Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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ÍNDICE

Capítulo I

Ensayo: “La paradoja entre la ética y la práctica profesional

desde las perspectivas de la Orientación Educativa”…………7

Capítulo II

Diálogo: “Recorrido por las funciones del Orientador Educativo

indisoluble de sus competencias, la ética profesional y su

proyección en futuro”……………………………………………………………31

Capítulo III

Caso: “Radamel. La adaptación de un estudiante a un nuevo

mundo de la vida contextualizado en una crisis

económica”……………………………………………………………………………55

Capítulo IV

Investigación “El miedo y la ansiedad en la percepción sobre

la muerte en función del género y la edad”………………………75

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Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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Prólogo

Se propone una obra que supone la recopilación de cuatro

productos realizados por el autor en su formación inicial como psi-

copedagogo u orientador profesional, una lectura holística del texto

pretende desprender la particular cosmovisión epistemológica del

campo. Esta publicación supone en sí mismo un ejercicio emancipa-

dor del aprendizaje académico.

En la línea de la narrativa que se va a desarrollar, honesta-

mente, esta obra supone en sí misma una profunda reflexión sobre

el campo disciplinar al que se pertenece, las ciencias de la educa-

ción. Otra educación es posible y, más aún, que hay vías, métodos y

muchos profesionales que abogan por lo mismo. Ciertamente, hay

momentos en los que en interacción con los compañeros, con los

docentes, familia incluso, que sólo ves una salida, la cual es un me-

ro espejismo y es la propuesta por el propio sistema. En realidad,

ese hecho supone verdaderos dolores de cabeza. Por ello, que se

justifique esta obra como un ejercicio emancipador.

En la presente obra se abordan cuestiones epistemológicas

desde el paradigma constructivista; además, en aparente contradic-

ción se propone una pequeña investigación cuantitativa que aborda

el hecho de la muerte como “una de las escasas certezas que ofrece

la vida, salvo que es vida” (Sabirón, 2006).

Se sugiere una lectura que sirva de acompañamiento al pro-

ceso mental del autor, desde lo cual será posible comprender las

cuestiones que flirtean desde lo más ontológico hasta la realidad

práctica deliberada a las que se va enfrentando un psicopedagogo

en formación a fin conseguir un desarrollo competencial que le

emancipe del sistema para explicitar su cosmovisión.

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En definitiva, se proponen cuatro productos con una co-

herencia interna que vertebran la cosmovisión de un psicopedagogo

en formación, a saber: un ensayo, donde se manifiesta el pensa-

miento dialéctico; un diálogo, donde se desarrolla el comportamien-

to dialógico; un caso, donde se abordan las estrategias de afronta-

miento y una investigación, que alude al carácter científico del cam-

po.

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Capítulo I

Ensayo: “La paradoja entre la ética y la práctica

profesional desde las perspectivas de la

Orientación Educativa”

Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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Ensayo: “La paradoja entre la ética y la práctica profesional

desde las perspectivas de la Orientación Educativa”

Durante el desarrollo de esta propuesta se pretende hacer un reco-

rrido confrontando los diferentes enfoques propios de la Orientación

Educativa con la ética profesional internacionalmente aceptada. Para

comenzar, se realiza una pequeña síntesis histórica sobre esta rela-

tivamente joven profesión para contextualizar el ensayo dentro de

un marco disciplinar. La idea principal reside en analizar cómo resul-

ta de coherente la ética que se acepta como válida y compartida con

“colegas” (AIOEP, 1995) con la práctica profesional real. Se hace un

recorrido por los diferentes enfoques que se han propuesto, especial

interés recibirá el enfoque psicométrico y clínico por entenderse co-

mo los más utilizados en la realidad educativa (Santana, 2003). De

hecho, resulta sumamente llamativo que esta idea se refuerce desde

el análisis de la formación inicial del Orientador Educativo en la li-

cenciatura de Psicopedagogía (sería suficiente con ojear los progra-

mas de las materias que forman parte del plan de estudios). Poste-

riormente, se pretende revalorizar la necesidad de abordar un enfo-

que que se ajuste a la realidad contextual actual, así como un ver-

dadero interés por las normas éticas.

1. Reseña histórica

“Comprender una disciplina supone rastrear sus antecedentes histó-

ricos y sus formas tradicionales de “hacer”, contraponiéndolos con

los nuevos modos de actuación a los que subyace una nueva reali-

dad epistemológica”. (Santana, 2003)

Los orígenes de la Orientación Educativa, vienen a llamar la aten-

ción sobre la juventud de ésta como disciplina, por lo que se va a

observar cómo se encuentra aún en un trepidante desarrollo. Sus

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tres referentes más importantes vienen determinados por los avan-

ces teórico-científicos en el campo disciplinar, por el modo en el que

las administraciones de los diferentes países han permitido que se

desarrolle el campo y por las necesidades educativas y sociales que

se precisan en cada momento histórico. Resulta curiosa la difícil ar-

ticulación de estos tres referentes en cada país, aquí se concreta la

realidad de España desde el desarrollo global de la disciplina.

Así pues, la orientación educativa tiene sus orígenes en los finales

del S.XIX en EEUU debido a la confluencia de varios factores como

son la democratización de la enseñanza, la aparición de zonas de-

primidas socioeconómicamente debido al desarrollo industrial y ur-

bano, la aparición de emergentes profesiones, la aparición de bolsas

de desempleo que aumentaban en época de crisis, así como el desa-

rrollo de teorías biológicas, psicológicas y sociales que avalaban la

necesidad de atender la preparación de los futuros trabajadores

(Jiménez y Porras, 1997). Esta ayuda se centra en las personas más

inadaptadas al sistema.

De este modo comienza un progresivo interés por el desarrollo de la

acción orientadora entendida desde una vocational guidance, to-

mando como paradigma el los tests vocacionales de Parsons, F.

Choosing a vocation1 (1909), a los que le seguirían otros autores

posteriormente (como Rivas, F.). De este modo, se observa que por

los orígenes, se habla de una orientación sistémica.

Este interés rápidamente tuvo expansión por Europa para dar “con-

sejos de aprendizaje” a la juventud que va a incorpora al mundo

laboral. Igualmente se le unió un creciente desarrollo de la psico-

metría y su “utilidad” para medir funciones o habilidades de las per-

sonas (lo cual determinaría su futuro laboral). En este punto se in-

cluye el interés por la medida de la inteligencia (Binet y Simon

1 Aunque no fue la primera: Choosing a career de Weawer, E. (1906).

Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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1905). “Para muchas personas (…) la acción orientadora consistía

básicamente en la aplicación de pruebas psicométricas y en la ela-

boración de un diagnóstico y un consejo orientador” (Jiménez y Po-

rras, 1997). Progresivamente, se le va uniendo el interés por la sa-

lud mental y la adaptación social (con una línea preventiva para la

sociedad y no tanto pensando en la persona).

Paulatinamente, se fue acumulando gran cantidad de conocimiento

de estatus epistemológico en el campo de la Orientación Educativa,

lo cual fue reforzándolo como área disciplinar. Al respecto, las ins-

tancias competentes de cada país habrían de reconocer y acreditar

la disciplina. Según lo desarrollado hasta ahora, en los orígenes de

la Orientación Educativa, diagnóstico guiaba toda la acción orienta-

dora, por lo que resultan indisociables.

El ámbito profesional ha ido aplicándose desde la atención persona-

lizada a personas que van a ingresar en el mundo laboral (orienta-

ción laboral), hacia contextos de la educación secundaria y superior

(orientación académica), la ampliación a la salud mental, a la edu-

cación obligatoria y más actualmente al aprendizaje a lo largo de la

vida y la educación no formal. Paralelamente, la acción personaliza-

da ha ampliado su espectro de acción hacia la atención a grupos,

organizaciones incluso comunidades. El campo evoluciona tanto

cuantitativa como cualitativamente (hacia la diversidad).

En España, este desarrollo se ha visto condicionado por la lentitud

de la administración educativa, que no respondía a las necesidades

reales de la sociedad. A pesar del incipiente interés que se demostró

con la creación del Instituto de Orientación Profesional (Barcelona,

1915; Madrid, 19232), esta disciplina se ve afectada por el comienzo

de la guerra civil y la época de postguerra donde la permeabilidad al

2 Controversia en los años de fundación según diferentes autoras.

Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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mundo fue escasa y los recursos de los que se disponía aún meno-

res (Jiménez y Porras, 1997, p.160-163).

A mediados del S.XX emerge un enfoque más humanista centrado

en la persona, en sus intereses además de sus actitudes con la apa-

rición de Rogers, C., con lo que se comienza a hablar de counseling,

lo cual se acepta especialmente desde educación. Del mismo modo,

Breewer, J. entiende que la educación en sí misma ha de constituir

un proceso de orientación que prepare para la vida adulta3. El desa-

rrollo disciplinar se fundamenta con la eclosión de escuelas psicoló-

gicas (como teorías de personalidad) y las asociaciones profesiona-

les que difunden y dan rigor a la práctica (con el principal debate de

las funciones profesionales).

En España surge en 1970 la Ley General de Educación y de Finan-

ciación de la Reforma educativa. Anteriormente había habido míni-

mos avances que venían desde la pedagogía y la psicología. La reli-

gión influía mucho en el asesoramiento profesional. En esta ley se

garantiza que “Todos los alumnos tienen derecho a la orientación” y

resulta un aliciente para el fomento de la investigación. Para la insti-

tucionalización de la orientación educativa, supuso un gran paso la

creación de los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Voca-

cional en 1977 (Nieto, 1993; citado por Jiménez y Porras, 1997), así

como el creciente interés por la Educación Especial. Con la llegada

de la LOGSE (1990), se declara que la Orientación Educativa es un

elemento crucial para la educación de calidad y es implícita al proce-

so educativo; además, se crea la Licenciatura en Psicopedagogía,

por lo que se crea un perfil profesional del orientador.

Es en este momento, tras el reconocimiento de la administración,

cuando se están precipitando los intereses por elaborar modelos

teóricos de orientación y la aclaración de términos en contextos plu-

3 “Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica”, 22 de Febrero de 2012.

Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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ri-referenciales. Se le confiere una importancia capital a la axiología

y al marco de referencia de las personas apuntando a un fin, curio-

samente, hacia la autoorientación4.

2. Ética Profesional

2.1 Importancia de la ética.

Es sabida la importancia de un código ético para la constitución co-

mo disciplina de cualquier campo profesional. Desde la AIOEP

(1995) se exige una adhesión estas normas éticas para la constitu-

ción de la propia asociación como organización profesional, la cual

es una firme defensora de las elecciones educativas y profesionales

personales, de la investigación (como un modo de legitimación de la

propia disciplina) y de los servicios de calidad. Este código ético pre-

tende proporcionar unos criterios objetivos para la evaluación de la

propia disciplina, entendida como una garantía o autorregulación de

la eficacia de las acciones orientadoras.

Para la AIOEP, la importancia del código ético no queda ahí, sino

que ha de ser consistente con el de los “colegas” de las áreas rela-

cionadas: psicología, trabajo social, educación. Con lo que se infiere

una visión holística y no segregada del propio código ético (como se

verá, no compartido desde algún enfoque). Del mismo modo, se

pretende revalorizar la propia figura de los miembros, así como su

singularidad, la dignidad como personas y su potencial.

Igualmente las normas éticas pretenden igualmente el autodesarro-

llo de los miembros. En este sentido, se apunta que pueden darse

4 Se alcanza un enfoque postmodernista donde la función de la orientación es la

desaparición de la orientación, “antiorganización”. (Sesión de Diagnóstico en

Educación, 1 de Marzo de 2012)

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los conflictos éticos; la resolución de los mismos se enfocará desde

las diferentes perspectivas donde se trabaje y la contextualización

regional del conflicto.

2.2 Código ético

Las normas éticas se abordan desde el análisis de los textos pro-

puestos por la AIOEP (1995) y la ASCA (1984)5. El primer interés de

la ética reside en el bienestar de la persona, ya que es entendido

como incluso un derecho; de lo que se desprende, en la contextuali-

zación en nuestro país, el derecho a ser orientado. El objetivo prin-

cipal de la Orientación Educativa habla implícitamente de la relación

que se establece necesariamente entre autodeterminación de la per-

sona y calidad de vida; de hecho, así se señala el compromiso de la

Orientación Educativa:

Facilitar todas aquellas elecciones personales, así como las decisio-

nes de todas aquella personas de cualquier edad que estén planifi-

cando la entrada, se están preparando, o han entrado en el mercado

laboral y han de enfrentarse a la dinámica especial de éste y del

puesto de trabajo (AIOEP, 1995).

Por lo tanto, se desprende que lo genuino de la acción orientadora

ha de residir en, por una parte, el propósito de que el orientado se

autodetermine y, por la otra, se trata de dar coherencia a la persona

como un todo holístico, no como un sujeto tan divisible en partes

como especialidades profesionales.

5 La primera, aprobada para la Asamblea General d la AIOEP, Stockolm, Suecia, 8 de

Agosto de 1995. La versión original en inglés de “Ethical Standars for School

Counselors” corresponde a 1984, si bien es cierto que se revisa la edición en español

del 26 de junio de 2004.

Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

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Estas normas éticas se pretenden confrontar a la realidad de los

enfoques de Orientación Educativa. Sintéticamente, la ética se pre-

tende referir a unos principios de respeto a la dignidad de las perso-

na y sus derechos: de estar informados adecuadamente y en todo

momento del fin de las acciones, de la confidencialidad, la igualdad

de oportunidades, de que el orientador no viole su intimidad (Láza-

ro, 1998)6; obviamente, el mínimo de cualquier acción orientadora

es no perjudicar a la persona; en este sentido, el etiquetado lo su-

pondría, a pesar de que los docentes puedan demandar el diagnósti-

co de un presunto trastorno (Selvini, 1986, p.44). Respecto al tra-

bajo con los “colegas”, profesionales asociados y familiares se le

exige la cooperación, la integridad en las relaciones, el respeto, la

cortesía y la equidad. Del mismo modo, se requiere una responsabi-

lidad y compromiso con la sociedad que envuelve a la propia educa-

ción, es decir, se trata de entender la cultura como inherente a las

personas (véase “Análisis de mi propia identidad cultural”), la edu-

cación no es un ente descontextualizado. Por último, al profesional

se le exige un gran compromiso con cada una de las competencias

mínimas que ha de poseer un orientador7 (se habla de profesionali-

dad, investigación, compromiso de una formación continua, compe-

tencia dialógica…). Ciertamente, ética y competencias aparecen

íntimamente relacionadas e interdependientes.

3. Perspectivas teóricas y paradojas

6 Capítulo “Ética Profesional y Código deontológico” en Modelos de Orientación e

intervención psicopedagógica (Bizquerra, 1998)

7 Competencias Internacionales para los Profesionales de Orientación y de Educación

de la AIOEP, Septiembre de 2003 y en el producto “Diálogo”.

Reflexiones epistemológicas de un psicopedagogo en formación

15

En primer lugar, ha de explicarse cada una de las perspectivas teó-

ricas de forma solidaria a la evolución del campo de la orientación,

por lo que cada enfoque tiene sentido en el contexto espacio-

temporal en el que se desarrolla. El enfoque psicométrico emerge

como la perspectiva que más tradición ha poseído en a lo largo de la

breve historia de este campo disciplinar (Santana, 2003). Llama la

atención que esta carácter histórico tenga continuidad hoy día, in-

cluso, desde la formación inicial del psicopedagogo.

El diagnóstico en educación se ha desarrollado de un modo paralelo

a los enfoques debido a que se muestran “al servicio” de estos. Ma-

ganto, J. (1996) apunta a que la toma de decisiones en orientación

se ha basado principalmente en una metodología basada en la psi-

cometría, aunque en la tendencia ha sido acercarse hacia la meto-

dología más humanista y cognitivo-social, de modo que se revalori-

za un interés prioritario por el hecho educativo y la persona. Sin

embargo, desde la administración continúa instándose la realización

de pruebas estandarizadas para la toma de decisiones educativas

(véase Programas de Diversificación Curricular) y planes de estudios

que pretenden -inequívocamente, como se verá- mantener el statu

quo del propio sistema escolar. Para Hargreaves, D. (1996) la for-

mación del profesorado se ha mostrado inadecuada para la mejora

de la realidad educativa. Para él, se le hace “perder el tiempo” con

cuestiones burocráticas y con realización de cursillos sin repercusión

educativa que están lejos del interés de las personas (citado por

Jiménez y Porras, 1997, p.217).

3.1 Paradoja ética previa.

Derivada de la formación inicial del psicopedagogo y previa a un

análisis exhaustivo de cada enfoque. ¿Qué sentido tiene, desde un

punto de vista ético, los programas de las asignaturas del plan de

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estudios de la licenciatura de Psicopedagogía (BOE 24-11-2001)8?

Del análisis de estos (y de la propia experiencia) se desprende que

se está proporcionando al futuro orientador una formación inicial

fundamentalmente sistémica. Sintéticamente, se puede hablar de

una formación que se contextualiza en: Uno, un marco legal limita-

do a la educación formal actual que provee al orientador de ayudas,

herramientas y recursos para realizar su ejercicio profesional con

limitaciones, funciones burocráticas, prescripciones, etc. dentro del

eje sistema y, dos, un enfoque psicométrico-clínico de la acción

orientadora que se fundamenta en la clasificación de los alumnos

según sus problemas o trastornos9 y la delimitación de los campos

de intervención profesional en función de sus problemas (deriva-

ción).

Esto supone en sí mismo una vulneración del código ético, enten-

diendo que la fragmentación de la persona, así como su etiquetado

puede perjudicarle como ser complejo e indivisible. Por otra parte,

descontextualizar la escuela del entorno sociocultural no se puede

entender como una actitud muy responsable y comprometida.

Sin embargo, el primer análisis que se pretende realizar es más pe-

dagógico que ético, pero entendible desde la ética como la respon-

sabilidad de investigación y formación continua. Se acepta el estudio

de la legislación vigente como inherente al ejercicio profesional, pe-

ro se sabe que la legislación está en un proceso continuo de cambio.

Se ha hablado que la formación inicial capacita al profesional hasta

su jubilación, es decir, que puede prolongarse hasta dentro de 40

años, ¿qué sentido tiene contextualizar al orientador en leyes vigen-

8 Se puede visitar en

http://155.210.12.154/acad/ePlanes.php?codigo=207&p=2&bloque=639

9 A ser posible trastornos, ya que facilita la intervención a través de generalidades,

manual DSM-IV en mano, entendiéndolo como herramienta fundamental del

orientador.