CENDI 6 han habido cambios importantes pues anteriormente sólo se
126
consideraban a padres de familia de niños preescolares, en los últimos tres años
se estableció la participación de padres de niños lactantes bajo la idea de que
cada padre sabe las necesidades de su hijo en cada grado escolar, esto deja claro
el supuesto de March y Olsen (1997) cuando hacen referencia a que los cambios
que se generen en la institución son consecuencia de las acciones de los
individuos, en este caso la directora y padres de familia, atendiendo y
satisfaciendo las nuevas características del medio adaptándose a las nuevas
circunstancias. Otros organismos de incidencia en el CENDI 6 pero que son de
naturaleza externa son la Coordinación de Educación Inicial y la Mesa Técnica,
que tienen la facultad de supervisar mensualmente las actividades que se llevan a
cabo en él, cabe destacar que el nivel inicial no cuenta con un organismo de
supervisión como tal, sólo el nivel preescolar. En términos generales, evalúan las
planeaciones de las educadoras y a su vez, realizan algunas actividades con los
niños, revisan aspectos administrativos y de las áreas que componen el CENDI. A
su vez, otra institución externa de gran poder en el CENDI 6 es el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación al que la mayoría de los actores del
CENDI 6 están afiliados, es una agrupación nacional de trabajadores de la
educación cuya incidencia es directa pues las decisiones que realice impactan
definitivamente en el funcionamiento institucional. En este escenario se deduce
que la modelación y remodelación del objeto de estudio está influido no sólo por
agentes internos sino también externos que gozan de considerable poder.
3.2.6 Perfiles profesionales y división de tareas.
En el apartado anterior se detalla el organigrama perteneciente al CENDI 6 y se
hace hincapié en que su análisis facilita la identificación de especialistas dentro de
la institución, ahora profundizamos más sobre este punto específicamente sobre la
diversidad de perfiles existentes en el CENDI 6 y las tareas que desempeña cada
actor institucional. Iniciaremos por comentar que la plantilla del personal está
conformada por 45 personas quienes realizan diversas funciones. Al hacer un
contraste entre la plantilla del personal y el Manual de Organización del Centro de
127
Desarrollo Infantil, el cual establece los perfiles necesarios para desempeñar las
diferentes tareas, encontramos deficiencias pues es minoría el personal con
preparación afín a los requerimientos oficiales, por tanto aquí se hace necesario
plantearse la siguiente pregunta: ¿cuáles son los criterios para asignar tareas
entre los diferentes actores ante dicha variedad de perfiles? Al efectuar el análisis
de los datos sobre la división de tareas se encontraron 5 aspectos que en conjunto
determinan las actividades que debe realizar cada individuo, su área y por ende su
posición jerárquica.
El primero de ellos tiene que ver con la clave presupuestal que le fue
otorgada por la SEP a cada sujeto, sin embargo, encontramos algunas
inconsistencias, pues la mayoría de las claves no mantienen congruencia con el
perfil de cada uno de ellos, pero sí representa un criterio de asignación de roles
por parte de la directora. El segundo criterio se refiere a la escolaridad del
individuo misma que se considera para hacer asociaciones con las diferentes
áreas que componen el CENDI y poder ubicarlo en la que más se vincule con su
perfil. El tercer aspecto es con base en la antigüedad de los actores, entre más
años de servicio tengan mayores privilegios pueden gozar en el otorgamiento de
funciones. Otro elemento es con respecto a las necesidades propias de la escuela
y que requieren de ciertas intervenciones por parte de los individuos para
mantener su estabilidad (March y Olsen, 1972). Finalmente los datos manifiestan
que también se consideran las características del individuo y sus habilidades tales
como su forma de ser, la disposición que reflejen, aptitudes sobre algún área,
experiencia laboral, etc. Estos 5 criterios se hacen evidentes en los siguientes
extractos de entrevistas:
Informante 8: “… se maneja de la Secretaría de Educación Pública como maestra de
apoyo, pero aquí se le dice educación especial…”
Informante 2: “… puericultista… dije “yo sé computación…”” Informante 3: “es que por antigüedad a mí me compete, a mí me corresponde” Informante 4: “… no es que esté yo allí en el almacén… les ayudo a lavar trastes, a veces a barrer, a trapear…” Informante 9: “Lic. en trabajo social… Yo manejo ahorita lo que es biblioteca y arenero, de hecho ahorita que se va a abrir el aviario también voy a ser la responsable entonces yo coordino las actividades que se realizan dentro de cada espacio educativo”
Sin duda, la asignación de roles atiende a lo que March y Olsen (1997)
refieren como elecciones racionales. Detallando un poco más las referencias de
128
los informantes es menester precisar que en el caso del Informante 2, ingresa a la
institución con clave de puericultista pero de acuerdo a sus habilidades y
características es colocado en un área diferente a la que jurídicamente fue
asignado; esto nos lleva a cuestionarnos sobre los motivos de esta situación que
prevalece, para dar una explicación concreta, el individuo posee características
que pueden facilitar el trabajo a la directora en el uso de la tecnología como la
computadora; la directora, quien posee mayor grado de autoridad, identifica
especialistas para otorgar tareas no sin antes haciendo una consideración del
grado de confianza que tenga hacia cada uno de los trabajadores como lo señala
March y Olsen (1997), la directora confía en quien ve producir cosas importantes
para la institución.
Para formalizar la asignación de tareas se hace por medio de un oficio que
se entrega al inicio del ciclo escolar a cada uno de los individuos pertenecientes a
la institución, la descripción de puestos se encuentra establecida en el Manual de
Organización del Centro de Desarrollo Infantil, en él se muestran las funciones y
tareas que cada sujeto debe realizar. Pero en la práctica las tareas se realizan a
partir de la lógica de lo apropiado (March y Olsen, 1997) donde los actores del
CENDI tienen una identificación en torno a quiénes son dentro de la institución y
de este modo ejecuta acciones de acuerdo a su rol y lo que cree pertinente,
además también las hace a partir de la obediencia y los beneficios que acarrea
ésta, como se puede entrever en los testimonios de los siguientes informantes:
Informante 5: “… eres la psicóloga pero vete a cambiar pañales”… “falta personal de cocina, vete a hacer la comida”… mi rutina cotidiana… actualmente… es entrar de las 7 de la mañana a las 8:30 es apoyo para revisar maletas… eso no me toca a mí, pero por las condiciones del servicio lo tiene que hacer...” Informante 3: “… descuentos ¿no? y si por ejemplo incurres en alguna anomalía en algún maltrato de niño pues tu sanción es un acta administrativa... te va restando puntaje en la ficha escalafonaria, cada año te evalúa… puntualidad, te evalúan rendimiento escolar, te evalúan cómo tratas a los niños, desempeño profesional…”
En el párrafo anterior se hace hincapié en que hay documentos que
especifican las tareas de cada uno de los actores pero en la práctica muchas
cosas cambian, al cuestionarnos sobre las causas de este hecho encontramos
que al hacer un contraste con las referencias expresadas por los informantes y la
teoría para hallar una respuesta, los actores del CENDI 6 hacen lo que consideran
129
debe hacerse y con base en su beneficio bajo ciertos límites, de lo contrario
existen las sanciones negativas (Pettit, 1996) donde pueden hacerse acreedores a
actas administrativas y otras consecuencias como el rechazo social y aislamiento;
regularmente el individuo actúa en función a los comportamientos de los demás
rodeado por un sistema de socialización que Fernández (1998) lo establece como
un encadenamiento de identificaciones donde el individuo construye núcleos
organizadores del comportamiento, es decir, hay una conjugación entre la
regulación interior de cada sujeto con los aspectos sociales permitidos, de esta
conjugación ellos desempeñan sus funciones. Pasando a otro punto relativo a la
ejecución de tareas, es importante hacer mención que para que el personal
implicado en los procesos pedagógicos pueda efectuar sus tareas usualmente
utiliza material de papelería pero no todos disponen de él, este hecho para los
agentes educativos limita en cierta medida sus acciones sin embargo existe el
apoyo entre el personal:
Informante 5: “… algunas maestras nos regalan del que les sobra luego… es lo que vamos trayendo… este perchero, no los regalaron… ” Informante 9: “A veces que no contamos con el material necesario para todas las actividades también… eso también impide el trabajo… en mi caso no tengo material… tengo que andar consiguiendo en los grupos…” Informante 8: “… por ejemplo ahorita la pintura me la dan las compañeras o si quiero cartulina pues voy con las compañeras…”
El uso del material de papelería forma parte de la realidad social del CENDI
6 pues es una herramienta que los docentes utilizan día con día siendo factor
importante de la cultura organizacional (Fernández, 1998). Otro aspecto alude a
que en el análisis institucional es indispensable considerar el modo de inserción de
los individuos a la organización pues este mecanismo de acceso no está
controlado directamente por el CENDI 6 sino por estancias aledañas. En las
entrevistas se visualiza un panorama en el que los individuos logran acceder a la
institución bajo diversas circunstancias: quienes tienen mayor antigüedad fue por
solicitud a la SEP, por ayuda de un conocido con facultades para apoyar en el
ingreso, y los más jóvenes por herencia de plaza.
Informante 2: “…los nuevos por ejemplo como yo pues entramos por herencia de plaza…” Informante 3: “... yo no conocía nada, o sea termino la carrera… me caso y me voy, vivía en Coatzacoalcos y después pues por la necesidad de que mi esposo no tenía trabajo, entonces empiezo a buscar… me dijeron que en el sindicato y de esa manera empiezo a
130
meter documentos… posteriormente me dieron la plaza y de esa manera me integro al magisterio, por asignación de plaza…” Informante 7: “mi trabajo anterior me ayudó mucho… Estuve trabajando en el Sol de Tlaxcala, estuve chambeando ahí un buen rato y me dieron unas recomendaciones… gracias a Dios las recomendaciones ayudaron…” Informante 8: “Fue plaza, por conocidos de mi papá fue como me metieron.”
Entonces, este proceso está regulado por factores externos de diferentes
naturalezas donde la única participación que tiene el CENDI 6 es la aceptación del
personal que llega con órdenes para laborar en él, una vez que el individuo logra
acceder a la institución se encuentra de por medio un acuerdo contractual por
tiempo ilimitado, esto representa un vínculo que se establece entre los individuos y
el CENDI donde los primeros, según March y Olsen (1997) tienen conformidad con
las reglas para actuar adecuadamente aunque ellos por su parte y conforme pasa
el tiempo elaboran internamente las reglas mediante la interacción, explorando la
naturaleza de las cosas, contrastándolas con las ideas propias, imágenes
personales e institucionales. Esto es acertado, pues los instrumentos arrojan que
cada actor hace un modelo singular de la institución a través de las
significaciones, más adelante ahondaremos más sobre este punto. Ahora bien, un
acuerdo contractual también implica el goce de sueldo por parte de los individuos,
los incentivos económicos constituyen un aspecto que contribuye al modo de
comportamiento de los actores, por ejemplo:
Informante 3: “el salario depende de la clave que tengas, por ejemplo el más bajo es el de intendente … quincenalmente están sacando $1700… luego viene el de área social, de psicología y médica que ellos ganan $2500… luego viene la clase de docentes… “por qué la vas a apoyar no, si ella es docente por qué tienes que apoyarla tú déjala que ella lo haga, si a ti no te pagan más, ella cobra más que tú”…”
Recordemos que los incentivos son un supuesto vinculado con el proyecto
del diseño institucional pues provocan un efecto en la conducta y en las imágenes
adquiridas. Estos argumentos son parte de la lógica informal del diseño
institucional (Pettit, 1996), pues las significaciones respecto al salario de cada uno
de los actores influye en la toma de decisiones y aunque el monto es de acuerdo a
la clave presupuestal los sujetos se apropian de representaciones sobre la función
de sus compañeros en relación con el total de ingresos que tienen y esto que sirve
de base para su conducta, tal como se vislumbra en los extractos de entrevistas
presentados. En este orden de ideas es sustancial plantearnos la siguiente
131
cuestión ¿qué pasa con los actores cuando ingresan por primera vez al CENDI 6?
Al ingresar a este organismo el trabajador lleva consigo percepciones en torno al
desempeño de sus funciones de acuerdo a las experiencias anteriores que ha
tenido en otro momento y espacio y que le dan una visión particular respecto a su
nueva labor además, esto hace que el individuo configure una imagen y dé sentido
a la institución de acuerdo a su experiencia previa tal y como se muestra en el
siguiente extracto:
Informante 2: “El grado máximo licenciatura en administración de empresas… la maestra Maribel ocupó algo que a mí siempre me agradó en las empresas… si te ponen en un puesto donde ocupan tus talentos desarrollas más el negocio de la empresa…” Informante 5: “anteriormente me desgastaba más… era más apasionada… siento que a veces es la experiencia… me tocó en el otro CENDI casos fuertes… me metieron una demanda completa en derechos humanos” Informante 9: “… me sorprendí porque cuando llegué acá, por ejemplo en Apizaco no teníamos maestra de educación especial ni equipo de apoyo, allá por ejemplo como trabajadora social yo me encargaba de ayudar a los niños con cierto tipo de problema de lenguaje…”
La configuración de la imagen respecto al CENDI 6 por parte de las
personas entrevistadas resumen la experiencia previa que han tenido anterior a su
ingreso como trabajador en dicha institución. Las imágenes que los individuos
construyen sobre algo, como lo afirma Fernández (1998), representan directrices
de comportamientos y opiniones particulares sobre el trabajo cotidiano en el
interior tal y como las dan a conocer los informantes: el informante 1 tiene una
formación empresarial y da lectura a la realidad del CENDI 6 bajo este enfoque; la
informante 5, por su parte, las experiencias anteriores han modificado el grado de
incidencia en situaciones relacionadas con los padres de familia y el modo de
responder ante las dificultades que se le presenten; en el caso de la informante 9,
tiene imágenes construidas respecto al tipo que servicio que se ofrece en el
CENDI 6 en comparación con las experiencias que ha tenido en otra institución de
la misma naturaleza. Evidentemente podemos darnos cuenta del argumento de
que han construido estructuras mentales a partir de experiencias anteriores y a
partir de la comparación y de las imágenes ejecutan determinados
comportamientos.
Bajo esta perspectiva, resulta necesario interrogarnos qué sucede con las
capacitaciones ante esta diversidad de perfiles. En el análisis institucional son un
132
componente significativo pues representan oportunidades que tiene el individuo
para homogeneizar criterios e imágenes, empaparse de la cultura institucional y
sobre todo para socializar, que en conjunto se refieren al fortalecimiento de las
capacidades profesionales. En el CENDI 6 los procesos de capacitación para
fortalecer los perfiles profesionales son asumidos como aquellos cursos, talleres y
conferencias que reciben los individuos de forma periódica donde abordan temas
relacionados al servicio de educación inicial y preescolar en sus diversas
dimensiones. Veamos qué sostienen los informantes al respecto:
Informante 3: “… a veces son en el Consejo Técnico… lo hacemos cada fin de mes, surgían otras necesidades, otras cuestiones y lo replanteábamos y buscábamos la forma ahí mismo… aparte las que gestiona la directora a nivel externo como era la de Protección Civil, de pedagogas… la SEP dice que nunca tiene presupuesto y entonces nosotros decíamos “¿pues de a cómo nos toca?” porque nosotros sí queremos capacitarnos, sí queremos hacer bien las cosas…” Informante 4: “Pues sobre la alimentación de los niños, y cómo preparar, que nosotros debemos bien aseadas, limpias, nuestras batas limpias, siempre tener el gorro, sin aretes, sin anillos…” Informante 5: “…No, dentro de todos los años que yo tengo para recibir, le diré que una sola vez que nos han capacitado, tenemos una sola constancia…” Informante 7: “Cada año nos dan cursos antes de iniciar, 8 o 15 días tenemos curso de limpieza como en general” Informante 8: “… me voy a los cursos en la tarde por mi cuenta, o sea también el que
quiere irse se va contra turno y sí, sí lo hacemos.”
Informante 9: “… hemos ido a algunos cursos del Programa Nacional de Lectura nos han
explicado del programa 11+1, y así nos han capacitado en el aspecto de la biblioteca…”
Informante 2: “No es mi horario de trabajo, no me pagan más, ya estoy viejo, ya me voy a jubilar”
De acuerdo a los datos, pueden distinguirse tres modalidades de
capacitación: las que provienen de manera externa al CENDI 6, las que se brindan
internamente y las que son por cuenta propia del actor. Puede apreciarse que los
trabajadores del CENDI 6 viven realidades diferentes en torno a lo que Lidia
Fernández (Ibid) denomina sistemas de socialización (refiriéndose a que los
cursos de capacitación incorporan al individuo a la cultura organizacional), en
ocasiones, y tal como lo muestra el informante 2, hay resistencia para asistir a
dichos sistemas, esto va de la mano con los intereses de los actores como las
recompensas, premios o incentivos que se tengan; por ejemplo, uno de los
incentivos es la obtención de constancias para la promoción en carrera
magisterial. Sin embargo, el hecho de que un individuo decida no ir, no deja de ser
una elección racional, pues al final de cuentas, según la teoría de la elección
133
racional de Michael Taylor (1988), están identificando el orden de sus preferencias
para adoptar determinada conducta en función del beneficio económico. Por otra
parte, los entrevistados manifiestan que el impacto de las capacitaciones es
directamente en el aprendizaje de los niños y en la posición jerárquica dentro del
CENDI:
Informante 3: “Sí, todo depende de tus habilidades, de tus capacidades que tengas y qué tan disponible también seas porque a veces aunque se te llene de capacitación y si nada más no quieres y sigues en lo mismo pues no se te toma en cuenta”.
Esto quiere decir que los procesos de capacitación sí gozan de un impacto
en la organización del CENDI 6 y en el trabajo pedagógico y asistencial con los
niños. Esto es sometido a un proceso de valoración y evaluación, específicamente
de los perfiles profesionales, la capacitación del personal y su desempeño, la
directora es quien lleva a cabo este proceso de evaluación, destina un día donde
se suspenden las clases para abordar los asuntos de esta índole:
Informante 3: “… nunca nos mostró porque ella decía que tenía su propio criterio, su propio formato pero sí era en cuanto a desempeño profesional, en cuanto a creatividad, en cuanto a iniciativa, puntualidad, o sea todo ese tipo de aspectos… siempre era evaluar errores, las limitantes pero siempre proponía, daba una alternativa.”
En resumen, la plantilla del personal es amplia y con variedad de perfiles lo
cual hace al CENDI 6 diferente de otras instituciones que ofrecen el servicio de
educación inicial y preescolar. Recapitulando lo abordado en este apartado, hay
elementos que trascienden en la organización de una institución tales como los
perfiles profesionales, las imágenes producto de la experiencia laboral, los
incentivos económicos y las elecciones racionales. Atinadamente, el nuevo
institucionalismo sostiene que el comportamiento del individuo como foco de
análisis nos ayuda a comprender el tipo de cultura organizacional de una
institución, como lo es en el caso del CENDI 6, pues los hallazgos obtenidos de
las entrevistas nos han permitido entender las características institucionales que
tiene y encontrar una razón de ser a lo que cotidianamente acontece. En el
siguiente apartado, hablamos de un tema con estrecha relación al que se acaba
de abordar, pues si bien el comportamiento del individuo se basa en muchas
ocasiones en las elecciones que él hace, indudablemente forma parte de una
institución que como tal, es una regularidad social (Fernández, 1998) y su diseño
134
influye en los comportamientos que tienen los actores que están pautados por
mecanismos de control.
3.2.7 Mecanismos de control en el CENDI 6.
La institución, entendida como sinónimo de regularidad social que alude a normas
y leyes que pautan el comportamiento de los individuos (Fernández, 1998)
encierra acciones encaminadas a fijar límites en el actuar humano, dichos
procedimientos entendidos como mecanismos de control, son creados para
apoyar el funcionamientos institucional y su estabilidad además, representan un
conjunto de lineamientos adoptados para lograr el funcionamiento de la misión
institucional.
En el proceso de investigación, se encontró una variedad de regulaciones
que de acuerdo a los planteamientos de Lidia Fernández (1998) pueden
distinguirse dos: las de origen interno y las provenientes de instituciones externas.
Un mecanismo de control tiene que ver con la toma de decisiones (March y Olsen,
1997), hemos explicado que habitualmente en el CENDI 6 ésta recae en la
directora como máxima autoridad, sin embargo hemos hallado un modo cíclico en
este proceso pues en ausencia de la directora es la Jefa del área Pedagógica
quien tiene la facultad de hacer determinaciones, en este sentido ante la omisión
de ambas figuras la toma de decisiones corre a cargo del Consejo Técnico
Consultivo integrado por el médico, la trabajadora social, la psicóloga y la
ecónoma. Otros mecanismos de control son los procedimientos a través de los
cuales se legitiman las reglas dentro de la institución. Es necesario hacer mención
que durante la investigación se identificó la existencia de reglamentos externos e
internos pero su ejercicio está rodeado de interpretaciones que subordinan el
actuar de las personas además, cada uno de ellos están dirigidos a determinados
grupos que integran el CENDI 6: personal, padres de familia y los que están
dirigidos a regir el funcionamiento institucional como tal. Primeramente
hablaremos de los reglamentos externos dirigidos a los trabajadores del CENDI 6,
135
los cuales se basan en las leyes oficiales como la Ley General de Educación, Ley
Federal de Trabajo, Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del
Personal de la Secretaría de Educación Pública, Ley del ISSSTE, principalmente.
Al respecto, las personas entrevistadas refirieron lo siguiente:
Informante 1: “… hay uno que es de la USET, de la Secretaría de Educación Pública... los directivos lo establecen de acuerdo a la estructura, al personal… porque sí en Apizaco me leyeron uno, acá pues otro…” Informante 3: “Ley General de Educación… la Ley Federal del Trabajo. Ahí vienen prestaciones, sanciones, vacaciones, retardos ameritamos sanciones… aunque a veces la directora nos entrega al inicio de ciclo escolar tus lineamientos… no todos se dan a la tarea de tomar eso con responsabilidad y leer, de conocer. Informante 7: “No todos… nos dan folletos… no los he estudiado…” Informante 8: “Pues sí hay, pero como que ya al final de cuentas todos terminamos haciendo lo que queremos…” Informante 9: “… algunos… no nos dan información… uno medio oye medio escucha, medio ha leído algunas cosas, pero así como tal que yo diga me sé todo no… ”
El panorama que se visualiza a partir de los referentes expuestos deja
entrever el desconocimiento de los reglamentos externos ante la falta de
información e incluso de interés, esto nos orilló a buscar las causas por las que no
existe dominio de los lineamientos que dirigen y administran la institución. Las
evidencias nos hacen deducir que esto depende del tipo de dificultades que tiene
o ha tenido la institución, es decir, los individuos logran interiorizar las reglas a
partir de la socialización y en gran medida en situaciones o dificultades donde
necesariamente se hace uso de ellas, las más conocidas son las que son
evocadas con mayor frecuencia, las menos utilizadas llegan incluso a ser
desconocidas dados los escasos momentos en los que pueden emplearse. Por
otra parte, la falta de información sobre este tema ocasiona que los individuos que
laboran en el CENDI 6 construyan una versión singular (Fernández, 1998)
distinguiendo sus fortalezas y debilidades sin darse cuenta del grado de incidencia
que tiene, principalmente en las dificultades. Como ya se mencionó, las
dificultades provocan que reluzcan reglas, algunas de ellas tienen relación con los
retardos del personal los cuales ameritan descuentos económicos o el maltrato a
los menores que implica que se levante un acta administrativa a quien realice ese
tipo de actos:
Informante 3: “… después de 3 días que no avise ya tiene la facultad la directora de levantarte un acta administrativa o acta de abandono de…”
136
En palabras de Pettit (1996) a esto se le conoce como sanciones negativas
para quien las recibe, y también son parte de un mecanismo de control que tiene
lugar como consecuencias de conductas de incumplimiento que ameritan esta
especie de infracción. Aunado a lo anterior, existen acuerdos construidos al
interior del CENDI 6, o sea reglas no formales que han sido racionalizadas, son
firmadas en una asamblea y que forman parte de las regulaciones institucionales:
Informante 3: “… en este ciclo escolar uno de los acuerdos era que todos deberíamos cumplir con nuestro horario de trabajo… si ameritábamos sanciones que nos las aplicaran… otro es que cada quien se dedique a su trabajo a sus áreas… que hagamos equipo de trabajo, que haya comunicación entre nosotros… que ya no estemos suspendiendo tanto labores…” Informante 8: “… se cumple una parte pero no al 100% o sea porque siempre hay
inconformidades… se llegan a algunos acuerdos que al final de cuentas no se respetan…”
Los acuerdos atienden a la lógica informal del diseño institucional pues a
través del lenguaje se manejan discursos propios de él, son decisiones y
resoluciones tomadas en común para producir efectos en la institución; las
entrevistas evidencian que pese a que son acordados en asamblea, en la práctica
no son compartidos por el personal, este hecho puede esclarecerse a partir de la
comprensión de las normas, las costumbres y principios por parte de los
individuos, al desacuerdo a lo establecido, como el informante 8 expresa, se le
conoce como instituyente (Rodríguez, 2001) pues el incumplimiento representa
una fuerza y negación de lo instituido. En algunos casos, la falta al reglamento
amerita sanciones negativas (Pettit, 1996) como los que se citaron en líneas
anteriores pero es importante mencionar también la existencia de sanciones
positivas en el CENDI 6, por ejemplo:
Informante 3: “… se nos daba un día libre, de descanso, u horas, o algún curso que hubiera decían: “no pues la que lleve el primer lugar en cuanto a estos aspectos, puntualidad, desempeño”… tiene derecho a que vaya a ese curso.”
Las sanciones positivas son compensaciones que benefician a quienes
logran obtenerlas gracias a su esfuerzo o conducta, en este caso son concebidas
como facilidades que se designan a los trabajadores u oportunidades que se les
brindan ante su desempeño. Las personas acreedoras son dadas a conocer al
personal cada fin de mes conforme al proceso de evaluación anteriormente
mencionado y que es realizado por la directora, sin embargo:
137
Informante 3: “cada vez que nos sentábamos decía fulanita se ganó este mes el premio… nunca nos dio a conocer los criterios… creo que era consciente porque sí nos dábamos cuenta que realmente sí se lo merecía”
En este proceso el personal desconoce los criterios de evaluación pero
admiten que la directora es justa en la asignación de las sanciones positivas,
indudablemente esto mantiene una conexión con la manera en que los individuos
elaboran significados (March y Olsen, 1997) concretamente en el supuesto de que
“a los individuos les gusta lo que debe gustarles” pues les gustan los hechos que
favorecen sus intereses como puede observarse en la expresión. Según los datos,
encontramos que en ocasiones los acuerdos internos son traducidos en nuevas
formas de expresión que algunas veces difiere de su naturaleza, algunos de ellos
son asumidos por los individuos como derechos, como un beneficio que
obligadamente la institución les debe proporcionar:
Informante 3: “… hay convenios tanto la parte sindical como la parte oficial en la que se hace una negociación que se le otorgue el día de la madre a las compañeras… si se les dio un primer año quieren que siga siendo así cuando no debe de ser así… otro es en su día de cumpleaños, para ellas ya es un derecho de que se les dé su día de cumpleaños… si se nos evalúa se nos daba un día de premio de que te fueras de descanso… se cambiaron las estrategias de evaluación y dijo la directora “ahora no va a ser un día… ahora te lo voy a canjear por otra cosa”… ellas peleaban eso… por ejemplo la alimentación que sobra de los niños, decía la directora “vamos a hacer un rol y en ese rol vamos a poner primero las educadoras, todo lo que se quede en esa semana, se le va a repartir a todas las educadoras.. para que no haya conflicto que sea así rotativo”… empezó el conflicto: “… es que es mi derecho, por qué no me lo han dado”… quieren que sea una norma que debe ser así cuando fue un acuerdo interno…”
Este hecho sustenta una de las características de elaboración de
significado que proponen March y Olsen (1997) donde sostienen que el proceso
de comprensión del mundo constituye una de sus leyes, o sea, que los individuos
construyen significaciones bajo su convicción, organizando sus argumentos para
sustentar sus creencias, en este caso el argumento es el “derecho” que tienen
como actores institucionales sobre algo. Los acuerdos internos forman parte de la
lógica de pertinencia pues aunque la repartición de alimentos entre el personal
está prohibido, el acuerdo es pertinente a las situaciones que se generan en el
CENDI. Otro mecanismo de control de trascendencia es el uso de cámaras de
circuito cerrado que son monitoreadas por la directora quien supervisa las
actividades que el personal docente y auxiliares realizan dentro de las salas, este
138
tipo de regulación tiene la finalidad de vigilar y controlar las acciones que se llevan
a cabo en el interior de éstas:
Informante 3: “… es el trabajo que ahorita tienen las directoras de estar monitoreando todo el día… para que nos tengan más vigiladas de que el personal cumpla con sus funciones y de que realmente se le estén dando las herramientas a los niños… llevar a cabo la planeación… de que no estés trabajando en otras cosas… a veces se dedican las compañeras a estar haciendo el decorado del salón y dejan a los niños entonces todos esos aspectos se cuidan”
En resumen, la comprensión y aplicación de los reglamentos son aspectos
que deben fortalecerse ante la diversidad de concepciones, desconocimientos e
interpretaciones, March y Olsen (1997) dicen que éste último elemento es una
preocupación central pues de por medio siempre va a estar la convicción que cada
sujeto tenga; en este sentido, el uso de cámaras ha sido un elemento de
regulación del comportamiento y es un argumento organizacional (al que aluden
los autores antes citados cuando hablan del análisis de la estructura de la
institución) que le ha dado estabilidad a la institución ante las circunstancias del
medio de las que más adelante enunciaremos. Pasemos a revisar los reglamentos
dirigidos a los padres de familia que gozan del servicio que ofrece el CENDI 6, el
de mayor trascendencia es el denominado “Lineamientos para Padres de Familia”,
un documento que estipula el tipo de servicio que proporciona el CENDI, el
proceso de inscripción de sus hijos, los requisitos para el acceso y permanencia
de los niños en la institución, las circunstancias por las que el servicio puede ser
suspendido, el compromiso y apoyo al servicio que se brinda, principalmente.
Aunado a este, el “Instructivo para padres de familia”, también habla sobre el
servicio educativo asistencial que prestan los CENDI de la Secretaría de
Educación Pública, y especifica los trámites de ingreso y permanencia de sus
menores, a su vez, el no acceso o baja definitiva de niños que presenten daño
cerebral, enfermedades congénitas, autismo, parálisis cerebral infantil, secuelas
post-meningitis, sordera o incumplimiento en la atención oportuna de niños
reportados y canalizados a servicios especializados. En concordancia, el CENDI 6
tiene un reglamento interno:
Informante 2: “… hay un reglamento interno para papás en el cual dice el horario de entrada… horario de salida… si no acatas las indicaciones está la sanción, es una forma de trabajo donde los papás están obligados a asistir a una jornada… hacen faenas… suspendes al niño dependiendo la gravedad…”
139
Informante 3: “… dentro del reglamento viene que si se pasan después de 3:30 de la tarde y no llegan amerita sanción. La sanción consiste de que al niño se le lleva al DIF… en el DIF tiene que recogerlo y se le lleva un acta… sanciones internas que implementa la escuela, por ejemplo, de donar una plantita o de ir a hacer faena cuando se lava la cisterna, cuando se pinta algo… ” Informante 6: “Sí, y hay otros por ejemplo puntualidad, hay otros por ejemplo credencial…”
La sanción es un mecanismo de control y al mismo tiempo un recordatorio
de la existencia de reglas en la institución. Sin duda, el reglamento interno es
producto de experiencias históricas (March y Olsen, 1989) pues conforme pasa el
tiempo la institución se ha visto en la necesidad de construir, reconstruir y
establecer reglas tal y como lo señala la teoría institucionalista. La finalidad básica
de los mecanismos de control es la delimitación y modificación comportamental de
los individuos, la creación de estos mecanismos son producto de una planificación
que apuntan al futuro de la institución, además sufren adaptaciones y ajustes a
partir de discrepancias que se susciten entre los resultados previstos y los
ocurridos como puede apreciarse en las referencias de los informantes.
3.3 La operatividad del Centro de Desarrollo Infantil 6.
En la actualidad, las instituciones escolares tienen una estructura bajo un
esquema jerárquico de múltiples niveles con esquemas de trabajo que dan paso a
un comportamiento institucional particular. La operatividad institucional es
producto de una dinámica constituida por cualidades de las acciones que se
reiteran a lo largo del tiempo (Fernández, 1998). En el CENDI 6 existen una serie
de estrategias operativas ajustadas a las características de su contexto
institucional donde cada uno de los actores desempeñan funciones en las
diferentes áreas que lo componen, su actuar diario le da vida a la institución, le
brinda particularidad y hace la diferencia entre otras instituciones que ofrecen este
servicio educativo bajo la misma modalidad, esta cotidianeidad necesariamente
implica procedimientos en los que cada individuo ejecuta sus tareas para alcanzar
fines y objetivos operativos particulares.
El movimiento institucional en el CENDI 6 es resultante del interjuego, o
sea, la conjugación entre características institucionales y los rasgos de la
140
personalidad humana donde está implícito un lenguaje, un conjunto de imágenes,
modalidades para cumplir acciones, formas de plantear y resolver dificultades,
administrar espacios, recursos y relaciones con el ambiente, una serie organizada
de maneras de ordenar las relaciones de los individuos entre sí en lo referente a la
tarea (Ibid). Para analizarlo a mayor profundidad daremos a conocer los hallazgos
relativos a la operatividad del Centro de Desarrollo Infantil 6 en cinco vertientes:
procesos administrativos, procesos pedagógicos, procesos de apoyo y asistencia
a la educación, procesos relacionales y de organización, y procesos de cambio; se
trata de pasos preestablecidos que se llevan a cabo de forma rutinaria y en
ocasiones repetitiva pues las actividades son formalizadas y adheridas a formas
de trabajo determinadas y acordes al contexto institucional, en el caso de los
procesos de cambio se incorporan las transformaciones que ha tenido la
institución a través del tiempo.
3.3.1 Procesos administrativos.
Los procesos administrativos se componen de subactividades distribuidas por
áreas y entre los miembros del CENDI 6, son dirigidas y controladas por algún jefe
o autoridad. Se trata de acciones que sirven para cumplir requisitos, alcanzar
metas, dar solución a algo, y/o legitimar a la institución a través de documentos y
evidencias mismas que se planean, organizan, dirigen, ejecutan y controlan
dependiendo de su complejidad. En el CENDI 6 la responsabilidad de estos
procesos recaen en el área administrativa, se encarga de concentrar toda la
información de la institución, maneja documentos formales y legales tanto de la
institución como del personal y de los niños. Veamos qué refiere el informante
respecto a las funciones de ésta área:
Informante 2: “… llevo los expedientes de los niños, llevo los expedientes del personal… todos los documentos de la escuela… expedientes legales… inventarios… sé exactamente qué hay en la escuela, qué no hay…”
Como puede verse es responsabilidad del área administrativa llevar el
control de los horarios de entrada del personal, con ayuda de un reloj checador
saca el reporte de la puntualidad y retardos, asistencias e inasistencias; cuando
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hay puntualidad y asistencia el incentivo es dar al individuo la oportunidad de faltar
un día al mes sin que sea registrado, esto forma parte de un acuerdo interno. En
este aspecto, se identifican 4 turnos de entrada y salida del personal: 1) 7:00am a
2:00pm, 2) 7:30am a 2:30pm, 3) 8:00am a 3:00pm y 4) 8:30am a 3:30 pm, esta
organización es una forma de promover resultados y sirve de base para la acción
(Goodin, 1996) entre los miembros del CENDI 6. Cabe aclarar que el área
administrativa como subunidad organizacional está dirigida únicamente por el
secretario, aquí hacemos referencia a que el poder de la información que goza
dicho responsable es incluso más importante que el mismo poder de quien
encabeza el orden jerárquico (March y Olsen, 1997). La manifestación del
informante nos lleva a considerar que si bien en él se concentran la mayoría de los
procesos administrativos, el poder de la información le brinda otra visión y mayor
racionalidad en la toma de decisiones dada la diversidad de documentos que
maneja, pues representa la materia prima para obrar y abrir las posibilidades de
elección. Lo anterior hace evidente que en el desempeño de tareas y toma de
decisiones él puede construir anticipaciones en cualquier circunstancia.
Los procesos administrativos de mayor relevancia son los que se realizan
para la solicitud de requisiciones, en este proceso se construyen documentos
dirigidos a la SEP para pedir de manera puntual y específica las provisiones
indispensables para el funcionamiento institucional, recordemos que el CENDI 6
se encuentra subsidiado por la SEP, quien provee de alimentos semanalmente
(cuando son carnes blancas y rojas se provee diariamente), material de cocina
anualmente (biberones, utensilios), material de limpieza y oficina de manera
trimestral (mechudos, escobas, cloro, pastillas para ambientar, detergente,
franelas, escobillones, etc.), y medicamento preventivo cada mes, por tanto, el
área administrativa es quien realiza los procedimientos correspondientes a la
gestión de los recursos mencionados. En el caso de los alimentos, se hace la
solicitud semanal de acuerdo a los alimentos autorizados por Pediatría Nacional
quien ha establecido 6 menús, sin embargo pueden hacerse adecuaciones de
acuerdo a las necesidades y características de los niños.
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Informante 3: “… la SEP es la que se encarga de buscar al proveedor, entonces el CENDI lo que hace es mandar la requisición… la SEP lo autoriza y ya dice todos los lunes te va a llegar tu requisición de acuerdo a lo que tú pediste para toda la semana…” Informante 6: “… nos dotan de medicamento, unos 10 medicamentos pero hay padecimientos que no cumplen los requisitos por ejemplo vamos a llamarle presión arterial, por ejemplo diarrea, vómito…” Informante 7: “nos brindan todo el material, lo que pedimos nos dan”
El proceso más importante del CENDI 6 son las requisiciones, por tanto, el
financiamiento por parte de la SEP constituye lo que Fernández (1998) señala
como regulación externa, pues es determinante en su funcionamiento y en la
obtención de herramientas que son piezas fundamentales para la vida
institucional. Por otra parte, en las entrevistas puede entreverse que todos los
actores del CENDI 6 llevan a cabo procesos administrativos que van desde
entrevistas, planeaciones, llenado de formatos, solicitudes, documentos, etc., esto
tiene que ver con la naturaleza de las actividades y el rol que desempeña cada
miembro:
Informante 5: “… los expedientes de lactantes… hacemos nuestro informe, proyecto anual… planeación y todo eso también lo tienes que entregar… se hacen las entrevistas de nuevo ingreso” Informante 8: “llevamos formatos, hay que hacer entrevistas, la armamos nosotros como servicio, tenemos que llevar formatos cómo inician los niños, cómo va el proceso y cuál es ahorita los resultados finales, se hace un reporte final…”
Informante 7: “Cada tres meses…se van apuntando como va saliendo el material y todo… acá está todo apuntado el material que ha salido y que está aquí y que todavía está
en existencia.”
Puede apreciarse la importancia de los procesos administrativos en la vida
del CENDI 6, representan elementos instituidos (Ibid), y marcan pautas y reglas
para la organización de dichos procedimientos. Otro proceso administrativo
relevante es el del ingreso de los niños al CENDI 6, cabe mencionar que el
servicio es dirigido únicamente para quienes son hijos de madres y padres de la
Secretaría de Educación Pública, a partir de esto se encuentran establecidos los
requisitos de ingreso, además, también hay inscripciones todo el ciclo escolar:
Informante 2: “… acta de nacimiento, con que lleves el talón de cheque, su constancia de servicios… pase… copia de la credencial de la USET… el acta original de la huella, el acta original certificada, tu IFE… tu pago.” Informante 3: “… que sea madre trabajadora de la educación… fotografías… análisis clínicos… si alérgico por ejemplo a alguna alimentación… eso ayuda mucho porque el médico ya hace un listado de todos los niños que padecen de alergia o que no aceptan la leche… esa lista se pega en el área de cocina y ya las compañeras saben” Informante 3: “…hay maestros que a la mejor en 3, 4 meses los mueven de centros de trabajo, entonces tienen la necesidad de cambiar a sus niños de CENDI… se les da el
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derecho de hacer el cambio… de que no pierdan el ciclo escolar, por eso es que es abierto.” Informante 5: “Aquí el defecto que tienen las instituciones de CENDI es que todo el curso entran niños, entonces agosto, septiembre, octubre, noviembre, diciembre, enero…”
Las referencias de los informantes denotan que la incorporación
institucional de los niños al CENDI 6 lleva consigo pasos sucesivos establecidos
que brindan cohesión a la cultura institucional (March y Olsen, 1997) e
indudablemente este filtro parte de una estructura que sólo admite a hijos de
padres trabajadores de la SEP o, en su defecto, a hijos de tutores trabajadores de
esta organización. Sin duda, un acto administrativo que influye en el
funcionamiento de esta institución es la cuota de inscripción de los niños, la cual
es determinada por la sociedad de padres de familia, en párrafos anteriores se
hace énfasis en que es una organización que infiere en actividades del CENDI 6,
se conforma cada año y dentro de sus funciones está el manejo de recursos
financieros cuyo uso es de acuerdo a una lista de necesidades que expide la
directora, esto es independiente del recurso que otorga la Secretaría de Educación
Pública.
Informante 3: “… se utiliza para las necesidades también de la escuela, de lo que vaya saliendo, ya sea para el grupo, ya sea para mobiliario, ya sea para infraestructura. La sociedad de padres de familia conjuntamente con la directora”.
Al final de cuentas, los procesos administrativos también delimitan las
características del CENDI 6, justifican su razón de vida, toma de decisiones,
manifestación de comportamientos específicos que representan pautas en la
cotidianeidad y rutinas (March y Olsen, 1997) que se generan al interior, además
imponen acuerdos y limitan la asignación de atenciones y prioridades. Es
importante mencionar que en los procedimientos mencionados el lenguaje es un
factor que como parte de un sistema de comunicación favorece la organización
institucional y el mundo simbólico predominante (Fernández, 1998).
En este orden de ideas y de acuerdo a las observaciones realizadas, pudo
apreciarse que el flujo de comunicación de los procesos administrativos se genera
a partir de canales compuestos por escritos y notas colocadas en lugares
estratégicos como el pizarrón de avisos, en las puertas, etc. Con esta estrategia
cada área está informada sobre las situaciones que se presentan durante la
144
cotidianeidad institucional y hace que la organización perdure, sirven como medios
de consolidación de normas, valores y actitudes ya que el personal y demás
actores del CENDI dirigen sus acciones con base en estas vías de comunicación.
Hemos distinguido que el lenguaje entre ellos determina la formación de discursos,
en su análisis se identificaron las proyecciones y articulaciones que acontecen
tales como el fortalecimiento del vínculo entre los sujetos (Fernández, 1998) en la
formación de significados donde a través de estos procesos se interiorizan
aspectos y características institucionales desde dar parte de su producción, su
tiempo, hasta su poder. Para concluir este apartado, los procesos administrativos
son medidas orientadas al modelo institucional y que obliga a los actores a
responder a través de acciones encaminadas al logro de objetivos de esta
naturaleza y echando mano de diversas estrategias que los consolidan.
3.3.2 Procesos pedagógicos.
Los procesos pedagógicos que tienen lugar en el CENDI 6 responden a su diseño
institucional y principalmente a los objetivos que plantean los programas
pedagógicos vigentes, se trata de actividades educacionales y prácticas
educativas dirigidas a los niños que se desarrollan a través de pasos y de forma
procesual en concordancia con el contexto institucional. El documento
“Orientaciones Técnico – Pedagógicas sobre las situaciones educativas en
planteles escolares” sostiene que uno de los aspectos que permiten sistematizar la
práctica educativa es la rutina diaria de trabajo en los centros, en ésta se deben
prever las necesidades de aprendizaje, la disponibilidad del tiempo, recursos,
espacios y la organización de las actividades para el cumplimiento de los
propósitos educativos en la educación inicial (SEP, 2002). La rutina diaria es un
marco que define y apoya los sucesos cotidianos de trabajo educativo,
proporciona una estructura social y de apoyo a la educación, es una secuencia
regular de sucesos que definen evidentemente el uso de espacios y la forma en
que interactúan los agentes educativos así como los horarios destinados a cada
una de las actividades. Los procesos pedagógicos en el CENDI 6 parten de
145
proyectos y planeaciones, entiéndase por planeación como la búsqueda
anticipada de soluciones a las diferentes necesidades educativas detectadas en
los Centros, dichas soluciones requieren proponerse de manera integrada,
coordinando la participación del personal, los recursos materiales, los espacios
físicos que existen en el Centro y los ejes de contenido que pueden incidir en la
solución (SEP, 1992), en otras palabras, se trata de documentos que hacen las
educadoras y agentes educativos (psicóloga, responsable de escenarios,
responsable de USAER y trabajadora social) donde plasman los contenidos a
trabajar con los niños, que deben estar fundamentados en el Programa de
Educación Inicial y Programa de Educación Preescolar que son los programas
vigentes. Concretamente, la planeación constituye una estrategia básica para la
adaptación y desarrollo de las acciones y actividades formativas para el niño:
Informante 3: “Los espacios de interacción es el programa de educación inicial… vienen las actividades divididas en tres áreas… es de acuerdo a la necesidades y características que el grupo presente… en lactantes por ejemplo… en base a ese programa ella va a sacar qué necesidades o qué actividades va a implementar para trabajar con sus niños… es como ella planea… lo que se trabaja es la estimulación temprana en cuanto a los bebés y en el caso de maternal es el desarrollo de capacidades como psicomotricidad, la parte social… el Programa de Educación Inicial habla mucho de la interacción social… en el caso de preescolar pues el trabajo por competencias” Informante 5: “… la planeación que se lleva es en base a un proyecto anual… en inicial se maneja los espacios de interacción… basados en Gessel, Piaget, y Vigostky… constructivismo del niño… en preescolar están el PEP 2004, maneja 6 campos formativos y dentro de los 6 campos formativos el que más nos favorece a nosotros entonces como psicólogos pues es el Desarrollo Personal y Social… ahí entra todo lo de normas, todo lo de reglas… ” Informante 9: “Tengo mi proyecto de biblioteca donde yo programé mis actividades y lo que quería lograr al inicio y hasta el final… maneja lo que es la actividad, las estrategias que voy a utilizar, el material y el tiempo requerido” Informante 8: “… no me puedo deslindar de lo que está viendo en su salón y de lo que yo pueda estar viendo… por eso yo pregunto ¿qué están viendo ahora?... me pongo a reforzar lo que están viendo en su salón… la planeación es mía… me organizo pero no me voy fuera de los lineamientos”
El proceso de planeación parte de un diagnóstico a partir del cual se
establecen las prioridades en torno a las acciones educativas, posteriormente se
selecciona la temática cuya función es la de delimitar la acción educativa y como
pauta para elegir el contenido; de este modo se precisan los ejes de contenidos
que son los mecanismos de enlace entre el marco conceptual, el curricular y el
operativo. Luego, se establecen las actividades dirigidas o propositivas, y las libres
o indagatorias. En las primeras se plantea un conjunto de acciones sistemáticas y
146
secuenciadas para lograr los fines específicos señalados en los ejes de
contenidos; en las segundas, se propicia el desarrollo de las capacidades del niño
bajo el marco del interés que muestre en la realización de actividades.
La estructura curricular del Programa de Educación Inicial estipula los
propósitos que persigue, los contenidos considerados relevantes y necesarios y
las características que deberá asumir el proceso educativo y los lineamientos y
criterios que tiene que cumplir la evaluación (Ibid). Del marco curricular se derivan
tres áreas básicas de desarrollo: área de desarrollo personal, área de desarrollo
social y área de desarrollo ambiental. Veamos la siguiente planeación donde se
plasman actividades orientadas al área de desarrollo personal:
Fuente: (SEP, 1990) Programa de Educación Inicial. México.
Los procesos pedagógicos están fundamentados en teoría constructivista,
interaccionista y de competencias. La teoría constructivista trata de entregar al
alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para
resolver una situación problemática; en el enfoque interaccionista se plantea la
construcción del conocimiento y del aprendizaje a partir de las relaciones que se
establecen en el medio (SEP, 2000), según estos planteamientos, a través de ella
los niños se reconocen como parte del mundo físico, como integrante del mundo
Tema: Razonamiento Contenido: Noción de cantidad. Eje: Manejar los cuantificadores cualitativos: muchos, pocos, ninguno. Recomendaciones: Hable despacio y con claridad a los niños. Actividades propositivas:
a) Realicen un recorrido por la sala señalando a los niños los objetos que hay. b) Mencióneles “aquí hay muchos juguetes”, “allá hay pocos niños”. c) Tome algunos objetos y repártalos a los niños para que los jueguen; dígales si
tiene pocos o muchos. d) Aproveche el momento de los alimentos y hábleles, por ejemplo de que “ahora hay
mucha fruta… ahora ninguna”. e) Llévelos a diferentes lugares para que identifiquen las cantidades (mucho o poco)
que existen de determinadas cosas, por ejemplo: “La biblioteca tiene pocos o muchos libros”.
Actividades indagatorias:
Coloque en el centro de la sala juguetes; permita que los niños tomen uno o varios según su interés.
En los diferentes lugares de la casa como la sala, la recámara, la cocina, deje al alcance de los niños conjunto de objetos con cantidades distintas para que los encuentre en sus recorridos.
147
social, conforman su esquema afectivo y construyen las herramientas para su
pensamiento lógico (SEP, 1992). El enfoque por competencias, contemplado en el
Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004) tiene como finalidad
principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al
desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les
permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano fortaleciendo
sus competencias, entiéndase por competencia como “un conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que
una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004). Las competencias
del PEP 2004 están dividas en 6 campos formativos orientados al desarrollo del
niño: Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y Comunicación, Pensamiento
Matemático, Exploración y Conocimiento del Mundo, Desarrollo Físico y Salud, y
Expresión y Apreciación Artísticas. Se aprecia el vínculo entre la planeación que
realiza la educadora para su grupo de alumnos y los servicios de apoyo y
asistencia a la educación ambos, y la congruencia con los enfoques pedagógicos
propuestos en los programas vigentes que como ya se mencionó están basados
en el desarrollo de competencias y pone énfasis en la interacción social de los
niños; en el proceso de planeación no se considera ningún otro elemento ajeno a
estos programas, por tanto, puede decirse que en la práctica pedagógica la
aplicación de la planificación forma parte de una rutina (March y Olsen, 1997)
porque son procesos cotidianos estructurados con base a un patrón único que es
la planeación y que además incluye acuerdos y códigos de significaciones que
construye cada individuo respecto a cómo debe ser, cómo debe aplicarse y con
base en qué criterios debe construirse.
Otro aspecto a tratar en este tema es el tiempo que se destina a los
procesos pedagógicos, de acuerdo a los datos de las entrevistas y las
observaciones realizadas, aunque el horario va desde las 7:00am a las 3:00pm,
únicamente se destinan 3 horas a actividades pedagógicas, el resto del tiempo se
ocupa en funciones asistenciales tales como el filtro, alimentación, higiene y
recreo de los niños.
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Informante 3: “… entran, pasan a filtro… a las 8:30 se cierra la reja, después de las 8:30 vamos al lavado de manos… pasamos al comedor al desayuno... salimos y vamos al control de esfínteres, se cepillan los dientes… Nos saludamos ya sea cantando o con un juego... si trabajamos por ejemplo en los talleres pues nos trasladamos a la sala que nos corresponde… terminamos la actividad pedagógica, acomodamos las cosas y bajamos al recreo. Después del recreo… el lavado de manos y pasamos al comedor otra vez, de ahí salimos nuevamente al control de esfínteres, el cepillado de dientes… los preparamos y los peinamos, después les ponemos una actividad libre… a las dos de la tarde ya se empezaban a ir” Informante 4: “Deben de pasar a las 8:30, a desayunar y al comedor a las 12pm... casi una hora” Informante 5: “… es entrar de las 7 de la mañana a las 8:30… revisar maletas… que vengan los niños con sus mudas completas, con sus pañales completos, con sus
baberos… que no les falte algún utensilio o algo para el buen desarrollo del servicio…”
En la rutina diaria que se desarrolla en el CENDI 6 existen actividades que
se realizan sistemáticamente y se organizan de la siguiente manera: situaciones
de recepción y entrega, situaciones de alimentación, situaciones de higiene,
situaciones de descanso, situaciones pedagógicas. Sin embargo, la mayoría de
las actividades que se efectúan con los niños están enfocadas a aspectos
asistenciales. También existen 4 talleres permanentes que contribuyen en el
proceso pedagógico, están colocados en diversos espacios durante todo el ciclo
escolar: teatro, ciencia, matemáticas y lectura; cada taller se imparte de manera
semanal y de forma rotativa de tal modo que si a una sala le tocó el taller de
ciencia durante una semana, la siguiente semana pasa a otro taller y así
sucesivamente, sólo los preescolares tienen acceso a los talleres Entiéndase por
talleres a la forma de organizar el trabajo infantil, el cual es coordinado por la
educadora y tiene como finalidad el proporcionar diferentes recursos que puedan
utilizar de forma creativa en algunas situaciones que se les presenten (SEP,
2002). El uso de los escenarios de aprendizaje es otro elemento que integra la
práctica educativa, son ambientes estructurados y organizados en el aspecto
espacial y material cuya temática influye en la conducta de los niños; su uso es
con base en el horario que tenga cada sala y dependiendo de la edad de los
menores, por ejemplo, la sala neuromotora es exclusiva de lactantes y maternales:
Informante 3: “Se le da estimulación temprana a los bebés en cuanto a succión… aprehensión… visión… psicomotricidad fina, lenguaje… se trabaja ahí con los materiales
didácticos que hay… en el PEI, ahí vienen determinadas las actividades que se hacen…”
El arenero, la biblioteca, el aviario y el chapoteadero son utilizados por los
niños maternales y preescolares. Por otra parte, en los procesos pedagógicos
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también hay ceremonias y costumbres como son los honores a la bandera, la
celebración de festividades como el 10 de mayo, día del padre, día del niño,
clausura, etc., que en palabras de March y Olsen (1987) son acciones simbólicas
que dan identidad a una institución. Sin duda, en la operatividad pedagógica del
CENDI 6 influyen los comportamientos que ejecutan los individuos dentro de él
pero además, de las percepciones y creencias que tengan sobre su función como
actor institucional y sus construcciones mentales sobre algún aspecto relativo a
sus actividades, que van desde concepciones sobre las características de los
niños hasta la inclinación hacia una creencia, idea o valor relativo a los sucesos en
la escuela:
Informante 5: “…otro de los factores que no hace que los niños se acoplen es el hecho de que la mayoría de los padres trabajan… un 80% son maestros dentro de la institución… esa ausencia de tiempo que nosotros no le brindamos a los hijos lo compensan con ser permisivos en todos los aspectos… no hay reglas ni límites dentro de casa… aunado a esto muchos de los padres todavía maestros… se dedican a la doble función, trabajan en el magisterio y trabajan en el campo…” Informante 5: “… ética profesional… hay detalles que es importante que los sepa la maestra pero después viene la controversia… porque llega el papá y dice “pues es que le dije a usted”… tener el cuidado de cómo manejar esta información con ellos… ” Informante 9: “aquí el trabajo es muy individualista… inclusive hasta veo esas deficiencias en los niños… los niños tampoco saben trabajar en equipo… ”
La concepción del niño, la ética, la influencia del comportamiento de la
educadora sobre los comportamientos de los niños, entre otras cosas, son
creencias formadas a partir de percepciones (March y Olsen, 1997). Las
características de la operatividad del CENDI 6 hace la diferencia con otras
instituciones dedicadas a ofrecer el servicio de educación inicial, además, como se
expuso en párrafos anteriores, la rutina en esta organización tal como lo
manifiesta March y Olsen (Ibid) se dispara automáticamente y evita conflictos
siempre y cuando no haya contingencias que la pudieran afectar ya que se ha
observado que cuando un actor institucional falla en alguna acción o la realiza de
forma diferente se genera un ambiente de tensión.
150
3.3.3 Procesos de apoyo y asistencia a la educación.
Como se mencionó en el apartado anterior, la mayor parte del tiempo que los
niños permanecen en el CENDI 6 es destinado a procesos asistenciales por tanto,
es importante detallar en qué consisten dichos procedimientos. El inicio de la
rutina (Ibid) es “el filtro” que se hace de 7:00am a 8:30am de la mañana todos los
días estando a cargo el médico, la enfermera y la psicóloga. De acuerdo a lo
observado, los papás pueden llegar en ese horario y se dirigen al área médica que
se encuentra a un costado de la recepción, allí los encargados revisan las uñas,
cabello y garganta de los niños, en el caso de los lactantes y maternales les toman
la frecuencia cardiaca y se les solicita a los padres que retiren el pañal de sus
hijos pues en caso de que algún lactante presente rozaduras se le niega la
entrada a la institución, lo mismo sucede si presenta algún problema dificultad en
su salud. Durante el filtro el médico hace un registro de control de los niños que
están tomando algún medicamento o dieta especial, hace una valoración de su
estado de salud y en algunos casos solicita el resumen clínico, suspende al niño,
lo canaliza o le solicita a los padres más estudios de acuerdo al cuadro que
presenten. El área médica brinda atención de las 7:00am a las 2:00pm:
Informante 6: “… es detectar… que medicamentos está tomando, cómo los recibo… por ejemplo tiene problemitas respiratorios ¿qué hacemos? Vigilar fulano de tal en área fulana a medio día para detectar problemas respiratorios o vigilar cómo está su estado de salud en todo el día y comunicar a los padres… en el transcurso del día, quién se enfermó, qué hicimos, qué actividades tuvimos... ”
Otro servicio de apoyo y asistencia a la educación, específicamente del
área de psicología es el perfil de ingreso de los niños y las actitudes que
manifiesta durante su estancia en el Centro, a partir de su valoración se toman
medidas que beneficien el desarrollo de los niños y su aprendizaje, de igual modo
el servicio de USAER representa un apoyo para ellos:
Informante 5: “… se hacen las entrevistas de nuevo ingreso… se pide sus datos generales… datos domiciliarios… referencias familiares… antecedentes prenatales… perinatales… postnatales… su proceso de alimentación… cómo es su sueño, el desarrollo y hábitos… control de esfínteres… la educación sexual… el lenguaje… desarrollo afectivo social… ” Informante 8: “… tenemos que estar atendiendo a niños con discapacidad, pero el CENDI no acepta a niños con discapacidad… nos reportan a los niños… tengo 15 niños reportados conmigo… que tienen problemas de lenguaje… lo que hacemos nosotros es
151
mandar a traer a los papás, hacer entrevistas, darles las sugerencias que se necesita, darles sugerencias a las maestras… ”
Un factor trascendental es la alimentación de los niños que se hace con
base en 6 menús establecidos por la SEP, a partir de ellos se hacen las
requisiciones correspondientes y semanalmente se maneja un menú diferente. Así
pues, existen menús para el personal docente, administrativo y de apoyo a la
educación. Veamos las referencias en torno a este importante factor:
Informante 3: “… los niños tienen su propio menú y nosotros otro menú… tenemos diferentes horarios, 8:40 ya estamos pasando el desayuno y a las 12 es su comida… en el caso de los docente a partir de las 10 de la mañana empieza nuestro desayuno y media hora a cada uno… está distribuido en bloques son 4 momentos… es de 10 a 10:30, de 10:30 a 11, de 11 a 11:30, de 11:30 a 12… primero entran todos los que entran del turno de 7 a 2, el segundo turno entra 7:30, el otro es de 8 y el otro de 8:30. Va de acuerdo al horario de entrada.” Informante 4: “… va al día, por ejemplo ahorita fue lo que desayunaron en la mañana: manzana, enfrijoladas y leche con vainilla… ahorita en la comida va a ser sopita de calabaza, palitos de pan, hamburguesas de res, papas fritas y arroz con leche… ”
Se solicitó la opinión de una Lic. en Nutrición sobre los menús que maneja
ésta estancia quien remitió que los destinados a lactantes son deficientes en
verduras y excedentes en carbohidratos y sugiere la revalorización de los mismos,
en cuanto a los menús de preescolares éstos son adecuados a las necesidades
de desarrollo de los niños en ese intervalo de edad. Dentro de la rutina del
comedor se encuentra el recibimiento de los niños donde se incorporan
procedimientos y actitudes que forman parte de los valores compartidos entre los
miembros de de la institución, por ejemplo:
Informante 4: “… “pasen chiquitos, pasen a desayunar” debemos de recibir bien, gracias a ellos pues nosotros estamos trabajando… hay que darles un trato digno… el doctor es el que tiene que revisarles las manitas… que coman bien, rogándoles, a lo mejor hasta si el niño no quiere comer pues darle en la boquita… ahorita por ejemplo que se llega la hora de la comida, mis compañeritas ya adelantaron pelando chícharo porque a lo mejor se va a ocupar para mañana, entonces ahorita ya les corresponde lavar todos los trastes, tazas, vasos, todo eso, los lava, los preparan bien… tienden las mesas para la hora de la comida, ponen platos, vaso, cuchara, a lo mejor platito para el postre no sé. Tender las mesas es tender, o sea, poner su platito, su vaso, su cuchara a cada silla... todas servimos lo que toca en el menú.”
De acuerdo a lo anterior, al proceso de asistencia alimenticia se le da
especial importancia y se puede distinguir cierto lenguaje, por ejemplo el “tender
mesas” “rogarles”, el vocabulario que se utiliza durante el recibimiento de los
niños, “área blanca” que se refiere a aquél lugar donde las personas que acceden
a él deben tener el gorro y bata y donde los niños no tienen acceso, “el almacén”
152
que es un espacio donde se encuentran los víveres, la distribución de las mesas
también tienen un significado compartido pues cada individuo se coloca de
acuerdo a ellas y esto a su vez favorece la organización.
Pasando a otro punto, un aspecto interesante dentro del proceso de
asistencia es la arbitrariedad que existe entre los lineamientos que rigen la
educación en México y la práctica. El CENDI 6 cuenta con personal especializado
en niños con discapacidad pues cuenta con psicólogos, terapistas de lenguaje,
servicio de USAER, pero la normatividad sostiene la no admisión de niños con
discapacidad:
Informante 3: “… tenemos todo el equipo de educación especial… consta de la psicóloga… terapista de lenguaje… trabajo social y la de conducta… hacen un equipo muy bonito porque se enriquecía el trabajo… entre todos apoyan en las salas, pero hasta la fecha no hay niños con discapacidades” Informante 8: “… son unos lineamientos que tienen ellos que no aceptan a niños con discapacidad. Nosotros tenemos que estar atendiendo a niños con discapacidad entonces no hay… de hecho cuando van a la delegación y dicen “mi niño tiene una discapacidad” ya no... a lo mejor con niños con silla de ruedas a lo mejor si es imposible… por el tipo de accesos que tiene… pero por ejemplo un niño invidente, sordos, sí tendrían que estar
adentro… ese instructivo es a nivel general de los CENDIs.”
Entonces, los lineamientos jurídicos en ocasiones no se ven reflejados en la
práctica, pero no dejan de ser prescripciones racionalizadas que el CENDI 6 ha
adoptado al igual que los demás CENDI del Estado pues es un hecho que, si bien
cuentan con el personal profesional adecuado para atender a niños con
discapacidad, no disponen de las instalaciones apropiadas para recibir a niños con
ciertas discapacidades tal y como lo refiere el informante 8.
En términos generales, la operación del modelo del CENDI 6 está basado
en rutinas establecidas en las jornadas diarias que van desde el filtro hasta la
despedida, y con la participación del personal, con horarios fijos, teniendo como
eje rector planeaciones que toman en cuenta las necesidades formativas de los
niños y las actividades se apoyan de los espacios y escenarios educativos
existentes en la institución, y de los procesos administrativos y asistenciales que
tienen lugar en él.
153
3.3.4 Procesos relacionales y de organización.
En los dos apartados anteriores se abordan aspectos que forman parte de una
organización particular del CENDI 6, en este tema hablaremos de elementos
importantes que dan pie al funcionamiento institucional en su generalidad. Para
empezar la organización de esta institución tiene una vigencia anual, esto quiere
decir que cada ciclo escolar se realiza una reorganización institucional, este
periodo se determina con base en el calendario oficial de la SEP el cual establece
los días hábiles, receso de clases, cursos, suspensiones, etc. El trabajo diario se
rige a partir de horarios establecidos por la dirección. Además, existe un Consejo
Técnico Consultivo que está integrado por una persona de cada área del CENDI y
la directora, el cual se encarga de las necesidades, debilidades y fortalezas de la
institución para actuar sobre ellas, una función fundamental de este equipo es la
toma de decisiones que se genera de forma cíclica:
Informante 3: “… en el organigrama marca primero la directora, y de ahí pues está la jefa de área pedagógica que en dado caso que no esté ella es el equipo técnico, el equipo técnico es el médico, la trabajadora social, la psicóloga, la nutrióloga… si no está la directora quien daba las indicaciones en eso era la jefa del área por indicaciones de la directora, y si no estaba ella, ninguna de las dos pues eran los técnicos y se rotan, por ejemplo, si esta semana va a faltar la directora y la jefa del área pues se queda el médico y así lleva un tabulador ellos, a manera que vayan rotándose y nos giraban un documento donde este decía que tal fecha no va a estar la directora o fulana de tal y de encargado del CENDI se queda fulano, siempre se nos avisaba 24 horas antes”.
En la entrega de los niños a la hora de salida, los padres de familia deben
presentar una credencial para poder recoger a sus hijos, en caso de no llevarla el
CENDI 6 se abstiene de entregar al niño; en dicha credencial se especifica el
nombre y fotografía de 3 personas que tienen derecho a recoger al niño,
únicamente ellas pueden hacerlo, aquí es común que se generen problemas entre
padres y personal del CENDI 6, sin embargo se les recuerda que al inicio del ciclo
escolar firmaron un acta compromiso, y se argumenta en pro de la seguridad de
los niños. Otras situaciones en las que no se entrega a los niños es cuando llegan
por ellos menores de edad o personas en estado de ebriedad.
Existe una estrecha relación con la comunidad, pues ésta apoya en las
peticiones del CENDI y viceversa, por ejemplo, en desfiles, festivales, actos
154
cívicos, etc. De nueva cuenta se comprueba que una institución es en realidad un
entramado de tres sistemas (Ibid): el individual, la institución y el conjunto de
instituciones que componen el entorno, como las familias, las instituciones
educativas, la presidencia municipal, etc., y que no puede estar ajena porque en
último de los casos debe responder a las constantes demandas de dicho conjunto.
Cabe resaltar que en la organización se observó que se privilegia a los lactantes
dándoles mayor prioridad en cuanto a alimentación, la supervisión médica, en su
cuidado hay tres personas por cada sala, 2 asistentes y 1 responsable. En relación
a los uniformes, los niños no disponen de él, únicamente la escolta oficial, las
maestras, por su parte, deben utilizar una bata de trabajo, el médico usa una bata
de trabajo, la ecónoma y cocineras usan mandiles y deben tener el cabello
recogido. La finalidad de la bata es:
Informante 3: “la bata en primera por higiene… luego necesitamos de papel higiénico o algo y tenemos que estar trayendo en la bolsa… debe de usarse la bata porque se ve muy bonita y nos identificamos de alguna manera… la usamos también con bolsas muy grandes… es parte de la imagen de la educadora…”
El mundo simbólico (Fernández, 1998) es parte de los esquemas e
imágenes que se producen en una institución tal y como se enuncia la utilización
de la bata como un ejemplo que enmarca una realidad construida al interior del
CENDI 6, recordemos que el mundo simbólico organiza el mundo de los
significados donde se entreteje un lenguaje, emociones, ritos, rituales, acciones,
objetos, artefactos, etc., siendo la palabra el soporte principal y que se manifiestan
principalmente a través de imágenes y representaciones que se traducen en
comportamientos, en este caso, el uso de la bata es aceptado y compartido por los
miembros de la organización y es formalizado de algún modo mediante su uso
colectivo. Se trata entonces de recursos materiales, instrumentos de trabajo que
portan significados potenciales, en este sentido hemos hallado que del mundo
simbólico y particularidad organizativa del CENDI 6 se han desencadenado una
serie de mitos, o sea, creencias respecto a algunos elementos tales como la
imagen de la educadora, el perfil de egreso de los niños que asisten a una
estancia de esta naturaleza, el lenguaje compartido, etc.:
Informante 3: “… la educadora siempre debe dar una imagen bien, de que el niño te vea como que la maestra bonita, la maestra limpia, la maestra sonriente… la educadora tiene que ser… bonita…”
155
Informante 4: “… la actitud de un niño, o sea la forma en que se desenvuelve… decían “ese niño de seguro viene de CENDIs” y eso no los decían las maestras de primaria cuando teníamos los cursos… “… un niño de CENDIs se identifica porque es super activo, nunca está quieto, es bien expresivo… por muy mala que sea la educadora los niños salen muy activos…” Informante 7: “… salas en los CENDIs, siempre hemos dicho sala porque dicen que al sentarte es como estar en tu casa, generar ambientes de confianza, de tranquilidad, de paz, de armonía, sentarte tú en tu casa en una sala te sientes relajada, tranquila, en paz, y tratas de convivir y de interactuar con los demás y ese es el enfoque que se tiene… por eso no salones…”
Puede entreverse que hay mitos (Ibid) prevalecientes en la institución como
prescripciones racionalizadas e impersonales que favorecen la construcción de la
identidad del Centro estudiado, esto alude a la teoría institucional pues como lo
afirman Powell y Dimaggio (1999) el CENDI 6 no es más que una representación
dramática de mitos que prevalecen en las sociedades modernas, entonces,
pudieron identificarse narrativas consistentes en ciertos valores y creencias
propias de la institución, se van reproduciendo a través del tiempo y ciertamente,
le imprimen personalidad y carácter, este panorama nos orilla a preguntarnos lo
siguiente ¿son necesarios los mitos al interior de esta institución? Probablemente,
ya que estructuran concepciones colectivas que definen campos de acción y
además, como lo afirma Ellul (1999) sirven como medios adecuados para pensar
racionalmente. En este orden de ideas, los mitos prevalecientes en el CENDI 6 se
han generado por prácticas organizacionales particulares difundidas bajo el
supuesto de que son efectivos pues ordenan los acontecimientos grupales con
efectos lógicos para el actuar al interior de la institución.
3.3.5 Procesos de cambio.
A través del tiempo, las instituciones van transformándose ante las constantes
demandas del medio ambiente que las obligan a generar cambios, este proceso
según March y Olsen (1972) orilla a los individuos a pensar en alternativas para
tomar decisiones en búsqueda de la solución pertinente capaz de adecuarse a las
necesidades. Entonces, los constantes cambios representan fuerzas que impulsan
a las organizaciones a cambiar y que implican la adopción o modificación de
procedimientos, actitudes, estrategias, etc. Dicho lo anterior, cabe destacar que a
156
más de diez años de existencia el CENDI 6 ha experimentado situaciones que lo
han orillado a modificar elementos importantes en su funcionamiento, el análisis
de estas transformaciones permite entender cómo ha sido su estabilidad al paso
del tiempo y las condiciones a las que está sujeto su diseño. Sin duda, los
procesos de cambio han dado a la institución un modo diferente de operar, en
primer lugar encontramos cambios en la matrícula del personal y de los alumnos:
Informante 2: “…incrementó… estoy pasando los inventarios, la matrícula anterior eran 38, y ahorita la matrícula actual que yo tengo son 48… Estoy hablando del 2008…” Informante 2: “… en este ciclo escolar se disparó bastante porque eran muy poquitos niños que teníamos, eran 95 niños en el ciclo escolar pasado, y ahorita lleva el CENDI 6 ciento setenta y tantos niños 175, de hecho es uno de los CENDIs más saturados.”
Esta situación nos refleja que la institución ha tenido un crecimiento y, por
ende, un cambio que es producto de la intervención de otros agentes (en este
caso el personal que se incorpora) y que provocan modificaciones en la
organización y funcionamiento, estos cambios garantizan la supervivencia de la
institución pues representa, en palabras de Powell y DiMaggio (1991) una
evolución de las tradiciones y valores instituciones que nadie puede predecir ni
controlar pues esto es circunstancial y rara vez planificado. En segundo lugar, otra
transformación que ha tenido la institución es respecto a las condiciones
infraestructurales, el hardware (Drysek, 1988) de la institución sufrió
modificaciones especialmente en el año 2008, anterior a este año las condiciones
eran deplorables; anteriormente se mencionó que las instituciones están
expuestas a la modificación a partir de los acontecimientos que tengan lugar
dentro y fuera de ella pues sin duda los pormenores que surjan a su alrededor
impactarán en algún aspecto institucional y tal es el caso del CENDI 6 pues un
hecho que propició mayor inversión en su mantenimiento y acondicionamiento de
las instalaciones fue el fallecimiento de un menor en el CENDI 1 de Acuitlapilco,
Tlax., en septiembre del 2008, donde se responsabilizó al personal y a partir de
este acontecimiento las autoridades educativas de la USET iniciaron con las obras
de mantenimiento y previsión de material en todos los CENDI del Estado:
Informante 2: “… tengo fotos donde está completamente dañado el CENDI, faltaba pintura, había muchas fugas de agua, las cunas estaban rotas, a raíz de que falleció el niño en Acuitlapilco… se pusieron cámaras… dos edificios, fueron restaurados, fueron aminoradas las fallas… ”
157
Informante 3: “… anteriormente era muy triste entrar a los CENDIs… la infraestructura daba mal aspecto… Y entonces viene y todo arreglaron, y terminan haciendo las aulas de todos los CENDIs de las salas neuromotora, para estimulación temprana y se dota de todo el mobiliario para lo que vayan a utilizar… falleció un niño… a partir de ahí se dota a los CENDIs de mobiliario, de infraestructura, de todo… ” Informante 5: “… llegué en septiembre… eran los muebles rotos, sin puertas, los espejos tirados, los lavabos, mangueras escurriendo o sea estaba mal… todo esto lo hicieron a raíz de esa muerte y no nada más acá… en todos… lo voltearon a ver y desbordaron la economía con los demás tanto con las cámaras como con todo.”
Esto comprueba las explicaciones de Goodin (1996) respecto al cambio
institucional, en el CENDI 6 se generó por un mecanismo causal que lo impulsó
(en este caso el fallecimiento del menor) donde se adoptaron mecanismos de
selección que determinaran la supervivencia de la institución (mantenimiento
infraestructural, colocación de 13 cámaras de seguridad) donde intervinieron
agentes (gobierno y autoridades educativas); las 13 cámaras colocadas son de
circuito cerrado con sensores de movimiento y que se reprograman
semanalmente. A todos los CENDI del Estado les implementaron éste tipo de
tecnología, este hecho manifiesta una tendencia mimetizadora entre las
instituciones CENDI conocida como isomorfismo (Powell y Dimaggio, 1991) pues
cuando hay cambios en una, sea cual sea su naturaleza, buscan igualarse con la
finalidad de satisfacer las necesidades propias de las circunstancias y del medio
ambiente y con características similares o iguales entre las existentes:
Informante 3: “Bueno a partir del problema que se dio en el CENDI 1… nos monitorean las directoras todo el día… para que nos tengan más vigiladas de que el personal cumpla con sus funciones y de que realmente se le esté dando las herramientas de los niños… trabajar… llevar a cabo la planeación…”
La implementación de tecnología en el CENDI 6 evidentemente genera un
cambio institucional (March y Olsen, 1997) porque ha dado como consecuencia
acciones para satisfacer este hecho obligando a los individuos a iniciar un proceso
controlado de adaptación. Otro hecho que es fundamental en la vida de la
institución es el cambio de directivo, que como máxima autoridad determina e
influye en gran medida en el funcionamiento y organización de la institución y en
los individuos:
Informante 2: “… una persona que es muy tibia, que te dice voy a poner orden, voy a poner orden, voy a poner orden… va a caer el CENDI…” Informante 5: “con la otra directora estaba así como muy tajante, no nos permitía hacer nuestro trabajo cotidiano...”
158
Las percepciones de los individuos en relación a la función directiva varía,
cada uno mantiene correspondencia con los supuestos que March y Olsen (Ibid)
proponen respecto a la elaboración de los significados, específicamente en el
supuesto de que los individuos “ven lo que esperaron ver” pues en el caso de los
actores del CENDI 6 actúan con base en expectativas producto de su experiencia
y creencias sobre el mundo, ellos crearon las suyas teniendo como referente la
dinámica de trabajo de la exdirectora y ante las nuevas situaciones generan
opiniones y puntos de vista sobre lo que les rodea en relación a las nuevas
administraciones. Estos significados, según Guy (1999) son elementos que
dificultan el cambio organizacional y que, como puede apreciarse en las palabras
de los informantes, generan percepciones respecto a una nueva cultura de trabajo.
En cuestión pedagógica, a partir de la reforma del 2002 al nivel preescolar
la cual postula la obligatoriedad de los 3 grados de preescolar, el CENDI 6 se vio
en la necesidad de sustituir el grado de Maternal 3 por el de Preescolar 1,
evidentemente, esto propició transformaciones porque en el trabajo pedagógico
para niños de esta edad que tuvo que basarse en el Programa de Educación
Preescolar 2004 y no en el Programa de Educación Inicial como se hacía
anteriormente. Este aspecto evidencia lo que el enfoque institucional sostiene
respecto a que las instituciones son el resultado de las adaptaciones al medio
ambiente tal y como Powell y Dimaggio (1991) lo argumentan. Por tanto, el
comportamiento del individuo no está exento también de modificarse a partir de
estos sucesos pues influyen en lo que se conoce como interjuego institución –
individuo (Fernández, 1998) o sea, la conjugación de las características
institucionales y los rasgos de la personalidad humana, por ejemplo las
experiencias de los actores obtenidas a través de los años de servicio dentro de
las características del sistema de los CENDI contribuyen en la adopción de
patrones comportamentales sea cual su naturaleza:
Informante 5: “anteriormente… me desgastaba más… era más apasionada… me tocó en el otro CENDI casos fuertes… en una ocasión me generó una demanda completa en
derechos humanos… me dejó mucho que desear esa experiencia…”
Los procesos de cambio tienen una fuerte vinculación con las problemáticas
que se presenten en las instituciones. Ante una situación de esta naturaleza se les
159
dan soluciones de acuerdo a la lógica de lo adecuado (March y Olsen, 1997) para
la gente involucrada, aunque cabe señalar que una solución no siempre beneficia
a todos, pues mientras en unos satisface sus intereses en otros genera
inconformidad, esto tiene relación con el modo en que los individuos atribuyen
significado y valor a su pasado y a su futuro que empieza desde que tratan de
entender su historia y ofrecen explicaciones que en su mayoría asignan resultados
favorables a la inteligencia de sus acciones y desfavorables a las de los demás
(Ross y Sicoly, 1979, citado en March y Olsen, 1997), este supuesto se vislumbra
claramente en el siguiente referente:
Informante 5: “… el otro hecho si marginó mucho y bajó la asistencia y muchas cosas bajaron… Yo por ejemplo llegaba y a los 8 días llegaba y me decían “maestra no la vamos a dejar pasar”… había dos que tres papás manipulados por el mismo personal que siempre te van a echar, te van a tirar… los demás llegaron y bien atentos… yo los entiendo, están en su derecho y yo tampoco me voy a poner a pelear… “es que no vamos a dejar entrar a nadie cerramos todo…”
Al final de cuentas los CENDI del Estado de Tlaxcala forman parte de un
sistema que funciona como un engranaje porque el cambio que se genere en una
subunidad va a propiciar cambio en las demás tal y como puede apreciarse en
algunos de los cambios expuestos en párrafos anteriores. En el CENDI 6 los
cambios fueron desde la infraestructura hasta la incorporación de personal en la
plantilla, que obliga a la estructura a rediseñarse en cada una de sus divisiones y
agrupaciones. No obstante, el cambio juega un papel importante en la
organización que debe considerarse todo el tiempo, pues los procedimientos que
resultaron eficientes en el pasado o en el presente, no siempre resultan en el
futuro, por tanto, el Centro se ha mantenido a la vanguardia y ha logrado su
estabilidad a través de canales estratégicos en nuevos y complejos escenarios de
la realidad. Finalmente, el cambio en el CENDI 6 es resultado de situaciones
accidentales, por mecanismos de selección y como producto de intervenciones
que ciertos agentes han realizado en búsqueda de un objetivo determinado,
además dicho proceso se genera de manera incremental; a partir de lo expuesto
se comprueba el principio de solidez (Goodin, 1996) porque la estancia ha tenido
la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
160
3.4 Percepción y problemáticas identificadas por los actores del
Centro de Desarrollo Infantil 6.
El estudio del papel de los individuos en las instituciones representa un punto de
análisis para entender la vida política y funcionamiento de una institución, cada
uno de ellos actúa en función de expectativas, preferencias, intereses, etc. que
dan como consecuencia la construcción de estructuras mentales a partir de las
cuales explican la realidad que perciben. Dichas explicaciones, que tienen lugar a
partir de diversos flujos de comunicación, llevan consigo una codificación
(Fernández, 1998) basada en imágenes y emociones que han asociado mediante
su participación en la vida cotidiana institucional. En el CENDI 6 las codificaciones
en ocasiones divergen por lo que no forma parte de una colectividad y a su vez,
genera situaciones de tensión o conflicto. Analizar las problemáticas del CENDI 6
desde un enfoque institucional implicó constituir un punto de intersección en el que
concurrieran miradas múltiples de actores, nadie puede alcanzar aisladamente la
compleja trama de significación que lo rodea ni siquiera el de la apariencia más
significante. A partir de la realización de esta investigación puede afirmarse que el
conocimiento de lo institucional y su organización son resultantes de una práctica
colectiva (Fernández, 1994). Nuestro objeto de estudio nunca ha estado exento de
las dificultades en su funcionamiento, estos obstáculos e interferencias en el
trabajo cotidiano representan un impacto sobre la idea que tienen los individuos de
la institución donde laboran, y a su vez complicaciones en las tareas que realizan.
A continuación se exponen las problemáticas de mayor incidencia en el
CENDI 6 y las percepciones de los actores, las cuales ejercen colisiones en la
dinámica que se vive día con día y significados relativos al modelo de atención
infantil. La primer problemática identificada es respecto al diseño de la
infraestructura o hardware (Drysek, 1988), durante las entrevistas los actores
manifiestan algunas deficiencias que tiene que ponen en riesgo la integridad de
los niños sobre todo ante contingencias naturales o accidentales (sismos,
incendios, caídas de los niños, etc.), por ejemplo, hay ausencia de salidas de
161
emergencia en todas las salas, no hay rampas para personas discapacitadas, no
hay señales de protección civil, se pueden visualizar cuarteaduras en las paredes
de los edificios y en el puente que los conecta. Desde luego, hay elementos que
pueden tener una solución inmediata pero los informantes relatan que se ha hecho
caso omiso a las peticiones que se han realizado para resolverlos por ejemplo, la
ubicación de los interruptores está al alcance de los niños, a un costado del plantel
hay un poste de teléfono que no está fijo, por mencionar algunas. Sin duda esto es
producto de la ausencia de planificación de la creación de una institución,
recordemos que en el diseño institucional (Goodin, 1996) debe considerarse el
objetivo para diseñar y edificar adecuadamente las instalaciones de una
institución, elementos que no se visualizan en el CENDI 6, un ejemplo claro es que
el plantel está construido sobre terrenos de labor sin una valoración de la
conveniencia de que fuera allí el lugar óptimo para una institución de ésta
naturaleza y la consecuencia de esto es que uno de los edificios se está
sumiendo. A su vez, el hecho de que la infraestructura esté conformada por
edificios de dos plantas representa un problema no sólo para el CENDI 6 sino para
todos los CENDI del Estado porque fueron construidas por una sola constructora
bajo el mismo esquema. Esto genera situaciones en las que los actores se ven en
la necesidad de actuar de determinadas maneras, tener formas de pensar y de
sentir:
Informante 8: “… un niño con discapacidad en silla de ruedas no podría venir… barandal me pone de nervios… están anchos y meten la cabeza…” Informante 3: “… las escaleras son un gran riesgo sobre todo para los más chiquitos y los preescolares que siempre andan corriendo… los barandales están muy abiertos y sí caben los chiquitos… tiene mucho que estamos pidiendo las rampas… en caso de un sismo, de un incendio no están bien las condiciones de la infraestructura en los CENDIs…” Informante 4: “… hay detalles de que se fuga el agua… el estufón no prende el horno, el boiler no prende…”
A partir de los párrafos anteriores es necesario precisar que en el buen
diseño de una institución al hacer referencia a la solidez (Goodin, 1996) que debe
tener toda institución y que se refiere a la capacidad de adaptarse a las nuevas
situaciones, ésta no sólo debe ser en términos organizacionales sino también
infraestructurales; en este caso, ante la reforma que establece la inclusión de
niños discapacitados o con necesidades educativas especiales a la escuela
162
regular no se refleja una adaptabilidad vinculada a este acontecimiento político de
la institución en términos infraestructurales; ante este panorama de acuerdo a
March y Olsen (1997) los individuos se encuentran alienados con respecto a este
fenómeno político y así será en la medida que no acepten su responsabilidad ante
él. Pasando a otro punto, otra problemática de trascendencia es la aplicación del
modelo pedagógico propuesto por los programas del nivel inicial y preescolar,
recordemos que la vida de una organización se debe a la constante interrelación y
dinámica entre todos sus miembros en el que las imágenes compartidas de forma
colectiva cobran importancia sin embargo, en el CENDI 6 se ha encontrado que
existe una variedad de imágenes e interpretaciones en cuanto a los procesos
pedagógicos lo cual origina la heterogeneidad en las prácticas educativas:
Informante 3: “… no entendíamos qué era una competencia en sí, los términos, el significado y qué era una situación didáctica, muchas estábamos confundidas... la planeación… ¿cómo la aterrizo?... ¿cómo abordar tantos campos formativos o tantas competencias en un solo propósito? ¿cómo lo hago?...”
March y Olsen (1997) dicen que en la elaboración de significados la
interpretación es una preocupación central, relacionando esto con el caso de la
planificación se observa que la interpretación que cada actor ha hecho en torno a
los programas educativos y la forma de llevarlo a la práctica tiene estrechos
vínculos con los argumentos que sustentan sus creencias y que dan respuesta a
la forma de llevar a cabo dicha tarea.
En este sentido, también se han desarrollado creencias que giran alrededor
de ambos programas educativos, un hecho que apoya el proceso pedagógico es
la representatividad de la Jefe de Área Pedagógica que se encarga de unificar
criterios en el proceso pedagógico y la manera de llevarlo a cabo, a su vez, dicha
figura fortifica los valores y representaciones adquiridas por el colectivo en torno a
este tema como supuesto vinculado al diseño institucional (Pettit, 1996). Otro
aspecto tiene que ver con las condiciones del Nivel Educativo al que está adherido
el CENDI 6, en apartados anteriores se mencionó que ofrece el servicio de
educación inicial y preescolar, pero en la Secretaría de Educación Pública el
modelo de atención de los CENDI es considerado dentro del Nivel Inicial
independientemente de los servicios que se ofrece, es importante señalar que este
163
Nivel no goza de autonomía, depende directamente del Nivel Preescolar al cual se
le da mayor prioridad en varios aspectos como lo concerniente a las
capacitaciones:
Informante 3: “… había cursos con preescolares… si te ponías viva o la directora decía: hay un espacio, hay dos espacios… o si no siempre nosotros pagábamos de nuestra bolsa.”
La dependencia del nivel inicial por parte del nivel preescolar es algo que
está instituido (Fernández, 1998) pues lo que sucede en el nivel preescolar marca
las pautas de organización del trabajo en el nivel inicial, entonces puede decirse
que el CENDI 6 es una institución cuyo funcionamiento está supeditado en gran
medida de las instituciones que se encuentran en su medio, esto comprueba que
una institución no es definida por sí sola, sino que en su identidad intervienen
instituciones que componen su entorno (March y Olsen, 1997).
Otro hallazgo que representa un problema es en lo que se refiere a la
comunicación, un elemento determinante en las relaciones interpersonales entre
los actores, en su comportamiento, toma de decisiones, la asistencia a actividades
donde son convocados, aspectos relacionados con sus hijos, entre otras cosas. El
flujo de comunicación facilita la circulación de mensajes y significados que
propician el actuar de las personas, el proceso de codificación de la realidad,
apego a los símbolos prevalecientes, un bagaje de percepciones individuales,
entre otros, durante la investigación se hallaron problemáticas sobre este proceso
que van desde la heterogénea codificación de la realidad o incluso desvinculada
con la realidad hasta la disparidad en la toma de decisiones:
Informante 2: “… sociedad de padres de familia la facultad de tomar decisiones dentro del CENDI… “yo mando, nosotros cooperamos, si ustedes están aquí es porque nuestros hijos están aquí”…” Informante 5: “… hay renuencia a la asistencia, cuando les dicen “los manda a citar la psicóloga” vienen a la defensiva… si está pasando algo en casa le dan muchas largas…” Informante 6: “… incumplimiento en tratamientos, molestia de los padres por suspensión debido a que se encuentran enfermos… no lo aceptan, no tienen con quien dejarlos…” Informante 8: “… cuando llega la información llega toda distorsionada entonces… no se respeta…”
Los informantes 1, 5, 6 y 8 hacen referencia a las codificaciones de la
realidad que los actores institucionales realizan producto de la falta de información
y débiles canales de comunicación, tal y como lo refieren March y Olsen (1997) el
164
poder de la información es trascendental en una organización pues del grado de
poder que se disponga los individuos podrán hacer conjeturas y anticipaciones, si
no se dispone de suficiente poder estaríamos hablando de una racionalidad
limitada tal y como se aprecia en los referentes arriba citados, se alude entonces
al supuesto que realizan los autores en cuanto a que “Los individuos les gusta lo
que esperaron les guste” o por lo contrario, pues de acuerdo a este argumento
ellos hacen elecciones y muestran preferencias a partir de valores, actitudes y
opiniones que dominan su comportamiento. Por otra parte, en el CENDI 6 se han
presentado dificultades debido al uso de las cámaras, esto ha generado un
ambiente de conflicto y tensión producto de la resistencia que manifiesta el
personal al uso y monitoreo continuo por parte de la directora:
Informante 4: “… es muy feo el que te estén vigilando, que te estén presionando y que te estén checando y sobretodo la forma en que se da…”
De acuerdo a lo anterior hay coexistencia de conductas contradictorias,
incompatibles entre sí que configuran un conflicto. El conflicto es consustancial
con la vida misma y significa un elemento propulsor en el desarrollo del individuo
(Anzieu, 1974; citado en Fernández, 1994), los testimonios de los informantes
resaltan una tensión inevitable (Fernández, 1994) entre los deseos de los
individuos y la necesidad de amoldarlos a la forma institucional instituida, si
prestamos atención en la complejidad que deriva de esta nueva situación nos
daremos cuenta que hay una diversidad de opiniones y que el conjunto social no
es homogéneo. El acontecer del sujeto humano se produce en una trama de
relaciones y sucesos pautados por el CENDI 6 y llegan a formar parte de la
subjetividad y a funcionar como un regulador social interno, bajo este argumento la
teoría institucionalista nos dice que el sujeto es indefenso y moldeable y si su
comportamiento no se moldea según su forma, el actor queda dolorosamente en
evidencia (Ibid), al respecto hemos distinguido comportamientos por parte de los
individuos que aunque parezcan de poca gravedad dificultan la dinámica
institucional por ejemplo, la impuntualidad e inasistencia ocasionan una
reorganización del personal para cubrir las funciones que se consideran más
importantes improvisando un nuevo modo de actuar:
165
Informante 5: “La impuntualidad, los retardos, esa era uno de los problemas de que falta mucho el personal y hay que ver quien cubre grupo y sobre todo que tenga el perfil…”
Por otro lado, encontramos como una situación de tensión y conflicto el
grado de confianza que predomina en la estructura organizacional,
específicamente de las personas aliadas a la máxima autoridad del CENDI 6 que
es la directora y los subgrupos compuestos por afinidades, este hecho causa que
el personal en general construya un punto de vista personal e imágenes, sean
positivas o negativas dependiendo de sus intereses, pero exponen la particular
forma como se ha distribuido el poder para uso privilegiado de él, y la forma en
que se constituyen dichos subgrupos:
Informante 3: “… que con esta directora tenía ciertas personas allí a su lado… y
realmente personal que le echa muchas ganas trabajando no se les reconoce.” Informante 8: “… es mucho personal… diferentes tipos de carácter de cada uno… hay grupos… nos falta llegar a más acuerdos… a las compañeras tomarlas un poquito más…”
Para March y Olsen (1997) esto es concebido como parte del sistema
político cuando hablan de grados variables de confianza hacia los demás, donde
argumentan que la confianza varía en cuanto a la habilidad, fuerza y motivos de
otra u otras personas, siendo en este caso la directora de la institución. Sin duda,
la confianza es uno de los valores más significativos en una organización y
además necesaria no obstante determina ciertas relaciones interpersonales pero
a la vez rompe con otras. Otra problemática se refiere a los procesos de gestión o
sea, los procedimientos, estrategias o trámites necesarios para resolver un asunto,
concretar un proyecto, obtener algo, etc. pues para efectuarlos el tiempo
representa un obstáculo porque son tardados, esto es producto de la gran
cantidad de trámites burocráticos que deben realizarse, la pérdida de interés,
debilidad en los procedimientos planteados, la falta de presupuesto y la difícil
gestión del mismo principalmente:
Informante 2: “… constantemente está haciendo gestión… no hay presupuesto… no se dota totalmente de todas las necesidades”.
En la medida en que los procesos de gestión tarden, los objetivos y
alcances que pretende el CENDI 6 son aplazados se pierde la secuencia y el
seguimiento de ellos, por ejemplo, algunas gestiones truncadas son la activación
166
del chapoteadero, la construcción de resbaladillas de emergencia, la renovación
de credenciales, la implementación de uniformes, etc.
Al explorar sobre la forma de las relaciones interpersonales al interior del
CENDI 6 como un elemento de gran relevancia en su organización y estructura, se
logró apreciar que en las interacciones hay elementos que desfortalecen los
vínculos entre ellos. Es decir, el establecimiento institucional porta significados que
sirven de vínculos entre los sujetos, ellos interiorizan los aspectos y características
institucionales creando lazos en los que prevalecen afectos, cuidados, impulsos,
identidad, sentido de pertenencia, autoestima, etc. (Fernández, 1998) pero en este
vínculo entre sujetos intervienen elementos que propician su fractura generando
un clima no favorable para el funcionamiento institucional siendo el poder, el
incentivo económico, las características del tipo de actividades que realiza cada
persona y el trabajo en equipo son los agentes principales que influyen dichas
averías:
Informante 3: “… ¿por qué la vas a apoyar? No, si ella es docente… déjala que ella lo haga… a ti no te pagan más… ella cobra más que tú… todo mundo quiere controlar… no hay comunicación, no hay tolerancia… los acuerdos que hacemos al inicio del ciclo escolar no se cumplen…” Informante 9: “Las maestras son apáticas… no quieren participar… ellas piensan que con traer a sus niños tú lo soluciones… yo nada más soy la que coordina las actividades… deben de decirme a mí: … “estoy viendo esto en mi salón”, entonces busco algo que les pueda proporcionar… de con lo que contamos en la biblioteca… para fortalecer todo lo que hay en su planeación.” Informante 8: “… hay maestra que sí se prestan… pero hay maestras que nos dicen “bueno tú me vas a enseñar si ya lo sé de años”… manejar el respeto… si no gusta pues tampoco puedo decirles a fuerza tiene que ser así…”
Se trata de un interés egoísta (Taylor, 1988), la teoría de la elección
racional explica que el individuo se manifiesta con base en significaciones e
imágenes egocéntricas y en ocasiones de incumplimiento para satisfacer su
bienestar, aunque para él represente pensamientos y comportamientos
pertinentes, finalmente se basan en la lógica de lo apropiado (March y Olsen,
1997) donde el individuo decide qué acciones son las apropiadas de acuerdo a su
rol y al modo en que han interiorizado las normas. Como se ha señalado y como
puede identificarse en lo que emiten los informantes, estas connotaciones
negativas aspiran a ser fuerzas instituyentes (Rodríguez, 2001) o sea, negaciones
de lo que está instituido, establecido. Indirectamente, otra fuerza instituyente que
167
dificulta la construcción de la identidad de la educación inicial en Tlaxcala es la
concepción que la sociedad tiene sobre ella, las ideas prevalecientes entre los
padres de familia determinan el grado de importancia que le dan a la educación de
sus hijos:
Informante 3: “… los mismos maestros… no tienen noción todavía de qué es un CENDI, o qué es un Centro de Desarrollo…” Informante 9: “… Se confunde… cuando se crearon los CENDIS le dieron esa visión… de verlas como guarderías… para la actualidad ya no se puede ver como una guardería como tal… por eso viene del programa de preescolar de fortalecer competencias para la vida… que el niño despierte esas habilidades, esas capacidades que le permitan enfrentarse a los
problemas futuros…”
Si nos remitimos a los elementos que garantizan el buen diseño institucional
propuesto por Goodin (1996) específicamente en el principio de publicidad en cual
establece que toda institución debe tener una justificación pública para que tenga
aceptación en dicha justificación radica en el servicio asistencial más que en el
pedagógico como puede verse claramente en las referencias entonces, haría falta
un rediseño donde se contemplen bases para generar acciones para mantener
firme el objetivo real del Centro de Desarrollo Infantil. Finalmente, una
problemática que sufren algunas áreas de la institución y que dificultan la
ejecución de ciertas tareas es el escaso material de oficina del que se dispone
pues el que manda la SEP es insuficiente para satisfacer las demandas reales:
Informante 2: “… los tengo que comprar… engrapadoras, hojas, clips… la SEP no los suministra pero no suficiente…” Informante 6: “A veces sí hay problemitas… por ejemplo ahorita nos trajeron poquito jabón entonces a veces me piden más jabón y ¿de dónde lo saco yo?...” Informante 6: “… falta material por ejemplo de curación o medicamento…” Informante 9: “… no contamos con el material necesario para todas las actividades… no tenemos hojas… en cada grupo piden el material, en mi caso no tengo material… tengo que andar consiguiendo en los grupos… si no me lo presta una a lo mejor la otra me lo presta… pero también en ese momento como que te cuesta trabajo…”
Hasta aquí hemos abordado las principales problemáticas que surgen en la
cotidianeidad del CENDI 6, la naturaleza de ellas es distinta pero la gran mayoría
tiene que ver con los comportamientos de los miembros de la institución, esta
panorámica nos orilla a plantear la siguiente cuestión ¿a qué se debe que la
mayoría de las problemáticas son provocadas por los individuos pertenecientes al
CENDI 6? Goodin (Ibid) sostiene que en el diseño institucional es importante
considerar un principio denominado sensibilidad a la complejidad motivacional, el
168
cual establece que los dirigentes deben tomar en cuenta los motivos que movilizan
a los individuos y el tipo de interés que tienen hacia la institución, situación que no
se visualiza claramente en el análisis de la estructura y operatividad. Por tanto,
puede decirse que el conjunto de imágenes que son representadas de manera
colectiva poseen un alto contenido emocional que expresan la síntesis de la
experiencia con las características anteriores y se acompañan de la sensación de
estar actuando de forma normal o correcta (Fernández, 1994). Ahora bien, todo
esto origina la existencia de una trama simbólica en las que están presentes
significaciones estructuradas alrededor de las características del modelo de
atención traducidas en percepciones, como formas de entender el papel que
desempeñar los individuos y el valor que le asignan a cada una de sus tareas,
evidentemente esto va de la mano con las interacciones sociales. La mayoría del
personal del CENDI 6 tiene experiencias laborales previas a su ingreso que son
modificadas durante su permanencia donde han creado expectativas, modos de
pensar y de comportarse imprimiendo significados en torno al trabajo que ha
desempeñado anteriormente y al trabajo que realizan los demás, para ejemplificar
este argumento veamos lo que se señala a continuación:
Informante 3: “… a pesar de su carácter… le dio un giro tremendo al CENDI… es buena gestora… creció mucho el CENDI, creció… nuestra calidad educativa se fue arriba… éramos el último lugar de los 6 CENDIs y ahorita estamos el 2do lugar.” Informante 8: “… me gusta como que involucrarme demasiado con los niños como que también… con ellos es donde saco muchísima información… los papás aquí me pueden venir y mentir… con ellos no… se explayan diciéndome todo.”
Lo anterior pone de manifiesto las percepciones que se tienen en cuanto la
función directiva y demuestra el supuesto de March y Olsen (1997) en torno a la
elaboración de significados que postula que los individuos muestran preferencias a
partir de valores y actitudes que dominan su comportamiento, en este caso, la
significación se traduce en expectativas sobre la función directiva que son
satisfechas en la práctica. Las percepciones de los actores respecto al CENDI 6
como institución y como colectivo pueden vislumbrarse en las siguientes líneas:
Informante 3: “Es un ambiente desfavorable” Informante 3: “… la normatividad está muy bien hecha, la cuestión es que hay que saber aplicarla y llevarla a cabo.” Informante 9: “Pues me parece bien… aunque se podría mejorar… se pueden hacer muchas cosas pero también a la vez me desilusiona el aspecto de que no he encontrado el apoyo que yo esperaba…”
169
En la develación de éstas imágenes claramente se muestra que en el
interjuego el vínculo que une las características institucionales y los rasgos de la
personalidad humana expone una internalización de lo social por parte de los
individuos basada en juicios de valor constituidos por experiencias que entran en
su repertorio, en este caso, dificultades y adversidades que tienen estrecha
relación con la cultura que la institución ha construido a su alrededor y las
imágenes que afectan su curso de acción y que, al final de cuentas ponen en
peligro los resultados institucionales deseados siendo entonces zonas de riesgo
que pone en crisis la formación, autoestima e identidad de los sujetos (Fernández,
1998). En este orden de ideas, a partir de los siguientes fragmentos observemos
cómo se ha construido la percepción del modelo de atención, de aquellos
procedimientos que se llevan a cabo para alcanzar los objetivos educativos y
asistenciales:
Informante 2: “… es muy padre el CENDI, muy bonito el conocer a los niños, su forma de vida, su forma de hablar, su forma de expresarse, su forma de jugar… Entonces, para mí el CENDI es una parte muy interesante… me quiero quedar ahí… es digamos, la segunda mejor cosa que me pudo haber pasado…” Informante 3: “… es un nivel muy bonito… los primeros 6 años de vida son el cimiento primordial para una vida adulta… me gusta mucho… es una gran responsabilidad el trabajar con niños… no hubo mejor profesión que ésta…” Informante 5: “Para mí es buena… el problema es que no se lleva a cabo… múltiples factores… no tenemos perfil para manejarlo… el programa es muy bueno si se estimulara deveras todo ese potencial que está en los programas imagínese qué tipo de niños habría... lo mismo con el PEP…” Informante 7: “… es de primera… nos brindan todo el material, lo que pedimos nos dan… ellos desde chiquitos vayan aprendiendo” Informante 8: “… es favorables porque al final de cuentas yo también soy madre… ¿dónde deja uno a los hijos tanto tiempo?... pocas veces hay suspensiones… en cuestiones pedagógicas como que si nos faltaría mucho… no es una guardería o sea que vienen aquí porque es un Centro de Desarrollo… aquí van a ir descubriendo las etapas de los niños…” Informante 9: “… el servicio se podría mejorar… cumplimos el papel de venir, cuidar niños, pero no les enseñamos lo que realmente les va a servir… lo vemos como una guardería… la participación de las maestras también… no hay motivación de esa parte.”
Los informantes califican al modelo como “bueno” pero puede mejorarse.
Finalmente, cabe hacer mención que el comportamiento de los padres de familia
como actores institucionales ejercen una notoria influencia pues actúan con base
en códigos formales instituidos por la misma organización y que determinan el rol
que han de asumir. Sin embargo, aún hay factores prevalecientes que no forman
parte de estos códigos:
170
Informante 3: “… no tienen todavía claro el valor que tiene un niño… nos falta difundir lo que es el nivel… este nivel no se le ha dado la prioridad como debería ser…” Informante 8: “…si los papás no ponen de su parte aunque nosotros nos pongamos de cabeza no va a haber avance, generalmente es el problema de la familia… piensan que es una guardería…” Informante 9: “… hay papás… cuando tú les pides apoyo te lo niegan… dicen: “yo tengo el derecho al servicio y me lo tienes que dar”… cuando tú les pides apoyo para algo te ponen trabas, no quieren cooperar…”
Esto bloquea la acción pedagógica y asistencial, y cuando ésta proviene de
un actor humano lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a metas que la
dirigían y frustra los deseos y las necesidades más profundas ligadas a ellas.
Parece haber suficiente evidencia proveniente de las prácticas institucionales para
sostener que en muchas ocasiones una condición o rasgo de una situación se
convierte en adversa cuando surge una oposición al modo habitual de acción y
bajo la existencia de un bajo grado de dinámica institucional.
A lo largo de este capítulo se presentó el panorama que se visualiza
respecto a los resultados obtenidos durante la investigación, que da cuenta de las
características de la estructura formal del Centro de Desarrollo Infantil No. 6, su
operatividad y la dimensión subjetiva de los individuos que participan en ella. A
partir de esto se logró realizar el estudio de caso que refleja lo que ocurre en la
institución fundamentado en teoría institucionalista, la consideración del nuevo
institucionalismo contribuyó a establecer un incipiente vínculo entre los
argumentos teóricos que la componen y la realidad del CENDI, cabe mencionar
que durante el proceso de investigación se tuvieron presentes los objetivos que
nos orillaron a comenzarlo, su realización nos permitió entender que una
institución no trabaja con la misma dinámica todo el tiempo pues dentro de los
procesos de rutina hay elementos que la determinan por ejemplo, las imágenes
institucionales predominantes siendo unas de las principales contribuyentes en la
construcción de la identidad institucional.
Además, la comprensión de este modelo dedicado a brindar atención a niño
de 45 días a 5 años 11 meses de edad nos remitió a identificar los alcances y
limitaciones, así como algunas de las causas que originan las principales
adversidades en su funcionamiento. Independientemente de que la institución es
171
asumida como regularidad social, que en otras palabras quiere decir que ordena la
vida social, representa un modo que determina procedimientos y formas de
organización específicos que sirven como directrices para alcanzar los objetivos
planteados, lo institucional tiene diferentes manifestaciones con un amplio bagaje
de significaciones en el que lo instituido lucha contra lo instituyente y donde sin
duda alguna el actuar de los individuos conforman un conjunto de conocimientos y
prácticas asumidas como parte de la realidad y conforme a los cuales se genera
una forma particular de hacer las cosas. El análisis del CENDI 6 bajo los tres
objetivos específicos planteados al inicio de la investigación sirvieron como marco
para hallar relevancias, significados de los hechos, distinguir el esquema
estructural, el poder de las normas, las características de las reglas, las cualidades
de los procedimientos y rutinas, el tipo de estabilidad que ha tenido a través del
tiempo, así como la idea que los individuos interiorizado de este modelo de
atención infantil. Así pues, nos resta mencionar que la propuesta analítica
planteada para poder llevar a cabo el proceso de investigación permitió evidenciar
el escenario del funcionamiento institucional del objeto de estudio como resultado
de una interconexión de elementos que en conjunto definen la particularidad de su
operar.
172
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El estudio de la realidad institucional es altamente compleja pues debe ser vista e
interpretada teniendo como referentes datos efectivos, producto de la aplicación
de instrumentos diseñados y contextualizados a la naturaleza de la institución.
Ante la masa de datos el modelo de análisis de funcionamiento institucional del
CENDI 6 permitió ordenarlos sistemáticamente y funcionó como un apoyo para
reconstruir la realidad del Centro de Desarrollo Infantil 6 con la característica de
diagnóstico.
La educación inicial como objeto de investigación es un campo con una
identidad no consolidada, el análisis de la literatura referente a este tema nos
permitió visualizar el panorama actual que vive, la variedad de instituciones
dedicadas a ofrecer este servicio así como los efectos que han tenido en la
sociedad y en los individuos encargados de organizaciones que brindan este tipo
de educación. Los conocimientos e investigaciones respecto al niño han ido
aumentando sin embargo existe la urgente necesidad de estrechar la distancia
que aún persiste entre los avances científicos sobre la importancia de brindar
educación inicial a los seres humanos y el plano práctico, es decir, es necesario
hacer reformulaciones de las políticas educativas donde se vean reflejados dichos
avances en la labor educativa con niños de esta edad.
El análisis del funcionamiento institucional del CENDI 6 como estudio de
caso, permitió dar cuenta de algunos de los alcances y limitaciones que tiene la
educación inicial en el Estado de Tlaxcala y acrecentar el conocimiento que
estamos seguros puede servir como punto de partida para futuras investigaciones
y propuestas de intervención. Como investigadores, dicho análisis implicó aplicar
los conocimientos adquiridos en los diferentes cursos que componen el Programa
de Maestría en Educación con Campo en Educación Inicial, porque con actitud
investigadora nos vimos en la necesidad de tomar decisiones metodológicas que
marcaran el trayecto a seguir para el logro de los objetivos propuestos. Explorar,
conocer y analizar el funcionamiento institucional de una institución de esta
173
naturaleza nos orilla a decir que no fue tarea fácil, pues en el proceso de
investigación se presentaron hechos y elementos que dificultaron el acceso a la
información, no obstante, con las estrategias planeadas en el transcurso se
pudieron adquirir los datos indispensables para realizar el trabajo de diagnóstico.
Comprender el CENDI 6 bajo un enfoque de teoría institucional nos ayudó a
descomponer el todo de aquella realidad para analizar profundamente cada una
de las partes y aspectos que lo constituyen como institución. Este análisis nos
lleva a concluir que la organización de una institución que ofrece el servicio de
educación inicial con la modalidad escolarizada en Tlaxcala, en este caso el
CENDI 6, está configurada por una estructura basada en un diseño institucional
compuesto por normas y lineamientos que se traducen en prácticas
organizacionales, no obstante hallamos que en el vínculo teoría – práctica se
presentan condicionantes internas y externas que imposibilidad el total apego a la
estructura formal, algunos procedimientos se encuentran desvinculados del diseño
dando como consecuencia la pérdida de visibilidad de los objetivos reales de esta
modalidad, aunado a que el comportamiento y percepción de los individuos
partícipes es determinante, ya que está regulado por valores y símbolos donde
cada uno imprime su sello personal lo que provoca una cultura institucional
heterogénea.
El estudio de las normas, como unidad de análisis, nos orilla a reflexionar
sobre la urgente necesidad de su reconstrucción y recontextualización atendiendo
a las demandas y retos de la vida actual, que alberguen la importancia de brindar
educación a niños menores de 6 años producto de los avances científicos que lo
han demostrado en nuestros tiempos, su abordaje permitió entender el
funcionamiento institucional del CENDI 6 y los elementos formales que justifican
su existencia.
Un elemento importante hallado durante la investigación es la lógica
informal del diseño institucional del CENDI 6, los acuerdos internos, valores
compartidos y discursos, en ésta encontramos que goza de mayor conocimiento
por los actores, a partir de esto puede considerarse se le ha otorgado mayor
174
importancia al discurso que predomina al interior de la institución que al mismo
diseño formal. Sin embargo, sucede algo contradictorio pues pese a que la lógica
informal dispone de mayor peso en el funcionamiento institucional las relaciones
interpersonales y significaciones que se hacen en torno a ella generan un
ambiente multisignificativo y que a su vez propicia la distorsión tanto del diseño
informal como del formal, lo cual provoca la creación de diversos caminos para
realizar algo y formas de pensar respecto a ellos.
En lo referente a la historia institucional del CENDI 6 que van desde su
surgimiento hasta nuestros días, fue una pieza clave pues se conocieron las
circunstancias que rodearon y conformaron el momento de su origen y que han
quedado registradas en la vida cotidiana de la institución. De acuerdo a los
testimonios, su fundación fue producto de circunstancias sociales adversas y bajo
mitos dando lugar a una ruptura entre los objetivos reales del CENDI y los
asumidos en su momento; aún así, este hecho se manifiesta como una valoración
heroica de los esfuerzos realizados por los fundadores pues encierra situaciones
afectivas y de valor compartido.
En momentos cruciales de la historia del CENDI 6 salen a la luz los
significados establecidos desde su origen, conformando una historia llena de
vicisitudes y con algunas crisis críticas dando como consecuencia el rediseño
institucional y por ende cambios, todo esto a partir de los acontecimientos del
medio ambiente e incluso de los hechos que han tenido lugar en los demás CENDI
del Estado y que han afectado aspectos organizacionales de la institución
estudiada. Esto nos permite deducir que el CENDI 6 no está ni puede estar ajeno
a las condiciones contextuales, sociales, políticas, económicas, etc., que surjan a
su alrededor, pues a través del tiempo se han reformulado los principios y fines
originales, las prácticas asistenciales y pedagógicas, etc., que han exigido revisar
y reajustar los sistemas de organización. El impacto de estos cambios en la
organización se dio principalmente en la normatividad, infraestructura, incremento
de matrícula tanto del personal como de alumnos, en los procedimientos y formas
de realizar las tareas en el interior de la institución.
175
La utilización de los reglamentos del CENDI 6 dependen del grado de
conocimiento, comprensión e interpretación que se tenga de ellos además
interviene la convicción de cada uno de los actores. No tienen una aceptación
colectiva pues mientras benefician a ciertos grupos sociales, perjudican a otros.
Principalmente, año con año el CENDI 6 sufre modificaciones en ciertos
aspectos, cada ciclo escolar es cuando ingresan nuevos niños a la institución y por
consecuencia nuevos padres, se cambia la sociedad de padres de familia, e
incluso existe movilidad laboral por parte del personal. Nuestro objeto de estudio
no posee y nunca ha poseído un diseño estático, sino que se ha visto en la
necesidad de rediseñarse a partir de modificaciones que se han hecho en los
reglamentos, sanciones, símbolos, uniformes, tomas de decisiones, rituales, e
incluso infraestructura. El rediseño institucional y sus implicaciones han generado
las formas técnicas de hacer operar la estructura formal del CENDI 6.
Un elemento crucial es la figura de autoridad, pues en el contexto
institucional del CENDI 6 los individuos la asocian con personas que participan en
hechos relevantes para el funcionamiento: los trámites administrativos, el uso de
tecnología, la toma de decisiones y el poder de la información, por tanto, puede
decirse que hay un constante reemplazo de autoridad, además de que pudo
observarse que el liderazgo por la máxima autoridad no está del todo consolidado.
Es evidente que el comportamiento de los individuos y el modo de realizar
las tareas en el CENDI 6 están regulados por una trama de instrucciones, normas,
valores, mecanismos de control, expectativas, deseos, convicciones, temores,
etc., y que mucho tienen que ver con el estilo institucional. Por ejemplo, la división
del trabajo está acompañada por un sistema de distribución de responsabilidades
y de poder donde la confianza favorece en algunos miembros el rol asignado.
Entre los miembros del CENDI 6 predominan principalmente dos intereses
entre los individuos: el económico y el de aceptación social; ellos ordenan sus
preferencias, toma de decisiones, lo que les gusta y lo que no, lo que hacen y lo
que no, entonces son factores decisivos en el modo en que el individuo se
176
relaciona con un mundo social, de asumir su rol, de interpretar las normas, de
construir sus fantasías, etc.
Las concepciones pedagógicas prevalecientes son diversas, porque las
interpretaciones de los programas de educación vigentes para el nivel inicial y
preescolar que realizan los actores varían ocasionando condiciones de confusión
sobre la manera de intervenir y de efectuar su práctica educativa. De acuerdo a lo
investigado, una de las causas es la resistencia al cambio ante las modificaciones
de las políticas educativas pues asumen patrones de conductas que la propician,
tales como el desentendimiento, la falta de interés, y la negativa a modificar
prácticas cotidianas. Bajo estos patrones de conducta, se han asumido los
planteamientos establecidos en los programas educativos y con base en la
interpretación de cada individuo se lleva a cabo el ejercicio de planeación de
actividades con los niños. Sin duda alguna sí han habido avances en cuanto a las
prácticas pedagógicas pues han surgido innovaciones que dan mayor solidez en
su sustento por lo que se puede afirmar que ya existe un cierto nivel de
reconocimiento y aceptación social de la educación inicial, aunque la concepción
asistencial sigue ganando más terreno que la concepción pedagógica.
En la diversidad de interpretaciones halladas al procurar captar el
funcionamiento institucional, encontramos que existen diversas perspectivas de
visión sobre los procedimientos, reglas, y operatividad del CENDI 6 habiendo poca
integración sobre lo que debe hacerse y lo que se hace en la cotidianeidad,
porque satisfacen las necesidades del medio ambiente, contextuales e
individuales. Otros factores que determinan en una interpretación son las
oportunidades e incentivos y son motores que coordinan la conducta humana. En
el interior hay un conjunto de estrategias y modalidades para enfrentar y resolver
necesidades, pero que no hacen a un lado las tensiones que se desencadenan
ante un cambio o interferencia organizacional. Frecuentemente acontecen
situaciones de conflicto sobre todo cuando hay ausencia de personal, pero cabe
mencionar que las dificultades que se presentan han sabido sobrellevarse y
solucionarse mediante un buen método del bote de basura pues puede
177
vislumbrase que el funcionamiento institucional de la estancia ha sabido mantener
su estabilidad a través del tiempo en este sentido, se le ha dado mucha
importancia a las rutinas que se llevan a cabo día con día.
Un aspecto importante es que entre el personal del CENDI 6 predomina el
reduccionismo, ya que la evidencia muestra que la toma decisiones se presenta
en la búsqueda del beneficio personal y poniendo especial importancia en su
conducta e interés. Además, en el interjuego que se genera al interior del CENDI
6, entendido como vinculación entre las características institucionales y los rasgos
propios de la personalidad humana, se vislumbra una multiplicidad de versiones
sobre un hecho, el conocimiento de las percepciones nos ayudó a comprender y
reconstruir una realidad caracterizada por imágenes con implicaciones que
distorsionan la dimensión estructural y operativa, que ocasionan suposiciones que
confunden a los miembros.
Algunas de las principales problemáticas son desencadenadas por
oposiciones al modo habitual de acción, evidentemente dificultan el curso de
acción institucionalizado y de algún modo pone en peligro los resultados
institucionales volviéndose, poniendo en crisis tanto la estructura, como la
operatividad y el sentimiento de pertenencia de los individuos hacia la institución.
El CENDI 6, actualmente goza de aceptación social esto puede visualizarse a
partir de la demanda que existe. Pese a los cambios y adversidades que ha
sufrido, la estabilidad se ha mantenido.
En el transcurso de la investigación nos encontramos con algunas
limitaciones que orillaron a adoptar estrategias para obtener los datos necesarios
como la dificultad de acceder a la información, la resistencia de algunos miembros
de la institución para conceder una entrevista y la falta y/o extravío de documentos
importantes que regulan el funcionamiento. No obstante, es necesario destacar
que los objetivos de la investigación propuestos se alcanzaron pues se logró
conocer el funcionamiento institucional del Centro de Desarrollo Infantil 6 en las
dimensiones seleccionadas, en conjunto muestran la situación actual de la
Educación Inicial a partir de un estudio de caso y consideramos que los resultados
178
pueden servir como punto de análisis para la reformulación de políticas educativas
referentes a la mejora del servicio de educación inicial y preescolar.
Ante este panorama, hemos considerado emitir algunas recomendaciones
al funcionamiento del CENDI 6 y su modelo particular de atención como
propuestas de mejora del servicio. A partir de lo expuesto, consideramos que la
comunicación es un factor que debe ser prioritario en el diseño de estrategias
operativas, ya que la interrelación entre individuos y subunidades organizacionales
podría mejorarse a partir del fortalecimiento de los flujos de comunicación que
orillen a la unificación de valores, ideas, concepciones, etc., y así evitar en la
mayor medida posible los conflictos cotidianos.
Se recomienda además, diseñar e implementar estrategias que fortalezcan
el trabajo en equipo, mejorando el aspecto motivacional de los actores del CENDI
de tal forma que muestren mejor desempeño en la realización de sus funciones y
donde los objetivos del CENDI 6 sean la prioridad esencial.
Ante la situación que vive el CENDI 6 es importante crear mecanismos
donde los actores amplíen sus conocimientos respecto a las normas y
reglamentos existentes y gocen de poder de información suficiente para realizar
conjeturas, anticipaciones y decisiones congruentes, evitando la racionalidad
limitada entre los miembros, donde se den cuenta del grado de incidencia que sus
acciones tienen sobre el CENDI y qué éstas deben girar en torno al desarrollo
integral de los niños más allá de los intereses propios. También es importante
generar planes de acción para crear una cultura institucional homogénea, que
motive a los individuos a hacer interpretaciones comunes sobre su quehacer
dentro de la institución y sobre el quehacer de los demás y donde se uniformicen
las preferencias en beneficio del CENDI 6.
Urge una revalorización de la situación del CENDI 6 en lo concerniente a los
perfiles profesionales para lograr la congruencia entre la clave presupuestal, las
funciones que desempeña cada individuo y los perfiles deseables en la estructura
formal de la institución. Esto favorecerá la identidad profesional de cada uno de
179
ellos y la claridad de sus funciones evitando situaciones de conflicto. Es
indispensable formar maestros capaces de interactuar cuya preparación
profesional responda a la naturaleza de los desafíos a los que se enfrentan día a
día, tecnificando y profesionalizando a cada uno de los agentes educativos.
Creemos que para garantizar la eficiencia hay una necesidad urgente de
reexaminar la capacitación docente, los sistemas de supervisión y evaluación, que
sean acordes a las necesidades propias del CENDI 6, también es importante
mejorar y reformular los programas educativos vigentes y analizar las experiencias
existentes de una forma más sistemática.
Otra de las orientaciones y sugerencias serían incluir al excluido centrándonos
en la equidad, considerar el punto de vista holístico de niño y del proceso de
aprendizaje y de desarrollo, hacer las intervenciones pertinentes, evitar fórmulas lo
cual significa estar abiertos a la diversidad y a enfoques complementarios.
Entonces, la educación inclusiva es antes que nada cuestión de justicia e
igualdad, y un medio fundamental para aprender a ser y a vivir juntos, una visión
diferente de la educación basada en la diversidad y la no homogeneidad; esto
implica la transformación de los sistemas educativos y de las culturas, las
prácticas educativas y la organización de las escuelas, en el caso del CENDI 6
siendo que ya disponen del servicio de USAER no existe la orientación de incluir a
niños con discapacidades físicas y cognitivas y se puede apreciar desde la
normatividad que lo prohíbe y las condiciones infraestructurales que no son
adecuadas para recibirlos.
Se recomienda también efectuar estudios de seguimiento sobre la situación
escolar de los niños, cobertura, etc., que permitan valorar de forma sistemática la
situación del CENDI 6 a partir de datos certeros. También es necesario mejorar la
información básica con indicadores adecuados, estadísticas, sistemas de
seguimiento, de estudio y de evaluación; consideramos que la Ley 5 de Junio
representa una iniciativa para tener información precisa sobre las instituciones de
educación inicial.
180
Pese a la evolución histórica de la educación inicial, se sigue concibiendo
como un espacio de cuidado de los niños, más allá de un derecho pedagógico.
Con la obligatoriedad de la educación preescolar se eleva el número de personas
que reconocen la importancia de la educación en los primeros años sin embargo,
aún existen personas que no aceptan y ven a dicha educación como una forma de
atención cuando las familias no pueden cuidar de sus hijas e hijos, como es el
caso de los padres de familia usuarios del servicio que ofrece el CENDI 6. La
educación inicial debe comprenderse como una fuente de innovación educativa
que abarque propuestas de organización, prácticas educativas adaptadas a la
diversidad de los niños y de las familias. Ante esto es necesario mejorar las
estrategias de comunicación sobre las ventajas de la atención y desarrollo a la
primera infancia, y dar a conocer de manera más detallada los programas de
educación principalmente a los padres de familia que hacen uso de este servicio.
181
BIBLIOGRAFÍA
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=M&ind=1002000026&ent=29&enn=Tlaxcala&ani=2008&src=0
184
ANEXO #1 Instrumento Datos de Identificación
1) DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
1.1 Nombre o razón social.
1.2 Ubicación Geográfica.
1.3 Domicilio.
1.4 Turno.
2) TIPO DE ORGANIZACIÓN
2.1 Escuela pública o privada.
2.2 Nivel educativo.
2.3 Es una escuela de organización.
3) CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA DE LA COMUNIDAD/LOCALIDAD DONDE SE UBICA
LA ESCUELA.
3.1 Tipo de comunidad.
3.2 Actividades económicas principales de la comunidad.
3.3 Población aproximada.
3.4 Principal creencia religiosa.
3.5 Costumbres o tradiciones principales.
4) POBLACIÓN ESCOLAR:
4.1 Matrícula actual.
4.2 No. de grupos por grado.
4.3 No. de estudiantes atendidos por grupo.
4.4 No. de profesores.
4.5 No. de personal administrativo.
4.6 No. de personal de intendencia.
4.7 Perfil socioeconómico de los estudiantes.
5) ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
5.1 Áreas principales de la escuela.
5.2 Jerarquización de las tareas.
5.3 Funciones de cada una de las áreas.
5.4 Figuras legales responsables de cada una de las áreas.
5.5 Funciones de los responsables de cada una de las áreas.
5.6 Perfil profesional del personal que labora en la organización escolar.
5.7 Horarios de trabajo.
5.8 Calendario escolar.
5.9 Periodo de vacaciones.
5.10 Servicios que ofertan.
5.11 Proyectos escolares.
6) INFRAESTRUCTURA
6.1 No. de edificios.
6.2 Distribución vertical u horizontal.
6.3 No. de aulas.
185
ANEXO #2 Guión de Revisión Documental
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 291
Maestría en Educación con Campo Educación Inicial
Proyecto Marco de Investigación sobre la Educación Inicial en Tlaxcala
Instrumento 1 Guión de Revisión Documental
Elabora: Dra. Rosa Isela García Herrera
Responsable de la aplicación: _____________________________________________________
Lugar y fecha de aplicación/realización: _____________________________________________
Objetivo: El presente instrumento es un Guión de Revisión Documental elaborado con el fin de recoger y
sistematizar información/datos sobre los fundamentos legales/formales; educativos; sociales; políticos;
filosóficos que predominan en los Diseños Institucionales de los diferentes Programas de Educación Inicial
implementados en el Estado de Tlaxcala a fin de subsanar las necesidades de la población infantil.
Modo de aplicación: Este instrumento demanda del investigador una estrategia de lectura atenta y detallada
de los diferentes documentos: archivos, decretos de creación, ley general de educación, ley estatal de
educación, reglas de operación, reglamentos internos y generales, reglas de operación, etc., que contengan
informaciones acerca de la manera en que se encuentran estructurados los programas (CONAFE, ISSSTE,
CENDI, IMSS, INDÍGENA, SEDESOL, etc.,) dirigidos a dar atención a la infancia en las edades de 0 a 4 años
de edad. Al hacer esta lectura detallada, el investigador estará en condiciones de ir registrando en una matriz1
aquellos datos que seleccionados de acuerdo al tipo de documento a revisar.
I Datos de creación y/o fundación de la estancia infantil:
Tipo de supuestos Datos
Tipo de documento y/o
fuente de información
1.1 La razón social y
la figura jurídica.
1.1.1 Cuál es la razón social y la figura jurídica que tiene la
estancia infantil (nombre, si es una institución pública o privada,
organismo público descentralizado, etc.,
Decreto de creación
Acta Constitutiva
Reglas de operación
Informantes fundadores o con
conocimiento de esta fase.
1.2 La
temporalidad/actores
fundadores
1.2.1 Cuándo fue creada la estancia infantil, por quienes
(iniciativa privada, iniciativa del Estado, asociación civil, etc.).
1.2.2 Identificar el contexto social y/o político en el que se crea
(es decir si es producto de acuerdos políticos, de presiones
sociales, etc.).
Decreto de creación
Acta Constitutiva
Reglas de operación
Informantes fundadores o con
conocimiento de esta fase.
1.3 Los objetivos por
los que se crea la
estancia infantil
1.3.1 Porqué y para qué fue creada la estancia y cuáles serán
sus logros o resultados. Valores o deseos que persigue a corto,
mediano o largo plazo. Qué problema social/educativo va a
resolver.
Decreto de creación
Acta Constitutiva
Reglas de operación
Informantes fundadores o con
conocimiento de esta fase.
1.4 Las políticas que
rigen el
programa/supuestos
de racionalidad
1.4.1 Políticas administrativas: cómo se aplicarán los recursos,
quienes administrarán (qué, cuándo, cómo y en qué
temporalidades), bajo qué criterios, sistema de gobierno, etc.
14.2 Políticas de funcionamiento y operación: división de tareas,
puestos/funciones.
1.42 Políticas de control: reglamentos, reglas de operación,
premios, sanciones.
Decreto de creación
Acta Constitutiva
Reglas de operación
Informantes fundadores o con
conocimiento de esta fase.
1 La elaboración de la matriz se hará contemplando los elementos que el investigador considere son
pertinentes de acuerdo a la naturaleza de los programas y estancias objeto de estudio.
186
II Fundamentos y/o sustentos legal/formal de las estancias infantiles
Tipo de
supuestos
Datos Documentos y/o
fuentes de información
2.1 Racionalidad 2.1.1 ¿Cuáles son los objetivos y/o metas de la estancia infantil: que
quiere lograr y para qué?
2.1.2 ¿Cuáles son sus fines y cómo pretende alcanzarlos?
2.1.3 Bajo qué modelo de comportamiento administrativo: bajo qué tipo
de gobierno o administración, con qué recursos financieros/humanos, en
quien recae la administración, cómo es la división de tareas y/
actividades, cuáles son las funciones, con que perfiles profesionales,
bajo que sistemas de control (sanciones/premios recompensas),
mediante que estrategias se pretenden resolver sus fines, etc.
Reglas de operación
Manuales de
procedimiento.
Leyes
Decretos
2.2 Justicia Social 2.2.1 ¿Qué problema social y/o necesidad pretende resolver la estancia
infantil?
2.2.2 ¿A qué tipo de usuarios va dirigida, porqué va dirigida a este
sector de la población y no a otros?
2.2.3 ¿En qué preceptos constitucionales y legales se ampara?
2.2.2 ¿Qué tipo de ideologías prevalecen en los discursos?
Reglas de operación
Manuales de
procedimiento.
Leyes
Decretos
2.3 Igualdad 2.3.1 ¿Hay supuestos democratizantes?
2.3.2 ¿Cómo se plantea deben ser tratados los usuarios de estos
programas?
2.3.3 ¿Cómo se vinculan los objetivos de estos programas con las
necesidades de la sociedad?
Reglas de operación
Manuales de
procedimiento.
Leyes
Decretos
2.4 Progreso 2.4.1 ¿Qué tipo de orientación científica tiene estos programas?
2.4.2 ¿Porqué esta orientación?
2.4.3 ¿Qué beneficio tendría para la sociedad?
2.4.3 ¿Cuál es la concepción de sociedad que se plantea?
2.4.4 ¿Por qué la educación representa progreso para la sociedad:
estamos hablando de qué tipo de formación, para qué?
2.4.5 ¿Qué ideologías de progreso prevalecen?
Reglas de operación
Manuales de
procedimiento.
Leyes
Decretos
III Estructura normativa y de organización de la estancia infantil
Elementos organizativos Datos Fuentes de información
3.1 Delimitación de los
objetivos/metas de la
estancia infantil.
3.1.1 ¿Cuáles son los objetivos y metas de la estancia,
qué logros pretende alcanzar?
3.1.2 ¿Qué tipo de gestión se puede visualizar?
Reglas de Operación
Manuales de procedimiento
Reglamentos internos
Lineamientos
Programas educativos
3.2 A qué tipo de usuarios
va dirigido el servicio.
3.2.1 ¿A qué tipo de usuario va dirigida la atención infantil
que brinda la estancia?
3.2.2 ¿Quienes no pueden participar de este programa?
Reglas de Operación
Manuales de procedimiento
Reglamentos internos
Lineamientos
Programas educativos
3.3 Con qué tipo de
organigrama se rige la
estancia infantil:
puestos/funciones.
3.3.1 ¿Qué tipo organigrama ordena el comportamiento de
la estancia?
3.3.2 ¿En quién recae la autoridad?
3.3.3 ¿Cuáles son los puestos y las funciones?
3.3.2 ¿Qué perfiles profesionales deben tener los que
administran la estancia infantil?
Reglas de Operación
Manuales de procedimiento
Reglamentos internos
Lineamientos
Programas educativos
3.4 Cómo es la división de
tareas.
3.4.1 ¿Cuál es la división de tareas
3.4.2 ¿Es una división de acuerdo a especialidades?
Reglas de Operación
Manuales de procedimiento
Reglamentos internos
Lineamientos
Programas educativos
3.5 Mecanismos de
reclutamiento del personal
3.5.1 ¿Cuáles son los mecanismos de reclutamiento del
personal que labora en la institución?
3.5.2 ¿Cómo se contratan?
3.5.3 ¿Qué tipo de contrataciones se hace?
3.5.4 ¿Cada qué tiempo?
3.5.5 ¿Salarios
Reglas de Operación
Manuales de procedimiento
Reglamentos internos
Lineamientos
Programas educativos
187
3.5.6 ¿Movilidad laboral
3.6 La oferta educativa que
brindan:
3.5.1 ¿Qué modelo educativo implementan?
3.5.2 ¿Cuáles son sus contenidos?
3.5.3 ¿Qué perspectivas teóricas sustentan el modelo?
3.5.4 ¿Cómo y bajo que estrategias se trabajan estos
contenidos?
3.5.5 ¿Qué características debe tener el perfil profesional
que atiende el programa?
3.5.6 ¿Cuáles son las rutinas de trabajo bajo las cuales se
organizan la tareas educativas?
Reglas de Operación
Manuales de procedimiento
Reglamentos internos
Lineamientos
Programas educativos
3.7 Procesos de
formación/capacitación del
personal
3.7.1 ¿Cómo se define la formación y/o capacitación del
personal?
3.7.2 ¿Qué tipo de capacitación se establece?
3.7.3 ¿Quienes se encargan de esta
capacitación/formación?
3.7.4 ¿Cada qué tiempo se capacita al personal?
3.7.5 ¿Qué tipo de materiales se ocupan?
188
ANEXO #3 Guión de Entrevista Semi/estructurado
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 291
Maestría en Educación con Campo Educación Inicial
Proyecto Marco de Investigación sobre la Educación Inicial en Tlaxcala
Instrumento 2 Guión de Entrevista Semi/estructurado
Elabora: Dra. Rosa Isela García Herrera
Responsable de la aplicación: _____________________________________________________
Lugar y fecha de aplicación/realización: _____________________________________________
Objetivo: Este instrumento tiene como propósito recoger información de la percepción que tienen los
miembros del equipo directivo y/o de supervisión2 de los diferentes Programas de Atención a la población
Infantil (Indígena, CENDIS, SEDESOL, IMSS, ISSSTE, CONAFE, DIF, etc.) en el Estado de Tlaxcala, sobre la
manera en la que se estructuran y funcionan3 dichos programas.
Modo de aplicación: este guión demanda del investigador (a) habilidades conversacionales y una actitud de
escucha atenta, de forma tal que los informantes se sientan en confianza para platicar de manera abierta y
flexible acerca de los temas de interés para el investigador4. Se recomienda prever las acciones técnicas y de
ambientación con el fin de garantizar la nitidez de la grabación.
I Datos generales del entrevistado (a)
Nombre del entrevistado
Edad
Lugar de origen
Lugar de radicación actual
Profesión
Cargo o función que Ocupa
Antigüedad en el puesto y/cargo que actualmente ocupa
II Información sobre la Estructuración Formal y Operación del Programa
2.1 Proceso administrativo formal
2.1.1 Adscripción Institucional/formal/legal del Programa que atiende.
2.1.2 Antigüedad/fecha de fundación y/o creación de la Estancia Infantil (si sabe acerca de quienes, porqué, para qué se
crea la estancia) Si hay algún decreto de creación y que dice éste.
2.1.3 Objetivo (s) del Programa de Atención de Educación Infantil que actualmente ofrece la Estancia Infantil y/o Centros y/o
Guardería: cuáles son sus propósitos, que tipo de atención se brinda, para qué?
2.1.4 Composición organizacional: organigrama, es decir, que describa: áreas de trabajo de las que se compone la estancia
y que se hace en cada una; puestos y que se hace en cada uno; número de personal que atiende actualmente, número de
matrícula actual de atención; perfiles profesionales del personal que allí labora; perfil del usuario de atención (tipo de niños y
familias).
2.1.5 ¿Quiénes son los usuarios de la instancia y cuáles son los requisitos formales de ingreso de los niños y de los padres
de familia?
2 El equipo directivo y de supervisión variará de acuerdo al tipo de programa e institución infantil a estudiar por lo que se
recomienda adecuarlo a la categoría del entrevistado(a). 3 Por estructuración y operación de estos programas e instituciones entendemos la manera en la que están ordenados y
dispuestos los elementos que las conforman así como el tejido de relaciones que en ellas se articulan ente sus actores. 4 Por ningún motivo esta entrevista podrá ser realizada por otra persona que no sea en investigador, ya que ello desviaría
los propósitos del mismo. Es importante no olvidar que no se trata de una entrevista pregunta-respuesta, sino, por el contrario, es una conversación abierta y flexible, que como bien señala Ruiz (1999) y Rodríguez 1996(1999) requiere que el investigador(a) consiga establecer el rapport con sus entrevistados(as). Es importante que al inicio de la entrevista el investigador haga un encuadre para agradecer al informante su disposición, así como explicar en lo general la finalidad de la conversación. Se recomienda no leer el guion, sino estudiarlo antes de la entrevista y sólo recurrir a él para no perder el hilo de la conversación, así como mantener una actitud de escucha atenta durante toda la entrevista.
189
2.1.6 Financiamiento de la estancia infantil: quién aporta los recursos para su sostenimiento el sostenimiento de la estancia,
cuáles son sus reglas de operación institucional, hacia dónde va dirigido este recurso, si se privilegia algún área, si los
padres de familia contribuyen, etc.
2.1.7 Horarios de atención o de jornada de trabajo: entrada, salida del personal, días de descanso, vacaciones, guardias de
trabajo. Horario de entrada de los niños.
2.1.8 Criterios de selección del personal que atiende: perfil que deben tener el personal que atiende la estancia; cómo se
contrata; qué tipo de contratación tienen, salarios.
2.1.9 Reglamentos generales y específicos de las funciones que realizan: qué establecen estos reglamentos: premios,
sanciones. Especificar de acuerdo a los sujetos a quienes se apliquen: personal docente, administrativo, padres, de apoyo,
etc.
2.1.10 Información sobre la infraestructura con que la Estancia cuenta actualmente: descripción de ésta, en qué estado se
encuentra actualmente, cada cuanto se le da mantenimiento, por qué y para qué, etc. Cuáles son los problemas que se
presentan de manera frecuente.
2.1 Proceso educativo
2.2.1 Cuál es la naturaleza del programa educativo que se oferta: cuál es su objetivo, hacia donde van sus propósitos, de
dónde viene este programa: quien lo establece, para qué. Qué es lo que distingue a la estancia de otras instituciones
2.2.2 En qué consiste este programa: cuáles son sus líneas o principios educativos fundamentales por los que se rige, en
qué consisten éstas.
2.2.3 Cuáles son las fundamentaciones teórico conceptuales del Programa (concepto de niño, cómo deben ser tratados,
que competencias o habilidades desarrolla este programa, qué estrategias de aprendizaje deben seguir los profesionales
que se encargan de dar la atención, cuáles son las áreas de desarrollo que se privilegian en la educación de los niños).
2.3.4 En qué consiste el modelo pedagógico que aplican: objetivos, estrategias de aprendizaje, materiales didácticos que
utilizan, competencias a desarrollar en los niños, cómo es una sesión o rutina de trabajo con los niños, cómo se vinculan
con los padres de familia para apoyar en el desarrollo de los niños, cómo planea el personal calificado su actividades para
la atención educativa a los niños, qué papel juega la ambientación en la instrumentación del modelo pedagógico. Pedir que
describa una rutina de trabajo con los niños.
2.3.5 Cuáles son los principales problemas que enfrentan en la aplicación del modelo pedagógico.
2.3 Procesos de Formación Profesional
2.3.1 Cuáles son los procesos de capacitación de personal atendiendo a su función en la estancia infantil:
Administrativos
Docentes
Directivos
Intendencia
Médico
Cocina
2.3.2 En que consiste estos procesos de capacitación: quien capacita, tipo de capacitación (interna o externa), cada qué
tiempo se capacitan, con que finalidades se hace esta capacitación, hacia donde va orientada está capacitación, qué tipo de
materiales reciben (esto, de acuerdo al rubro), cómo certifican/evalúan esta capacitación.
2.3.1 Impactos de la capacitación en la posición de los trabajadores: salarios, movilidad en la estructura y/o jerarquía de la
estancia, premiso/recompensas/estímulos recibidos.
2.3.2 Cómo se selecciona este personal y en base a qué criterios.
2.3.3 Concepción de la capacitación en términos de su importancia para el funcionamiento de la estancia infantil.
2.3.4 Cómo se evalúa el desempeño del personal adscrito a la estancia, quién avalúa, cada qué tiempo, para qué, qué se
hace con esta capacitación, para qué sirve, etc.
Administrativos
Docentes
Directivos
Intendencia
Médico
Cocina
2.4 Políticas internas de regulación de la estancia infantil.
2.4.1 Reglamentación de los docentes: derechos-obligaciones, horarios de entrada, salida, permanencia, firma de bitácoras,
comportamiento al interior, desempeño, sanciones, premios/recompensas. Cuáles son los problemas en su aplicación.
2.4.2 Reglamentación de los administrativos: derechos-obligaciones horarios de entrada, salida, permanencia, firma de
bitácoras, comportamiento al interior, desempeño, sanciones, premios/recompensas. Cuáles son los problemas en su
aplicación.
190
2.4.2 Reglamentación del resto del personal: derechos-obligaciones, horarios de entrada, salida, permanencia, firma de
bitácoras, comportamiento al interior, desempeño, sanciones, premios/recompensas. Cuáles son los problemas en su
aplicación.
2.5 Problemáticas principales que enfrentan:
2.5.1 Administrativas
2.5.2 Educativas/pedagógicas
2.5.3 Infraestructura
2.5.4 Políticas
2.5.5 Capacitación/Formación
2.5.6 Vinculación con los padres, la comunidad
191
ANEXO #4
Guión de Observación en la Estancia Infantil
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 291
Maestría en Educación con Campo Educación Inicial
Proyecto Marco de Investigación sobre la Educación Inicial en Tlaxcala
Instrumento 3 Guión de Observación en la Estancia Infantil
Elabora: Dra. Rosa Isela García Herrera
Responsable de la aplicación: _____________________________________________________
Lugar y fecha de aplicación/realización: _____________________________________________
Objetivo: este guión de observación se elabora con la finalidad de hacer un registro detallado de las
actividades y tareas de rutina que se realizan dentro de la Estancia Infantil objeto de estudio. Las áreas de
observación pueden ser algunas de las que a continuación se señalan (ello lo determinará el investigador): 1)
Área y procesos administrativos; 2) Área médica; área educativa; 3) Área de trabajo social; 4) Área
psicológica; 5) Área de Educación Especial; 6) Área de biblioteca; 6) Área de comedor, etc.
Recomendaciones de aplicación: para aplicar este guión de observación se requiere que el investigador (a)
este físicamente dentro de la institución, de forma tal que pueda observar a detalle la naturaleza de los
procesos de rutina que se llevan a cabo en la institución. Se recomienda la utilización de un diario de campo,
donde se puedan ir registrando los datos más relevantes contenidos en este guión.
I Áreas y procesos administrativos
Esta observación puede hacerse en lugares abiertos como la entrada a la institución, donde el investigador estará en
condiciones de observar cómo se ingresa a la institución y los procedimientos y protocolos que sigue tanto el personal,
como los padres de familia al ingresar a sus niños.
Procesos Datos
1.1 Horarios entrada/salida de personal.
1.2 Horarios de entrada de los niños.
1.3 Protocolos de recibimiento de los niños: cómo es el filtro de entrada.
1.4 Rutinas de control y supervisión.
1.5 Trámites administrativos: qué se hace, cómo, para qué, quienes lo
hacen, si existen incidentes y cómo se resuelven.
II Área médica y procesos de asistencia médica
Se recomienda que la observación se haga de preferencia en el espacio de trabajo del personal encargado y sobre todo
que el investigador (a) privilegie el registro de las rutinas que tienen que ver con la tarea médica/psicológica.
Procesos Datos
2.1 Descripción
del área
médica:
2.1.1 Quienes están a cargo
2.1.2 Que tareas realizan
2.1.3 Cuáles son las problemáticas que atienden
2.1.4 Cuál es la actitud que muestran
2.1.5 Qué estrategias siguen para resolver los asuntos relacionados con el área médica.
2.1.6 Cuál es el horario de atención.
2.1.7 De qué manera se coordinan con las otras áreas.
2.1.8 Se hacen reuniones para tratar asuntos relacionados con la mejora de los servicios en esta área,
quien convoca, para qué, quienes participan.
2.1.9 Si se tiene vinculación con los padres de familia, observar cuál es el protocolo de rutina que se
sigue.
III Área educativa
Se recomienda que esta observación se haga en las aulas (de acuerdo al área o grupos de trabajo) de forma que se realiza
una observación de las rutinas educativas que las profesoras llevan a cabo en sus áreas de concentración específicas.
3.1 En que sentidos se refleja la Planeación
en la tarea educativa de las o los profesores
encargados de los niños en la estancia.
3.1.1 Selección de contenidos
3.1.2 Establecimiento de los propósitos
3.1.3 Diseño de estrategias didácticas
192
3.1.4 Selección de mecanismos de evaluación
3.2 Gestión de ambientes de aprendizaje
3.2.1 Relaciones interpersonales
3.2.2 Estrategias comunicativas
3.3.3 Manejo de grupo
3.3.4 Cómo resuelve situaciones problemáticas, con qué estrategias.
3.3. Gestión Curricular 3.3.1 Conocimientos disciplinares
3.3.2 Articulación de contenidos entre asignaturas
3.3.3 Vinculación de contenidos, asignaturas con la realidad concreta.
3.4 Gestión didáctica
3.4.1 Presentación curricular
3.4.2 Organización del grupo
3.4.3 Relaciones de aprendizaje alumno-alumno
3.4.5 Recursos didácticos
3.4.6 Manejo del tiempo
3.4.7 Indicaciones
3.4.8 Explicaciones
3.4.9 Formulación de preguntas
3.4.9 Actividades dirigidas
3.4.10 Actividades no dirigidas
3.4. 11 Monitoreo de la actividades
3.5 Evaluación
3.5.1 Autoevaluación
3.5.2 Valoración de los alumnos
3.5.3 Valoración del docente a los alumnos
3.5.4 Retroalimentación de saberes
3.5.5 Recomendaciones de mejora
IV Área de Comedor
Se recomienda participar de esta actividad para involucrarse con el ambiente y observar a detalle que es lo que ocurre en
este espacio donde los niños son concentrados con fines no pedagógicos, sino de socialización.
4.1 Descripción del espacio Datos
4.2 Identificación y participación del personal encargado
4.3 Protocolos de recibimiento de los niños: en qué consisten
4.4. Horarios
4.5 Menú/características
4.6 Tipo de asistencia a los niños.
4.7 Funciones del personal
4.8 Aseso de los niños.
4.9 Situaciones problemáticas que se presentan y cómo se
resuelven.
Recomendaciones finales:
Utilizar un diario de campo o de registro. Hacer anotaciones al momento y después de haber concluido la
observación. Hacer la observación por cada área. Se pueden tomar fotografías.
No se recomienda hacer grabaciones (esto desviaría la atención de la observación).
Al final del registro se recomienda hacer observaciones destacando aspectos de interés para el investigador(a).
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ANEXO #5 Guión de Entrevista a los responsables de las áreas de la
estancia
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 291
Maestría en Educación con Campo Educación Inicial
Proyecto Marco de Investigación sobre la Educación Inicial en Tlaxcala
Instrumento 4 Guión de Entrevista a los responsables de las áreas de la estancia.
Elabora: Dra. Rosa Isela García Herrera
Responsable de la aplicación: _____________________________________________________
Lugar y fecha de aplicación/realización: _____________________________________________
Objetivo: este Guión de Entrevista Semi/estructurada se elabora con el fin de recoger las impresiones y
percepciones que tienen los responsables de las diferentes áreas de trabajo de la estancia
(fundamentalmente el personal encargado de operar las diferentes tareas y actividades de rutina.
Modo de aplicación: este guión demanda del investigador (a) habilidades conversacionales y una actitud de
escucha atenta, de forma tal que los informantes se sientan en confianza para platicar de manera abierta y
flexible acerca de los temas de interés para el investigador5. Se recomienda prever las acciones técnicas y de
ambientación con el fin de garantizar la nitidez de la grabación.
I Áreas y procesos administrativos
Se sugiere que esta entrevista se haga al personal que opera las actividades de rutina administrativa de la estancia.
Procesos Datos
Datos generales del entrevistado Nombre, edad, puesto, antigüedad,
funciones.
1.1 Horarios entrada/salida de personal.
1.2 Horarios de entrada de los niños.
1.3 Protocolos de recibimiento de los niños: cómo es el filtro de entrada.
1.4 Rutinas de control y supervisión.
1.5 Trámites administrativos: qué se hace, cómo, para qué, quienes lo
hacen, si existen incidentes y cómo se resuelven.
1.6 Procesos de formación para el cumplimiento de su función.
II Área médica y procesos de asistencia médica
Se sugiere que la entrevista se haga a los personal especializado del área médica (médicos, enfermeras, psicólogos) etc.
Procesos Datos
Datos generales del
entrevistado(a)
Nombre, edad, antigüedad, puesto, funciones.
2.1 Descripción del área
médica:
2.1.1 Quienes están a cargo, cuáles son sus funciones, qué perfil profesional tienen.
2.1.2 Que tareas realizan
2.1.3 Cuáles son las problemáticas que atienden frecuentemente.
2.1.4 Cuál es la actitud que muestran
2.1.5 Qué estrategias siguen para resolver los asuntos relacionados con el área médica.
2.1.6 Cuál es el horario de atención.
2.1.7 De qué manera se coordinan con las otras áreas.
2.1.8 Se hacen reuniones para tratar asuntos relacionados con la mejora de los servicios
en esta área, quien convoca, para qué, quienes participan.
5 Por ningún motivo esta entrevista podrá ser realizada por otra persona que no sea en investigador, ya que ello desviaría
los propósitos de la misma. Es importante no olvidar que no se trata de una entrevista pregunta-respuesta, sino, por el contrario, es una conversación abierta y flexible, que como bien señala Ruiz (1999) y Rodríguez 1996(1999) requiere que el investigador(a) consiga establecer el rapport con sus entrevistados(as). Es importante que al inicio de la entrevista el investigador haga un encuadre para agradecer al informante su disposición, así como explicar en lo general la finalidad de la conversación. Se recomienda no leer el guion, sino estudiarlo antes de la entrevista y sólo recurrir a él para no perder el hilo de la conversación, así como mantener una actitud de escucha atenta durante toda la entrevista.
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2.1.9 Si se tiene vinculación con los padres de familia, observar cuál es el protocolo de
rutina que se sigue.
2.1.10 Qué tipo de problemáticas identifica en su área?
2.2 Procesos de formación
para el cumplimiento de su
función.
III Área educativa
Se sugiere que esta entrevista se haga a las profesoras/educadoras/apoyo técnico encargadas (os) de esta área.
3 Datos generales del entrevistado (a) Nombre, edad, puesto, antigüedad, funciones.
3.1 En que sentidos se refleja la Planeación
en la tarea educativa de las o los profesores
encargados de los niños en la estancia.
3.1.1 Selección de contenidos
3.2.2 Establecimiento de los propósitos
3.2.3 Diseño de estrategias didácticas
3.2.4 Selección de mecanismos de evaluación
3.3 Gestión de ambientes de aprendizaje
3.2.2 Relaciones interpersonales
3.2.2 Estrategias comunicativas
3.3.3 Manejo de grupo
3.3.4 Cómo resuelve situaciones problemáticas, con qué estrategias.
3.3. Gestión Curricular 3.4.1 Conocimientos disciplinares
3.4.2 Articulación de contenidos entre asignaturas
3.4.3 Vinculación de contenidos, asignaturas con la realidad concreta.
3.5 Gestión didáctica
3.4.1 Presentación curricular
3.4.4 Organización del grupo
3.4.5 Relaciones de aprendizaje alumno-alumno
3.4.10 Recursos didácticos
3.4.11 Manejo del tiempo
3.4.12 Indicaciones
3.4.13 Explicaciones
3.4.14 Formulación de preguntas
3.5.9 Actividades dirigidas
3.4.10 Actividades no dirigidas
3.4. 11 Monitoreo de la actividades
3.6 Evaluación
3.5.5 Autoevaluación
3.5.6 Valoración de los alumnos
3.5.7 Valoración del docente a los alumnos
3.5.8 Retroalimentación de saberes
3.5.5 Recomendaciones de mejora
3.7 Problemáticas que identifica en su
área de trabajo.
3.8 Procesos de formación para el
cumplimiento de su función.
IV Área de Comedor
Se sugiere que esta entrevista se haga a los responsable del área, incluyendo al nutriólogo.
Temáticas Datos
Datos generales del entrevistado: nombre, edad, puesto, funciones.
4.1 Descripción del espacio
4.2 Identificación y participación del personal encargado
4.3 Protocolos de recibimiento de los niños: en qué consisten
4.4. Horarios
4.5 Menú/características
4.6 Tipo de asistencia a los niños.
4.7 Funciones del personal
4.8 Aseso de los niños.
4.9 Situaciones problemáticas que se presentan y cómo se resuelven.
4.10 Problemáticas que identifica en su área.
4.11 Procesos de formación para el cumplimiento de su función.
Otras áreas (adecuar las preguntas).
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ANEXO #6 Infraestructura
Primer edificio. Decorado de la institución con figuras de azulejo.
Segundo edificio, conectado con el primero a través de un puente. Se observa la decoración en el patio
con figuras y números. Al fondo el escenario de aprendizaje “Chapoteadero”
Figuras infantiles y el escenario de aprendizaje “El arenero”
Segundo edificio, figuras de soldados y gansos. Al exterior terrenos de labor.
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ANEXO #7 FUNDACIÓN DEL CENDI 6
“La casita” lugar donde el CENDI 6 inició sus labores desde su fundación. Actualmente oficinas de la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala.
Ubicación del CENDI 6. Construido sobre terrenos de labor.
Colocación de la primera piedra de las actuales instalaciones del CENDI 6.
Obra concluida. Bendición de las instalaciones.