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La evaluacin puede verse como un conjunto de actividades que ayudan a emitir

juicios en funcin de criterios previamente establecidos, con el objetivo de tomar

una decisin. Partiendo de este concepto , la evaluacin del aprendizaje se con

vierte en una etapa muy importante dentro del proceso enseanza-aprendizaje

que impulsa la toma de decisiones coherente, a partir de la valoracin de crite

rios objetivos.

En esta obra el autor comparte sus experiencias y su conocimiento en el rea, y

ofrece una gua prctica para disear instrumentos para la evaluacin de los

aprendizajes de los alumnos.

ISBN 978-970-26-1560-6 90000

1 1 PEARSON

Vistenos en: ---- 1 1Educacin 97k9702 L5606 www.pearsoneducacion.net
http:www.pearsoneducacion.net

Evaluacin de lo aprendizaje

~n enfoque basado en competencias

.Julio Herminio Pimien1:a Prie1:o Instituto Superior Pedaggico de La Habana, Cuba

Universidad Anhuac, Mxico

PEARSON

Educacin------

Mxico Argentina Brasil Colombia Costa Rica Chile Ecuador Espaa Guatemala Panam Per Puerto Rico Uruguay Venezuela

/ Datos de catalogacin bibliogrfica

PIMIENTA PRIETO, JULIO H. Evaluacin de los aprendizajes. Primera edicin

PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2008

ISBN 13: 978-970-26-1560-6

Formato: 18.5 x 23.5 cm Pginas: 144

Edicin en espaol Editor: Leticia Gaona Figueroa

e-mail: [email protected] Editor de desarrollo: Felipe Hernndez Carrasco Supervisor de produccin: Juan Jos Garca Guzmn

PRIMERA EDICIN, 2008

D.R. 2008 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5to. piso Industrial Atoto, c.P. 53519 Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico E-mail: [email protected]

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El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor o de sus representantes.

ISBN 10: 970-26-1560-7 ISBN 13: 978-970-26-1560-6 ISBN 10: 970-26-1572-0 (CUSTOM) ISBN 13: 978-970-26-1572-9 (CUSTOM)

Impreso en Mxico. Printed in Mexico.

1234567890- 11100908

Edicin en espaol

Con

PEARSON---Educacin
mailto:[email protected]:[email protected]

Contenido

Agradecimien to y dedicatoria .... ... .... . .......... . ..... . .... .... vii In troduccin .... ........ ....... . . ... ........ .... ............. .. ix

~P(TLJU] 1

Brevima Introduccin a la evaluacin educativa............. 1

1.1 Algo de historia, con lo que me gusta! .... ...... ......... . ... .. 2 Bordeando el concepto de evaluacin educativa . . ...... .. . ...... . .. ... .2 Periodos de la historia de la evaluacin . .......... . ...... . .... . ...... 6 Actualidad de la evaluacin educativa . . . . .......... . ...... . . ...... . 10

1.2 Modelos de evaluacin educativa ..... . .... . ......... .... ..... 11 Modelo tyleriano . ... .. . ............. . .. . .......... . ...... ...... 12

Modelo cientfico, de Suchman .......... ..... .. . .... . ...... ... . ... 12

Modelo orientado a la planeacin, de Cronbach ..... ... . . ....... ..... 13 Modelo CIPp, de StujJlebeam ... ...... ..... ...... ... . ........... .. 14

Modelo centrado en el cliente, de Stake. . ..... . ........... .... . . . . ... 15 registrarse Modelo iluminativo y holstico .... ....... . .. ............ . ......... 17

jl1odelo centrado en el consumidor, de Michael Seriven .... . ...... . . . .. . 18medio, sea ier otro, sin

Modelo sistmico, de Arturo de la Orden Hoz . ..... .. .. ... ... . ... . .... 19

1.3 n la autori

Por qu es necesario un proceso general para la evaluacin educativa? .. ... ..... . .. ... . ... ... . . . .. .... 21

~(TLJU] ir!

Evaluacin de lo aprendizajede lo etudlante ........ ...~3

2.1 La esencia: De qu? ..... ........ ...... ........ ...... .... . 24 La evaluacin en el marco de la educacin basada en competencias . ...... 24

Preguntas gUla: qu evaluar?, para qu evaluar?,

quin evala?, cmo evaluar? . ....... ......... ........ . .. . ....... 27 Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo? ... . .... ...... ... . .. ....... 33 Diversos tipos de la evaluacin . . ..... .......... .... . .. ....... .. . .. 33

2.2 Por fin! Tambin un procedimiento para evaluar los aprendizajes? .. .... .......... . .... ... ... .. . . 42

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Evaluacin de los aprendizajes

[Ap(TLJLO 3

[mo evaluar los aprendlz~es de los e5t:udiant:es? ......... 51

3.1 Y[todos para la evaluacin de los aprendizajes ............... . .. 52 Observacin . ... ....... . ......... . ............. . ... . ..... . .... 52 Entrevista . . .. , .. , .... . . , . ... ..... , ... .. ...... . . , . ... .. , . ..... 55 Encuesta . .. . .... .. .... . , ........ . . . . .. .... . ... ... ..... . . . . . .. 57 AgTaTests . .. . . . ....... . . . . , .. . . .. . ... . ... .. . ... , .. .. , . . , . . ... , ... 59 Portafolios . .. .. ... . . . .... ...... ... . ... .... . . . . . . ....... . ...... 60

3.2 Recursos para la evaluacin de los aprendizajes ., ....... , ....... 61 Guas no estructuradas.y estructuradas . ...........' ...... , .. , ... , .. . 61

Cuestionarios'y escalas . .... . . . ..... ... . , ... , .. , . . . ... . . . . , .. , ... 70

Exmenes . ............... . ....... , . . . . . , . . . , . . . . . . ....... , ... 74

[APfTlILO 4 Ejemplos de pruebas para la evaluacin

de los aprendizajes de los e5t:udiant:es . . . . . . . . . . . . . . . . .. 89

EclucacilI hsica: Preescolar .... . .......... . ....... . ...... ... .. 90 Educacin hsica: Primaria . ...... . . . , .................. , ... ... 94 Educacin bsica: Secundaria .......... . ................ ... ... . 98 Educacin media superior .. . .......... , . . . . .......... . ...... 101

Educacin superior ....... , ............... . .. , .. ...... . ..... 110 A modo de cierre . ... , .. . ... .... ..... . , . .... . , . .. ......... . .. . . 117

Anexo, A propsito de la evaluacin en nivel preescolar .............. 119 Refel'encias .. , . ...... . .. , ............... . . . ... . .......... , .... 129 noice ........... . ....... . ..... .. . , .. .. . , ... . . , . . ...... . ..... 131

~L____~

... . 51

. . ... 52 ... . ... 52 .. . .... 55 . . . .... 57 Agradecimiento y dedicatoria ... .. . . 59 .. . ... . 60

Este libro est dedicado a los maestros de Mxico, colegas que me han acompa . . ... 61 ado en el peregrinar por la educacin de este maravilloso pas. . .. ... 61 . . . .... 70 Agradezco profundamente a la editorial Pearson Educacin de Mxico-Cen. . . ... . 74 troamrica por creer en la educacin, por alentarme en mis proyectos y por

apoyarme incondicionalmente en momentos difciles .

. ... 89

.. . ... 90 . . . .. 94 ..... 98 . ... 101 . ... 110 ... . . 117

.... 119 . . .. 129 .... 131

~-------'~

InLroduccin

Se han escrito muchos libros sobre evaluacin educativa y algunos de ellos han abordado el tema de la evaluacin de los aprendizajes. Sin embargo, en los ltimos aos he tenido la fortuna de acercarme a una cantidad considerable de profesores, y muchos de ellos me han comentado la necesidad de "algo que sea como una gua" para disear las evaluaciones. Por ello, con este trabajo busco satisfacer la necesidad que tienen esos colegas que me han acompaado en mi periplo por la educacin en Mxico.

Aunque cuid las referencias y citas durante todo el desarrollo del trabajo, de ninguna manera he pretendido que ste sea un libro de consulta. El nico objetivo ha sido compartir experiencias que puedan ser utilizadas por los profesores (y estudiantes que pronto lo sern), quienes se encuentran todos los das en los salones de clases, a veces con cargas horarias semanales que no favorecen los procesos de planeacin tanto de las sesiones de clase como de los procesos de evaluacin y de la evaluacin misma . .

Durante los dos ltimos aos, despus de la publicacin de mi libro Metodologra constructivista. Gu(a para la planeacin docente, afortunadamente se ha dado la posibilidad de compartir esfuerzos con cientos de profesores que han enriquecido mi prctica profesional. Con todos ellos, profesores de Estados Unidos, Espaa, Centroamrica, Per y Mxico, quiero compartir este modesto trabajo.

Sabemos que cualquier obra de la actividad humana es perfectible. Mucho contribuiran a mejorar este libro los comentarios que hagan los lectores para as enriquecer las (deseables) futuras ediciones. No duden en hacernos llegar sus recomendaciones.

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1 Brevsima introduccin

a la evaluacin educativa

Bordeando el concepto de evaluacin educativa

Algo de historia, icon lo que me gusta! Por ahora... Algo de historia...

Actualidad de la evaluacin educativa

Tyleriano

Cientfico, de Suchman

l' uro, de Cronbach CAPTULO 1 I CIPP, de Stufflebeam

Modelos de evaluacin educativa Centrado en el cliente, de Stake

Iluminativo, holstico, de Stake et.al

Centrado en el consumidor, de Scriven

Sistmico, de Arturo de la Orden

Por qu es necesario un proceso general para Pautas aseguir en el proceso O la evaluacin educativa? O evolutivo


Al observar el mapa cognitivo anterior usted percibir los tres grandes temas que examinaremos en este captulo:

Primero realizaremos lUl breve recorrido por la historia de la evaluacin educativa, donde pasearemos por alglUlas de las definiciones del trmino, hasta llegar a la posicin actual de Mxico respecto al tema.

Despus, veremos las caractersticas de diversos modelos de evaluacin educativa.

y finalmente responderemos el cuestionarruento de para qu sirve lUl proceso para la evaluacin educativa.

1.1 Algo de historia, con lo que me gusta!

Cuando pensamos en historia, en ocasiones imaginamos largas y tediosas declaraciones de fechas y hechos; sin embargo, resulta muy interesante dirigimos hacia cualquier fenmeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que nos explican -en alguna medida- su acontecer actual. Tambin sucede as con la evaluacin educativa; alUlque antes de hablar acerca de su historia, comenzaremos exponiendo algunas de sus definiciones aparecidas desde la segunda mitad del siglo xx, para ms adelante proponer la definicin de evaluacin con la cual coincidimos y en seguida dirigimos hacia sus antecedentes, los cuales hemos dividido en dos grandes periodos: pre-tyleriano y post-tyleriano (en referencia a Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluacin educativa).

Bordeando el concepto de evaluacin educativa

Parece que en la naturaleza racional del hombre se encuentra inmerso el enjuiciamiento acerca de su entorno. No por casualidad existen la maledicencia y la "benedicencia", anttesis entre s y la ltima considerada como lUla virtud y muy ligada a la "caridad". Plantear que alguien, e incluso nosotros mismos, ha actuado con maledicencia o con benedicencia, no es lUla forma de juicio moral? Si rastreamos el concepto evaluacin, lo encontraremos en las Sagradas Escrituras, y no en pocas ocasiones, por mencionar un origen algo remoto.

Considerando el verdadero significado de la palabra, es decir, su etimologa, tenemos que evaluacin (el acto de sealar el valor de una cosa) procede del antiguo francs value: valor, participio pasado de valoir: valer; y ste proviene de valere: ser fuerte, tener valor. Como bien sabemos los hispanoparlantes, el sufijo de sustantivos verbales "-cin" significa accin y efecto; sin embargo, tambin puede denotar objeto y lugar (Aznar y Alarcn, 2006). De esta manera es posible comprender que el trmino evaluacin hace referencia a la accin y efecto de evaluar, lo cual nos remite a valorar cun bueno o malo es el "objeto" evaluado, considerando desde luego "objeto" en sentido figurado y no denotativamente.

Brevrslma Introduccin a la evaluacin educativa

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En el Vocabulario de evaluaci6n educativa de Santiago Castillo (2003, pp. 73-74), encontramos definiciones interesantes para -evalW1ci6n:

Proceso que tiene por objeto detenninar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la programacin recogida, que se emite al contrastar esa infonnacin con los objetivos previamente establecidos (Tyler, 1950).

Actividad metodolgica que consiste simplemente en la recopilacin y combina

cin de datos de trabajo, con una serie de metas que dan como resultado escalas comparativas o numricas, y en la justificacin de los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de metas (Stocker, 1964).

Necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido, para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido (Scriven, 1967).

Es una recopilacin de infonnacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin, con objeto de fonnar y emitir un juicio de valor respecto a ella. Esas valoraciones pennitirn tomar las decisiones consecuentes para corregir o mejorar la situacin evaluada (Castillejo, 1983).

Proceso de recopilacin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento y la evolucin de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones sobre la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currculum. Ms que medir, la evaluacin implica entender y valorar (Prez, 1985).

Medicin de los aprendizajes. Nos pennite conocer los errores y los aciertos de la enseanza y, consecuentemente, mejorarla (Soler, 1988).

Una funcin caracterstica del profesor, que consiste bsicamente en una actividad de reflexin sobre la enseanza (Rosales, 1990).

Es el proceso de obtencin de infonnacin y de su uso para fonnular juicios que, a la vez, se utilizarn para tomar decisiones (Tenbrink, 1991).

Consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recopilacin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de infonnacin continua y significativa para conocer la situacin, fonnar juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente (Casanova, 1991).

Recopilacin sistemtica de infonnacin y articulacin de un modelo de funcionamiento personal terico, en funcin de los datos recabados. Incluye tanto procedimientos experimentales como no experimentales, as como procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Verdugo, 1994).

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Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar y obtener la informacin til para juzgar decisiones posibles (De Ketele y Roegiers, 1995).

Proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de todos los sectores implicados en l. Se orienta a valorar la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseo y el desarrollo de la programacin, con el propsito de mejorar la calidad educativa (Es camilla y Llanos, 1995).

Consiste en el proceso y resultado de la recopilacin de informacin sobre un alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseanza (Medina, Cardona, Castillo y Donnguez, 1998).

Al leer con detenimiento las definiciones anteriores, observamos que van desde una declaracin rigurosa de comparacin de la realidad evaluada con unos objetivos previamente establecidos, pasando por una tendencia a considerar aspectos cualitativos en el proceso

evaluador y la consideracin del para qu evaluar, hasta los planteamientos de procedimientos mixtos para la recopilacin de informacin que nos permitan la comparacin para emitir juicios y contribuir a la toma de decisiones.

Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes, presentamos una que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. Se trata de la que plante The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation en 1994: "La investigacin sistemtica del valor o mrito de un objeto". Sin embargo, es necesario aclarar los conceptos valor o mrito. Por ejemplo, si con un programa de formacin de profesores se contribuye a formar excelentes maestros de matemticas, entonces ese programa sera meritorio en s mismo; pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una saturacin en esa especialidad, quiz no sera vlido formarlos. Es decir, el mrito va dirigido a valorar si lo evaluado cumple con la razn de ser para la cual fue creado (cuestiones internas) y con la validez: la satisfaccin de ciertas necesidades externas al "objeto".

Como hemos visto, el constructo (concepto construido por la ciencia) evaluacin presenta una gran cantidad de acepciones. Por ello es necesario establecer un acercamiento a lo que consideraremos evaluacin en el contexto de este libro.

Considerando que el fenmeno estudiado es la educacin escolarizada, concebimos la evaluacin educativa como un proceso sistemtico de recopilacin de informacin (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mrito de algn mbito de la educacin (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educacin), previa comparacin con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de referencias especificas.

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Algo en lo que quiz todos estaremos de acuerdo es en que, ya sea que se trate de una evaluacin donde la base sean datos cualitativos o donde tengamos datos cuantitativos, lo real es que la evaluacin implica lID proceso sistemtico, riguroso en cuanto a la obtencin de los datos que se van a interpretar para que, con base en la comparacin, seamos capaces de emitir un juicio de valor con el objetivo de perseguir la mejora del objeto evaluado. Precisamente "en ello reside el carcter instrumental de la evaluacin", en palabras del doctor Arturo de la Orden Hoz, quien refirindose al tema seala:

El profesor deber dirigir su atencin a cuestiones como stas: logr mis objetivos?, fueron efectivos mis procedimientos?, los usara de nuevo en lIDa situacin similar?, qu destrezas, aptitudes o conocimientos necesitan ms atencin?, qu estudiantes en mi clase necesitan ms atencin? En una palabra, es necesario interesarse en averiguar si se siguieron los mejores caminos para lograr los objetivos establecidos" (De la Orden, 1982, p. 14).

Tenemos la firme creencia de que en la educacin toda la evaluacin debe partir de la consideracin de un marco tanto filosfico como epistemolgico (explicacin acerca de cmo se concibe el proceso de aprendizaje). En est~.-2!den de ideas y para nuestros propsitos, consideramos que la base filosfica que subyace en nuestra propuesta es la humanista como perspectiva psicolgica y epistemolgica, la cual explica cmo se aprende, considerando la pertinencia

Aclarando lo anterior, concebimos al ser humano como lID individuo integralmente constituido, tomando en cuenta los aspectos fsico, mental, espiritual y social. La dotacin de la dignidad humana como valor supremo implica concebir su intimidad, integridad y libertad. Adems, percibimos la educacin como lIDa situacin accidental de ser del hombre, es decir, el hombre es hombre con educacin o sin ella, y sta solamente adquiere vida en la existencia del hombre. No obstante, la educacin contribuye a esa personalizacin y liberacin (con palabras de Freyre).

A la luz de tales ideas, consideramos que el aprendizaje es lID proceso de construccin personal, donde el hombre, tomando en cuenta sus conocimientos previos

y la colaboracin con "otros", reconstruye esa "realidad" enriqueciendo su estructura cognitiva; de ello se desprende que la enseanza se concibe aqu como el proceso que contribuye a la construccin personal de los aprendizajes, donde el maestro o profesor constituye lID mediador porque regula relaciones, educa percepciones, contribuye al conocimiento interno de sus alumnos, y se ubica entre el mlIDdo interno de sus "estudiantes" y ese mlIDdo ajeno a ellos, la cultura, expresada en el mbito escolar a travs del currculum.

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Evaluacin de los aprendizajeS

Pt'riodos de la historia d~ la evaluacin

La historia formal de la evaluacin educativa es relativamente joven y va muy ligada con la evaluacin en Estados Unidos. Se remonta desde finales del siglo XIX y principios del siglo xx hasta la actualidad. Por ello decidimos esbozar esos acontecimientos dividiendo simplemente el periodo histrico en dos partes. La primera es la pre-tyleriana (antes de 1930) y la segunda es la pos-tyleriana (despus de 1930). Aunque la segunda se podra incluso subdividir en pequeos subperiodos ms o menos significativos.

A continuacin representamos grficamente las etapas por ras que ha pasado la evaluacin educativa.

Periodo pre-tyleriano

1930 1945 1957

Evaluacin Inocencia Realismoaslstemtica

Figura 1.1 Cronologa con los periodos de la evaluacin educativa.

Periodo pre-tyleriano (aproximadamente desde el ao 2000 a.C. hasta 1930)

Este primer periodo se considerara asistemtico pero con gran valor, pues sent las bases de la evaluacin con rigor cientfico.

Como indicamos, es posible rastrear los orgenes remotos, incluso bblicos, de la evaluacin. Por ejemplo, en el Evangelio de San Mateo (Mt, 7, 1-3) se plantea lo siguiente: "No juzguis para que no seis juzgado; pues con el juicio con que juzguis, seris juzgados, y con la medida con que midis, seris medidos. Cmo miras la brizna en el ojo de tu hermano y, en cambio, no te das cuenta de la viga en el tuyo?".

El texto anterior nos lleva a reflexionar acerca de la importancia de la emisin de juicios valorativos. Tambin nos remite a la trascendencia de contar con "parmetros fiables" para emitirlos. Por lo tanto, consideramos que no es sencillo evaluar si tomamos en cuenta que, finalmente, la evaluacin implica la emisin de un juicio. Se trata de una cuestin a lo que los evaluadores estamos comprometidos: es un juicio que posteriormente impactar en la toma de decisiones, las cuales iran desde las ms sencillas, como una simple sugerencia, hasta las ms complejas como la acreditacin o no del ao acadmico de un estudiante.

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Desde el ao 2000 a. C. conocemos las evaluaciones realizadas en China por los funcionarios del gobierno imperial para la asignacin de empleos gubernamentales. As apreciamos que, por lo menos desde hace ms de 3000 aos antes del periodo tyleriano (a partir de 1930) de alguna forma se ha hablado de evaluacin.

Acercndonos ms a nuestra era encontramos que, en el siglo V a. c., la presencia del gran filsofo Scrates y otros maestros griegos fue muestra fehaciente del uso de alguna especie de "cuestionarios", como parte de sus prcticas evaluativas como enseantes.

Dando un salto hasta la Edad Media, y por mencionar alguna contribucin, destacamos la importancia trascendental de este periodo histrico (siglos v al xv d. C.) con el surgimiento de las grandes universidades y sus incipientes sistemas de evaluacin educativa, que si bien es cierto que eran dogmticos, fueron sin duda alguna esfuerzos encomiables para contribuir al aprendizaje de los "alumnos" (de los "sin luz").

Dos naciones resultaron fundamentales en tales esfuerzos evaluativos: Gran Bretaa y Estados Unidos. En la primera a finales del siglo XIX se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios pblicos; y en la segunda, en 1845, se aplicaron los tests de rendimiento a estudiantes.

Sin embargo, fue entre 1887 y 1898 cuando se desarroll un importante estudio (de ortografa) conocido como el primer intento formal de evaluacin realizado en Amrica (Saavedra, 2001).

A principios del siglo XX, los esenciales esfuerzos fueron realizados en Estados Unidos, mismos que podemos decir son los precursores de la evaluacin llamada sistemtica o rigorosa, cuestin que ha permitido reconocer a la evaluacin como una prctica profesional.

Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)

Ralph Tyler (nacido en Chicago en 1902 y fallecido en San Diego en 1994) fue quien acu el trmino evaluacin educacional. Por ello y por la contribucin de su obra, se le conoce merecidamente como "el padre de la evaluacin educativa". Desde nuestra consideracin, Tyler fue un parteaguas en la historia de la evaluacin educativa. Antes de l la evaluacin se consideraba asistemtica; y posteriormente a sus estudios se catalog como sistemtica y profesional realmente.

Para un mejor entendimiento es posible subdividir este segundo periodo en etapas ms precisas (Stufflebeam, 1985): a) poca propiamente tyleriana, b) de la inocencia, c) del realismo y d) de la profesionalizacin. En un apartado final trataremos la actualidad de la evaluacin educativa en Mxico.

poca propiamente tyleriana (de 1930 a 1945) Aunque slo parecen 15 aos como sugieren algunos investigadores, 20 aos despus continu la gran influencia del eminent cientfico Ralph Tyler. Durante este lapso desarroll un mtodo como alternativa a las formas de evaluar "tradicionales". La principal distincin era que el nuevo mtodo estaba centrado en unos objetivos previamente determinados, de manera que con ello el aprendizaje que deban alcanzar los estudiantes quedaba establecido en el currculum.

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De 1930 a 1945 Periodo propiamente tyleriano 1)

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Evaluacin educativa desde Tyler hasta la actualidad

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De 1946 a 1957 Periodo de la inocencia

De 1958 a 1972 Periodo del realismo 1'::

~ De 1972 a la facultad

Periodo de profesionalizacin

Figura 1.2 Periodos de la evaluacin educativa desde la aparicin de la obra de Tyler.

Para el desarrollo de pruebas que respondieran estrictamente a los objetivos planteados, se tomara en cuenta toda la tecnologa de los tests que antecedieron este periodo.

Se cree que dicha etapa estuvo influida por la filosofa pragmtica de aquel entonces y, por supuesto, que la educacin estuvo influida por los elementos de la psicologa conductista.

La relevancia del trabajo de Tyler se debi a que inclua comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitara recurrir a los estudios de la pedagoga experimental, donde se comparaban los grupos experimental y de control. Es importante destacar que este mtodo se opona a mtodos llamados indirectos que determinaban la calidad de la enseanza con criterios como la cantidad de libros en la escuela, la gestin de la institucin acadmica, etctera.

Este periodo estuvo caracterizado por la utilizacin tanto de la evaluacin normativa (comparacin con grupos o estndares nacionales), como de la evaluacin criterial con la fijacin precisa de objetivos con los cuales comparar los resultados de los estudiantes.

poca de la inocencia (de 1946 a 1957) Despus de la Segunda Guerra Mundial (y hasta aproximadamente finales de la dcada de 1950), para la sociedad estadounidense lleg un momento necesario para olvidar los estragos de la guerra, por lo que la evaluacin educativa entr en lo que Daniel Stufflebeam llam la inocencia o irresponsabilidad social.

En esta etapa lo importante era centrarse en la sociedad de consumo y el despilfarro, incluso de los recursos naturales. La evaluacin educativa no tuvo un papel destacado ni un desarrollo notable, si bien se incrementaron las instituciones educativas como resultado del continuo auge econmico.

Sin embargo, aunque "inocente" esta etapa aport los algoritmos para designar objetivos de comportamiento, las taxonomas de objetivos, el regreso a la utilizacin de los diseos experimentales y la utilizacin de procedimientos estadsticos para el anlisis de los datos.

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Brevislma Introduccin a la evaluacin educativa

;t[.c - poca del realismo (de aproximadamente 1958 a 1972) Despus de estar aparentemente "dormido", desde finales de la dcada de 1950 y principios'.de la siguiente, el mbito acadmico vive un apogeo en el inters por la evaluacin educativa. La anteriormente llamada Unin de Repblicas Socialistas Soviticas en 1957 lanz el Sputnik 1 y, por cuestin de orgullo, la gran nacin de las estrellas despert de ese aletargamiento evaluativo y, en general, de propuestas renovadoras para la educacin.

Se aportaron entonces los fondos para evaluar los programas que surgen como proyectos nacionales. Los mtodos evaluativos realizados en esta etapa tomaron en cuenta la propuesta de Tyler. Adems se utilizaron nuevos tests estandarizados a nivel nacional y se emple el mtodo del criterio profesional para valorar las propuestas y verificar peridicamente los resultados. Tambin es destacable que en esta etapa muchos profesionales de la educacin evaluaban el currculum usando pruebas concretas.

Sin embargo, a pesar del cuantioso financiamiento y la participacin de expertos en evaluacin educativa, pareca que las evaluaciones ayudaban poco a los dise

adores curriculares. Fue entonces que comenzaron a aparecer artculos interesantes que daban cuenta de lo anterior.

Evaluadores como Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Cuba de alguna manera aparecieron con la insistencia de enjuiciar el mrito o valor del objeto de la evaluacin. Por ende, a principios de la dcada de 1970 la evaluacin educativa entr en el periodo de la profesionalizacin.

Es relevante sealar que en este periodo se disearon programas longitudinales de intervencin educativa, que exigan la participacin de personal "especializado" en cuestiones de evaluacin. Sin embargo, no podemos afirmar todava que la evaluacin profesional ya hubiera tomado forma.

poca de la profesionalizacin (de 1973 a la actualidad) El inicio de la dcada de 1970 marc el principio de la poca profesional en la evaluacin educativa. Adems, se present un florecimiento de los modelos evaluativos (de los cuales hablaremos ms adelante) en tanto que universidades importantes empezaron a disear programas para formar y egresar especialistas en evaluacin. Tal fue el caso de la Universidad de Illinois, la Universidad de Stanford, el Bastan College, la UCLA, la Universidad de Minnesota y la Universidad de Western Michigan. Se fundaron diversos centros para la investigacin evaluativa y surgieron muchsimas publicaciones referidas al tema, as como asociaciones que aglutinaban a expertos en l.

Fue un periodo donde el inters tambin abarc la calidad de la evaluacin, es decir, la metaevaluacin tom un papel preponderante. Asimismo, se public un conjunto de normas que serviran precisamente para realizar evaluaciones sobre

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http:principios'.de

Evaluacin de 105 aprendizajeS

las evaluaciones, que se consideraban trascendentales para la evaluacin educativa. Fue el caso de las normas del Joint Committee que principalmente tomaron en cuenta cuatro condiciones:

Utilidad Factibilidad tica Exactitud

Es indudable que en esta poca la evaluacin educativa tom forma como una profesin claramente diferenciada de otras (como, por ejemplo, la investigacin) con un marco regulatorio y con objetivos claramente establecidos. En los ltimos 20 aos del siglo xx, vimos que el mbito evaluativo de la educacin se ampli desde los aprendizajes -pasando por los programas, tomando en cuenta a la docencia, permeando el currcuhun como un todo, preocupndose por la evaluacin de instituciones educativas- hasta llegar a la propuesta de evaluacin de los sistemas educativos nacionales. Surgieron as institutos nacionales para la evaluacin educativa en diversos pases y Mxico no qued exento de ello, como veremos a continuacin.

Actualidad de la evaluacin educativa

En la actualidad, algunas instituciones no relacionadas originalmente con la evaluacin, como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), comienzan a realizar evaluaciones internacionales de sus pases miem

bros. Sin embargo, tambin se incluyen naciones como Brasil que, aunque no estaban afiliadas inicialmente, saben de la utilidad de tales evaluaciones. Mxico solicit su incorporacin a la organizacin en 1994.

En el ao 2000 empezaron estos exmenes internacionales para evaluar el progreso de los estudiantes (PISA) y la publicacin de sus resultados. Nos enfrentamos as a un incremento de la cultura evaluativa.

Si pudiramos caracterizar la etapa que comenz con el siglo XXI, sealaramos la importancia dada a la evaluacin en casi todos los pases del mundo occidental.

Con la creacin del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), y la realizacin formal de evaluaciones por parte de la Secretara de Educacin Pblica, Mxico termin el siglo xx para entrar al nuevo milenio con la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) que, en opinin de varios expertos, desde su inicio se ha caracterizado por la seriedad con que enfrenta el reto de evaluar el sistema educativo nacional.

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1 Secretara glo xx para el Instituto cin (INEE) ;;u inicio se enfrenta el :IJ.

Brevsima Introduccin a la evaluacin educativa

De igual importancia fue que la Secretara de Educacin Pblica recientemente aplic los exmenes ENLACE a todos los estudiantes de educacin bsica, pensando llegar al nivel medio superior. Con ello se busca comparar tanto a las escuelas corno a los estudiantes mismos. Es decir, en Mxico hoy nos encontramos ante un auge de la cultura evaluativa. Sera deseable que dicho impulso fuerapermanente porque, indiscutiblemente, la evaluacin ser una palanca para la mejora de la calidad de la educacin en nuestro pas.

Estamos atestiguando una sana mezcla de los paradigmas cuantitativo y cualitativo dentro de la evaluacin educativa. Se trata de una cuestin halagea al haber dejado atrs el debate entre lo riguroso, positivista y pragmtico, contra lo flexible, fenomenolgico e interpretativo.

La evaluacin educativa requiere especialistas; en tanto que en el mbito del saln de clases se demanda una planeacin de la evaluacin en correspondencia con la prctica realizada.

En estos momentos ya no se trata slo de encontrar publicaciones sobre evaluacin educativa. Ahora disponernos de tanta informacin que se necesita un lector muy selectivo en sus reas de inters, adems de estar especializado en el terna, ya que tenernos muchsima informacin por consultar: desde las revistas especializadas tradicionales, hasta las revistas electrnicas gratuitas y los libros que tambin abundan sobre el terna.

En Mxico se ofrecen programas tanto de maestra corno de doctorado en evaluacin; unos con enfoque cualitativo y otros con enfoque cuantitativo, y los menos con una mezcla de ambos paradigmas.

Corno mencionamos, vivimos una etapa de auge en la investigacin evaluativa, con una creciente preocupacin por la metaevaluacin, o vigilancia por la calidad de las evaluaciones realizadas, es decir, evaluando la evaluacin misma. Todo ello est inmerso en un modelo pedaggico centrado en competencias, desde la educacin inicial y preescolar (donde se precisa una evaluacin eminentemente formativa-cualitativa y sin nimo de promover a los nios al grado inmediato superior) hasta la educacin superior.

Sin embargo, con toda la informacin anterior, es evidente que necesitarnos guas para la realizacin de evaluaciones, por lo que es interesante esbozar brevemente los principales modelos de evaluacin educativa.

1.2 l\1odelos de evaluacin educativa

En esta seccin haremos una somera revisin de distintos modelos (representaciones, paradigmas, puntos de vista, mtodos) de evaluacin. El trmino parecera raro para los maestros, porque pocas veces se trata el terna para quienes intervienen dentro del saln de clases; no obstante, en la medida en que lo examinemos, veremos que conocernos mucho de l.

__-,G


Como hay una amplia gama de modelos, a continuacin realizaremos un recorrido sobre slo siete de ellos, a los cuales denominamos clsicos del gnero, para despus revisar brevemente el modelo sistmico del doctor Arturo de la Orden Hoz por su relevancia en la actualidad. Los siete enfoques son:

Tyleriano Cientfico, de Suchman Orientado a la planeacin, de Cronbach crPP, de Stufflebeam Centrado en el cliente, de Stake Iluminativo y holstico, de Stake, Hamilton, Parlett y MacDonald Orientado hacia el consumidor, de Scriven

Estos modelos surgieron a partir de la poca de la profesionalizacin. Para no detenemos innecesariamente en cada uno, invitamos a quienes tengan mayor inters en ellos a consultar el libro de Stufflebeam y Shinkfiel: Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica, donde se abordan de manera clara y exhaustiva cada uno de los modelos. Nos abocaremos a caracterizarlos de forma breve.

.Modelo LJlcJ-iano .

Se trata del tambin llamado modelo orientado hacia los objetivos y constituye el primer modelo sistemtico de evaluacin educacional. Haciendo un examen objetivo, siete dcadas despus de su nacimiento an permea la educacin, por .10 que se quedaron cortos quienes pronosticaron la vigencia de Tyler unos cuantos aos ms despus de 1945. Antes de l, evaluacin y valoracin eran casi lo mismo; ahora entendemos que lo primero es un proceso profundo y lo segundo es tan slo emitir opiniones que en muchas ocasiones no se encuentran fundamentadas con argumentos slidos.

Las etapas del modelo se presentan en la figura 1.3. El modelo tyleriano consiste en comparar los resultados con los objetivos de

comportamiento que se disearon con anterioridad.

Modelo cientfico, de Suehman

Edward A. Suchman fue un cientfico-investigador que consideraba que las conclusiones de la evaluacin deberan basarse en evidencias cientficas, por lo que la evaluacin tena que contar con la lgica del mtodo cientfico. Es importante la distincin que realiza acerca de los conceptos evaluacin e investigacin evaluativa: el primero est dirigido a emitir un juicio, mientras que el segundo est dirigido a asegurar el valor.

Suchman planteaba que la evaluacin debera partir y regresar a la formacin del valor, considerando a ste como cualquier aspecto del objeto evaluado que tuviera un inters particular (ser bueno, malo, deseable, indeseable).

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Brevfslma Introduccin a la evaluacin educativa

Establecer metas u objetivos( r)'. t -

lOS un reco;nero, para fe la Orden

Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones 1: -t

Definir los objetivos en trminos de comportamiento

~ -f 'l;',

Establecer situaciones ycondiciones, segn las cuales pueda demostrarsef la consecucin de los objetivos

n. Para no Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante en las situaciones n mayor in ms adecuadas i sistemtica. ra cada uno

Elegir o desarrollar las medidas tcnicas apropiadas

Recopilar los datos de trabajo ( en el caso de los programas educativos, deben referirse al trabajo de los estudiantes)

onstituye el en objetivo, f~~-c:arar los datos con los objetivos de comportamiento Jr.!o que se lantos aos i lo mismo; Figura 1.3 Modelo tyleriano. lOdo es tan lamentadas Una precondicin de cualquier evaluacin, segn este autor, es la presencia

de alguna actividad sustentada en objetivos que tengan algn tipo de valor, y as entendemos por qu parte y regresa al mismo punto.

lbjetivos de El recorrido cclico que propone se esquematiza en la figura 1.4.

Modelo orientado a la planeacjn, de Cronhaeh

Lee J. Cronbach promovi la importancia del contexto en la planeacin de las lue las con evaluaciones educativas. No consider necesaria la separacin entre los paradig, por lo que mas cuantitativos y cualitativos porque crea que lo ms relevante es una adecualportante la da planeacin del proceso. '1 evaluativa: Los conceptos que consideraba necesarios en cualquier planeacin evaluativa son: st dirigido

U: Unidades, consideradas como cualquier individuo o grupo. 1 formacin T: Tratamientos a los que se expondrn las unidades. aluado que O: Operaciones, referidas a la observacin anterior, durante y posterior a la

exposicin de las unidades a los tratamientos especficos.

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Evaluacin de 105 aprendizajes

Formacin del valor

Valoracin del efe esta operacin Eleccin de la meta (objetivos)

(evaluaci del programa)

Operacin con las actividades Valoracin de la meta (criterios)que conduzcan a la meta

(funcionamiento del programa)

Identificacin de las actividades --,~~que conduzcan a la meta (planeacin del programa)

Figura 1.4 Modelo cientfico.

Para Cronbach fue relevante la intensa comunicacin que debe existir entre los interesados en la evaluacin y quienes la realizan, pues mucha de la informacin se pierde entre la recoleccin y la elaboracin del informe evaluativo final.

En este modelo se concede mucha importancia a dos fases de la planeacin de la evaluacin, una destinada a las potenciales cuestiones a evaluar, y otra a la adecuada distribucin del trabajo evaluativo.

Modelo CIPp, de Stufflebeam

La relevancia de este modelo es su orientacin hacia el perfeccionamiento (proceso), es decir, la razn de ser de la evaluacin es contribuir claramente a mejorar

el "objeto" evaluado, incidiendo, como habra de esperarse, en la toma de decisiones.

Como veremos en la figura 1.6, este modelo vuelve a conceptualizar la evaluacin a un grado tal que muchos de los enfoques actuales, de una u otra forma, se encuentran relacionados con aqul.

Los componentes del modelo CIPP (mnemotecnia en ingls) son contexto, entrada, proceso y producto, que estn presentes en algunos de los actuales modelos interesados en la calid'd: modelo europeo de gestin de la calidad, premio nacional

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meta (objetivos)

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Figura 1.5 Modelo orientado a la planeacin.

de Mxico, modelo estadounidense y modelo japons. Adems, es destacable la importancia que Stufflebeam asigna a la metaevaluacin, al someter la evaluacin al propio proceso evaluativo utilizando las normas de The Joint Committee (utilidad, viabilidad, exactitud y validez).

Modelo eentrado en el e1jente~ de Stake

Robert Stake es lder de la llamada nueva escuela de evaluacin educativa, considerada pluralista, flexible, holstica, subjetiva y orientada hacia el servicio. Indudablemente su versin ampliada de "evaluacin respondente" ha contribuido de manera decisiva con el desarrollo de los conceptos relativos a la evaluacin. Su preocupacin estaba centrada en que toda evaluacin deba estar muy cerca de los profesores de educacin primaria como beneficiarios directos de tales evaluaciones.

Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepcin evaluativa de Stake son (Stufflebeam y Shinkfield, 1985, p. 238):

Las evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a observar y a mejorar lo que estn haciendo.

Los evaluadores deben escribir programas en relacin tanto con los antecedentes y las operaciones como con los resultados.

Los efectos secundarios y los logros accidentales deberan ser tan estudiados como los resultados buscados.

Los evaluadores tienen que evitar la presentacin de conclusiones finales resumidas, pero en su lugar necesitan recopilar, analizar y reflejar juicios de una amplia gama de gente interesada en el objeto de la evaluacin.

Los experimentos y los tests regularizados a menudo resultan inadecuados o insuficientes para satisfacer los propsitos de una evaluacin, y frecuentemente deben sustituirse o completarse con una variedad de mtodos, incluyendo los soft y los subjetivos.

La figura 1.7 presenta un esquema que resume el modelo de Stake.

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Fase divergente, en la que se listan las posibles cuestiones


Fase convergente, en la que asignan prioridades entre las

cuestiones

Planeacin de la comunicacin

Evaluacin de los aprendizajeS

Operaciones regulares del sistema (que incluyen distintas actMdades 11----,-----------1.....-._..

evaluativas

Definicin del problema yformulacin

de los objetivos

Val y bsl

para

Mod(

No

Figura 1.6 Modelo CIPP.

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o

S


Hablar conTos clientes, 1 el personal del programa 1

Reunir 1000nformes y las audiencias Identificare l alcance formales, si los hay del programa

2 ~ ~ Tener un pai1c)rama de lasEsquema para uso de

actividadesla audiencia

39 Descubrir jospropsitosValidar: cOnfirmacin e intereses y bsqueda de evidencias

para la no confirmacin 4

Conceptualizar las8 cuestiones y problemasDesarrollar temas, preparar

descripciones y estudiar casos concretos 5

7 Identificaros datos Observar losanteceden necesarios para investigar tes, las transacciones y ~6} los problemas

los resultados propuestos Seleccionar06servadores, jueces e instrumentos,

si los hay

Figura 1.7 Modelo centrado en el cliente.

Modelo iluminativo'y hoIstico

La evaluacin iluminativa aparece vinculada al paradigma antropolgico cualitativo, y pretende explicar holsticarnente el programa evaluado (entendiendo que tambin puede tratarse como intervencin) como un todo utilizando ms la descripcin que los nmeros. Desde este punto de vista, resulta innovador yen su conformacin participaron varios investigadores: Stake, Harnilton, Parle U y MacDonald, quienes, en una conferencia en 1972, se propusieron investigar modelos no tradicionales de evaluacin del currculum.

Las metas planteadas por la evaluacin iluminativa son las siguientes (Stufflebearn y Shinkfiel, 1985, p. 320):

1. Estudiar el programa innovador: cmo opera, cmo influye en las distintas situaciones escolares donde se aplica, (cules son) sus ventajas y desventajas, y cmo se ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias acadmicas de los estudiantes.

2. Descubrir y documentar qu significa participar en el esquema, ya sea como profesor o como alumno.

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Evaluacin d~ los apr~ndlzaJ~s

3. Discernir y comentar las caractersticas ms significativas en la innovacin, las concomitancias recurrentes y los procesos crticos.

Se plantean adems tres etapas de la evaluacin iluminativa:

Primera: observacin, en la que se indaga acerca de las variables que podran afectar el resultado del programa o la innovacin.

Segunda: investigacin, consistente en listar sistemtica y exhaustivamente los aspectos ms importantes del programa en su contexto.

Tercera: explicacin, se exponen los principios generales subyacentes a la organizacin del programa y se delinean los modelos causa-efecto en sus operaciones.

Como observamos, ste es un modelo bsicamente cualitativo y, por ende, al final busca explicar, utilizando para ello las tcnicas clsicas para la tarea: observacin, entrevistas, anlisis de fuentes documentales, etctera.

Modelo .Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven

Las funciones de la evaluacin tan comentadas actualmente evaluacin sumativa y evaluacin formativa, son aportaciones de Michael Scriven, quien naci en Australia y desarroll buena parte de sus actividades en Estados Unidos. Este filsofo-cientfico ha contribuido ampliamente a considerar la evaluacin como una profesin. Su modelo tambin se conoce como el mtodo formativo-sumativo.

Scriven ha sido un agudo crtico de las ideologas evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de los participantes, en vez de satisfacer las necesidades de los consumidores. Stufflebeam y Slnkfiel vieron este modelo como orientado hacia el consumidor, para detonar la orientacin filosfica de Scriven.

La evaluacin formativa se refiere a la contribucin que realiza el evaluador para perfeccionar los procesos; mientras que la evaluacin sumativa contribuye a tomar decisiones una vez que concluye el proceso; es decir, una se dirige a la me

jora de los procesos, y la otra, a enjuiciar el resultado final.

Gracias a su inters por evaluar los instrumentos de la evaluacin, Scriven tambin introdujo el concepto de metaevaluacwn.

Este investigador propone un listado de indicadores, que reflejan su concepcin multidimensional de la evaluacin educativa. Tan slo para tener una idea de su lista de control, veremos sus 18 puntos y sabremos por qu a esta propuesta tambin se le considera un multimodelo:

ivas en rocesos

uiables acin. 'a y exama en

subyamode

. ende, al final : observacin,

lcwn sumativa Ilaci en Aus::I.os. Este filin como una )-sumativo. ue se centran s necesidades mo orientado ~n.

el evaluador 1 contribuye a Urige a la me~a, a enjuiciar

aIuar los insriven tambin ~aluaci6n.

le un listado ;u concepcin lacin educala idea de su :; 18 puntos y opuesta tamlmodelo:

8revrslma Introduccin a la evaluacin educativa

1. Descripcin 2. El cliente 3. Antecedentes y contexto 4. Recursos 5. Funcin 6. Sistema de distribucin 7. El conswnidor 8. Las necesidades y valores de los afectados y potencialmente impactados 9. Normas

10. El proceso 11. Resultados 12. Posibilidad de generalizacin 13. Costes 14. Comparaciones con opciones alternativas 15. Significado 16. Recomendaciones 17. El informe 18. La metaevaluacin

Modelo sistmico, de Arturo de la Orden Hoz

Cuando hablamos de /evaluacin, es muy conocido el trabajo el doctor Arturo de la Orden Hoz, d origen espaol, quien es experto en evaluacin educativa por la Universidad Complutense de Madrid. De la Orden ha desarrollado un modelo que denominamos sistmico, no porque los dems no lo sean, sino porque en l apreciamos con claridad que el concepto de calidad de la educacin se asocia con las relaciones de coherencia entre los distintos componentes de su modelo.

El doctor De la Orden es muy preciso en los conceptos, tanto de evaluacin como de evaluacin educativa y de calidad de la educacin.

En lo referente a la definicin de evaluacin expresa:

La evaluacin constituye esencialmente un juicio de valor sobre una realidad y, como todo juicio, se apoya en una comparacin. Comparacin y juicio son, pues, los componentes esenciales de la evaluacin, su ncleo conceptual. Como la comparacin exige dos trminos, para evaluar precisamos la determinacin de la instancia o el modelo con la cual se ha de comparar la realidad objeto de evaluacin, es decir, el patrn o criterio" (De la Orden, 1997, p. 14).

Al trasladar el anlisis al contexto educativo refiere:

Podemos constatar las implicaciones de la estructura evaluativa en nuestro campo. Para formular un juicio de valor con garantas de objetividad y eficacia es preciso describir con precisin la faceta o el aspecto de la educacin a evaluar, que siempre es una realidad compleja

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l

I

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y exige, en muchos casos, la utilizacin de instrumentos ytcnicas de recopilacin de informacin y medida muy especializados y de aplicacin difcil. Pinsese que puede ser objeto de evaluacin cualquier elemento educativo, desde el aprendizaje de los alumnos, la eficacia del profesor, los programas, los mtodos, la organizacin de un departamento, la estructura y funcionamiento de un centro o de un sistema educativo en su conjunto, cualquier tipo de material didctico, la propia evaluacin educativa, etctera" (De la Orden, 1997, p. 15).

A la luz de estas ideas, especifica qu se entiende por calidad de la educacin, que concibe como "un conjunto de relaciones de coherencia entre los componen

;............'" CONTEXTO SOCIOCULTURAL YECONMICO DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

A

Necesldades aspiraciones yexpectativas alas que debe responder la educacio l6liversitaria

ProIesionaIIsmo al ms alto nivel Desarrollo lea101g1co Desarlollo econmico DBS8r1011o cientfflco Desarro&l ~1u!aI 0Ir9S

E ENTRADAS EN EL SISTEMA DE EDUCACiN

UNIVERSITARIA Estudanles: Nmero ycaIlICIerfSllCas Recursos asignados

Figura 1.8 Modelo sistmico (De la Orden, 1997b).

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I Esq V eyal A Etc.

Brevsima Introduccin a la evaluacin educativa

kas de tes de un modelo sistmico de universidad o de plan de estudios universitario le apli conducente a (la obtencin de) W1 ttulo" (De la Orden, 1997b). alquier En la figura 1.8 observamos la calidad global considermdo tres dimensiones: ~ficacia funcionalidad, eficiencia y eficacia, las cuales expresan las relaciones de coherenW1 de cia ente los componentes del modelo, como mencionamos anteriormente. W1 sis Con ello concluimos el recorrido por los diversos modelos de evaluacin de la lctico, educacin. A continuacin, consideramos pertinente indicar W1 proceso genrico ). 15). para la evaluacin educativa.

la educacin, )s componen 1.3

Por qu es necesario un proceso general

para la evaluacin educativa?

Por qu? Como en cualquier proceso sistemtico, sea cual fuere la perspectiva que lo sustente, se necesitan seguir ciertos pasos para emitir un juicio fundamentado que contribuya a la mejora del "objeto" evaluado, influyendo as la toma de decisiones con fundamentos.

El proceso que presentamos fue desarrollado por De la Orden (citado por Garca, 1994, p. 18):

.. I....- .........li Seleccin

R Aprendizaje D AdmisinE de los alumnos ERecopilacin Especificacin ClasificacinA Eficacia docente ede informacin: de la instancia Sancin~L I

Programas Observacin y de referencia S I

Promocin Mtodos y

:1 1 medidaD Certificacin ylitulacin Itcnicas A 1I I Perfeccionamiento del O MaterialesD proceso docente- Ndidcticos 1I I Descripcin y discante Esntesis de la Formulacin Organizacin

~ E naturaleza y H Comparacin~ del criterio Adopcin de la mejor Sdel centro !e D caractersticas evaluador alternativa Sistema I~ U Ade la realidad Adaptacin de: directivoe I objetivos

Sistemas de... ~ A T s: PlanificacinagrupamientoT O? 11; Juicio educacionalI 1 Decisin..........I Esquema de MDiagnstico/pronstico I PrediccinV eyaluaci6n 1I A

OrientacinA Etc. R Etc.

1,I!L ,.. Figura 1.9 Proceso general de evaluacin en educacin. '.

----'~ -


Como vemos, los mbitos de la realidad educativa que se van a evaluar son mltiples. En el caso de este libro, nuestra atencin se centrar en el aprendizaje de los estudiantes, entendiendo dicho aprendizaje en sentido amplio: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, es decir, todo el conjunto de competencias que contribuyen a la personalizacin del estudiante.

En esa realidad, atendiendo a las decisiones que se pretende tomar al final del proceso, se lleva a cabo la recopilacin de informacin, al mismo tiempo que determinamos nuestras instancias de referencia. (En la actualidad estn de moda los criterios expresados como competencias.) Posteriormente, con los datos obtenidos, realizamos los anlisis correspondientes, para despus compararlos con los criterios formulados derivados de las instancias (en el marco actual, las manifestaciones de esas competencias); para al final establecer la comparacin que permitir la emisin del juicio de valor y proceder a tomar las decisiones pertinentes.

Como una secuencia de pasos, numeramos las fases a seguir en un proceso evaluativo en la educacin:

1. Determinar cules sern las decisiones a tomar. 2. Sealar el mbito a evaluar dentro de la realidad educativa. 3. Establecer la instancia de referencia y recoger la informacin. 4. Analizar la informacin y formular el criterio evaluador (o norma). 5. Comparar la informacin con el criterio, para emitir el juicio de valor. 6. Tomar las decisiones pertinentes.

E

CAPl

1 evaluar son ~l aprendizalplio: conocito de compe

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os obtenidos, con los critenifestaciones mitir la erni 2 1 un proceso

Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes

:ma). e valor.

La evaluacin en el marco de la educacin basada en competencias

La esencia: De qu? or Preguntas gua: qu evaluar? para qu evaluar?,O quin evala? cmo evaluar?

Validez y confiabilidad?

Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?

Diversos tipos de evaluacin

CAPTULO 2

Construir una tabla de especificaciones

Distribuir las competencias/temas atendiendo al nivel de asimilacin del

iPor fin! Tambin un procedimiento conocimiento (nivel cognitivo) para evaluar los aprendizajes? Diseo del instrumento de evaluacin

Aplicacin

Metaevaluacin


En este captulo examinaremos dos mundos de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes: por un lado, penetraremos en la esencia de la evaluacin de los aprendizajes y, por otro, presentaremos un modelo genrico para tal efecto tomando en cuenta cada nivel educativo, puesto que no es lo mismo aplicar el proceso en el nivel preescolar que en el nivel superior.

2.1 La esencia: De qu?

Como sugiere este ttulo, nos centraremos en la esencia de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, a la que, a partir de ahora, nos referiremos slo como evaluacin.

En un primer momento, tratamos la evaluacin en el marco del currculo basado en competencias, ya que la educacin en nuestro pas se encuentra permeada por esta propuesta. Es maravilloso apreciar que en educacin inicial y preescolar se pretende contribuir al desarrollo de competencias tan importantes como la adquisicin gradual de mayor autonoma, por ejemplo.

En un segundo momento, daremos respuesta a las preguntas gua: qu evaluar?, para qu evaluar?, quin evala? y cmo evaluar? En ese contexto, reflexionaremos sobre los conceptos tradicionales de validez y confiabilidad en la evaluacin, tratando de aplicarlos a las actividades de evaluacin que realizamos como maestros.

En un tercer momento, nos enfocaremos en la distincin entre medir, calificar y evaluar, ya que son trminos que durante mucho tiempo se han utilizado como sinnimos, lo que a menudo genera confusiones.

Finalmente, presentaremos las funciones esenciales de la evaluacin.

La evaluacin en (:,1 mareo de la educacin basada en competencias

Introduccin a la evaluacin de los aprendizajes

El concepto de competencias ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en la que estamos inmersos. Sin embargo, aunque se ha insistido en la planeacin por competencias, hemos olvidado cmo evaluar tomando en cuenta esta perspectiva.

Quisiera comenzar considerando que una competencia en el mbito de la educacin no es tan sencilla de definir. En una primera aproximacin, diremos que concebimos una competencia como la interseccin entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores, considerando un marco con textual especfico. Es decir, no hablamos de competencia fuera de un marco socio-histrico determinado.

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Figura 2.1 Concepto de competencia (C).

En este orden de ideas, definimos el constructo competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histrico especfico, que permite a la persona humana resolver los "problemas" satisfactoriamente.

Es indiscutible el hecho de que este trmino se ha trasladado de la industria a la escuela; pero, acaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar para la vida, y parte de la vida consiste en incorporarse al campo laboral? Sin querer entrar en concepciones valorativas acerca de la influencia de la globalizacin en este tipo de propuestas, me limito a plantear que la incorporacin al campo laboral es una realidad para la que tenemos que estar preparados, de manera que debemos contribuir a que los estudiantes se capaciten y puedan enfrentar estos retos utilizando las competencias esenciales para la vida (tambin llamadas competencias esenciales, competencias llave o competencias clave).

En fin, negar una realidad slo nos har resistirnos a un encuentro que tarde o temprano sobrevendr.

Si el currculo est propuesto con base en competencias, entonces la eval uacin deber dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje sern entonces las competencias, las cuales dirigirn tanto los esfuerzos de planeacin y praxis como los de evaluacin, considerada en su acepcin ms amplia, es decir, como una evaluacin no slo de los resultados, sino tambin de los procesos.

Los estudiantes no solamente se enfrentarn a un ambiente diverso, sino tambin ms competitivo, queramos o no. Cunto daramos porque la situacin imperante fuera otra! Una en donde la colaboracin para el enriquecimiento mutuo fuera una constante y no una excepcin, un espacio donde el "verdadero encuentro" con los otros seres humanos fuera de igualdad y no de depredacin desmedida. Algo habr que hacer y mucho podemos lograr desde nuestros salones de clases, contribuyendo precisamente con una educacin crtica, creativa, que coadyuve a la construccin de los conocimientos y no a la adquisicin pasiva de un gran cmulo de infon~.acin.

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La evaluacin, desde este marco, puede y debe contribuir a que los estudiantes continen aprendiendo, aun cuando en algunos momentos sa tenga un fin sumativo, porque siempre ser posible retroalimentar al evaluado, para que la aspiracin y razn de ser de la evaluacin sea la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores deben reflexionar acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan ayudando a cumplir la razn de ser de la escuela: ser ese espacio dialgico donde mediadores y estudiantes aprenden y reaprenden, abren nuevos canales de comunicacin, participan en la vivencia de su momento histrico a travs de los valores ms altos del ser humano.

Definicin de evaluacin de los aprendizajes

En un sentido amplio, por aprendizaje entendemos el conjunto de productos obtenidos por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educacin. Tales productos pueden ser tanto mediatos como inmediatos; e incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas observables. Nos centraremos en los productos inmediatos de la educacin y, especficamente, en aquellos que se supone son resultado de la intervencin educativa de las escuelas, es decir, los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Los conocimientos declarativos se refieren a los hechos (lo fctico) y conceptos; los procedimentales abarcan las habilidades y las destrezas; y los actitudinales se refieren a las manifestaciones de los valores por medio de actuaciones en un contexto especfico.

Por lo anterior, tal vez pensemos que para cada tipo de aprendizaje deberamos dirigir un tipo especfico de evaluacin, o que al menos debera indagarse de forma diferente en cada uno de los aprendizajes adquiridos. N o es lo mismo evaluar si se han construido conocimientos factuales y conceptuales, que habilidades, destrezas e incluso valores, siendo estos ltimos los que ms se han olvidado en la escuela, incluidos los aprendizajes afectivos.

Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemticamente el mrito y/o vala de las competencias adquiridas por ellos en un contexto especfico. Como es evidente, esta tarea no es nada fcil; tan slo pensemos -retomando la competencia de educacin preescolar- en evaluar "la adquisicin gradual de mayor autonoma". En tal caso, hay que tener claro cules son las manifestaciones que nos hacen evidente esa adquisicin de mayor autonoma, de manera que la competencia de observacin por parte de la educadora debe estar muy bien desarrollada, en especial cuando se trata de enjuiciar la competencia con base en informacin cualitativa.

Si bien Tyler es considerado el padre de la evaluacin educativa, Jan Amos Komensky (o Comenio, nacido en Moravia el 28 de marzo de 1592 y fallecido el 15 de noviembre de 1670 en Amsterdam) es el padre de la pedagoga, quien en su Didctica Magna, publicada por primera vez en 1679, hace notar la importancia de revisar que "lo enseado se haya aprendido". Komensky hace referencia a desarrollar competencias muy claras en aspectos especficos como habilidades, destrezas y valores.

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Preguntas l quin eval

Evaluacin de 105 aprendizajes de 105 estudiantes

Con lo anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendie los estudian zaje real, sino que tambin reconocemos que el aprendizaje puede lograrse mea tenga un fin diante la intervencin educativa. Se trata entonces, hablando en trminos vigots[o, para que la kyanos, de evaluar el desarrollo potencial. 1 mejora de los ~flexionar aceran ayudando a Preguntas gua: qu evaluar?, para qu evaluar?, de mediadores quin evala?, cmo evaluar? comunicacin, )s valores ms

Qu evaluar?

Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasiones ocurre, por lo que se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los prograproductos obmas, expresados en las competencias y claramente especificados en las manifeslucacin. Tales taciones de las mismas. Algo al parecer sencillo, no? Bueno, despus hablaremos19unos de ellos de cmo evaluar.en los produc

se supone son Para qu evaluar?conocimientos Como mencionamos en el captulo 1, evaluamos para algo; pero ese algo que

)) y conceptos; finalmente se transformar en decisiones no tendra sentido si la evaluacin de ') actitudinales los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los eslaciones en un tudiantes.

Cuntas veces despus de entregar las "evaluacioiizaje debera nes" (simples exmenes) a los estudiantes, no realia indagarse de zamos ni el mnimo comentario! Cmo mejoro?, en lo mismo eva qu estuve mal?, son preguntas que sin duda se hacen le habilidades, nuestros alumnos y tambin nosotros, que ya hemos olvidado en la entregado los resultados con "paloma o tache". Nos

parece obvio aquello en lo que debieran mejorar, por :iar sistemtica supuesto, en todo lo que aparezca con un tache; sin mtexto especfi embargo, sos son simplemente los resultados. En con.s -retomando traste, no hemos podido valorar los procesos que lleva6n gradual de ron a la consecucin de esos resultados. manifestacio Cuando nos preguntamos para qu evaluar?, la

le manera que respuesta es "para contribuir a que los estudiantes mestar muy bien joren". Pero debemos realizar ciertas actividades para ia con base en lograr tal aspiracin. No olvidemos que la evaluacin

no tiene otra razn de ser: es un instrumento para la }anAmos Ko mejora. No se trata de evaluar tan slo para poner un fallecido el 15 nmero o para asentar la calificacin que solicita el sis1, quien en su tema de evaluacin nacional. nportancia de Cuando pensamos en cmo contribuir a la mejora de l.cia a desarro los procesos que derivan en los resultados, incidimos en des, destrezas la esencia de la evaluacin. Si hemos realizado una eva

luacin sumativa o final, examinamos tales resultados;

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sin embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la torna de conciencia acerca de los procesos. Si hemos realizado evaluaciones parciales, igualmente debernos hacer comentarios porque, acaso no habamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, dnde han quedado esos juicios? Con seguridad, nuestros alurrmos se formulan preguntas corno las siguientes:

Por qu obtuve ese resultado y no otro? Por qu aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con

los de otros compaeros, mi respuesta no es aceptada? Qu debo hacer la prxima vez?

Por otra parte, nosotros los profesores, qu preguntas nos hacernos? Algunas de las ms frecuentes son las siguientes:

Por qu han obtenido esos resultados mis alumnos? Es correcta la metodologa que utilic? Estoy planeando las sesiones conscientemente? Estoy evaluando con la tcnica y el instrumento adecuados? Estar bien construido el instrumento utilizado? Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar? Evalo atendiendo al programa de estudio o a mi "vasta experiencia"? Dise una nueva evaluacin, o simplemente apliqu la misma del ao pa

sado?

Son muchsimos los cuestionamientos que podernos hacernos los maestros. Espero que ustedes, estimados maestros y maestras, hayan considerado casi todas las preguntas anteriores.

Para qu evaluar? Para tornar las medidas que dependan de mi prctica docente y para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. Cuando un estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos mnimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de competencias es deficiente. Si contina teniendo el mismo resultado hasta el final del curso, no es muy dificil saber qu suceder, pues no pasar al grado inmediato superior. Qu pronstico tan interesante!

Quin evala?

La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no slo los maestros evaluarnos; tambin podernos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de nosotros corno enseantes. Adems, tambin podran enjuiciar nuestra prctica las autoridades educativas o los padres de familia.

Por otra parte, mucho podran ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas con los padres o tutores, y con otros profesores que tengan contacto con nuestros alumnos. Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no basarnos de manera exclusiva en los productos obtenidos directamente dentro del saln de clases. Por eso resultar til preguntarnos sobre cada alumno, cmo se desarrolla en las clases de educacin fsica, en los talleres, en actividades fuera de clase?

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Evaluacin de 105 aprendizajes de 105 estudiantes

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Quines evalan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los datos pueden ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros alumnos, por qu ellos no podran evaluamos a nosotros? Y an ms, por qu no evaluarse entre ellos?, por qu no dejar que los alumnos se autoevalen?, por qu no permitir que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?, por qu esa resistencia a dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres de familia?

Parece claro, todos los implicados en el proyecto podran evaluar y ser evaluados. La evaluacin no es tarea exclusiva de quien desempea Wl papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro de nuestros salones.

Cmo evaluar?

Aunque a ello nos dedicaremos en el captulo siguiente, brevemente responderemos que es necesario planear la evaluacin, puesto que es un acto intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la improvisacin.

Las tcnicas ms utilizadas son: la observacin, la encuesta, los exmenes y, ms recientemente, los portafolios. De estas tcnicas se desprenden instrumentos especficos, como los siguientes:

Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que, interpretados "en forma correcta", permiten emitir juicios interesantsimos.

Las guas de observacin, tanto estructuradas como no estructuradas. Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales. Los cuestionarios. Las guas para evaluar los portafolios. Los exmenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeo.

Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin. Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos mismos pueden

evaluarse y tambin podran evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante.

Para todo esto, habr que disear los instrumentos adecuados; de ello nos ocuparemos en el captulo 3.

Validez y confiabilidad Por qu detenemos en estos dos conceptos, si son de la vieja guardia? Es cierto que son conceptos en los que subyace toda una carga epistemolgica relacionada con la perspectiva positivista; pero siguen influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluacin actual.

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Algo en lo que pocos pudiramos tener diferencias es en la consideracin de que una evaluacin debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda considerarse "seria" en algn sentido, y no tenemos dudas acerca de que las evaluaciones realizadas dentro de los salones de clases deben cumplir este "requisito".

Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan conocidos y, al mismo tiempo, tan malinterpretados. Tendremos en cuenta que a veces resulta difcil reconciliar posturas tericas diferentes. Por ejemplo, para algunos, la evaluacin es la medida para asignar una calificacin, en tanto que para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es fcil, intentaremos la inclusin de cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visin personal, y trataremos de ser ms realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de difundir las cuestiones referentes a la evaluacin.

En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas cuestiones; sin embargo, los especialistas en educacin en muchas ocasiones nos enfrascamos en debates tericos, en los que las propuestas claras para evaluar a los estudiantes son muy ambiguas, si no es que estn ausentes. Esto genera mayor confusin entre los docentes, quienes reclaman la concrecin de las teoras en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario. Los maestros nos demandan que mostremos el carcter instrumental de la educacin que tanto mencionamos en los discursos.

Por lo anterior, ms all de la consideracin de que la validez y la confiabilidad son conceptos relacionados con la teora de la medida y no con una verdadera teora de la evaluacin, deseamos aportar algo a la comprensin de estos elementos que han sido tan influyentes en la evaluacin educacional. Consideramos que medida y evaluacin son conceptos estrechamente relacionados.

Validez. Para comenzar, nos referiremos a la validez, una caracterstica que responde a la pregunta: Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?

Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan anlisis estadsticos, especficamente anlisis factoriales despus de haber aplicado los instrumentos de evaluacin, para sorpresa de muchos, resulta que no medimos lo que estbamos tratando de medir. Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir lo que se pretenda, se llama validez de constructo, pero no es aqu donde quiero detenerme por considerar que, para el tema que nos ocupa, tiene pocas aplicaciones.

Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy interesante tampoco nos aportara mucho en nuestra labor cotidiana. Pero tambin est la llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el profesor cuando disea el instrumento con el que recabar los datos para realizar los anlisis que le permitirn comparar y emitir el juicio de valor.

El anlisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que hemos diseado, se ha sido exhaustivo en la seleccin de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro profesor experto en la materia, al analizar la tabla de especificaciones y comparar el instrumento con el programa, podra determinar si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa. ste es, pues, un anlisis que se realiza por expertos, a travs de la observacin y la

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Aclaremos un poco ms el concepto. Pensemos en que deseamos realizar un anlisis de contenido a un instrumento que pretende observar ciertas actitudes, por ejemplo, la actuacin responsable. Antes que nada se debera definir con cla

ridad qu significa actuar de manera responsable, para despus determinar una serie de manifestaciones que evidencien esta competencia.

Podemos definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias de los propios actos. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuacin responsable, habra que determinarlas de tal forma que no haya ambigedad, o quiz sea conveniente precisar la mayor cantidad posible de tales manifestaciones para tener una amplitud adecuada de la competencia. Si otro maestro toma el instrumento, podra analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia, atendiendo al nivel de estudios y a la edad de los estudiantes.

Desde luego, si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseamos los instrumentos colaborativamente (lo que sera idea!), entonces podramos someterlos al juicio de profesores externos, con lo que tales instrumentos iran ganando mayor validez de contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde slo hay un maestro, como en el caso de algunas telesecundarias. Con quin podemos consultar en ese caso? Si en verdad lo deseamos, podemos consultar con los colegas cercanos en las juntas de academia, por ejemplo. En fin, siempre es posible mejorar lo que hacemos.

Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir, cuando representa al universo que proponen los programas o cuando precisa manifestaciones de las competencias que debemos evaluar), podemos tener cierta tranquilidad. Pero antes de llegar a esa conclusin, reflexionemos si lo que deseamos evaluar es lo que en realidad estamos evaluando.

Para concluir con el tema de la validez, es posible enfrentarse a un instrumento que mide lo que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si un instrumento carece de validez, no tiene ningn sentido considerar su confiabilidad. Sera una labor tan intil como preguntamos si un instrumento realiza sus mediciones de forma consistente a pesar de que tenemos la certeza de que ese instrumento no mide lo que queremos.

Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella medimos el largo y el ancho de una hoja. Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm x 28 cm. As, emitimos el grandioso juicio: "Es una hoja tamao carta".

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Pero maana, con la misma regla, efectuamos la misma operacin y declaramos que "la hoja es tamao oficio porque mide 21.5 cm x 24 cm". Qu tan confiable es un instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados diferentes? sta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la cualidad que nos expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo Medir, ( del tiempo.

Refirindonos ahora al rendimiento de los estudiantes, supongamos que evaluamos a un grupo de estudiantes y "borramos de su cerebro" los recuerdos acerca de lo que apareca en el examen. Al da siguiente, les aplicamos el mismo examen y resulta que ahora han variado las calificaciones obtenidas. Qu podemos concluir? Sin duda, ese examen no es confiable. El ejemplo anterior, aunque ficticio e ilgico, ilustra lo que sucedera si de W1 da para otro los estudiantes cambiaran por algW1a razn; adems, ninguna prueba es perfecta.

Cmo solucionar este problema en el mbito del rendimiento? Algo que con frecuencia se hace es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden lo mismo pero con reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: Tenemos tiempo dentro del saln de clases para hacer todo esto? Lo ms probable es que no. Entonces, qu debemos hacer? Una va sera utilizar algn anlisis estadstico para determinar la confiabilidad de la prueba (claro, despus de aplicarla). La confiabilidad podra definirse como consistencia interna o particin en mitades del mismo instrumento; de esta forma, obtendremos un "nmero" (que es una correlacin) y, como sabemos, cuanto ms cerca se encuentre de "1", mayor consistencia tiene nuestro instrumento.

Pero, hacemos todo esto y adems seguimos los programas? Es una decisin personal. Conozco profesores que realizan este tipo de anlisis a sus exmenes; sin embargo, esto tiene una limitacin, ya que ese tipo de anlisis solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opcin mltiple.

y a los instrumentos que no son de este tipo, cmo les aseguramos confiabilidad? Una forma puede ser que en el seno de la academia se determinen los criterios para que cuando cualquiera de los profesores califique, asigne la puntuacin con la mayor claridad posible y sta no vare en funcin del maestro que calific, algo que ocurre a menudo. En algW1as ocasiones los alumnos se preguntan: Por qu si el maestro Luis me calific con 6, el mismo examen la maestra Rosita me lo califica con 5? Ah!, es que Rosita les tiene aversin a los nios latosos. No, simplemente no hay claridad en los criterios de evaluacin y, por lo tanto, tenemos un instrumento poco confiable.

Existen varios. paquetes estadsticos para analizar la confiabilidad de un instrumento: SPSS, ITEMAN, CORRECTOR (desarrollado por el doctor Jos Luis Gaviria, de la Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decisin sigue siendo nuestra. Lo que s est claro es que cuando un instrumento es cualitativo, no es posible realizarle este tipo de anlisis. Slo es posible inferir su confiabilidad a partir de su validez de contenido. Di\'ersos

Finalmente, con respecto a la validez y la con fiabilidad, pensamos que asegurando la validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si diseamos lo mejor posible nuestro instrumento, cualquier anlisis posterior tiene mayor probabilidad de ser satisfactorio. Por esa razn, no nos preocupe

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mas tanto de la confiabilidad y ocupmonos de disear buenos instrumentos de evaluacin.

MediI; calificar, evaluar? Son lo mismo?

Pues no, no son lo mismo, pero vamos a precisarlo. Cuando se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una evaluacin cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la importancia de responder a los propsitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las competencias que aparecen descritas y ms especficamente, a las manifestaciones de las mismas. La medicin es inherente a la evaluacin cuantitativa y es la base de ella; lo dems, desde nuestro punto de vista, sera valoracin "amorosa", aunque algunos especialistas no estn de acuerdo con tal afirmacin. Por ello es necesario dirigir la atencin hacia el diseo de los instrumentos que permitirn la medicin, es decir, la recoleccin de los datos para poder analizarlos o interpretarlos.

La calificacin es la asignacin simblica de la medida, que puede ser ~umrica como, por ejemplo, un 9.8 (en una esc

~n - universidad del zulia - núcleo costa oriental del … · ejemplos de pruebas para la...

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