nº 25 · julio / diciembre / 2020 · 2020. 7. 11. · Índice revista nº25 periodicidad semestral...

Nº 25 · JULIO / DICIEMBRE / 2020

DIRECTORES:

Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es- paña Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es- paña

COMITÉ EDITORIAL:

Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Secretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · University of Wales (United King- dom). EADE-Málaga. España

Vicesecretario 1o: Dr. Abraham García Fariña · Universidad de La Laguna. Es- paña Vicesecretaria 2o: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. España Adjuntos a Secretaria: Dr. Vicente navarro Adelantados, Dr. Rómulo Díaz Díaz, Dr. Moisés Morán Vega, Dr. Eduardo Ramos Verde.

Desarrollador, diseñador, gestor y coordinador de producción: Jorge Vega · Pixel CD. Correctora de estilo: Dra. Miriam Navarro Hernández · Universidad Isabel I de Castilla. España.

Documentalista: Dr. Roberto Stahringer · Universidad de Cuyo. Argentina. Editores de Sección: Los actuales responsables de áreas. Coordinador de finanzas, marketing y ventas: Dr. Guillermo Suárez Lamí. España Redes Sociales: Dra. Lucia Esther Quintero González · IES Güimar. Gobierno de Canarias. España.

Editores invitados: Los responsables de los monográficos.

RESPONSABLES DE ÁREAS:

Praxiología Motriz Dr. Raúl Martínez de Santos · IVEF de Vitoria. España Dr. Francisco Jiménez Jiménez · Universidad de La Laguna. España

Educación Física Dr. Arturo Díaz Suárez · Universidad de Murcia. España Dr. Antonio Gómez Rijo · Universidad de La laguna. España

Entrenamiento Deportivo Dr. Francisco Argudo Iturriaga · Universidad Autónoma de Madrid. España Dr. Carlos Lago Peñas · Universidad de Vigo. España

Turismo Activo, Ocio y Actividades Físicas en la Naturaleza Dr. Paulo Alexandre Coreia Nunes · Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico De Setúbal (Portugal) Roberto Reboredo Rodríguez · Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

Deportes Dra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (Es- paña) Dr. Mario Lloret Riera · INEF de Barcelona (España)

Juegos Motores Dr. Ulises Castro Núñez · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Vicente Navarro Adelantado · Universidad de La Laguna. España

Expresión Motriz y Artística Dra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña. España Dra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña. España

Introyección Motriz Dr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de

Lléida. España Dra. Glòria Rovira Bahillo · EUSES, Salt. Universidad de Girona. España

Contenidos Afines Dr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. Brasil Dr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

OTROS:

Indexaciones, Tesis doctorales y recensiones de libros: Dr. José Hernández More- no Cursos, Congresos y Premios de Investigación: Dr. Antonio González Molina Redes sociales y enlaces de interés: Lucia Esther Quintero González

MIEMBROS:

Ángela Aiensstein · Universidad de Buenos Aires. Argentina Eloy Altuve · Universidad de Maracaibo. Venezuela Dr. Ali Alloumi · Université Sport SFAX. Túnez Dr. Sandor Balsamo · Centro Universitário Euro americano de Brasilia. Brasil Dra. Geraldine Mary Boylan · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Miguel Fernández Cabrera. Universidad de La Laguna. España

Dr. Luc Collard · Université René Descartes. París V. Francia Lida Cruz Jerónimo Arango · Universidad de Los Llanos. Colombia Dr. Bertand During · Paris Descartes. Sorbonne. Francia Dr. Enrico Ferratti · Haute Ecole Pédagogique de Locarno. Ticino-Suisse Dr. Raúl H. Gómez · Universidad de La Plata. Argentina Dr. Adelto Hernández Álvarez · Universidad de La Laguna. España Dra. Hélène Joncheray · GEPECS. Université París Descartes. Sorbonne. Francia Dr. Julio Martínez Morilla · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Napoleón Murcia · Universidad de Manizales. Caldas. Colombia Dr. Manuel Navarro Valdivielso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra. Bárbara Paz-Sánchez Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba Víctor Pavía · Universidad Nacional del Comahue. Argentina Dr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba José David Rufino · Universidad de Tucumán. Argentina Dra. Margaret Jean Hart Robeston · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

COMITÉ CIENTÍFICO:

Dr. Pierre Parlebas · Universidad de la Sorbonne. Paris V .Francia Dr. Miguel A. Albarrán Reyes · Universidad de Puerto Rico (Puerto Rico) Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya · Universidad de Antioquía (Colombia) Dr. José Ignacio Alonso Roque · Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España) Dra. Iman Bardad-Daïdj. Directrice du LSSAS (Laboratoire des Sciences Sociales Appliquées au Sport) Argel. Argelia Dra. Margarita María Benjumea Pérez · Universidad de Antioquia. Antioquia. Colombia Dr. Pascal Bordes · STAPS de Paris V, René Descartes, Paris. Francia Dr. Domingo Blázquez Sánchez · INEF de Barcelona .España Dr. Alfredo Carralero Velázquez · Universidad de Ciego de Ávila. Cuba Dr. Julen Castellano Pauli · Universidad del País Vasco. España Dr. Mikel Chivite Izco · Universidad de Zaragoza. España

Dr. Enrique Chávez · Escuela Politécnica del Ejército. Ecuador. Dr. Marco A. Coelho Bortoleto · Universidad do Campinas. Brasil Dra. María Jesús Cuellar Moreno · Universidad de La Laguna. Tenerife. España Dr. José Devis Devis · Universidad de Valencia. España Dr. Rogelio Delgado Montero · Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajar- do” Cuba Dr. Joseba Etxebeste Otegi · Universidad del País Vasco. España Dr. Juan Antón García · Universidad de Granada. España Dr. Julio Garganta · Universidad de Porto. Portugal Dr. Fernando J. González · Universidade de Unijui. Unijui. Rio Grande del Sur. Brasil Dr. Misael González Rodríguez · Universidad de Santi Espíritu. Cuba Dr. Francisco González Romero · Universidad de Las palmas de Gran Canaria. España Dr. Félix Guillén García · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Sergio Ibáñez Godoy · Universidad de Extremadura. España Dra. Gladys Elvira Guerrero de Hojas · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela. Dra. Gladys Jiménez Alvarado · Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile Dra Saraya Laaouad- Dodoo · Salisbury University. Salisbury. Maryland EE.UU. Dr. Pere Lavega Burgués · Universidad de Lleida. España Dr. Daniel Linares Girela · Universidad de Granada. España Dr. Alejandro López Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el De- porte “Manuel Fajardo”. Cuba Dr. Eligio López · Universidad de Cienfuegos. Cuba Dra. Mercè Mateu i Serra · INEFC de la universidad de Barcelona (España) Dra. Rosario Martín · INEF de Huesca, Universidad de Zaragoza. España Dr. Rafael Martín Acero · Universidad de A Coruña. España Dr. Juan J. Molina Martín · Universidad Europea de Madrid. España Dr. Pedro Reynaga · Universidad de Guadalajara. México. Dr. David Rodríguez Ruiz · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Guillermo Ruiz Llamas · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra Ciria Salazar · Universidad de Colima. Colima. México Dr. Javier Sampedro Molinuevo · INEF de Madrid. España Dr. Unai Sáez de Ocáriz Granja · INEFC de la Universidad de Barcelona. España Dr. Jorge Serna Bardavio · Universidad de San Jorge de Zaragoza. España Dra Ana Marcia Silva · Universidad Federal de Goiás. Brasil. Dra Angels Soler Vila · IES de Alella. Barcelona. España Dr. Fernando Tavares · Universidad de Porto. Portugal Dra. Verónica Tutte Vallarino · Universidad Católica del Uruguay. Uruguay. Dra Clara Urdangarín Liebaert · Universidad del País Vasco. España Dra Maria Angélica · Vergara Tapia. Universidad Mayor de Santiago. Chile Dr. Manuel Vizuete Carrizosa · Universidad de Extremadura. España Dra. Yves de Saá Guerra · Palestra Drago. Las Palmas de Gran Canaria. España. Dr. Samuel Sarmiento Montesdeoca · Universidad de Las Palmas de Gran Ca- naria. España. Dra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela Dr. Juan García Manso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra. Artemis Soares · Universidadde Federal do Amazonas. Brasil Dra. Haifa Tlili · Université R Descartes. GEPCS-TEC. Paris. Francia

Dr. Ahmed Torki · Université Hassiba Benbuali. Chlef. Argelia Dr. Oscar Mato Medina · Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) – México Dr. Miguel Rojas Cabrera · Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (UNJFSC) – Perú. Dr. Ricardo Arencibia Moreno · Universidad Técnica de Manabí (UTM)- Ecuador. Dra. Damaris Hernández Gallardo · Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (UL- EAM) – Ecuador. Dr. Alessandro Bortolotti · Università di Bologna - Italia.

REVISORES EXTERNOS:

ESPAÑOL José Ignacio Alonso. Facultad de Educación. Universidad de

Murcia. España. Victor H. Arboleda Serna. Universidad de Antioquia. Colombia Albert Batalla Flores. Universidad de Barcelona. España Javier Lamoneda Prieto. IES Zaframagón. Cadiz. España Marta Linares Manrique. Universidad Granada. España Pablo José Borges Hernández. Universidad de La Laguna. España Rosario Padial Ruz. Universidad de Granada . España

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca. Universidad de La Rioja. España Javier Gil Quintana. Universidad de Valencia. España Eliseo García Cantó. Universidad de Murcia. España Yanira Troya Montañez. Universidad de Las Palmas de GC. España José de Prado. Universidad de Mérida. Venezuela.

Fernando Maureira. Universidad Silva Henríquez. Chile Damián Iglesias Gallego. Universidad de Extremadura. España Santiago Ramos. Universidad de Caldas. Colombia Valentín González. Universidad de Medellín. Colombia Leonardo Gómez. Universidad Unpaz. Argentina Gerard Lasierra. INEF de Lleida. Universidad de Lleida. España Clara Helena González. Universidad de Caldas. Colombia Isabel Gómez Barreto. Universidad de Castilla La Mancha. España

FRANCÉS Fabien Sabatier. Université de Bordeaux. Francia Stéphan Héas. Université de Renns2. Francia

PORTUGUÉS Rita Maria Dos Santos Puga Universidade Federal de Amazonas. Brasil Ágata Cristina Marques Aranha. Universidade de Trás os Montes e Alto Douro (UTAD) Portugal Elsa Ribero Silva: Universidad de Coimbra. Portugal.

Miguel Fachada. Universidad de Coimbra. Portugal Vagner Matias do prado. Universidad Federal de

Uberlândia .Brasil Paulo Nobre. Universidade de Coimbra Portugal Isilda Maria Tavares Dias .Instituto Universitário da Maia. Portugal Paulo Coelho. Universidad de Coimbra. Portugal Ana Rosa Jaqueria . Universidad de Coimbra. Portugal Paula Batista Universidad de Porto. Portugal Pedro Miguel Pereira Gaspar. Universidad de Coimbra. Portugal

ÍNDICE

REVISTA Nº25 PERIODICIDAD SEMESTRAL - JULIO / DICIEMBRE / 2020

Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

UNA APROXIMACIÓN AL PROGRAMA OLÍMPICO DE RÍO 2016 A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS MOTORES, EL USO DEL ESPACIO Y LA INTERACCIÓN MOTRIZ AN APPROACH TO THE RIO 2016 OLYMPIC PROGRAM THROUGH THE STUDY OF MOTOR OBJECTIVES, THE USE OF SPACE AND MOTOR INTERACTION

Peña Bordón. Castro Núñez

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LA VIVENCIA PERSONAL DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL, AL PARTICIPAR EN SITUACIONES SOCIO MOTRICES DESDE UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR THE PERSONAL EXPERIENCE OF THE STUDENTS OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION, BY PARTICIPATING IN SOCIO MOTOR SITUATIONS FROM AN INTERDISCIPLINARY PROPOSAL

López Ruiz,N. Cifo Izquierdo

……………………………………………………………………………………………………………………………30

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE ACTIVIDAD FÍSICA PLANIFICADA EN AUTISMO: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA PEDAGOGICAL STRATEGY OF PHYSICAL ACTIVITY PLANNED IN AUTISM: SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCE

Jayson Bernate. Miguel Rojas. Ingrid Fonseca. Milton Betancourt. Pedro Urrea

……………………………………………………………………………………………………………………………48

ANÁLISIS DE LA DISTANCIA RECORRIDA EN PÁDEL EN FUNCIÓN DE LOS DIFERENTES ROLES ESTRATÉGICOS Y EL NIVEL DE JUEGO DE LOS JUGADORES ANALYSIS OF DISTANCE COVERED IN PADEL ACCORDING TO THE PLAYER´S STRATEGIC ROLE AND LEVEL

Jesús Ramón-Llin1, Salvador Llana2, José Guzmán2, Goran Vuckovic3, Diego Muñoz4 y Bernardino J. Sánchez-Alcaraz5

……………………………………………………………………………………………………………………………59

JUEGOS DEPORTIVOS, ACTIVIDADES FÍSICAS DE EXPRESIÓN Y ACTIVIDADES FÍSICAS UTILITARIAS. SPÓRTICA, EDUCACIÓN FÍSICA Y RECREACIÓN SPORT GAMES, EXPRESSIVE PHYSICAL ACTIVITIES AND UTILITARIAN PHYSICAL ACTIVITIES. SPORTICS, PHYSICAL EDUCATION AND RECREATION

Juan P. Ribas. José Hernández-Moreno

……………………………………………………………………………………………………………………………68

O MÉTODO PILATES SOBRE A ÓTICA DA PRAXIOLOGIA MOTRIZ THE PILATES METHOD ON THE PERSPECTIVE OF MOTOR PRAXIOLOGIA EL METODO PILATES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PRAXIOLOGIA MOTRIZ

Lidiane Soares Bordinhão. João Francisco Magno Ribas. Antonio Guilherme Schmitz Filho. Luciane Sanchotene Etchepare Daronco. Felipe Menezes Fagundes. Bruno Minuzzi Lanes. William Daniel Bitencourt

……………………………………………………………………………………………………………………………79

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ÍNDICE



PRÁTICAS MOTRIZES NO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE PRAXIOLÓGICA PRELIMINAR COM BASE NO CAI MOTOR PRACTICES IN THE OFFICIAL CURRICULUM OF THE STATE OF SÃO PAULO IN HIGH SCHOOL: A PRELIMINARY PRAXIOLOGICAL ANALYSIS BASED ON THE CAI PRÁCTICAS MOTRICES EN EL CURRÍCULO OFICIAL DEL ESTADO DE SÃO PAULO EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN ANÁLISIS PRAXIOLÓGICO PRELIMINAR BASADO EN EL CAI

Rodrigo Gonçalves Vieira Marques. Glauco Nunes Souto Ramos. Lílian Aparecida Ferreira

……………………………………………………………………………………………………………………………91

BARRA-BANDEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DA LÓGICA INTERNA A SIGNIFICAÇÃO EXISTENCIAL “BARRA-BANDEIRA” IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES: FROM INTERNAL LOGIC TO EXISTENTIAL SIGNIFICANCE “BARRA-BANDEIRA” EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: DE LA LÓGICA INTERNA A LA SIGNIFICACIÓN EXISTENCIAL

Rodrigo Wanderley de Sousa-Cruz. Leys Eduardo dos Santos Soares. George de Paiva Farias. Pierre Normando Gomes-da-Silva

…..………………………………………………………………………………………………………………………105

O JOGO DE BOCHA NO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL: ESTUDO A PARTIR DA LÓGICA EXTERNA JUEGO DE BOCHA EN RÍO GRANDE DO SUL/BRASIL: UN ESTUDIO DESDE LA LÓGICA EXTERNA BOCCE GAME IN RIO GRANDE DO SUL/BRAZIL: A STUDY FROM EXTERNAL LOGIC

Fernanda Stein. Elizara Carolina Marin.

…..………………………………………………………………………………………………………………………123

LA TÁCTICA EN LA PELOTA MANO: INTRODUCCIÓN DESDE LOS JUEGOS MODIFICADOS TACTICS IN THE HANDBALL: INTRODUCTION FROM THE MODIFIED GAMES

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca. Álvaro Untoria Hervías

…..………………………………………………………………………………………………………………………130

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¿CUÁL POLÍTICA PÚBLICA EN ACTIVIDAD FÍSICA, EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE, RECREACIÓN, OCIO Y TIEMPO LIBRE, EN TIEMPOS DE COVID-19?



EDITORIAL


WHAT PUBLIC POLICY IN PHYSICAL ACTIVITY, PHYSICAL EDUCATION, SPORTS, RECREATION, LEISURE AND FREE TIME, IN COVID-19 TIMES?

ELOY ALTUVE Universidad de Maracaibo

Se ha ratificado con la pandemia del COVID 19, que en las crisis se asoman lo peor y mejor del ser humano, lo más virtuoso y lo más ruin, miserable. Desde las legiones del personal sanitario, funcionarios públicos y privados que están en la primera línea de tratamiento, contención y las anónimas personas comunes-corrientes cultivando la solidaridad con quienes más lo necesitan a costa de su propia seguridad, hasta el pillaje y rapiña por equipos e insumos de protección y tratamiento practicados abiertamente por la dirigencia de algunos países de, y el perverso y aberrante dilema planteado por las élites políticas y económicas mundiales de escoger entre proteger la vida prolongando la cuarentena o reactivar la economía volviendo a la normalidad. Resulta ofensivo a la condición humana darle primacía a la economía sobre la vida argumentando que se ha detenido el aparato productivo, crecido el desempleo, etc., teniendo en cuenta que al 18-03-2020 existen 2.095 mil millonarios, tienen en términos brutos un patrimonio de 8 billones US$ . Bastaría que donaran 1% (80.000.000.000US$) para proteger la economía y 1seguir salvaguardando la vida humana con la cuarentena y enfrentando el Covid 19.

Frente a la pretensión de reducirnos a una condición operativa-instrumental, es pertinente reivindicar la contribución de la Actividad Física (AF), Educación Física (EF), Deporte (D), Recreación (R), Ocio (O) y Tiempo Libre (TL), en sacar, manifestar y socializar lo mejor de las personas.

Resulta de plena vigencia discutir sobre las políticas públicas (internacionales, nacional, regional, local) en AF, EF, D, R, O y TL. Si se parte de que un Estado democrático debe garantizar el bien común en cualquier circunstancia, en estos difíciles y complejos momentos es imperativo hacer una revisión sobre lo que ha sido dicha política pública, analizarla, evaluar y proponer elementos para su construcción colectiva y al servicio de la totalidad de ciudadanos y ciudadanas, situada en el marco de la pandemia vivida. Al respecto nos parece decisivo tener en cuenta que:

I.- La Actividad Física Escolar es fundamental centrarla en la recuperación y cultivo de su dimensión educativa. En ese sentido se propone : a) Construir democrática y colectivamente la clase de EF, donde el ejercicio físico es un 2medio para la formación integral, crecimiento personal, realización individual y colectiva. b) Incorporar la AF a la cotidianidad de la dinámica escolar, convirtiéndola en un elemento regular, ordinario y fundamental, partiendo de que la escuela y/o liceo descubran -teórica y prácticamente- su valor e importancia productiva, formativa y placentera. c) El centro educativo desde la EF convoca a la participación democrática- participativa de docentes y demás integrantes del personal, representantes y demás miembros de la comunidad, en actividades recreativas familiares realizadas regularmente. d) Incorporación del juego autóctono, indígena, popular, tradicional, de la calle,

FORBES. (2020). Lista Forbes 2020: estas son las personas más ricas. España. En https://forbes.es/listas/65224/lista-forbes-2020-1de-los-mas-ricos-del-mundo/. Acceso: 13-05-20.

Altuve E., Zabaleta Á. y Arandia G. (2019). ¿Cuál Educación Física a construir colectivamente en América Latina, en la 2globalización? Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos. Universidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela. Versión digital.

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etc., a la EF por su dimensión formativa integral y por su amplia y diversa significación social, histórica y cultural . e) 3La EF se articula con el modelo deportivo nacional, contribuyendo con la detección de talentos. f ) Cultivar la relación EF-proyecto del centro educativo, partiendo de entender y asumir que la EF es un elemento: fundamental en el proceso de formación integral a cultivarse en la educación, que alimenta y se alimenta de las demás áreas del Currículum; constitutivo importante del proyecto al cual enriquece, al mismo tiempo que se enriquece de él.

II.- La recreación, el ocio y el tiempo libre son escenarios sociales, actividades, procesos, cuyo objetivo -independientemente de que se compita o no- es el cultivo de la amistad solidaria y compartir placenteramente con amigos y amigas, celebrar la vida, formación integral, prevención de la salud, etc. . En esa dirección y teniendo 4como referencia las caimaneras o juegos de amigos y amigas de fin de semana, puede ser útil dotar a las acciones concretas de : a) Carácter sencillo y autogestionario de su organización. b) La vestimenta, materiales de juego, 5infraestructura, logística y reglamentación, es la mínima indispensable, barata y muy sencilla. c) La premiación más importante es alcanzar o avanzar hacia el objetivo definido, concluyendo con una fiesta, celebración o gran encuentro para compartir. Independientemente del resultado todos los participantes son ganadores y deben ser reconocidos y premiados de la misma manera, lo más importante es su participación y el gusto que tuvo en hacerla junto a los demás.

III.- Cultivar, recolectar y sistematizar prácticas alternativas desde los movimientos y organizaciones sociales (populares, de la sociedad, civil, etc.), de la gente, para enriquecer la AF, EF, D, R, O y TL con experiencias corporales mucho más humanas

IV.- Es imperativo en los actuales momentos colocar en el tapete del estudio y la discusión de las políticas públicas en AF, EF, D, R, O y TL, la orientación y direccionalidad del presupuesto . 6

Altuve E. (1997). Juego, Historia, Deporte y Sociedad en América Latina. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos “Dr. 3Gastón Parra”, de la Universidad del Zulia. Maracaibo: EdiLUZ.

Ferrarese S. (2000). El juego como proceso de elaboración de la identidad, el caso de los niños mapuche de Neuquén. Temuco. Universidad de La Frontera. (2006). Juegos étnicos de América y documentos sobre educación física intercultural. El Sembrador 1. Neuquén. (2007). Juegos étnicos de África y apuntes sobre educación física intercultural. El Sembrador 2. Neuquén.

Altuve E. (2018). ¿Cuál educación física para la educación popular? Saberes Andantes Revista de Educación. Vol. 2, N. 4. Centro 4de Formación e Investigación de Fe y Alegría. Quito-Ecuador: Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría Ecuador.

Altuve E. (2018). Del deporte posible, opción pseudoesperanzadora e irrealizable, a la construcción colectiva de modelos de 5ocio y tiempo libre para vivir bien. En Autogestión cotidiana de la salud. Seminario de Ilusionistas Sociales del País Vasco (UPV/EHU). UNILCO-espacio nómada, Universidad Libre para la Construcción Colectiva. Colectivo de Ilusionistas Sociales. Volapuk Ediciones, A.C. Libros Volapuk: Guadalajara y HuarteNavarra.

(2018). Estado, política pública y poder de América Latina en la Empresa Deportiva Transnacional Atípica de Espectáculo y 6Entretenimiento (EDTEE). En Globalización, neoliberalismo, política pública y poder. Papel del deporte en el retorno del proyecto neoliberal. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos “Dr. Gastón Parra Luzardo” (asociado al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales o CLACSO) de la Universidad del Zulia-Maracaibo, Venezuela. Quito: Centro de Investigaciones y Estudios del Deporte (CIED). Versión digital. Pp.6. (2011). Metodología y análisis de la política pública. Caso deporte. Venezuela 1999-2010. Ediciones del Vice-Rectorado Académico de la Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. EN 2012: 1) Metodología y análisis de la política pública en educación física: Venezuela 1999-2010. En La Educación Física en Latinoamérica: orígenes y trayectorias de la formación de profesores. Editorial de la Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán, Argentina. Pp. 217-243. 2) Deporte, sociedad e investigación: Metodología y análisis de la política pública. Caso Venezuela 1999-2011. Revista de la Asociación Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte (ALESDE), Volumen 2, N.1, abril. Curitiba-Brasil. Pp. 35-54. 3) Metodología y Política Pública: Ocio, tiempo libre y recreación, en la revolución bolivariana y socialista de Venezuela. Revista Prácticas de Animação, año 6, N.5. Delegación de APDASC y Red Iberoamericana de Animación Socio-Cultural. Madeira, Portugal. Pp. 1-39. 4) Revolución y política pública en ocio, tiempo libre y recreación: Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez. Revista Educación Física y Deporte, Volumen 31, N.2. Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Pp. 1-12. 5) Socialismo del siglo XXI: ¿Sistema Deportivo Socialista o Sistema Socialista de Juego, Educación Física, Deporte y Recreación, no excluyente, soberano y promotor de la Integración latinoamericana y caribeña?. Revista Motricidad N.11. Escuela de Pedagogía en Educación Física, Universidad Central de Chile. Pp. 12-23.

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Lo definitorio o columna vertebral de una política pública es el PRESUPUESTO, su orientación y direccionalidad. Tal y como lo definió César Prieto Oberto, nuestro gran amigo, estupenda persona y militante de la esperanza, luchador de toda la vida por un mundo mejor, que ya cambió de paisaje pero su legado sigue vigente:

“el programa de gastos, plan de acción político y administrativo, expresado en términos financieros, de que se vale una organización para llevar a cabo su acción de gobierno. El presupuesto es el instrumento económico de que se vale la Planificación para alcanzar sus metas físicas: actividades, obras o servicios. En efecto, el presupuesto es un verdadero plan de acción político y administrativo. Los egresos previstos señalan las metas que aquél se propone alcanzar. Allí están sus prioridades. La asignación de recursos también está allí. Ellos reflejan con fidelidad, más que cualquier retórica, la orientación ideológica del gobierno. La ideología dice lo qué hay que hacer y para quién hay qué hacer desde el poder, y estas determinaciones se concretan, de manera importante, en el presupuesto del Estado. Por tanto, él es la expresión fidedigna de la orientación ideológica del gobierno” (Prieto, 2007: 201).

Tenerlo en cuenta nos lleva necesariamente a debatir públicamente y proponer en la política pública en AF, EF, D, R, O y TL, que el presupuesto debe ser orientado, dirigido y concentrado sus volúmenes mayores en proyectos y programas que beneficien a la mayoría de la población.

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UNA APROXIMACIÓN AL PROGRAMA OLÍMPICO DE RÍO 2016 A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS MOTORES, EL USO DEL ESPACIO Y LA INTERACCIÓN MOTRIZ.



UNA APROXIMACIÓN AL PROGRAMA OLÍMPICO DE RÍO 2016 A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS MOTORES, EL USO DEL ESPACIO Y LA INTERACCIÓN MOTRIZ

AN APPROACH TO THE RIO 2016 OLYMPIC PROGRAM THROUGH THE STUDY OF MOTOR OBJECTIVES, THE USE OF SPACE AND MOTOR INTERACTION

Peña Bordón, A. GIPEDS ULPGC. [email protected] Castro Núñez, U. GIPEDS ULPGC. [email protected]

RECIBIDO: 14.04.2020 ACEPTADO: 08.08.2020

Resumen

Este trabajo tiene por objetivo analizar el programa olímpico de Río 2016 desde la lente de la Praxiología motriz, estudiando de forma específica y pertinente sus características en función de los objetivos y subobjetivos motores, el uso del espacio y la interacción motriz entre los participantes. La necesidad de desarrollar un estudio coherente ha obligado a diferenciar los resultados a partir de tres objetos de análisis: las disciplinas deportivas, los deportes (42); las modalidades, actividades deportivas discriminando el género y el peso, si fuera necesario (136); y, las prácticas, todas aquellas actividades deportivas en las que se obtiene medalla (306).

Los resultados más relevantes nos indican que el 14% de las disciplinas deportivas (6) utilizan para su desarrollo un espacio no estandarizado; el 51% de las modalidades (74) del programa olímpico de Río 2016 tienen como subobjetivo motor prioritario efectuar superaciones espacio-temporales; y, que la interacción motriz entre los participantes es de 41% para las prácticas psicomotrices (126) y de 59% para las de carácter sociomotor (182), distribuidas de la siguiente manera: 34% de oposición (105), 12% de cooperación (37) y 14% de cooperación oposición (40).

Algunas de las conclusiones más relevantes son: el objetivo motor efectuar traslaciones es el más representado en el programa de Rio 2016, con un 40%, y las prácticas con un espacio estandarizado representan el 90,1 % del total.

Palabras clave: Praxiología motriz, Programa Olímpico Rio 2016, objetivo y subobjetivo motor, espacio e interacción motriz.

Summary

The aim of this article is to analyze the Rio 2016 Olympic program through the lens of motor praxeology, by studying specifically its characteristics based on motor objectives and sub-objectives, the use of space, and the motor interaction among the participants. The need to elaborate a coherent study calls for differentiating the results based on three objects of analysis: sports disciplines, sports (42); modalities, sports activities differentiating gender and weight, if necessary (136); and practices, all those events which award medals (306).

The most important results indicate that 14% of events (6) are realized in non-standardized spaces; 51% of modalities (74) of the Rio 2016 Olympic program have as a primary motor sub-objective that of overcoming distance or time; and that motor interaction among the participants comprises 41% psycho-motor (126) and 59% socio-motor (182) practices, distributed as follows: 34% opposition (105), 12% cooperation (37), and 14% cooperation / opposition (40).

Some of the most significant conclusions are: the most common motor objective in the Rio 2016 program is to displace something; events with a standardized space represent 90,1% of the total.

Keywords: Motor praxeology, Rio 2016 Olympic Program, motor objective and sub-objective, space and motor interaction.

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Introducción

Los Juegos Olímpicos son uno de los acontecimientos deportivos más importantes del panorama actual y cuya celebración atrae a millones de seguidores. Este evento se celebra cada 4 años, y desde la creación del Comité Olímpico Internacional (COI), en 1894, y la primera edición de los Juegos Olímpicos modernos, en 1896, en Grecia, han ido adquiriendo una gran repercusión mediática.

Los Juegos Olímpicos, desde sus inicios hasta la actualidad, han sido estudiados a partir de diferentes ámbitos para así obtener una mayor perspectiva y conocimiento sobre los mismos. Prueba de ello es el artículo de Fernández Peña y Ramajo (2014), en donde se analizan los avances tecnológicos en el ámbito de la comunicación; y también, el trabajo de Martín y Devesa (2010), donde se observa el gran impacto turístico y socioeconómico originado por la celebración de un gran evento deportivo.

Es tanto su impacto en la sociedad, que a raíz de realizar su celebración en una ciudad ésta es capaz de generar un desarrollo económico, como indican Solé Tura y Subirats (1994). Así mismo Fernández Peña (2016), refleja la influencia que ha tenido la televisión y las redes sociales en los Juegos Olímpicos.

Una perspectiva diferente, la cual analiza los eventos deportivos desde las propias prácticas, sería la que aborda la Praxiología motriz. La Praxiología motriz es, según Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2004), la ciencia que se encarga de estudiar la acción motriz, entendiendo por acción motriz la realización de una persona o grupo de personas, que toma sentido en un contexto a partir de un conjunto de condiciones (gestuales, espaciales, temporales, comunicacionales y estratégicas), y que definen objetivos motores (Hernández Moreno, Castro, Cruz, Gil, Guerra, Quiroga y Rodríguez Ribas, 2000). Esta ciencia se desarrolla gracias, entre otros, a los trabajos de Parlebas (1988 y 2008), Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2004), Hernández Moreno, Castro, Cruz, Gil, Guerra, Quiroga y Rodríguez Ribas (2000) y Lagardera y Lavega (2003).

El análisis del programa deportivo de Rio 2016 ha sido abordado por Pic (2018), mediante una clasificación de los eventos deportivos según el género, el número de medallas conseguidas y la existencia de incertidumbre en las pruebas olímpicas. Así mismo, Da Silva, Da Silva, Filho y Ribas (2020), realizan un estudio de este mismo programa olímpico a la luz de la clasificación de Parlebas, basada en la presencia/ausencia de compañeros y adversarios, y la existencia o no de incertidumbre en el medio.

En nuestro caso, la investigación se plantea desde una perspectiva praxiológica con los objetivos de conocer detalladamente los aspectos que entrañan las prácticas deportivas que lo configuran, seleccionando como ejes de estudio los objetivos motores, el uso del espacio y la interacción entre los participantes.

Marco teórico

El programa olímpico de Río 2016 está compuesto por cuarenta y dos (42) disciplinas deportivas. Además, los eventos totales que existen en el programa de Río 2016 son 306 eventos deportivos.

Para realizar un mejor seguimiento del análisis y la discusión de los datos se ha considerado conveniente indicar a qué nos referimos con cada uno de los siguientes términos: disciplina, término utilizado para nombra a los 42 deportes, por ejemplo: el Tenis; modalidad, término empleado para nombrar las diferentes actividades deportivas del programa olímpico, excluyendo género y peso, por ejemplo: la disciplina del Tenis tiene las modalidades de Tenis individual y Tenis por parejas; por último, el tercer término manejado ha sido práctica deportiva, término utilizado para nombrar todas las actividades en las que se obtiene medalla, por ejemplo: la disciplina del Tenis tiene Tenis individual masculino, Tenis individual femenino, Tenis por parejas masculino, Tenis por parejas femenino y Tenis por parejas mixto.

La suma de disciplinas, modalidades o prácticas puede ser superior al número total de dicha agrupación debido a que en el presente trabajo de investigación se ha precisado indicar que aquellas disciplinas, modalidades o prácticas, que según su lógica interna son pertenecientes a más de una agrupación praxeológica se incluirán en

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ambas agrupaciones, es el caso de: judo respecto a los subobjetivos motores (dominar y derribar) o pentatlón moderno respecto a la interacción motriz (psicomotriz, sociomotriz: cooperación y oposición) y la utilización del espacio (espacio único y espacio separado) entre otras.

Parlebas (1981), citado por Hernández et al. (2000), argumenta que la Praxiología motriz es la ciencia de la acción motriz y especialmente de las condiciones, modos de funcionamiento y resultados de su desarrollo.

Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2004) definen la Praxiología como la ciencia de la acción motriz y su origen está en el estudio de la compresión y especificidad motriz. El objetivo de mayor importancia para esta ciencia es el estudio de dicha acción motriz.

Teniendo en cuenta las características que pueden tener las prácticas deportivas se han utilizado como referencia clasificaciones específicas que permiten entender mejor el entramado de las prácticas. Por un lado, Parlebas (1981), citado por Hernández Moreno et al. (2000), presenta una clasificación en la que considera relacionar cualquier situación motriz como un sistema de integración global entre el entorno físico donde se realiza la actividad y los participantes. El factor clave es la presencia o no de incertidumbre en una situación motriz. Esta situación de incertidumbre, o su no existencia, se ve reflejada y puede ser debida a tres elementos: el entorno físico (I), los compañeros (C), que actúan de forma conjunta, o los adversarios (A), que pueden participar de forma conjunta o separada.

Estas características pueden estudiarse en dos tipos de situaciones diferentes, situaciones psicomotrices, cuando el individuo actúa sólo, y situaciones sociomotrices, cuando el individuo actúa con otros. Partiendo de todo esto, establece ocho categorías en las que cuando hay ausencia de incertidumbre en alguno de los elementos, éste se subraya. Cuando hay una raya debajo de la sigla, significa que no hay incertidumbre, mientras que cuando no hay raya hace referencia a que sí hay incertidumbre. A continuación, se realizará una clasificación en la que aparecen 8 categorías:

Tabla 1

Clasificación de las actividades motrices.

Fuente: Parlebas (1981). Tomado de Hernández Moreno et al. (2000).

Por otro lado, el GEIP (1997b), citado por Hernández Moreno et al. (2000), ha elaborado una clasificación de los deportes, válida tanto para las actividades lúdico-deportivas como para las situaciones motrices que en ellas se dan. Con esta propuesta taxonómica se ha conseguido agrupar las diferentes prácticas lúdicas, deportivas y expresivas de acuerdo con sus lógicas internas.

Psicomotrices CAI: carreras de atletismo en pista por calles separadas. CAI: esquí alpino.

Sociomotrices

CAI: patinaje por parejas, remo. CAI: alpinismo en cordada, vela con compañero. CAI: lucha, esgrima, tenis individual. CAI: esquí de fondo, motocross. CAI: futbol, baloncesto. CAI: ciclismo por carretera por equipos.

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Para desarrollar la estructura de esta clasificación, los criterios que se han utilizado son los siguientes:

Tabla 2

Clasificación de los objetivo y subobjetivo motores

Fuente: Hernández Moreno et al. (2000).

Tabla 3

Tipos de interacción motriz.

Fuente: Parlebas (1981). Tomado de Hernández Moreno et al. (2000)

Tabla 4

Aspectos espaciales de análisis

Fuente: Hernández Moreno et al. (2000).

Objetivo Subobjetivos

1.Situar el móvil en un espacio y/o evitarlo.1. Llevar el móvil a una meta y/o evitarlo. 2. Enviar y/o evitar el reenvío del móvil

2.Efectuar y/o evitar traslaciones o trasladar un objeto en el espacio-tiempo.

2.1 Efectuar y/o evitar superaciones espaciales. 2.2 Efectuar y/o evitar superaciones temporales. 2.3 Efectuar y /o evitar superaciones espacio/temporales. 2.4 Efectuar acciones de precisión y/o evitarlas.

3. Combatir cuerpo a cuerpo y/o evitarlo con o sin implementos.

1. Golpear y/o evitarlo 2. Derribar y/o evitarlo 3. Dominar y/o evitarlo 4. Excluir y/o evitarlo

4. Reproducir modelos de ejecución y/o evitarlo.

1. Reproducir modelos espaciales y/o evitarlos 2. Reproducir modelos temporales y/o evitarlos 3. Reproducir modelos gestuales y/o evitarlos 4. Reproducir modelos de dominio de objetos y/o

evitarlos

5. Efectuar actividades interoceptivas

Presencia / ausencia de compañero/s y/o adversario/s

- Solo - Con compañero - Con adversario - Con compañero y adversario

1. Utilización del espacio - Común: el espacio es el mismo para todos los participantes - Separado: el espacio se subdivide en espacios diferenciados

2. Estandarización del medio - Estandarizado: el espacio no es portador de incertidumbre - No estandarizado: el espacio es portador de incertidumbre

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Metodología

Los objetivos y características de nuestro trabajo han condicionado el método utilizado para su desarrollo. Para conocer cada disciplina deportiva que constituyen el programa de los Juegos Olímpicos de Río 2016 es necesario recompilar la información de los diferentes documentos que recogen el reglamento deportivo de la disciplina, que nos permita entenderla, reconocerla, distinguirla y analizarla de forma clara y de manera específica. Dichas características han sido facilitadas y obtenidas gracias a la información recogida en las webs de las federaciones y asociaciones deportivas de cada una de las disciplinas deportivas, ya sean de ámbito nacional o internacional; es decir, para conocer el deporte olímpico del atletismo se ha consultado la web de la Real Federación Española de Atletismo (RFEA) y para conocer el baloncesto se ha manejado la información proporcionada por la International Basketball Federation (FIBA). Una vez leído el reglamento, se analizaba qué información era válida para crear una definición idónea que nos permitiera identificar el objetivo y el subobjetivo motor prioritario de cada disciplina deportiva, sus características espaciales, quienes la practican y por qué prácticas deportivas estaba integrada; datos todos necesarios para el posterior análisis.

La bibliografía específica ha posibilitado caracterizar conceptos esenciales como los de: objetivos motores, subobjetivos motores, espacio motor y la interacción motriz entre los participantes de las praxis motrices deportivas. Una vez entendidos estos parámetros se han podido fijar las bases de las agrupaciones y crear clasificaciones que permitan diferenciar unas modalidades deportivas de las otras. Es necesario resaltar que la complejidad y la heterogeneidad de éstas hacen que la agrupación sea compleja y se lleguen a tener ciertas dificultades para sus clasificaciones.

Se ha seleccionado aquellos elementos que permitan definir con exactitud en qué consiste la disciplina deportiva, quiénes la desarrollan, dónde se practica, durante cuánto tiempo es ejecutada y cómo funciona el sistema para la obtención de la victoria. Además, es necesario diferenciar que algunas de las características que describen el deporte en una de sus modalidades pueden cambiar, y ser totalmente diferente, en otra de sus modalidades; por ejemplo, en el atletismo existen los 100 metros lisos y el lanzamiento de jabalina, y poseen diferentes manifestaciones respecto al espacio.

En cuanto a los aspectos espaciales, se ha precisado estudiar de tal forma que en las prácticas de cooperación-oposición los agentes que se analizarán en relación con la utilización del espacio serán los adversarios con los que se tiene un espacio separado, aunque una parte del espacio sea común con el/los compañeros/s (voleibol…).

Una vez analizadas todas las disciplinas y modalidades del programa olímpico de Río 2016, se comentarán las similitudes y diferencias que poseen entre ellas, también se agruparan por conjuntos en función de sus categorías semejantes.

Para facilitar el estudio y análisis de los resultados obtenidos éstos se agruparán en función de tres grandes bloques. En primer lugar, se analizarán las actividades deportivas en función de las disciplinas deportivas del programa olímpico; en segundo lugar, se estudiarán las modalidades deportivas de cada una de las disciplinas deportivas. Aquellos deportes que no poseen modalidades dentro de su disciplina se han indicado como una única modalidad, por ejemplo, el Fútbol. Para realizar esta agrupación se ha discriminado el género y el peso pues las prácticas son idénticas y no varía su dinámica sino características externas a ella; es decir, en el Atletismo 100m es indiferente que sea en la categoría femenina o en la masculina. Sin embargo, no ocurre lo mismo en el Atletismo 100m en comparación con el Atletismo 200m, pues la práctica es diferente, aunque tengan las mismas características praxiológicas. Y, en tercer lugar, las actividades deportivas se agruparán en función de las prácticas en las cuales se puede obtener medalla, aquí sí se diferencia el Atletismo 100m en categoría masculina y en categoría femenina, puesto que en cada una de ellas se obtienen medallas distintas.

Las prácticas deportivas de decatlón y heptatlón, pertenecientes a la disciplina del Atletismo no han sido analizadas como una única práctica ya que están formadas por actividades independientes ya consideradas cuando se analiza la disciplina de Atletismo, como por ejemplo lanzamiento de peso o salto de longitud. Es por ello que sólo se ha

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considerado como práctica en el análisis del género y del medallero, características pertenecientes a la lógica externa.

Resultados y discusión

El principal criterio que hemos utilizado para el análisis desde una perspectiva praxiológica del Programa Olímpico de Rio 2016 ha sido los objetivos motores prioritarios, y los subjetivos motores que emanan de ellos. Los resultados de este criterio de análisis se mostrarán mediante 4 tablas, en las que se han agrupado las modalidades deportivas en función de sus objetivos motores, una tabla para cada objetivo motor. Además, en cada una de las tablas de los objetivos motores también se analizarán los subobjetivos motores, la interacción motriz (sólo, adversario, compañero y compañero/s y adversario/s), y el espacio (utilización del espacio [único, separado y común] y la estandarización del medio [estandarizado o no estandarizado]). En las tablas, las modalidades se indicarán en mayúscula, y en minúscula, aquellas disciplinas que cuenten con más de una modalidad.

La escasez de estudios sobre la lógica interna y otras cuestiones praxiológicas relacionadas con los Juegos Olímpicos es relevante, sin embargo, se han encontrado algunos trabajos que nos han posibilitado la discusión.

Tabla 5.

Modalidades deportivas que tienen como objetivo motor situar el móvil en un espacio y evitarlo

EST.: Estandarizado

Objetivo motor 1 Situar el móvil en un espacio y evitarlo

Subobjetivo motor 1.1 llevar el móvil a una meta y evitarlo 1.2 enviar y evitar el renvío de un móvil

SÓLO E S P A C I O ÚNICO

N O EST. GOLF

ADVERSARIO SEPARADO EST.TENIS DE MESA INDIVIDUAL

BÁDMINTON INDIVIDUAL TENIS INDIVIDUAL

COMPAÑERO/S Y ADVERSARIO/

S

COMÚN

EST.

BALONCESTO, FÚTBOL,

BALONMANO, RUGBY, HOCKEY

SEPARADO

TENIS DE MESA POR PAREJAS BÁDMINTON POR PAREJAS, VOLEY PLAYA POR PAREJAS, VOLEIBOL y

TENIS POR PAREJAS

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Tabla 6.

Modalidades deportivas que tienen como objetivo motor efectuar traslaciones

EST.: Estandarizado

Objetivo motor 2 Efectuar traslaciones

Subobjetivo motor2.1 efectuar

superaciones espaciales

2.3 efectuar superaciones espacio/temporales

2.4 efectuar acciones de

precisión

SÓLO ESPACIO ÚNICO

EST.

Atletismo DECATLÓN, HEPTATLÓN Saltos: LONGITUD, TRIPLE, ALTURA PÉRTIGA Lanzamientos: DISCO, MARTILLO, JABALINA, PESO HALTEROFILIA

PIRAGÜISMO SLALOM Atletismo: (100,200 y 400m, 110m VALLAS, 100m VALLAS y 400m VALLAS, DECATLÓN Y HEPTATLÓN) Canoa Sprint: C-1 1000m, C-1 200m, K-1 1000m, K-1 200M, K-1 200m y K-1 500m, Remo: SCULL 1(X), Natación: 100m MARIPOSA, 100m ESTILO LIBRE, 1500m ESTILO LIBRE, 200m ESPALDA, 200m BRAZA, 200m MARIPOSA,200m ESTILO LIBRE, 200 ESTILO, 400m ESTILO LIBRE, 400 m ESTILO, 50m ESTILO LIBRE y 800m ESTILO LIBRE PENTATLÓN MODERNO

TIRO CON ARCO, Tiro: 10m PISTOLA DE AIRE, 10m RIFLE DE AIRE, 25m PISTOLA FUEGO RÁPIDO, 50m PISTOLA, 50m RIFLE 3 POSICIONES, 50m RIFLE, DOBLE TRAMPA y 25m PISTOLA PENTATLÓN MODERNO

N O EST.

Vela: FINN, LÁSER, RS:X y windsurf,

COMPAÑERO COMÚN EST.

SALTO ECUESTRE Atletismo: 4x100, Piragüismo aguas tranquilas: C-2 1000m, K-2 200m, K-2 1000m, K-4 1000m K-2 500m y K-4 500m, Remo: PAREJA SIN TIMONEL, DOBLE SCULLS, OCHO CON TIMONEL, CUATRO SIN TIMONEL, LIGERO SIN TIMONEL CUATRO, SCULLS DOBLES LIGEROS, SCULLS CUÁDRUPLES y PAREJA SIN TIMONEL Natación: 4x100m ESTILO LIBRE, 4x100 ESTILO y 4s200 ESTILO CONCURSO COMPLETO (DOMA)

N O EST.

Vela: 49ER,49ER FX, 470 y NACRA 17

ADVERSARIO COMÚN

EST.

Atletismo: (800, 1500, 5000 y 10000m, D E C A T L Ó N , H E P T A T L Ó N y OBTÁCULOS, Ciclismo: BMX, DE MONTAÑA, COTRARRELOJ (EN RUTA) y VELOCIDAD, KEIRIN y OMNIUM (EN PISTA)

N O EST.

Atletismo: MARATÓN y MARCHA NATACIÓN AGUAS ABIERTAS TRIATLÓN

COMPAÑERO Y ADVERSARIO COMÚN

EST.Atletismo: 4x400m, Ciclismo en pista: VELOCIDAD y PERSECUCIÓN EN EQUIPOS,

N OEST.

Ciclismoenruta:CARRERA

15




Tabla 7.

Modalidades deportivas que tienen como objetivo motor combatir cuerpo a cuerpo con o sin implemento, y evitarlo

EST.: Estandarizado

Tabla 8.

Modalidades deportivas que tienen como objetivo motor reproducir modelos

EST.: Estandarizado

El programa olímpico de Río 2016 está compuesto por cuarenta y dos (42) disciplinas deportivas. Existen cuarenta (40) disciplinas deportivas que poseen sólo un objetivo motor prioritario; por el contrario, existen dos (2) disciplinas que poseen más de un objetivo motor prioritario debido a que la disciplina está conformada por un conjunto de prácticas que se integran dentro de la misma, estas son: Pentatlón moderno y Concurso completo (Doma).

Objetivo motor 3 Combatir cuerpo a cuerpo, con o sin implemento, y evitarlo

Subobjetivo motor 3.1 golpear y evitarlo 3.2 derribar y evitarlo 3.3 dominar y evitarlo

ADVERSARIO COMÚN EST.

BOXEO, Esgrima: ESPADA INDIVIDUAL, ESPADA POR EQUIPOS, FLORETE INDIVIDUAL, SABLE INDIVIDUAL y SABLE POR EQUIPOS, TAEKWONDO PENTATLÓN MODERNO

JUDO TAEKWONDO LUCHA ESTILO LIBRE L U C H A GRECORROMANA

JUDO LUCHA ESTILO LIBRE LUCHA GRECORROMANA

Objetivo motor 4 Reproducir modelos

Subobjetivo motor 4.3 reproducir modelos gestuales 4.4 reproducir modelos dominio de objetos

SÓLO ESPACIO ÚNICO EST.

TRAMPOLÍN INDIVIDUAL Salto: PLATAFORMA 10m y TRAMPOLÍN 3m Gimnasia artística: SUELO, BARRA FIJA, BARRAS PARALELAS, CABALLO CON ARCOS, ANILLAS, BARRA DE EQUILIBRIO, BARRAS ASIMÉTRICAS y SALTO. CONCURSO COMPLETO INDIVIDUAL y CONCURSO COMPLETO POR EQUIPOS.

G I M N A S I A R Í T M I C A INDIVIDUAL

COMPAÑERO COMÚN EST. DOMA CLÁSICA TRAMPOLÍN POR PAREJAS Salto: SINCRONIZADO 10m PLATAFORMA y SINCRONIZADO 3m TRAMPOLÍN CONCURSO COMPLETO (DOMA) PENTATLÓN MODERNO

GIMNASIA RÍTMICA POR EQUIPOS

16




Figura 1. Objetivo motor por disciplinas

Doce (12) disciplinas deportivas, entre las cuales se encuentran el Fútbol o el Golf, tienen como objetivo motor prioritario situar el móvil en un espacio y evitarlo; dieciséis (16) tienen como objetivo motor prioritario efectuar traslaciones, como por ejemplo el Atletismo o el Piragüismo; seis (6) tienen como objetivo motor prioritario combatir cuerpo a cuerpo con o sin implemento y evitarlo, a este grupo pertenecen el Boxeo, el Judo o la Esgrima; y por último, las seis (6) disciplinas deportivas que restan tienen como objetivo motor prioritario reproducir modelos, es el caso de la Gimnasia rítmica, la Natación sincronizada o el Salto. No existe ningún ejemplo vinculado al objetivo motor efectuar actividades interoceptivas, quizás porque éste no podrá ser analizado desde la lente del juicio deportivo pues se mide en función de las sensaciones internas de las personas, como por ejemplo el Yoga. Respecto a las disciplinas con más de un objetivo motor: Pentatlón moderno (Esgrima, Natación, Equitación, Tiro y Carrera), sus objetivos son combatir cuerpo a cuerpo con implemento y evitarlo, y efectuar traslaciones; y Concurso Completo (Doma) (Doma clásica, Salto ecuestre y Campo abierto), sus objetivos son reproducir modelos y efectuar traslaciones. Por tanto, hablaríamos de 42 disciplinas y 44 objetivos motores asociados a ellas.

Figura 2. Estandarización del medio por disciplinas

16 %

16 %

41 %

27 %Situar el móvil en un espacio y evitarlo (12)Efectuar traslaciones (18)Comba<r cuerpo a cuerpo, con o sin implemento, y evitarlo (7)Reproducir modelos (7)

Espacio No Estandarizado (6)14 %

Espacio Estandarizado (37)86 %

Espacio Estandarizado (37)Espacio No Estandarizado (6)

17




En lo que respecta al espacio se analiza si las disciplinas deportivas poseen un espacio Estandarizado, si se desarrolla en un medio físico estable y que no posee incertidumbre, un espacio cuantitativo y métrico que posee límites; o espacio No Estandarizado, si el espacio es inestable y es portador de incertidumbre, un espacio donde hay que adaptar continuamente el comportamiento motor ya que se desconoce el medio. El Atletismo es la única disciplina deportiva que no se puede delimitar a una de las dos categorías establecidas pues posee modalidades con espacio Estandarizado (Salto de pértiga, lanzamiento de peso, etc.), y modalidades con espacio No Estandarizado (Marcha y Maratón). Treinta y seis (36) disciplinas, de las cuarenta y una (41) que se adecúan con una de las dos categorías, poseen un espacio Estandarizado (Baloncesto, Taekwondo, Salto de trampolín…), mientras que las cinco (5) restantes (Ciclismo de montaña, Golf, Natación aguas abiertas, Vela y Triatlón) se caracterizan por tener un espacio No Estandarizado.

Figura 3. Género por disciplinas

El último criterio que se ha utilizado para agrupar a las disciplinas deportivas es el criterio del Género, en el cual se establecen diferentes categorías dependiendo de quién la puede realizar. Existen disciplinas deportivas que en las que sólo se compite en categoría masculina (Lucha grecorromana), otras en las que sólo se participa en categoría femenina (Natación sincronizada y Gimnasia rítmica), otras en las que sólo existe una categoría y el Género es indiferente, en la cual todos tanto hombres, como mujeres confrontan en la misma competición (Concurso completo [Doma], Doma Clásica y Salto ecuestre); otras en las que existen prácticas obligatoriamente con categoría mixta (Tenis, Bádminton y Vela) y las treinta y tres (33) disciplinas deportivas restantes, en las que existe tanto la categoría masculina como la femenina, y ambas poseen diferentes competiciones. (Balonmano, Remo, Lucha estilo libre…).

Da Silva, Da Silva, Filho y Ribas (2020), en su análisis del Programa Olímpico de Río 2016, muestran que el 69,1 % de los eventos son tanto femeninos como masculinos, el 21,5% son sólo eventos masculinos, el 5% son eventos tan sólo femeninos y el 4,4% son eventos mixtos. Como se puede observar existen ciertas divergencias en los datos de ambos trabajos, que quizás vienen condicionadas por el hecho que nosotros hemos diferenciado entre disciplinas, modalidades y prácticas, y ellos se refieren a eventos, concepto que no se define en ningún apartado del artículo. Por otro lado, nuestro estudio diferencia entre Género mixto y Género indiferente, y no sabemos cómo han abordado estos autores esa particularidad que tienen algunas disciplinas deportivas, el hecho que puedan participar indistintamente varones o mujeres en la misma actividad.

En segundo lugar, como se introdujo anteriormente, se analizarán las modalidades deportivas pertenecientes a las diferentes disciplinas deportivas, excluyendo el género y el peso, y teniendo en cuenta que aquellas disciplinas que no posean diferentes modalidades se establecerán como una modalidad única (como el Judo o el Hockey).

7 %

79 %

7 %

5 %2 %

Categoría Masculina (1)Categoría Femenina (2)Género Indiferente (3)Categoría Masculina y Femenina (33)Categoría mixta (3)

18




Figura 4. Subobjetivo motor por modalidades

El primer criterio utilizado ha sido el del Objetivo motor. Se han establecido ciento treinta y seis (136) modalidades agrupadas en función de su objetivo motor prioritario. Como hemos mencionado anteriormente, no existe en el programa ninguna actividad en la que su objetivo sea efectuar actividades interoceptivas. En este apartado no sólo se indicará el objetivo motor sino también el subobjetivo motor que se desarrolla en la acción.

Los deportes que tienen como objetivo motor prioritario situar el móvil en un espacio y evitarlo son quince (15) modalidades deportivas, de las cuales siete (7) tienen como subobjetivo motor prioritario llevar el móvil a una meta y evitarlo (Baloncesto, Balonmano, Rugby…); en cambio, ocho (8) tienen como subobjetivo motor prioritario enviar y evitar el reenvío de un móvil (Tenis individual y por parejas, Voley playa…).

El objetivo motor efectuar traslaciones aparece en el programa olímpico de Río 2016 en noventa y dos (92) modalidades deportivas, que lo tienen como objetivo motor prioritario. Este objetivo motor tiene cuatro subobjetivos derivados: el primero es efectuar superaciones espaciales, forman parte de este grupo nueve (9) modalidades deportivas (Halterofilia, Salto de longitud…); el segundo subobjetivo motor es efectuar superaciones temporales, pero en el programa de Río 2016 no existe ninguna modalidad deportiva que lo tenga como subobjetivo motor prioritario; el tercer subobjetivo es efectuar superaciones espacio/temporales y lo tienen como subobjetivo motor prioritario setenta y dos (72) modalidades deportivas (Carrera de Ciclismo en ruta, Natación aguas abiertas, todas las modalidades de Vela…); por último, el cuarto subobjetivo motor vinculado al objetivo motor de efectuar traslaciones es efectuar acciones de precisión, once (11) modalidades tienen este subobjetivo motor como prioritario (Tiro con arco y todas las modalidades de Tiro).

El objetivo motor es combatir cuerpo a cuerpo, con o sin implemento, y evitarlo, y poseen este objetivo diez (10) modalidades deportivas. Seis (6) modalidades (Boxeo y todas las modalidades de Esgrima), tienen como único subobjetivo motor prioritario golpear y evitarlo. Por otro lado, todas las modalidades deportivas restantes que tienen como objetivo motor combatir cuerpo a cuerpo, con o sin implemento, y evitarlo, tienen una característica en común: poseen dos subobjetivos motores igualmente importantes. El Taekwondo tiene como subobjetivos motores primarios golpear y evitarlo y derribar y evitarlo; las modalidades de Judo, Lucha estilo libre y Lucha grecorromana tienen como objetivos motores primarios derribar y evitarlo y dominar y evitarlo. Existe un cuarto subobjetivo motor, excluir y evitarlo, pero actualmente no existe ninguna disciplina/ modalidad, incluida en el programa olímpico, en la que se desarrolle dicho subobjetivo.

1 %12 %2 %

3 %

6 %

8 %

51 %

6 %6 %

5 % Llevar el móvil a una meta y evitarlo (7)Enviar y evitar el renvío de un móvil (8)Efectuar superaciones espaciales (9)Efectuar superaciones espacio/temporales (74)Efectuar acciones de precisión (12)Golpear y evitarlo (8)Derribar y evitarlo (4)Dominar y evitarlo (3)Reproducir modelos gestuales (18)Reproducir modelos dominio de objetos (2)

19




El objetivo motor reproducir modelos está presente en diecinueve (19) modalidades deportivas, de las cuales, diecisiete (17) tienen como subobjetivo motor prioritario reproducir modelos gestuales (Natación Sincronizada, las cuatro modalidades de Salto…); en cambio, las dos (2) de Gimnasia Rítmica, Individual y por Equipos, tienen como subobjetivo motor primario reproducir modelos de dominio de objetos. Los otros dos subobjetivos motores que formar parte de este objetivo motor son reproducir modelos temporales y reproducir modelos espaciales, y no existen casos incorporados al Programa Olímpico de Río 2016.

Las modalidades de Pentatlón moderno y Concurso completo (Doma) han sido analizadas de forma aislada debido a que poseen dos objetivos motores, y a su vez dos subobjetivos motores, diferentes. En el caso del Pentatlón moderno, sus pruebas de Natación, Carrera, Equitación y Tiro tienen como objetivo motor prioritario efectuar traslaciones y tienen como subobjetivo motor prioritario efectuar superaciones espacio/temporales, salvo Tiro que tiene como subobjetivo motor prioritario efectuar acciones de precisión, la prueba de Esgrima, la quinta prueba que compone el Pentatlón moderno, tiene como objetivo motor combatir cuerpo a cuerpo con implemento y evitarlo siendo su subobjetivo motor golpear y evitarlo.

Figura 5. Interacción motriz por modalidades

Sociomotriz: cooperación-oposición (19)14 %

Sociomotriz: oposición (28)21 %

Sociomotriz: cooperación (25)19 %

Psicomotriz (66)47 %

Psicomotriz (66)Sociomotriz: cooperación (25)Sociomotriz: oposición (28)Sociomotriz: cooperación-oposición (19)

20




Otra de las características analizadas es el tipo de interacción motriz. Se diferencian dos grandes categorías, la interacción motriz es Psicomotriz, cuando el individuo actúa sólo, sin otros agentes; y la interacción motriz es Sociomotriz, cuando el individuo tiene que actuar en relación con otros agentes; esta categoría, a su vez, se divide en tres subcategorías: Cooperación, cuando sólo tiene que actuar y cooperar con compañeros, Oposición, cuando tiene una interacción negativa y tiene que enfrentarse al oponente, y por último, Cooperación-oposición, cuando el individuo tiene que cooperar, con sus compañeros y, a la vez, enfrentarse a sus adversarios.

Sesenta y seis (66) modalidades tienen una interacción Psicomotriz (100m en Atletismo, 200m mariposa en Natación, Trampolín individual…) y setenta y dos (72) modalidades son Sociomotrices, entre ellas, veinticinco (25) son de Cooperación (Trampolín por parejas, Concurso completo (Doma), K-2 en Piragüismo aguas tranquilas…), veintiocho (28) son de Oposición (Judo, Tenis de mesa individual, Esgrima…) y, finalmente, diecinueve (19) son modalidades de Cooperación-oposición (Hockey, Rugby, Tenis por parejas…).

Los datos proporcionados por el estudio de Da Silva, Da Silva, Filho y Ribas (2020) muestran datos similares en cuanto a la distribución de las modalidades psicomotrices (47%) y sociomotrices (53%). Dentro de las sociomotrices se observan diferencias entre ambos análisis; así, en las modalidades de cooperación nuestros resultados son del 19%, a diferencia del 12,7% que manifiestan ellos. Lo mismo ocurre con los porcentajes en las modalidades de cooperación-oposición, un 13% frente a su 9,9%. Esta divergencia se agudiza en el caso de las modalidades de oposición, pues los datos de nuestro análisis son del 21%, muy alejados del 30,4% que ese estudio concluye. Quizás ellos hayan considerado como eventos diferentes, aumentando significativamente su porcentaje en el programa de Río 2016, las categorías por pesos en las modalidades oposición (Judo, Boxeo, Taekwondo, Lucha estilo libre y Lucha grecorromana).

El Pentatlón Moderno volvemos a analizarlo de manera aislada debido a la dispersión presente en las pruebas que lo conforman. Las pruebas de Natación, Esgrima y Carrera son con una interacción Sociomotriz de Oposición; la prueba de Equitación también es Sociomotriz, pero de Cooperación y, por último, la prueba de Tiro es Psicomotriz.

Figura 6. Espacio de interacción motriz por modalidades

La última característica analizada en el bloque de las modalidades deportivas es el espacio. A la hora de clasificar las modalidades en función del espacio se han utilizado dos criterios diferentes, el primer criterio es en función de con qué agente o agentes se comparte el espacio; es decir, si el espacio en esa modalidad no se comparte con ningún otro jugador, porque es una práctica Psicomotriz, el espacio será Único; si el espacio se comparte en su totalidad con el resto de agentes, será un espacio Común; mientras que el espacio será Separado si en él existen subespacios diferenciados que no se comparten con otros jugadores. El espacio es Único en sesenta y cinco (65) modalidades, es

6 %

47 %

47 %Espacio único (65)Espacio común (66)Espacio separado (8)

21




el caso de C-1 en Piragüismo aguas tranquilas, 400m estilos en Natación, o Tiro con arco, el espacio es Común en sesenta y seis (66) modalidades, como en el Fútbol, en Vela o en Triatlón, y el espacio es Separado en ocho (8) modalidades, como en el Vóley playa, en el Tenis de mesa individual. Respecto a la categorización del espacio Separado hay que aclarar que existen modalidades de Cooperación y Oposición, como el Tenis por Parejas o el Tenis de mesa por parejas, en las que se ha analizado el espacio en función del adversario y no del compañero.

En el caso del Pentatlón moderno, la Esgrima, la Natación, la Carrera y la Equitación poseen un espacio Común, y el Tiro utiliza un espacio Único. Respecto al Decatlón y Heptatlón todas las prácticas deportivas que estas entrañan se realizan en un espacio único salvo las pruebas de 1500 metros (Decatlón) y 800 metros (Heptatlón) que son ejecutadas en un espacio Común.

Figura 7. Estandarización del medio por modalidades

El segundo criterio utilizado es el de la estandarización del espacio, identificando dos subcategorías. El espacio es Estandarizado cuando está limitado y no posee incertidumbre, mientras que el espacio es No estandarizado cuando el espacio está dotado de lo imprevisto y posee incertidumbre, teniendo en cuenta la tipología del espacio, en el programa olímpico se diferencian ciento veintitrés (123) modalidades con un espacio Estandarizado (Concurso completo [Doma], K-2 en Remo, Florete individual en Esgrima, Doma clásica…) y trece (13) modalidades con un espacio No Estandarizado (modalidades de Vela, Maratón en Atletismo, Triatlón…).

En tercer, y último lugar, se analiza el bloque en función de las prácticas que optan a medalla. Los eventos totales que existen en el programa de Río 2016 son 306 eventos deportivos.

10 %

90 %


22




Figura 8. Género por prácticas

El primer criterio para realizar el análisis ha sido el criterio Género, en el que se diferencian cuatro agrupaciones, la primera agrupación está integrada por ciento sesenta (160) prácticas deportivas y corresponde a la categoría masculina, la segunda agrupación está integrada por ciento treinta y siete (137) prácticas deportivas y corresponde a la categoría femenina, la tercera categoría, es la categoría mixta, en la que hombres y mujeres compiten en el mismo evento, está integrado por tres (3) prácticas deportivas, y la cuarta y, última categoría está integrada por aquellas prácticas deportivas en las que el Género es indiferente, conforman esta categoría seis (6) prácticas deportivas.

2 %

1 %

45 % 52 %

Categoría masculina (160) Categoría femenina (137)Categoría mixta (3)Categoría indiferente (6)

23




Figura 9. Interacción motriz por prácticas

Los resultados obtenidos respecto a la interacción motriz muestran que ciento veinticinco (125) prácticas deportivas son Psicomotrices, mientras que ciento ochenta y uno (181) son prácticas Sociomotrices, de las cuales treinta y seis (36) son de Cooperación, ciento cinco (105) son de Oposición y cuarenta (40) son de Cooperación y oposición.

Sociomotriz: Cooperación-oposición (40)13 %

Sociomotriz: Oposición (105)34 %

Sociomotriz: Cooperación (36)12 %

Psicomotriz (125)41 %Psicomotriz (125)

Sociomotriz: Cooperación (36)Sociomotriz: Oposición (105)Sociomotriz: Cooperación-oposición (40)

24




Figura 10. Espacio de interacción por prácticas

El tercer criterio utilizado ha sido el criterio en función del espacio, como se ha explicado anteriormente se utilizaron dos formas de agrupar las prácticas deportivas en función del espacio, por un lado, se observado que ciento veinticinco (125) prácticas tienen un espacio Único, ciento sesenta y tres (163) tienen un espacio Común y que dieciocho (18) tienen un espacio Separado.

Figura 11. Estandarización del medio por prácticas

Por el otro lado, se ha concluido que doscientos setenta y ocho (278) prácticas deportivas tienen un espacio Estandarizado, y veintiocho (28) tienen un espacio No Estandarizado. En el caso del Pentatlón moderno, tanto en la categoría masculina como en la categoría femenina, como se dijo anteriormente, la Esgrima, la Natación y la Equitación poseen un espacio Estandarizado y Común, el Tiro posee un espacio Estandarizado y Único, y la Carrera posee un espacio Común y No estandarizado.

Por otro lado, Parlebas (2001), citado por Pic (2018), analizó los Juegos Olímpicos de Montreal 1976 y llegó a la conclusión de que el 94 % de las pruebas olímpicas se desarrollaban en un medio estandarizado. Este autor analizó 240 pruebas al incluir también en el análisis las pruebas deportivas desarrolladas en los Juegos Olímpicos de Innsbruck 1964 (Juegos de Invierno), afirmando que el 88% de las competiciones se desarrollaron en un medio

5 %

53 %

42 % Espacio Único (125)Espacio Común (163)Espacio Separado (18)

10 %

90 %


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estandarizado. Comparando estos resultados con los obtenidos en este artículo se observa que los porcentajes de las prácticas realizas en un medio estandarizado son semejantes.

Parlebas (1988) en un estudio sobre la domesticación del espacio, analizó los Juegos Olímpicos de 1972, 1976 y 1980, obteniendo como resultado que las prácticas en las cuales el espacio estaba estandarizado tenían una superioridad respecto a las prácticas no estandarizadas, la relación entre éstas fue de 1 de cada 8. Además, comparó las tres primeras ediciones de los Juegos Olímpicos modernos, en las cuales, de las 190 prácticas totales que se realizaron, 112 se produjeron en un espacio Psicomotor; con las ediciones de 1972, 1976 y 1980, en las cuáles se realizaron 680 prácticas, en las que 332 se produjeron en un espacio Psicomotor y 348 en un espacio Sociomotor. Se observa como en las tres primeras ediciones existe una notable superioridad de prácticas Psicomotrices, mientras que en las ediciones posteriores ya existe una cierta igualdad entre las prácticas en ambos espacios.

En lo que respecta al número de medallas, existen prácticas deportivas en las que se galardona con una medalla de oro, una medalla de plata y una medalla de bronce, a este grupo pertenecen doscientos cincuenta y tres (253) prácticas deportivas, y disciplinas en las que se premia con una medalla de oro, una medalla de plata y dos medallas de bronce, debido a que las prácticas son desarrolladas por sistema de eliminatorias y no se compite por el tercer puesto. Pertenecen a esta categoría las prácticas de Judo, Boxeo, Taekwondo, Lucha estilo libre y Lucha grecorromana, generando un total de cincuenta y tres (53) prácticas deportivas. En total, en los Juegos Olímpicos de Río 2016, se premiaron a los deportistas con una suma total de novecientas sesenta y una medallas (971), de las cuales trescientas seis (306) fueron de oro, el mismo número de medallas de plata y un total de trescientas cincuenta y nueve (359) fueron de bronce.

Conclusiones

El análisis, desde la perspectiva de las disciplinas nos permite observar que los deportes que tienen como objetivo motor efectuar traslaciones suponen el 40% del total, en cambio, si lo analizamos desde la perspectiva de las modalidades, se observa que suponen un 67% del total y, más concretamente, el subobjetivo motor prioritario efectuar y/o evitar superaciones espacio/temporales supone un 53%. Sin embargo, las disciplinas de combatir cuerpo a cuerpo y/ o evitarlo, con o sin implemento, suponen un 15%, desde el análisis por disciplinas, y un 8% desde el análisis por modalidades, por lo que podemos afirmar que queda claro que en el programa olímpico no existe un reparto equitativo en función de los objetivos y subobjetivos motores que se desarrollan.

El reglamento de las distintas disciplinas deportivas establece que el género masculino puede competir en 40 de los 42 deportes del programa olímpico de Río 2016 (excepto en Natación sincronizada y Gimnasia rítmica), mientras que el género femenino puede competir en 41 deportes (imposibilidad de participar en Lucha grecorromana).

El número de disciplinas que optan a medallas es de un 53% para el género masculino, por un 44% para el género femenino y apenas un 3% para prácticas mixtas. Teniendo en cuenta el papel del deporte en la sociedad, quizás el COI debería indagar en la viabilidad de ampliar el número de disciplinas y modalidades que posibiliten la participación conjunta de hombres y mujeres.

En cuanto a la estandarización del medio, se ha observado que las prácticas con un espacio Estandarizado representan un 90,1%, mientras que las prácticas con un espacio no Estandarizado tan sólo suponen un 9,9% del total de prácticas.

Tomando como referencia la interacción motriz en las prácticas deportivas, se ha percibido que poseen un carácter Psicomotor un 41%, mientras que el 59% de las prácticas tienen un carácter Sociomotor, de las cuales un 11,7% son de Cooperación, 34,3% son de Oposición y 13% son de Cooperación y Oposición.

Los Juegos Olímpicos de Río 2016 entregaron a los deportistas una suma total de novecientas setenta y una medallas (971), de las cuales trescientas seis (306) fueron de oro, el mismo número de medallas de plata y trescientas cincuenta y nueve (359) fueron de bronce.

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LA VIVENCIA PERSONAL DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL, AL PARTICIPAR EN SITUACIONES SOCIOMOTRICES DESDE UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR




THE PERSONAL EXPERIENCE OF THE STUDENTS OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION, BY PARTICIPATING IN SOCIOMOTOR SITUATIONS FROM AN INTERDISCIPLINARY PROPOSAL

López Ruiz,N. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. España Correo electrónico: [email protected] Cifo Izquierdo, M.I. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. España Correo electrónico: [email protected]


Resumen

Esta experiencia se basó en conocer la vivencia personal y satisfacción del alumnado de Educación Infantil al llevar a cabo de una propuesta global e integrada en Educación Física para el desarrollo de la motricidad. En ella participaron un total de 27 alumnos (11 chicas y 16 chicos), entre cinco y seis años de un centro concertado de una pedanía de Cartagena. A través de una metodología basada en la investigación-acción se plantearon tres sesiones para el desarrollo de tres contenidos motores concretos, que incluían una situación motriz de cada tipo de relación (cooperación, oposición, cooperación-oposición). Al finalizar cada sesión, se le pidió al alumnado que dibujara utilizando la técnica de “el tendero de los deseos” lo que más le había gustado de la sesión. Los resultados mostraron que el alumnado relaciona su satisfacción positiva con aquellas situaciones en las que se siente más seguro, y en las que existe presencia de adversario. Como conclusión se pudo extraer que el alumnado de Educación Física Infantil está menos familiarizado con las situaciones que requieren cooperar para alcanzar el objetivo motor, por lo que los docentes deberían preocuparse por ofrecer dichas experiencias.

Palabras clave: Educación Física Infantil, motricidad, situaciones sociomotrices, desarrollo integral.

Abstract

This experience was based on acknowledging the personal experience and satisfaction of early childhood students education when carrying out a comprehensive and integrated proposal in Physical Education for the development of motor skills. A total of 27 students participated in it (11 girls and 16 boys), between five and six years of a concerted center of a district of Cartagena. Through a methodology based on action research, three sessions were proposed for the development of three specific motor contents, which included a motor situation for each type of relationship (cooperation, opposition, cooperation-opposition). At the end of each session, students were asked to draw using the technique of “the shopkeeper of desires”, this is what they liked most about the session. The results showed that students relate their positive satisfaction to those situations in which they feel more secure, and in which there is an adversary. In conclusion, it was possible to extract that the students of infantile Physical Education are less familiar with the situations that need to cooperate to reach the motor objective, so teachers should be prepared to offer such experiences.

Key words: Infantile physical education, motor skills, sociomotor situations, integral development.

Introducción

Con la entrada del siglo XXI, llega una nueva perspectiva holística, global, integral y conductual sobre la Educación Física (en adelante EF), que pretende estudiar a la persona como un todo. Cuando se habla de una enseñanza globalizada se hace referencia a que contribuyen al desarrollo completo del niño, es decir, no se pueden enseñar competencias motrices al margen de las competencias afectivas, sociales o cognitivas, sino que deben estimular todas estas capacidades en su conjunto. Actualmente, según Gil, Contreras, Gómez-Víllora y Gómez-Barreto (2008) la

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EF va más allá de potenciar las condiciones físicas básicas o las destrezas deportivas ampliando su estudio e intervención a los ámbitos afectivo, cognitivo, tónico-emocional y simbólico. Ya desde el propio Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia se rige por una serie de dominios que han de desarrollarse en el niño de forma global, relacionándose unos con otros y, además, han de partir de los intereses de los niños.

Con la desaparición de la visión analítica, se solicita de la contribución de las demás ciencias como por ejemplo de la psicología, para tener una visión plena del ser humano. Así, teniendo en cuenta importantes trabajos sobre la conducta infantil, se llegó a la conclusión de que la EF favorece el desarrollo de la personalidad y la conducta de los niños. Además, estos estudios exponen que dicha conducta está compuesta por unos ámbitos o dominios que deben tenerse en cuenta en su totalidad y no de forma separada (Piaget, 1968, 1969; Wallon, 1980; Gesell, 1958; Freud, 1968; Bruner, 1979; Guilmain, 1981; Ajuriaguerr, 1978; Le Boulch, 1981; Vayer, 1973; Da Fonseca, 1984, 1988 y 1996; Cratty, 1990 y Gallahue, 1985, citados en Gil et al., 2008):

- El dominio afectivo: las emociones.

- El dominio social: las relaciones con el ambiente, con los compañeros y con los adultos.

- El dominio cognoscitivo: el pensamiento y el lenguaje.

- El dominio psicomotor: control y conciencia del cuerpo.

Para reforzar estos argumentos de los dominios de la conducta, se ha revisado el Decreto 254/2008, situándose en el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal y destacando contenidos como, entre otros muchos:

Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios y de los demás. Control progresivo de los propios sentimientos y emociones; Comprensión y aceptación de reglas para jugar, participación en su regulación y valoración de su necesidad, y del papel del juego como medio de disfrute y de relación con los demás; Control postural: el cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono, equilibrio y respiración. Satisfacción por el creciente dominio corporal (p. 24966).

A pesar de esta nueva concepción que entra con el nuevo siglo, no existe un área de EF para Educación Infantil (en adelante EI), aunque se ha visto que en el currículo se recogen objetivos, contenidos y criterios de evaluación sobre ésta, además, la globalidad e interdisciplinariedad que rigen esta etapa supone no sólo trabajar contenidos del ámbito motor, sino también cognitivos, afectivos y sociales. Como se refleja en el Decreto 254/2008, es necesario que la práctica educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje se basen en un principio globalizador en esta etapa. Es de vital importancia ya que los niños de estas edades no perciben el mundo que les rodea por partes, sino de manera global. Esto supone partir de los conocimientos de los alumnos, de lo que ya saben para que, cuando se enseñen los nuevos puedan relacionarlos con los anteriores. Además, se tendrá que partir de la realidad y de las experiencias del alumnado como una totalidad, como una globalidad. Este principio lleva a otro llamado aprendizaje significativo como consecuencia de trabajar la globalidad. Muy ligado a la globalidad está el concepto de interdisciplinariedad, es el nexo de unión entre las diversas disciplinas, materias o áreas. Se trata de llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje en donde se trabajen todas las áreas juntas, esto supondrá un aprendizaje más fácil y eficaz para el alumnado. En el caso de la EF se deben desarrollar actividades en las que no sólo se trabajen contenidos motrices, sino que se puedan relacionar con contenidos de todos los ámbitos. La EF en este punto, es una herramienta con la que se puede considerar y albergar la globalidad y la interdisciplinariedad de manera sencilla e infalible.

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Por tanto, la EF está comprometida con la EI desde la planificación como una propuesta global para el desarrollo integral del niño en dicha etapa. Para ello se establece de la siguiente forma (Gil et al., 2008):

- Factores perceptivo-motores: se basan en la percepción del cuerpo, la percepción espacial y temporal y el conocimiento del entorno.

- Factores físico-motores: permiten el control y movimiento del propio cuerpo. Es el cuerpo locomotor, físico.

- Factores afectivo-relacionales: posibilitan al niño expresarse y mostrar comportamientos y relaciones con compañeros y el adulto.

Estos factores suponen tener en cuenta los intereses de los niños, sus conocimientos, trabajar sobre esto y, junto a los nuevos conocimientos, reajustar el esquema del niño para construir nuevos aprendizajes, que como se resalta en el Decreto 254/2008 (p. 24964) “establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una situación a otras situaciones y contextos”, esto es el aprendizaje significativo.

En EF se encuentran unos principios pedagógicos que tienen su base fijada en el aprendizaje significativo, para lograrlo es necesario trabajar todos estos principios de forma global y unitaria. Estos son (Viciana, 2003):

- Principio de interés: actividades motivantes e interesantes.

- Principio de juego: el juego motor ligado a la motricidad.

- Principio vivencia: el protagonista de la actividad tiene que ser el niño.

- Principio de creatividad: las actividades han de hacer uso de la imaginación. Creatividad para lo motriz.

- Principio de actividad: la tarea tiene que ofrecer la posibilidad en algún momento de que el niño sea libre y autónomo.

- Principio de actividad asociada: actividades en grupo que favorezcan la socialización.

- Principio de globalización: trabajar los cuatro ámbitos del desarrollo de la conducta humana (afectivo, motor, cognitivo y social).

- Principio de aprendizaje significativo: relacionar lo que ya sabe con los nuevos contenidos.

Ahora bien, recogiendo todas las ideas anteriormente comentadas, se plantea una cuestión: ¿qué contenidos de EF, o motrices, hay que trabajar en el aula de EI? Considerando a Conde y Viciana (1997), García (2004) y Yuste, Ureña, López-Villalba, Vera y Pedrero, (2012) los contenidos de esta área se pueden clasificar de la siguiente manera: Como primer bloque se encuentra el control corporal y conciencia corporal, donde se trabaja el esquema corporal, la lateralidad, la actitud tónico postural equilibradora (ATPE), la respiración, la relajación y las sensopercepciones. Como segundo bloque están las habilidades motrices básicas, que se dividen en dos, por un lado, las habilidades de locomoción, y, por otro, las de manipulación. También, se encuentran los contenidos que están siempre presentes en todas las actividades, estos son el espacio, el tiempo y la coordinación. Y en un tercer bloque se sitúa la expresión corporal debido a su carácter independiente, ya que se compone del lenguaje no verbal de la situación motriz.

La EF está asociada, normalmente, con estos contenidos y el movimiento. Pero esta asociación no es del todo correcta, pues, se le suele dar más importancia al producto que al agente productor. Por ello, con la nueva perspectiva se hace referencia a la conducta motriz, que tiene en cuenta las acciones motrices que desempeña una persona en una situación determinada. Siguiendo a Parlebas (2014, p. 86) “el concepto de conducta motriz permite, con todo el rigor de un análisis, considerar plenamente en el desarrollo mismo de la acción los elementos de tipo cognitivo, afectivo, relacional y semiotor”.

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Considerando todo lo anteriormente expuesto y atendiendo al Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en el currículo de Educación Infantil y al Decreto 254/2008, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, la Educación Física en Educación Infantil podría ser un buen escenario para un desarrollo integral y armónico del alumnado.

A continuación se exponen los objetivos recogidos en las diferentes áreas del currículo, que presentan una relación con las sesiones de EF en Infantil planificadas (ver Tabla 1):

Tabla 1.

Vinculación de las sesiones con los objetivos de las diferentes áreas de conocimiento establecidas en el Decreto 254/2008.

Fuente: Elaboración propia

Objeto de estudio

A través de esta experiencia se buscó analizar las ventajas y desventajas de una propuesta global e integrada en EF Infantil para el desarrollo de la motricidad, a través de las situaciones motrices de oposición, cooperación y cooperación-oposición.

Metodología

En esta propuesta participaron un total de 27 alumnos, 11 chicas y 16 chicos, entre cinco y seis años de un centro concertado de una pedanía de Cartagena (Murcia).

La realización de esta experiencia educativa se basó en una metodología de investigación-acción (Latorre, 2003), en la que la docente fue observadora participante en su grupo-clase.

ÁREA OBJETIVO

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

3. Identif icar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros.

5. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando comportamientos de sumisión o dominio.

8. Participar en juegos colectivos respetando las reglas establecidas y valorar el juego como medio de relación social y recurso de ocio y tiempo libre.

Conocimiento del entorno2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más

equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social, ajustando su conducta a ellas.

Lenguajes: comunicación y representación

2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

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Las actividades de esta experiencia fueron planificadas bajo una metodología basada en las tareas semi-definidas del tipo II de Blázquez (1982), en donde el maestro facilita al alumnado el objetivo a conseguir, así como unas indicaciones de lo que se ha de hacer, pero no le dice cómo, aunque puede prever de los materiales necesarios para realizar la actividad. Por ello el alumnado posee cierta libertad para tomar sus propias decisiones a la hora de efectuar las acciones pertinentes de los juegos llevados a cabo, que le permitan conseguir dicho objetivo. En este caso se dan situaciones que se corresponden con las conocidas situaciones problemas, en las que en palabras de Blázquez (1982, p. 95) “el niño no tiene a su disposición respuestas adaptadas para conseguir el objetivo fijado”. Además, estas tareas se relacionan, a su vez, con la competencia del currículum de EI aprender a aprender. Se decidió llevar a cabo esta metodología de las tareas semi-definidas porque se creyeron las más oportunas para el diseño de las actividades que conforman las sesiones de EF, ya que se le orienta al alumno en lo que tiene que hacer, pero a la vez tiene que ser capaz de desenvolverse por sí solo para lograr lo que se le propone.

Propuesta de actividades de aprendizaje

Para el diseño de las actividades, se siguió el modelo de estructura de las sesiones propuestas por Vaca (1996), el cual divide cada sesión en tres momentos. El primero es el momento inicial o momento de encuentro, donde se realiza una asamblea inicial en la que se habla de lo que se va a hacer a lo largo de la sesión, donde se pondrá al alumnado en situación de lo que se va a trabajar. En palabras del autor, esta parte inicial tiene “un carácter motivacional, orientada a cautivar la atención de los niños y con la finalidad de propiciar su deseo de salir a actuar” (Vaca, 1996 citado en Ureña, 2010, p. 124). Este modelo de sesión consta de una segunda parte denominada momento de juego activo o de la actividad motriz, que es la parte de mayor importancia de la sesión ya que es donde se lleva a cabo el desarrollo motor, en la que recae el mayor peso, donde se realizan las actividades/juegos motrices propuestos. Y una última parte llamada momento de relajación, interiorización, verbalización o de despedida, que consiste en hacer una síntesis de lo que se ha hecho a lo largo de la sesión y sirve para que los alumnos puedan expresar cómo se han sentido en cada uno de los juegos.

En la primera sesión se diseñaron situaciones sociomotrices, siendo el desplazamiento el contenido principal a desarrollar (Tabla 2).

Tabla 2.

Sesión 1 con situaciones sociomotrices de cooperación, cooperación-oposición y oposición.

ESTRUCTURA DESCRIPCIÓN OBJETIVOS

Asamblea inicial y verbalización

Organización: Gran grupo. Organización espacial: Los alumnos se colocan en el suelo formando un círculo. Diálogo: Se les preguntará: ¿sabéis lo que son las emociones?, ¿qué emociones conocéis?, ¿qué sabéis sobre las emociones? Después la maestra les leerá rápidamente el cuento “El monstruo de las emociones”, con el fin de que conozcan las emociones básicas que existen, y, además, se comentarán brevemente, haciendo una síntesis del cuento.

I n t r o d u c i r l a s emociones básicas a través de un cuento.

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Momento de actividad motriz

Organización: Por parejas. Organización espacial: Las parejas se ponen detrás de otras parejas, formando dos filas paralelas. Tipo de situación motriz: oposición. ¡Corazón!: El juego consiste en que unos jugadores tengan que pillar a otros antes de que lleguen a la zona segura, que será ambos extremos del pabellón. Para ello les diremos a los niños que las filas tendrán nombres de órganos del cuerpo, por ejemplo, una fila serán los pulmones y la otra fila serán el estómago. Primero tendrán que salir a pillar los pulmones al estómago, por lo que cuando la maestra diga la palabra clave, que será, “corazón”, los pulmones tendrán que salir corriendo a pillar a los del estómago, mientras que estos últimos tendrán que salir corriendo hacia la zona segura. La maestra irá diciendo diferentes nombres de órganos para despistar a los alumnos hasta que diga la palabra clave. Después de hacerlo unas cuatro o cinco veces, los roles se cambian, y entonces será la fila del estómago los que tengan que pillar a los de la fila de los pulmones.

T r a b a j a r l o s d e s p l a z a m i e n t o s construidos: la carrera, a t r a v é s d e l a capacidad de reacción.

Organización: Dos grupos. Organización espacial: Los niños de cada grupo, se pondrán por parejas, formando cuatro filas. Tipo de situación motriz: cooperación. ¿Te sabes los huesos?: El juego consiste en que dos parejas, una de cada grupo, salgan corriendo transportando un globo con la parte del cuerpo que diga la maestra. Por ejemplo, la maestra dirá algún músculo del cuerpo o algún hueso del cuerpo y ellos tendrán que identificar dónde se sitúa ese hueso o músculo y llevar el globo en ese sitio con su compañero, recorrer el espacio marcado por la maestra y volver al principio, cuando llegue la pareja que está haciéndolo saldrá la siguiente pareja del grupo, y así hasta que todos lo hayan hecho.

T r a b a j a r l o s d e s p l a z a m i e n t o s construidos, la carrera, con materiales.

Organización: Gran grupo. Organización espacial: Todos los alumnos en el extremo de la pista, excepto uno que estará en el centro. Tipo de situación motriz: cooperación-oposición. ¡Cuidado con los jugos!: El juego consiste en que los alumnos pasen de un extremo al otro de la pista y el que esté en el centro, que tendrá que pillar a los que pasan, éste sólo se podrá desplazar por la línea del centro del campo. Para ello se les dirá a los alumnos que todos son el alimento que entra en la boca y se convierte en bolo alimenticio, el que está en el centro pillando será la saliva que se mezcla con el alimento, si consigue pillarlos, y a quién consiga pillar pasará a ser parte de los jugos gástricos que se mezclan en el estómago con el bolo.

Trabajar las habilidades motrices básicas de desplazamiento como es la carrera.

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En la Tabla 3, se resumen las prácticas motrices de cooperación, oposición y cooperación-oposición que se plantearon en la segunda sesión, considerando el equilibrio como contenido principal a desarrollar.

Tabla 3.


Asamblea final, reflexión y evaluación formativa y compartida

Organización: Gran grupo. Organización espacial: Los alumnos se colocan en el suelo formando un círculo. Diálogo: Les diremos que tenemos que sentir como los pulmones se hinchan y se deshinchan cuando cogemos y soltamos aire. Este ejercicio se repetirá cuatro veces. Después, se les preguntará por lo que hemos hecho en la sesión, se recordarán los juegos que hemos hecho, lo que hemos trabajado, los órganos que hemos visto, etc. Tendero de los deseos: Se le reparte una hoja a cada alumno y se le pide que dibuje lo que más le ha gustado de la sesión que se acaba de realizar. Cuando acaben los dibujos, éstos son comentados en la asamblea para que cada niño explique lo que ha dibujado. A continuación, se les da una pinza a cada niño para que cuelguen sus dibujos en el Tendero de los deseos, que se trata de una cuerda que la maestra ha colgado para tal fin. Una vez colgados todos los deseos, se les dará una segunda pinza a cada uno para que la coloquen en el deseo con el que estén más de acuerdo y se sientan más identificados.

In ic ia r técn icas de relajación. Recordar lo que se ha hecho en la sesión. Conocer lo que más les ha gustado a los niños de la sesión.



Organización: Gran grupo. Organización espacial: Los alumnos se colocan en el suelo formando un círculo. Diálogo: Se hablará sobre las funciones que tienen las emociones en nuestro cuerpo, el cómo afectan las emociones en el cuerpo humano, lo que ocasiona cada emoción, qué sucede en el cuerpo cuándo se activa una emoción, qué expresiones son típicas de cada emoción y qué ocasiona cada emoción. Comentaremos la película “Del revés” (Inside out) para apoyarnos en algo más visual y más cercano a los alumnos.

Conocer cómo nos cambian las distintas emociones.

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Organización: Cinco grupos. Organización espacial: Cinco bancos formando un pentágono. Tipo de situación motriz: cooperación-oposición. Los jugos del estómago: Cada grupo será un órgano distinto (pulmones, corazón, intestinos, cerebro y estómago), y tendrán que cambiarse por otro equipo (órgano) que la maestra diga. Por ejemplo, la maestra dirá “corazón y estómago” entonces los niños del grupo del estómago tendrán que cambiarse al banco donde están los niños del corazón y éstos en el banco donde estaban los del estómago. Cada niño llevará colgado un cartel con el dibujo del órgano al que pertenece.

Trabajar el equilibrio del cuerpo sobre materiales

Organización: Cinco grupos. Organización espacial: Cinco bancos formando un pentágono. Tipo de situación motriz: cooperación. Los órganos se mueven: Les diremos que tienen que intentar pasar de un extremo del banco al otro con sin pisar el suelo, para ello, habrán de cooperar el grupo que esté subido en cada banco para ayudarse y que el primero del banco pase a ser el último, y así con el resto de los compañeros hasta que el primero que lo hizo vuela a estar en su sitio. Para ello les diremos que serán como los jugos del estómago que se mezclan con el alimento para convertirse en bolo alimenticio. Si algún niño pisa el suelo, tendrá que volver a empezar.

Trabajar el equilibrio c o n a y u d a d e l o s compañeros.

Organización: Cinco grupos. Organización espacial: Cinco bancos formando un pentágono. Tipo de situación motriz: oposición. ¿Óvulos o espermatozoides?: El juego consiste en que, todos los alumnos estarán subidos encima de los bancos, menos uno de ellos, que estará en medio de los bancos que están formando un cí rculo, éste tendrá que deci r óvulos o espermatozoides, si dice óvulos todas las chicas tendrán que cambiarse de banco rápidamente, y el que estaba en el medio tendrá que ocupar rápidamente el lugar de una de ellas, así la última se tendrá que poner en el medio. Cuando se diga espermatozoide, se hará lo mismo, pero en este caso los chicos. Debemos dejar claro que en cada banco tendrá que haber un determinado número de personas, habrá que repartir el número de niños entre los bancos que hay, si hay 27 niños y tenemos 5 bancos, en cuatro bancos habrá 5 niños y, en el otro 6 niños, así, el último que consiga subirse al banco será el que se ponga en medio.

Trabajar el equilibrio sobre materiales.

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En la tercera y última sesión, tanto el espacio como el tiempo fueron los contenidos principales a abordar y para ello se propusieron tres situaciones sociomotrices diferentes (Tabla 4).

Tabla 4.







Organización: Gran grupo. Organización espacial: Los alumnos se colocan en el suelo formando un círculo. Diálogo: Consiste en poner en situación a los alumnos de que la música y las emociones están estrechamente ligadas. La música tiene un impacto importante en las emociones, según el tipo de música podemos sentirnos de una manera u otra. También dependerá de los ritmos de la música, si es un ritmo rápido nos sentiremos más acelerados y si, por el contrario, es un ritmo más lento y calmado nos sentiremos más relajados y más calmado.

Conocer cómo nos cambian las distintas emociones.

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Organización: Dos grupos. Organización espacial: Un grupo estará formando un círculo y el otro fuera de éste. Tipo de situación motriz: cooperación-oposición. Cirujanos y pacientes: Los que conforman el círculo custodiarán las flashcard de los órganos que estarán dentro del círculo. Éstos tendrán que bailar al ritmo de la música, sin dejar de formar el círculo, mientras que los de fuera, pasan entre las personas que forman el círculo y cogen corriendo uno de los flashcard que hay dentro y salir del círculo corriendo a dejarla en el sitio indicado para ello. Cada persona podrá coger un flashcard en cada viaje mientras está sonando la música, porque cuando la música se pare, los que forman el círculo se cogen de las manos y quién quede dentro del círculo se queda atrapado y tendrá que formar parte del círculo. Así, hasta que solo quede una persona fuera del círculo o hasta que los de fuera consigan coger todas las flashcard sin ser atrapados. Para ello, les diremos que los que conforman el círculo serán los cirujanos que trabajan en el hospital y que durante su descanso, se ponen música y no se enteran de lo que ocurre fuera de la sala de descanso, pero mientras que la música suena y están bailando, hay unos pacientes que intentan coger los órganos que hay en el laboratorio, pero que cuando la hora de descanso acabe y se pare la música, los cirujanos vuelven al trabajo y si pillan a algún paciente cogiendo un órgano se lo llevan, por lo que pasará a ser cirujano.

Trabajar la música y el r i tmo a t ravés de l espacio y el tiempo.

Organización: Seis grupos. Organización espacial: Seis grupos esparcidos por la pista. Tipo de situación motriz: cooperación. ¡Trasplante urgente!: los alumnos están bailando al ritmo de la música que la maestra ponga. Una vez que la maestra pare la música y diga uno de los órganos que hay en los flashcard repartidos por el aula/pabellón, los equipos, cogidos de las manos, tendrán que correr hacia el órgano que ha dicho la maestra y situarse, en corro, alrededor de dicho flashcard. Para ello les diremos que somos pacientes de un hospital y necesitan un trasplante de órganos a causa de que, bailando en una fiesta les ha dado un dolor repentino y se han dañado el órgano que dirá la maestra, por lo que tendrán que ir corriendo a urgencias a que le hagan un trasplante de dicho órgano. Este juego se repetirá unas 4 veces. Según la dificultad que presenten los alumnos en el juego, se podría ir quitando flashcard en cada ronda, así, podría haber equipos que se eliminen.

Desarrollar la atención d e l a l u m n a d o c o n ayuda de la música a través del espacio y el tiempo.

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Sistema de evaluación

Al finalizar la sesión, se llevó a cabo la técnica de “El tendero de los deseos” (García-Herranz, 2019; García-Herranz y López-Pastor, 2015; Pascual-Arias, García-Herranz y López-Pastor, 2019), para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con esta nueva técnica, lo que se pretende es recabar información más concreta y precisa sobre lo que más o lo que menos les ha gustado de las tres sesiones que han realizado. El instrumento que se utiliza para esta técnica es una hoja de registro, en la que los alumnos expresan (dibujando) los deseos en los que muestran lo que más o menos les ha gustado de la sesión. Después tendrán que colgar sus deseos en el tendero. Una vez hecho esto, en la asamblea se comentan todos los deseos que se han realizado. Además, se les da la posibilidad de colocar otras pinzas en los deseos de sus compañeros con los que estén de acuerdo. De esta forma se obtiene una información valiosa para el maestro, ya que se podrá observar qué deseos/opiniones han sido las más compartidas por el alumnado, ya que llevará más pinzas.

Organización: Individual. Organización espacial: Esparcidos por la pista. Tipo de situación motriz: oposición. Sálvate en el órgano que puedas: El juego consiste en que todos los alumnos tienen que estar bailando al ritmo de la música mientras se desplazan por el espacio. Uno de ellos será el que, cuando la música pare, tenga que pillar a los demás. El resto de los alumnos podrán salvarse de ser pillados si se sitúan encima de una de las flashcard de órganos que la maestra dirá cuando pare la música. Cuando el alumno que se la queda pille a alguien se cambian los roles. Tras jugar varias veces de este modo, se añade dificultad, ahora cuando se pilla, no se cambian los roles, sino que se van sumando para pillar, así, cada vez serán más los que pillen y menos los que estén libres.

Aplicar el espacio y el tiempo a través de la música.




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En la Tabla 5 se resumen las principales técnicas e instrumentos de recogida de datos utilizados para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 5.

Técnicas e instrumentos utilizados para la evaluación.


Resultados

Los resultados de este artículo están extraídos de las respuestas obtenidas a lo largo de las experiencias realizadas a través de las tres sesiones de EF en la etapa de EI. Para ello, se analizaron cada uno de los dibujos realizados en el Tendero de los deseos.

Primera sesión

En la primera sesión llevada a cabo, para el desarrollo del desplazamiento se comenzó con el tipo de juego de oposición, en donde los resultados no fueron muy exitosos. De 27 alumnos que participaron en el juego, sólo uno de ellos expresó a través del dibujo que el juego motor que más le había gustado fue éste, como se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Dibujo del juego de oposición de la primera sesión.

¿Qué se evalúa? Técnicas Instrumentos Uso Formativo

Grado de satisfacción e insatisfacción de la

práctica

Observación participante Registro anecdóticoProceso de enseñanza-

aprendizaje Aprendizaje del alumno

Filmaciones y fotografías Cámara de vídeo Móvil Aprendizaje del alumno

Tendero de los deseos Hoja de registro Proceso de enseñanza-aprendizaje

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A continuación, el siguiente juego motor ejecutado fue el de tipo cooperación, a su vez el segundo más aclamado por el alumnado, con 4 dibujos. En la Figura 2 se puede apreciar cómo un alumno/a plasmó la realización de la actividad, en este caso, mostrando el objetivo de la misma de manera clara.

Figura 2. Dibujo del juego de cooperación de la primera sesión.

El último juego de esta primera sesión fue el de tipo cooperación-oposición, el que pareció, por los resultados obtenidos, agradar más al alumnado. Con bastante diferencia 16 fueron los dibujos realizados para este juego motor. Como se puede ver en la Figura 3, el alumno/a muestra únicamente el rol de oposición. Lo mismo ocurre con el resto de los dibujos de esta situación, ninguno de los alumnos es capaz de expresar el rol de cooperación que hay en este juego.

Figura 3. Dibujo del juego de cooperación-oposición de la primera sesión.

Teniendo en cuenta la interdisciplinariedad de la EF, en la sesión se contextualizaron cada uno de los juegos con la temática del cuerpo humano, en esta primera sesión, se les habló de los órganos del cuerpo (corazón, pulmones, riñones, hígado y estómago), de las partes del cuerpo (cabeza, hombros, piernas y brazos) y del proceso de digestión (alimentos y jugos gástricos), a pesar de esto, sólo en el situación sociomotriz de cooperación algunos alumnos fueron capaces de representar estos contenidos, como se puede ver en la Figura 2.

Además, es interesante comentar que el juego de oposición (primer juego) no salió de la manera que se esperaba y tuvo que realizarse una segunda vez cambiando y acentuando algunas reglas. El escaso éxito de este juego se debió a que los que tenían que pillar agarraron a los otros haciéndoles caer, suscitando el desagrado por parte de muchos de los alumnos, ya que “varios alumnos caen al ser agarrados por sus compañeros en el momento de pillar” (registro anecdótico 04/04/2019).

Segunda sesión

La segunda sesión llevada a cabo, de equilibrio, se inició con el juego motor de cooperación-oposición, con 11 dibujos que mostraron el grado de satisfacción del alumnado. En la Figura 4 se puede apreciar cómo uno de los alumnos mostró la disposición espacial de forma individual, representado estar subidos encima de los bancos. Sin

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embargo, no se dibujó acompañado de sus compañeros. Representado así una situación de oposición y no de cooperación-oposición, como estaba diseñada.

Figura 4. Dibujo del juego de cooperación-oposición de la segunda sesión.

Después de esta actividad, se realizó el segundo juego de esta sesión, el de cooperación, que obtuvo el menor éxito de las tres situaciones planteadas. Con el resultado de un solo dibujo de 25 alumnos que participaron en esta sesión. En la Figura 5 se puede visualizar que el alumno quiso mostrar, a excepción del caso anterior, la situación sociomotriz de cooperación que se pretendía conseguir con este juego. El alumno ya no se dibuja solo en el banco, aunque la representación del mismo no sea la más precisa de todos.

Figura 5. Dibujo del juego de cooperación de la segunda sesión.

Como última actividad de esta segunda sesión se realizó el juego de oposición, en el cual 6 de los alumnos mostraron su grado de satisfacción. En este juego, como se observa en la Figura 6, el alumno quiso plasmar la distribución del material en el espacio y, además, el rol de oposición, de manera detallada.

Figura 6. Dibujo del juego de oposición de la segunda sesión.

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A modo de resumen de esta segunda sesión, se puede indicar que los resultados del segundo juego, el de cooperación, mostraron menor grado de satisfacción puesto que resultó ser más complejo para ellos. El alumnado no estaba preparado motrizmente para realizar este juego tal y como se planteó, debido a que los bancos utilizados eran demasiado estrechos para favorecer el desarrollo de la motricidad de desplazamiento y equilibrio, “a los alumnos le cuesta mucho realizarlo, necesitan mayor base para desplazarse en equilibrio” (registro anecdótico, 11/04/20019). Se cree que esta fue la razón por la que el alumnado no se decantó por este juego, ya que no se sintió demasiado seguro. Además, al igual que en la primera sesión, en esta, ninguno de los alumnos fueron capaces de representar en los dibujos ningún detalle sobre los órganos del cuerpo, considerando que se repasaron previamente para contextualizar cada uno de los juegos.

Tercera sesión

La última sesión de espacio y tiempo comenzó con el juego sociomotriz de cooperación-oposición. Solo 4 alumnos de 25 relacionaron su grado de satisfacción con esta situación motriz. En uno de ellos, como se puede observar con claridad en la Figura 7, el alumno representó la escena precisa del juego, siendo uno de los dibujos más reales que mostraron más particularidades y elementos exactos en la organización espacial. Además, en la misma se observó el rol de cooperación entre los alumnos, pero no la presencia del rol del adversario opositor. También es capaz de diferenciar los distintos elementos estructurales de la situación a través de la utilización de varios colores. Pinta a sus compañeros de un mismo color (verde), y colorea de naranja los materiales a utilizar en el juego. Sin embargo, en la Figura 8 se puede observar cómo un alumno, sí es capaz de identificar los diferentes roles dentro de la situación motriz. De esta figura se puede deducir que el alumno pintó a sus compañeros de un mismo color (amarillo) y al oponente de otro color distinto (rojo). Se puede apreciar también que este alumno no tuvo una percepción del espacio muy concreta ya que no identificó otros elementos estructurales y espaciales en el dibujo.

Figura 7. Dibujo del juego de cooperación-oposición de la tercera sesión.

Figura 8. Dibujo del juego de cooperación-oposición de la tercera sesión.

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En relación a la segunda situación de cooperación en esta tercera sesión, no se recogió ningún dibujo que mostrara el grado de satisfacción.

Finalmente, en el tercer juego de tipo oposición, 6 dibujos mostraron el grado de satisfacción. En la Figura 9 se puede observar el dibujo de un alumno que quiso mostrar el espacio de juego, los roles del jugador que pillaba y los del resto de jugadores. Además, también se contempla la función del resto de los jugadores que consistió en salvarse poniéndose encima de los carteles de los órganos.

Figura 9. Dibujo del juego de oposición de la tercera sesión.

En esta tercera y última sesión, los alumnos sí que reflejaron el contexto del juego dibujando los órganos en el primero de los juegos (Figura 7), el corazón, los pulmones, el cerebro y los intestinos, y en el tercer juego (Figura 9), el alumno quiso dibujarlos, aunque sólo dibujó uno de ellos, el corazón, por falta de tiempo, “el alumnado dispone de menos tiempo para elaborar sus dibujos” (registro anecdótico, 24/04/2019).

Conclusiones

Teniendo en cuenta las tres sesiones realizadas y en concreto las nueve situaciones motrices planteadas, se puede concluir afirmando que el alumnado necesita sentirse seguro en las clases de EF. En la primera situación de oposición de la primera sesión, los alumnos al caer al suelo se sintieron inseguros y por ello esta actividad no tuvo mucho éxito. Lo mismo ocurrió con la segunda propuesta de la sesión de equilibrio, en esta situación de cooperación los alumnos no se sintieron ni cómodos ni seguros debido al material utilizado, lo que supuso que fuera el menos agradable para ellos en dicha sesión. Por todo lo anteriormente expuesto, el maestro de EF en EI debería proponer situaciones motrices en los que los alumnos se sientan seguros, independientemente del tipo de relación motriz y/o contenido a trabajar.

Pero si se atiende al tipo de relación motriz, otra conclusión que se extrae de esta experiencia es que la mayoría del alumnado relaciona una mayor satisfacción al participar en juegos sociomotores de oposición y de cooperación-oposición que en sociomotores de cooperación. Aunque todos los juegos planteados fueron sociomotores, por lo general, dibujan representando situaciones psicomotrices, y solo en pocos casos se han dibujado con los compañeros. Este hecho puede deberse al pensamiento egocéntrico en el que están inmersos durante esta etapa.

También es importante añadir que, en general, las situaciones motrices que han conseguido valoraciones más altas son las de cooperación-oposición, dándole siempre más consideración a la oposición, como bien se ha podido observar en los dibujos, puesto que todos los alumnos excepto en uno de ellos, siempre han dibujado el rol de oposición, dejando a un lado el rol cooperativo. Esto puede hacer pensar que el alumnado de infantil está más familiarizado con un tipo de práctica de oposición y no de cooperación, por lo que los maestros de EF en EI deberían planificar también situaciones de cooperación para favorecer la experiencia motriz en todos los tipos de relación que pueden darse. En cualquier caso, como apunta Cifo (2017, p.211) los docentes de EF deben “ofrecer un gran abanico de prácticas a los alumnos, no sólo de juegos de oposición, con el fin de que puedan tener gran variedad de experiencias motrices y emocionales que les permitan estar mejor preparados ante la vida adulta”.

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Conflicto de Interés

Los autores de la obra manifestamos no tener ningún tipo de conflicto de interés económico ni de autoría de la obra que aquí se presenta.

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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE ACTIVIDAD FÍSICA PLANIFICADA EN AUTISMO: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA

PEDAGOGICAL STRATEGY OF PHYSICAL ACTIVITY PLANNED IN AUTISM: SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCE

Jayson Bernate, Miguel Rojas, Ingrid Fonseca, Milton Betancourt, Pedro Urrea Facultad de Educación. Corporación Universitaria Minuto de Dios. Colombia Correo electrónico: [email protected]


Resumen

El presente artículo tiene por objetivo socializar aspectos pedagógicos por medio de la actividad física como modelo de una experiencia pedagógica, consolidada desde los espacios académicos de Práctica profesional I y el semillero de investigación Calidad educativa de la Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes, Facultad de Educación, Sede principal UNIMINUTO, Bogotá - Colombia, dirigida desde una política institucional del sistema universitario. La metodología consolidada es cualitativa-sistematización de experiencia, llevada a cabo con un joven de 21 años de edad, diagnosticado con TEA (trastorno del espectro autista), quien presenta dificultades motrices y nutricionales. El instrumento utilizado en la sistematización fue la guía de sistematización de experiencias pedagógicas del modelo pedagógico institucional propuesto por (Juliao, 2007). De esta sistematización de experiencia se concluye principalmente que la regulación emocional y el estado de ánimo mediante las prácticas de actividad física y deporte social, potencian la inclusión de personas con necesidades especiales en el contexto en el que interactúan.

Palabras clave: Actividad física, Estrategia, Autismo

Abstract

This article aims to socialize aspects of the benefits of physical activity as a model of a pedagogical experience, consolidated from the academic spaces of Professional Practice I and the research seedbed Educational quality of the Degree in Physical Education, Recreation and Sports, Faculty of Education, UNIMINUTO Headquarters, Bogotá, Colombia, directed from an institutional policy of the university system. The consolidated methodology is qualitative-systematization of experience, carried out with a 21-year-old boy diagnosed with TEA (autism spectrum disorder), characterized by motor and nutritional difficulties. The instrument used in the systematization was the systematization guide of pedagogical experiences of the institutional pedagogical model proposed by (Juliao, 2007). This systematization of experience mainly concludes that emotional and mood regulation through physical activity and social sport practices, promotes the inclusion of people with special needs to the context in which they interact.

Keywords: Physical activity, Strategy, Autism

Introducción

La actividad física se aborda como cualquier movimiento corporal realizado por los músculos esqueléticos que provocan un gasto de energía, la cual está presente en todo lo que una persona hace durante las 24 horas del día, salvo dormir o reposar; por lo tanto, se pueden distinguir las modalidades de actividades necesarias para el mantenimiento de la vida y actividades cuyo objetivo es divertirse, relacionarse, mejorar la salud o la forma física, y hasta competir. (Pinto & Martínez, 2019). Desde el ámbito de la funcionalidad, depende de la etapa de la vida en que se encuentre el individuo; por ejemplo, en sus inicios es el juego, en la juventud el deporte, mientras que en la adultez se combinan en experiencias con diferentes formas de expresión y de desarrollo físico y mental. La actividad

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física tiene la habilidad de reducir directamente los factores de riesgo de las enfermedades crónicas y de catalizar cambios positivos con respecto a otros factores de riesgo para estas enfermedades (Santos, Jiménez & Rioja, 2019).

Por otro lado, las estrategias pedagógicas se pueden identificar como la herramienta asertiva en el aula o fuera de ella, siempre y cuando sean aplicadas de forma adecuada, y que se tengan en cuenta por cada uno de los maestros(as), ya que si hay un desconocimiento de estas y mal uso, pueden afectar el desarrollo, perder el sentido con el fin que fueron creadas y correr el riesgo de perder el esfuerzo de quienes dan un uso correcto (Moreno & Poblete, 2015).En ese sentido, está estrategia busca generar las condiciones de calidad en los aprendices y mejores resultados en las áreas de conocimiento, ya que se comprobó que los resultados son bajos y el personal no tiene el suficiente entrenamiento y desconocen la forma en que se debe implementar y aplicar. Es ahí donde esta herramienta es útil para quienes buscan trabajar con esta población y generar un impacto positivo en las personas, lo que se ve reflejado en una sana convivencia entre las comunidades de acuerdo a todos los contextos, así como la empatía, necesaria para el encadenamiento convivencial en comunidad, donde se cuenta con la complejidad y las edades en una sociedad (Pacheco & Maldonado, 2017).

De acuerdo a lo anterior, una estrategia pedagógica es todo lo que el docente tiene como herramienta, para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes (Bravo & Herrera, 2011); es así que estas componen los escenarios del currículo dando así la organización a las actividades de formación donde su proceso de interacción y enseñanza junto con el aprendizaje se puedan lograr conocimientos, valores, prácticas, procedimientos en los propios campos formativos; las estrategias pedagógicas suministran un sin número de alternativas para poder brindar una formación de calidad, al dejar a un lado por su desconocimiento, es desperdiciar el potencial de cada individuo, y una mala planeación se corre el riesgo de caer en la monotonía y de forma negativa en el aprendizaje al momento de la aplicación (Urrea, Bernate, Fonseca, & Martínez, 2018). Una estrategia es toda acción de enseñanza que es utilizada por las personas para transmitir un conocimiento y que sea entendible, debe ser didáctica, con el fin de facilitar la formación y el aprendizaje (Calle, 2017). Como todo planteamiento nace la necesidad de elementos primordiales para medir su aprendizaje, la autoeducación y el autodidactismo; es por esto, que nace la necesidad desde el docente para organizar y dirigir un proceso de la construcción del conocimiento como primer lugar y convertirse en la persona que pueda orientar, para hacer acompañamiento en todo proceso de manera idónea para brindar la información de los aspectos esenciales desde la educación (Zambrano, 2018). Evidentemente, existe la articulación entre estrategias pedagógicas y didácticas, las primeras son la base para poder construir y las otras están articuladas con el fin de obtener resultados de concepción del aprendizaje en el aula o los ambientes, diseñados para cumplir un propósito o finalidad con que se construye, algunos hablan de transmitir y otros de construir, dichas controversias determinan la capacidad de cada uno en la práctica para su posterior aplicación en cualquier escenario, actualmente, se sabe que el mundo globalizado tiene mayores exigencias que nace la necesidad la implementación de estilos y maneras de enseñanza, donde se presenten contenidos diferentes, para que el aprendizaje se haga más dinámico, creativo y despertar el interés de los estudiantes como actores de dicho proceso (Chaux, Bustamante, Castellanos, Jiménez, Nieto, Rodríguez & Velásquez, 2008).

Según la Confederación de Autismo de España, no se sabe con exactitud el número de casos existentes en España, ya que no se cuentan con estudios poblacionales ni censos oficiales, pero en los últimos años se ha constatado un aumento considerable de los casos detectados y diagnosticados. Donde sí se manejan cifras de estudios epidemiológicos realizados en Europa, que apuntan una prevalencia de aproximadamente un caso de TEA por cada 100 nacimientos. En estudios recientes realizados en EEUU en 2012, los datos son de uno por cada 88 nacimientos. En ellos se confirma que se presentan de manera más frecuente en los hombres que en las mujeres, en una proporción de 4 a 1 en Latinoamérica.

Por estos motivos, la actividad física y el deporte social son una parte muy importante en la vida de la mayoría de los niños y adolescentes de la sociedad, independientemente de su capacidades, necesidades especiales o características personales. Pero también son, y muchas veces hasta bien entrada la vida adulta, una parte muy importante del ocio de las personas, de la vida social y de la propia inclusión y pertenencia en igualdad en la comunidad donde se encuentren las mismas. La participación en algún deporte o actividades recreativas con alto

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contenido en actividad física, no sólo son buenos para aquellos niños con Trastorno del Espectro Autista, sino que son bien reconocidas como complementarias para un adecuado desarrollo motor (Lizandra & Peiró, 2019).

De hecho, las investigaciones sobre el ejercicio físico llevadas a cabo por La Ciudad Accesible y Handi-Sports Servicios Deportivos Adaptados entre otras muchas organizaciones, han demostrado que el deporte ayuda a disminuir niveles de estrés, aumenta las habilidades motoras básicas, ayuda tanto al desarrollo individual -disciplina, confianza en uno mismo y responsabilidad-, como al desarrollo en habilidades sociales -comunicación, compañerismo y trabajo en equipo-, ya que mejora la concepción holística del ser humano. Así mismo, el deporte social en personas con autismo, sirve para mantener un buen estado de salud, ayuda a liberar tensiones, ansiedades o preocupaciones, pero también evitar la obesidad en edades infantiles, para favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una adecuada evolución de las capacidades motrices y sobre todo favorecer la socialización (Álvarez, Herrera, Herrera, Villalobos & Araya, 2019).

Por otro lado, el Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un tema complejo, teniendo en cuenta que cada persona tiene características diferentes y dificultades en el área sensorial, comportamental y de la comunicación. De la misma forma, en el área comportamental se identifican 3 fases de escalación y las características de las fases son diferentes, debido a esto, la mayoría de los adultos tienen problemas al expresar sus sentimientos, pensamientos, necesidades, etc.; por lo cual es complejo poder entenderlos, siendo este uno de los principales motivos para que se inicie su primera fase de escalación. Adicionalmente, es de gran importancia agregar que en todo momento se debe observar y analizar a las personas con TEA para así poder ayudarlos sin hacer suposiciones erróneas, ya que esto puede afectar aún más su calidad de vida pues el suponer equivocadamente genera discusiones y conflictos, y en estos casos puntuales, puede producir escalación en los individuos con TEA. Cabe resaltar, que lo primordial es identificar cuando el individuo se encuentra pleno, enojado o cuando puede llegar a iniciar fase uno de escalación para evitar que se siga en aumento, si esto ocurre, es necesario buscar estrategias para ayudar a neutralizar el estado de escala del individuo (Cala, Odilkys, Licourt, Deysi, & Cabrera, 2015).

El colectivo de personas con TEA, se ha visto apartado de todas aquellas actividades lúdicas y de ocio existentes en la sociedad, si no que hasta hace poco, se ha empezado a valorar los beneficios obtenidos en dichas áreas. según Abarca (2015), integrar la actividad física en la vida de las personas con TEA proporciona un “(…) impacto positivo en la salud mental y física, reduce los trastornos ambientales y comportamentales, promociona el desarrollo de la socialización, está dentro del foco de interés de los niños, niñas y adolescentes, e incrementa la satisfacción en la vida familiar” (p. 66). Además de los muchos beneficios en términos generales que puede llegar a proporcionar el ejercicio físico en este colectivo, “es en la segunda infancia donde las personas con autismo, debido a la falta de desarrollo psicomotor, presentan problemas en el sistema muscular (…), consecuencia de la falta de práctica de actividad física ocasionada por los problemas de atención y conductas inadecuadas” (Molina, 2006: 1-2). Por consiguiente, qué el ejercicio físico se encuentre presente en la vida de estas personas es fundamental, pues la inactividad física forma parte de su día a día, obteniendo como resultado un sedentarismo monótono. Según las últimas investigaciones y estudios realizados: Padecer algún trastorno de tipo neurológico o mental en la infancia no implica ser obeso; sin embargo, la presencia de alguno de estos problemas se acompaña en muchos casos de problemas psicomotores, que suelen ser decisivos en la aparición de la obesidad (Zurita et al., 2010: 17). Además de las mejoras en materia de salud que quedan evidenciadas a través de la práctica de ejercicio físico, es primordial valorar los beneficios en el desarrollo social que experimentan las personas con TEA, al realizar actividades deportivas en gran grupo. Promocionar las habilidades personales dentro de este colectivo es necesario, pues resulta ser una de las áreas con más déficits para trabajar.

Para finalizar este apartado cabe citar los antecedentes investigativos en torno a las estrategias de actividad física y deporte social en población diagnosticada con TEA; por ello Fessia, Contini, Astorino & Manni (2018), resaltan que la actividad física influye de manera positiva sobre la salud y el bienestar del ser humano, teniendo un papel preponderante en la prevención de numerosas patologías crónicas como así también en TEA. Además, el ejercicio físico programado y correctamente dirigido permite desarrollar habilidades motoras y generar contextos psicológicos positivos y cambios conductuales. Por otra parte, Fernández (2011) determina que el deporte social

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colabora en la adquisición de un esquema corporal, de una acertada organización espacio temporal y de un mayor conocimiento del mundo exterior, así como un contacto más directo y real desde temprana edad. Sin embargo, no se debe olvidar el efecto catártico o de válvula de escape de todas las energías acumuladas, que el ejercicio físico provoca a los que lo practican. En alumnos del espectro autista todas estas adquisiciones son más necesarias. Mientras Suárez, López, Belchior de Oliveira & da Cruz Murta (2019) Sostienen que la integración del ejercicio físico en el ámbito escolar mejora el comportamiento y conducta (intereses restrictivos o repetitivos y comportamientos estereotipados) en niños diagnosticados TEA. Además, sugieren que se debe profundizar en la influencia de los factores de confusión y en el efecto diferencial del efecto a corto, medio y largo plazo de estas intervenciones educativas basadas en el ejercicio físico. Igualmente, Lombardo & Biasatti (2017), mencionan que los equipos interdisciplinarios de intervención han demostrado en los últimos años que son la manera más eficaz de contribuir de manera educativa y terapéutica en la vida de los niños con TEA. Es desde ahí, donde la mirada integral de la persona y las diversas maneras de estimular sus funciones cognitivas brindan herramientas al niño para enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida cotidiana. El servicio de TEA del SMP del Hospital Italiano de Buenos Aires, desde el año 2009 incluyó a Profesores de Educación Física en su equipo. Además, descubrieron en su investigación que el deporte, el juego motor y la actividad física son promotores de salud y educación y elementos fundamentales para beneficiar el bienestar biopsicosocial de todas las personas. Al pensar en un niño con posibilidades concretas de inclusión activa en un jardín, un colegio o un club, es indispensable que este niño aprenda a jugar, a respetar turnos, a interpretar los roles dentro de un juego y que posea una motricidad lo más próxima a su edad cronológica posible. El abordaje desde el campo de la Educación Física formada en estrategias específicas ayuda a la inclusión activa en la sociedad de las personas con Trastorno del Espectro Autista. Finalmente, Pimenta, Zuchetto, Bastos & Corredeira (2016) evaluaron los efectos de un programa de actividad acuática con las habilidades acuáticas de los alumnos con trastorno del espectro autista (TEA). El programa consistió en 15 sesiones enfatizando la entrada y salida de la piscina, la orientación sobre el agua y la iniciación en el estilo crol y espalda. Se observó si los estudiantes eran capaces de realizar las tareas de forma independiente, con la instrucción verbal y gestual, con una conducta física o sin poder realizar la tarea solicitada. En general, los estudiantes desarrollaron tanto las entradas y salidas, como el control de la respiración y el movimiento de desplazamiento. En particular, se destaca la evolución positiva de los cinco evaluados en tres tareas específicas de entradas y salidas. La investigación demostró que los estudiantes con TEA pueden presentar resultados positivos con respecto a la evolución de las habilidades acuáticas y una mejor aplicación de las actividades propuestas.

Metodología

En tal sentido, la sistematización posee los rasgos, procesos y resultados que dan cuenta de una metodología de investigación cualitativa. Así mismo, al querer definir sistematización de experiencias, se debe suscribir a “un ejercicio que está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas” (Jara, 1994, p. 17). En ese sentido el autor afirma que:

Se entiende la sistematización como un proceso permanente, acumulativo, de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social, como un primer nivel de teorización sobre la práctica. Desde aqui, la sistematización representa una articulación entre teoría y práctica… y sirve a objetivos de los dos campos. Por un lado, apunta a mejorar la práctica, la intervención, desde lo que ella misma nos enseña… de otra parte…, aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar nuestra propia realidad (1994, p. 20).

Participantes

La sistematización de esta experiencia pedagógica estuvo conformada por un joven de 21 años, diagnosticado con TEA (trastorno del espectro autista). Con un estrato socioeconómico 4, perteneciente a la Liga de Autismo, de la ciudad de Bogotá- Colombia.

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Instrumento

El instrumento utilizado en esta sistematización de experiencia fue la guía de sistematización de experiencias pedagógicas del modelo pedagógico institucional de la Corporación Universitaria Minuto de Dios propuesto por (Juliao, 2007). El cual se divide en 4 categorías:

Fase del Ver:

Esta es una fase de exploración y de análisis/síntesis (VER) que responde a la pregunta: ¿Qué sucede?; etapa fundamentalmente cognitiva donde el profesional/praxiólogico que recoge, analiza y sintetiza la información sobre su práctica profesional, tratando de comprender su problemática y de sensibilizarse frente a ella(Juliao, 2007, p.87).

Fase del Juzgar:

Esta es la fase de reacción (JUZGAR) que responde a la pregunta ¿qué puede hacerse?; etapa fundamentalmente hermenéutica en la que el profesional/praxiólogo examina otras formas de enfocar la problemática de la práctica, visualiza y juzga diversas teorías, de modo que pueda comprender la práctica, conformar un punto de vista propio y desarrollar la empatía requerida para participar y comprometerse con ella. (Juliao, 2007. p. 88)

Fase del Actuar:

la fase del actuar que responde a la pregunta ¿Qué hacemos en concreto?, etapa fundamentalmente programática en la que el profesional/praxiólogo construye, en el tiempo y el espacio de la práctica, la gestión finalizada y dirigida de los procedimientos y tácticas previamente validados por la experiencia y planteados como paradigmas operativos de la acción. (Juliao, 2007. p. 88)

Fase de Devolución Creativa:

La reflexión en la acción (DEVOLUCIÓN CREATIVA), etapa fundamentalmente prospectiva que responde a la pregunta: ¿Qué aprendemos de lo que hacemos? La prospectiva es una representación que pretende orientar el proyecto y la práctica del profesional/praxiólogo; una representación donde el futuro es planteado a priori como un ideal. (Juliao, 2007. p. 89)

Procedimiento

Para la sistematización de la experiencia pedagógica, se informó al joven de de 21 años diagnosticado con TEA (trastorno del espectro autista) y a sus padres sobre la naturaleza de la sistematización y sus fases, se solicitó la colaboración de las directivas de la liga de Autismo de Bogotá. Se entregó un formato de autorización dirigido a los padres del joven, solicitando su consentimiento para la participación en la sistematización de experiencia. Se desarrollaron 10 sesiones de actividad física regulada mediante el deporte del ciclismo durante 50 minutos cada una, desde allí se registraron y analizaron las guías de sistematización de experiencias pedagógicas en sus cuatro fases.

Resultados

Frente a la sistematización y análisis de los datos, se encontró lo siguiente:

En la fase del ver la primera pregunta que surge según la guía es ¿Qué sucede?; Esta etapa responde fundamentalmente a los hallazgos encontrados en la problemática de la sistematización, las cuales son las dificultades motrices y nutricionales que se observan en el joven diagnosticado con TEA, ya que al momento previo de la primera sesión de actividad física regulado por el deporte del ciclismo, se observó que el joven llego al sitio de trabajo con alimentación poca sana, ya que estaba compuesta por bebidas azucaradas, alimentos altos en niveles de carbohidratos y grasas no saturadas, por otro lado se vivencio que en las directrices iniciales de la sesión presentaba dificultades a nivel coordinativo-motriz, ya que no interpretaba las indicaciones básicas por parte del

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educador físico como lo eran realizar movimientos anatómicos simples entre los cuales encontramos abducción, aducción, circundacciòn, ante-versión, retroversión, inversión, eversión, etc. Tanto de tren inferior como de tren superior, entre otros. Por otro lado, se identificó que el joven no se comunica de manera verbal, sin embargo, emite sonidos específicos para informar decisiones como el Sí y No; además de esto, expresa sus emociones de manera gesticular, con movimientos o producción de sonidos, cabe resaltar, que estas tres características se presentan de manera positiva cuando demuestra felicidad. También se analiza que no diferencia algunas de las emociones que siente, estas pueden ser: el enojo, el estrés o la ansiedad. Adicionalmente, cabe resaltar que el joven no realiza actividad física hace mucho tiempo, pero sus padres expresan que le encantaba cuando lo ejecutaba, demostrando felicidad por medio de sonrisas y saltos.

En la fase del juzgar la pregunta que surge inicialmente es ¿qué puede hacerse?; Ante las situaciones encontradas en los procesos de observación, se optó por ejecutar actividades físicas en las cuales el joven encuentre un momento de descanso, salida de la rutina, y así mismo baje sus niveles de estrés (refiere la mamá que en ocasiones el joven se estresa por estar tanto tiempo en casa). En este orden de ideas, primero se quiere realizar salidas para realizar ejercicios físicos dirigidos por el educador físico, adicional a ello que el sujeto comience a anexar estas salidas a su rutina de vida, y así mismo pueda progresivamente obtener esa regulación emocional que brinda el ejecutar actividad física continuamente. En medio de las salidas también se pretende establecer comunicación escrita con el individuo para que el exprese sus gustos y disgustos, y en el caso que pase algo extraordinario en la sesión, se pueda llegar a una posible solución entre educador físico y el joven diagnosticado con TEA por medio de la escritura de una pregunta y dándole opciones para que escoja la más convincente según su sentir. El trastorno del espectro autista, empieza a tener relevancia desde la teoría de Leo Kanner en 1943, el cual indica que la persona con autismo tiene ciertas características específicas; esta teoría la abordan López, Rivas y Taboada (2009) para mostrar cómo han sido los diversos estudios después de Kanner, ya que él señala que las personas con autismo tienen dificultades al comunicarse, socializar y a nivel intelectual, porque ellos pueden ser verbales y no verbales, tener buena memoria pero poca imaginación, a veces los que tiene lenguaje verbal frecuentemente presentan habla repetitiva. De igual manera, los estudios han avanzado para poder aplicar el test DSM-V sobre Trastorno del Desarrollo Generalizado (TDG) a una persona con el fin de poder diagnosticar o no el trastorno.

En la fase del Actuar la pregunta a que se da respuesta es ¿Qué hacemos en concreto?; Se realizarán dos salidas a la semana en bicicleta los miércoles y viernes durante 5 semanas, cada sesión tuvo una duración de 90 minutos y se desarrolló de la siguiente manera; Para empezar se recoge al joven desde su domicilio y se realiza el desplazamiento hasta la Villa Deportiva Virgilio Barco, una vez allí se inicia el desarrollo metodológico de la sesión de actividad física, la cual consta de realizar la fase inicial, realizando la movilidad articular, el calentamiento general y especifico a nivel osteomuscular y estiramientos dinámicos, con un tiempo estimado de 15 a 20 minutos, luego se da inicio a la fase central, explicando a los padres y el joven los componentes a trabajar en esta fase, la cual consiste en desarrollar la carga física de la sesión especifica de ciclismo, las cuales se dividieron en modalidades del ciclismo de la siguiente manera: semanas 1 y 2: pista, semanas 3 y 4: trial, semanas 5 y 6: ciclo-cross, semanas 7 y 8: BMX, y en las semanas 9 y 10: ciclo turismo, con un tiempo estimado de 45 a 55 minutos, Después de esto se realiza la fase final y de retroalimentación, la cual consiste en realizar estiramientos estáticos del tren superior e inferior y evaluar las fortalezas y aspectos de mejora de la sesión. Posteriormente de terminada cada sesión se orientaron charlas pedagógicas acerca de nutrición para los padres y el joven diagnosticado con TEA, realizando recomendaciones de como nutrirse antes y después de realizar cualquier actividad física, para optimizar el desempeño de la actividad física.

Por último, en la Fase de Devolución Creativa el principal interrogante que se despeja es ¿Qué aprendemos de lo que hacemos?; Es muy importante valorar las fortalezas de los demás, en especial cuando son personas en condición de discapacidad, pues al tener falencias en algunas áreas de su vida, hay otras que se potencian de forma casi prodigiosa. También se resalta que la condición de discapacidad no limita a las personas, la sociedad es quien lo hace, en primera instancia por la discriminación y segundo por la falta de conciencia y de conocimiento que se tiene frente a todos estos temas.

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Otro elemento dentro del aprendizaje fue el entender que un diagnóstico no define cómo será la calidad de vida, pues aquí hay muchos factores que intervienen para la construcción del mismo, en el caso del joven diagnosticado con TEA con el cual se realizó la sistematización de experiencia pedagógica, es un joven que ha recibido de su familia, valores y buena educación, además de ser una persona obediente y afectiva, con muchas cualidades admirables, el hecho de que sean literales también da lugar a que sean organizados y puntuales, cualidades que hoy en día no se ven con frecuencia en la sociedad. Esta sistematización aporta a los investigadores mediante un aprendizaje desde la parte humanista, así como una experiencia pedagógica, ya que no se busca la competencia, ni mucho menos marcas o récord, sino que por el contrario el proceso y avance en el desarrollo del sujeto, logra perdurar a lo largo de la vida.

Discusión y Conclusiones

Se ha demostrado que los programas de intervención en personas con autismo contribuyen a las familias y las personas del entorno; como se indica en el libro el espectro autista: intervención psicoeducativa teniendo en cuenta los postulados de Ojea, (2007) los objetivos de la intervención con 12 jóvenes con Trastorno del Desarrollo Generalizado (TDG) son los de evaluar las necesidades educativas y frente a esto, generar programas de intervención psicoeducativa adecuados; en el que se toma en cuenta dimensiones sociales, procesos psicológicos básicos y de comunicación. El programa de intervención psicoeducativa (PIP) arroja que, a nivel cualitativo se modificó la acción psicoeducativa y el grupo de trabajo hace un seguimiento, estudio y diseño del programa a modificar; a nivel cuantitativo, después de intervenir durante 2 meses, los 12 jóvenes a los que se les realizó el programa mostraron mejoras en su trastorno.

Al trabajar desde la actividad física como herramienta, es de vital importancia saber qué estudios se han realizado en esta área con personas adultas, ya que su cuerpo puede causar una involución a través del tiempo. Por tal motivo, López, Pérez, Manrique & Monjas (2016) cita que: en el bloque 1 “desarrollo motor en la edad adulta” que el nivel más alto para el potencial atlético de una persona o deportista va entre los 20 y 30 años; siendo este antecedente un máximo referente para la población a intervenir, ya que tiene la edad adecuada para trabajar en su mayor potencial, esto con el fin de descubrir y analizar las fases de regulación emocional.

En Cuba, se crea una intervención para el desarrollo de las habilidades motrices básicas en escolares con autismo por medio de la equino terapia, en la que se mejoró estas habilidades, las cuales eran muy bajas. Jiménez & Zabala (2019) mencionan que la metodología de intervención también ayuda a mejorar en las áreas sociales, comunicativas y conductuales.

De acuerdo a lo anterior, dentro del Trastorno del Desarrollo Generalizado (TDG) se encuentra el autismo, el cual tiene alteraciones en las áreas de comunicación, el lenguaje, lo social, lo cognitivo y de conductas adaptativas que exige el diario vivir, mostrándose desde la infancia y permaneciendo hasta la edad adulta, teniendo como consecuencia un atraso en la formación del Sistema Nervioso Central; por otra parte, la intervención de la familia es primordial, porque se conoce a fondo las situaciones o actividades que pueden causar nerviosismo o bienestar para la persona con autismo, tomando en cuenta el entorno, las rutinas, descansos, interacción y demás, evitando el estrés (O.M.S, 2017).

En este horizonte, cabe mencionar el planteamiento de Mazefsky, Herrington, y Siegel (citado por Poenitz y Arizabalo, 2015), se mencionan que la regulación emocional en una persona con Trastorno del Espectro del Autismo es propio, así que la perturbación frente a su empatía en ciertas situaciones podría tener expresión de comportamientos excesivos como la agresión y el enojo, derivada de emociones como la ansiedad o la depresión, ya que sus adaptaciones ante estas emociones no son regularmente adecuadas. Cabe agregar que, frente a la regulación emocional a nivel de aspectos perjudiciales, en la Liga Colombiana de Autismo se explican las 3 fases de escalación, las cuales son:

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- Fase 1: El individuo demuestra sentirse inconforme con algo en su entorno que lo afecta.

- Fase 2: El individuo manifiesta su inconformidad, ya sea por movimientos bruscos o sonidos guturales fuertes y repetitivos.

- Fase 3: Esta es conocida como la fase de escalación más alta, donde es posible que el individuo la demuestre golpeándose fuertemente y lastimando también a las personas de su entorno.

Por ende, es probable que se entienda la escalación como la regulación emocional perjudicial para las personas con trastorno del espectro autista. Por otra parte, para (Márquez, 1995) los beneficios del ejercicio se han manifestado cada vez más; mostrando que la actividad física contribuye al aumento de la autoconfianza, mejora la salud y el funcionamiento cognitivo, debido a esto, se identifica que ayuda también como tratamiento para los trastornos psicológicos como lo pueden ser la depresión, el estrés o la ansiedad.

Con base a los beneficios de la actividad física, estos pueden provocar cambios en la personalidad, entre ellos, se encuentra una estabilidad emocional, aumento de la euforia y la autoestima, evita agresiones propias, hay alivio emocional evitando la tensión o el estrés, para luego tener una percepción de sí mismo (De Miguel, Schweiger, Majano, Hernández & López, 2011); en apoyo a este punto, (Martínez, Pérez y Díaz, 2016) afirman que la actividad física puede ser una alternativa de tratamiento de trastornos, ya que produce efectos beneficiosos a nivel psicológico y físico.

De acuerdo con lo anterior, la regulación emocional y del estado de ánimo mediante las prácticas de actividad física y deporte social, potencian la inclusión de personas con necesidades especiales al contexto en el que interactúan; así mismo, se presenta un avance en las habilidades motrices desemboca en una mejora en la ejecución de habilidades cotidianas y por lo tanto fomenta una mayor autonomía.

Es desde ahí donde, los programas destinados a las mejoras de las habilidades motrices o programas de ejercicio en jóvenes con TEA deben atender a patrones, establecer normas y ser de una duración larga, para que los efectos perduren y se vean a largo plazo, de ahí la importancia de intervenir con el componente pedagógico a través de experiencias construidas desde la actividad física y el deporte, consolidas para el beneficio de esta población.

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Conflicto de intereses

Nosotros Jayson Bernate, Miguel Rojas, Ingrid Fonseca, Milton Betancourt y Pedro Urrea declaráramos que hemos leído y entendemos las posibles situaciones causales de conflicto de interés y damos fe de que no es posible que tenga afiliación o relación causal de conflicto de interés que pueda impedirme llevar a cabo nuestra tarea como investigadores. Igualmente, nos declaramos como autores terciarios y otorgamos a la revista el derecho de primera publicación, entendiendo que después de la publicación se licenciará simultáneamente bajo una Licencia de Atribución de Creatividad Común para compartir el trabajo con reconocimiento de la autoría de la obra y la publicación inicial en esta revista. Tenemos

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conocimiento que podemos celebrar acuerdos contractuales adicionales por separado para la distribución no exclusiva de la versión publicada de la revista (por ejemplo, publicarla en un repositorio institucional o publicarla en un libro), con el reconocimiento de su publicación inicial en este diario.

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ANÁLISIS DE LA DISTANCIA RECORRIDA EN PÁDEL EN FUNCIÓN DE LOS DIFERENTES ROLES ESTRATÉGICOS Y EL NIVEL DE JUEGO DE LOS JUGADORES




ANALYSIS OF DISTANCE COVERED IN PADEL ACCORDING TO THE PLAYER´S STRATEGIC ROLE AND LEVEL

Jesús Ramón-Llin1, Salvador Llana2, José Guzmán2, Goran Vuckovic3, Diego Muñoz4 y Bernardino J. Sánchez-Alcaraz5 1 Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. España. 2 Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Valencia. España. 3 Facultad de Deportes. Universidad de Liubliana. Eslovenia. 4 Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura. España. 5 Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. España.

Dirección para correspondencia: Correo electrónico [email protected] Diego Muñoz Marín. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura. Avda de la Universidad s/n. 10003. Cáceres. España


Resumen

El objetivo del presente trabajo fue analizar las distancias recorridas en función del rol estratégico del jugador al inicio del punto en pádel y conocer las diferencias según el nivel de juego. Se analizaron 2202 puntos correspondientes a un total de 18 partidos de dos torneos de pádel disputados por 32 jugadores masculinos (Edad = 33.81 ± 6.72 años). La muestra se dividió en dos niveles de juego (avanzado e iniciación) y los jugadores en 4 roles estratégicos de juego diferentes en función de su posición al inicio del punto (sacador, restador, compañero del sacador y compañero del restador). Los partidos fueron grabados y procesados a través del programa SAGIT y analizados a través de observación sistemática. Los resultados mostraron que aproximadamente en un 40% de los puntos de pádel, los jugadores recorren distancias de desplazamiento inferiores a 8 metros. Además, los jugadores de menor nivel recorren significativamente menos distancias por punto que los jugadores de mayor nivel. Finalmente, el jugador al saque es aquel que recorre más distancia por punto, seguido del jugador al resto, mientras que los compañeros de los jugadores al saque y al resto son los que menos distancias recorren por punto, tanto en nivel avanzado como en iniciación. El conocimiento de estos parámetros puede tener una importante aplicación práctica al entrenamiento y la competición

Palabras clave: Deportes de raqueta, saque, resto, movimientos, observación sistemática.

Abstract

The aim of this work was to analyze the distances covered according to the padel players’ role at the beginning of the point and to know the differences regarding level of play. 2202 points corresponding to 18 matches from two paddle tournaments played by 32 male players (Age = 33.81 ± 6.72 years) were analyzed. The sample was divided into two levels of play (advanced and beginners) and players’ role into 4 different categories depending on their position at the beginning of the point (server, returner, server partner and returner partner). Matches were recorded and processed through SAGIT program and analyzed through systematic observation. Results showed that approximately 40% of padel players recovered distances of less than 8 meters. In addition, lower level players recovered lower distances per point than higher level players. Finally, serving player is the one who recover the most distance per point, followed by the returning player, while the partners of the serve and return players are the ones who recover the least distances per point, both in advanced and initiation. Knowledge of these parameters can have an important practical application to training and competition.

Key words: Racquet sports, serve, return, movements, systematic observation.

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Introducción

El pádel ha experimentado un enorme crecimiento en la última década tanto en el número de practicantes como de instalaciones para su práctica (Courel-Ibáñez, Sánchez-Alcaraz, García y Echegaray, 2017; Muñoz et al., 2016). Este desarrollo se ha visto reflejado también en una mayor profesionalización del pádel, ligado a un aumento de las publicaciones científicas (Sánchez-Alcaraz, Cañas y Courel-Ibáñez, 2015), especialmente aquellas relacionadas con definición de indicadores que afectan el rendimiento deportivo (Sánchez-Alcaraz, Courel-Ibáñez y Cañas, 2018), debido a su enorme transferencia y aplicación práctica en el diseño de entrenamientos adaptados a las características de la competición (O´Donoghue, 2010; Hughes y Barlett, 2007). En este sentido, la mayoría de trabajos se han centrado en tres aspectos fundamentales: el estudio de los tiempos de juego y descanso (Courel-Ibáñez y Sánchez-Alcaraz, 2017; Courel-Ibáñez, Sánchez-Alcaraz y Cañas, 2017; Muñoz et al., 2016; Pradas et al., 2014), el volumen y distribución de las diferentes acciones técnicas (Courel-Ibáñez, Sánchez-Alcaraz y Muñoz, 2019; Torres-Luque, Ramírez, Cabello-Manrique, Nikolaidis y Alvero-Cruz, 2015) y los desplazamientos de los jugadores en la pista (Priego et al., 2013; Ramón-Llín, Guzmán, Martínez-Gallego, Vučković y James; 2014). Los resultados de estos trabajos han permitido definir el pádel como un deporte intermitente, que alterna periodos cortos de trabajo a alta intensidad, en el que el jugador debe ser capaz de realizar movimientos con cambios continuos de dirección y ejecución de diferentes acciones técnicas, con periodos breves de descanso y recuperación entre esfuerzos (Muñoz, Díaz, Pérez, Siquer-Coll y Grijota, 2018).

De forma más específica, los estudios relacionados con los movimientos de los jugadores en la pista, han determinado, principalmente, el volumen y la velocidad de los desplazamientos de los jugadores, así como su tipología. En este sentido, Priego et al., (2013) afirmaron que en el pádel destacan los desplazamientos laterales (52,3%) y frontales (43,2%), siendo importante el dominio de los giros por ambos lados del cuerpo. Estudios previos reportan volúmenes de desplazamiento entre 2000 y 3000 metros por partido y 111 metros aproximadamente por juego, con velocidades medias entre 1-2,5 km/h, siendo el 80% de los mismos inferiores a 6km/h (Amieba y Salinero, 2013; Ramón-Llin, 2013). Sin embargo, es probable que estos datos varíen en función de diferentes variables, como pueden ser, por ejemplo, el resultado del partido, el género y el nivel de los jugadores. En este sentido, las investigaciones sobre análisis del rendimiento en pádel que han diferenciado por nivel de juego han mostrado que los jugadores profesionales realizan más puntos por partido, más golpeos por punto, y que la duración de sus puntos es mayor (García-Benítez, Pérez-Bilbao, Echegaray y Felipe, 2016; Sánchez-Alcaraz, 2014a; 2014b; Torres-Luque et al., 2015). Del mismo modo, los jugadores expertos recorren más distancia por partido y su velocidad de desplazamiento es mayor en comparación con jugadores noveles (Ramón-Llín, 2013; Ramón-Llín, Guzmán, Llana, Vuckovic, y James, 2013).

Sin embargo, ninguno de los trabajos relacionados con el análisis del rendimiento en pádel ha analizado las diferencias en los parámetros de juego diferenciando el rol estratégico del jugador en el momento de iniciarse el punto. Así, adaptando la clasificación de Alonso y Argudo (2009) al deporte del pádel, podemos definir como roles estratégicos: Jugador con pelota al inicio del punto (sacador), jugador sin pelota al inicio del punto-compañero (compañero del sacador), y jugadores sin pelota-adversario al inicio del punto (restador y compañero del restador). Además, a diferencia de otros deportes de raqueta y pala, en el pádel, durante un punto, los jugadores adoptan dos posiciones básicas de juego: la posición de ataque, en la que la pareja juega en posiciones cercanas a la red y la posición de defensa, en la que la pareja juega en el fondo de la pista (Sánchez-Alcaraz, 2013). De este modo, teniendo en cuenta que más del 80% de los puntos en pádel los gana la pareja que se encuentra en posiciones de ataque (Courel-Ibáñez, Sánchez-Alcaraz y Cañas, 2015), el jugador encargado de poner la pelota en juego a través del saque realizará, con la inercia del golpeo, un desplazamiento posterior hacia la red, donde se encuentra su compañero, para iniciar el punto en esa situación ventajosa. Por el contrario, la pareja que se encuentra al resto, comenzará el punto en una posición defensiva, en el fondo de la pista (Muñoz et al., 2017). Por lo tanto, se producirá una dicotomía continua durante el desarrollo del punto, en donde los jugadores que se encuentran en la red tratan de mantener esta posición ventajosa, mientras que los jugadores de fondo tratan de recuperarla, realizando diferentes acciones técnicas y cubriendo los espacios (Courel-Ibáñez et al., 2015; Muñoz et al., 2017; Ramon-Llin et al., 2019). Por lo tanto, parece que el rol del jugador al inicio del punto puede determinar su comportamiento

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técnico, táctico y los diferentes desplazamientos por la pista. Por tanto, el objetivo del presente trabajo será analizar las distancias recorridas en función del rol del jugador al inicio del punto en pádel y conocer las diferencias según el nivel de juego.

Método

Muestra y variables

Se analizaron 2202 puntos correspondientes a un total de 18 partidos de dos torneos de pádel masculinos. Los partidos se dividieron en dos niveles, según la categoría de juego. A continuación, la tabla 1 muestra las características de la muestra de la investigación:

Tabla 1.

Características de la muestra

Las variables analizadas fueron las siguientes:

- Nivel de juego: Se consideraron jugadores de nivel avanzado aquellos que participaban en pruebas de primera categoría regional (jugadores clasificados entre los 50 mejores del ranking regional), mientras que los jugadores de iniciación eran aquellos que participaban en torneos de tercera categoría regional (jugadores clasificados entre el 100 y el 150 del ranking regional).

- Distancia media recorrida: hace referencia a la distancia que se desplaza el centro volumétrico del cuerpo del jugador sobre el plano horizontal. Se evaluó la distancia total recorrida en cada punto del partido y se agrupó en 5 categorías en función de la distancia recorrida por el jugador: muy corta distancia (0-4 metros), corta distancia (4-8 metros), media distancia (8-12 metros), larga distancia (12-16 metros) y muy larga distancia (+ de 16 metros).

- Rol estratétigco del jugador: Se establecieron cuatro roles estratégicos en el juego, al inicio del punto, adaptado de la clasificación establecida por Alonso y Argudo (2009), distinguiendo entre jugador con pelota al inicio del punto (sacador), jugador sin pelota al inicio del punto-compañero (compañero del sacador), y jugadores sin pelota-adversario al inicio del punto, diferenciando entre aquel que va a recibir el saque del rival (restador), y el compañero de éste (compañero del restador) , tal y como se muestra en la figura 1.

Partidos Puntos Juegos Sets Jugadores Edad (años)

N N N N N M ± D.T.

Total muestra 18 2202 256 40 72 33.25 ± 6.76

Nivel avanzado 9 1158 137 21 36 33.32 ± 6.94

Nivel iniciación 9 1044 119 19 36 33.17 ± 6.87

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Figura 1. Roles estratégicos de los jugadores al inicio del punto (adaptado de Alonso y Argudo, 2009).

Instrumentos

Para realizar las grabaciones se utilizaron dos cámaras de video digitales modelo Bosch Dinion IP 455 (Bosch, Munich, Alemania), que registran con una frecuencia de 25 fotogramas por segundo. El procesamiento de las imágenes se llevó a cabo mediante el sistema de rastreo SAGIT. Este software no comercial, permite rastrear el movimiento de los jugadores de forma automática bajo la supervisión de un operador. El sistema está compuesto de cuatro módulos: 1) calibración, 2) rastreo, 3) anotación y 4) presentación. La fiabilidad de este sistema de rastreo fue comprobada por Vučković, Perš, James y Hughes (2010), determinándolo como un sistema de alta precisión y fiabilidad.

Procedimiento

En primer lugar, se solicitó un consentimiento informado a los organizadores de los torneos y a los deportistas para la grabación de los partidos y el análisis de los mismos, informándoles sobre los objetivos que se pretendían alcanzar con el estudio, al amparo de las directrices éticas dictadas en la declaración de Helsinki para la investigación con seres humanos, garantizándose la confidencialidad de los datos. Ambos torneos se disputaron en pistas cubiertas. Los partidos se jugaron siguiendo el reglamento de la Federación Internacional de Pádel (2017). Los partidos fueron grabados y procesados a través del programa SAGIT, y seleccionados por conveniencia, a partir de la ronda de cuartos de final, para poder determinar una mayor igualdad de los partidos. Los datos fueron analizados a través de la observación sistemática por dos observadores Graduados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, entrenadores de pádel, con más de 10 años de experiencia en el deporte, entrenados específicamente para esta tarea. Para ello, se realizó un proceso de entrenamiento consistente en tres sesiones de dos horas de duración cada una. En estas sesiones, se categorizaron y definieron cada una de las variables, y se visualizaron un total de 100 puntos con el observador de referencia, poniendo en común las dudas que podían surgir durante el análisis. Al término del proceso de entrenamiento, cada observador analizó los mismos dos sets con el objetivo de calcular la confiabilidad inter-observador a través del Multirater Kappa Free (Randolph, 2005), obteniendo valores por encima de .80. Para asegurar la consistencia de los datos, se evaluó la confiabilidad intra-observador al final del proceso de observación, obteniendo valores mínimos de .80. Siguiendo a Altman (1991, p.404), los valores de kappa obtenidos permitieron considerar el grado de acuerdo como muy alto (>.80). En la investigación se respetó la declaración de principios en investigaciones con personas de Helsinki en 2008.

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Análisis estadístico

Para el análisis de los datos se procedió al cálculo de los estadísticos descriptivos de las variables objetivo de estudio: media, desviación típica, mínimo, máximo, frecuencia y porcentajes. Posteriormente, se realizaron las pruebas de Kolmogorov Smirnov para el estudio de la normalidad y la prueba de Levene para la homogeneidad de varianzas. utilizó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney para conocer las diferencias en la distancia recorrida por los jugadores en función del su nivel de juego. Además, se realizó una comparativa de las frecuencias de distancias recorridas entre los dos niveles de juego a través de la prueba Chi-Cuadrado. Para comparar la distancia recorrida durante el punto en función del rol de juego, se aplicó la prueba Friedman. Se estableció un nivel de significación de p<0.05. Todos los datos fueron analizados con el paquete estadístico IBM SPPS 20.0 para Macintosh (Armonk, NY: IBM Corp.).

Resultados

Los resultados relativos a las distancias medias recorridas por punto por los jugadores mostraron diferencias significativas (p = .000) entre los jugadores de nivel avanzado (distancia media = 11.77 ± 9.82 metros) y los de nivel iniciación (distancia media = 8.30 ± 7.46 metros). Además, con respecto a la distribución de los porcentajes de puntos en función de la distancia que recorren los jugadores, la figura 2 mostró también diferencias significativas en función del nivel de los jugadores (χ² = 349.25; gl = 4; p < .000). En este sentido, se observa que en más del 60% de los puntos en un partido de pádel, los jugadores de iniciación recorren distancias muy cortas o cortas (entre 0 y 8 metros), casi un 20% más que los jugadores de nivel avanzado. Por el contrario, los jugadores de nivel avanzado realizan un 12% más de puntos que los jugadores de iniciación en los que recorren distancias muy largas (+ de 16 metros).

Figura 2. Distribución del porcentaje de puntos en función de la distancia recorrida por el jugador para el nivel avanzado y de iniciación.

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La tabla 1 muestra la distancia recorrida en función del rol de los jugadores durante el punto y las diferencias según el nivel de juego. En este sentido, la prueba Friedman reveló diferencias significativas entre los 4 roles (χ² = 804.96; gl = 3; p < .001). De este modo, el jugador al saque es aquel que recorre más distancia por punto, seguido del jugador al resto, mientras que los compañeros de los jugadores al saque y al resto son los que menos distancias recorren por punto, tanto en nivel avanzado como en iniciación.

Tabla 1.

Volumen de desplazamientos por puntos en función del rol y nivel de juego.

Discusión

El objetivo de esta investigación fue analizar las distancias recorridas en función del rol estratégico del jugador al inicio del punto en pádel y conocer las diferencias según el nivel de juego. A nivel general, los jugadores de nivel avanzado recorren significativamente más distancia durante el punto que los jugadores de iniciación. De este modo, los jugadores de mayor nivel realizan un 12% más de puntos en los que recorren distancias muy largas, mientras que los jugadores de menor nivel realizan un 20% más de puntos en los que recorren distancias cortas o muy cortas, resultados similares a los obtenidos por Ramón-Llín et al. (2013). Estos resultados podrían deberse a que los jugadores de más nivel realizan más golpeos por punto y que la duración de sus puntos es mayor, principalmente por cometer menos errores que los jugadores de menor nivel (García-Benítez et al., 2016; Sánchez-Alcaraz, 2014a; Torres-Luque et al., 2015), por lo que la distancia recorrida se incrementa. En cambio, en ocasiones, en el nivel iniciación, los jugadores al servicio no suben a la red, unas veces por una menor condición física (Courel-Ibáñez et al., 2018; Courel-Ibáñez y Herrera-Gálvez, 2020) y otras porque no son capaces de aprovechar la ventaja que otorga una situación más próxima a la red, por lo que realizan menores distancias recorridas al jugar los cuatro jugadores en el fondo de la pista y no realizar desplazamientos hacia delante y hacia atrás. Además, al tener menor precisión en el golpeo del saque, buscarán saques más centrados para no fallar, de manera que no obligan a desplazarse al jugador restador (Courel-Ibáñez, Sánchez-Alcaraz y Cañas, 2015).

Por otro lado, atendiendo al rol estratégico de los jugadores en el momento del inicio del punto, independientemente del nivel de juego, el sacador fue el jugador que más distancia recorrió, probablemente debido a un mayor número de golpeos y también a que en pádel se utiliza la estrategia de saque-volea (Ramón-Llin, et al., 2013), también utilizada en tenis (sobre todo en la modalidad de dobles), aunque en menor medida (Gillet, Leroy, Thouvarecq y Stein, 2009; Hughes y Moore, 1998), con el objetivo de buscar una posición más cercana a la red que permita atacar (Almonacid, 2012; Ramón-Llin, et al., 2013) y así aumentar las opciones de ganar el punto (Courel-Ibáñez et al., 2015). Por otro lado, el segundo jugador que más distancia recorrió por punto fue el restador, que es el segundo jugador en golpear la pelota. Además, este jugador suele colocarse cerca de la pared lateral defendiendo así su flanco más débil, y por eso, en muchas ocasiones el sacador dirige el servicio a la “T” (vértice donde se cruzan de las dos líneas de servicio) buscando que el restador se desplace hacia el centro de la pista y, por tanto, ocasionándole una mayor distancia recorrida (Ramón-Llín et al., 2019). Desde el punto de vista táctico, en el pádel predominan las trayectorias cruzadas (57,5%) sobre las paralelas (42,5%), lo que podría indicar también una mayor participación del sacador y el restador al comenzar y continuar el punto con trayectoria cruzada (Mellado-

Distancia recorrida por punto según rol de jugador

(metros)

Avanzado IniciaciónSig.

Media Desv. Típica Media Desv. Típica

Distancia jugador al saque 13.61 9.8 9.13 7.6 .000**

Distancia compañero sacador 10.45 10.0 7.93 7.5 .000**

Distancia jugador al resto 12.35 9.6 8.63 7.2 .000**

Distancia compañero restador 10.68 9.5 7.46 7.5 .000**

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Arbelo, Baiget-Vidal y Vivés-Usón, 2019). De este modo, los jugadores que menos desplazamientos realizan por punto son los compañeros del jugador y sacador, ya que son los dos últimos jugadores en tocar la pelota. Además, y teniendo en cuenta que el 20% de los puntos en pádel masculino tienen una duración menor de 5 segundos debido a la realización de golpes ganadores o errores al inicio del punto (Courel-Ibáñez et al., 2017), puede producir que los compañeros del sacador y el restador no lleguen ni siquiera a intervenir en el punto en estos casos.

El conocimiento de estos parámetros puede tener una importante aplicación práctica al entrenamiento y la competición, además de aportar información sobre aspectos tácticos del juego. A nivel de entrenamiento, el uso de estos datos puede ayudar a la cuantificación de las cargas de entrenamiento en función del rol adoptado por los jugadores. Además, desde el punto de vista táctico en un partido, conocer qué jugadores son los que realizan más desplazamientos puede ser utilizado para cargar más el juego al jugador que más se desplace (sacador) y que, por lo tanto, pueda estar más fatigado, lo que incrementaría sus posibilidades de error. Sin embargo, este estudio presenta ciertas limitaciones que deben ser tomadas en cuenta a la hora de interpretar los resultados. En primer lugar, aunque se ha realizado una primera aproximación en el análisis del movimiento en pádel atendiendo al rol del jugador al inicio del punto, no se ha analizado la velocidad ni la dirección de los desplazamientos, variables muy importantes para el diseño de entrenamientos que atiendan las demandas específicas de la competición (Priego et al., 2013). Además, tampoco se ha tenido en cuenta la táctica de los jugadores al servicio (“estándar” o “australiana”) o las direcciones del saque, que desplazarán de forma diferente al restador, lo que puede afectar a las distancias recorridas por los jugadores (Ramón-Llin, et al., 2013). Asimismo, el lado hacia donde se realiza el servicio en función del lado de juego de cada jugador (lado derecho e izquierdo) también podría dar información sobre los tipos y velocidades de los desplazamientos de dichos jugadores. Finalmente, únicamente se han cuantificado los desplazamientos de traslación del centro de gravedad, omitiendo los esfuerzos que realizan los jugadores en golpeos, giros e impulsiones (Bloomfield, Polman y O´Donoghue, 2007). Por lo tanto, se recomienda que estudios posteriores utilicen instrumentos como acelerómetros, que permiten conocer aspectos cinéticos del movimiento que aportan información adicional a la obtenida, especialmente relevante cuando el deportista realiza movimientos sin desplazarse de su posición. Además, conocer la relación entre el número de golpes que se realizan y la distancia que se recorre, al menos de cada pareja, será de gran interés para poder analizar de manera más concreta lo que sucede durante el juego.

Conclusiones

Este estudio es pionero en realizar un análisis del rendimiento en pádel a partir de los 4 roles definidos al inicio del punto. Se observó que, aproximadamente en un 40% de los puntos de pádel los jugadores recorren distancias de desplazamiento menores de 8 metros. Además, los jugadores de menor nivel recorren significativamente menos distancias por punto que los jugadores de mayor nivel. El jugador al saque es aquel que recorre más distancia por punto, seguido del jugador al resto, mientras que los compañeros de los jugadores al saque y al resto son los que menos distancias recorren por punto, tanto en nivel avanzado como en iniciación.

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JUEGOS DEPORTIVOS, ACTIVIDADES FÍSICAS DE EXPRESIÓN Y ACTIVIDADES FÍSICAS UTILITARIAS. SPÓRTICA, EDUCACIÓN FÍSICA Y RECREACIÓN




SPORT GAMES, EXPRESSIVE PHYSICAL ACTIVITIES AND UTILITARIAN PHYSICAL ACTIVITIES. SPORTICS, PHYSICAL EDUCATION AND RECREATION

Juan P. Ribas. Universidad de Málaga (España) [email protected] José Hernández-Moreno. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) ACCAFIDE


Resumen

El objetivo del presente artículo es tratar de definir grandes categorías de actividades físicas y deportivas presentes en la Educación física y la Recreación, desde la Spórtica. La Spórtica estudia las actividades físicas y deportes, a partir de los objetivos motores. Se han identificado los objetivos motores: superar distancias espaciales, obtener formas motrices y actuar sobre los componentes corporales. Se han identificado las referencias externas asociadas a objetivos motores: las puntuaciones, las referencias estéticas y temáticas y los efectos producidos sobre los participantes. Las categorías “actividades físicas de expresión”, “juegos deportivos” y “actividades físicas utilitarias” se definen desde los objetivos motores y las referencias externas. Las tres grandes categorías pueden facilitar la elaboración de los programas, el diseño de tareas y las metodologías específicas.

Palabras clave: Spórtica, objetivo motor, expresión corporal, juego deportivo, Educación física, Recreación.

Abstract

The aim of this article is to define broad categories of physical and sports activities belonging to P. E. and Recreation, from Sportics. Sportics studies physical activities and sports, based on motor goals. Motor goals have been identified: overcome spatial distances, achieve motor shapes, and act on body components. External references associated with motor goals have been identified: scores, aesthetic and thematic references, impacts caused on the participants. “Expressive physical activities”, “sports games” and “utilitarian physical activities” categories are defined from motor goals and external references. Programming, tasks design and specific methodologies can be facilitated from the three broad categories.

Key words: Sportics, motor goals, body expression, sport games, Physical Education, Recreation.

Introducción

El objetivo del presente artículo es tratar de definir grandes categorías de actividades físicas y deportivas presentes en la Educación física y la Recreación, desde la Spórtica. Una cuestión a resolver, según Parlebas (2001), es la identificación de un reducido número de categorías de actividades físicas y deportes semejantes, cuyas lógicas internas presenten rasgos coincidentes. La pretensión de este artículo es definir el mínimo de súper-categorías que contengan el máximo número de tipos de actividades físicas y deportivas semejantes.

Según Hernández et al. (2000) el objetivo motor de una actividad física o deporte es “el aspecto de la lógica interna que implica la demanda motriz prioritaria a conseguir por el/los participante/s y que da sentido a dicha práctica” (p. 97). De esta definición retenemos dos ideas. Primera, los objetivos motores (demanda motriz prioritaria a conseguir por los participantes) son los desencadenantes de las intervenciones motrices de los participantes, por ejemplo, cuando los jugadores están intentando lograr el objetivo motor de introducir el balón en la portería de los adversarios.

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La segunda idea es que los objetivos motores otorgan sentido a la práctica. Introducimos un nuevo concepto: la dinámica de la práctica se refiere al sentido de las actividades físicas a partir de los objetivos motores. También introducimos un campo de estudio: la Spórtica estudia las actividades físicas y deportivas y su dinámica de la práctica.

Lagardera y Lavega (2003) y Navarro-Adelantado (2002) entienden que el objetivo motor es un rasgo coincidente de todas las actividades físicas y deportivas. Si esto es así, ¿cuáles son los objetivos motores de cada categoría que agrupa a tipos de actividades físicas semejantes?

Algunos de los numerosos ejemplos de tipos de actividades físicas son: los bailes (polca, pasodoble, urbano) o las actividades circenses (malabares, acrobacias, clowns) (Mateu y Bortoleto, 2011), los juegos deportivos de cancha dividida (tenis, voleibol, pádel) o los juegos de muro (pelota vasca, frontenis, squash) (Méndez-Giménez, 2011), los duelos de equipo (baloncesto, balonmano, fútbol) o los duelos individuales (judo, boxeo, esgrima) (Parlebas, 2003), las actividades en el medio natural (ski, parapente) (Marimón, 2016), las actividades de mejora de la salud (zumba, aeróbic, step) (Borges-Silva et al., 2015), las actividades de desarrollo personal (yoga, tai-chí,, eutonía) (Rovira-Bahillo et al., 2014), actividades para trabajar las habilidades sociales (responsabilidad, amistad) (Moreno-Murcia, González-Cutre y Sicilia-Camacho, 2007).

La labor del profesorado de Educación física y de los animadores deportivos en la Recreación se facilita cuando se utilizan pocas categorías homogéneas (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebas, 2001): si las actividades dentro de cada categoría poseen lógicas internas semejantes, entonces sus procesos de enseñanza-aprendizaje pueden ser semejantes.

Los siguientes tres apartados se dedicarán a discutir en torno a los juegos deportivos, a la expresión corporal y a las actividades que producen efectos sobre los participantes, con el objetivo de tratar de definir cada una de esas tres categorías desde la Spórtica.

Esas tres categorías están presentes en la Educación física y la Recreación (Lagardera y Lavega, 2003; Mateu y Torrents, 2012; Méndez-Giménez, 2011; Parlebas, 2001; Troya, 2018). El cuarto apartado confronta lo tratado en los apartados precedentes, centrándose en las posibles aportaciones de la Spórtica a la Educación física y la Recreación.

Juegos deportivos

Los juegos deportivos son utilizados en el ámbito de la Educación física y la Recreación (Méndez-Giménez, 2011; Lagardera y Lavega, 2003). Los juegos deportivos siempre tienen normas o reglas e incluyen a los deportes (voleibol, fútbol) y a los juegos tradicionales (cortahílos, conquista de la bandera) (Parlebas, 2001).

Parlebas (2003) descubre que un rasgo coincidente de los juegos deportivos es el objetivo espacial: “El espacio se convierte en blanco. Los objetivos espaciales son los polos en torno a los que gravitan los actos del juego” (p. 181). Estos objetivos se concretan en franquear distancias (por ejemplo, carreras, lanzamientos, saltos), alcanzar un blanco material (baloncesto, tiro con arco, golf, tenis) o alcanzar un blanco humano (por ejemplo, mate, pilla-pilla (tula), karate).

Concretamente, Parlebas (2003) parte de los reglamentos deportivos para analizar las distancias de guardia entre los jugadores dentro de los duelos de individuos (judo, boxeo, esgrima) y las distancias de carga dentro los duelos de equipo (baloncesto, balonmano, fútbol).

Los tipos de juegos deportivos en Méndez-Giménez (2011) también están en sintonía con el objetivo motor de “superar distancias espaciales”: un móvil (balón, pelota, disco) dirigido hacia una meta fija (baloncesto, golf, tenis, béisbol, pelota vasca) o hacia una diana móvil (paintball, dodgeball).

Las intenciones de los jugadores vinculadas a sus intervenciones motrices, se refieren a las distancias espaciales. Véanse, por ejemplo, algunos de los estudios observacionales en deportes específicos: las intenciones de los

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subroles del fútbol en Marqués-Jiménez y Martínez de Santos-Gorostiaga (2015), las intenciones indicadas en los praxemas del balonmano playa en Gomes-da-Silva et al. (2017) y las intenciones en los praxemas del fútbol en Obœuf et al. (2009).

Las interpretaciones de los jugadores también se dirigen a las distancias espaciales. Por ejemplo, las reflexiones realizas por los participantes tras la práctica de un juego tradicional (pelota sentada) en el estudio de Lavega et al. (2018) se centran en la dinámica de los pases y de los lanzamientos. Asimismo, los subobjetivos motores del fútbol puestos de manifiesto por los jugadores mediante cuestionarios de auto-observación de secuencias de juego en Vila-Martínez, Rojo-Rodríguez y Gaona-Cabello (2010), atienden a la dinámica de las distancias y de las ubicaciones en el terreno de los jugadores y del balón.

Parlebas (2003) ha analizado deportes desde el objetivo motor (distancias espaciales) según los reglamentos deportivos; este es un primer sentido de la dinámica de la práctica. Los cinco estudios mencionados muestran que el sentido profundo de la dinámica de la práctica de los juegos deportivos puede ser hallado en las intenciones de los participantes y en las interpretaciones dadas por los participantes, ambas en relación a las intervenciones motrices desencadenadas por el objetivo motor.

Figura 1. Tres operaciones en la dinámica de la práctica, desencadenadas por los objetivos motores.

El logro del objetivo motor (superar distancias espaciales) en los juegos deportivos suele estar asociado a puntuaciones y comparaciones en un sistema de competición, tal como se desprende de Méndez-Giménez (2011) y de Parlebas (2001). Sin embargo, en los cinco estudios antes mencionados escasamente se alude al estado del marcador. Este hecho sugiere que el foco durante la práctica se concentra en el juego de las distancias espaciales, y no tanto en el juego matemático de las puntuaciones, al menos en el contexto educativo, recreativo y competitivo a los que se refieren estos estudios.

Por otro lado, se descubren juegos deportivos tradicionales, sin sistema de competición, puntuación o memoria de resultado, por ejemplo, cuatro esquinas y pilla-pilla (tula). De acuerdo a Etxebeste-Otegi et al. (2014), puesto que no existe el propósito de ganar, las interpretaciones realizadas por los jugadores en relación a las secuencias de juego se refieren a la dinámica de las distancias espaciales, distancias que están desencadenadas por el objetivo motor del juego: superar las distancias hacia la meta (cuatro esquinas) o superar las distancias hacia los otros jugadores (pilla-pilla).

Tampoco en todos los juegos deportivos hay oposición, por ejemplo, correr para agruparse (grupos de 3, grupos de 7...), la ranita (rebotar piedras sobre la superficie del agua). El concepto de “enfrentamiento” dentro de la definición de juego deportivo de Parlebas (2001, p. 276), no debería ceñirse a lo competitivo o a la oposición, porque hay juegos deportivos que carecen de ambos rasgos. Enfrentamiento puede entenderse de forma más genérica como “enfrentarse a un reto u objetivo”. Si aceptamos esta precisión, la categoría juego deportivo podría definirse como el “conjunto de todos los deportes y juegos con normas, cuyos objetivos motores son superar distancias espaciales”.

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Actividades físicas de expresión

Mateu y Torrents (2012) y Troya (2018) señalan la presencia de la expresión corporal en los ámbitos de la Educación física y del tiempo de ocio (por ejemplo, en los espectáculos).

Ejemplos de tipos de actividades físicas de expresión son (Lagardera y Lavega, 2003; Mateu y Bortoleto, 2011; Mateu y Torrents, 2012): danzas y bailes, acrobacias, mimo, actividades circenses, actividades de libre expresión y de improvisación, acrosport, espectáculos profesionales, deportes artísticos, percusión y ritmo, los juegos con muñecos, las actividades de representación, los pasa-calles, etc.

Troya (2018) aclara que los objetivos motores de los deportes artísticos y de los espectáculos expresivos son reproducir modelos, aunque también matiza que este objetivo motor no identifica a las actividades de expresión corporal de creación y de improvisación. En estudios observacionales durante la práctica de actividades de improvisación expresiva, Castañer et al. (2009) presentan tres opciones: modelo exacto (reproducir), modelo parecido (variar) y modelo no parecido (modificar).

En vez de modelo, Mateu y Bortoleto (2011) se decantan por el concepto “forma motriz” para determinar los objetivos motores de las actividades físicas de expresión. En este sentido, Torrents, Hristovski y Balagué (2013) registran las formas motrices gestuales, espaciales y temporales creadas por los participantes en danza-improvisación.

Las formas motrices, según Mateu y Torrents (2012), son realizadas mediante la propia corporalidad de los participantes (por ejemplo, baile, acrobacia, mimo) o junto a otros participantes (por ejemplo, acrosport, juegos de representaciones, patinaje artístico en parejas). El término “expresión corporal” pudiera ser apropiado a este tipo de actividades.

Sin embargo, Castañer et al. (2009) distinguen la manipulación de objetos, con lo que se ampliarían las opciones de las formas motrices: figuras realizadas mediante objetos (por ejemplo, malabares, figuras realizadas con los aparatos de gimnasia rítmica, percusión, magia, marionetas). Adoptaremos el concepto de “actividades físicas de expresión”, resultando ser más amplio que el concepto de expresión corporal.

En resumen, el objetivo “obtener formas motrices” de las actividades físicas de expresión se concreta en varias opciones: reproducir/variar/improvisar formas motrices, que son realizadas mediante la propia corporalidad/junto a otros participantes/mediante los objetos.

Parlebas (2017) anota que las actividades de expresión corporal tienen sentido cuando las realizaciones de los participantes hacen referencia a temáticas (historias, estados afectivos, rutinas, situaciones ficticias, etc.), por ejemplo, en las representaciones de mimo, en los musicales, en las representaciones con títeres.

Es decir, las intervenciones motrices de los participantes serán reconocidas como formas motrices (objetivo motor) cuando haya una alusión a referencias temáticas. Por ejemplo, las gestualidades de los pequeños se reconocen como “ir a la tienda”, “coger los alimentos” y “pagar”, si se entiende que esas gestualidades se asocian al contexto de “las compras”. Pero si no hay alusión a referencias temáticas, no se reconocerán formas motrices.

Mateu y Bortoleto (2011), por su parte, incluyen las referencias estéticas (p. e. sincronización, amplitud, intensidad, contraste, estilo) como imprescindibles para los bailes y danzas, los deportes artísticos, las acrobacias, los malabares, los juegos del elástico y la comba, los juegos de palmas en parejas o el trompo, entre otros.

Una definición aproximada de la categoría actividades físicas de expresión sería “conjunto de todas las actividades físicas cuyos objetivos motores son obtener formas motrices asociadas a referencias estéticas o temáticas”.

Parlebas (2001) nombra dos tipos de juegos deportivos: deportes (voleibol, fútbol) y juegos tradicionales (cortahílos, conquista de la bandera); a su vez, los juegos deportivos están determinados por un objetivo espacial (Parlebas,

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2003). En la categoría de las actividades físicas de expresión también se encuentran deportes y juegos tradicionales; en ambos su objetivo es obtener formas motrices (Mateu y Bortoleto, 2011).

Figura 2. Ejemplos de deportes y de juegos tradicionales en las actividades físicas de expresión y en los juegos deportivos.

Parlebas (2001) precisa que las referencias temáticas se hallan fuera de la lógica interna. Concretamente, el sentido de la dinámica de la práctica en las actividades de expresión requiere que los participantes transiten entre lo interno del objetivo motor y lo externo de las referencias (estéticas o temáticas) contextualizadas. Por ejemplo, el gesto de poner el pulgar apuntando hacia arriba (el “ok”) realizado por un participante en una actividad de expresión, según a qué contexto se asocie, es una forma motriz que puede ser interpretada de diferentes maneras: “me gusta”, “de acuerdo” o “perfecto”. Las referencias estéticas también se hallan en el contexto.

Si bien el objetivo motor otorga sentido a la actividades físicas desde la lógica interna, tal como entienden Hernández et al. (2000), el sentido de la dinámica de la práctica de las actividades físicas puede requerir de una re-interpretación en base a referencias externas (lógica externa, contexto) asociadas al objetivo motor (lógica interna).

Actividades físicas utilitarias

Parlebas (2001) sostiene que las actividades físicas tienen consecuencias sobre la personas que las practican, consecuencias motrices, cognitivas, afectivas y relacionales; los profesionales y los practicantes utilizan las actividades físicas en base a los efectos que pretendidamente pueden provocar cuando son practicadas (efectos pedagógicos, efectos esperados, efectos obtenidos y efectos perseguidos).

Ejemplos de tipos de actividades físicas basadas en los efectos sobre las personas son: las actividades para la mejora de la condición física y la salud (Clemente-Bosch, 2012), actividades de relajación y de auto control emocional (Rodríguez-Rodríguez, García-Rodríguez y Cruz-Pérez, 2005), prácticas motrices introyectivas para el desarrollo personal (meditación, yoga, tai-chi, eutonía, antigimnasia) (Rovira-Bahillo et al., 2014), actividades para mejorar competencias sociales (Hernández y Rodríguez, 2011), actividades para el aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2018), actividades para trabajar las habilidades sociales (Moreno-Murcia, González-Cutre y Sicilia-Camacho, 2007), actividades para la prevención y resolución de conflictos (Martín-Hocajo y Ríos-González, 2014), actividades para la responsabilidad y la amistad (Menéndez y Fernández-Río, 2017).

Denominaciones de estos tipos de actividades físicas caracterizadas por el rasgo “efectos sobre los participantes” podrían ser actividades físicas efectistas, instrumentales, funcionales o modificadoras. Provisionalmente optaremos por un concepto intuitivo: “actividades físicas utilitarias”.

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En el contexto educativo, y mediante cuestionarios cumplimentados por los alumnos participantes al objeto de que los alumnos pudiesen dar una interpretación de sus intervenciones motrices, Miralles-Pascual, Filella-Guiu y Lavega-Burgués (2017) constatan la toma conciencia emocional a partir de la práctica de juegos motores.

En el contexto recreativo, Borges-Silva et al. (2015) indican que el principal motivo de práctica asignado a las actividades dirigidas coreografiadas (zumba, aeróbic, step, etc.) es mejorar la salud. En el contexto laboral, Obando-Mejía et al. (2017) comprueban experimentalmente que un programa de ejercicios físicos sirve para reducir el estrés de trabajadores.

En estos tres estudios los efectos son “asignados” a las actividades físicas, por ejemplo, la toma de conciencia emocional, la mejora de la salud o la reducción del estrés; son ejemplos de efectos producidos sobre los practicantes, válidos para contextos específicos (educativo, recreativo, laboral). Los efectos sobre las personas escapan a la lógica interna de las actividades; son efectos externos.

Por otro lado, un mismo efecto puede ser alcanzado mediante actividades que contienen diferentes objetivos motores. Por ejemplo, la toma de conciencia emocional puede ser suscitada a partir de juegos deportivos (Miralles-Pascual, Filella-Guiu y Lavega-Burgués, 2017), mediante actividades físicas de expresión (Gelpi-Fleta et al., 2014) y desde prácticas introyectivas (Rovira-Bahillo et al., 2014). Según se vio en los dos apartados anteriores, los objetivos motores de los juegos deportivos son “superar distancias espaciales” y los objetivos motores de las actividades físicas de expresión son “obtener formas motrices”. Los objetivos motores de las prácticas introyectivas podrían ser “actuar sobre los componentes corporales”.

De lo argumentado cabe destacar dos ideas. En primer lugar, la diversidad de tipos de actividades físicas utilitarias muestra diversidad de tipos de objetivos motores.

En segundo lugar, los objetivos motores (lógica interna) de las actividades utilitarias están supeditados a los efectos sobre los participantes (lógica externa). Esta idea se refuerza por el hecho de que diferentes actividades físicas con diferentes objetivos motores sirven para provocar un mismo efecto sobre los participantes.

Una definición tentativa de la categoría de actividades físicas utilitarias podría ser: “conjunto de todas las actividades físicas, diversas en cuanto a los objetivos motores, cuya práctica produce efectos sobre los participantes”.

Spórtica, Educación Física y Recreación

Cada actividad física tiene su propia dinámica de la práctica. Dinámica de la práctica es el sentido de cada actividad física y deporte, a partir del objetivo motor. En el transcurso de las discusiones hemos visto que el sentido de las actividades físicas de las tres categorías efectivamente reside en el rasgo objetivo motor (Hernández et al., 2000), pero en su conjunción con referencias externas. No obstante, el peso del objetivo motor (lógica interna) y de las referencias externas (lógica externa) varía en cada categoría:

- La dinámica de la práctica de los juegos deportivos depende del juego de la superación de las distancias espaciales (objetivo motor) y, en menor medida, de los puntos logrados (referencias externas).

- La dinámica de la práctica en las actividades físicas de expresión depende del flujo entre el intentar obtener formas motrices (objetivo motor) y las referencias estéticas y temáticas (referencias externas).

- La dinámica de la práctica de las actividades físicas utilitarias depende de que los objetivos motores estén supeditados a los efectos que provoquen sobre los participantes (referencias externas).

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Figura 3. El peso de los objetivos motores o de las referencias externas en la dinámica de la práctica varía de una categoría a otra.

¿En qué puede ayudar la Spórtica a la Educación física y la Recreación?

- Las definiciones de las tres grandes categorías de actividades físicas y deportivas puede ayudar a programar y a elaborar planes de estudio.

- Conocer las opciones de objetivos motores, y las opciones de referencias externas asociadas a objetivos motores, permite diseñar actividades físicas y permite plantear tareas educativas y recreativas.

- Saber que el foco de la dinámica de la práctica de las actividades físicas pertenecientes a una u otra categoría se centra más en el objetivo motor o en las referencias externas (fig. 3), puede ayudar a plantear metodologías didácticas específicas para las actividades de cada categoría.

Quedan algunas cuestiones no discutidas, pero que están en relación a temas tratados en este artículo:

- Las actividades en el medio natural son destacables en la Educación física y la Recreación (Parlebas, 2017), no tanto por el dónde se realiza (el medio natural), sino por la incertidumbre motriz en la que se ven inmersos los participantes de procedencia urbana durante la práctica (Marimón, 2016). ¿Es la incertidumbre motriz que tiene el participante durante la práctica un rasgo a asociado al objetivo motor?

- Las actividades de manipulación de materiales y de construcciones, tipo construcción de cabañas (Parlebas, 2017), castillos en la orilla, globoflexia y plastilina, ¿son actividades que tienen objetivo motor? ¿Cuál es el alcance del concepto “objetivo motor”?

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Consideraciones finales

Las aportaciones destacables para la construcción de la Spórtica serían las siguientes:

1.- La dinámica de la práctica puede conformarse como el objeto de estudio de la Spórtica. Pero, ¿cuál es la Ideología de la Spórtica (perspectivas, orientaciones, enfoques, puntos de vista)? A lo largo del artículo se descubre una interesante confluencia para el estudio de la dinámica de la práctica: Praxiología motriz (p. e., Hernández et al., 2000; Lagardera y Lavega, 2003; Mateu y Bortoleto, 2011; Parlebas, 2001, 2003 y 2017), Teaching Games for Understanding y Games Centered Aproach (p. e., Méndez-Giménez, 2011) y Sistemas dinámicos (p. e. Castañer et al., 2009; Torrents, Hristovski y Balagué, 2013).

2. Los procedimientos evidenciados para obtener el sentido de la dinámica de la práctica son dos:

- La dinámica de la práctica puede ser deducida desde los reglamentos, normas o tareas de las actividades físicas (los requisitos de las actividades) (Parlebas, 2003), en donde se hallarán los objetivos motores. Las referencias externas pueden hallarse en los reglamentos y normas (p. e. el sistema de puntuaciones) o fuera de las normas y las tareas (p. e. las referencias temáticas) (Parlebas, 2017).

- La dinámica de la práctica puede ser deducida a partir de las intenciones de los participantes en relación a sus intervenciones motrices (p. e. Obœuf et al., 2009) y a partir de las interpretaciones en relación a sus intervenciones motrices. La interdependencia de estas tres operaciones (intervención motriz, intención, interpretación) permite acceder al sentido profundo a la dinámica de la práctica (ver fig. 1). El sentido de la dinámica de la práctica deducido desde la interpretación de las intervenciones motrices, ya lo hemos visto, es posible en las tres categorías (p. e. Etxebeste-Otegi et al., 2014; Gelpi-Fleta et al., 2014; Rovira-Bahillo et al., 2014).

3. Las opciones de la dinámica de la práctica localizadas en las páginas anteriores son:

- Opciones del rasgo “objetivo motor”: superar distancias espaciales, obtener formas motrices y actuar sobre los componentes corporales.

- Opciones del rasgo “referencias externas”, cuando está asociado a los objetivos motores, son: las marcas (puntuaciones, comparaciones), las referencias estéticas/temáticas (elegancia, sincronización, anécdotas, fantasías), y los efectos sobre los participantes (afectivos, relacionales, cognitivos, motrices).

Siguiendo a Lagardera y Lavega (2003) y a Parlebas (2001), decíamos que la labor del profesorado de Educación física y de los animadores en la Recreación se facilita cuando se utilizan pocas categorías congruentes, en el sentido de que si las actividades son semejantes entonces los procesos para su enseñanza y aprendizaje pueden ser semejantes.

Tres grandes categorías presentes en la Educación Física y en la Recreación han sido definidas desde la Spórtica, abarcando cada una un gran número de tipos de actividades semejantes con rasgos coincidentes:

- Actividades físicas de expresión: “conjunto de todas las actividades físicas cuyos objetivos motores son obtener formas motrices asociadas a referencias estéticas o temáticas”.

- Juegos deportivos: “conjunto de todos los deportes y juegos con normas, cuyos objetivos motores son superar distancias espaciales”.

- Actividades físicas utilitarias: “conjunto de todas las actividades físicas, diversas en cuanto a los objetivos motores, cuya práctica produce efectos sobre los participantes”.

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Agradecimiento

Deseamos expresar nuestro enorme agradecimiento a Vicente Navarro Adelantado (Universidad de La Laguna, España) y a Raúl H. Gómez (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) por sus interesantes sugerencias en torno a las argumentaciones que conformarían el texto del artículo.

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O MÉTODO PILATES SOBRE A ÓTICA DA PRAXIOLOGIA MOTRIZ EL METODO PILATES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PRAXIOLOGIA MOTRIZ



O MÉTODO PILATES SOBRE A ÓTICA DA PRAXIOLOGIA MOTRIZ

THE PILATES METHOD ON THE PERSPECTIVE OF MOTOR PRAXIOLOGIA

EL METODO PILATES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PRAXIOLOGIA MOTRIZ

Lidiane Soares Bordinhão - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM. Brail Correo electrónico. [email protected]> João Francisco Magno Ribas - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Brasil Antonio Guilherme Schmitz Filho - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brasil Luciane Sanchotene Etchepare Daronco Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brasil Felipe Menezes Fagundes Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Brasil Bruno Minuzzi Lanes - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Brasil William Daniel Bitencourt - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Brasil


Resumo

O artigo objetiva analisar o modo de funcionamento do método Pilates a partir dos conhecimentos produzidos pela Praxiologia Motriz e foi realizado através de uma pesquisa teórica. Foram apresentadas as características do método e articuladas à Praxiologia Motriz, a fim de compreender melhor sua lógica interna. Nas Grandes Situações motrizes, o Pilates integra-se ao grupo de exercícios didáticos e, conforme o Sistema de Classificação (CAI), é classificado como uma prática corporal psicomotriz de meio estável. Dentro das práticas psicomotrizes, o mesmo é classificado como introjetiva. As práticas motrizes introjetivas são voltadas para uma autoconsciência corporal para além da percepção física. Neste sentido, conclui-se que os conhecimentos advindos da Praxiologia Motriz são de suma importância para uma melhor compreensão do método Pilates em sua essência, auxiliando na organização de planejamentos e programas de treinamento, proporcionando equilíbrio físico e emocional ao praticante.

Palavras-chave: Método Pilates. Praxiologia Motriz. Práticas introjetivas.

Abstract

The article aims to analyze the operation mode of the Pilates method from the knowledge produced by the Motor Praxiology driving through a theoretical research. The characteristics of the method were presented and articulated to the Motor Praxiology, in order to better understand its inner logic. In the big motor situations, the Pilates is integrated in the group of didactic exercises and, according to the Classification Sistema (CAI), is classified as a phsycomotor body practice in a stable enviroment. Within psychomotor practices, it is classified as introyective. Introyective motor practices are geared towards bodily self-awareness beyond physical perception. In this sense, it can be concluded that the knowledge acquired from Motor Praxiology are vitaly important for a better understanding of the Pilates method in its essence, helping to organize planning and training programs, providing physical and emotional balance to the professional.

Keywords: Pilates method, motor praxiology, Introjective practices.

Resumen

El artículo pretende analizar el funcionamiento del método Pilates desde el conocimiento producido por la Praxiologia Motriz y el desarollo se realiza a través de una investigación teórica. Las características del método fueron presentadas y vinculadas a la Praxiología motriz, a fin de comprender mejor su lógica interna. En las Grandes situaciones motrices, Pilates se integra en el grupo de ejercicios didácticos y, de acuerdo con el Sistema de Clasificación (CAI), se clasifica como una práctica corporal psicomotora en un entorno estable. Dentro de las

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prácticas psicomotoras, se clasifica como introyectivo. Las prácticas motrices introyectivas están orientadas a la autoconciencia corporal más allá de la percepción física. En este sentido, se concluye que el conocimiento derivado de la Praxiología motora es de suma importancia para una mejor comprensión del método Pilates en su esencia, ayudando a la organización de programas de planificación y entrenamiento, proporcionando un equilibrio físico y emocional al profesional.

Palabras clave: Método Pilates, praxiología motriz, prácticas introyectivas.

Introdução

A prática de exercícios físicos de forma regular vem sendo defendida por profissionais da área da saúde já há algumas décadas como a principal forma de manter ou melhorar o bem-estar e a qualidade de vida da população de forma geral. Dillman (2004) e Gonçalves e Lima (2014) apontam que atualmente muitas pesquisas científicas estão se destacando nos mais diversos meios de comunicação e em diferentes esferas da sociedade, demonstrando a importância da prática de atividades físicas regulares, em conjunto com hábitos alimentares saudáveis, como forma de promoção à saúde e na prevenção de diversas doenças crônico-degenerativas.

Uma das práticas que vem ganhando muitos adeptos e tornando-se mais acessível a diversos públicos é o método Pilates. Segundo Allen (2009), nenhum outro método de exercícios físicos se difunde tão rapidamente quanto o Pilates, não é raro encontrar em grandes centros urbanos e em quase todas as academias de musculação e ginástica, pelo menos um estúdio de Pilates. Acrescenta-se que cidades de médio e pequeno porte também vem ampliando seus espaços destinados a essa modalidade.

O criador dessa técnica de exercícios físicos foi o alemão Joseph Hubertus Pilates (1880-1967), o qual a nomeou inicialmente como a “Arte da Contrologia”. Ele tinha sua saúde debilitada desde a infância, sofria de inúmeras doenças, tais como asma, raquitismo e febre reumática (Robinson; Napper, 2002). Por ter seu estado de saúde crítico, Joseph procurou diversos tratamentos e, por meio da literatura, buscou conhecimentos que estivessem relacionados ao condicionamento do corpo, tendo como objetivo amenizar as debilitações da sua condição física. Após muito estudo e vivências em distintas modalidades, o mesmo desenvolveu sua própria metodologia de treinamento e condicionamento.

O método Pilates, assim chamado posteriormente, apresenta características e técnicas de diversas outras modalidades de exercícios físicos, dentre elas a Yoga, Ginástica, Esqui, Mergulho, Karatê, Meditação, Defesa Pessoal, Danças, Exercícios Circenses e o Levantamento de peso (Robinson e Napper, 2002; Latey, 2001). Ou seja, selecionou-se o que havia de melhor, na percepção do idealizador, em cada modalidade e utilizou-se dessas ferramentas para a constituição dessa forma de treinamento.

Após desenvolver o método Pilates, Joseph o praticou por muito tempo de forma diária e conseguiu melhorar sua condição física, tornando seu corpo forte e flexível. A partir da comprovação prática da eficiência de seu programa de condicionamento físico, o mesmo começou a ensinar suas técnicas a outras pessoas e durante a Primeira Guerra Mundial, ele e seus discípulos, reabilitaram muitos feridos graves da guerra. Assim como no ano de 1918, durante uma pandemia de gripe, nenhuma pessoa do internato particular do precursor da Arte da Contrologia morreu, o que trouxe destaque ao método Pilates e comprovou sua eficácia no condicionamento físico (Latey, 2001). Durante o tratamento dos feridos da guerra, aplicavam-se os exercícios somente no solo, posteriormente foi inserida a resistência das molas de camas hospitalares e assim desenvolveram-se novos exercícios e, também, foram criados os primeiros equipamentos, o “Cadillac” e o “Universal Reformer” (Latey, 2001).

Além da questão estritamente física, o método Pilates visa trabalhar o corpo de forma integral, unindo corpo e mente durante a execução de todos os exercícios, pode ser utilizado para fins de condicionamento físico, promoção de qualidade de vida e também na reabilitação (Emery, De Serres, McMillan, e Côté, 2010). No Brasil, o “boom” do método Pilates foi em meados do século XXI, quando acentuou-se a mecanização e robotização das atividades laborais e a necessidade de produção exacerbada (Mattos e Samano, 2005; Juliano e Bernades, 2015).

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Ao considerar o vasto espectro de modalidades de exercício físico que influenciaram Joseph na construção do método Pilates, evidenciado nesse breve histórico, percebeu-se a necessidade de compreensão de forma aprofundada dessa técnica de trabalho, bem como das características que o estruturam. Neste sentido, apresenta-se a Praxiologia Motriz como uma área de conhecimento que possibilita, a partir do conhecimento sobre a lógica de funcionamento, desvelar as características gerais e especificidades das práticas corporais e, portanto, dessa metodologia de condicionamento do corpo, para além da questão estritamente física. De acordo com Dalla Nora, Welter, Welter, Buffon e Ribas (2017, p. 20), “a Praxiologia Motriz é uma disciplina científica geradora de uma área do conhecimento específica, que se dedica a desvelar a lógica interna de distintas manifestações corporais do âmbito da Educação Física”.

A Praxiologia Motriz, que também é conhecida como Teoria da Ação Motriz, foi criada pelo professor francês Pierre Parlebas e sua principal obra denomina-se Jeux, Sports et Sociétés. Lexique de Praxéologie Motrice, publicada no ano de 1999. Nesse livro, o autor conceitua a Praxiologia Motriz como a “ciência da Ação Motriz e especialmente das condições, modos de funcionamento e resultados de seu desenvolvimento” (Parlebas, 2001, p. 324). Em síntese, ela tem como objetivo estudar as diversas manifestações corporais a partir de suas lógicas de funcionamento, denominadas lógicas internas.

A fim de uma melhor compreensão da lógica interna das diversas práticas corporais existentes, a Teoria da Ação Motriz categoriza-as, a partir de suas interações motrizes, em dois grandes grupos: as sociomotrizes e as psicomotrizes. As práticas corporais sociomotrizes são aquelas que possuem em sua essência algum tipo de interação, podendo ser ela de três tipos: situação de cooperação ou comunicação motriz, onde o praticante/jogador tem que facilitar a leitura das suas ações a seu companheiro; situação de oposição ou contracomunicação motriz, quando o praticante/jogador deve dificultar ao máximo a leitura de suas ações para seu adversário; e situações de cooperação-oposição, quando há interação de cooperação com os companheiros de equipe e oposições com os praticantes/jogadores adversários (Parlebas, 2001).

Já as práticas corporais psicomotrizes são aquelas caracterizadas por não haver interação com os outros praticantes/jogadores, ou seja, não há interação com companheiros nem adversários, o praticante/jogador atua sozinho (Parlebas, 2001). Ressalta-se que se optou por utilizar praticante/jogador para facilitar a compreensão da Praxiologia Motriz para além dos jogos e esportes, visando facilitar a relação e compreensão do método Pilates nesse contexto. Neste sentido, o método Pilates caracteriza-se no grupo das práticas corporais psicomotrizes, pois independentemente de o praticante realizar sua aula de forma individual ou coletiva, ele estará centrado em si mesmo, sem interferir ou ser interferido pelas ações de outro indivíduo, mesmo com o profissional orientando sua prática.

Devido às peculiaridades contidas no método Pilates, desde suas origens até a atualidade, e sabendo-se da importância da Praxiologia Motriz no âmbito da Educação Física, a fim de compreender as distintas práticas corporais, estabelece-se o seguinte problema de pesquisa: como o método Pilates pode ser analisado através dos conhecimentos científicos advindos da Praxiologia Motriz?

O estudo justifica-se pela abrangência que o método Pilates atingiu nas últimas décadas, sendo mais um campo de atuação para os profissionais de Educação Física e Fisioterapia. Além disso, essa prática corporal também é procurada pela população devido a possibilidade de trabalhar o corpo e a mente de forma integral, assim como algumas outras modalidades, proporcionando o bem-estar e melhorando a qualidade de vida de seus praticantes. Outro aspecto que merece destaque são as publicações científicas relacionadas ao método Pilates, embora o mesmo preconize a indissociação corpo e mente, as pesquisas estão centradas, em sua grande maioria, no tratamento de alguma patologia por meio dessa forma de trabalho, ou seja, fragmentam o corpo deixando de lado a essência do mesmo e atribuindo menor importância a questões como o bem-estar e a qualidade de vida. Gonçalves e Lima (2014) destacam a crescente nos estudos envolvendo o método Pilates sobre este viés de reabilitação, sejam elas ortopédica, neurológica, entre outras. Considerando a superação da característica

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dissociativa da produção científica sobre o método Pilates, essa pesquisa objetiva analisar o modo de funcionamento do método Pilates a partir dos conhecimentos produzidos pela Praxiologia Motriz.

Procedimentos metodológicos

Para atender ao objetivo desse estudo, utilizou-se a pesquisa teórica como ferramenta principal. A partir dela os conhecimentos do método Pilates e da Praxiologia Motriz apresentam-se como elementos centrais de busca e análise, para tanto foram utilizadas ferramentas de modelização da Praxiologia Motriz, a exemplo do Sistema de Classificação (CAI). De acordo com Demo (2009) uma pesquisa teórica tem como objetivo construir ou reconstruir teorias, sem a obrigação de uma intervenção imediata na realidade. Para Barros e Lehfeld (2000, p. 78), “em termos gerais, são consideradas pesquisas teóricas aquelas que têm por finalidade conhecer ou aprofundar conhecimentos e discussões”.

Conforme Demo (2009), a pesquisa teórica visa uma precisão conceitual do pesquisador, assim como análise apurada e boa capacidade de explicação das teorias analisadas e reconstruídas. Sendo assim, tem como propósito aprofundar de forma qualificada os dados obtidos para uma posterior investigação prática. Neste sentido, caracteriza-se como uma investigação de caráter qualitativo que conforme os autores Lüdke e André (2011) compreende o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como o principal instrumento, além disso os dados são predominantemente descritivos, a preocupação com o processo é maior do que com o produto e a análise de dados tende a seguir um processo indutivo.

O método pilates e suas características

O método Pilates visa trabalhar o corpo de maneira global, podendo ter como objetivos a reabilitação ou condicionamento físico. Os benefícios já evidenciados nos trabalhos com o método são: melhora da força muscular, aumento da flexibilidade, (re)ativação de mecanismos de propriocepção, melhora no controle muscular e postural, ampliação da consciência corporal, melhora no equilíbrio e estabilidade postural, promoção da qualidade de vida e bem-estar e redução em dores lombares, entre outros (Juliano e Bernardes, 2015).

Conforme Juliano e Bernardes (2015), o trabalho com o método Pilates pode ser realizado de maneira individual ou coletiva, com a duração de uma sessão ou aula variando de 50 a 60 minutos. Em uma aula individual o aluno tem uma relação direta com o profissional, pois apresenta caráter personalizado, possibilitando planejá-la conforme os objetivos do praticante, suas limitações e especificidades e instruí-lo de forma mais adequada, tarefa essencial do profissional de Pilates (Juliano e Bernardes, 2015).

No caso de uma aula coletiva, existe apenas um profissional explicando e demonstrando os exercícios a todos os praticantes, o planejamento vai em direção às características e níveis gerais de condutas motrizes dos alunos, dessa forma a orientação não é exclusiva. Compreende-se por conduta motriz o movimento corporal do indivíduo, pautado de significados sociais, emocionais, físicos e cognitivos (Bitencourt, 2019; Ribas 2005).

Destaca-se que em aulas coletivas do método Pilates orienta-se que somente alunos sem restrições de movimentos, patologias e que já praticavam algum tipo de exercício físico, de forma regular, optem por essa modalidade. De acordo com a Revista de Pilates (2012), mesmo em uma turma a atenção individual do profissional é fundamental, pois cada indivíduo é diferente, além disso orienta-se que as turmas sejam pequenas, com no máximo três integrantes. As aulas desenvolvidas de acordo com o método Pilates, sejam elas individuais ou coletivas, são desenvolvidas de duas maneiras: no solo e/ou nos aparelhos (Marés, de Oliveira, Piazza, Preis y Neto, 2012).

As aulas do método desenvolvidas exclusivamente no solo são denominadas de Pilates Solo ou Mat Pilates, nessas sessões os alunos utilizam prioritariamente seu próprio peso corporal para a realização dos exercícios. Além do corpo, podem ser utilizados acessórios como o bozu, banda elástica, plataformas de instabilidades, bolas, rolo de espuma, meia-lua, entre outros. No Mat Pilates, os exercícios costumam demandar um maior esforço do praticante, pois exigem mais força muscular, alongamento, equilíbrio e boa consciência corporal (Revista Pilates, 2011).

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Já nas aulas de Pilates com/nos aparelhos o profissional utiliza-se das molas presentes nos equipamentos para facilitar ou dificultar o nível de exigência dos exercícios ao aluno. Os espaços destinados à prática do método ou estúdios de Pilates, na maioria as vezes, possuem no mínimo quatro equipamentos principais. São considerados aparelhos básicos: o Cadillac, o Reformer, a Chair e o Ladder Barrel (Martins, Dagnese e Flores, 2014).

O método Pilates diferencia-se de outras modalidades de exercícios físicos por apresentar princípios bem definidos e pela pretensão de trabalhar o corpo e a mente de forma conjunta. A definição do método Pilates nunca foi explicada objetivamente por seu criador, porém posteriormente seus seguidores elaboraram uma versão própria dos princípios do método (Robinson e Napper, 2002). A “Arte da Contrologia” fundamenta-se em seis princípios modernos básicos, sendo eles: a centralização, a concentração, o controle, a precisão, a respiração e a fluidez (Latey, 2001). Sendo assim, para que um praticante de Pilates esteja realizando uma aula com esse método, de forma adequada, é preciso que o mesmo incorpore esses princípios e tente executar os exercícios aplicando todos.

Esses princípios são o diferencial do método Pilates em relação as demais modalidades de exercícios físicos. Não pôr em prática tais princípios significa não estar trabalhando conforme o método. Além do mais, executar os movimentos aplicando todos os princípios não é tarefa fácil e varia de uma pessoa para outra. O nível de precisão dos princípios do método Pilates na realização dos exercícios dependem do grau de concentração, consciência corporal e das capacidades físicas individuais do praticante.

A centralização é uma das partes fundamentais do método Pilates e caracteriza-se pela aplicação da força no centro do corpo, estimulando a musculatura postural e estabilizadora do tronco (Musculino e Cipriani, 2004). Joseph Pilates denominou esse centro de forças como “Power House”, traduzido com “Centro de Forças” do organismo. A concentração é outro importante princípio, ou seja, o aluno deve estar sempre pensando no que está executando, percebendo a ação motriz de seu corpo. A ação motriz é o processo de realização das condutas motrizes de um ou de vários sujeitos que atuam em uma situação motriz determinada (Parlebas, 2001). Os exercícios do método Pilates sempre serão realizados com muita concentração, sendo assim, a atenção do praticante deve estar voltada para que músculos e quais partes do seu corpo estão realizando o movimento, para auxiliar o sistema nervoso central a mandar maior número de impulsos nervosos para a realização do exercício (Juliano e Bernardes, 2015).

O controle é de fundamental importância, pois ele está relacionado a capacidade de concentração do praticante. No método Pilates não basta realizar os exercícios, é necessário controlar a execução desse movimento. Winsor e Laska (1999) apontam que o controle é a “chave” essencial para a qualidade do movimento. A precisão caminha junto ao controle, pois o método Pilates somente irá trazer resultados se os exercícios forem realizados de forma precisa. De acordo com Rocha (2007), a precisão do movimento no método Pilates visa aumentar o controle sobre os exercícios realizados, combatendo hábitos e padrões biomecânicos indesejáveis, além de reduzir o risco de lesões.

Na execução dos exercícios do Pilates, a respiração é imprescindível, respirar corretamente significa aumentar de forma efetiva a oxigenação do sangue, promover o relaxamento e a diminuição das tensões musculares (Martins, Dagnese e Flores, 2014). Segundo Joseph, a “respiração correta” é a completa inalação e exalação do ar, como regra geral deve-se inspirar quando se prepara para executar o movimento e expirar enquanto o realiza; durante a prática do método, o aluno coloca em expansão sua caixa torácica na inspiração e durante a expiração o mesmo deve esvaziá-la (Siqueira Rodrigues, Cader, Torres, de Oliveira e Dantas, 2010).

E, por fim, a fluidez que se apresenta como a incorporação de todos os princípios mencionados anteriormente, que em conjunto com o tempo de prática do aluno, irão resultar na realização de movimentos fluídos, com padrões determinados. A fluidez é o resultado da naturalização dos princípios automatizados do método, onde a manutenção da posição correta adotada pelo corpo é mantida durante todo o movimento (Martins, Dagnese e Flores, 2014). A fluidez significa executar os movimentos de forma nem lenta ou rápida, nem rígida ou flexível, ela deve ser suave e uniforme trazendo harmonia nos movimentos (Latey, 2001).

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A partir da exposição das principais características do método Pilates, bem como suas formas de trabalho e princípios, posteriormente serão articulados tais conhecimentos com a Praxiologia Motriz.

O método pilates e a praxiologia motriz

A Praxiologia Motriz (PM) conceituada por Parlebas (2001) como a ciência da ação motriz, consiste na teoria que orienta e compreende o funcionamento das práticas motrizes/corporais através do estudo da lógica de funcionamento ou lógica interna de todas as situações motrizes. Ainda de acordo com o autor, a lógica interna se refere às principais características para a compreensão de uma determinada situação motriz (Parlebas, 2001). Na mesma perspectiva, Mateu e Bortoleto (2017) apontam que o conceito da lógica interna indica que cada situação motriz é portadora de um conjunto de traços e propriedades que podem ser conhecidas antes, durante e depois de colocadas em ação.

As situações motrizes são compreendidas como um conjunto de elementos objetivos e subjetivos que caracterizam a ação motriz de uma ou mais pessoas, que em determinado meio físico realizam uma tarefa motriz (Parlebas, 2001). De acordo com Lagardera (2007), os jogos, esportes e outras práticas físicas criadas e realizadas pelos seres humanos são compreendidas pela PM como sistemas praxiológicos, visto que esta concepção permite cercar seu estudo e conhecimento de uma forma global, como fenômenos completos em si próprios.

Neste sentido, o método Pilates apresenta-se com situações motrizes características de sua prática e, sendo assim, pode ser analisado pela PM através de sua lógica interna, tendo em vista o objetivo do método e seus princípios. Os seis princípios do método Pilates podem ser considerados como as regras de funcionamento desta prática corporal, pois sem domínio dos mesmos tal metodologia perde sua essência, deixando assim de trabalhar o corpo e a mente de forma harmônica e, dessa forma, restringindo seus benefícios ao praticante. Com essa prerrogativa, os seis princípios do método Pilates atuam como balizadores das ações motrizes realizadas pelos praticantes. Eles são elementos principais que devem ser considerados durante a prática do Pilates, já que são os eixos que caracterizam determinado exercício físico como integrante do método. Se um praticante desconsidera esses princípios enquanto realiza os exercícios, as ações motrizes específicas do Pilates não estarão sendo realizadas. Ou seja, uma aula de Pilates não se caracteriza apenas pelos exercícios clássicos criados por Joseph, nem mesmo pela execução mecânica correta dos mesmos, mas sim pela realização dos exercícios propostos incorporados globalmente pelos princípios que balizam o mesmo, cabendo ao profissional orientar seu aluno sobre a importância dessa relação indissociável existente entre os exercícios do Pilates com seus princípios.

Sabendo que a PM é uma disciplina científica que se dedica à análise da lógica interna de diversas manifestações corporais da Educação Física e que elas se materializam em diferentes contextos, Parlebas (2001) compreende os conteúdos de abrangência dessa área como um conjunto de situações motrizes e as agrupa em quatro conjuntos, denominando-as de Grandes Situações Motrizes:

a) jogos esportivos institucionalizados (esportes) – situações motrizes competitivas, institucionalizadas, com regras bem definidas, alinhadas ao sistema político;

b) jogos esportivos tradicionais – situações motrizes competitivas ou não, caracterizadas por um contexto regional ou local e que, normalmente, não apresentam fortes influências políticas, econômicas e mercadológicas;

c) exercícios didáticos – situações motrizes sistematizadas por objetivos didáticos para o desenvolvimento corporal, como, por exemplo, Yoga, relaxamento, treinamento e expressão corporal;

d) atividades livres – situações motrizes nas quais o praticante atua com liberdade, flexibilidade e sem obrigações codificadas e predeterminadas, normalmente realizadas na natureza (Parlebas, 2001).

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O método Pilates, dentro das Grandes Situações Motrizes, está inserido no grupo de exercício didático, pois suas situações motrizes são estruturadas através de tarefas, visando o desenvolvimento de determinadas capacidades e habilidades corporais. Lange, Unnithan, Larkam, y Latta (2000) apontam uma série de benefícios que o aluno pode advir com a prática do método Pilates, em termos de melhora da função fisiológica (flexibilidade, força, resistência muscular e condicionamento cardiorrespiratório), psicológica (humor, motivação, atenção e prazer) e no incremento do aprendizado motor (controle do core, postura e balanço estáticos e dinâmicos, coordenação inter e intramusculares, execução de movimentos calmos).

A PM também apresenta um Sistema de Classificação (CAI) para cada prática corporal, onde a lógica interna é central para análise e classificação das situações motrizes. O CAI está sistematizado a partir de dois critérios: o entorno físico e a interação entre os participantes (Dalla Nora, Welter, Welter, Buffon e Ribas, 2016; Parlebas, 2001). O entorno físico é classificado como padrão, ou seja, não necessita de leitura do meio, e incerto, necessita de constante leitura do meio físico; já as interações entre os participantes podem ser de cooperação, oposição ou cooperação-oposição (Dalla Nora et al., 2016).

Figura 1. Sistema de Classificação (Parlebas, 1987, adaptada por Dalla Nora et al., 2016).

Uma aula do método Pilates (individual ou coletiva) é classificada de acordo com a sua lógica interna como uma prática psicomotriz de entorno padrão. De acordo com Lavega (2008), as situações psicomotrizes ou sem interação são práticas em que o participante intervém sozinho, sem interagir com companheiros ou adversários.

Para Parlebas (2001), as situações psicomotrizes são importantes porque permitem um aperfeiçoamento de automação motora, antecipação motriz, decisão e estratégia. Além disso, elas apresentam ênfase na atividade, no autoconhecimento corporal e nas adaptações individuais às respostas, assim como nas próprias ações. Neste sentido, percebe-se que pelos objetivos norteadores do método Pilates, faz-se coerente essa classificação da “Arte da Contrologia” como uma prática psicomotriz. Em relação ao local de prática do método Pilates, na maioria das vezes, as aulas ou sessões ocorrem em uma sala devidamente adequada para a prática do método. Esse espaço, conforme o Sistema de Classificação (CAI) da PM, é denominado de ambiente padrão ou estável, pois o praticante não necessita realizar leituras e interpretações do local a todo instante, pois o meio não se caracteriza como imprevisível (Lagardera, 2017).

Ao compreender as práticas corporais psicomotrizes como situações motrizes realizadas de forma individual, visando o autoconhecimento corporal, Lagardera (2007; 2017) define algumas dessas manifestações corporais como práticas introjetivas. Ressalta-se que Lagardera é o autor pioneiro no estudo das práticas motrizes introjetivas, tal

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temática é pouco explorada cientificamente, ou seja, até o momento existem poucos estudos aprofundados sobre o tema, por este motivo o autor foi utilizado como base dessa pesquisa.

De acordo com Lagardera (2007), essas práticas consistem em uma série de procedimentos/exercícios didáticos (exemplo: respiração consciente) dirigidos e orientados por um profissional, a fim de desencadear no praticante sensações voltadas para seu interior, que auxiliam na conduta motriz. Fraga e González (2012) utilizam outra nomenclatura para situações motrizes semelhantes, denominando-as práticas corporais introspectivas e conceituando-as como formas organizadas de movimento, com base em ações suaves e momentos de aparente imobilidade, como é o caso de alguns exercícios de estabilidade e de formas controladas de respirações, voltadas para o desenvolvimento da consciência corporal. Os autores apontam que as práticas corporais introspectivas podem ser interpretadas como sinônimo das práticas motrizes introjetivas difundidas por Lagardera (2007), pois emergem da mesma base teórica.

Neste sentido, as práticas corporais introspectivas ou práticas motrizes introjetivas são situações pedagógicas que tentam criar condições adequadas para que cada indivíduo possa otimizar suas condutas motrizes introjetivas. O termo introjeção, aqui apresentado, se remete a um tipo de contemplação intelectual e sensível de forma simultânea, de modo que a consciência de si apareça de maneira clara (Lagardera, 2017), ou seja, o indivíduo tem plena consciência de seu corpo e mente, além disso, a introjeção motriz é um processo plausível de mudanças e melhorias ao longo da vida.

Segundo Lagardera (2007), as práticas motrizes introjetivas pretendem mostrar que existem outros modos de educar o físico, de forma extremamente eficiente, que não requerem o enfrentamento, a velocidade, a força e o excesso de tensão, e sim prezam pela harmonia, o equilíbrio e o bem-estar holístico da pessoa. O método Pilates é uma dessas possibilidades de se trabalhar o corpo de forma integral, pensando o mesmo como uma estrutura maior do que a soma das partes corporais, a esse aspecto, Latey (2001) afirma que Contrologia promove o recondicionamento físico, desenvolve o corpo uniformemente, corrigi más posturas, devolve a vitalidade física, vigora a mente e eleva o espírito.

Quando um indivíduo inicia a prática de uma ação motriz de caráter introjetivo, como é o caso do método Pilates, o mesmo começa a conhecer a si mesmo, nesse momento ocorre um estado de plenitude e bem-estar fantástico. Abrir a janela de observação para prestar atenção ao próprio corpo, aos sentimentos e emoções, é experiência proporcionada pelas práticas motrizes introjetivas, um caminho de melhoria através da consciência corporal (Lagardera, 2017).

A partir dos princípios do método Pilates (concentração, centralização, controle, fluidez, precisão e respiração) que permitem um trabalho efetivo de consciência corporal e percepção individual, autores como Siler (2000) apontam que o método perca cerca de 50% de sua eficiência se executado sem a devida concentração. Neste mesmo viés, Lagardera (2007) faz uma crítica a falta de consciência corporal efetiva do homem moderno, ao afirmar que todo homem só se dá conta que tem um corpo quando sente uma dor ou apresenta um gosto ou desgosto por sua aparência, no entanto, a verdadeira consciência corporal é mencionada quando a atenção é focalizada no corpo inteiro ou em diferentes partes do mesmo voluntariamente, sem necessariamente precisar sentir desconfortos para “lembrar” que temos um corpo que, por sua vez, precisa de cuidados. O método Pilates é uma das práticas motrizes que possibilita o autoconhecimento corporal, pois se o mesmo for realizado de maneira correta, como preconizava Joseph, permite um autoconhecimento tamanho que o indivíduo poderá perceber quando está estressado e, através da respiração, tentará aliviar tais tensões ou mesmo ao sentir uma dor corporal, poderá desfrutar de estratégias que aliviem tal desconforto.

A fim de melhor compreender as práticas motrizes introjetivas, Lagardera (2007; 2017) as classifica em dois grandes grupos, são elas: a) domínio psicomotriz em espaço estável, subdomínio miomotor em comotricidade; b) domínio sociomotriz, subdomínio cooperativo, em espaço estável. Ao analisar tal classificação, percebe-se uma aparente contradição na nomenclatura classificatória das práticas introjetivas, pois como é possível dentro das práticas corporais psicomotrizes existir uma classificação de situações motrizes de domínio psicomotriz e outro sociomotriz?

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O próprio autor explica essa aparente contradição. Conforme Lagardera (2007; 2017), a lógica interna de caráter miomotriz (introjetiva), em determinadas ocasiões pode se utilizar de situações psicomotrizes em alguns momentos e em outros faz uso de situações sociomotrizes, porém sempre apresentando uma única finalidade, a de auto exploração sensitiva do praticante, como uma via de perfeição e autoconhecimento. Em síntese, as práticas motrizes introjetivas podem ser de caráter psicomotriz ou sociomotriz, contudo o que faz com que as mesmas estejam classificadas dentro das práticas psicomotrizes é o objetivo da prática, que sempre tem como finalidade o autoconhecimento do praticante. Pode-se compreender melhor essa afirmação do autor a partir da explicação a seguir:

a) Práticas corporais introjetivas de domínio psicomotriz em espaço estável, subdomínio miomotor em comotricidade– são exercícios didáticos dirigidos destinados a exploração e escuta a si mesmo, realizados de forma individual e em um lugar tranquilo e padrão (estável). Eles também podem ser realizados em grupo, no entanto cada indivíduo está atento e realizando a sua tarefa motriz, o praticante apenas desfruta da presença dos demais participantes, sem que o mesmo interfira em sua prática. Assim sendo, as aulas coletivas ou em grupos são compreendidas como situações comotrizes, pois os praticantes desfrutam de um mesmo espaço, porém cada qual realizando sua própria tarefa motriz (Lagardera, 2007; 2017). Em suma, as práticas introjetivas dessa categoria podem ser realizadas de forma individual ou coletiva da mesma maneira, pois as ações motrizes realizadas são centradas no próprio indivíduo, sem a interação ou interferência do outro. São exemplos dessa categoria: exercícios respiratórios, automassagens, auto aplicação de Reiki, entre outros.

b) Práticas corporais de domínio sociomotriz cooperativo em espaço estável – nesse caso, muitas das situações motrizes apresentam uma interação motriz direta e essencial entre os praticantes. Essas interações, em todos os casos, são muito estreitas e íntimas, onde o contato corporal faz emergir energias afetivas de grande intensidade. As interações motrizes entre os praticantes podem ocorrer de forma sútil ou mais profundas, dessa forma exigindo grande empatia sensitiva. As interações cooperativas são um excelente recurso didático para que as condutas psicomotrizes introjetivas possam ser otimizadas (Lagardera, 2007; 2017). São exemplos dessa categoria: exercícios de relaxamento, massagens, Reiki, entre outros. Observa-se que as modalidades citadas são basicamente as mesmas da categoria anterior, no entanto, a principal diferença entre elas é que nas práticas de domínio sociomotriz uma outra pessoa, na maior parte das vezes o profissional, é quem irá realizá-las no praticante, diferentemente da anterior.

A partir das características de classificação para as práticas motrizes introjetivas propostas por Lagardera (2007; 2017), compreende-se que o método Pilates apresenta características de predominância como uma prática motriz de domínio psicomotriz em espaço estável, subdomínio miomotor ou introjetivo em comotricidade, pois o método preconiza uma total concentração do indivíduo nele mesmo. Dessa forma, mesmo em aulas realizadas em grupo, cada participante está centrado em sua tarefa motriz, apenas dividindo o mesmo espaço e desfrutando da companhia dos demais. O caráter de predominância destacado no caso do método Pilates, deve-se ao fato de que em alguns casos, em aulas individuais, considerando as características do aluno e também do profissional, assim como a necessidade de desenvolvimento do praticante, a Contrologia pode ser inserida no grupo de práticas corporais de domínio sociomotriz cooperativo em espaço estável, contudo destaca-se que o predomínio é na primeira classificação apresentada.

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Figura 2. Classificação do método Pilates na Praxiologia Motriz

Neste sentido, os estudos científicos produzidos pela PM auxiliam o profissional que trabalha com o método Pilates a compreender melhor essa modalidade de exercícios, para além do caráter estritamente físico. A esse respeito Lagardera (2017) ressalta que conhecer a prática motriz permite ao profissional programar os exercícios didáticos sabendo de antemão, de modo teórico, as consequências que estes vão desencadear no comportamento motor do praticante, acrescenta-se ainda, que somente com pleno conhecimento e domínio sobre a prática do método, bem como seus objetivos e o do praticante, é possível desenvolver um programa de exercícios físicos adequado às necessidades do aluno. Os conhecimentos evidenciados pela PM, permitem ao profissional balizar seu planejamento, de forma a reconhecer as especificidades e necessidades de cada aluno. Sendo assim, um praticante com restrições de movimento na coluna vertebral e outro com limitações na articulação do joelho não podem ter um mesmo programa de exercícios, pois as ênfases precisarão ser diferentes. Da mesma forma, um aluno que sofre com o estresse e outro com grande autoconhecimento corporal e emocional necessitam de estímulos diferentes.

Vale salientar que, mesmo a PM enfatizando os conhecimentos relativos a análise da lógica interna das práticas corporais, a partir das considerações realizadas nesse estudo, evidenciou-se que o praticante e as questões introjetivas ganharam mais destaque do que o próprio método Pilates. Isso significa que, mesmo a PM não considerando, de forma direta, o praticante em suas análises, a partir da compreensão da lógica interna das práticas motrizes, é possível atribuir conhecimentos que interferem diretamente na atuação de praticantes e profissionais de Pilates.

Considerações finais

Neste sentido, os conhecimentos advindos da Praxiologia Motriz são de suma importância para uma melhor compreensão do método Pilates, a fim de organizar os planejamentos didáticos, bem como na elaboração de programas de trabalho com está modalidade, considerando as especificidades do mesmo e os objetivos do aluno/praticante. Além disso, compreender o método Pilates sobre a ótica da Praxiologia Motriz é resgatar a essência desta

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proposta em aspectos de autoconhecimento e introspecção do indivíduo, fatores esses que vem sendo deixados de lado devido às corridas rotinas da sociedade moderna.

O método Pilates, compreendido e trabalhado em sua essência, proporciona um equilíbrio físico e emocional ao praticante, de forma a aflorar o bem-estar individual e assim pode reduzir questões patológicas de saúde pública, a exemplo do estresse, depressão, ansiedade, entre outros. Logo o método Pilates, desenvolvido com o propósito do autoconhecimento, pode tornar-se um grande aliado na prevenção e promoção da saúde pública.

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PRÁTICAS MOTRIZES NO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE PRAXIOLÓGICA PRELIMINAR COM BASE NO CAI



PRÁTICAS MOTRIZES NO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO NO ENSINO MÉDIO:

UMA ANÁLISE PRAXIOLÓGICA PRELIMINAR COM BASE NO CAI

MOTOR PRACTICES IN THE OFFICIAL CURRICULUM OF THE STATE OF SÃO PAULO IN HIGH SCHOOL:

A PRELIMINARY PRAXIOLOGICAL ANALYSIS BASED ON THE CAI

PRÁCTICAS MOTRICES EN EL CURRÍCULO OFICIAL DEL ESTADO DE SÃO PAULO EN LA ESCUELA SECUNDARIA:

UN ANÁLISIS PRAXIOLÓGICO PRELIMINAR BASADO EN EL CAI

Rodrigo Gonçalves Vieira Marques Universidade Estadual Paulista/Bauru (UNESP) Núcleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens Táticas nos Esportes Coletivos (NEPATEC) Bauru/São Paulo/Brasil

Glauco Nunes Souto Ramos Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) Núcleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens Táticas nos Esportes Coletivos (NEPATEC) São Carlos/São Paulo/Brasil

Lílian Aparecida Ferreira Universidade Estadual Paulista/Bauru (UNESP) Núcleo de Estudos e Pesquisas das Abordagens Táticas nos Esportes Coletivos (NEPATEC) Bauru/São Paulo/Brasil Correo electrónico: [email protected]


RESUMO

Este estudo teve como objetivo identificar, classificar e comparar as práticas motrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo de Educação Física presentes no Caderno do Professor para o Ensino Médio na perspectiva da Praxiologia Motriz. A abordagem metodológica foi orientada pelas pesquisas documental e teórica, com base no sistema CAI de classificação, sendo analisados os seis cadernos disponíveis e todas as práticas motrizes sugeridas aos estudantes. Identificamos que houve uma diminuição das práticas motrizes da 1ª série em relação às 2a e 3a séries, assim, encontramos 51 práticas motrizes na 1ª série, 22 na 2ª série e 18 na 3ª série. Ocorreu um decréscimo das práticas sociomotrizes de cooperação e oposição simultâneas e das psicomotrizes ao longo das séries. Constatamos aumento das práticas sociomotrizes de cooperação na 3ª série em relação às anteriores. As práticas motrizes com incerteza do ambiente não se mostraram presentes no documento. Assinalamos para a valorização da diversidade de práticas que demandam diferentes lógicas internas em prol de uma organização curricular que articule as práticas motrizes com os objetivos das aulas e, consequentemente, traga variadas oportunidades e novas experiências aos estudantes do Ensino Médio.

Palavras-chave: Praxiologia Motriz. Educação Física Escolar. Ensino Médio.

ABSTRACT

This study aimed to identify and classify the motor practices of the Official Curriculum of the State of São Paulo present in the Teacher’s Book for high school from the perspective of Motor Praxiology. The methodological

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approach was guided by documentary and theoretical researches, based on the CAI classification system, analyzing the six books of that curriculum. We identified that there was a decrease in the motors practices of the 1st series in relation to the 2nd series and in relation to the 3rd series, thus, we found in the 1st series 51 motors practices, in the 2nd series that number decreased to 22 and in the 3rd to 18. There was a decrease sociomotor practices of simultaneous cooperation and opposition and psychomotor practices over the years. We observed an increase in the sociomotor practices of cooperation in the 3rd series compared to the previous ones. Motors practices with uncertainty in the environment were not present in the document. We pointed that demand different to the appreciation of the diversity of practices that demand different internal logic in favor of a curricular organization that articulates the motor practices with the objectives of the clases and, consequently, brings varied opportunities and new experiences for high school students.

Keywords: Motor Praxiology. Physical Education at School. High School.

RESUMEN

Este estudio tuvo como objetivo identificar y clasificar las prácticas motrices del Currículum Oficial del Estado de São Paulo de Educación Física presente en el Cuaderno del Profesor para la escuela secundaria desde la perspectiva de la Praxiología Motriz. En enfoque metodológico realizado se guió por las investigaciónes documental y teórica, basada en el sistema de clasificación CAI, analizando los seis cuadernos de ese plan de estudios. Identificamos que hubo una disminución en las prácticas motrices de la primera serie en relación con la segunda serie y en relación con la tercera serie, por lo tanto, encontramos en la primera serie 51 prácticas motrices, en la segunda serie ese número disminuyó a 22 y en la tercera a 18. Hubo una disminución prácticas sociomotoras de cooperación y oposición simultáneas y prácticas psicomotoras a lo largo de los años. Observamos un aumento en las prácticas sociomotoras de cooperación en la tercera serie comparadas con las anteriores. Las prácticas motrices con incertidumbre en el medio ambiente no estaban presentes en el documento. Señalamos la apreciación de la diversidad de prácticas que exigen una lógica interna diferente a favor de una organización curricular que articule las prácticas motrices con los objetivos de las clases y, en consecuencia, brinde oportunidades variadas y nuevas experiencias para estudiantes de secundaria.

Palabras clave: Praxiología motriz. Educación Física en la Escuela. Escuela secundaria.

INTRODUÇÃO

Passados vários anos da tentativa de implantação dos Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil, outras iniciativas foram sendo inauguradas com vistas a reiniciar este processo de proposição curricular para a educação básica, só que agora por regiões. É neste contexto que surgiram as propostas e referenciais curriculares em vários estados brasileiros, dentre elas a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (São Paulo, 2008).

Especificamente no estado de São Paulo, como apontam Justo e Corrêa (2012), a proposta significou um avanço nos aspectos de orientação do trabalho docente, uma vez que se caracterizou por uma proposição curricular muito detalhada envolvendo um caderno para o docente e outro para o aluno, conteúdos para as aulas, tempo de desenvolvimento dos temas, apresentação de estratégias de ensino, dinâmicas e atividades para os alunos, e dicas para aprofundamento dos temas.

Em 2012 a Proposta Curricular foi instituída como Currículo Oficial do Estado de São Paulo (São Paulo, 2012) e, portanto, devendo desenvolver em todas as escolas públicas estaduais uma variedade de conteúdos nas aulas de Educação Física. Em 2014 os Cadernos do Professor destinados ao Ensino Médio foram organizados em semestres, ou seja, dois volumes para cada série ao longo do ano, totalizando seis cadernos (São Paulo, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f ). Dentre os diversos conteúdos presentes, vários foram identificados por nós como práticas motrizes, ainda que tal orientação curricular não tenha se baseado na Praxiologia Motriz (PM).

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Segundo Parlebas (2008b), a PM é a ciência da ação motriz, na qual se materializa um novo olhar para os jogos, esportes e outras práticas motrizes. Preocupa-se em constituir um campo científico no qual resida uma linguagem (de execução, de prescrição e de descrição) que explique a natureza fundamental própria das manifestações motrizes (Parlebas, 2008a).

A delimitação dos estudos praxiológicos está na lógica interna das práticas motrizes, sendo o objeto central da PM a “ação motriz”, que podemos definir como: “[...] processo de realização de condutas motrizes de um ou vários sujeitos que atuam em uma situação motriz determinada” (Parlebas, 2008b, p. 41). A lógica interna, para Ribas (2002), é a gramática das práticas motrizes, pois contribui para que possamos desvendar a essência/natureza dos jogos, esportes e demais práticas motrizes, sendo definida por Parlebas (1987, p. 8), como: “[...] o sistema das características pertinentes de uma situação motriz e as consequências que entranha para a realização da ação motriz correspondente”.

Para Parlebas (2008a, 2008b), as classificações das práticas motrizes são realizadas com base em critérios inconsistentes e confusos. Por isso, o autor criou uma classificação com critérios sistematizados e coerentes, permitindo que qualquer prática motriz fosse classificada. Tais critérios envolvem os elementos Companheiro (C), Adversário (A) e Incerteza do meio (I), denominado de sistema CAI (Parlebas, 2008b). Através do sistema CAI é “[...] possível caracterizar as atividades em termos estruturais, levantando os tipos de situações de interação e o meio físico onde normalmente são desenvolvidas estas atividades” (Ribas, 2002, p. 34).

Ainda que, segundo Parlebas (1987), cada prática motriz possua uma lógica interna única, o sistema CAI permite organizar todas as práticas motrizes por familiaridade, em oito grupos, ao considerar de forma binária o pertencimento ou a ausência de Companheiros, Adversários e Incerteza do meio (Parlebas, 2008b). Em termos pedagógicos, a classificação apresentada: “[...] Pode, com efeito, orientar escolhas pedagógicas, oferecer uma estrutura para a pesquisa experimental no terreno, propor um apoio que favorece a interpretação. Na medida em que se baseia em critérios específicos de ação motriz, é efetivamente propício à definição de objetivos pedagógicos (particularmente na correlação com a transferência de aprendizagem). [...]” (Parlebas, 2008b, p. 66, tradução nossa).

A análise das práticas motrizes presentes nas aulas de Educação Física por meio do sistema de classificação CAI pode auxiliar o docente na elaboração e intervenção de/em sua prática pedagógica, na medida em que a compreensão das propriedades praxiológicas nos permitir saber qual prática motriz é mais adequada para cada objetivo proposto em aula. Para exemplificar, podemos, de acordo com Lavega, Lagardeira, March, Rovira, e Araújo (2014), dizer que as práticas motrizes que possuem somente companheiros despertariam o trabalho em grupo devido à predominância da cooperação em sua lógica interna, enquanto que práticas motrizes exclusivamente com adversários tenderiam a incitar mais um comportamento competitivo. Isto se dá devido à relação de interação de contracomunicação pautada na interação de oposição entre adversários em práticas motrizes pertencentes a esse grupo do CAI. O estudo de Lavega et al. (2014) identificou, ao utilizar o sistema CAI, que os diferentes grupos de práticas motrizes favorecem manifestações de sentimentos e comportamentos singulares aos seus participantes, sendo destacado que a cooperação ocorre com maior frequência em jogos nos quais existe apenas a presença de companheiros.

Considerando o contexto apontado, este estudo teve como objetivos, de acordo com o sistema CAI, identificar, classificar e comparar as práticas motrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo de Educação Física presentes no Caderno do Professor para o Ensino Médio. Com tais objetivos, o público alvo do artigo são professores e pesquisadores que desenvolvem seus trabalhos e investigações no âmbito da Educação Física Escolar e da Praxiologia Motriz.

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METODOLOGIA

Este estudo se orientou pelas pesquisas documental e teórica. A pesquisa documental, segundo Lüdke e André (1996), está voltada para identificar informações factuais nos documentos a partir de questões de interesse. Os documentos analisados foram os Cadernos de Educação Física do Currículo Oficial do Estado de São Paulo destinados ao professor do Ensino Médio, sendo dois volumes para cada série, totalizando seis cadernos (São Paulo, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f ). Já a pesquisa teórica tem como expectativa “[...] reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (Demo, 2000, p. 20). Esta foi aqui utilizada para proceder uma interlocução entre o CAI e os documento já apontados.

A organização dos documentos do Caderno de Educação Física do Currículo Oficial de São Paulo se baseava na separação por “Eixos Temáticos”, sendo estes desenvolvidos em “Situações de Aprendizagem” e “Etapas” (São Paulo, 2014). Vale destacar que, mesmo quando o eixo temático apontava para uma prática motriz, essa nem sempre era, no documento, conduzida genuinamente para vivências, já que, muitas delas também envolviam atividades de leitura, pesquisa, assistir vídeos, responder perguntas, rodas de conversa e seminários. Ainda que tais ações possam estabelecer vínculos com as práticas motrizes, elas não foram foco deste nosso estudo.

A seguir apresentamos os “Eixos Temáticos” dos seis cadernos:

1ª série do Ensino Médio/Volume 1: Eixos Temáticos: 1 – Esporte Coletivo: Basquetebol. 2 – Corpo, saúde e beleza. 3 – Atividade rítmica: o ritmo no esporte, na luta, na ginástica e na dança. 4 – Esporte individual: ginástica rítmica. 5 – Corpo, saúde e beleza (São Paulo, 2014a).

1ª série do Ensino Médio/Volume 2: Eixos Temáticos: 1 – Esporte – sistemas de jogo e táticas em modalidade coletiva: o rúgbi e o futebol americano. 2 – Corpo, saúde e beleza – conceitos: atividade física, exercício físico e saúde. 3 – Ginástica: práticas contemporâneas – Ginástica aeróbica. 4 – Luta – Esgrima (São Paulo, 2014b).

2ª série do Ensino Médio/Volume 1: Eixos Temáticos: 1 – Ginástica de Academia. 2 – Mídias e Ginástica. 3 – Corpo, saúde e Beleza: capacidades físicas. 4 – Esporte Individual: tênis. 5 – Corpo, Saúde e Beleza: efeitos fisiológicos, morfológicos e psicossociais do treinamento físico. 6 – Corpo, Saúde e Beleza: exercícios resistidos (musculação): benefícios e riscos à saúde nas várias faixas etárias (São Paulo, 2014c).

2ª série do Ensino Médio/Volume 2: Eixos Temáticos: 1 – Esporte: tchoukball. 2 – Corpo, Saúde e Beleza: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas. 3 – Mídias: a transformação do esporte em espetáculo televisivo. 4 – Ginástica: ginástica alternativa. 5 – Corpo, Saúde e Beleza: exercício físico e prática esportiva e, níveis e condições adequados. 6 – Contemporaneidade: corpo, cultura de movimento e pessoas com deficiência (São Paulo, 2014d).

3ª série do Ensino Médio/Volume 1: Eixos Temáticos: 1 – Luta: boxe. 2 –Contemporaneidade diferenças de gênero e de sexo e expectativas de desempenho físico e esportivo como construções culturais. 3 – Corpo, saúde e Beleza: princípios do treinamento físico. 4 – Atividade Rítmica: hip-hop e street dance. 5 – Lazer e Trabalho: ginástica laboral. 6 – Contemporaneidade: esportes radicais (São Paulo, 2014e).

3ª série do Ensino Médio/Volume 2: Eixos Temáticos: 1 – Atividade Rítmica: manifestações e representações da cultura rítmica nacional – o samba. 2 – Lazer e trabalho: lazer como direito do cidadão e dever do estado. 3 – Corpo na contemporaneidade: a virtualização do corpo e os jogos virtuais (videogames e jogos de botão). 4 – Organização de torneios esportivos e festivais de dança, ginástica e luta. 5 – O lazer e trabalho: comunidade escolar e em seu entorno. 6 – Corpo, saúde e beleza: promoção da atividade física e do exercício físico na comunidade escolar (São Paulo, 2014f ).

A proposição de análise dos Cadernos do Professor com a PM se deu a partir da criação da Tabela 1, usada como referência para identificação e classificação das práticas motrizes encontradas nos volumes, as quais eram sugeridas como vivências para os estudantes. Deste modo, os três primeiros enunciados da Tabela 1: “Eixos Temáticos”,

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“Situações de Aprendizagem” e “Etapas” guardavam relação com o Currículo de Educação Física de São Paulo (2014), enquanto os itens “Situação Didática”, “Prática Motriz” e “Características da Prática Motriz (CAI)” se orientaram pelos conceitos do Léxico de Praxiologia Motriz (Parlebas, 2008b).

Tabela 1

Elementos para a análise dos Cadernos dos Professores de Educação Física do Currículo Oficial do Estado de São Paulo

Fonte: Os autores

As compreensões dos termos dizem respeito aos/às: a) Eixos temáticos: tratam dos blocos de conteúdos desenvolvidos ao longo de um semestre letivo (Justo & Corrêa, 2012; São Paulo, 2014); b) Situações de aprendizagem: correspondem ao fracionamento dos amplos blocos de conteúdos, no sentido de garantir mais especificidade e aprofundamento. Tem como meta dar condições para que o aluno possa conhecer, diversificar, sistematizar e se aprofundar em um determinado conteúdo (Justo & Corrêa, 2012; São Paulo, 2014); c) Etapas: são as subdivisões das situações de aprendizagem que visam garantir o foco em cada uma das seguintes metas: conhecer, diversificar, sistematizar e aprofundar (Justo & Corrêa, 2012; São Paulo, 2014); Além deste aspecto, estão presentes também neste item as atividades avaliadoras e as propostas de situações de recuperação (São Paulo, 2014); d) Situação Didática: conceito da PM que se refere às situações pedagógicas pouco regulamentadas. São estruturadas por tarefas e/ou exercícios didáticos (Parlebas, 2008b); e) Prática Motriz: Conjunto de ações motrizes que nos permitem denominar e estabelecer os elementos estruturais e operacionais (Parlebas, 2008b); f ) Características das Práticas Motrizes: Sociomotriz (havendo: Companheiro – C, Adversário – A, e/ou Incerteza – I) ou Psicomotriz (realizada sem interação motriz, podendo se dar com incerteza ou não do ambiente) (Parlebas, 2008b).

A análise se deu em todas as práticas motrizes sugeridas para vivência dos estudantes do Ensino Médio pelo documento oficial em questão. Desta forma, cada prática motriz era identificada pelos pesquisadores e, posteriormente, classificada a partir do sistema CAI. Para exemplificar, temos que, no caso do basquetebol, indicado para ser desenvolvido junto aos estudantes da 1ª série do Ensino Médio, havia uma situação de aprendizagem que propunha o jogo de passes com marcação individual (4x4), devendo cada equipe tentar realizar o maior número de passes possíveis em um determinado tempo sem que a bola fosse tocada pela equipe adversária. Após identificada tal vivência, utilizamos o sistema CAI para a classificação da referida prática motriz, ou seja, uma prática com companheiros e adversários em ambiente sem incerteza. Outros exemplos das classificações revelam como as mesmas foram identificadas e analisadas com base no documento: 1. futebol americano: prática sociomotriz com companheiros e adversários em ambiente sem incerteza; 2. esgrima: prática sociomotriz com adversário em ambiente sem incerteza; 3. ginástica aeróbica esportiva: prática sociomotriz com companheiros em ambiente sem incerteza; 4. musculação: prática psicomotriz em ambiente sem incerteza; 5. tênis em dupla: prática sociomotriz com companheiro e adversários em ambiente sem incerteza.

Especificamente o esporte: tchoukball, identificamos, durante todo o “Eixo temático” proposto, oito práticas motrizes, sendo que cinco delas eram com jogos de 3x3 ou 4x4, ou seja, com a presença de companheiros e adversários simultaneamente, sendo classificada como sociomotriz com companheiros e adversários em ambiente sem incerteza. Porém, o documento oficial também propunha as seguintes práticas motrizes “[…] troca de passes sem que a bola toque o solo, deslocamentos em duplas ou em trios trocando passes, troca de passes em grupo utilizando mais de uma bola, lançamentos [...]” (São Paulo (2014d, p. 17). Tais situações foram classificadas como

Eixos Temáticos

Situações de Aprendizagem

Etapas Situação Didática

Prática Motriz

Característica da Prática Motriz

Sociomotriz Psicomotriz

C A I

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sociomotrizes com companheiros em ambiente sem incerteza, pois, ainda que o tchoukball seja um esporte de cooperação e oposição simultâneas, por três vezes o documento propunha práticas motrizes com apenas a troca de passes entre colegas, o que o colocava na classificação de uma prática sociomotriz com companheiro.

Depois de identificadas e classificadas na Tabela 1, as práticas motrizes foram distribuídas em figuras, evidenciando seu número de ocorrência de acordo com o CAI. As figuras foram organizadas para cada série (1ª, 2ª e 3ª) do Ensino Médio e apresentadas seguindo esta mesma ordem. Dessa forma, na Categoria 1 estão as análises dos cadernos da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio e, na Categoria 2, ganharam destaques a comparação entre as práticas motrizes e a questão da incerteza do ambiente.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Entre as oito classificações possíveis do CAI, que são organizadas com os critérios de ausência de interação (psicomotrizes) ou interações entre os participantes (sociomotrizes), em ambiente estável ou instável, identificamos apenas práticas motrizes em ambiente estável ao longo da análise do documento. Tais dados corroboram com a pesquisa de Ribas (2002), ao utilizar o CAI como instrumento de análise das práticas motrizes presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, identificando apenas as práticas motrizes em ambientes estáveis.

No âmbito das práticas motrizes em ambiente estável, todas as quatro possibilidades apresentadas pelo CAI (Parlebas, 2008b) foram identificadas, a saber: psicomotrizes, sociomotrizes com adversário, sociomotrizes com companheiro, sociomotrizes com companheiro e adversário.

Um exemplo de prática psicomotriz em ambiente estável apareceu no “Eixo temático”, “Esporte individual: Ginástica rítmica”, quando da proposição da atividade de pular corda sem interação com colegas.

Sobre as práticas sociomotrizes com adversário, citamos o exemplo do “Eixo temático”, “Luta: Esgrima”, na qual a proposta era a realização de uma luta entre dois estudantes (1x1), utilizando uma espada feita com jornal.

No “Eixo Temático”, “Esporte individual: Ginástica rítmica”, foi identificada uma atividade na qual os estudantes se movimentavam em pequenos grupos, compartilhando os aparelhos bola, arco, corda, maça e fita, o que classificamos como uma prática sociomotriz com companheiros.

Em relação às práticas sociomotrizes com companheiro e adversário, uma delas pode ser representada pelo o que encontramos no “Eixo temático”, “Esporte Coletivo: Basquetebol”. A prática motriz proposta era a realização de um jogo reduzido de basquetebol em meia quadra na dinâmica 3x3.

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Categoria 1: Os Cadernos do Professor das 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio

Figura 1: Práticas motrizes do Caderno do Professor do Estado de São Paulo, 1ª série do Ensino Médio, volumes 1 e 2.

As práticas motrizes classificadas como sociomotrizes, ou seja, que apresentaram a presença de companheiro e adversário simultaneamente constituíram a maior parte, sendo 23 práticas (45,1%).

As classificadas como psicomotrizes formam a segunda maior parte, num total de 18, (35,3%). Os baixos índices de representatividade foram observados em práticas sociomotrizes que apresentaram somente interação de oposição, num total de sete (13,7%), e nas que apresentaram somente interação de cooperação, um total de três (5,9%).

Esses dados indicaram um desequilíbrio na distribuição das práticas motrizes de acordo com o sistema CAI, o que, para Parlebas (1987), pode comprometer o atendimento da variedade dos objetivos definidos para as aulas, já que cada prática desperta determinados comportamentos e possuem lógicas internas diferentes.

Assim, o índice baixo de práticas motrizes que possuem somente companheiros pode evidenciar algumas situações, como: a falta de cooperação, pouco trabalho em equipe, maior número de situações de conflito. Segundo Lavega et al. (2014) a relação de cooperação genuína presente em jogos sociomotrizes com companheiros pode favorecer a construção de sentimentos positivos nos participantes, mesmo reconhecendo que devem ter um direcionamento pedagógico para, de fato, atingir o objetivo pretendido (Granja, 2011). Em São Paulo (2014), a experimentação do estudante sobre a cooperação em práticas motrizes se mostrou limitada, o que pode reduzir experiências singulares e significativas relacionadas aos comportamentos que tais práticas motrizes podem proporcionar. O baixo número de práticas sociomotrizes com companheiros, pode igualmente prejudicar, segundo Hernández-Moreno (1998), aprendizados sobre a dinâmica de funcionamento das próprias práticas motrizes, como a relação com as regras, cooperação e comunicação entre companheiros, o que são importantes aprendizagens oportunizadas pela vivência das práticas motrizes de natureza cooperativa.

O mesmo olhar foi identificado no baixo índice de práticas motrizes que apresentaram somente interação de oposição entre os jogadores. Isso pode limitar a vivência de experiências que seriam únicas dentro dessa lógica interna, em especial no trato com as regras e a relação direta com o oponente, desenvolvendo tomadas de decisões de acordo com o adversário, chamada de contracomunicação motriz; entre outras possibilidades próprias dessa relação (Hernández-Moreno, 1998).

Prá$cas Motrizes: 1ª EM, V.1 e V.2.

1º Sociomotriz (Companheiro/comunicação)

Nº de Prá<cas

Motrizes, 18 = 35,3%

Nº de Prá<cas Motrizes, 7 =

13,7%

Nº de Prá<cas Motrizes, 3 = 5,9


45,1%

2º Sociomotriz (Adversário/Contra Comunicação)

3º Sociomotriz (Companheiro e Adversário simultaneamente)

4º Psicomotriz (Sem a presença direta de companheiro e/ou adversário)

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Os “Eixos” “Basquetebol” e “Esporte – sistemas de jogo e táticas em modalidade coletiva: o rúgbi e o futebol americano”, que apareceram nos volumes um e dois, foram caracterizados como práticas sociomotrizes com companheiros e adversários simultâneos; buscando trabalhar, como principal característica, o desenvolvimento da tomada de decisão do jogador. Além dos ensinamentos relacionados aos jogos de basquetebol e de futebol americano, para Lavega et al. (2014), a compreensão de que tais práticas pertencem à categoria sociomotriz companheiro e adversário implica também em relacioná-las com as manifestações de sentimentos de disputa e competição entre os estudantes que, levado aos extremos – sem a mediação adequada do professor – podem desencadear sentimentos negativos. Cabe ao professor, ao saber que tais práticas motrizes podem despertar situações nas quais os estudantes demonstrem tais sentimentos/comportamentos, trabalhar de maneira educativa – não negando seu ensino – com ações pedagógicas de reflexão em conjunto com os estudantes (Ferreira & Ramos, 2017; Marques, 2019).

O “Eixo” “Esporte individual: ginástica rítmica” presente no volume um na 1ª série fazia uso da nomenclatura individual para se referir à ginástica rítmica limitando-a e, portanto, equivocando-se, pois parecia considerar apenas as práticas psicomotrizes deste esporte. A partir da análise praxiológica, temos também que tal esporte pode transitar no campo de uma prática sociomotriz, com a existência de interação direta entre companheiros, quando realizada por equipe. Isso pode evidenciar uma variação de característica psicomotriz em determinado momento e sociomotriz em outro. Para além de uma mera questão terminológica, estas variações da ginástica rítmica podem indicar particularidades nas práticas motrizes e, consequentemente, na forma de ensiná-las (Hernández-Moreno, 1998; Ribas, 2002).

Como já constatava Parlebas (2008b), a classificação esporte individual e coletivo não dá conta das particularidades presentes nas diversas práticas motrizes. Essa fragilidade parece se fazer presente nos cadernos analisados, o que pode influenciar também nos modos de ensinar dos professores (Ferreira & Ramos, 2017).

O “Eixo Temático” “Luta – Esgrima” que aparecia nos cadernos com a presença de adversários, evidenciou um tipo de prática que foi a menos contemplada na 1ª série do Ensino Médio, demonstrando coerência quando classificada pelo CAI, pois, a lógica interna das práticas motrizes de luta é predominantemente sociomotriz com adversários, possuindo oposição e contracomunicação (Parlebas, 2008b). Durante o seu desenvolvimento, porém, identificamos incoerência ao longo do eixo, já que a atividade que o documento propunha para a avaliação dos estudantes era a realização de uma prática sociomotriz com companheiros.

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As práticas sociomotrizes com a presença de companheiro e de adversário foram as mais presentes, representando oito (36,36%). Ainda em relação às práticas sociomotrizes, as que apresentaram somente a presença do companheiro foram seis (27,30%); as sociomotrizes com a presença somente de adversário apareceram apenas com uma ocorrência (4,54%); e as práticas psicomotrizes totalizaram sete (31,81%).

No “Eixo Temático “Esporte individual: tênis” que propunha no item “Situações de Aprendizagem” uma prática com “Tênis em duplas” (São Paulo, 2014c), em uma análise praxiológica, temos que uma prática psicomotriz é caracterizada pela ausência de interação motriz, seja ela de cooperação/comunicação ou oposição/contracomunicação, portanto, as próprias práticas motrizes propostas pelo documento demonstraram, mais uma vez, inadequação do uso do termo individual. Tal situação, fortalece a preocupação de Parlebas (2008a, 2008b) e de Ribas (2002) com os sistemas de classificações utilizados pela Educação Física que, ainda que tenham colaborado de alguma maneira para colocar em grupos as práticas motrizes (neste caso, individual e coletiva), demonstram falta de critérios claros e objetivos.

Ao analisarmos esporte tênis pelo sistema CAI, é possível identifica-lo em duas categorias: sociomotriz de cooperação e oposição quando possui companheiro e adversário e, sociomotriz de oposição quando possui apenas adversário. Em ambas as categorias, a relação de interação sociomotriz apresenta características relacionadas à tomada de decisão, o que é diferente de uma prática psicomotriz/individual, sem tomadas de decisões e nem interações motrizes (Parlebas, 2008b).

Sobre o “Eixo Temático” “Corpo, Saúde e Beleza”, presente nos volumes um e dois do caderno para a 2ª série, foram poucas as atividades motrizes identificadas, restringindo-se à quatro práticas psicomotrizes. Entendemos a importância e a característica de tal temática, contudo, vislumbramos a possibilidade concreta, especificamente nas escolas, do trabalho em duplas e/ou pequenos grupos para mobilizar a vivência coletiva, desta forma, demarcando práticas sociomotrizes com companheiro.

Prá$cas Motrizes: 2ª EM, V.1 e V.2.


31,81 %


27,30 %

1º Sociomotriz (Companheiro/comunicação)


4,54% Nº de Prá<cas Motrizes, 8 =

36,36%

2º Sociomotriz (Adversário/Contra Comunicação)

3º Sociomotriz (Companheiro e Adversário simultaneamente)

4º Psicomotriz (Sem a presença direta de companheiro e/ou adversário)

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Na 3ª série, constatamos um menor número de práticas motrizes em relação aos anos anteriores, ou seja, apenas 18 etapas das situações de aprendizagem sugeriam práticas motrizes para todo o ano letivo (São Paulo, 2014). Além disso, houve o predomínio de práticas motrizes com a presença de companheiro, representadas por 12 práticas sociomotrizes (66,6%). Em seguida vieram as práticas psicomotrizes com o número de quatro (22,2%) e, depois, práticas sociomotrizes com a presença do adversário (5,55%) e práticas sociomotrizes com a presença de companheiro e adversário (5,55%).

No “Eixo Temático” “Contemporaneidade: esportes radicais”, o caderno sugeria a vivência de equilíbrios em superfícies instáveis com a utilização de skates, patins ou outros equipamentos para favorecer a aprendizagem de esportes não convencionais e radicais, sendo indicada a sua realização na quadra da escola, com a colocação de papelões, bancos e colchões em locais fixos no espaço (São Paulo, 2014e). Todavia, cabe ressaltar que a instabilidade apresentada pelo documento é mencionada em condições para o desequilíbrio do estudante em saltar ou passar pelo banco, e não especificamente sobre o ambiente em si, já que este se mostra estável. Cumpre, entretanto, ressaltar que a realização da prática motriz proposta com materiais fixos na quadra pode ampliar o desafio na realização das atividades, ainda assim o ambiente permanece constante, sendo sempre igual, portanto, estável. Afinal, como aponta Parlebas (2008b, p. 64, tradução nossa) “[...] Comportamento e antecipação pré-programadas [...]” caracterizam elementos da classificação de ambientes estáveis.

Categoria 2: Comparação entre as práticas motrizes ao longo do Ensino Médio e a questão da incerteza do ambiente

A partir de uma síntese da categoria 1 foi possível construir um gráfico comparativo entre as séries e as práticas motrizes oferecidas para as mesmas, obtendo um panorama geral do estudo

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Figura 4: Comparativo de quantidade de práticas motrizes oferecidas para as três séries do Ensino Médio.

Foi identificado um desequilíbrio na distribuição das práticas motrizes oferecidas no decorrer das três séries do Ensino Médio. Observamos que:

✓ As práticas psicomotrizes decresceram consideravelmente, aparecendo em número de 18 na 1ª série, sete na 2ª série e quatro na 3ª série;

✓ As práticas sociomotrizes com companheiros apresentaram-se em número próximo na 1ª e 2ª séries, mas na 3ª série este número dobrou;

✓ As práticas sociomotrizes com adversário diminuíram significativamente, aparecendo em número de três na 1ª série e caindo para um, isso tanto na 2ª como para a 3ª séries.

✓ As práticas sociomotrizes com companheiros e adversário caíram drasticamente de 23 para oito e depois um, respectivamente nas 1ª, 2ª e 3ª séries.

Em linhas gerais, houve uma diminuição das práticas motrizes da 1ª série em relação à 2ª série e em relação à 3ª série, assim, encontramos na 1ª série um total de 51 práticas motrizes, na 2ª série 22 e na 3ª série 18.

Cientes que o sistema de classificação CAI da PM (Parlebas, 2008b) não orientou a elaboração dos Cadernos de Educação Física do Currículo Oficial de São Paulo para o Ensino Médio (São Paulo, 2014), compreendemos que essa análise aqui realizada pode colaborar com reflexões sobre o documento oficial em questão.

A diversificação de práticas motrizes é apresentada ao longo do currículo como um dos seus objetivos (São Paulo, 2014), todavia, percebemos haver um significativo destaque para o conteúdo esporte, comprometendo os jogos, por exemplo. Afinal, muitos dos jogos identificados no documento, em especial nas situações didáticas, se mostraram como estratégia de ensino para se chegar aos esportes propriamente ditos.

Outros elementos que puderam ser observados nas práticas motrizes foram: a relação com as regras, técnica, espaço, tempo, comunicação e estratégia (Hernández-Moreno, 1998), o que indica que a análise que realizamos exclusivamente assentada no CAI, ainda que seja significativa e possa contribuir com direcionamentos pedagógicos, necessita ser ampliada. Uma destas possibilidades seria utilizar os universais ludomotrizes (Parlebas, 2008b), construindo análises mais pormenorizadas de cada prática motriz.

Com relação à incerteza do ambiente, identificamos que as práticas motrizes apresentadas no documento tinham a indicação para ocorrerem em ambiente estável, fazendo referência, sobretudo, às quadra poliesportiva das escolas brasileiras. Mesmo quando mencionados os “esportes radicais”, a análise da prática motriz proposta, conforme apresentado anteriormente, revelou que ela, no máximo, apresentava instabilidade no material/equipamento, mas sempre em um ambiente estável.

101

25 20

15

10

5

0

C -SOCIOMOTRIZ A - SOCIOMOTRIZ

CA - SOCIOMOTRIZ

PSICOMOTRIZ

1ª 2ª 3ª série série série




A prática motriz que ocorre em meio instável, coloca a incerteza ao praticante, exigindo uma adequação frente à novidade para poder agir. A relação com o espaço é fundamental, pois, se o meio está controlado ou proporciona uma estabilidade, a orientação da ação motriz é baseada em movimentos treinados, com alguns automatismos, num ambiente com certa regulação e controle. No entanto, quando o meio é instável, não há padronização das ações motrizes, por isso o praticante mantém um constante diálogo com o espaço, percebendo indícios, detectando os obstáculos antecipadamente, permanecendo sempre alerta (Parlebas, 1987).

A lógica interna das práticas motrizes com instabilidade do meio solicita a competência de informação por parte da pessoa em ação, ou seja, o risco exerce influência determinante sobre as condutas motrizes e sobre as particularidades das aprendizagens motrizes correspondentes (Parlebas, 2008b). Esta propriedade vai influenciar profundamente as alternativas pedagógicas, orientando a escolha e os passos no campo da pedagogia das condutas motrizes.

Se por um lado entendemos e defendemos a existência de práticas motrizes em ambientes com incerteza nas escolas públicas estaduais de São Paulo, supomos que, além da tradição do desenvolvimento das aulas nas quadras poliesportivas, outro impedimento que pode resultar na não inclusão de ambientes com incerteza no ensino das práticas motrizes presentes no documento (São Paulo, 2014) é a insegurança gerada, uma vez que, muitos gestores, professores e familiares dos estudantes, entendem que a vivência destes desafios poderia resultar em acidentes.

Tais apontamentos sinalizam para a necessidade de avaliar estes impedimentos na relação com os processos de aprendizagem que estas experiências poderiam proporcionar aos estudantes. Para contextos com tais limitações, Lavega (2018) sugere agrupar as quatro categorias das práticas motrizes em ambientes instáveis em uma única família, sejam elas psicomotrizes ou sociomotrizes, envolvendo, por exemplo, jogos em ambiente natural (esconde-esconde, corrida de orientação etc.). Para, além disso, essa constatação também pode indicar a necessidade de ações de formação continuada que possam preparar os professores para orientar e auxiliar os estudantes, encorajando-os para desenvolver atividades em ambientes naturais.

Nesta direção, concordamos com Parlebas (1987) ao dizer que a não inclusão de práticas motrizes em ambientes com incerteza em estruturas curriculares das escolas se mostra como um alerta ao educador, uma vez que a organização da ação pedagógica docente no desenvolvimento de práticas motrizes precisa reconhecer as diversas possibilidades das mesmas para as aprendizagens dos estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Identificamos a predominância de alguns tipos de práticas motrizes sobre outras nos Cadernos de Educação Física do Currículo Oficial de São Paulo para o Ensino Médio. Assinalamos para a valorização da diversidade de práticas que demandam diferentes lógicas internas em prol de uma organização curricular que articule as práticas motrizes com os objetivos das aulas e, consequentemente, traga variadas oportunidades e novas experiências aos estudantes.

Entendemos que as particularidades das práticas motrizes nas aulas de Educação Física precisam ser entendidas e escolhidas com critérios que levem em consideração suas lógicas internas características, tendo em conta que tais particularidades/características impõem um processo de aprendizagem de determinados comportamentos aos

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estudantes. Isso também implica pensar no processo de distribuição das práticas motrizes ao longo do Ensino 1Médio, alinhando-se ao que o professor pretende desenvolver.

Sinalizamos por fim que há limitações neste estudo, na medida em que empreendemos uma análise somente sobre o material escrito e, por isso, não temos a efetiva garantia de que as vivências das práticas motrizes indicadas, de fato, foram realizadas. Deste modo, reconhecemos que os resultados aqui apresentados indicam a necessidade de outras pesquisas que venham contribuir com um melhor entendimento deste cenário e de suas implicações para o ensino e a aprendizagem destas práticas motrizes nas aulas de Educação Física escolar.

REFERÊNCIAS

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No Brasil, o ensino médio diurno/vespertino envolve estudantes da faixa etária dos 15 aos 18 anos, aproximadamente. De 1acordo com os autores do documento (Betti, Daolio, Venâncio & Sanches Neto, 2010), o mesmo foi produzido sem o foco restrito no desenvolvimento motor, mas sim ancorado em um referencial cultural. Neste sentido, outras sequências relativas à distribuição dos conteúdos poderiam ser feitas, considerando os diversos contextos possíveis. Ademais, destacamos que não foi foco deste nosso estudo estabelecer indicações de adequações desta ou daquela prática motriz para determinada faixa etária. Temos defendido a necessidade de articulação entre o objetivo da aula com a escolha da prática motriz.

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Parlebas, P. (2008b). Juegos, deportes y sociedades: Léxico de Praxiología Motriz. Barcelona: Editora Paidotribo.

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BARRA-BANDEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DA LÓGICA INTERNA A SIGNIFICAÇÃO EXISTENCIAL “BARRA-BANDEIRA” EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: DE LA LÓGICA INTERNA A LA SIGNIFICACIÓN EXISTENCIAL



BARRA-BANDEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DA LÓGICA INTERNA A SIGNIFICAÇÃO EXISTENCIAL

“BARRA-BANDEIRA” IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES: FROM INTERNAL LOGIC TO EXISTENTIAL SIGNIFICANCE

“BARRA-BANDEIRA” EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: DE LA LÓGICA INTERNA A LA SIGNIFICACIÓN EXISTENCIAL

Rodrigo Wanderley de Sousa-Cruz (1) Correo electrónico de contacto. [email protected] Leys Eduardo dos Santos Soares (2) George de Paiva Farias (3) Pierre Normando Gomes-da-Silva (4)

(1) Professor do Centro Universitário (UNIESP). Professor da Rede Pública de Ensino de João Pessoa. Membro do Grupo de Estudos Praxiológicos (GEP-UFSM). Membro do Grupo de Pesquisa em Pedagogia da Corporeidade (GEPEC-UFPB). Paraíba. Brasil. (2) Membro do Grupo de Pesquisa em Pedagogia da Corporeidade (GEPEC-UFPB). Paraíba. Brasil. (3) Professor da Rede Pública de Ensino de João Pessoa. Paraíba. Brasil. (4) Professor do Departamento de Educação Física (UFPB). Professor do Programa Associado de Pós-Graduação em Educação Física (UPE-UFPB). Líder do Grupo de Pesquisa em Pedagogia da Corporeidade (GEPEC-UFPB). Paraíba. Brasil.


RESUMO

Pela Praxiologia Motriz (PM) desvelamos a Lógica Interna do jogo e pela Pedagogia da Corporeidade (PC) compreendemos os Efeitos Semióticos dos jogos nos jogadores, assim resolvemos investigar as aprendizagens que ocorrem no jogo tradicional “barra-bandeira” vivido nas aulas de Educação Física escolar. A pesquisa foi de caráter descritivo, com abordagem qualitativa dos dados, tendo como técnica de coleta a Observação Direta e a Observação Participante e como instrumento um Roteiro de Observação e Diário de Campo. Os sujeitos da pesquisa foram constituídos pelo professor de educação física com seus alunos do 7º Ano, numa escola pública, na cidade de João Pessoa, Paraíba-Brasil. Nas principais ações de cooperação e oposição destes jogos, identificamos como as tomadas de decisão dos jogadores ocorrem mediante a mudança de conduta que os jogadores estabelecem uns com os outros. A transição do Modo Indiferente de jogar, com jogadas repetitivas e taticamente não exitosas, para o Modo Primordial com jogadas criativas de anteposição foi devido à estratégia do professor, orientado pela PM e pela PC, ao criar situações nestes jogos em que houvesse ganho de inteligência nas tomadas de decisão, gerando assim aulas de Educação Física mais significativas para a aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave: Jogo tradicional; Praxiologia Motriz; Pedagogia da Corporeidade.

ABSTRACT

Through Motive Praxis (PM) we unveil the Internal Logic of the game and through the Pedagogy of Corporeity (PC) we understand the effects of games on players, so we decided to investigate the learnings that occur in the traditional "capture the flag" game experienced in physical education classes. The research was descriptive, with qualitative approach of the data, having as collection technique the Participant Observation and as an instrument a Roadmap for Observation and Field Diary. The research subjects were constituted by the physical education teacher with his 7th grade students, in a public school, in the city of João Pessoa, Paraíba-Brazil. In the main cooperation

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and opposition actions of these games, we identified how the players' decision making occurs through the change of conduct that the players establish with each other. The transition from the Indifferent Mode of playing, with repetitive and tactically unsuccessful moves, to the Primordial Mode with creative moves of anteposition was due to the strategy of the teacher, guided by the PM and the PC, creating situations in these games where there was gain of intelligence in the decision-making, thus generating more significant Physical Education classes for the learning of students.

Keywords: Traditional game; Motive Praxis; Pedagogy of Corporeity.

RESUMEN

Através de la Praxiología motriz (PM) revelamos la lógica interna del juego y por la Pedagogía de la Corporalidad (PC) entendemos los efectos semióticos de los juegos en los jugadores. A partir de ello decidimos investigar el aprendizaje que ocurre en el juego tradicional "barra-bandeira" vivido en clases de Educación Física Escolar. La investigación fue descriptiva, con un enfoque cualitativo de los datos, utilizando la observación directa y la observación participante como técnica de recopilación de los datos y una hoja de ruta de observación y un diario de campo como instrumento. La de investigación fue realizada por con un profesor de educación física y sus alumnos de 7º grado, en una escuela pública, en la ciudad de João Pessoa, Paraíba-Brasil. Con nuestro trabajo hemos podido identificar, en las principales acciones de cooperación y oposición de estos juegos, cómo tiene lugar la toma de decisiones de los jugadores, a través de los cambios de conductas que los jugadores establecen entre sí durante el desarrollo del juego. La transición del modo de juego no creativo, con movimientos repetitivos y tácticamente fallidos, al modo prioritariamente con movimientos creativos de preposición, se debió a la estrategia del profesor, guiado por la Praxiología motriz y la Pedagogía de la Corporalidad, al crear situaciones en los juegos en las que había una exigencia de inteligencia en la toma de decisiones, generando clases de Educación Física más significativas para el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave: Juego tradicional; Praxiología motriz; Pedagogía de la corporalidad

INTRODUÇÃO

Dentre as inúmeras manifestações de expressão e de relações da humanidade, o jogo surge para nós como uma “síntese da atividade humana” (Marin e Stein, 2016, p. 21). Entendemos que as situações de movimento nos jogos, especialmente os tradicionais, em tratados pela Pedagogia da Corporeidade (PC), constituem-se como epicentro de aprendizagens significativas, do ponto de vista ontológico. Essa proposição trata os jogos como pivô educativo potencializando as interações vividas na formação do tornar-se brincante, incluindo professor, alunos e ambiente educativo (Gomes-da-Silva, 2016, 2015, 2014, 2011).

Também corroboramos com Marin e Stein (2016) concebendo o jogo tradicional como patrimônio cultural. E que mesmo diante do cenário de exacerbação da tecnologização dos jogos e constantes “modificações das relações sociais, culturais e a condições de vida das pessoas, não se deve deixar cair no esquecimento os jogos tradicionais” (Silva, Franchi, L.M. Silva, Alba & Ribas, 2017, p.342). Principalmente dentro do seio escolar nas aulas de educação física, que é o nosso enfoque neste estudo a partir das aulas de educação física.

Pela PC apostamos no jogo tradicional como divertimento social, recurso pedagógico e mais particularmente como produtor de sentido, como lugar de multiplicação de signos nas imprevisíveis interações e nas surpreendentes cognições (Gomes-da-Silva, 2014, 2011). Jogo tradicional é linguagem na medida em que é uma prática humana e social de demarcar, codificar e significar, resultante de inúmeras interações e ações na circunstância. Destarte, a linguagem é responsável por organizar as condutas, pois oferece uma significação do entorno e não se restringe à codificação verbal, mas à mediação estabelecida com o meio, logo, pode ajudar ao jogador a melhorar sua prática (Sousa-Cruz, Soares, Farias, Gomes-da-Silva, 2017; Sousa-Cruz; Gomes-da-Silva & Ribas, 2015).

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Na aula de educação física, o jogo tradicional pode ser pensado tanto nas progressões de conhecimento técnico-tático, quanto nos seus aspectos recreativo-cultural, dada a importância das relações sociais construídas e das elaborações cognitivas para os problemas surgidos dentro da esfera do jogo. Emergem-se assim uma diversidade de aspectos e fatores que se aglutinam e se relacionam, caracterizando um contexto específico e singular (Sousa-Cruz, Farias, Anterio, Soares, Oliveira, Ribas & Gomes-da-Silva, 2015).

A relevância deste estudo se justifica porque consideramos importante aprofundar estes aspectos num único jogo tradicional, denominado de “barra-bandeira” com a descrição das possíveis aprendizagens oriundas das interações com as circunstâncias do jogo e o papel de facilitador do professor de educação física. O “barra-bandeira” é jogo tradicional, pois existe registro de sua existência em outras épocas e outras culturas e ao mesmo tempo é muito praticado na atualidade, portanto, utilizando as palavras de Stein e Marin, é um jogo que “representa o passado e o presente” (2015, p.15). Diante disso percebemos a necessidade de compreender a “lógica interna” (Parlebas, 2013, 2008, 2001) e os “processos de subjetivação” (Gomes-da-Silva, 2011, 2015) que ocorrem durante esse jogo tradicional.

Assim, estaremos investigando as tomadas de decisões durante o jogo, seja do ponto de vista da comunicação com os companheiros e adversários (Parlebas, 2013, 2008, 2001; Ribas, 2008, 2005). Seja pela ótica da PC pela significação que essas ações comunicativas exercem para a singularização e criatividade dos jogadores – efeitos semióticos. A lógica interna, pertencente à Praxiologia Motriz, idealizada por Pierre Parlebas, para o qual:

o jogo é, antes de tudo, um sistema de regras; esse sistema define a estrutura e o modo de funcionamento da atividade, ou seja, sua lógica interna. O estudo dos jogos motrizes consistirá, em sua grande maioria, em colocar a descoberto as consequências acarretadas por essa lógica motriz sobre as condutas dos jogadores e sobre as representações coletivas ligadas a cada jogo tradicional (Parlebas, 2013, p. 13).

Investigar a produção de sentido implica nessa outra abordagem do jogo. Diz Gomes-da-Silva (2015, p.72):

interessamo-nos analisar o fazer do jogador em suas múltiplas e conflituosas relações. A investigação não recai sobre a codificação das regras, mas decodificação que os jogadores realizam e sua mobilidade estratégica. A assimilação da regra pelo jogador não se dá quando este está identificado com ela, regido mecanicamente por suas proibições, mas quando, compreendendo sua significação num dado contexto, realiza jogadas imprevisíveis, criativas.

Realizar essa dupla abordagem da comunicação do jogo, já realizada em outra ocasião (Sousa-Cruz et al, 2015), ajuda na compreensão da riqueza do movimento humano, ou melhor, a potência educativa das situações de movimento. Estes métodos de análises distintos, um preocupado em descrever o modo lógico e comunicativo como acontecem as interações do jogo e outro analisando como essas experiências vividas no jogo podem auxiliar os jogadores a reconfigurarem sua corporeidade para um modo mais lúdico e criativo de viver. Daí este artigo se constituir numa resposta a seguinte questão-problema: Quais as aprendizagens que ocorrem no barra-bandeira vivido em situações de movimento nas aulas de Educação Física escolar?

2 PERCURSO METODOLÓGICO

2.1 Caracterização da pesquisa

A pesquisa é de observação direta, de caráter descritivo e analítico, com abordagem qualitativa dos dados com inspiração etnográfica e participante. “A pesquisa direta caracteriza-se pela busca de dados diretamente da fonte, possibilitando conhecer a realidade na prática.” (Mattos Rosseto Jr & Blecher, 2008, p.33). O uso do método qualitativo em nossa pesquisa justifica-se pela grande e variada contribuição ao avanço do conhecimento em educação, permitindo melhor compreensão dos processos escolares, de aprendizagem, de relações, dos processos institucionais e culturais, de socialização e sociabilidade, do cotidiano escolar em suas múltiplas implicações, das formas de mudança e resiliência presentes nas ações educativas (Weller; Pfaff, 2011).

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Já o estudo etnográfico é compreendido pela observação direta e por um período de tempo, das formas costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas: um grupo de pessoas associadas de alguma maneira, uma unidade social representativa para estudo, seja ela formada por poucos ou muitos elementos (Mattos et al, 2008). Numa inspiração etnográfica observamos as ações e os hábitos dos alunos durante muitas vivências do barra-bandeira, descrevendo suas ações nas relações uns com os outros, com o espaço e implementos do jogo.

Também inspirado na pesquisa participante objetivamos compreender a realidade do jogo tradicional na escola e mudá-la. Segundo Brandão e Streck (2006), a pesquisa participante está comprometida com ações orientadas para mudanças a partir dos objetivos e das necessidades que culminam da análise sobre a ação. Como o jogo analisado caracteriza-se pela presença de vários envolvidos é necessário acompanhar diretamente as tomadas de decisão dos alunos, compreendendo seus hábitos anteriores e os novos empregados durante o ato de jogar.

2.2 Participantes da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram 1 professor de educação física com 12 alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental II, matriculados e com frequência regular nas aulas de educação física, na Escola Municipal Augusto dos Anjos, localizada no Bairro do Cristo Redentor, na cidade de João Pessoa - Paraíba. Os alunos foram escolhidos através de um sorteio de forma aleatória, independentemente do sexo, da raça ou de qualquer motivo de exclusão. Todos os sorteados (quatro meninas e oito meninos) tiveram acesso ao conteúdo da pesquisa e tiveram a liberdade de decidir participar ou não do estudo em questão. Decidimos pelo sorteio aleatório, em virtude da grande adesão da turma para participar da pesquisa. Porém, decidimos pelo recorte de 12 alunos, face à ocorrência de diversas ações simultâneas entre companheiros e adversários, numa interação de cooperação-oposição, o que seria impossível atentar para todos durante a prática do barra-bandeira nas aulas.

Essa escola foi escolhida por ter um local adequado para a prática do jogo nas aulas de Educação Física e por ser disponibilizado e favorecido o acesso à pesquisa pela gestora do estabelecimento. Além disso, as aulas de Educação Física acontecem numa perspectiva da pedagogização do barra-bandeira, com o professor colaborador, problematizando-o através de variações em seu funcionamento, tanto no número de jogadores quanto no espaço de jogo e nos objetos utilizados. A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética do CCS-UFPB, na Plataforma Brasil, e autorizada com o Parecer número 708.172.

Optamos pela turma do 7º ano por atender a nossa investigação de a faixa etária da turma de crianças (11-12 anos) favorecerem a compreensão do jogo. A partir dos 10 anos, aproximadamente, desenvolvem-se os jogos do grupo organizado, os jogos tradicionais, que nascem dos precedentes. A pesquisa ficaria impossibilitada e sem viabilidade, caso decidíssemos por uma faixa etária menor, em que a fantasia, a imaginação e o egocentrismo estão em evidência.

Na perspectiva dos jogos com regras como de comunicação complexa, escolhemos o barra-bandeira. Um jogo tradicional, que como os demais, resistem à tecnologização do jogo (Ramos, 2003) por não ser institucionalizado (Parlebas, 2001), ou seja, seu funcionamento está desvinculado de órgãos regulamentadores, tal como as federações esportivas.

Os jogos tradicionais são o âmbito menos conhecido porque suas regras estão configuradas em função de uma realidade e cultura. Não são padronizadas para todo o mundo, como é o caso dos esportes, ou seja, em cada realidade encontramos formas diferentes de organizar o jogo, mesmo os mais conhecidos, como os já citados rouba-bandeira e queimada (Ribas, 2002, p. 96).

Outra razão da escolha é uma oposição a ótica reducionista que subutiliza esse potencial educativo dos jogos tradicionais nas aulas de educação física. O barra-bandeira é um jogo constituído com poucas regras e com um marcante significado cultural, sua presença no cotidiano comunitário e mesmo escolar, resiste ao esquecimento cultural. Sobre isso, Marin, Ribas, Parlebas, Stein e Crestani (2012, p.74) nos alertam para tal problema:

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Os ventos da mundialização provocam mudanças substanciais no contexto dos jogos tradicionais. As mudanças tecnológicas e culturais pelo qual passa o conjunto das sociedades tendem a provocar o abandono de costumes antigos e a substituir práticas do passado por novos comportamentos.

Com vistas à aprendizagem de novas condutas motoras, táticas e existenciais dos educandos, concordamos com Ribas (2002), quando enuncia que temos a necessidade de estudar de maneira aprofundada os jogos tradicionais. O barra-bandeira é um jogo inclusivo, nenhum participante deixa a competição, mas assume outro papel no jogo, possibilitando novas emoções e ações comunicativas.

2.3 Instrumentos e técnica de coleta dos dados

Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram o Diário de Campo e as Filmagens. As observações eram anotadas após as aulas em um caderno com os indicadores de observação. Para captar as imagens durante o jogo, utilizamos duas câmeras semiprofissionais Nikon Coolpix P510, em dois ângulos: um, para captar o plano geral, em que priorizamos o campo onde acontecia o jogo e outro mais próximo, com plano mais fechado, específico, captando detalhes (olhares, acenos, falas, deslocamentos, direções) dos brincantes com vistas à análise interativa e criativa.

As filmagens duravam 25 minutos para cada aula de 45 minutos (10 para o deslocamento da saída e a volta para a sala de aula; cinco, no início, para explicar os objetivos e a atividade da aula, e cinco, no final, para avaliar a aula). Foram 10 aulas observadas por meio de filmagens. A quantidade de aulas foi definida a priori, por acreditarmos que esse número seria suficiente, mas entendíamos a possibilidade de ampliá-la, caso necessário, o que não foi o caso. Assim, quando não surgiram mais novidades de ações e o nível de motivação e envolvimento dos alunos despertaram para novas atividades, a quantidade tornou-se suficiente para a coleta de informações para análise.

Mesmo com duas filmadoras disponíveis para captar as imagens, percebemos a relevância de mais recursos para a coleta. Sentimos a necessidade de melhorar o aparelhamento para aperfeiçoar as imagens, porquanto tínhamos que deixar uma câmera filmando enquanto estávamos com outra em outro local do ginásio. Porém, não pudemos captar todas as ações porque a angulação das filmadoras não contemplou todo o espaço de jogo. Procuramos minimizar essa limitação caminhando pelo campo de jogo (filmando), tentando abarcar o maior tempo e detalhes de cenas, ações, gestos e estratégias.

Utilizamos as técnicas da Observação Direta para as filmagens e também a técnica de Observação Participante, devido a nossa colaboração como pesquisador junto ao professor da escola. A intenção foi de analisar as aprendizagens identificadas nas relações comunicativas dos jogadores nas tomadas de decisão (Mattos et al, 2008). Como observador participante nos colocamos na posição e no nível dos sujeitos observados, investigando seus interesses e hábitos de ações dentro do jogo. Utilizamos conjuntamente a técnica do Grupo Dialogal, que consistiu em coletar falas dos alunos, no início, durante ou no final da aula, na presença e colaboração do professor da escola, cuja abordagem didática era a Pedagogia da Corporeidade. O que facilitava aos alunos já terem o hábito de no início e final da aula relataram suas ações, escolhas, repetições e inovações no jogo, bem como as dificuldades encontradas para resolverem as novas situações de movimento, variações no jogo.

No início das aulas era indagado aos alunos sobre o jogo da aula anterior, o que dera certo e o que era preciso melhorar. Era reunido os doze alunos, distribuídos em dois grupos de seis: entre companheiros e adversários e discussão apenas com os companheiros. A intenção era de problematizar as ações dos jogadores a fim de buscar novas ações técnico-táticas. Alguns jogam de uma forma, outros, habituados de outra. Então, “como se deve fazer para mudar os hábitos?” consistia no instante de discussão provocado até mesmo dentro do jogo.

Pela Pedagogia da Corporeidade (Gomes-da-Silva, 2016), interessada em mudar hábitos padronizados, o professor provocava no momento em que inseria variações nos jogos, seja em relação no número de jogadores, na relação com o espaço ou com os implementos. Com isso os aprendizes tinham a oportunidade de manter contato com um mundo de ações diferentes, que deviam ser ajustadas e adaptadas às demandas das numerosas e variadas situações

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do jogo. E, em função das demandas de situação, o participante devia antecipar-se e tomar as melhores decisões possíveis no jogo. Nossa ideia era de que os alunos tivessem a capacidade de discernir no jogo, o que só é possível mediante as situações-problema. Assim os alunos eram expostos aos jogos tradicionais, problematizados, sob a mediação do professor da escola.

2.4 Técnica de análise dos dados

A análise desse jogo tradicional aconteceu pela Praxiologia Motriz (Parlebas, 2001), descrevendo-o como um jogo sociomotriz, cujas ações e decisões de cada jogador se dá na interação com o outro protagonista, parceiro ou adversário. Na maioria das situações motrizes, a tomada de decisão se apoia na “leitura” (decodificação) da movimentação dos demais protagonistas do jogo (Lavega, 2008). Também, pela Praxiologia Motriz, analisamos este jogo nos aspectos do sistema de pontuação e nos papéis dos protagonistas dos jogos.

Outro método de análise foi a Analítico-Existencial do Movimento, descrita por Gomes-da-Silva (2001, 2012, 2019), pertencente a Pedagogia da Corporeidade. Nessa análise, a movimentação dentro do jogo é estudada como comunicação ontológica, identificando os diferentes modos de jogar dos jogadores em condutas: Deficiente, Indiferente e Primordial. O Modo de Jogar Deficiente se caracteriza pela desconsideração de si e do outro na ação comunicativa. Ver-se e vê o outro não como protagonista do jogo, mas como utensilio, ocupa um espaço, mas não está jogando de verdade. Está no jogo, mas renuncia a jogar, omite-se nas jogadas, assemelha-se a um “estraga prazer”. O Modo de Jogar Indiferente também participa dessa condição de impessoalidade de jogar. Joga, mas não se sente tocado pelo jogo. É um jogo sem intimidade. Está indiferente ao fazer-se no jogo, desconsidera os demais jogadores. Está apático aos demais, sai jogando sozinho, o que na linguagem futebolística passou a ser chamado de “fominha”. Aquele que não convida outro para participar da jogada, mesmo companheiros em condições de jogo ou desconsidera a legitimidade de seus adversários. É um modo sem circunvisão de jogo, portanto, indiferente. E o Modo de Jogar Primordial quando o jogador está envolvido com o jogo, possui visão de jogo, considera-se jogador junto com outros, cujas presenças pessoais são sentidas e comunicadas. É uma conduta de ocupação no jogo. O jogador percebe-se encarregado de realizar seu papel, de desempenhar sua função nas interações das circunstâncias, que pode ser de dois modos (Substitutivo e Anteposição). O modo básico de entrelaçamento habitual. Tematiza o jogo sem disposição à abertura a um jogo original. É uma conduta do jogar obstinado, funcionando no pré-modo, na familiaridade do habitual ou conforme prescrição do treinado. Esse é o Modo de Jogar Substitutivo, padronizado, repetido, situado num conjunto de remissões referenciais. Porém, há o Modo de Jogar de Anteposição, Baseado na compreensão originária do jogo, resolve arriscar-se, sair da familiaridade. Jogar sentindo as circunstâncias do jogo e respondendo significativamente a elas, quer dizer, deparando-se com as situações táticas e reencontrando suas possibilidades técnico-táticas (Gomes-da-Silva, 2019).

No cômputo geral, operacionalizando tudo isso se soma ainda, outros elementos relevantes, como a compreensão das regras do jogo no modo simbólico da memória das ações; a realização de antecipações, uma forma abstrata de agir, decodificando a ação do outro e, por fim, a aquisição de condutas estratégicas, a fim de errar menos durante o funcionamento do jogo.

A seguir, apresentamos um quadro (Quadro 1) para descrever e detalhar minuciosamente nossas teorias de análise dos dados, tentando explicitar as aprendizagens. São indicadores existenciais e praxiológicos que fundamentaram a discussão dos resultados e nortearam os passos e, com certeza, ajudarão em estudos posteriores.

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Quadro 1 – Categorias para análise do barra-bandeira: Analítica-Existencial e Praxiologia Motriz

Fonte: Sousa-Cruz (2014); Sousa-Cruz; Gomes-da-Silva e Ribas (2015).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Aproximamos do nosso objeto de estudo com as análises sugeridas. Descrevemos o barra-bandeira a fim de estreitar as observações analíticas das ações no jogo. A partir do contexto de uma Lógica Externa, adiantamos nossa pretensão investigativa, pois, em conversas anteriores com o professor da escola sobre as características da turma, os hábitos nos intervalos e práticas nas ruas, aos pesquisadores fora revelado sobre a existência desse jogo na turma do 7º Ano Ensino Fundamental, nas aulas de Educação Física na Escola Municipal Augusto dos Anjos (João Pessoa-PB) e menos nas ruas, em face da violência na região circunvizinha e o medo dos pais de deixarem os filhos fora de casa.

Com isso nos aproximamos da sugestão de Ribas (2002), o qual se refere ao detalhamento da Lógica Externa, tais como: projeto da escola, material e espaço disponível, concepção de mundo do professor e do aluno para discussão com o grupo da proposta investigativa. Obviamente que levamos em consideração, mas não abarcamos todos esses itens na nossa pesquisa pela indisponibilidade de tempo e de enfoque.

Apresentaremos as características do jogo, diversidade de nomenclaturas, possibilidades de funcionamento, distribuição dos jogadores no espaço, manuseio dos objetos utilizados e ilustrações do possível cenário de jogo. Em seguida, discutiremos os resultados a partir da lógica interna de ambos os jogos, as diversas interações de cooperação-oposição, o modo existencial de agir dos jogadores e os avanços na inventividade nas tomadas de decisão, possibilitando novas e complexas aprendizagens dos alunos nos jogos vividos nas aulas de Educação Física na escola.

CATEGORIAS INDICADORES EXISTENCIAIS E PRAXIOLÓGICOS

Modo de Jogar INDIFERENTE

Comunicação impessoal com o outro (jogador, meio e implementos)

Modo de Jogar PRIMORDIAL

Comunicação com compreensão existencial

- simbólica: compreensão da regra, aceitação dos códigos reguladores (tempo, espaço,

pontuação); não transgressão.

- operatória: decisão, decodificação, antecipação.

SUBSTITUTIVO Movimentação padronizada, dependente, automatizada e

repetitiva

ANTEPOSIÇÃO Movimentação sentindo as

condições de jogo e respondendo criativamente

as possibilidades

- Funcionamento do jogo: regra: memória e aceitação dos códigos reguladores (tempo, espaço, pontuação)

- Tomada de decisão: condutas estratégicas, errar menos.

- Decodificação: “leitura” dos gestemas e praxemas

- Antecipação: concentração e capacidade

de resposta

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3.1 Efeitos semióticos existenciais a partir da lógica interna do Barra-Bandeira

Também conhecido como Bandeirinha, Pique-Bandeira ou Rouba-Bandeira (Ramos, 2003), o Barra-Bandeira é um jogo em que há a presença de companheiros e adversários. É bem aceito com suas regras e leis de funcionamento a serem seguidas realizando-se num espaço retangular dividido por uma linha central. Os jogadores devem ser distribuídos em duas equipes opostas. O mediador coloca duas bandeiras, ou qualquer objeto que a represente, sendo semelhantes na forma e peso.

O jogo finaliza-se quando um jogador atravessa o campo adversário, toma a bandeira do “inimigo” e volta para o seu campo de origem, sem ser pego. Caso um jogador seja pego, ele deverá ficar “congelado” no local onde foi tocado, até que seja “descongelado” por um companheiro de sua equipe. Isso caracteriza ser um jogo de invasão (oposição) e de proteção (cooperação), ou seja, um jogo em que está presente a relação de companheiros e adversários, com possibilidades de interações criativas. Preocupados com a Lógica Interna e Efeitos Semióticos Existenciais partimos de três indicadores de observação: hábitos iniciais dos jogadores: passagens aleatórias e precipitadas; variações na forma de jogo: reorganização das condutas dos jogadores; novos hábitos nas tomadas de decisão: passagens estratégicas e inventivas.

a) Hábitos iniciais dos jogadores: passagens aleatórias e precipitadas

A preocupação do professor, orientado pela Pedagogia da Corporeidade, foi oferecer o melhor ambiente possível, um ambiente que deixasse as crianças bem à vontade. O ambiente é importante para as ações dos brincantes, no cuidado para que o ambiente forneça as condições para que o sujeito encontre o que está disposto a criar. O ambiente de segurança permitiu a tranquilidade necessária para que os alunos pudessem realizar suas tarefas, de perceber e relacionar-se com o outro e consigo mesmo.

Neste primeiro momento visualizamos alguns hábitos no jogar de Barra-Bandeira, geralmente, ao ter o jogo iniciado, os jogadores de ambas as equipes tendiam a passar ligeiramente para o outro campo, na tentativa de não serem pegos até chegarem a bandeira, que pode ser implementos diversos, no nosso caso, foi utilizado bolas de handebol de cor azul e amarela, simbolizando a “bandeira”.

Se a Lógica Interna do Barra-Bandeira é passar para pegar a bandeira adversária, assim como proteger a bandeira destes, ações individuais se tornam ineficazes para um objetivo coletivo. Não basta apenas saber passar sozinho para pegar a bandeira no jogo de Barra-Bandeira, “O praticante deverá conhecer os movimentos básicos para poder praticar. Entretanto, mais do que isso, terá que saber realizá-lo na hora certa” (Ribas, 2002, p. 88).

Nas primeiras aulas os jogos duravam pouco tempo, as bandeiras eram trazidas com muita facilidade. E havia muitos congelamentos devido as passagens precipitadas. O professor interrogava: “Por que isso ocorria?” A preocupação dos alunos estava apenas no aspecto da passagem individual, desconsiderando outros elementos táticos, tais como: interagir com os companheiros, “ler” as ações adversárias e antecipar-se.

A conduta dos jogadores no início estava marcada pela aleatoriedade, precipitação, reprodução, sem atenção necessária para criar novas condutas, melhorar o modo de se relacionar com o contexto (companheiros, adversários, espaço, objetos). Gritarias, sorrisos, reclamações, acenos, extrapolação das regras dos jogos compunham as condutas no processo inicial dos jogos. Esta conduta representava um tipo de aprendizagem do jogo, não significativa, como afirma Gomes-da-Silva (2011, p. 34) “a aprendizagem consiste na aquisição de hábitos, e os hábitos são saberes presentes no corpo, que atuam antes mesmos da representação intelectual, realizando a integração do espaço de ação ao espaço corporal”.

Dessa forma, os alunos agiam sem uma reorganização funcional, a lógica para buscar a bandeira, invadindo o campo adversário, e ao mesmo tempo protegendo a bandeira, era sabido, mas não havia compreensão tática na distribuição dos jogadores para ocupação dos espaços, no tempo de ataque e defesa.

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Na repetição dos jogos, os alunos passaram a ter um interesse maior pelo jogo e passaram a denunciar os adversários que não passavam dentro do espaço delimitado com a bandeira e discussões entre membros da mesma equipe sobre a qualidade de atuação, haja vista os que ficavam “congelados” sucessivamente. Corroborando com Ribas (2002), os jogadores devem estar atentos às relações estabelecidas, pois trocar ideias, concordar, discordar, mostrar intenções, definir as metas sem desconsiderar as vontades, faz parte do jogo.

Nessas primeiras aulas o professor não interferiu nas ações dos alunos, até porque a intenção era de deixar emergir os hábitos iniciais, então passou a mediar junto com os pesquisadores novas possibilidades dentro do jogo. Uma das possibilidades do conhecimento praxiológico é de favorecer que os alunos desenvolvam suas estratégias e formas de participação na atividade. Para isso, segundo Ribas (2002, p. 153), “é importante deixar clara a dinâmica da atividade, os objetivos e elementos relacionados às regras”. Nessa orientação se faz necessário que o aluno aprenda a codificar as regras, decodificar os gestos e tomar decisões exitosas. E na perspectiva existencialista do jogo, diz Gomes-da-Silva (2012, p. 141) “no jogo as possibilidades de interação do movimento desvela e vela o Eu para o Outro [...] Os gestos nos jogos são signos da comunicação dos corpos entre si e de suas relações de convivência com os outros, com os espaços e com os objetos” (Gomes-da-Silva, 2011, p. 51).

Nesses momentos dos jogos vividos, os alunos se movimentaram se comunicando com os outros, mesmo sem os perceberem nas suas decisões. Pela Analítica-Existencial do Movimento, era um Modo de Jogar Indiferente, o movimento era comunicativo, mas a sensibilização de si e do outro era tímida, minimizada. Perceber o outro é agir perante seus companheiros e adversários como encontro, implicando numa atuação empenhada, dedicada a circunvisão do jogo.

Essa “circunvisão” do Barra-Bandeira acontece mediante conflitos, interpretações, interrogações, cuidados e não como ato isolado, numa padronização de movimento sem abertura. Contudo, dependendo da metodologia do professor de educação física, o jogo pode ser oportuno para produção de sentido, novas significações e novas aprendizagens. O processo de velamento e desvelamento nas relações cooperativas e de oposição no jogo foram tematizados pelo professor, que possuía uma orientação da Praxiologia Motriz e da Pedagogia da Corporeidade. É o que apresentamos no próximo tópico.

b) Variações na forma de jogo: reorganização das condutas dos jogadores

Após o primeiro momento, de muita observação e delimitação das funções dentro do jogo por parte dos jogadores, o Barra-Bandeira assume a complexidade de uma rede social de interação nas variações das regras. Isso quer dizer da relevância da codificação das regras e decodificação dos gestos, tanto dos companheiros, como dos adversários.

Observamos que no início do jogo as passagens eram constantes, porém, aconteciam de modo aleatório, sem um pensar sobre a ação. Por isso mesmo, com essas passagens sem combinações prévias, resultaram em inúmeros “congelamentos”, face às tentativas individuais que se desdobraram em insucessos na passagem.

Em seguida, o jogo passa por um processo reorganizador, o jogo volta, por pouco tempo, a uma fase de observação e cautela de ambas as equipes. Primeiras conversas esboçam surgir. Era um sinal de que algo precisava mudar, as passagens necessitavam de novas estratégias. Os problemas dentro do jogo precisavam de outras soluções.

Retomando a questão das interações, Parlebas (2001) suscita uma melhor compreensão do jogo sociomotriz Barra-Bandeira a partir dos dois tipos de interação: companheiro e adversário. Os processos de comunicação e contracomunicação acontecem simultaneamente, pois os jogadores precisam agir no jogo mediante atenção nas tomadas de decisão dos companheiros e adversários, algo mais complexo. Emergem então questionamentos inerentes à prática do jogo: Passar para pegar a bandeira? Proteger a minha bandeira? Salvar meu companheiro? Congelar meu adversário? Diante desse cenário, os jogos ganham mais movimentação e complexidade. No Barra-Bandeira acentuam-se muitas passagens; muitos “congelamentos”; muita volta da bandeira à sua área; desafios de mãos dadas para puxar o adversário que se encontra do outro lado do campo para seu campo, congelando-o. E,

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para manter essa motivação e desafio, o professor inseriu algumas mudanças que levaram a uma complexidade de atos. No Barra-Bandeira, o professor acrescentou mais uma bandeira, uma para cada equipe, só finalizando o jogo após o transporte das duas bandeiras adversárias, não necessariamente, ao mesmo tempo e pelo mesmo jogador.

Parlebas (2001) nos ajuda a compreender esse sistema complexo no jogo tradicional, pois ele compara com o esporte. Enquanto no segundo, as regras, número de jogadores e funções estão bem definidas, regidas federativamente, no primeiro, mesmo com a presença dos itens citados, tudo é muito flexível, pois, por exemplo, no Barra-Bandeira, ora quem passa para buscar a bandeira pode proteger; ora quem protege, pode salvar; quem é salvo pode passar. Isso implica em inúmeras tomadas de decisões, que resultam numa chance perdida ou numa jogada vencida no âmbito do jogo.

As variações sugeridas pelos os pesquisadores e ensinadas pelo o professor não eram de conhecimento dos alunos. A prática dos mesmos sempre foi da forma convencional, uma bandeira para cada equipe. Nossa intenção era que os alunos jogassem com mais facilidade na interação com o outro de modo total e livre para criar novas mensagens para os companheiros e dificultando as mensagens para os adversários, interferindo o mínimo possível, mas mediando o processo de ensino-aprendizagem. Destarte, favorecer ao professor uma atenção maior nas comunicações e contracomunicações que acontecem no jogo, bem como as condutas singulares e existenciais dos jogadores que ajudam aos mesmos jogarem mais e melhor.

Dessa forma, os jogos se desdobraram num enfrentamento divertido, numa tentativa de dominar o jogo pela puxada das mãos, pelo toque para congelamento frontal e posterior ou pelos olhares disfarçados e movimentos dissimuladores nos momentos de “passar”. Essas trocas gestuais dos jogadores permitem uma nova configuração nas relações. Tomando como base Gomes-da-Silva (2011, p. 94)

[...] na configuração desse circuito de comunicação somos introduzidos no domínio complexo dos sujeitos falantes, ou nas trocas gestuais dos participantes, na constituição de um em relação ao outro, na maneira de interiorizar um ao outro para aí se confundirem.

Essa configuração se dá na presença dos jogadores com outros jogadores, ocupando espaços, mediados por objetos. Ou seja, Parlebas (2001) classifica as interações como uma complexa rede de interações entre os sujeitos. Já Gomes-da-Silva (2011) prefere o termo zona de comunicação, pois acredita que a rede diz respeito apenas aos sujeitos que estão envolvidos diretamente na ação de comunicar, “enquanto zona é mais abrangente, envolve sujeitos, os espaços, os objetos e o tempo do ato comunicativo” (Idem, p. 95).

Essa discussão entre rede e zona comunicativa é salutar para transpor as informações contidas nos jogos e as respectivas problematizações. Muitos alunos perguntados durante as intervenções sobre as variações, afirmaram serem mais difíceis, porém, gostaram da demora do término dos jogos, ocasionadas pela alteração nas regras e necessidade de novas condutas, outros hábitos nas decisões.

Quanto ao ambiente, Parlebas (2001) classifica a interação dos protagonistas com o ambiente estável e instável, ou seja, um ambiente definido, com poucas variações possíveis e outro com muita imprevisibilidade, incerto. Nesse caso, o ambiente do jogo do Barra-Bandeira, além de estarem numa situação favorável, se encontrava numa condição estável, ou seja, sem interferência. O espaço era conhecido (ginásio da escola) e os participantes se organizaram em função desse meio. O campo de jogo era plano, com seu espaço marcado (marcação das linhas poliesportivas), tanto na divisão das equipes, como na área da bandeira, facilitando as ações, sem necessitar de uma tomada de decisão em função do espaço, apesar de reconhecê-lo como partícipe do entorno.

A partir das características da lógica interna do Barra-Bandeira, se faz necessário “a facilitação da compreensão do jogo por parte do jogador, para que o mesmo perceba as alternativas e possibilidades de participação, assim como suas limitações” (Ribas, 2002, p. 10). Com isso, possam descobrir e tomar decisões, compreendendo a dinâmica da atividade, criando suas próprias estratégias. Além disso, para nós, o que está em jogo não é apenas a ação em si, mas a quem ou ao que ela remete (Gomes-da-Silva, 2012). O fenômeno do jogo não é transparente, o jogador tende

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a velar-se, encobrir-se, a desfigurar-se. Até porque seu movimento no jogo está radicado não só na cultura que o gerou, mas, também, na constituição do ser, um ser aberto para sua existencialidade com o outro dentro do jogo. Essas interações simultâneas entre companheiros e adversários, dentro de um ambiente de jogo, necessitam ser interpretadas, porém não isoladamente, pois o passar (Barra-Bandeira) não se reduz a gestos biomecânicos, motores, mas pertencente a um contexto significativo, pois, corroboramos com Gomes-da-Silva (2012, p. 154) que “compreende que retirar o movimento do seu contexto é deixar escapar sua força vivaz, sua energia vital, sua emoção”.

Para uma melhor análise das interações envolvidas, delimitamos a observação do jogo Barra-Bandeira no quesito “passagem” já que é a principal ação motriz para o funcionamento dos jogos. A passagem é o momento tático para o qual todo o jogo é desenvolvido, desde o início até o fim da partida. Não desprezamos as demais ações (proteger a bandeira, pegar o adversário, ficar congelado, descongelar o companheiro), porém, para uma melhor descrição e análise, optamos por esse recorte no jogo. A seguir, detalharemos os grupos e suas funções no decorrer das aulas em cada jogo vivido.

Durante as primeiras aulas de Educação Física, identificamos a formação de três grupos de funções dentro do jogo Barra-Bandeira: protetor, pegador e passador. O protetor protegia a bandeira. O pegador pegava os invasores; e, por fim, os passadores, que invadiam o campo adversário com o fim de “roubar” a bandeira. Os olhares dos passadores se cruzavam frontalmente e lateralmente, entre ambas as equipes. Os protetores mantinham-se estáticos, nenhum movimento era realizado, apenas observavam. Os pegadores caminhavam e corriam lateralmente em pequenas distâncias, alguns simulavam passar, tentavam ludibriar o adversário. De repente, uma passagem é realizada, mas, interrompida por dois pegadores. Concomitantemente, diversas passagens ocorrem, a relação de cooperação e oposição ficava evidente no jogo.

Dessa forma, percebemos três formas de passagem no barra-bandeira: (i) passagem para buscar a bandeira; (ii) passagem para salvar o companheiro e (iii) passagem para voltar com a bandeira. Essas três maneiras de passar dentro do jogo envolveram diversas interações, repetidas e inventivas, que ajudam numa análise minuciosa do jogo ou das ações dos brincantes. Essas formas de passagens estão relacionadas com as situações de jogo, o que levaram os brincantes a observarem e agirem de acordo com a necessidade que o jogo se apresentava, ora na dificuldade de passar, ora na facilidade; por vezes, em passagens estratégicas.

Ao optarmos em analisar as possíveis aprendizagens que podem ocorrer no jogo do Barra-Bandeira, nos atentamos para as inter-relações presentes durante o jogo. Isto significa considerar, de forma mais minuciosa, os gestos e ações táticas nas comunicações (entre companheiros) e contracomunicações (entre adversários). Por isso, as ações do jogar culminam em novas ações, invenções dos jogadores em busca do sucesso na jogada, nas ações exitosas. É a discussão a seguir no último tópico do estudo.

c) Novos hábitos nas tomadas de decisão: passagens estratégicas e inventivas

Diante dessa descrição, criamos o (Quadro 2) a partir dos indicadores analíticos- existenciais e praxiológicos, para fomentar as possibilidades interativas do Barra-Bandeira e os avanços cognitivos no tocante à decisão nas ações, tanto nos erros, como nos acertos, gerando aprendizagem. Não incluímos os termos psicomotriz e deficiente em face de não caracterizarem o jogo em análise, pois se referem a jogos individuais, podendo existir o espaço e/ou implemento sem a presença e interação com o outro semelhante.

Reforçamos que a interação nos jogos psicomotrizes e o modo deficiente não são secundários, são sim, também importantes, apenas não fazem parte da nossa seara investigativa, já que os jogos escolhidos, observados e analisados são sociomotrizes de cooperação-oposição e podem ser do modo indiferente e primordial pela interação existencial.

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Quadro 2 – Modo existencial de agir no Barra-Bandeira a partir da lógica interna

Fonte: Sousa-Cruz (2014).

No quadro 2, percebemos as principais ações dos jogadores nas aulas, pois seria impossível dar conta de todas ao mesmo tempo em que há a cooperação e oposição; em que há a passagem e proteção. As ações dos alunos durante as vivências no Barra-Bandeira perpassaram em três relações: com os jogadores (modo existencial: indiferente e primordial; interação sociomotriz de cooperação-oposição), com o espaço (formador e domesticado) e com os objetos (não humano e intermediando o confronto).

Mas, para essas relações acontecerem, foram necessárias e importantes combinações entre os participantes, minimizando as condutas individuais, o modo indiferente de ser, avançando para um modo primordial de agir, comunicando-se melhor com os companheiros e contracomunicando-se com os adversários. Os alunos iniciaram com condutas menos solidárias e passaram a perceber melhor seus companheiros, porque estar presente junto com os outros no jogo não é sinônimo de estar próximo na relação, muito menos ter uma interação e tomada de decisão exitosa.

Jogo Tradicional/Popular

Analítica-Existencial Modo de Comunicação

Praxiologia Motriz Interação Sociomotriz

Ações Principais Indiferente Primordial Oposição Cooperação

BARRA-BANDEIRA

▪ P a s s a g e m p a r a buscar a bandeira

▪ P a s s a g e m p a r a salvar o companheiro

▪ Passagem para trazer a bandeira

▪Dar às costas para seu campo de jogo diante uma passagem adversária em busca da bandeira.

▪Não perceber o companheiro no c a m p o a d v e r s á r i o , evitando assim, uma passagem de salvamento.

▪Não passar para seu campo de o r i g e m c o m a bandeira, mesmo c o m r e a i s chances retorno.

Substitutivo: Passar p a r a o c a m p o a d v e r s á r i o m e s m o diante de uma marcação estabelecida.

Anteposição:

A t e n t a r p a r a u m a d e s a t e n ç ã o d o adversário na espera de uma oportunidade de passagem.

Substitutivo: Passar pelo mesmo local e/ou não tentar passar para voltar.

Anteposição: Dissimular o corpo para um lado, passando pelo outro e/ou aproveitar uma brecha entre os adversários no campo de jogo.

Antecipação para passar; Leitura das intenções do adversário para passar; Simular gestos de passagem;

D e c o d i f i c a r a ç õ e s e p a s s a g e m alheia.

Correr com a bandeira pelos e s p a ç o s d e s o c u p a d o s p e l o s adversários.

F i n g i r u m a passagem para u m l a d o d o campo para a passagem do companheiro

Passar sem a bandeira para tirar a atenção do adversário d o companhei ro que a possui

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Tomemos o exemplo de Gomes-da-Silva (2012). Um jogador estando numa posição estratégica para fazer o gol, portanto desmarcado e em posição legal, próximo do gol, espera a bola do companheiro para participar da jogada; no entanto, você não é correspondido. Ele reclama, diz: “Estava sozinho e você não tocou a bola”. Nesse caso, “o movimento daquele que não participou da jogada está só, mesmo quando “junto” a ele está ocorrendo movimento de outros entes” (Idem, p. 156).

Os dois primeiros momentos (passagens aleatórias, bem como as observações e reorganizações dos jogos) foram importantes para os brincantes do jogo porque, tiveram a oportunidade de se atentarem à importância da atenção e concentração durante o jogo. Estar atento e concentrado é estar envolvido no jogo, junto de seu entorno, diante o espaço que lhe é disponibilizado, em relação aos implementos utilizados e num estar junto com os outros, seja companheiro, seja adversário (Gomes-da-Silva, 2012).

Serviu para compreender que não era para fazer uma passagem precipitada, na observação do oponente, da clareza das funções de cada jogador. Apesar de caracterizarmos como passagens aleatórias, essas ações tiveram sua relevância, pois, através delas os erros foram detectados, e precisavam ser corrigidos. Entender que houve uma chance de passar e não passou; a oportunidade de voltar com a bandeira e não concretizou; a possibilidade de salvar e não o fez.

No Barra-Bandeira ocorreram diversas situações de indiferença no modo de agir, mesmo com o conhecimento da lógica interna. O quadro que inicia esse tópico descreve alguns modos de como os jogadores encontravam-se no mundo circundante e domesticado dos jogos. Nas primeiras aulas, alguns alunos não se sentiam tocados na comunicação por causa de várias situações como: o companheiro que não passava para salvar, mesmo com espaço disponível, por exemplo.

Com isso, temos a clara noção de que os alunos podiam avançar cognitivamente no jogo, no momento em que eles interagem mais, percebem melhor seu entorno, incluindo aí o companheiro, o adversário, o espaço e objeto. Só na assimilação dessas informações “lidas” no Barra-Bandeira é que são possíveis novas ações, mesmo que antes sejam repetitivas ou imitadas. As variações inseridas nos jogos ajudaram a codificar a prática das regras, além da percepção das inúmeras possibilidades de jogar, oportunizando assim, novas relações. Acrescentar duas bandeiras tornaram os jogos com mais minúcias nas regras e nas decisões. Aí é que reforçamos o papel do professor no processo pedagógico. Criar novas situações de movimento dentro das aulas para provocar novos estímulos, fomentar ações em diferentes circunstâncias surgidas nas condutas de cada aluno, valorizar jogadas mais inventivas em detrimento às convencionais. Essas ações combinadas proporcionaram, dialogando com Gomes-da-Silva, (2001; 2012), os jogadores assumirem uma conduta primordial, aprendendo a conviver com o outro, reconhecendo-o no jogo. Isso significa que o jogador pode ter uma postura substitutiva, repetida, de forma padronizada.

Se ele compreende as regras e suas variantes, de forma satisfatória, memorizando as ações, tomando consciência do tempo, espaço e pontuação do jogo, pode avançar para uma tomada de decisão na perspectiva da anteposição. O jogador adota uma conduta estratégica, decodifica os gestos, antecipando as ações, criando novas possibilidades de agir dentro do jogo. Isso implica-nos dizer que, no jogo tradicional, as relações que se dão oriundas das leis internas de funcionamento de determinado jogo podem ser mais ricas do ponto de vista comunicativo em virtude de estarem em jogo, não apenas movimentos isolados, técnicos, dentro um espaço, com manipulação de um objeto.

Houve no Barra-Bandeira tanto ações em que o jogador, “de fato, não se volta para os outros ou acredita não precisar deles (indiferente). [...] O movimento está atado aos outros entes, em relação à posição, postura, ocupação do espaço, ação e inação” (Gomes-da-Silva, 2012, p.161). É mais do que isso, é perceber se nos jogos o movimento dos alunos pode revelar-se na preocupação das ocupações, quanto pode perder-se nos modos de retratação, escondendo-se e equivocando-se (Idem, 2012).

Por isso que essa forma de existir dentro do “mundo” do jogo, é mais do que estar vivo nele, é estar envolvido, entregue às regras, aos conflitos, às decisões. Não basta estar dentro do jogo, sendo mais um componente

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figurativo. Precisa-se que os jogadores estejam presentes no mesmo entre os outros e não simplistamente próximo a eles. E os outros não são apenas os humanos, mas os não humanos como o espaço e o objeto, partícipes dessa comunicação com o mundo, o mundo do jogo. De acordo com Parlebas (2001), as interações que ocorrem oriundas da estrutura de um jogo tradicional ou esporte (lógica interna) são compostas pelo regulamento e pelas comunicações com o espaço, tempo, jogadores e materiais.

Nesse terceiro momento, o jogo consolida-se numa específica perspectiva: a da aprendizagem. Os jogadores aprenderam que precisavam observar melhor o jogo, seu espaço, seus objetos, a cooperar com seus companheiros e a “enganar” seus adversários, ou seja, precisavam criar novas estratégias, sem esquecer, claro, do respeito às normas dos jogos, sem coação, mas com autonomia, ajudando para um bom andamento. E o que houve de aprendizagem? Houve avanço cognitivo durante os problemas propostos? As interações foram satisfatórias? A lógica interna e o modo existencial podem caminhar juntos em prol de uma análise do movimento no jogo tradicional?

No Barra-Bandeira observamos a rica percepção criativa que os jogadores apresentaram. A aprendizagem é nutrida no que diz respeito ao modo como o sujeito se relaciona com a realidade apresentada, sem perda do sentido pessoal de existência, de modo que, todo jogador ao criar seu próprio mundo de jogo e dotá-lo de significado, pois a consciência de si, do outro, do seu entorno, está associada à criatividade.

De que maneira foi possível uma diminuição do automatismo para uma compreensão pessoal entre os jogadores nos jogos do Barra-Bandeira? Para tal questão, apresentamos três possíveis compreensões. A primeira é que, se antecipando às ações, o sujeito percebe melhor as intenções de passagem do adversário, bem como suas falhas na marcação, proteção e defesa. A segunda se sustenta na decodificação dos gestos, dos olhares disfarçados para ludibriar os adversários e combinar com os companheiros, dos acenos para pedir a bola ou para ser salvo, da manipulação das bandeiras. Por fim, criando novas formas de passar, diante de uma marcação com número inferior de adversários, com uma bandeira, com duas, com menos companheiros no campo de jogo, combinando estratégias coletivas.

No Barra-Bandeira aconteceram diversas estratégias interessantes do ponto de vista das melhores jogadas para ganhar o jogo e impedir a vitória do outro. Por exemplo, para encontrar o momento certo de passar com a bandeira, uma equipe de quatro jogadores combinou de ficar um ao lado do outro, em forma de linha humana e passando a bandeira pelas mãos, que se encontravam atrás dos corpos. De repente, todos passam para serem seguidos e pegos pelos adversários (que não sabiam com quem estava a bandeira), enquanto um quarto paralelamente atravessa para o outro lado, por uma brecha visível no campo de jogo.

Com isso foi criada uma possibilidade concreta de passar, ficando clara a comunicação para os companheiros e obscura para os oponentes. Ou seja, “uma ação em função do outro que lhe vem ao encontro” (Gomes-da-Silva, 2012, p. 162). Dialogando com Lavega (2013, p. 289):

Nesses jogos, reina a busca do encontro com outros protagonistas, em que a leitura e a decodificação das mensagens dos outros participantes alcançam seu apogeu. Enganar, antecipar-se, colaborar, pactuar, apoiar-se, demarcar-se, capturar, salvar são ações motrizes que estão muito presentes nesses jogos.

Outros exemplos de criação de uma estratégia mediada por novas relações foi o momento exato de passar para salvar o companheiro. A atenção era no olhar do adversário. No instante que o mesmo desviava seu olhar para observar outras ações, o companheiro passava para salvar o outro companheiro, que voltava para seu campo. Todos esses momentos foram carregados de discussões, gritarias, risos zombeteiros, provocações, trocas de olhares, quer dizer, um envolvimento emocional, entrega dos jogadores nos jogos. Como afirma Lavega (2013, p. 289), “os jogos sociomotrizes ativam a vivência de um leque extraordinário de relações sociais e de experiências carregadas de significado emocional”. Como também reflete Gomes-da-Silva (2011, p. 120), “[...] que a convivência no jogo, o estar-junto entre parceiros e adversários, não é estabelecido essencialmente pelo contrato social, mas pelos vínculos emocionais”.

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Um terceiro exemplo interessante que se deu na ocasião em que as simulações para passar eram constantes. Todos faziam com que os adversários acreditassem que passariam para buscar a bandeira, mas voltavam para o seu espaço, num jogo envolvente e desafiador de “vou, mas não vou.” Um gesto muito utilizado por ambas as equipes era de desviar a atenção do adversário, tirando o olhar de seu foco. Conversavam entre si, olhavam para os companheiros que já tinham passado para buscar a bandeira, gritando, incentivando para voltar, alertando sobre uma passagem dos adversários, dando dicas no pé do ouvido, e, no momento de distração dos jogadores adversários, a passagem era realizada, fomentando novas ações dentro do jogo. Ao antecipar as ações, decodificar os gestos dos adversários, os jogadores demonstraram a inteligência de observar o mundo a sua volta e interpretá-lo. Mas, não só contemplaram, também vivenciaram a meditação/reflexão, criando novas estratégias de ação, realizando passagens inteligentes. Percebemos assim uma passagem de movimentos automáticos para movimentos ativos.

Essa foi uma das aprendizagens fundamentais durante os jogos. Não apenas imitar atos, a partir de orientação dos outros jogadores e professores, mas ter compreensão pessoal das regras e possibilidades de criar, resolvendo problemas oriundos das comunicações e contracomunicações e uma melhor consciência das condutas para ações bem sucedidas e minimização dos erros, avançando nos significados de singularização das jogadas a partir de uma lógica de funcionamento.

Gomes-da-Silva (2012) entende que o pronunciamento desse mover-se regulado oferece uma compreensão dos outros e de si próprio, podendo ser repetitivo ou inventivo dentro dos jogos, permanecendo ou avançando nas relações e nas decisões diante do entorno, envolvendo os jogadores, espaço e implementos. Assim,

o entorno para estes que se movem é regular, por isso sua resposta é sempre a mesma sem criatividade, sem espaço para o improviso. Esse mover-se como repetição oferece uma compreensão mediana de si e do entorno porque possibilita compreender tudo sem se ter apropriado. Por não ter sido um movimento conquistado por anteposições, mas oferecido como substituição do próprio, e aceito porque previne do perigo de fracassar na apropriação do movimento (GOMES-DA-SILVA, 2012, p. 168-169).

Essas ações que ocorreram no Barra-Bandeira são possibilitadoras de aprendizagens no âmbito das relações e significações. O quanto os alunos iniciaram a vivência dos jogos com atos automáticos, concomitantemente, que esses automatismos se tornaram indiferentes, a ponto de não oportunizar uma comunicação para o companheiro, deixando, assim, de cooperar com a equipe e favorecendo a vitória adversária, portanto, inibindo avanços no encontro de saídas para determinada decisão, consequentemente, na aprendizagem. Dialogando com Gomes-da-Silva (2012, p. 171) sobre essa noção de aprendizagem nos jogos, entendemos que

é uma aprendizagem como situação vivida em que se tem o dever existencial de encontrar novas saídas para novos obstáculos epistemológicos. Sabendo que a cada superação, há uma liberalidade de novas cognições e emoções e, portanto, novos movimentos, novo modo de ser no mundo. Cada um é colocado e confronto com o já sabido e desafiado a saber mais, a poder ser-mais, ser próprio, autêntico no que faz.

Da mesma forma, os jogadores procurando analisar seu modo de agir no jogo, substituíram, no decorrer das aulas, seus movimentos automáticos por certo número de escolhas, orientando os movimentos. Isso resultou em inúmeras possibilidades de criação, numa transição do automático para o ativo, minimizando a indiferença em favor da anteposição, ou seja, da invenção das estratégias em detrimento à repetição, comunicando-se melhor com os companheiros e contracomunicando-se com os adversários. Sempre mediados e acompanhados pelo o professor da escola.

Corroboramos com Gomes-da-Silva (2012) que a aprendizagem está direcionada à anteposição, pois, “se o jogador tem certa habilidade então deve ser marcado de forma que sua habilidade fique impedida de realizar-se. É preciso que o jogador livre-se da marcação, daquela situação de anteposição, para poder ser mais no jogo” (Idem, p. 170). Mas, para isso, precisamos do entendimento da lógica interna, a partir da proposta de Parlebas (2001), criando

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formas mais claras e precisas para o tratamento dos jogos, analisando, desvelando, criando, categorizando os mesmos em prol de novas conclusões e novas decisões.

Entendemos que essas relações ocorridas nos jogos de Barra-Bandeira ampliaram possibilidades aos alunos do 7º ano no tocante às aprendizagens nas aulas de educação física, “nas quais os alunos são exigidos a encontrar saídas não convencionais. Há um esforço de uns para com os outros, sejam adversários ou companheiros, no sentido da tomada de decisão e da auto superação” (Gomes-da-Silva, 2012, p. 170).

Nossa preocupação com educação do jogo tradicional supera o descuido que o mesmo sofre em relação ao jogo esportivo. Procuramos dar mais visibilidade a esses jogos, tão conhecidos, mas pouco investigados. Concordamos com Lavega (2013, p. 291) “que os jogos tradicionais estão longe de serem práticas menores, tem valores e propriedades pedagógicas de grande interesse para a Educação Física do século XXI”. Ampliamos o olhar para além da esfera técnica, transbordando para um processo de convivência, de conflitos, de conscientização da relevância desses jogos para a cultura lúdica no âmbito escolar e fora dele.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enxergamos que é possível, a partir da captação da lógica interna dos jogos tradicionais uma culminância em significações do movimento no jogo. Seja como for, o modo de ser ou de realizar-se se dá na convivência cotidiana dentro do jogo. O importante é que cada vez mais o jogo tradicional seja investigado sob óticas diferentes de compreensão, não apenas histórica, sociológica, antropológica, biológica ou biomecânica. Nossa motivação para investigá-lo parte dos pressupostos do movimento dentro do jogo como comunicação. Sendo assim, se ampliam as possibilidades de aprendizado dos atos motrizes nas dimensões cognitivas, perceptivas e emotivas. A PM e a PC apresentam diante suas especificidades, aproximações e distanciamentos, a tornar os objetos e espaços formadores para os jogadores, bem como torná-los cada vez, um ser-mais, não só lógico-funcional, porém, também existencial no ato de jogar.

Por meio desse jogo tradicional, nas operações de constatar os erros, refletir sobre possibilidades e transformar a ação, os jogadores aprenderam a tomar decisões menos precipitadas, mais inteligentes; diante os problemas oriundos das inúmeras situações no jogo, aprenderam a agir de modo coletivo e estrategicamente refletido, como, por exemplo, a melhor hora de passar; de aproveitar as situações de desatenção; de passar para salvar o companheiro; de perceber-se no jogo, entendendo o tempo de jogo, nas situações oportunas e em marcações cerradas, a melhor maneira de agir. Aprenderam a criar situações de movimento vivendo o jogo, na observação e conduta de si e do outro. É o jogo se tornando rico pelas interações nas tomadas de decisão.

Para nós, as aprendizagens nos jogos partem das relações com os outros humanos (jogadores) e não humanos (objetos e espaços). Nas trocas inesgotáveis de gestos, táticas, sendo atos límpidos para uns, outrora nebulosos para outros, num envolvimento e percepção constante que, partindo de uma lógica interna, podem-se ganhar novas significações existenciais nos jogos vividos nas aulas de Educação Física.

A transição do Modo Indiferente de jogar, com jogadas repetitivas e taticamente não exitosas, para o Modo Primordial com jogadas criativas de anteposição foi devido à estratégia do professor, orientado pela PM e pela PC, ao criar situações nestes jogos que houvesse ganhado de inteligência nas tomadas de decisão, gerando assim aulas de Educação Física mais significativas para a aprendizagem dos alunos.

Por fim, elegemos e suscitamos que mais jogos tradicionais tenham análises minuciosas de sua lógica interna e de seus efeitos semióticos existenciais. Para além do conhecimento das regras, classificações e características de cada jogo são possíveis que as aulas de educação física ganhem mais significações e produzam maior singularidade nos modos de agir dos professores e dos alunos.

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O JOGO DE BOCHA NO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL: ESTUDO A PARTIR DA LÓGICA EXTERNA JUEGO DE BOCHA EN RÍO GRANDE DO SUL/BRASIL: UN ESTUDIO DESDE LA LÓGICA EXTERNA



O JOGO DE BOCHA NO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL: ESTUDO A PARTIR DA LÓGICA EXTERNA

JUEGO DE BOCHA EN RÍO GRANDE DO SUL/BRASIL: UN ESTUDIO DESDE LA LÓGICA EXTERNA

BOCCE GAME IN RIO GRANDE DO SUL/BRAZIL: A STUDY FROM EXTERNAL LOGIC

Fernanda Stein(1), Elizara Carolina Marin (2),1 Doutora em Educação Física, Universidade Federal do Pampa, Brasil. [email protected] , 2 Doutora em Ciências da Comunicação, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. [email protected]


Resumo

O jogo de bocha é um jogo tradicional característico de regiões de colonização italiana no Rio Grande do Sul/Brasil, faz parte dos costumes das comunidades consolidadas nesse contexto. Este estudo tem como objetivo compreender as mudanças da lógica externa do jogo de bocha no percurso histórico da colonização italiana no Rio Grande do Sul/Brasil e os sentidos atribuídos ao jogo pelos jogadores que vivenciaram estas mudanças. Para tanto, realizamos análise documental em Sociedades do município de São João do Polêsine e entrevistas em profundidade com jogadores. Para a interpretação dos dados, utilizamos análise de conteúdo. Identificamos que, no processo histórico, ocorreram mudanças na lógica externa do jogo de bocha, derivadas de um processo de institucionalização dessa manifestação, e nos sentidos atribuídos ao jogo. Hoje o jogo faz parte deste contexto, imbuído de características tanto do jogo institucionalizado quanto do jogo informal.

Palavras-chave: Jogo de bocha. Jogo Tradicional. Lógica Externa. Colonização Italiana.

Resumen

El juego de bochas es un juego tradicional característico de las regiones de colonización italiana en Rio Grande do Sul/Brasil, es parte de las costumbres de las comunidades establecidas en este contexto. Este estudio tiene como objetivo comprender los cambios en la lógica externa del juego de bochas en el curso histórico de la colonización italiana en Rio Grande do Sul / Brasil y los significados atribuidos al juego por los jugadores que experimentaron estos cambios. Para ello, realizamos análisis documentales en Sociedades de São João do Polêsine y entrevistas en profundidad con jugadores. Para la interpretación de los datos, utilizamos el análisis de contenido. Identificamos que, en el proceso histórico, se produjeron cambios en la lógica externa del juego de bochas, derivados de un proceso de institucionalización de esta manifestación, y en los significados atribuidos al juego. Hoy el juego es parte de este contexto, imbuido de características tanto del juego institucionalizado como del juego informal.

Palabras clave: Juego de bocha. Juego tradicional. Lógica externa. Colonización italiana.

Abstract

The game of bocce is a traditional game characteristic of Italian colonization regions in Rio Grande do Sul / Brazil, it’s part of the customs of established communities in this context. This study aims to understand the changes in the external logic of the bocce game in the historical course of Italian colonization in Rio Grande do Sul/Brazil and the meanings attributed to the game by the players who experienced these changes. For this, we conducted documentary analysis in Societies of São João do Polêsine and in-depth interviews with bocce players. For data interpretation, we used content analysis. We identified that, in the historical process, there were changes in the external logic of the bocce game, derived from institutionalization process of this manifestation, and in the meanings attributed to the game. Today the game is part of this context, imbued with characteristics of both institutionalized and informal game.

Key words: Bocce game. Traditional game. External logic. Italian colonization.

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Introdução

Entendemos o jogo tradicional como manifestação cultural que surge com a interação entre os seres humanos e com a natureza, na busca de suprir suas necessidades sociais, culturais, materiais e econômicas. Ele faz parte da cultura e por isso traz características da sociedade onde é produzido, carregando consigo conhecimentos desenvolvidos ao longo de gerações, e ao mesmo tempo características das condições matérias do momento histórico em que é praticado.

Na Europa, alguns autores vêm dedicando-se em estudar o jogo tradicional, contribuindo para discussões sobre o tema. Dentre eles destacamos: Parlebas, P (2001, 2004) e Lavega, P. (2000, 2006).

A partir da Praxiologia Motriz, Parlebas, P. (2004) identifica que o jogo tradicional carrega a relação com cultura da qual faz parte e, por outro lado, é expresso por características intrínsecas, denominadas pelo autor de lógica interna do jogo, que pode diferenciar quando esta entra em diálogo com o contexto e com os atores.

Além dos jogos tradicionais possuírem elementos como número de jogadores, objetivo, regras, materiais utilizados, tempo de duração, entre outros, que se analisados individualmente podem classificar ou caracterizar o jogo, esses elementos assumem sentido se considerar os sujeitos e a cultura do qual o jogo tradicional faz parte, ou seja, sua lógica externa.

Segundo Lavega, P. (2000, p. 28), “en cada época histórica y en cada lugar geográfico, la mentalidad de las personas, las necesidades, los objetivos prioritarios y sus costumbres adquieren connotaciones bien distintas”. Na medida em que as culturas são diferentes umas das outras, os jogos e seus sentidos também se distinguem.

Nessa pesquisa, centramos a análise, principalmente de elementos da lógica externa, do jogo de bocha, expressivo nas regiões com fortes marcas da colonização italiana do sul do Brasil, especialmente no Rio Grande do Sul. Este jogo consiste em arremessar a bocha (bola feita de resina sintética) o mais próximo possível do balim (bola menor) e afastar do balim as bochas pertencentes ao opositor (Marin y Ribas, 2013). O objetivo da pesquisa foi compreender as mudanças da lógica externa do jogo de bocha no percurso histórico da colonização italiana no Rio Grande do Sul/Brasil e os sentidos atribuídos aos jogos pelos jogadores que vivenciaram estas mudanças.

Procedimentos metodológicos

Para a consecução do estudo, realizamos análise documental (Cellard, 2010) e entrevistas em profundidade (Duarte, 2006). Para a interpretação dos dados, utilizamos análise de conteúdo (Franco, 2005).

A pesquisa abarcou Sociedades do município de São João do Polêsine, localizado na Região Central do Rio Grande do Sul/Brasil, há 45 km de Santa Maria/Brasil. Segundo dados do censo demográfico do ano de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o município conta com uma população de 2.635 habitantes. São João do Polêsine foi escolhido por expressar fortes marcas culturais da colonização italiana e pela proximidade com a Universidade Federal de Santa Maria (cerca de 40 km).

Para a seleção das Sociedades (locais onde os jogos são praticados), utilizamos os seguintes critérios: a Sociedade existir a longo período de tempo (mais de 40 anos); o jogo de bocha estar presente no rol de suas manifestações desde sua fundação até atualmente; e expressividade na região. Assim, as seguintes Sociedades foram selecionadas como campo de pesquisa: Sociedade Agrícola, Cultural e Esportiva Polesinense (SACE Polesinense) e a Sociedade Agrícola, Cultural e Esportiva Vale Vêneto (SACE Vale Vêneto).

As idas a campo deram-se nos meses de novembro de 2012, fevereiro de 2013 e entre julho e outubro de 2013.

No que tange à análise documental, dada a diversidade de documentos arquivados nessas instituições, priorizamos: Ata de Fundação; Livros de Atas; Estatutos; correspondências trocadas entre as SACEs e órgãos dos governos municipal, estadual e federal.

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Em relação às entrevistas, foram mediadas por um roteiro flexível. Os entrevistados foram sujeitos envolvidos com as Sociedades e o jogo de bocha e que vivenciaram as transformações dessa manifestação no processo histórico. Ao todo foram doze entrevistados (nove homens e três mulheres), com idade entre 48 e 93 anos. Para que o sigilo de privacidade fosse mantido, substituímos seus nomes originais por nomes fictícios.

No percurso de realização da pesquisa identificamos ser necessário inserções em outros espaços onde o jogo de bocha estava presente, como por exemplo, nos bolichos ou bodegas existentes em São João do Polêsine.

A colonização italiana no Rio Grande do Sul e o jogo de bocha

A colonização italiana no estado do Rio Grande do Sul, conforme Costa et al. (1986), iniciou na metade do século XIX. São João do Polêsine recebeu seus primeiros imigrantes em 1883 (Dalmolin, 2006). A Itália desse período passava por conflitos e revoluções em prol de sua unificação nacional. Além disso, o forte desenvolvimento do capitalismo industrial acelerou o crescimento urbanizado. Houve aumento populacional na Europa e empobrecimento de camponeses e artesãos, deixando milhares de desempregados. O governo italiano, ao se deparar com problemas sociais e econômicos, passou a incentivar a emigração, na tentativa de redução do desemprego e controle populacional.

Ao constituírem diferentes colônias no sul do Brasil, algumas dificuldades surgiram a estes imigrantes, principalmente no que tange à localização das colônias, por serem regiões ainda desabitadas e de relevo montanhoso; à infraestrutura disponibilizada; e ao desamparo do Governo Imperial. É nesse contexto que o trabalho comunitário ganhou força e possibilitou a superação desses obstáculos. Tornou-se comum o encontro entre famílias para auxiliarem umas as outras na organização da lavoura, na construção de casas e no cultivo de hábitos, costumes, crenças e manifestações que os identificavam como grupo (Costa et al.,1986), entre elas, estavam os jogos tradicionais, em especial o jogo de bocha.

Dos doze entrevistados, todos relatam que, anterior à constituição das sedes das Sociedades (período entre 1983 e meados de 1960), com membros associados e estatutos, existia o encontro nas residências das famílias para o desenvolvimento de manifestações culturais tradicionais como o canto, a dança, a ceia e o jogo.

Em relação à bocha, era jogada em locais abertos. As dimensões do espaço do jogo eram discutidas e acertadas momentos antes do início da partida, com tamanho suficiente para que a bocha rolasse determinada distância, como em potreiros (campo cercados para criação de animais) e estradas. Mais tarde, em algumas residências, surgiram espaços específicos destinados ao jogo de bocha: a cancha, geralmente de chão batido, delimitada por tábuas, para que a bocha não rolasse para além desse espaço.

Outro espaço para a prática do jogo de bocha, eram os bolichos, também denominado em outras regiões como bodega, armazém, casa de negócio, casa de comércio, secos e molhados. Esses, como descreve Teleginski (2012), além de atender as necessidades de consumo interno da colônia, estabelecia-se como ponto de encontro, reunião e diversão da população, local em que se pode comer, beber, jogar, fazer negócios e trocar recados.

Os jogos nestes locais foram alvo de perseguição por instituições locais tais como a Igreja e a polícia. De acordo com os entrevistados, a bocha foi proibida no Bolicho 15 de Novembro, local mais frequentado do município, até metade do século XX.

Marin (1993), em pesquisa sobre a influência da Igreja na região em que São João do Polêsine está localizada, explica que todas as atividades do âmbito da diversão, dos jogos e dos bailes que não estavam orientadas pela Igreja eram condenadas como desordem e repreendidas nos sermões (discurso religioso pronunciado no púlpito). Os padres da região também combatiam o associativismo desenvolvido de forma autônoma e independente.

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Para Bruhns (1996), o desenvolvimento de uma moral burguesa e da nova ordem racional, advindas com a modernidade, eram incompatíveis com os antigos jogos. Existia a condenação de qualquer manifestação que não tivesse caráter racional e que fosse descompromissada com o sistema.

O jogo de bocha nas Sociedades de São João do Polêsine

Conforme a análise documental e as entrevistas, identificamos que a constituição das Sociedades foi o caminho encontrado para que os jogos tradicionais fossem aceitos pelas instituições de poder em São João do Polêsine. Ou seja, criar uma sede institucional para a prática de diferentes manifestações culturais. Além disso, no decurso dos anos e com o desenvolvimento da Colônia, houve a aspiração de reunir diferentes manifestações culturais da comunidade em um espaço e tempo comum, abarcando número maior de pessoas motivadas pelo encontro entre as famílias e as gerações.

Assim, iniciaram as Sociedades como espaço institucionalizado para que os jogos de bocha, baralho (cartas), entre outros, fossem aceitos pelas instituições locais, para as atividades esportivas e como espaço organizado para bailes e confraternizações.

Na primeira década, após a fundação das SACE Vale Vêneto e SACE Polesinense, os encontros para os jogos tradicionais estavam fortemente ligados à esfera familiar, vicinal e de compadrio, coexistindo com a esfera institucionalizada da Sociedade.

Já na segunda metade da década de 1960, houve o surgimento de várias equipes de bocha, que passaram a disputar campeonatos na região. Esse processo está relacionado às medidas de nacionalização e a pulverização do esporte no país iniciados no período do Estado Novo (regime político brasileiro caracterizado pelo nacionalismo, autoritarismo e centralização do poder). Mazo e Gaya (2006), afirma que, na década de 1940, a Associação Porto Alegrense de Bocha foi extinta, em cumprimento ao Decreto-Lei nº 3.199 de 1941, que estabelece as bases de organização dos desportos em todo o país, e, em seu lugar, foi criada a Federação Riograndense de Bocha (FRGB), responsável por incentivar, desenvolver e fiscalizar a modalidade no estado.

Observamos a influência desse órgão já na primeira década de existência das SACEs e com maior intensidade a partir da consolidação de suas sedes oficiais, com a construção de canchas de bochas regulamentadas e a filiação na FRGB. Segundo os relatos dos entrevistados Giovani e Renato, a inauguração das canchas das duas Sociedades contou com a presença do Presidente da FRGB.

Em 1968, as Sociedades SACE Polesinense, SACE Vale Vêneto, Sociedade Caravel Esporte Recreação e Cultura e Sociedade Recreativa Sítio dos Mellos do município de Faxinal do Soturno – período em São João do Polêsine era subdistrito deste – criaram a Liga Faxinalense de Bocha, com o objetivo de “dirigir e fomentar o desporto da Bocha nesse município” (Faxinal do Soturno, Estatutos da Liga Faxinalense de Bocha, Cap. I, Art. 2º, 1968). Os membros da liga eram responsáveis em reconhecê-la como entidade máxima dirigente do jogo no município, não podendo participar ou realizar campeonatos sem prévia autorização da mesma.

Em cada Sociedade foram criados regulamentos internos referentes ao comportamento exigido para os jogadores nas canchas – espaço do jogo de bocha –, o tipo de sapato e traje que deveriam ser usados durante as partidas, a contribuição em dinheiro de cada jogador para a manutenção da cancha, a proibição do jogo com apostas em dinheiro e ingestão de alimentos ou bebidas alcoólica durante os jogos.

As primeiras canchas de bochas regulamentadas eram feitas de terra e exigiam constante manutenção, pois marcas e buracos no chão poderiam interferir nos arremessos. As canchas com chão sintético surgiram na década de 1990.

Além das competições regulamentadas pelas Ligas e Federações, a bocha era jogada nas Sociedades, principalmente aos sábados e domingos, como forma de diversão. Identificamos que havia a coexistência de duas formas de organização do jogo: a institucionalizada (denominada “desporto da bocha” pelos órgãos regulamentadores) e a não institucionalizada.

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Identificamos que a FRGB e a Liga Faxinalense de Bocha, além de imperarem no âmbito das competições e campeonatos oficiais, também influenciaram os jogos não institucionalizados, tanto no que tange às regras oficiais para o jogo quanto no que diz respeito ao espaço para o jogo (cancha regulamentada).

A partir da análise das atas das duas entidades, o período de maior destaque para a forma de organização institucionalizada da bocha na região foi entre as décadas de 1960 e final 1990. De acordo com o Circular n.º 16, de 27 de setembro de 1981, a FRGB já apontava alguns indícios do seu declínio nos municípios do interior do Rio Grande do Sul, com a redução de Sociedades filiadas e o pedido de auxílio para a divulgação e incentivo à filiação das entidades e dos jogadores na Federação.

O processo de institucionalização advindo com a criação das Sociedades atribuiu aos jogos tradicionais caráter controlado. A bocha obteve receptividade das instituições religiosas e policiais. Esse fato contribuiu para que muitos adotassem esse espaço para jogar em substituição dos bolichos. A criação de regulamentos internos, tanto para a utilização das canchas quanto para as demais atividades das Sociedades, as determinações sobre os modos de vestir-se e portar-se no jogo, dentre outras regras, eram importantes para a aceitação dessas práticas pelas instituições locais.

A FRGB também teve papel importante para a mudança do jogo, a partir da incorporação de regras fixas, de estatutos, canchas regulamentadas, sistema de fiscalização de campeonatos e competições locais, regionais e também nacionais, atribuir-lhe o sentido esportivo e de competição.

Segundo Parlebas (2004), o processo de esportivização incorpora nos jogos tradicionais a regulação institucional, a partir de federações e outros órgãos, que controlam, unificam, estabelecem condições para a prática, princípios que acirram a competitividade e o rendimento máximo. Existe, nesse processo, a homogeneização dos jogos, que perdem sua identidade, singularidade e diluem-se no universo esportivo. Para o autor, a supremacia dos esportes, em detrimento dos jogos tradicionais, advém de suas características, que se adaptam perfeitamente às exigências midiáticas da sociedade.

Pietro, sujeito da pesquisa, comenta que anterior às imposições das regras pela FRGB, era possível lançar a bocha e caminhar juntamente com ela na extensão da cancha, acompanhando sua trajetória e torcendo para que a mesma parasse no lugar desejado. Atualmente, essa ação não é permitida, tornando o jogo desmotivador.

Outras transformações identificadas e que influenciaram na maneira como é jogada a bocha e na escolha do local para o jogo foram as modificações nos materiais utilizados para a construção das canchas. A partir da década de 1990, o material utilizado para a construção do piso das canchas na região da Quarta Colônia passou a ser sintético, incluindo as canchas das SACE Polesinense e SACE Vale Vêneto.

Quatro entrevistados citaram essa transformação. Todos argumentam que, em termos práticos, as canchas sintéticas são mais eficientes pois não necessitam de frequente manutenção, em comparação às canchas de areia e de terra que precisam de reparos frequentes nos desníveis causados pelos arremessos das bochas. Entretanto, os relatos apontam que exatamente essas características de instabilidade das canchas de areia conferem tensão ao jogo, tornando-o imprevisível a cada arremesso, impelindo muitos a optarem retornar aos jogos nos bolichos. Como descreve Antônio, a cancha de areia é mais atrativa, pois

[...] não é bem parelhinha, tem lugares que têm caídas... O cara que sabe, ele não joga bocha pra este lado, porque sabe que ela vai pra lá... Os que sabem já jogam ela em outra direção... É bem interessante. Tem que conhecer muito bem a cancha. E estes caras que estão aí jogando, jogam todos os dias e eles conhecem qualquer ondulaçãozinha que tem na cancha. Porque não tem como tu nivelar ela muito direitinho. Dá muito trabalho. Aí os caras passam o rolo, passam uma coisa pra dar uma emparelhadinha e segue assim. (Antônio, 66 anos, São João do Polêsine, entrevista realizada em 20-10-2013 )

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Além da regulamentação, identificamos nos relatos que coexistem os jogos de bocha como prática institucionalizada, a partir da FRGB, e os jogos como prática informal de encontro, diversão e estabelecimento de laços de amizade. Não sendo possível, portanto, afirmar que a bocha, na atualidade, resume-se ao jogo institucionalizado.

Dez dos entrevistados continuam jogando bocha nas Sociedades no decorrer da última década, atribuindo sentidos de diversão e encontro ao jogo. Mas, também, ao mesmo tempo em que permanecem nestes espaços, retomam a práticas em espaços familiares e nos bolichos.

Assim, identificamos que os modos de organização desses espaços convergem com os do período anterior à constituição das Sociedades. Ali se encontram homens (majoritariamente) jogando bocha. Algumas regras instituídas pela FRGB foram adotadas pelos jogos nas bodegas, mas não na sua totalidade. Mesclam com regras adequadas pelo coletivo a partir das suas experiências e das condições dos espaços.

Considerações finais

As condições históricas do período aliadas às necessidades materiais e imateriais constituíram as residências e os bolichos como principais espaços do jogo de bocha. Não sem resistência, os jogos tradicionais sofreram repressões de instituições policiais e religiosas, por serem considerados desintegradores de valores e ideais.

A atribuição dos sentidos de diversão, encontro e reafirmação das relações sociais foram motivadores para a construção das Sociedades com maior expressividade até meados da década de 1960, quando as medidas de nacionalização que iniciaram no período do Estado Novo, na década de 1930, repercutiram como repressoras e ao mesmo tempo instigadoras da consolidação das Sociedades na região da Quarta Colônia. Repressora no sentido da proibição e negação de manifestações que não tivessem o caráter nacionalista brasileiro almejado. E instigadora, pois com usufruto do esporte, principalmente o futebol, como instrumento para o desenvolvimento do sentimento nacional brasileiro, era preciso a consolidação de um espaço e tempo institucionalizado para essa prática.

Ao mesmo tempo em que houve transformações dos espaços, dos materiais e das regras, o jogo de bocha ganhou novos contornos, mantendo e também modificando seus sentidos. Por um lado, mantiveram-se os sentidos de diversão, encontro e reafirmações das relações sociais, motivados pela participação de maior número de pessoas nas Sociedades em detrimento das residências das famílias, bolichos e campos. Por outro, houve regulamentação do jogo de bocha, principalmente com a atuação da Federação Riograndense de Bocha, impelindo sentido de controle para além do caráter descomprometido e alegre, tenso e imprevisível.

As mudanças na lógica externa do jogo de bocha geraram também mudanças nos sentidos atribuídos ao jogo. Há abdicação de regulamentos, da FRGB, da imposição de regras fixas, da cronometragem rígida, do controle das instituições, do cuidado com os modos de se vestir, comportar, gesticular, comunicar.

Os registros documentais e os relatos dos jogadores revelaram que jogar bocha tem mais sentido quando assumido em seu caráter livre, informal, casual, simples, imprevisível, desafiador, provocador, tenso, com baixos custos financeiros, sério na medida em que é importante para os que jogam, onde o resultado não é ignorado, mas não ganha relevância máxima.

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Conflito de interesses

Os autores declaram não haver conflito de interesse que poderia se constituir em um impedimento para a publicação deste artigo.

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LA TÁCTICA EN LA PELOTA MANO: INTRODUCCIÓN DESDE LOS JUEGOS MODIFICADOS

TACTICS IN THE HANDBALL: INTRODUCTION FROM THE MODIFIED GAMES

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

Universidad de La Rioja. España

[email protected]

Álvaro Untoria Hervías

Universidad de La Rioja. España

Pelotari profesional con la empresa ASPE [email protected]

RECIBIDO: 16.03.2020

ACEPTADO: 07.06.2020

Resumen:

La pelota mano se ubica entre los deportes de oposición cuando se juega en competición individual y de cooperación-

oposición, en las situaciones de mano parejas. Ambas alternativas comparten aspectos tácticos con el resto de deportes

de muro y con los de cancha dividida. En el presente trabajo se abordó un doble objetivo: profundizar en los principios

tácticos más relevante en este deporte y ofrecer alternativas para su tratamiento didáctico desde los juegos

modificados.

Tras realizar una revisión bibliográfica, se hizo un recorrido por los principios y las decisiones tácticas más frecuentes en

cada una de las modalidades de la pelota, pasando, a continuación, a plantear las posibilidades que abren los modelos,

comprensivo e integrados, en el aprendizaje de la toma de decisiones. Finalmente se ofreció un conjunto de juegos

modificados a modo de ejemplificación en la introducción gradual y contextualizada de la táctica en los procesos de

aprendizaje de este deporte.

Palabras clave: Pelota mano, táctica, enseñanza para la comprensión, juegos modificados

Abstract:

Basque pelota is positioned as an opposition sports when it is played individually and as a cooperative-opposition when

it is played in pairs. Both alternatives share some tactic aspects with other sports played in court walls and divided

courts. In this paper a double aim was approached: to deep in the more relevant tactics principles of this sport and to

offer alternatives for its teaching treatment from modified games.

After doing a bibliographical research, a route over the most common principles and decisions in each modality was

designed. Thenceforth the different possibilities that compose the comprehensive and integrated in the learning of the

decision-making, were set out. Finally it was displayed a group of modified games as an exemplification in the gradual

and contextualized introduction of tactics in the learning processes of this sport.

Keywords: Basque pelota, tactic, comprehension teaching, modified games

Introducción

La pelota mano se erige como un deporte con un importante componente tradicional cuya práctica se circunscribe a

espacios concretos dentro de países como España, Francia o México.

Como actividad deportiva se ubica dentro de los deportes de muro (Devís y Peiró, 1992), cuya dinámica se basa en

golpear el móvil contra una pared vertical con la finalidad de que bote dentro de la zona de juego y el adversario o

adversarios no puedan devolverlo o, si lo hacen, sea fuera de los límites de dicha zona. En lo que se refiere a las




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modalidades existentes, la jugada en individual a frontón completo o con restricciones espaciales, tal como sucede en

la alternativa de cuatro y medio, se sitúa dentro de los deportes sociomotores de oposición, mientras que la modalidad

de parejas se ubica entre los deportes sociomotores de colaboración-oposición, en ambos casos en entorno estable

(Parlebas, 1988; Lagardera y Lavega, 2003). Tomando como referencia la taxonomía de Hernández Moreno y Rodríguez

Ribas (2004), que nos emplaza también a la Praxiología motriz, se suman elementos adicionales en virtud de los cuales,

las diferentes modalidades de pelota se ubican entre las tareas de espacio estandarizado y común cuyo objetivo motor

se centra en enviar y/o evitar el reenvío del móvil.

Los deportes de oposición y los de colaboración-oposición de muro y de cancha dividida mantienen un conjunto de

elementos compartidos entre los que destacan la demanda de estabilidad emocional, un alto grado de participación del

mecanismo perceptivo y de toma de decisiones en aras de crear situaciones ventajosas y contrarrestar las del adversario

o adversarios, una implicación elevada de los mecanismos de ejecución motriz, la exigencia de un alto dominio técnico,

la puesta en juego de decisiones tácticas en contextos de contracomunicación motriz y la alta demanda de capacidades

físicas bajo parámetros específicos de cada modalidad deportiva (Ruiz Omeñaca, 2014).

Dentro de este marco, las decisiones tácticas defensivas se asocian a la ubicación en el espacio de juego y la reubicación

tras cada acción y al golpeo del móvil para ganar tiempo y recuperar la posición. Mientras, las de carácter ofensivo

tienen que ver el golpeo del móvil dirigiéndolo hacia lugares donde sea difícil devolverlo, usando principios de amplitud

y profundidad, manteniendo al oponente en una zona determinada, o haciéndolo con intensidad para dificultar la

posibilidad de reacción (Ruiz Omeñaca, 2014).

El tratamiento de la pelota desde diversas ópticas ha sido objeto de diferentes trabajos (Martos y Usabiaga, 2014;

Urdampilleta y Palomo, 2012 a; Urdampilleta y Palomo, 2012 b; Urdampilleta, Palomo y Martínez-Sanz, 2012; Usabiaga

y Castellano, 2011; Usabiaga y Castellano, 2014. Sin embargo, sus principios tácticos y la acción didáctica en relación

con ellos a partir de diferentes modelos didácticos no ha sido un tópico objeto de estudio. Entre estos modelos

adquieren especial relevancia el modelo de enseñanza para la comprensión y los modelos integrados.

Frente a modelos de aprendizaje que priorizan la técnica en situaciones descontextualizadas y desde ahí avanzan hacia

los procesos de toma de decisiones, el modelo de enseñanza para la comprensión concede especial prevalencia a la

práctica en contextos próximos a las situaciones reales de juego y prioriza los aprendizajes decisionales, mientras que

la técnica se integra como una forma contextualizada de dar cauce a esas decisiones en aras de la consecución de los

objetivos propios del juego (Castejón Giménez, Jiménez y López, 2003; Devís y Peiró, 1992; Gómez, 2009; Monjas, 2007).

De este modo se ubica el foco en el conocimiento práctico, en el por qué, cuándo, dónde y cómo en relación con una

situación de juego, lo que demanda de la comprensión del propio juego y de sus requerimientos y se vincula primero a

la toma de decisiones tácticas y después a la adquisición contextual y dotada de sentido de las habilidades técnicas que

traducen las decisiones en acciones.

Bajo este prisma, los jugadores a partir de la práctica de situaciones de juego propias de la pelota, pueden tomar

conciencia de las demandas tácticas que devienen durante la práctica, experimentar y hallar soluciones y generalizar

principios de acción ante situaciones similares.

Se abre la puerta, a partir de aquí, a la transferencia de los aprendizajes en una doble dirección: horizontal, en relación

con situaciones motrices que mantienen un alto grado de identidad estructural con la pelota, y vertical, centrada en la

profundización progresiva en relación con los principios tácticos de esta modalidad deportiva. Un planteamiento lógico

en el proceso de aprendizaje, especialmente en contextos escolares, pasa por iniciar la acción didáctica desde el modelo

horizontal, primando elementos polivalentes, para avanzar después hacia el modelo vertical en relación con

modalidades concretas.

La búsqueda de alternativas coherentes que den respuesta a las demandas de los propios procesos de aprendizaje unida

a la superación de las dificultades inherentes al modelo comprensivo, condujo a opciones con parámetros compartidos




132

que se albergan bajo el paraguas de los modelos integrados (Castejón et al., 2003; Mitchel, Griffin y Oslin, 2003; Solà,

2010).

Con matices propios de cada opción, no se produce, en este caso, una prevalencia de la táctica sobre la técnica, sino

que ambos elementos se mueven en un equilibrio en cuanto a las prioridades atribuidas. Así Griffin, Mitchel y Oslin

(2003) promueven un modelo en el que una situación de juego es introducida resaltado sus elementos lúdicos y su

carácter motivado. A continuación, generan interrogantes relacionados con los aspectos tácticos y técnicos y si se

requiere de una mejora de naturaleza técnica se incorporan ejercicios ad hoc, para retornar al juego inicial y pasar a

otros, bien relacionados con la trasferencia surgida del primero, o bien dotados de mayor complejidad.

Castejón et al. (2003), por su parte proponen partir de situaciones ligadas al deporte objeto de aprendizaje, presentar

simultáneamente los elementos técnicos y tácticos tratando de equilibrar las demandas y promover ciclos en los que se

alterna alta demanda táctica y baja demanda técnica con baja demanda táctica y alta demanda técnica, finalizando con

la integración de lo aprendido.

Y Solà (2010) desde el que denomina modelo didáctico funcional, no establece un elemento dominante en la relación

táctica-técnica y aboga por la generación de contextos de juego para el aprendizaje simultáneo de ambos componentes.

En cualquier caso, los modelos compresivos e integrados mantienen un referente común durante el proceso de

aprendizaje: el uso de juegos modificados como base para el aprendizaje.

Fundamentación

La introducción de la pelota mano en la escuela adquiere relevancia desde una perspectiva de conexión con la cultura

motriz propia del entorno en diferentes comunidades y aporta, en otras, aspectos ligados a la recuperación de prácticas

motrices tradicionales ya abandonadas, a la diversificación de las actividades que se ofrecen al alumnado y a la

generación de situaciones vinculadas a la toma de decisiones en juegos de muro y de cancha dividida transferibles entre

diferentes prácticas.

Con la base que suponen las aportaciones de los modelos comprensivo e integrados se elaboró una propuesta de

naturaleza práctica cuyo foco estuvo guiado por los siguientes objetivos:

Delimitar los principios tácticos y las decisiones en las que estos se concretan en las modalidades de oposición y de

cooperación oposición propias de la pelota mano.

Profundizar en las potencialidades de los juegos modificados como recurso en el aprendizaje táctico de la pelota mano,

abordando la secuenciación de algunos de estos juegos.

1. Delimitación de principios tácticos

Para generar una propuesta práctica orientada hacia el aprendizaje en la toma de decisiones es preciso delimitar cuáles

son estas decisiones. Las propias de la pelota mano forman parte de una plataforma compartida con los juegos de muro

y, parcialmente, con los de cancha dividida. La complejidad táctica en la modalidad de cooperaciónoposición (parejas)

es mayor que la que corresponde a la modalidad de oposición (mano individual). No obstante, esta última precisa de la

participación continuada, al no haber compañero, y, especialmente en su variante de cuatro y medio que obliga a jugar

en un espacio más reducido, demanda procesos decisionales más rápidos, lo que se traduce en una mayor complejidad

y en la puesta en práctica de acciones automatizadas no conscientes. Con todo, los principios tácticos propios de la

modalidad de oposición y las decisiones asociadas a ellos representan un subconjunto en relación con la alternativa de

cooperación-oposición.




133

Al tomar estas decisiones, Urdampilleta, Palomo y Martínez-Sanz (2012) consideran clave saber dónde está el contrario

o contrarios con respecto a ti, determinar dónde te encuentras tú respecto a la cancha y ubicar al adversario o

adversarios en la cancha.

En coherencia con este planteamiento, los elementos condicionantes en la toma de decisiones se asocian en la

modalidad de cooperación-oposición a:

• La ubicación del jugador que golpea, del compañero y de cada uno de los adversarios dentro de la zona de juego

y la posición del resto de jugadores con respecto al jugador que golpea.

• Las condiciones del jugador, del compañero y de cada uno de los adversarios.

• Elementos situacionales en el jugador, en el compañero y en cada uno de los adversarios: incidencia de la

sobrecarga, incidencia de haberse visto liberado tras varios golpes sin entrar en el juego, tendencia en los

últimos puntos, situación emocional…

Y en conjunto se presentan como especialmente relevantes un abanico de principios que se traducen en decisiones

tácticas. Estos principios, junto las decisiones tácticas en las que se concretan, la modalidad o modalidades de oposición

(O) y/o de cooperación-oposición (C-O) a las que se asocian y el jugador o jugadores para los que resulta útil cada

decisión, -en el caso de que se trate de la modalidad de parejas- se recogen en la Tabla 1.

Tabla 1

Principios y decisiones tácticas y modalidades y jugadores a los que se asocia.

EN ATAQUE

PRINCIPIOS DECISIONES TÁCTICAS MODA-

LIDAD JUGADOR EN MODALIDAD DE C-O

A. Tomar la

iniciativa A.1. Realizar golpeos que obliguen al

adversario a devolver con dificultad

teniendo en cuenta que haya un buen

balance entre posibilidades y riesgos

asumidos (que la pelota golpee la chapa,

que bote fuera…).

O y C-O Zaguero y

delantero.

B. Enviar la

pelota donde

resulte difícil

devolverla.

B.1. Enviar la pelota con la mayor

profundidad posible desplazando al

adversario hacia atrás.

O y C-O Zaguero y

delantero.

B.2. Enviar la pelota al espacio ubicado

entre el delantero y el zaguero con

trayectoria rápida (fuerte, con escasa altura

y recorrido próximo a la recta).

C-O Zaguero y

delantero.

B.3. Enviar la pelota con trayectoria baja y

rápida junto a la pared izquierda. O y C-O Zaguero y

delantero.

B.4. Jugar a dos paredes con trayectoria

baja y rápida abriendo al máximo el ángulo. O y C-O Delantero

B.5. Realizar dejada junto a la chapa. O y C-O Delantero




134

B.6. Jugar con trayectoria baja y rápida para

que la pelota bote a los pies del adversario.

O y C-O Delantero

B.7. Enviar la pelota al lado de la mano no

dominante del adversario. O y C-O Zaguero y

delantero.

B.8. Jugar con trayectoria baja y rápida hacia

el ancho de la cancha O y C-O Zaguero y

delantero.

C. Sobrecargar

a un jugador. C.1. Golpear varias veces seguidas sobre la

zona del zaguero. C-O Zaguero y

delantero.

C.2. Golpear con trayectorias bajas a zona

de delantero (pudiendo alternar o no entre

jugar sobre pared izquierda y hacerlo al

ancho).

C-O Zaguero y

delantero.

D. Sobrecargar

en una

determinada

zona y

cambiar.

D.1. Enviar la pelota con profundidad varias

veces seguidas y cambiar a una trayectoria

corta y rápida, dentro del espacio del

zaguero adversario.

C-O Zaguero.

D.2. Enviar la pelota varias veces seguidas

con trayectoria corta y rápida, dentro del

espacio del zaguero adversario y cambiar a

una trayectoria profunda.

C-O Zaguero.

E. Alternar los

envíos a

espacios

distantes

correspondien-

tes al mismo

jugador.

E.1. Alternar entre el golpeo con profundidad

y una trayectoria corta y más rápida (dentro

del espacio del zaguero adversario, cuando

se juega en parejas).

O y C-O Zaguero.

E.2. Alternar golpeo tenso próximo a la

chapa para que bote de modo que esté junto

a la pared izquierda en el momento de su

devolución, con cambio al ancho, bien

jugando a dos paredes o bien con trayectoria

directa.

O y C-O Delantero.

F. Golpear a

contrapié F.1. Enviar la pelota en dirección contraria a

la que puede resultar previsible en función

de la ocupación de espacios cuando el

adversario ha iniciado el movimiento para

reubicarse o para cubrir una zona

desprotegida.

O y C-O Zaguero y

delantero.

G. Hacer creer

al adversario

que se va a

realizar una

acción

diferente a

aquella que se

pretende llevar

a cabo.

G.1. Adoptar la posición propia de un golpeo

y cambiar en el momento previo a realizarlo. O Y C-O Delantero.

G.2. Combinar la posición corporal de un

golpeo con la realización de uno diferente.

O y C-O Zaguero y

delantero.

G.3. Realizar una finta de golpeo dejando

pasar la pelota para que golpee el zaguero. C-O Delantero.




135

EN DEFENSA PRINCIPIOS DECISIONES TÁCTICAS M O D A -

LIDAD JUGADOR EN MODALI-DAD DE PAREJAS

A. Cubrir

espacios. A.1. Realizar un reparto del zonas entre

zaguero y delantero que permita cubrir el

mayor espacio de juego, en función del lugar

desde el que el adversario golpea la pelota y

las posibles trayectorias de esta.

C-O Zaguero y

delantero.

A.2. Ocupar un lugar dentro de la zona

propia que permita cubrir el mayor espacio

de juego, en función del lugar desde el que

el adversario golpea la pelota y las posibles

trayectorias de esta.

O y C-O Zaguero y

delantero.

B. Proteger zonas

vulnerables. B.1. Ubicarse en un lugar que permita

acceder a espacios difíciles de cubrir con un

buen balance tanto en la distribución del

espacio con el compañero como en la

relación entre riesgos y posibilidades.

O y C-O Zaguero y

delantero.

C. Golpear por

evitar la

entrada del

delantero.

C.1. Golpear a la altura necesaria para

impedir que el delantero pueda golpear la

pelota.

C-O Zaguero y

delantero.

D. Golpear para

generar

tiempo y

reubicarse.

D.1. Impulsar la pelota hacia una trayectoria

alta y profunda. O y C-O Zaguero y

delantero.

E. Balancear la relación complemen-taria entre las acciones dentro de la pareja.

E.1. Realizar un reparto de roles que permita

acceder a la pelota sin solaparse con el

compañero.

C-O Zaguero y

delantero.

E.2. Intercambiar roles cuando el zaguero ha

golpeado la pelota en zona de delantero y no

dispone de tiempo para recuperar su

posición.

C-O Zaguero y

delantero.

E.3. Intercambiar roles cuando el delantero

defiende el ancho de la cancha y el zaguero

cubre los cuadros delanteros próximos a la

pared izquierda

C-O Zaguero y

delantero.

2. Una propuesta basada en los juegos modificados

Los juegos modificados constituyen una alternativa lúdica que se sitúa en el punto de convergencia entre el juego

entendido como actividad libre, autotélica y generadora de placer y bienestar, y el deporte como situación motriz

regulada, institucionalizada y codificada en modo de competición (Ruiz Omeñaca, 2014).

Devís y Peiró (1992) resaltan que no son juegos aislados, privados de continuidad, sino que se integran dentro de una

secuencia de aprendizaje desde una perspectiva de progresividad. Tampoco se trata de minideportes pues no

mantienen los parámetros de estandarización y de formalización propios de la actividad deportiva.




136

Como situaciones de aprendizaje de principios tácticos y de habilidades técnicas se caracterizan por su ductilidad y por

su posibilidad de adecuación en función de la intencionalidad pedagógica, mientras mantienen un importante

componente motivacional asociado a su sentido lúdico y a su conexión con la práctica real. Poseen un carácter complejo,

contextualizador de los procesos de toma de decisiones y de la integración de la técnica. Y encierra un potencial

educativo ligado a su flexibilidad, a sus posibilidades de adaptación, a su potencial integrador de personas con diferentes

capacidades a través de la adecuación singular de las normas, a la contextualización de la táctica y la técnica y a la mayor

participación cognitiva del alumnado en el proceso de aprendizaje desde la reflexión ante las situaciones-problema que

devienen en torno al juego.

Respecto a su uso, se insta habitualmente a una graduación en complejidad táctica que avanza a través de los juegos de

diana, juegos de bate y carrera, juegos de muro y cancha dividida y juegos de invasión (Devís y Peiró, 1992).

Y situados en el ámbito específico de los juegos de muro, se requiere, en aras de la optimización de la acción didáctica:

• Graduar la incorporación de los juegos en virtud de su complejidad táctica.

• Incorporar elementos de transformación en cada juego sumando aspectos que lo hagan más complejo a

través del cambio en el número de jugadores, en aspectos espaciales, temporales y materiales, o en el

sistema de reglas.

• Promover la variabilidad en la práctica motriz.

• Estimular ciclos de reflexión-acción a partir de interrogantes sobre aspectos tácticos y técnicos propios

del juego, convirtiendo las respuestas en claves de acción ante situaciones concretas o plurales de juego.

Partiendo de estas premisas presentamos a continuación cinco ejemplos de juegos modificados susceptibles de servir

de referencia en el proceso de aprendizaje en relación con la pelota mano. Los juegos están graduados teniendo en

cuenta un doble referente: su complejidad táctica y la demanda de rapidez en la toma de decisiones. En cada uno de

ellos se incide en sus posibilidades de variación, en los interrogantes que podrían servir de base para generar claves de

acción y en los principios tácticos que se pueden convertir en objeto de aprendizaje y que constituyen, en última

instancia, el objetivo medular de este artículo.

Juego. Lanzando.

En situación de 1 contra 1 un jugador comienza lanzando la pelota contra el frontis. El adversario la ha de recibir antes

de que dé el segundo bote. Sin desplazarse al vuelve a lanzar. Gana el punto el jugador que logra que el adversario no

reciba la pelota antes de que dé el segundo bote. También se gana si el adversario lanza la pelota por debajo de la chapa

del frontis o si la envía de modo que bota fuera de la zona de juego.




137

Para variar la práctica:

• Modificar el tamaño de la zona de juego y/o la altura de la chapa.

• Utilizar pelotas más o menos rápidas.

• Modificar las reglas: singularizar el número de botes que puede dar la pelota en función de las necesidades de

cada jugador.

• Modificar el sistema de puntuación: se gana un punto doble si el adversario no logra tocar la pelota dentro de

la zona de juego.

• Jugar en situación de 2 contra 2.

Decisiones tácticas que pueden contribuir a resolver la situación de juego y que pueden ser introducidas a partir de la

práctica:

De ataque A.1, B.1, B.2, B.3, B.4, B.5, B.6, B.7, E.2, F.1, G.1 y G2. Y si se juega 2c2, además:

B.2, C.1, C.2, D.1, D.2, E.1 y E.2.

De defensa A.2, B.1. Y si se juega 2c2, además: A.1, C.1 y E.2

Interrogantes sobre cuestiones tácticas: partiendo de los posibles lugares desde los que lanza el adversario, ¿dónde me

coloco para defender? ¿Hacia dónde envío la pelota en cada situación? ¿Qué puedo hacer para engañar a mi adversario?

Interrogantes sobre elementos técnicos: ¿cómo me coloco para reaccionar mejor? ¿cómo me desplazo para recoger la

pelota?

Juego. Más allá del 2.

En situación de 1 contra 1 jugamos a la pelota con la condición de que esta ha de botar más allá del cuadro 2 (7 metros).



• Sustituir la referencia a la zona de juego por la de una altura mínima en el frontis sobre la que ha de golpear la

pelota.

• Singularizar espacios en función de la competencia motriz de cada persona.


• Modificar las reglas: singularizar el número de botes que puede dar la pelota en función de las necesidades de

cada jugador.




138

• Modificar el sistema de puntuación: se gana un punto doble si el adversario no logra tocar la pelota.


práctica:

De ataque A.1, B.1, B.3, B.7 D.1, D.2, E.1 y F.1.

De defensa A.2, B.1, C.1 y D.1.

Interrogantes sobre cuestiones tácticas: partiendo de los posibles lugares desde los que golpea el adversario, ¿dónde

me coloco para defender? ¿Hacia dónde envío la pelota en cada situación?

Interrogantes sobre cuestiones técnicas: ¿qué formas de golpeo me permiten enviar la pelota hacia los espacios más

atrasados del frontón? ¿Cómo las realizo?



Interrogantes sobre cuestiones técnicas: ¿qué formas de golpeo me permiten enviar la pelota hacia los espacios más

atrasados del frontón? ¿Cómo las realizo?

Juego. Numerados

En situación de 2 contra 2 jugamos dentro de un espacio delimitado. Los jugadores están numerados. Antes de golpear

la pelota quien va a golpear dice el número del jugador que deberá devolver el golpeo. Se consigue punto cuando el

adversario señalado no logra devolver una pelota que ha botado dentro de la zona de juego.




• Modificar las reglas: no se puede repetir el mismo número más de dos veces seguidas.

• Jugar en situación de 3 c 3.

• Modificar el sistema de puntuación: se gana un punto doble si el adversario no logra tocar la pelota.


práctica:

De ataque A.1, B.1, B.2., B.3, B.4, B.5, B.6, B.7, C.1, C.2, D.1, D.2, E.1, E.2, F.1, G.1 y G.2





139

Interrogantes sobre cuestiones tácticas: ¿cómo nos distribuimos a la hora de defender? ¿si soy quien no ha golpeado,

dónde me coloco? ¿Y si soy quien acaba de hacerlo? ¿hacia dónde envío la pelota?

Interrogantes sobre cuestiones técnicas: ¿qué formas de golpeo me interesa utilizar en cada situación? ¿Cómo las

realizo?

Juego. Dos áreas.

En situación de 1 contra 1 se juega de tal modo que la pelota ha de botar en una de las dos áreas marcadas: dos

rectángulos de 3 x 4 metros (uno de los lados cortos es el frontis) con un espacio de 2 metros de separación entre ellos.



• Modificar la distancia entre las áreas.


• Jugar mediante lanzamientos en lugar de golpeos.

• Modificar las reglas: por ejemplo, dos golpeos seguidos han de ir dirigidos a la misma zona; es preciso cambiar

siempre de zona en la que bota la pelota…

• Modificar el sistema de puntuación: los envíos más allá del 4 no conceden punto a quien envió, pero tampoco

al adversario.

• Jugar en situación de 2 contra 2.


práctica:

De ataque A.1, B.3, B.4, B.5, B.6, B.7, E.2, F.1, G.1 y G2.

De defensa A.2, B.1.



Interrogantes sobre elementos técnicos: ¿qué golpeos son los que conviene utilizar en este juego? ¿de qué forma me

coloco y cómo realizo cada uno de ellos?...




140

Juego. En la jaula.

En situación de 1 contra 1 jugamos a la pelota dentro de un espacio de 2 por 3 metros. Se gana el punto si el adversario

golpea tras el bote de la pelota, si esta enviada por el adversario bota fuera de la zona y si lo hace bajo la chapa



• Ubicar la zona de juego junto a la pared izquierda

• Sustituir la referencia a la zona de juego por la de una zona en el frontis en la que ha de golpear la pelota.

• Modificar el sistema de puntuación: se gana un punto doble si el adversario no llega a tocar la pelota dentro de

la zona de juego.


práctica:

De ataque A.1, B.1, B.3, B.7 D.1, D.2, E.1 y F.1.


3.Conclusión

El modelo de enseñanza para la comprensión y los modelos integrados han alcanzado una amplia difusión en el ámbito

académico ligado a la enseñanza de la educación física. Sin embargo, su repercusión trasladada a la práctica diaria de

clase o del entrenamiento deportivo con una vocación educativa ha sido mucho más limitada (SánchezGómez, Devís-

Devís y Navarro-Adelantado, 2014). En el ámbito del aprendizaje de la pelota mano estos modelos abren un espectro

de posibilidades y, desde una perspectiva avalada por la producción científica, conectan con el origen y con la tradición

de la pelota, en la medida en que a jugar se aprendía en contextos social y culturalmente situados, practicando en los

frontones e indagando -a veces de forma consciente y otras de un modo más intuitivo e inconsciente- en las decisiones

que resolvían las sucesivas situaciones-problema que devenían en el contexto de la práctica. Juego, acción, reflexión y

traslación de esta reflexión a la propia acción se sitúan como los principales referentes dentro de este proceso.

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nº 25 · julio / diciembre / 2020 · 2020. 7. 11. · Índice revista nº25 periodicidad semestral...

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