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lEditorial

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RIO “Querido amigo…” 4

Elegía a Don Gorgonio 6

Decir amigo 8Quince de enero 9Razones que nos obligan a continuar reflexionando 10sobre nuestra tarea educativa¿Quién sabe cómo será la educación del futuro? 12Reflexiones de una Tutora 16Otra verdad incómoda 19El tercer padre 22El aula como espacio de comunicación 24Mecanismos actuales para hacer efectiva la atención a la diversidad 26¿Existen dos mundos diferentes o una visión 29diferente del mismo?Internet y las Competencias Básicas 31Competencia comunicativa en inglés 32La caja azul: Mi visión sobre el Portfolio 24La asertividad 37La inteligencia emocional aplicada al entorno laboral de los colegios 39Inteligencia emocional en la educación 42Familias en la escuela 44Adopción y escuela 46Luzgérico Martín 48Pizarra Digital Interactiva (PDI), una apuesta de futuro 50Jugamos y aprendemos con las regletas 52La novena competencia: la competencia motriz 55¿Por qué debemos hacer Actividad Física? 61La optimización del tiempo de actividad en educación física 64El juego motor y las competencias básicas 66Actividades y Educación Física: Cómo trabajar las Actividades 68de Refuerzo, Recuperación y Ampliación en la E.S.O.Atención al alumnado con NEAE en Educación Física: 70Ejemplo de elementos relevantes de la programaciónpara un alumno con Necesidades Educativas Especiales(NEE) por discapacidad intelectual en Educación FísicaLa educación postural en la escuela y dentro 73del área de Educación FísicaApuntes sobre la coeducación en el área de Educación Física 75Educación Física y otras materias: Una propuesta interdisciplinar 80para eliminar tabús corporales y aprender anatomíaLa competencia digital en el área de Educación Fisica 82La alimentación de nuestros chinijos 85Las actividades físicas extraescolares 87Cómo cuidarse en la tercera edad con la actividad física 89El plan lector da sus primeros pasos 91Trabajo interdisciplinar en La Graciosa 94Los mayores de La Graciosa y las CCBB 98El periódico escolar y comunitario de La Graciosa 103El libro de nuestra escuela: un proyecto compartido 106con la familiaAula enclave del I.E.S. San Bartolomé: 108construimos nuestro futuroEl trabajo multidisciplinar con las necesidades 111específicas de apoyo educativo. un enfoque práctico: la casita¿Qué es CLIL/AICLE?: Content and Language 114Integrated Learning (Aprendizaje Integrado deContenidos y Lenguas Extranjeras)Class book vs reality 118¿Te vienes a Mohernando? 120La Radio Escolar: una experiencia para el trabajo 122y evaluación de las CCBBProyecto medusa sí, pero, ¿qué hago ahora? 124Tienes un mensaje ;-) 126El programa Mus-e 131Del instituto viejo al actual agustín espinosa: 134120 años del tercer instituto de canariasLa edad. ¿qué es la edad? 136Desde el mirador 137Rita la mariquita 138

La reciente y triste desaparición del Ins-pector y compañero Gorgonio MartínMuñoz, entusiasta colaborador y habitualde nuestras páginas, nos ha llevado a que-rer dedicarle este número quince de nues-tra publicación. Como homenaje, hemosdecidido realizar la portada con la foto-grafía que presentó a la pasada edicióndel concurso de fotos que el CEP de Lan-zarote organiza dentro de la muestra deArte Docente. Además, la sección primerade la revista, De la A a la Z, se convierteeste año en, Con G de Gorgonio, y sóloincluye artículos dedicados a su memoriay recuerdo.

Con este número, JAMEOS bate supropio récord de artículos. Estás leyendoel número más extenso de la historia denuestra revista. Esto nos anima a se-guir trabajando con la misma ilusióncon la que hemos venido haciéndolohasta ahora y justifica y compensatodos los esfuerzos y horas robadasa nuestro tiempo.

Durante este curso 2008/09 se hainiciado de forma escalonada la implan-tación de la LOE en nuestras aulas. Larevista JAMEOS se presenta en esta edi-ción como una oportunidad para que elprofesorado exprese sus opiniones einquietudes, al tiempo que pretendearrojar luz y generar el debate nece-sario para poder abordar con éxitoeste nuevo e ilusionante reto para lapráctica docente.

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t“Querido amigo…”

Todas las fotos que les pudieramostrar no podrían explicar lo en-trañable que ha sido Gorgonio paramí y para las muchísimas personasque le hemos conocido y querido.

El 1 de septiembre de 1978 en-tramos los dos, por primera vez, porla puerta del colegio Ajei, el que creonos ha ido dando hilos para que te-jiéramos el tapiz de esta gran amis-tad. En esta época de compañerosde trabajo me impresionaban sus cla-ses de Plástica: fue capaz de ense-ñar a los chicos y chicas a expresarsus sentimientos, a través de los di-bujos, mientras escuchaban músicaclásica, convirtiéndoles en dibujan-tes y ganadores de concursos en losque participaron, algunos a nivel na-cional. Maestros y maestras, conmucha frecuencia, celebrábamosfiestas y comidas que eran el pre-texto para disfrazarnos o “enjaretar-nos” el traje típico... ¡Éramos jóve-nes!

En 1984 marcha al Servicio deOrientación y posteriormente a laInspección, pero nunca se desvin-culó del Ajei, fue siempre “su cole-gio”. Su último regalo al Centro fuela foto, dedicada, que presentó alconcurso de Arte Docente organi-zado por el CEP.

En los primeros tiempos de la Ins-De la A

a la Z

G de Gorgonio

Candelaria Ledesma, directora del Ceip Ajei

pección, Lanzarote se dividía en doszonas de trabajo, el campo y Arre-cife. Los del campo (Playa Honda,Puerto del Carmen y Playa Blancatambién era campo) no queríamosreunirnos con los del “puerto”. De-cíamos que eran problemáticas dis-tintas, pero la verdad es que al fina-lizar la reunión, Gorgonio propiciabauna comida, y si se terciaba, unasbolas. En octubre de 2007 le vuelvea tocar Primaria, y solo tuvimostiempo de disfrutar una comida, enel Golfo, con la colaboración litera-ria del amigo Jaime Quesada.

Creo que no me equivoco al de-cir que logró conseguir que las rela-ciones laborales se convirtieran encírculos de amistad, siempre lo hu-mano por encima de lo profesionaly traspasamos el nivel de compañe-ros de trabajo para ser amigos yamigas entre nosotros.

Desde el año 83 al 90 fuimos ve-cinos. Viví en la casa de maestro,pegada (era la misma pared), a lade Gorgonio y Carmen. Fueron unosaños muy felices: la convivencia enaquel patio con nuestros hijos cre-ciendo, los asaderos de los fines desemana, las partidas de dominó, lassentadas en los escalones con con-versaciones interminables…, el “Fa-cundo” para la hoguera de San Juan,

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fabricado por Gorgonio con la ayu-da de Elena, Daniela, Aida y JoséAdán, y vestido invariablemente consu ropa.

Y la música, siempre la música:clásica, Sabina, Serrat…, siemprehabía música en su casa. El cariñoque le tenía a mi hijo, que seguro quese enfada conmigo por lo que les voya contar, pero se le quitará… lo de-mostró cuando Gorgonio le regaló suprimer disco de Pink Floyd en viniloque conserva como oro en paño,cuando le llevó por primera vez a unconcierto de Joaquín Sabina alAvendaño Porrúa, cuando alentabasus avances en la música, en losestudios, en su vida. Su sonrisa yserenidad ayudaron en los malosmomentos. Por “esas pequeñas co-sas” mi hijo le quiere tanto y por esoyo le quiero tanto.

Una noche de agosto, viviendo enaquellas inolvidables casas estabaanunciada una lluvia de estrellas.Alentados por Gorgonio, todos losvecinos tendidos en el suelo hastalas cuatro de la madrugada mirandoal cielo, y según ellos, sobre todo losmás pequeños, veían caer estrellas.Yo les aseguro que no vi ninguna.

La próxima vez que haya lluviade estrellas, seguro…, seguro queveré moverse una.

La próxima vez que haya lluvia de estrellas,seguro…, seguro que veré moverse una.

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pG de Gorgonio

De la A

a la Z

En San Bartolomé, colegio Ajei.Aulas que quedaron incompletas

porque falta aquel maestro,el que enseñó tanto

e hizo cumplir muchas metas.

Recuerdo aquella sonrisa, que transgredelos finales de tragedia

para abrir un amanecer, nuevo,como un fuego, que quema y purifica.

Aún su risa procura,del amor romántico restar la muertey añadir la vida, la música…la ironía.

¡Un mundo sin música!,imposible sería.

La música al papel, clase de plástica.Sonaba Pink Floyd, Sabina o Serraten clave de sol, la vida, mágica era.

Palabras, palabras… ¡Ay Doña Candelaria!¡Qué historias! Última conversación.

Nunca cesarán ni su voz ni sus palabras.Miradas perdidas

que te llevan a una ventanay evoca un recuerdo que lastima el alma.

Elegía a Don GorgonioAntonio Alonso Bravo. Ceip Virgen de los Volcanes

Podrá la luz teñirse de oscuridad, podrá hacerse añicosel eje de la galaxia, incluso el maestro sin voz pudiera que-dar. Todo podría suceder…pero su brillante luz de perfec-ción, aquella con la que a todos nos alumbró perdurará eter-namente entre nosotros…al inspector, al maestro, a la in-mensa persona, para siempre en nuestra memoria…

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¿Cuántos acogió en su seno?¿A cuántos?

En sus brazos que entrelazanuna pila de años venideros.

Unen y asemejan los vencidoscon los años vencederos.Y unen también su ayer

con nuestro mañana, mi ingenuidad insensatacon aquella serenidad se ajusta.

Cariñosos diminutivos pusiste.Ahora…añoranza de tal don de gente.

El aire siente su ausenciaya no escucho la risa.¿Dónde su esencia?

Fotos, retratos…puro arte de fotografía.Tierra, fuego, aire y agua…de mar.

Canarias paraíso terrenal.Siete lágrimas, isla por isla

porque ya nadie mejor las podrá inmortalizar.

Positivismo y serenidad, anhelos, deseos…de descubrimiento vespuchianos

y darwinista de evolución.Sus ideas de perfeccionamiento,

para siempre, brillante lucero de la educación.

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dDecir amigo es decir juego, escuela, patio y niñez…Serrat…y tu música…

…y tantos recuerdos del colegio, risas , anécdotas, tareas compartidas yesfuerzo…

Es decir gracias por tu apoyo siempre presente…

Es decir gracias por tu amistad y sabiduría…

Es decir gracias por tu generosidad y tu alegría.

Tu sonrisa ya es eterna en mi memoria…

Es decir que…

Tus pasos han dejado huella en mi camino.

Gracias, Gorgonio.

G de Gorgonio

De la A

a la Z

Decir amigoMaría Teresa Villaverde Vilarelle, directora del Ceip Yaiza

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lLa mala noticia llegó un jueves 15 de

enero, un día de turbulencias en el cielo. Elavión que transportaba la esperanza nocorrió la misma suerte que el vuelo 1549de US Airways que ese mismo día ameri-zó en el río Hudson, junto a Nueva York,salvándose 155 pasajeros. Adiós a un serhumano entrañable que hizo afortunados aquienes percibieron su afecto y amistad, fuesepor mucho o por poco tiempo, como fue en micaso, tan sólo a partir de 2006. Sabía de suexistencia desde 20 años atrás, cuando coordi-nó un test de inteligencia dirigido a la “mucha-chada” que, en plena edad de la bobería, parti-cipábamos en una concentración deportiva enla Residencia Escolar de Haría.

Nunca le pregunté si recordaba los resul-tados de aquella “misión imposible”, perome los imagino. Su aspecto llamaba la aten-ción, tal vez por su flequillo posmoderno yochentero, con un punto de Sabina, quedelataba su vena musical. Se convirtió,como es habitual en la isla, en una de esastantas personas que reconoces pero noconoces, y al que encontraba habitualmenteen teatros y conciertos. Coincidiendo conmi llegada al CEP en 2006, tuve la suertede compartir con él varios ratos, pudiendoapreciar sus distintas facetas como ser hu-mano íntegro y comprometido.

Conocí a la persona atenta que transmi-tía complicidad y afecto en cada encuen-tro. Conocí la autenticidad de su amistaden los peores momentos de salud de susverdaderos amigos. Conocí al entusiastadel uso inteligente de la palabra en la na-rración oral y escrita. Conocí el espíritu

G de Gorgonio

De la A

a la Z

José Juan Romero Cruz, asesor de Lenguas Extranjeras del CEP

Quince de enero

joven de quien, a pesar de su largo caminoy numerosas batallas, se emocionaba antenuevos proyectos culturales (Mass Cultu-ra) y se implicaba a fondo ante cualquiernueva propuesta, por arriesgada que fue-ra, como fue aquella “Noche de microrrela-tos” en Arte Docente´2007 y que, gracias a él,sólo a él, la organización se salvó de un naufra-gio por la brillantez y el humor de su disertaciónsobre la naturaleza de los microrrelatos.

A principios de 2008 nos abandonó paralibrar una batalla, muy lejos, y volver. Y,aunque la lucha no estaba definitivamenteganada, volvió. Doy gracias por haberlovisto con muy buen semblante en una tar-de veraniega de septiembre, paseando jun-to a su mujer en la Avenida de Puerto delCarmen, y tener la oportunidad de darleun abrazo. Meses después llegaría, desdelejos, la mala noticia. Tal y como preferíaMontaigne, una muerte lejana, “un ensayode exilio antes de consumarse el definitivodesarraigo de la vida”, como definía Fer-nando Savater en el artículo “De profundis”(El País, 03/03/09). Al recibir el impacto de lamala noticia, me disponía a tragar la pena en elsofá cuando apareció la más chinija de la casacon un cuento a rastras, “El viaje en globo de lashadas”, de Emma Thomson, para que le conta-ra la historia de ese viaje mágico. Azar o magia,quedó claro que en el recuerdo emocionadode un amante de la palabra, de un lector,de un editor y de un escritor como él, elsentimiento amargo de pérdida y de derro-ta no le gana la partida al acto fantástico,en su memoria, de abrir un libro y una bue-na historia.

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Deb

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ocente

Las cosas no van bien en la edu-cación. Es un hecho tan difícil de ig-norar como negar la complejidad deltérmino “educación”, ya que, alacercarnos al vocablo, nos encon-tramos con distintos significados:expresión de una acción personal,fenómeno real, rasgo de comporta-miento estandarizado… Nosotros enesta breve reflexión optamos por laacepción más universalmente admi-tida al considerarlo como un rendi-miento que se manifiesta en conduc-tas externas más que cómo accióninterna del propio sujeto. Y son al-gunas de estas conductas externasde los individuos, concretamente lasagresivas en sus múltiples diferen-tes manifestaciones, las que estánprovocando pesadumbre, impoten-cia, angustia…, en la sociedad engeneral y, en particular, en las insti-tuciones educativas, por ser en es-tas últimas especialmente, en las querecae la responsabilidad de la tareaeducativa, tarea, en la que aún, apesar de las muchas críticas negati-vas que recibe de todos los estamen-tos, se sigue pensando como refe-rencia en la que se depositan lasexpectativas que harán posible unmundo más humanizado, más soli-dario, más justo, más feliz… De ahí,que cada cierto tiempo los legisla-dores en materia educativa, elabo-ren leyes, decretos, normas… EnEspaña, concretamente desde la

Razones que nos obligan a continuarreflexionando sobre nuestra tarea educativa

Irene Betancort Cabrera, profesora del IES Zonzamas, doctora enCiencias de la Educación, directora de la UNED.

LOGSE (1990) se vienen producien-do “referencias” en la tarea educa-tiva que no acaban de “acertar”. Enocasiones, parece que se están ha-ciendo ensayos a ver si alguno deellos cambia el curso de los aconte-cimientos educativos…

El último de esos “nuevos ensa-yos” puede que sean las tan traídasy llevadas, desde el curso anterior,“competencias básicas” que sin que-rer ser alarmista quizás poco o nadavan a solucionar el estado actual deapatía, pasotismo, indisciplina, malaeducación… que se respira tantodentro de las aulas como en pasi-llos, servicios, recreos, alrededoresde los centros, medios de comuni-cación etc. Y las razones que me lle-van a pensar que ése no es el cami-no, es porque estoy convencida deque las competencias básicas no son“algo nuevo”, al contrario, al mar-gen de todos los errores posibles dela llamada “enseñanza tradicional”,enseñanza con la que hemos llega-do hasta aquí no sólo todos los quenos consideramos más o menos pre-parados para defendernos en lavida, sino además, también aquelloshombres y mujeres que han hechoposible grandes logros para la hu-manidad en todos los aspectos de lavida, económico, social, político, re-ligioso… y continúan en ello ¿cómolo hubieran conseguido, si los profe-sores que nos precedieron no hubie-

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ran tenido en cuenta dichas “com-petencias”? o ¿sí las tenían? Porsupuesto que las tenían… estabanimplícitas en todo su quehacer y a lahora de evaluar (porque también seevaluaba…), se pensaba si el alum-no era capaz (competente) para lle-var a efecto determinada tarea si selo proponía. También, entonces, setenían en cuenta otros de los bienrepetidos términos de la modernaPedagogía, es decir, “aprendizajessignificativos”; acaso, los que lle-vamos más de treinta años en la en-señanza e incluso muchos menos¿no hemos enseñado, por ejemplo,a medir el largo, ancho y alto de lascosas, a contar con dinero real, acambiar pesetas por duros, a mon-tar tiendas, en las que unos comprany otros venden, a estudiar el entor-no próximo según el lugar en el queel centro estuviese ubicado (ciudad,pueblo, barrio), se aprendía la ela-boración del pan (participando enello), la obtención de la sal (en laspropias “Salinas de Janubio”), asembrar o a conocer el funciona-miento de las plantas potabilizado-ras? Todo cuanto fuera posible to-car, ver, palpar… se intentaba reali-zar para facilitar el aprendizaje, peroluego… venía el esfuerzo de hacertrabajos, estudiar diariamente encasa y sacrificar fines de semana,si querías superar el curso… “apren-díamos a aprender” porque precisa-mente, al carecer de tantos recur-sos con los hoy cuentan los alum-nos, buscábamos, donde no había…siendo protagonistas de nuestros pro-pios aprendizajes con la ayuda deaquellos maestros sacrificados almáximo, con matrículas inimagina-bles hoy en día, locales que no re-unían las mínimas condiciones, ham-bre… (recuérdese el conocido re-

frán “pasamos más hambre que unmaestro de escuela”) para superarlas exigencias de aquellos exáme-nes, vía para “ser” algo en la vida,para tener un trabajo, una casa, uncoche… para viajar… y entoncesse esforzaba, “pasando”, incluso depadres y profesores desafortunados,que siempre los hubo, como los hayy los habrá… Aprendíamos para lavida y convivíamos con unas condi-ciones, en ocasiones de mucha pe-nuria en las que los sueldos no lle-gaban para que cada hijo tuviese unapaga semanal, pero sí la obligaciónde trabajar para labrarse su propiofuturo… Ahora los alumnos no ne-cesitan eso, tienen todo lo que quie-ren, y si no lo tienen lo consiguen, si

es “menester”con malas estrategiasy formas de actuar y, a veces, enlos medios de comunicación se de-dica tiempo a sus “odiseas” y lospadres, no todos (huelga decirlo)pero sí una buena mayoría, estáninmersos en sus múltiples ocupacio-nes para que al niño no le falte denada… y ¡cuidado! no vaya a dejaral niño sin recreo que le puede darfatiga… y es posible que así sea,porque el menor esfuerzo (falta decostumbre) le puede dañar.

Creo que en toda esta compleji-dad de la educación está faltandosentido común, porque, por supues-to, hay mucho que mejorar por par-te de todos los elementos que inci-den en la educación, pues pese aquién pese, hoy más que nunca elverdadero protagonista de la educa-

ción dentro de las aulas, es el profe-sorado (y los padres con los que secuenta); es el profesor el que dañasus cuerdas vocales, el que recibelas frases despectivas del alumna-do, el que aguanta las llamadas deatención de padres, equipos directi-vos, orientadores e incluso de algu-nos de sus propios compañeros… endefinitiva de la sociedad en general.Y ¡hasta es posible que sea mereci-do! Pero hay muy buenas razonesque de alguna manera justifican estamala gestión del profesorado en lasaulas, que no se consigue a base deprogramaciones, comisiones, nuevoscurrículos, adaptaciones… sino abase de unas conductas humaniza-das, más respetuosas, más afecti-

vas… dentro del aula, donde cadauno de los protagonistas debe recu-perar su verdadero rol, su verdade-ra misión: trabajo y esfuerzo de to-das las partes y esto tiene que sergarantizado por la sociedad en suconjunto. El alumnado ha de tomarconciencia de que la educación esun derecho que todos tenemos ycomo tal derecho tiene el deber derespetarlo, de merecerlo, de conquis-tarlo… Y a eso hay que enseñarleno sólo desde las aulas sino desde to-dos los rincones de su entorno, desde laadministración, desde la familia, desdelos centros de estudio, desde los mediosde comunicación…, pues afirmamoscategóricamente: “LA EDUCACIÓNHA SIDO Y SIGUE SIENDO UNVALOR Y UN BIEN PARA LOSPUEBLOS”

“LA EDUCACIÓN HA SIDO Y SIGUE SIENDOUN VALOR Y UN BIEN PARA LOS PUEBLOS”

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eEs cierto que la violencia es lo quemás llama la atención de la crisiseducativa, pero es cierto que la cri-sis arranca de mucho antes y vamuchísimo más allá.

Tal vez, nos cuesta entender oadmitir que el hml de internet esmuchísimo más importante que lahistoria y la literatura, según citan ypostulan estudiosos del tema. Es estaidea la que me hace pensar, que esimposible o más bien antinatural,enseñar sin llevar una corriente pa-ralela a la evolución del cerebro ensus distintos estadios de evolución,niño, preadolescente, adolescente yla edad madura, que ahora con losnuevos y continuos avances en in-vestigaciones neuronales y cogniti-vas, conocemos de una forma másprofunda el funcionamiento de losprocesos de enseñanza y aprendiza-je. Con esta praxis de la idea de losprocesos mentales, me pregunto porqué los educadores nos encerramosen enseñar de la misma manera des-de hace tiempo, tomando los avan-ces antes citados de forma superfi-cial y a veces opcional. Mi idea, portanto que respaldo es aquella edu-cación donde en vez de enseñar,debiéramos enseñar a practicar loque luego van a hacer, y más en laideología educativa que vivimos conla nueva ley orgánica de educación,como reseña principal, educación

atendiendo a la diversidad. Es bajoeste enfoque de diversidad, en la quenos adentramos en los distintos ti-pos de diversidad, de ritmos de en-señanza y aprendizaje, y es en es-pecial a la diversidad de las distintasdiscapacidades tanto físicas, menta-les o de conducta.

Por ello, la sociedad a lo largo desu evolución ha tenido íntimamentearraigado el concepto de educación,como medio para transmitir los co-nocimientos, valores, cultura... degeneración en generación, para queésta no se pierda, y las escuelas sonel lugar donde este procedimiento seproduce de forma oficial. Pero esevidente, que este sistema educati-vo conforma un alto grado de des-contento y frustración entre los dis-centes, y cada vez está más cues-tionado. En una clase estándar, unprofesor intenta que una treintena dealumnos y alumnas aprendan unaserie de capacidades y conocimien-tos al mismo tiempo. Es una imagenque ha cambiado poco, muy poco enmuchos siglos. Por ejemplo en el si-glo XV un monje entraba a una cla-se donde nadie sabía leer, él expli-caba y los demás aprendían, y si nosdamos cuenta eso sigue ocurriendoen la actualidad, salvando las dife-rencias claro está, pero es cierto, hoyun profesor entra a una clase expli-ca pero como nadie se acuerda hayD

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¿Quién sabe cómo será laeducación del futuro?

Óscar Torres Fernández. Profesor del I.E.S. Gran Canaria (Vecindario)

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que hacer un examen. Por ello, mearriesgo a decir que estas son ideasancladas en el pasado y bastantealejadas de lo que la ciencia nos estáenseñando sobre los mecanismosnaturales del aprendizaje, como laexperimentación y la reflexión.

A pesar de ello, en el sistemaeducativo actual la memorizaciónjuega un papel crucial, pero no porende más prioritario para el desa-rrollo de las distintas capacidades.De hecho, los exámenes son la mejorprueba de esta idea de memorizacióncontinua. Sin alejarnos mucho, podría-mos contextualizar el patrón que guíamuchos aspectos de nuestra sociedad,la búsqueda de la respuesta, y hay mu-chos indicios de ello, como concursosde televisión o de mesa como el Tri-vial o el Septen.

Sin embargo, parece que este pa-norama tiene los días contados poruna simple razón, la acumulación dedatos y conocimientos está perdien-do valor, porque esa es y será másen el futuro la labor de las máqui-nas. Serán los ordenadores, omni-presentes los que nos proporciona-rán la información que queramos encualquier momento.

En nuestra sociedad, cualquiercosa que se obtiene con facilidad sedevalúa, y cuanto más se devalúanlas respuestas más valiosas son laspreguntas. Estamos pues, ante unanueva concepción de adquisición deconocimientos, donde la columnavertebral es la formulación de pre-guntas. Y este nuevo contexto edu-cativo estará condicionado a la in-troducción de la nueva inteligenciaartificial. Aunque es arriesgado for-mular posibles hipótesis, son muchoslos que abogan por la futura líneaeducativa, en la que se apuesta porideas novedosas pero paralelas a lasnuevas teorías cognitivas y pedagó-

gica. Un ejemplo de esto podría serel desarrollo de un software que pro-porcionará un aprendizaje basado enla práctica y las vivencias, y en donde elalumno, más que buscar preguntas,aprenderá a formular preguntas.

Estas suposiciones, son respalda-das por Roger Schank, famoso in-vestigador en inteligencia artificial,centra su trabajo en aplicar los avan-ces de la ciencia cognitiva para me-jorar nuestra educación. Schank,concibe nuestro cerebro como unamáquina del aprendizaje, y cree se-riamente que no se le está enseñan-do de forma correcta. En sus artí-culos se formulan preguntas trivia-les hasta casi banales, pero por otraparte sigue siendo un misterio fasci-nante, crucial para entender estanueva línea de la posible metodolo-gía educativa del futuro. ¿Cómoaprende un niño la lengua materna?,¿Cómo funciona la memoria? o¿Cómo funciona el mecanismo delaprendizaje?, en definitiva ¿Cómoaprende la gente? De este modo,Schank expone que estas preguntasson mucho más fáciles de enfocarya que los seres humanos son unacolección de expectativas, nos ima-ginamos cómo son las cosas segúnla forma en que fueron. Así, argu-menta que los niños pequeños en-tienden o asocian que una cosa si-gue a la otra. La madre viene, lecambia el pañal y le da la leche, sien vez de un día darle leche, le dazumo de manzana entonces llora.Los niños saben que una cosa pasadespués de la otra, es una habilidadinnata. Extrapolando esta idea aaños posteriores hasta la edad adul-ta nos damos cuenta de que tene-mos ciertas expectativas que condi-cionan con nuestra conducta. Por lotanto, se puede sintetizar de la siguientemanera, el aprendizaje es entender el

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orden en que suceden las cosas, y sercapaces de tratar las excepciones, yaque la vida está llena de éstas.

Me gustaría llevar esta idea a laeducación. La educación que noso-tros entendemos es casi contraria atodo esto, la educación podría per-mitir a la gente tener una experienciadel mundo, comprender las cosas queno van bien e intentar reaccionar o cam-biarlas. Pero si en clase se hace esto, setendría a muchos alumnos y alumnascon experiencias diferentes. Por lotanto no podría estar organizada nidirigida por el estado, ya que ésteintenta infundir que todo es así y queno puede ser de diferente modo(Contenidos Curriculares), de estemodo se ratifica la idea de mi intro-ducción, ya que se busca la respuestay no tanto la pregunta, y para con-trolarlo se evalúa para saber qué seha aprendido. O sea, que toda la ideadel aprendizaje la echamos en cier-ta medida por la borda en los cen-tros educativos,

Así, en este punto podríamos ano-tar una paradoja, en la que unos di-cen que estamos a punto de entraren el futuro, y en las nuevas posibi-lidades metodológicas que ello su-pone, y otra parte que postula queestamos a punto de entrar en la rup-tura de la educación, de la descen-tralización contextualizada dentro deuna actitud poco constructiva de laevolución, sin querer deslegitimizaresta opinión.

Para entender el enfoque de lasTIC en la educación hay que con-textualizarlas en las distintas reali-dades, por ello es obvio reconocerque hoy estas nuevas corrientes sonmeras opciones metodológicas a laenseñanza tradicional, pero sin em-bargo, el futuro no se puede prede-cir por lo que son muchos los que searriesgan a lanzar hipótesis de la

posible educación del futuro. Lasmás respaldadas son aquellas queabogan por un cambio en los pilaresbásicos de la enseñanza tradicional,¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?Las investigaciones científicas nosempiezan a mostrar resultados decómo se producen las conexionesneuronales en nuestro cerebro, asísegún estos estudios, el cerebro deun niño tiene un periodo corto detiempo en el que necesita recibircierto tipo de estímulos del exteriorpara configurar su esquema neuro-nal, Algunas de estas áreas son tanimportantes como la visión, el lenguajeoral o el abstracto. Por ejemplo, hay quedesarrollar la capacidad de escucha delas palabras para luego desarrollar la ca-pacidad del habla, siempre en este ordenya que si la primera no ha sido desarro-llada de forma óptima la segunda ten-drá más deficiencias.

Nuevos descubrimientos sobre lafisiología del cerebro, ofrecen nue-vas pistas a los educadores. Porejemplo, según estudios recientes seha descubierto que la búsqueda dela comprensión es inherente por ins-tinto en el ser humano, y por lo tantoesta curiosidad de la mente debe serpotenciada. O que la mente siem-pre trabaja buscando patrones, porlo que se debe también potenciar eldesarrollo de estos esquemas neu-ronales desde muy jóvenes.

Por tanto, el viejo paradigma delos alumnos como recipientes queesperan ser llenados, se debe susti-tuir por el de que los alumnos debenconstruir su propia sabiduría a tra-vés de sus propias experiencias.

Son estas ideas las que nos de-ben alentar a un futuro prometedory enriquecedor de la educación. Noobstante, la nueva pedagogía está deúltimo en muchísima más consonan-cia con estas ideas que las de hace

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años. Las nuevas corrientes poten-cian y defienden la metodología ac-tiva, donde se intenta que el alumnoaprenda por sí mismo y desarrollesus esquemas cognitivos, que se es-fuerce al aprendizaje, que sea con-ciente de su proceso de aprendizaje(Competencias Básicas). Sin embar-go, la realidad en el aula es casi in-compatible para poder individualizareste proceso, aunque es cierto queson los principios psicopedagógicos,los que marcarán las pautas de lafutura educación. Confucio cito,“dime algo y lo olvidaré, enséña-me algo y lo recordaré pero haz-me partícipe de ello y realmentelo aprenderé”.

Roger Schank, a principios de losnoventa en un artículo apostó por lasinmensas posibilidades de las nue-vas tecnologías en la red. Este artí-culo referido a la comunidad educa-tiva, pero también a la de la infor-mación tuvo poca repercusión es sumomento. En él decía que las nue-vas enciclopedias iban a sustituir alas antiguas no solo en el soporte fí-sico al digital, sino la nueva concep-ción de núcleo de información don-de no sólo se almacenaran respues-tas, sino también preguntas.

Ese ejemplo lo tenemos hoy endía con la enciclopedia virtual Wiki-pedia, donde la conexión entre lec-tores y autores es íntima salvandomuchos eslabones. Este nuevo so-porte se actualiza con miles de artí-culos al día de personas anónimas quecuelgan en la red sus investigaciones,definiciones...Así, esta continua actuali-zación de datos permite la búsqueda con-tinua no de respuestas, sino de la conti-nua floración de nuevas preguntas queestas respuestas ofrecen.

A título personal me gustaría vol-ver a apuntar una opinión de nues-tras clases hoy en día. Cierto es que

estamos introduciendo las nuevastecnologías en la educación, pero enrealidad estamos sustituyendo el li-bro por el ordenador, simple y llana-mente eso, la tecnología como op-ción y no como nuevo enfoque edu-cativo. En este sentido hay que eli-minar de culpa a los y las profesio-nales de la educación, ya que losestratos competentes de la educa-ción llámese ministerio o consejeríatienen un currículo incompatible obastante limitado con lo que de ver-dad podrían ofrecer las TIC.

Las programaciones anuales deaula concretan los objetivos, conteni-dos y criterios de evaluación que debe-mos llevar y cumplir, orden que está per-fecto pero nada tiene que ver con lasindividualidades de los chicos.

En la LOE se hace especial refe-rencia a la atención a la diversidadcomo meta a cumplir, donde todostienen derecho a estudiar, algo lógi-co en el siglo XXI, pero irreal con lavida y ecosistema de cada clase, yasea la ratio de alumnos y alumnas,la desmotivación de ciertos grupospor diferentes motivos sociales, eco-nómicos, emocionales...

Los recursos educativos hoy endía son escasísimos para lograr esteresultado que se persigue. Por ejem-plo, en Francia la ratio de alumnospor profesor es mucho menor, y porlo tanto los resultados por probabili-dad son más alentadores. Este con-dicionante que ocurre en Francia esprimordial a mi forma de ver la nue-va vertiente pedagógica de las TIC,ya que los alumnos estarían más in-dividualizados y se podría incidir ensus experiencias para desarrollar elaprendizaje a través de software deordenador, permitiendo el desarrollomás completo de las capacidades dereflexión y crítica, tan importantesen la sociedad actual y del futuro.

Por tanto, el viejoparadigma de los

alumnos comorecipientes que

esperan ser llenados,se debe sustituir por

el de que los alumnosdeben construir supropia sabiduría a

través de sus propiasexperiencias.

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Reflexiones de una Tutora

eEn un aula de no importa que ins-tituto, de no importa que pueblo, vuel-vo un año más a encontrar a un gru-po de alumnos. La expectación anteel nuevo curso es la misma en todaslas aulas.

Ese nerviosismo que sufre elalumno, que seguramente nosotros/as sufrimos cuando éramos alum-nos/as, también nos afecta a noso-tros al enfrentarnos con ellos. Yahemos repasado la lista para verquién me tocó en el aula, fulanito,que el año pasado se portó mal,menganito que le dí al hermano hacedos años… y seguimos haciéndonosla composición de lugar.

He visto como muchos/as de miscompañeros/as preparan su actitudpara “enfrentarse” al nuevo grupo,con frases como “este año seré másduro/a, porque me lo hicieron pasarcanutas el año pasado”, “estoschicos cada año son más difíci-les”. Este planteamiento de en-frentamiento es el concepto desupervivencia con el que terminarespondiendo el alumno/a.

Si planteamos el aula como unenfrentamiento, la respuesta es queentonces habrá que ganarse al con-trincante. Para formular mi apren-dizaje de cómo ganarse al enemigoen el sentido más dulce, cariñoso yamoroso de la palabra, utilizaré, aun-D

eb

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ocente

Mª Zeneida Perdomo Montero, profesora del IES Haría

que suene fuerte, los principios del“Arte de la Guerra” de Sun Tzu,donde nos advierte que si queremosenfrentarnos en una guerra, debe-mos tener todo planificado, inclusolo improbable, donde la mejor victo-ria es en la que no existe batalla y eléxito es conseguir que los recursosdel enemigo estén a nuestra dispo-sición.

Si planteamos el aula como unequipo de trabajo, nuestro éxito estáen ser el líder del grupo, conseguirque estas “veintitantas mentes su-peractivas” se concentren en el ob-jetivo que tienes planificado para esecurso. Debes conseguir que coinci-dan los objetivos personales con losobjetivos de la materia, y este es elprimer trabajo que tenemos que rea-lizar con el equipo.

Como vemos en los dos plantea-mientos la planificación previa y ga-nar la confianza son los fundamen-tos que garantizan el éxito en nues-tra profesión.

Somos educadores, y luego for-madores, tenemos la obligación deeducar y luego que aprendan la ma-teria, sin entrar en el aspecto éticode la educación, todos/as estamosde acuerdo que necesitamos queexista respeto a los profesores, esoes educación.

Como me imagino que estaremos

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pensando, “sí, sí, eso está muy bien,pero si tengo que cumplir con unaprogramación, no tengo tiempode estar educando uno a uno, yestableciendo el objetivo de la ma-teria para cada uno…” Esta es unarespuesta común, algo estresada ycomprensible, por eso existe la figu-ra del Tutor. Esta figura debe serpara complementar al equipo edu-cativo, no es el “administradorde sanciones”, o “el policía”, esla figura que trabaja de formatransversal para conseguir la im-plicación de los alumnos y el profe-sorado.

La figura del Tutor se debe en-tender en la misma medida que ladel Jefe de Departamento, (aunqueno tenga reconocimiento económi-co, pero ésta es otra batalla). El Jefede Departamento vela porque loscriterios y objetivos de la materia secumplan, el Tutor vela por los crite-rios educativos y de confianza deforma transversal.

De nada sirve la acción tutorial siel alumno la asume como algo pun-tual. Aunque los resultados seanbuenos, el alumno no pasará de “quéguay es mi tutora”. En cambio, sitodo el equipo educativo se implicay compromete en las acciones deltutor, el alumno entra en la dinámicade aprendizaje y desarrollo del com-portamiento social en un entornopositivo.

Una experiencia que quiero com-partir aquí, es la que aplico comotutora. Desde el primer día de clasese hace un pacto de respeto, debe-mos dar responsabilidad a los alum-nos, hacerlos cómplices, implicarlos.El principio de la implicación es con-seguir que el grupo aporte las nor-mas, las soluciones y actividadesconjuntas. Una vez implicados de-

bemos comprometerlos con los ob-jetivos, sentirse orgulloso del grupo.Estos objetivos de implicación y com-promiso se consiguen con charlassobre el funcionamiento del grupo,de temas que han pasado y han afec-tado al grupo.

Un ejemplo es decorar la clasecon fotos de todos/as (incluida eltutor/a), de cuando eran niños, fotosde sus mascotas, etc. La organi-zación del aula, que sea partici-pativa, esto es crear momentosde “bombas emocionales”, estosmomentos son los que unen algrupo, donde cada uno se abre,se relaja, se expresa como es,se siente cómodo.

Una experiencia a aplicar unavez comenzado el curso y conocien-do la forma de trabajar de cada uno/a, está basada en la “zona del desa-rrollo próximo”.Vigotsky (1988):“La distancia en el nivel real de de-sarrollo, determinado por la capaci-dad de resolver independientemen-te un problema y el nivel de desa-rrollo potencial, determinado a tra-vés de la resolución de un problemabajo la guía de un adulto o en cola-boración con otro compañero máscapaz”, argumenta que es posibleque dos niños/as con el mismonivel evolutivo real, ante situacio-nes problemáticas que impliquen ta-reas que lo superen, puedan reali-zar la misma con la guía de un maes-tro, pero que los resultados varíanen cada caso. Ambos niños/asposeen distintos niveles de edadmental, “éstas son funciones que hanmadurado, así define aquellas fun-ciones que todavía no han madura-do, pero que se hallan en procesode maduración, funciones que en unmañana próxima alcanzarán su ma-durez y que ahora se encuentran en

Desde el primer día declase se hace un pactode respeto, debemos

dar responsabilidad alos alumnos, hacerloscómplices, implicarlos.

El principio de laimplicación es

conseguir que el grupoaporte las normas, las

soluciones yactividades conjuntas

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estado embrionario”.Aplicando esta teoría, explicaré el

proyecto “Tutores 5 Estrellas”. Paraello clasifiqué a los alumnos/as conun rendimiento académico alto, se-gún los resultados obtenidos en elprimer trimestre, y los alumnos conmaterias pendientes. Se pusieronlos dos listados en la pizarra, ypedí a los alumnos del grupo conmayor rendimiento que eligierana un alumno/a de inferior nivelacadémico que quisieran ayudary actuar como tutores para me-jorar su rendimiento.

El paso siguiente es la formaciónde parejas de tutor y tutorado. Al

tutor/a se le hará entrega de un cua-dernillo donde hará el seguimientodiario del rendimiento académico,esto es, en una frase debe resumirel comportamiento y rendimiento deldía. Al final de la semana, cada tu-tor comenta en voz alta, cuál ha sidoel rendimiento y la actitud de su tu-torado, y decide, desde su punto devista, si esa semana ha sido positi-va, si se ha trabajado y se han desa-rrollado actitudes que conlleven a lamejora del “alumno”. En caso posi-tivo el tutor pegará una estrella ensu mesa. La elaboración de las es-trellas se realiza cuando se les pre-senta el proyecto, con esto conse-guimos implicarlos.

Este proceso se repetirá durantecinco semanas. El tutor y tutoradoque hayan conseguido las cinco es-trellas, recibirá el reconocimiento delgrupo, y aquí aparece la imaginacióndel profesor tutor/a de cómo quierapremiar a la pareja o parejas quehayan conseguido el máximo de es-trellas.

Una vez cerrado el proceso ana-licé el resultado, y comprobé que nosólo había conseguido una mejora enel rendimiento académico de aque-llos alumnos/as menos avanzados,sino que también se consiguieronotro tipo de resultados, por ejemplo,el aumento de la responsabilidad, porel compromiso recíproco en la pa-reja de trabajo, el aumento de la au-toestima del tutor, y la implicaciónde todo el grupo en el proceso ense-ñanza-aprendizaje.

Personalmente he descubiertoque la figura del tutor/a, el dinami-zador del grupo, debe potenciar las“bombas emocionales” que hagangrupo, crear el espacio, el entorno,no es perder autoridad, al contra-rio, al ser nosotros quienes pre-sentamos los proyectos lidera-mos la acción y el respeto, alpermitir la comunicación activase crea un sentimiento de Apre-cio y de Reciprocidad. Con todoello conseguimos implicar y com-prometer al alumno/a.

El cariño que puede llegar a re-cibir el profesor tutor de sus alum-nos/as se transforma diariamente enla energía necesaria para enseñar-les, no sólo unos contenidos progra-mados, sino también ayudarles adesarrollar en su personalidad valo-res emocionales, grupales y compor-tamientos cívicos que los hagan cre-cer como personas.

El cariño que puede llegar a recibir el profesortutor de sus alumnos/as se transforma diariamenteen la energía necesaria para enseñarles, no sólo

unos contenidos programados, sino tambiénayudarles a desarrollar en su personalidad valoresemocionales, grupales y comportamientos cívicos

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mMe encantaría escribir sobre al-gún tema más “glamouroso” pero nopuedo seguir evadido, mirando ha-cia otro lado ante inquietantes reali-dades del maravilloso mundo de laeducación. Veamos a continuaciónuna de ellas.

Hace días, volví a revisar el In-forme PISA, “ese desaprensivo”que cada tres años aporta un estu-dio comparativo de la capacidad yrendimiento escolar entre los distin-tos países de la OCDE (Organiza-ción para la Cooperación y el De-sarrollo Económico). Paradojas dela vida, España, la octava potenciaeconómica mundial (atrevido deciresto con los tiempos que vivimos),parece que ha descuidado su siste-ma educativo. Nos ubican en un lu-gar más que mediocre. Nuestrasuniversidades están en la cola de losEstados con mayor desarrollo y lomás significativo, somos uno de lospaíses de la Unión Europea conmayor fracaso escolar.

Ante estos datos podemos “echarbalones fuera” pero sería poco ele-gante. El caso es que tenemos unproblema de dimensiones difícilmen-te cuantificables que es silenciosa-mente callado por otras algarabíasque ocupan el espacio público. Losdatos están ahí, se muestranpero desaparecen debido a la Deb

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Otra verdad incómodaAntonio Alonso Bravo. Ceip Virgen de los Volcanes

urgencia que reclama la actua-lidad de otras cosas accidentalesy sin sustancia.

Pasa el tiempo y seguimos “ju-gando a la bola” de competir dentrodel paradigma de sociedad de co-nocimiento donde el capital pasa asegundo plano dejando el protago-nismo a la formación y a la capaci-dad de innovar. Pues no, lo que másdebiera importar ahora sería el ca-pital humano, ese ente que constitu-ye la base más sólida sobre la quedebe sustentarse un país. ¿Y, en rea-lidad, se da tanta importancia al ca-pital humano en educación? ¿Quéconsideración tiene la sociedad ac-tual acerca de los profesionales dela enseñanza? Yo diría que esca-sa (más abajo veremos opinio-nes), estamos siempre en el cen-tro de todos los frentes de bata-lla abiertos mientras se siguepensando en que las autovías yel AVE sean la superestructura quesostenga a las demás.

Y así las cosas. Vamos a com-probar que desde diferentes esta-mentos de la sociedad hay una ten-dencia clara a dirigir la mirada y lavoz de “culpable” de todo lo quesucede. Veamos algunas opiniones:“Las cifras de abandono y fracasoescolar en todas las etapas ponende manifiesto un cambio a nivel do-

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cente ya sea en su metodología o ensu formación” (Juan Antonio Planas,2009). “Los profesores deben em-pezar a leer con los alumnos paratransmitir el placer de la lecturay el ansia de saber. Las cosasno se están haciendo bien en eseplano y se necesita un cambio demetodologías” (Fernando Reim-mers, 2008). “Los datos de Es-paña en el Informe PISA son in-quietantes y debería comenzar-se a vigilar la labor de los ense-ñantes” (Er ic Charbonnier,2006), “Si el éxito del sistemaeducativo finlandés radica en susprofesores, igual los peor para-

dos con los datos del PISA de-ben cambiar la formación y actua-ción del profesorado” (Jaime Ri-vière). Podríamos seguir argumen-tando balas en nuestra contra perono creo que ningún docente seadigno de tal atrevimiento ni detanta mediocridad dialéctica.

Me pregunto si somos nosotroslos únicos culpables de los malos re-sultados escolares y escribo un ro-tundo NO. Cada mañana llegamosal aula y nos encontramos con unasituación similar a la de RobinsonCrusoe después del naufragio “¿yahora qué?” Pero nos asiste la enor-me necesidad, por la vocación que

tenemos, de no dejarnos llevar porel pánico y tratar de hacer balancereconstruyendo todo del mejor modoposible.

Sinceramente creo que al igualque en el documental “Una VerdadIncómoda”, de Al Gore (2006), don-de la culpa del calentamiento globalno la tenía sólo un colectivo, en edu-cación ocurre igual. Es, sin duda al-guna, un problema que atañe a unasociedad entera en su sentido másglobal y en el que todos estamosimplicados, los docentes no puedenni deben ser el centro de las críti-cas. Tampoco podemos hacer re-caer tal responsabilidad en una Con-sejería o Ministerio porque un siste-ma educativo no puede hacer fren-te por sí solo a algo que debe res-ponsabilizar al sistema social gene-ral. Por otro lado, resulta curioso quehaya muchos padres empeñadosen “comprarse” una educacióndigna para sus hijos, ignorandoque una formación de excelen-cia comienza y acaba en el senofamiliar, reforzándose desde lasaulas en las cinco horas quegustosamente compartimos con losalumnos.

Tratando de buscar soluciones, oquizá más bien explicaciones, meaproximaré a los postulados de Die-trich Schwanick (2003). Aunque si-gue siendo muy atrevido emitir jui-cios de valor por su carácter impar-cial. Señalaría como principal razónde las insuficiencias del sistema edu-cativo la falta de discusión sobre losobjetivos de la enseñanza. Su lugarlo ocupa una constante creación deinseguridades, así como la inabarca-bilidad propia del proceso educati-vo, que tienen el efecto de provocaresa continuada sucesión de mode-

Sinceramente creo que al igual que en eldocumental “Una Verdad Incómoda”, de Al

Gore (2006), donde la culpa del calentamientoglobal no la tenía sólo un colectivo, en

educación ocurre igual.

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los educativos. A ellas se uniría unagran arbitrariedad que se manifies-ta en el constante valor de intercam-bio del que se dota a las asignatu-ras, en la merchantería constantesobre las notas entre profesores yalumnos, en la afirmación de quetodo es combinable, en la pérdida delprincipio de orden básico que infor-ma a todo conocimiento. En pocaspalabras, “la distinción entre lo pu-ramente esencial y lo intercambia-ble, lo central y lo marginal, lo obli-gatorio y lo libre, las materias opta-tivas y troncales. Creo que con in-dependencia del lugar donde se es-tudie, deberían impartirse práctica-mente los mismos contenidos a to-dos los alumnos y no tanta desigual-dad. Sería éste el mejor modo de quetodos accedieran al mismo nivel edu-cativo”.

El problema de fondo, que quizáprovoque los mayores conflictos, esque se confunde la igualdad de opor-tunidades al comienzo de la edadescolar con la deseada igualdad deresultados al final. Con independen-cia de la necesidad por asegurar taligualdad, todo sistema educativodebe atender al principio del mé-rito y hacer un lugar para quese establezcan diferencias enrazón a dotes naturales, volun-tad de aprendizaje, interés yambición. En la necesidad decumplir con este principio inhe-rente a la educación, los profe-sores se encuentran abandona-dos por los padres y por la tota-lidad de la sociedad en la queviven.

En definitiva, dejando a un ladotodo esto, miro al espejo que puedeser un país como Finlandia por susresultados en el Informe Pisa y me

pregunto ¿dónde reside el llamadomilagro finés de la educación? Sinduda, en que los docentes de ese paíssienten el aliento y la solidaridad detoda una sociedad por su esfuerzodiario, pueden salir de la soledad enla que se encuentran, o muchos nosencontramos, se ven inmensamentereconocidos. Creo que ya es horade dejar de maltratar al docenteechándole la culpa de todo. Hayque comenzar a dotar a los do-centes de un prestigio social quese corresponde con la inmensacontribución que tanto ustedes comoyo hacemos al bienestar de esta so-ciedad.

¿dónde reside el llamado milagro finés de laeducación? Sin duda, en que los docentes de esepaís sienten el aliento y la solidaridad de toda

una sociedad por su esfuerzo diario

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Ver a la gente haciendo cola paraconseguir lo último en play-station opara adquirir el i-phone me espanta.En otro orden de cosas, los maes-tros también “hacemos cola” paratodo lo relacionado con nuestra pro-fesión, aunque sea en otro plano.Parece que ser docente sea sinóni-mo del verbo “esperar”. Esperas porun certificado, por una guía didácti-ca, a que los alumnos-alumnas secallen, a que se estudien las tablas,a que aprendan a respetar tutrabajo.En definitiva, esperamos po-sitivamente a que cambien un pocotantas y tantas cosas. Toda esta es-peranza, aparte de espantarme, medescoloca y me plantea continuosinterrogantes: ¿Cómo hemos llega-do a la situación que tenemos ac-tualmente en las aulas? ¿Dónde es-tán las raíces de los problemas ac-tuales de la educación? Los interro-gantes siguen y los intentos por re-solver tales preguntas no llegan ensu totalidad.

Tratando de encontrar alguna delas raíces, he de decir que, en estemomento de acumulación de perso-nas, en una dirección opuesta a laidea de perfeccionamiento individualy colectivo que preconiza EduardoGaleano (1998), surge un amasijo deintenciones con tintes y aromas a li-bertinaje. Mientras tanto, hay una

El tercer padreAntonio Alonso Bravo. Ceip Virgen de los Volcanes

cosa ahí, pero como dice Ortega yGasset (1914) “¿Qué es ahí?”. Bue-no, la cosa quiero colocarla ahí, lacosa viene de ahí, de lo concreto másque de lo abstracto, viene del arte-facto acomodado en una de las zonasnobles de nuestros dulces hogares, vie-ne del apacible salón aunque en algunascasas sólo falta colocarla en el baño parano perdernos ni un minuto de Fama nidel partido de fútbol...imagínate quemeten un gol cuando vas al baño, ¡quéchasco!, ¿no?

Claro está. Me refiero a lo quemuchos estudios psicopedagógicoscoinciden en llamar como “el tercerpadre”, la televisión (Le Monde Di-plomatique-edición española- Enero2008). Por si alguien aún no se hadado cuenta, la televisión ha pasa-do a formar parte de nuestras vidas,es más, se ha traído a la suya y seha propuesto “a su manera” estre-char los lazos de parentesco concada uno de nuestros hogares yeducar según sus postulados.Con rotunda sinceridad me atre-vo a decir que la tele debilita elpapel de aquella importante ins-titución llamada familia. Recuerdocon nostalgia la época en que la fa-milia era la base sólida de los ci-mientos sobre los que muchos noshemos construido y somos lo quesomos actualmente. Pueden darse

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casos en los que a la hora de comer,nos encontremos con la madre, elpadre, los hijos, la abuela; tengamosla televisión encendida, los cascosdel i-pod puestos, mandando men-sajes por el móvil, y no podamoscompartir nuestros éxitos e insegu-ridades propias del día a día. No pasanada, la tele nos muestra siempre aalguien en peor estado que nosotros.Al final nos colocan los deportes yaquí no ha pasado nada porque noestamos en crisis, no, estamos enuna situación de poco auge econó-mico y lo más importante... ¡somoscampeones de Europa! Un buenanestésico después de las comidasnunca viene mal.

Una vez que el “tercer padre” haentrado en la familia, quiere venir loslunes a las visitas de padres y entraren el maravilloso mundo de la es-cuela. Difícil tarea la de la educa-ción actual, pues ha de fusionar unenorme conglomerado de normas,actitudes, valores, modos de actuar,etc., inculcados por los tres padresde los alumnos. No debemos olvi-dar que la tele viene con modeloscomportamentales ya seleccionados,lista para disparar a discreción losnuevos aunque cambiantes mode-los. Pero, ¿no soy yo libre para de-cidir qué contenidos quiero consu-mir? Tal vez ya no tanto. Parececomo si la tele opacara los sentidosde quienes se ponen delante. Lamejor forma de tener tranquilo a unniño es poniéndole sus dibujos favo-ritos. Parece increíble, ¿no? Se ti-ran cuatro horas sin rechistar delantede esa caja cuadrada. Así, el aba-nico de libertad familiar es másamplio, y todos contentos. O porlo menos, no muy descontentos. Sies el “tercer padre” también pue-de educar a sus hijos.

Y parece ser que, este objeto, ele-gido por el sujeto, nos genera movi-mientos emocionales que se insta-lan en el entorno a modo de pana-cea, de inclusión y de equilibrio co-tidiano. Vamos de un lado para otroconsumiendo los mismos productos,preparados por los comerciantes queintentan diferenciar lo homogéneopara vendérnoslo como original. Pri-mero nos venden la “caja” y luegola destapan haciéndonos creer queseremos, aún más, nosotros mismos.Nuevos estímulos para la mismacosa. Renunciar es fácil pero, ¿y silo echamos de menos? No sé, pero,no ser esclavo del anhelo es tam-bién una forma de libertad. Lo quesí tengo claro es que, mientrasotros optan por el modelo educati-vo de “Pressing Catch”, yo voy aseguir leyendo, escribiendo y ha-blando con mi familia para reco-locar las emociones e inquietudesque me invaden.

Lo que sí tengo claro es que, mientras otrosoptan por el modelo educativo de “Pressing

Catch”, yo voy a seguir leyendo, escribiendo yhablando con mi familia para recolocar las

emociones e inquietudes que me invaden.

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¿¿Cuánto tiempo dedicas a escu-char a tus alumnos y alumnas?

A medida que avanzamos en laedad escolar, el lenguaje oral pierdeprotagonismo en los procesos de en-señanza- aprendizaje del aula. El len-guaje y la comunicación son la basesobre la que se sustentan los conte-nidos curriculares. El desarrollo delas habilidades en esta área debe seruna tarea compartida por todo elequipo educativo.

En esta era de las competenciasbásicas, observamos que uno de losejes prioritarios para el desarrollo in-tegral del alumnado es la competen-cia comunicativo- lingüística. De sudominio va a depender la posteriorcapacidad para aprender, relacionar-se con su entorno, acceder a la cul-tura, solucionar conflictos, etc.

Debemos recuperar el diálogocomo elemento motivador. Escuchary ser escuchado supone una fuentefundamental sobre la que construirvínculos afectivos que enriquecen eldesarrollo del equilibrio emocional delalumnado.

El papel del maestro especialistaen audición y lenguaje en los centroseducativos pretende asumir este giro.Así, se superan modelos de interven-ción parciales y descontextualizadospara acercarse a un uso del lenguajeP

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áctic

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El aula como espacio decomunicación

Patricia Cejas DomínguezLeticia Rodríguez Medina

Maestras de Audición y LenguajeEOEP Lanzarote Norte

natural en contextos significativospara el discente.

Esta tarea arranca, desde los pri-meros años de escolarización, a tra-vés de medidas de intervención in-clusiva. Con esta modalidad de ac-tuación, pretendemos responder des-de el aula a las necesidades en elámbito de la comunicación y lengua-je del alumnado. Se trataría de cons-truir entre todos los que participande la vida del grupo, un espacio decomunicación.

La diversidad de usos lingüísti-cos del alumnado que llega a nues-tras escuelas, supone enfrentarnoscon multitud de necesidades educa-tivas. Darles una respuesta preven-tiva de manera temprana, posibilitareducir futuros problemas del len-guaje que podrán condicionar el ac-ceso al currículo escolar. Para lle-varlo a cabo se diseñan programasde estimulación lingüística para laetapa de Educación Infantil. Conellos se pretende:

- Mostrar al docente un mode-lo adecuado de interacción que fa-vorezca el uso funcional del lengua-je en el aula.

- Facilitar la integración en elgrupo-clase de los alumnos que pre-senten dificultades en la comunica-ción y lenguaje.

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- Crear oportunidades para par-ticipar y comunicar.

- Mejorar sus habilidades lin-güísticas a nivel expresivo y com-prensivo.

La hora del cuentoPara conectar con los centros de

interés de los más pequeños desa-rrollaremos nuestra actividad en tor-no a los valores de diversión y moti-vación de las narraciones. Alrede-dor de este recurso se construirátodo el arsenal de herramientas lin-güísticas para lo que se diseñarántareas específicas.

Se emplean cuentos cortos conilustraciones atractivas que mejorenla comprensión de la historia. Todaslas habilidades de comunicación ne-cesarias para el niño y la niña, sepresentan a través del mundo mági-co de los libros. Así, posibilitamos laatención conjunta, la capacidad deescucha, el respeto de los turnos depalabra, la participación…

A partir de la narración, se es-tructuran tareas que permitan el de-sarrollo de los diferentes componen-tes del lenguaje, siguiendo una me-todología global y lúdica. Pretende-mos aumentar el vocabulario com-prensivo y productivo, la organiza-ción de los sonidos de la lengua, laplanificación del discurso, la varie-dad de estructuras oracionales, lacomprensión oral,…En definitiva,“jugar a hablar” de manera que par-tiendo de las actividades propuestasaumenten sus recursos lingüísticos.

Como ejemplos de actividades posi-bles cabe destacar las siguientes:

1. Presentación de un panel querefleje las normas para la comuni-cación: atender, escuchar, pedir tur-no de palabra,...

2. Diálogo a partir del cuento:

comentar las imágenes, inventar fi-nales, conectar con sus propias ex-periencias,...

3. Juego de roles en los que ten-gan que representar los personajesdel cuento o vivencias cotidianas (ira comprar al supermercado, la con-sulta del médico, etc.)

4. El saco de los misterios: setrata de llenarlo de pequeños jugue-tes manipulativos que recojan el vo-cabulario del cuento para que losdescubran mediante el tacto, descrip-ciones, pistas,...

5. Descubrir los sonidos: añadi-remos onomatopeyas, sonidos o pe-queñas canciones al cuento.

6. Las rimas: discriminar pala-bras que rimen con otras al princi-pio o al final.

7. Sigue el orden: escuchar unasecuencia de órdenes y realizarlas.

Durante las actividades buscare-mos que todos participen, pero es-pecialmente aquellos que muestren másdificultades. Se trata de favorecer la ini-ciativa en la comunicación, independien-temente de la forma en que lo hagan.

Emplearemos sistemas de facili-tación como recursos o estrategias es-pecíficas para estimular el uso funcionaldel lenguaje. Procuraremos, entre otrascosas, modificar y ajustar nuestrohabla, hacer preguntas abiertas quepermitan continuar conversando, daropciones para elegir, dar pistas de todotipo, comentar continuamente lo que seva a hacer,…

Con todas estas acciones, elmaestro especialista en audición ylenguaje servirá como formador deformadores para mejorar el desarro-llo del lenguaje y la comunicación enla escuela. En conclusión, la preven-ción como pilar de mejora y el aulacomo medio para un desarrollo inte-gral de la persona.

Bibliografía.- Acosta, V. y Moreno, A. (1999). Difi-

cultades del lenguaje en ambientes edu-cativos. Masson: Barcelona.

- Acosta, V. y Moreno, A. (coord.) (2007)Guía de actuaciones educativas en elámbito de la comunicación y el lengua-je. Consejería de Educación, Universida-des, Cultura y Deportes del Gobierno deCanarias: Tenerife.

- Moreno, A. (1997). El desarrollo mor-fosintáctico en niños con retraso de len-guaje: evaluación e intervención en elcontexto escolar. Tesis doctoral: Univer-sidad de la Laguna.

El maestroespecialista en

audición y lenguajeservirá comoformador de

formadores paramejorar el

desarrollo dellenguaje y la

comunicación en laescuela

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lLa atención a la diversidad quepresentan los/as alumnos/as y laconsecución por parte de todo elalumnado de las competencias quele permitan su desarrollo personal yescolar es un principio común a to-dos los ciclos y etapas de la educa-ción obligatoria.

Esta puede ser la gran preguntade la secundaria obligatoria, aunquenos la podemos formular para cual-quier nivel educativo. Los docentespueden estar de acuerdo con la exis-tencia de todas las diferencias in-terpersonales y llegar a la conclu-sión de que sus implicaciones sonimposibles de ser llevadas a la prác-tica porque, en último extremo, sitodos los alumnos son diferentes,sólo mediante una educación abso-lutamente individualizada sería po-sible dar respuesta pedagógica a ladiversidad. El realismo, la practici-dad (que incluirá la economía), elsentido común en definitiva, nos de-berá proporcionar soluciones menosradicales, sin vulnerar los principiosadmitidos como punto de partida.Está claro que el profesorado ha deorganizar la actividad docente aten-diendo las características de sualumnado y la diversidad de necesi-dades y ritmos de aprendizaje.

La insistencia en las diferenciasindividuales de los alumnos y la con-P

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uestas

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Mecanismos actuales para hacerefectiva la atención a la diversidad

Jesús Pablo Sanz GilmartínMaestro de Pedagogía Terapéutica en el IPFP Marítimo Pesquero de Canarias

vicción pedagógica de que deben seratendidas no puede hacernos olvi-dar toda la dimensión social de la edu-cación, tanto en la perspectiva desocialización personal que exige lavida colectiva, como en la perspec-tiva más estricta de los procesos deaprendizaje, que nos advierte de lanecesidad de realizarlo en común,para el logro de metas y la adquisi-ción de modelos y actitudes median-te la interacción grupal.

La atención a la diversidad de losalumnos no es una cuestión fácil dellevar a la práctica, dados los ante-cedentes de los que parte la escue-la. Ahora bien, que no sea fácil nosignifica que no sea necesario ni po-sible. La profesionalidad, que se su-pone y exige al profesorado, ha deafrontar el problema como un desa-fío estrictamente profesional, y nocomo un planteamiento exclusiva-mente teórico formulado por quie-nes no están diariamente al frentede los alumnos, porque cada uno hade hacer frente a los problemas quesu actividad laboral le plantea. Ladiferencia de funciones en un ámbi-to de trabajo es algo general queayuda a la mejora del conocimientoy de las técnicas para aplicar en di-cho ámbito, y el educativo no cons-tituye una excepción. Si las propues-tas de aplicación que surgen desde

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la Universidad o desde la adminis-tración educativa resultan inadecua-das para el profesorado, habrá quedenunciarlas, sea rebatiendo los prin-cipios de que parten o constatandola inoperatividad de las mismas; todoello con argumentaciones igualmentesometibles a debate y verificación.Desautorizaciones ideológicas o sim-ples rechazos no argumentados noayudarán a resolver los problemas,puesto que quienes estamos al fren-te del alumnado somos los docentesy tenemos una visión mucho másrealista del día a día dentro del aula.

La atención a la diversidad se ini-cia (o no) con la misma propuestacurricular que procede de la admi-nistración educativa. Porque un cu-rrículum único, cerrado, obligatoriopara todos, que no deje márgenesde opcionalidad, es la primera mani-festación de no querer considerar ladiversidad de los alumnos como unarealidad condicionadora de la edu-cación. La uniformidad curricular esun atentado a la diversidad de losindividuos pero también a la diversi-dad de contextos sociales, históricos,físicos, económicos, culturales, quelos envuelven. Por consiguiente, lafalta de opciones a escoger atentadirectamente contra la diversidad;los alumnos que no puedan seguir elúnico camino trazado quedarán enla cuneta sin remisión. Por lo tanto,tenemos que tener bien claro que elcurrículo deber ser abierto y flexi-ble, para que tengan cabida todaslas nuevas acciones que se nos ocu-rran para desarrollar dentro de nues-tras aulas. Las medidas de atencióna la diversidad que adopten los cen-tros deben estar orientadas a la ad-quisición de las competencias bá-sicas y a la consecución de los ob-jetivos de la educación obligato-

ria por parte de su alumnado, sin quepuedan vulnerar el principio de igual-dad ni, en ningún caso, suponer unadiscriminación que les impida alcan-zar dichas metas y la titulación co-rrespondiente.

El currículum está al servicio delos objetivos pedagógicos que pre-tende el nivel educativo que nos ocu-pa, la educación obligatoria, y porconsiguiente deberá comprender loscontenidos que sean precisos parael logro de tales objetivos. Pero ad-viértase que una misma meta peda-gógica se puede lograr a través decontenidos diversos, del mismo modoque partiendo de un mismo conteni-do se pueden lograr metas distintas.

Las medidas más específicas deatención a la diversidad pueden serorganizativas (agrupamientos flexi-bles, atención en pequeños grupos, ode forma individualizada dentro o fueradel aula...) pero han de incidir, funda-mentalmente, en las estrategias didác-ticas y metodológicas y en el procesode evaluación del alumnado.

La organización de los recursosdisponibles para atender singularmentea los alumnos que lo necesiten es unacompetencia de cada centro, de acuer-do a su  proyecto curricular.

No obstante, cualquier forma deorganización para atender la diver-sidad de necesidades de los alum-nos ha de fundamentarse en crite-rios como los que se formulan a con-tinuación:

- Priorizar la atención en laconsecución de las competenciasbásicas: comprensión y expresiónoral y escrita, búsqueda y reelabo-ración de información, utilizaciónfluida de técnicas, estrategias e ins-trumentos de cálculo, aplicación deestrategias para la comprensión y laresolución de situaciones de la vida

La organización delos recursos

disponibles paraatender

singularmente a losalumnos que lonecesiten es una

competencia de cadacentro, de acuerdo a

su  proyectocurricular

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cotidiana, compromiso hacia el ámbitoescolar y la  propia mejora de los apren-dizajes, establecimiento de vínculos po-sitivos y de interdependencia con loscompañeros y el profesorado,  cons-trucción de expectativas positivas yajustadas a sus posibilidades.

- Compaginar la programaciónde actuaciones de carácter singularhacia un/a alumno/ a o un grupo dealumnos/as con las necesidades deintegración de los/as mismos/as enlas actividades ordinarias entre loscompañeros, procurando, siempreque sea posible y adecuada, la par-ticipación de todo el alumnado en lasmismas actividades de enseñanza -aprendizaje en  el aula ordinaria, sifuera incluso necesario el refuerzode otro profesor.

- Tener como referencia en laadaptación de actividades, de con-tenidos y, si se precisara de algunasmaterias, los objetivos terminales másrelacionados con los objetivos generalesdel área, los objetivos generales de eta-pa y las competencias básicas.

Este planteamiento excluye laposibilidad de que las actividadesdiferenciadas puedan derivar haciauna formulación de un currículum yorganización paralela, con finalida-des impropias de la edad (de esco-larización obligatoria), o hacia la rea-lización de actividades únicamentelúdicas sin funcionalidad ni conside-ración social. Las medidas y progra-

mas de atención a la diversidad quese quieran adoptar en los centros tie-nen que formar parte, en todo caso,de sus respectivos proyectos edu-cativos. Se podrán desarrollar lossiguientes programas de atención ala diversidad:

a) Programas de refuerzo.b) Programas de recuperación.c) Planes específicos personali-

zados para el alumnado que no pro-mocione de curso.

d) Programas de adaptacióncurricular.

e) Programas de diversificacióncurricular.

f) Programas de cualificaciónprofesional (PCP) o Programas deCualificación Profesional conducen-te a título de ESO (PCE).

g) Programas de mejora de laconvivencia (PROMECO).

h) Programa de atención idiomática.Como conclusión, podemos decir

que tenemos que poner mucho denuestra parte para poder sacar ade-lante a todo este grupo de alumnosy alumnas que forman este grupo deatención a la diversidad, sin quererencasillar a nadie, para que puedanadquirir las competencias básicas ysean capaces y estén plenamentepreparados para llevar una vida nor-mal, plena, y sana. De esta forma,cuando los encontremos por la ca-lle, sabremos que hemos realizadobien nuestro trabajo.

Bibliografía:- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.- DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad

Autónoma de Canarias.- DECRETO 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en

la Comunidad Autónoma de Canarias.- ORDEN de 7 de junio de 2007, por la que se regulan las medidas de atención a la diversidad en la enseñanza básica en la Comunidad

Autónoma de Canarias.- RESOLUCIÓN de 30 de enero de 2008 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se dictan

instrucciones para los centros escolares sobre la atención educativa y la evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyoeducativo (NEAE) en la educación infantil y en la enseñanza básica.

- http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ord/documentos/ORIENTACIONES_CURRIREFUERZO.pdf.

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¿Existen dos mundos diferenteso una visión diferente del mismo?

a Algo tan fácil y habitual como esrelacionarse con nuestros amigos/as, familiares, compañeros y com-pañeras, comprender a los que nosrodean y conocer cuáles son sussentimientos a través de los gestos,de una mirada o una sonrisa… no po-demos imaginar lo complicado que re-sulta para los niños y niñas que tienenSíndrome de Asperger (SA).

Pero… ¿qué es el Síndromede Asperger?

Es un trastorno del desarrolloque se incluye dentro del espectroautista y que afecta a las áreas deinteracción social, rutinas, ritualese inflexibilidad, comunicación e in-tereses restringidos y estereoti-pias.

Entre los niños y niñas con estesíndrome podemos señalar las si-guientes características:

Habilidades sociales y controlemocional.

- No disfruta normalmente delcontacto social.

- Se relaciona mejor con adul-tos que con niños/as de su edad.

- Tiene poca tolerancia a lafrustración.

- Cuando quiere algo, lo quie-re inmediatamente. Prop

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Fátima Fuentes SantiagoNuria Fernández Outón

Mónica Alonso TorresZeneida Ramos Medina

Encarnación Raquel Duque GuadalupeCEIP Benito Méndez Tarajano

- Le cuesta identificar sus sen-timientos.

- Puede realizar comentariosofensivos sin ser consciente de ello.

- Tiene dificultad para entenderlas intenciones de los demás.

- Es inocente socialmente, nosabe cómo actuar ante una situacióndeterminada/ concreta.

Habilidades comunicativas.- No suele mirarte a los ojos.- Interpreta literalmente las frases.- No entiende ironías, los dobles

sentidos ni los sarcasmos.- Posee un lenguaje pedante.- Se interesan poco por lo que

dicen los demás.- Les cuesta entender una con-

versación larga.- Cambia de tema cuando está

confuso/a.

Habilidades de comprensión. - Tiene dificultad para entender

una pregunta compleja. - Les cuesta comprender el

enunciado de un problema. - A menudo no comprende la

razón por la que se le regaña o castiga. - Le es difícil entender cómo

debe portarse en una situación so-cial determinada.

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Intereses específicos.- Suele hablar de temas de su

interés sin darse cuenta si el otro seaburre.

- Repite compulsivamente cier-tas acciones o pensamientos. Le daseguridad.

- Le gusta la rutina, no toleralos cambios imprevistos.

- Tiene rituales elaborados.- Está fascinado por algún tema

en particular. “Pese a todo…. existe una

gran variabilidad en cada niño yniña”.

Sin embargo, el gran problema esque no pueden entender al resto. ElAsperger piensa diferente.

Están desprovistos del equi-po para sobrevivir en este mun-do.

Presentan una serie de carac-terísticas, dificultades, miedos y ob-sesiones, en definitiva, son conside-rados diferentes al resto…

¿Cómo sería el mundo, si todosfuéramos iguales?

No tendríamos nada que apor-tarnos los unos a los otros ¿sería in-teresante?

Es cierto que su mundo es dife-rente porque no comprenden el mun-do en el que viven pero, por ello, ¿esmenos especial e interesante que elnuestro?

¿No es la esencia de la vida elaceptar las diferencias individua-les?

Los profesores juegan un papelvital a la hora de ayudar a los niñoscon Síndrome de Asperger a nego-ciar con el mundo. Debido a queestos niños y niñas son con muchafrecuencia incapaces de expresarsus miedos y sus angustias, depen-derá de la actuación de los adultosque se encuentran a su alrededor elque abandonen la “seguridad de susfantasías interiores” y puedan dis-frutar del mundo exterior.

¿Cómo podemos ayudarles?- Empleando apoyos visuales.- Asegurando un ambiente

estable.- Favoreciendo la generaliza-

ción de los aprendizajes.- Ofreciendo un aprendizaje sin

errores.- Descomponiendo la tarea en

pequeños pasos.- Enseñando habilidades im-

plícitas.- Evitando la crítica y el castigo. Son niños y niñas como los de-

más, tienen sus propias personalida-des, capacidades, tienen gustos yaversiones, sólo necesitan ayuda, pa-ciencia y comprensión de todos losque les rodean.

Mientras no conozcas su mundo no podrásvalorar el verdadero valor de la diferencia que noes otro que la aceptación y el compromiso hacia

el respeto y la tolerancia.

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iInternet es un buen instrumentopara trabajar las competencias bá-sicas desde primero hasta cuartode la E.S.O. Los chicos y chicas deestos niveles educativos tienen unamadurez que les hace asimilar másfácilmente los conocimientos teóri-co-prácticos que se les imparte.

La competencia lingüística lapueden desarrollar los alumnos par-ticipando en los chats, en los forosy en los blogs bajo la supervisióndel profesor, el cual será el quemarque las pautas y las líneas aseguir. Un buen ejercicio sería quelos alumnos colaboraran en la con-fección de la página web de su ins-tituto o que confeccionaran un pe-riódico o revista digital El periódi-co El País tiene en este sentido unbuen proyecto que los profesoresdebemos conocer.

La competencia matemática, porsu parte, se puede poner en prácti-ca de forma lúdica a través de losjuegos matemáticos que nos ofreceInternet.

Y si hablamos de la competenciaen el conocimiento y la interac-ción con el mundo físico, Internetnos abre un mundo interactivo ma-ravilloso, donde podemos accedera enciclopedias de todo tipo, a do-cumentarnos, así como también po-demos ver fotografías, vídeos, etc.

Con respecto a la competenciasocial y ciudadana los alumnos pue-den escribir, por ejemplo, cartasal director en casi todos los pe-

Internet y las Competencias BásicasJuana Milagros Martín Gorrín.

Profesora Sistemas Electrotécnicos y Automáticos.IES Arrecife

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riódicos digitales, lo que es una ma-nera de hacer escuchar su opinióny participar en la sociedad de for-ma activa.

Asimismo, la competencia cultu-ral y artística se puede trabajar conlos alumnos, entre otras activida-des, visitando un museo sin mover-te del aula. De esta manera pode-mos visitar, pongamos por caso, elMuseo del Prado y ver todas lasobras allí expuestas.

Internet es ahora mismo el ins-trumento preferido de los autodi-dactas pues, te permite aprender portu cuenta y además enseña a los in-ternautas a aprender a aprendercon la práctica.

Si hay ahora mismo algo que nospermita tener más autonomía e ini-ciativa personal es la WEB. Si quie-res reservar o pagar un billete deavión, por ejemplo, lo puedes hacerpor Internet sin necesidad de ir alaeropuerto o a una agencia de via-jes.

Los profesores sólo tenemos queaprender a hacer un uso didáctico yracional de la Red y mostrar a nues-tros alumnos las enormes posibili-dades que tiene este gran inventode la humanidad para todos noso-tros. Sería recomendable diseñarmás actividades didácticas, lúdicasy recreativas y luego estructurarlasy sistematizarlas para que el traba-jo en el aula Medusa sea eficaz yrentable para los alumnos y para losdocentes.

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hHace un tiempo que me ronda enla cabeza una cuestión relacionada conla competencia comunicativa de misalumnos de primaria. Está ocurriendo unfenómeno un tanto llamativo y es queno estoy seguro de si se produce pro-greso en la adquisición del idioma o encambio es retroceso. Parece que los ni-ños saben cada vez menos inglés.

Por ejemplo, tomamos comomuestra un grupo de infantil de tresaños y lo subimos hasta sexto. Ob-servamos una adquisición de com-petencia comunicativa muy limita-da y a veces en retroceso. En in-fantil se trabaja a través de rutinas,el profesor de inglés pasa todo el díaintentando estimular a los chicos. Estolo resume bien un profesor de Universi-dad: “El maestro de inglés machaca yentretiene, machaca y entretiene”.

El objetivo está cumplido, los chi-cos acaban el ciclo de infantil con350 horas de inglés escuchado y ha-blado. Se trata de un inglés oral ydivertido, en el que se trabaja sobre

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Competencia comunicativa en inglésFrancisco Eusebio Gil Jiménez

Maestro de inglés. CEIP Alcalde Rafael Cedrés

todo las destrezas a través de ruti-nas y juegos. En infantil saltan, co-rren, imitan animales, se levantan,se sientan, etc. Pero ¿qué pasa alentrar en el primer ciclo de prima-ria?. Pues la respuesta es que loschicos empiezan a leer y los profe-sores de inglés nos sumamos a lostutores. Les pedimos que lean y es-criban, que hagan preguntas y quelas respondan por escrito y nos olvi-damos del trabajo que hicimos eninfantil. Ya se acabaron las rutinas,los saltos y las carreras. Ahora asentarnos y a escribir. Con ésto noquiero decir que no sea importanteleer y escribir en inglés. A lo que merefiero es a que las rutinas orales de“machaca y entretiene” funcionan,ya que las cosas que se practican,no se olvidan. Por lo tanto no pode-mos desecharlas.

Por otro lado, nos encontramoscon chicos que cada vez hablanmenos. En sus relaciones interper-sonales, se relacionan a través de

Fig 1. Niños de infantil jugando, saltando, corriendo en clase de inglés.

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monosílabos. Los profesores de in-glés tenemos que hacer maravillaspara forzar situaciones comunicati-vas. Y ésto unido a la poca compe-tencia comunicativa que han adqui-rido, puede provocar miedo a come-ter errores. Y ya lo dice el refrán:“Hay que errar para aprender”.

Recuerdo un caso real que meocurrió hace poco tiempo. Variosniños de infantil eran capaces dereconocer colores y animales y susdescripciones. Pues esos mismos ni-ños, al llegar a cuarto curso ya noeran capaces de hacer lo mismo quehacían 5 años antes.

El currículum está diseñado para

Fig 3. Niños aprendiendo música en inglés.

adaptarlo a las necesidades de losniños. Los profesores debemos lle-varlo a cabo de manera espiral. Osea, los chicos aprenden algo y lesumamos volumen de contenido, sindescuidar lo que ya saben. Así su-mamos información sobre ese temao unidad y la repasamos en otrassesiones, otros meses y otros trimes-tres. Lo que no podemos hacer esesperar tres años para volver a dar eltema de la comida. O en el ejemplode los colores, no se puede reducir ala idea de no tocar más los coloresporque ya lo saben de infantil.

Otro ejemplo sencillo y clarifica-dor puede ser el siguiente. Le pre-

guntamos a un niño de cuarto nivelque cómo está. El 99% de los chicoste va a contestar de manera mecá-nica y aburrida: “I´m fine, thank you”.Pues yo no me lo creo. Si desde infantille damos más opciones de respuestacomo: Perfect, so so, horrible… esoschicos serían capaces de expresar el es-tado de ánimo acorde a la realidad.

Las nuevas orientaciones en elaprendizaje del inglés no van dirigi-das a aprender inglés, sino a apren-der a través del inglés. En la actuali-dad tenemos en Lanzarote varioscentros trabajando las Secciones Bi-lingües con resultados muy positivos.

Esta manera de aprender se basaen el uso del inglés para aprenderlas materias del currículum (conoci-miento del medio, música, historia,etc.). Lo más importante es que lametodología es muy activa y prácti-ca. Los chicos sienten que es nece-sario aprender, lo que genera un altogrado de motivación en los alumnos.De esta manera, los niños están es-cuchando y hablando inglés todo eltiempo, lo que hace aumentar la com-petencia comunicativa en inglés apasos agigantados.

Fig 2. Niños de primaria sentados en clase de inglés

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nNo se trata de ningún aparatopara registrar los acontecimientosque se suceden en algún medio detransporte, no. Se trata de algo mu-cho más simple, o no; al menos ensu estructura sí, es una mera cajade cartón; cartón pintado de azul, nocualquier cartón.

Es el PORTFOLIO, la piedraRoseta de la enseñanza de lenguas;no sólo las extranjeras, sino las am-bientales también.

Un día, al igual que Peter Griffin,me vi encerrado en una extraña yaparentemente sencilla disyuntiva,aunque yo dudé bastante antes detomar la decisión final, porque: “Unbarco es un barco, pero la caja po-dría tener cualquier cosa... inclusoun barco...” y yo, al igual que Peter,me quedé con la caja y, no, no habíaun barco dentro de ella.

No recuerdo cuál fue mi primeraimpresión cuando observé por pri-mera vez una de estas famosas cajas.No sé qué sentí cuando, tras unos se-gundos de pelea por encontrar la formacorrecta de abrirla, vi lo que encerrabaaquel bonito contenedor azul.

Hoy, os puedo contar la impresióngeneralizada de todos aquellos queante mí han vivido esa experiencia:

“¿Y tanto para esto?”, “¿esto estodo, no tiene nada más?”, “¡puesqué decepción!, ¿no?”, “¡yo espe-

La caja azul:Mi visión sobre el Portfolio

Alberto Gómez de la ParteCEIP Alcalde Rafael Cedrés

raba algo más!”... y no seguiré es-cribiendo todas las reacciones, por-que si no, será lo mismo que penséisvosotros de este “artículo”.

Sí, dentro de la Caja Azul, sólo haytres pequeños documentos que bai-lan a sus anchas en ese envase deproporciones homéricas para talcontenido, pero todo tiene su expli-cación porque, luego, podemos utili-zar la caja para guardar más cosas...y no, no me refiero a joyas o trastos,sino a aquellos trabajos, diplomas,menciones, exámenes, etc., de lasmaterias de lenguas (extranjeras ono) de los cuáles nos sentimos másorgullosos y queremos que formenparte de nuestra identidad como ha-blantes de esa diversidad de idiomas.Así, esa caja adquiere la función decomplemento de uno de los docu-mentos que guarda tan preciada-mente, El Dossier.

El dossier, uno de esos tres “cua-dernillos”, (también azules, no semataron combinando colores), nossirve como agenda de anotaciónpara todo aquello que hemos reali-zado en nuestra vida, tanto escolarcomo extraescolar, en relación conlas lenguas y que puede ayudarnosa mostrar a los demás nuestras com-petencias y vivencias en cada unade ellas.

Pero, el primero de esos tres “fo-Prop

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lletos” al que nos debemos enfren-tar no es el dossier, el primero debeser La Biographie Langagière.

La biografía lingüística nos va aofrecer la información personal decada alumno en su relación con laslenguas y culturas que le puedanrodear. Va a ayudar a reflexionar alos alumnos, o al menos, a darsecuenta y hacerse conscientes de quehay muchas más lenguas y culturaspresentes en su vida diaria, mejoran-do así, su visión del mundo plural enel que nos encontramos, haciendo deellos personas más tolerantes.

Pero además, la biografía nos vaa dar, a nosotros los educadores y alos propias alumnos, una de las in-formaciones más necesarias e igno-radas en el proceso de enseñanza yaprendizaje de las lenguas (posible-mente ocurre en todas las materias):Cómo aprenden los alumnos, cómoquieren y necesitan que les enseñe-mos para que ese proceso sea sig-nificativo.

Normalmente, el proceso se de-sarrolla de la siguiente manera: elprofesor llega a la clase con su pro-gramación, su método, sus estrate-gias... sin reparar en ¿cómo quierenmis alumnos aprender esta lengua?,¿cómo es más fácil, ameno y pro-ductivo para ellos?...

El portfolio con la biografía lin-güística nos va a dar esa informa-ción tan necesaria y a la vez va aobligar a los alumnos a tener queanalizarse a sí mismos para ofrecer-nos esas respuestas y hacerse cons-cientes de cómo deben enfocar supropio proceso de aprendizaje.

Sin darme cuenta he llegado a unode los pilares y principios básicos dela “filosofía portfolio”. El profesordebe jugar un papel secundario, debeser el alumno el principal motor de

la clase (aprovechaos, esto signifi-ca trabajar menos). Nosotros, los pro-fesores debemos ser meros guías queorientemos a nuestros pequeños o gran-des aprendices en lo que debe ser elcamino hacia la autosuficiencia...

Así, ya sólo me queda uno de esostres cuadernillos por mostrar, TheLanguage Passport.

Como todo pasaporte, el de len-guas de nuestro portfolio nos va apoder ayudar a decir quiénes somos,no respecto a nuestra edad, nuestraciudad de nacimiento, sino con res-pecto a nuestras competencias lin-güísticas en la diversidad de lenguasque manejemos.

Este documento va a permitir alos propios alumnos, siempre con elconsejo y la orientación del profe-sor, autoevaluarse en las diferentescompetencias que componen el es-tudio de una lengua: comprensiónoral y escrita, expresión oral y es-crita y la conversación.

Los niveles de adquisición de es-tas competencias vienen definidospor el Marco Común Europeo deReferencia para las Lenguas quedesarrolló el Consejo de Europa yvan desde el A1 hasta el C2, siendoel A1 el nivel más básico (acceso) yel C2 (maestría), el nivel supuesto auna persona adulta en una lenguatras haber adquirido el resto de losniveles. Y no se debe dar por su-puesto que, en este caso yo, comoespañol tengo, o siempre he tenido,el nivel C2 en mi lengua materna.Adquirir ese nivel en la lengua ma-terna también requiere un trabajo yla adquisición de unas competenciascomunicativas importantes.

Cada unos de estos niveles vienedefinido por unos descriptores, paracada una de las cinco competencias.Así, los objetivos que se persiguen

... uno de los pilaresy principios básicos

de la “filosofíaportfolio”. El

profesor debe jugarun papel secundario,debe ser el alumno elprincipal motor de la

clase

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El portfolio, casi porsí solo, construye el

armazón sobre el quefundamentar nuestra

acción en laenseñanza de las

lenguas, basándoseen la comunicación yen la funcionalidad,

creando personasreflexivas,

autosuficientes ytolerantes con la

diversidad.

son transparentes y siempre estánpresentes en el proceso de enseñan-za-aprendizaje tanto para alumnoscomo para profesores.

El conjunto de los tres documen-tos nos ofrece, por lo tanto, una cla-ridad y una perspectiva perfecta delcamino que debemos seguir paraconseguir transformar la actual si-tuación de la enseñanza de lenguas,sobre todo las extranjeras, tan de-nostadas y odiadas por nuestrosamados alumnos, en un proceso máscoherente y enfocado siempre ha-cia un uso real de todas ellas.

A partir de ahora, todo lo que en-señemos debe tener una aplicaciónpráctica, debemos hacer ver a nues-tros alumnos las utilidades de todoaquello que aprenden. Para ello, de-bemos darles toda la información delo que se va a enseñar y de lo quese quiere conseguir, en definitiva,deben conocer todo el proceso.

Los alumnos han de conocer ycomprender cuáles son los objetivosque se pretenden conseguir, los cri-terios de evaluación que se van autilizar... Pero aún más, debemoshacerlos partícipes de todas esasdecisiones, colaborando en la elec-ción de contenidos, en la metodolo-gía a seguir, en los propios objetivosa alcanzar; nos daremos cuenta queestán más interesados en aprenderde lo que creemos. Conseguiremosde esta manera que se involucren ysean responsables de su propioaprendizaje.

Finalmente, no conseguí el barco,pero como me mareo, tampoco meimportó. Resultó que lo que encon-tré en aquella caja azul tan bien di-señada (si el resto de las razones noos han convencido para uniros almundo porftolio, decir que la cajaluce mucho y que su azul combina

muy bien con todo) me satisfizo másque cualquier barco.

El portfolio, casi por sí solo, cons-truye el armazón sobre el que fun-damentar nuestra acción en la en-señanza de las lenguas, basándoseen la comunicación y en la funcio-nalidad, creando personas reflexivas,autosuficientes y tolerantes con ladiversidad.

Gracias a esta cajita, todos aque-llos que estamos cansados de estaratados al dichoso libro de texto, po-dremos olvidarnos de él por comple-to y, lo que es más importante, sinque eso suponga un trabajo extrapara nosotros. Pero si deseas conti-nuar con tu método, el portfolio sepuede adaptar a las mil maravillas atus necesidades y aportará el puntode reflexión y de unión con el mun-do real del que, creo, todo libro detexto carece.

Yo, ya estoy llorando, porque esemanual que me presionaba para lle-gar a su final se irá, lejos de mí, alterminar este curso (espero que elpersonal de las editoriales no leanesto y vean que os estoy incitando aolvidaros de ellos y sus propuestas;siempre diferentes, siempre iguales).

Así pues, subiros al barco del por-tfolio, os llevará por aguas tranqui-las hacia la consecución de vuestralabor en la enseñanza, os facilitaráel trabajo y os guiará sin sobresaltosdurante todo el trayecto. Tú, eres tupropio capitán, ningún manual te atani te presiona y tus alumnos serántus tripulantes, que te ayudarán a lle-gar a buen puerto sin esfuerzo. Y tesentirás orgulloso de ver como, porfin, el estudio de las lenguas deja deser un suplicio para ellos.

Teniendo una caja del color delmar, quién quiere un barco con loque cuesta el amarre.

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cCuando hablamos de Habilida-des Sociales, nos referimos a unaserie de aspectos interpersonalesque no se enseñan de forma siste-mática en la formación reglada, yque sin embargo se manifiestan enel día a día como una de las dificul-tades que presenta nuestro alumna-do. Por ello, se hace necesario abor-darlos de un modo específico, ade-cuado y adaptado al grupo al quevan dirigidos.

Como área específica de inter-vención, entre los diferentes tipos dehabilidades sociales que se puedenentrenar existe la asertividad, laempatía, la comunicación no verbal,el establecer metas y objetivos, laresolución de problemas...

Sin entrar a considerar las dis-tintas definiciones que diferentesautores han dado sobre las habili-dades sociales, de forma simple po-dríamos definir éstas como las con-ductas necesarias para interac-tuar y relacionarse con los demásde forma efectiva y mutuamentesatisfactoria.

Centrándonos en la asertividad,es ésta un área, muy importantedesde luego, que se integra dentrodel concepto más amplio de habili-dades sociales. La conducta aserti-

Nuria Fernández OutónFátima Fuentes Santiago

Mónica Alonso TorresZeneida Ramos Medina

Encarnación Raquel Duque GuadalupeCEIP Benito Méndez Tarajano

La asertividad

va es un aspecto de las habilidadessociales; es el «estilo» con el queinteractuamos -en las relaciones in-terpersonales se puede actuar detres maneras distintas que son: pa-siva, agresiva y asertiva-.

La asertividad es la habilidadpara expresar nuestros sentimien-tos, opiniones y percepciones, esdecir, la capacidad que tenemosde comunicarnos con nuestro en-torno.

En síntesis, es la capacidad depoder proveerse a sí mismo/a de lonecesario para ser feliz. Implica ex-presarse objetivamente, exigir losderechos y respetar el derecho delos demás. La persona asertiva sabedecir no, conoce sus propios dere-chos y los defiende, respeta a losdemás y no piensa ganar en unadiscusión o conflicto sino que bus-ca soluciones de beneficio paratodos/as.

Llegar a ser una persona aserti-va requiere elevar el nivel de autoes-tima para comprometerse y serconstante en cuanto a la revisión delcomportamiento particular y así po-der efectuar las mejoras necesariasen el comportamiento individual, demanera oportuna. Las habilidadessociales, y más concretamente la P

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JameosNº 15 - 2009

asertividad, son habilidades básicaspara nuestro desenvolvimiento en lavida diaria. Las personas tenemosintereses y formas de ver el mundodistintos, por lo cual el conflicto in-terpersonal está a la orden del día.Cuando estas habilidades no están losuficientemente desarrolladas, o seemplean de forma equivocada, surgela frustración y la insatisfacción.

¿Para qué el entrenamientoasertivo?

Como cualquier otra habilidadhumana, la asertividad es suscepti-ble de aprenderse, entrenarse ymejorarse. Ésto se consigue median-te las técnicas denominadas Entre-namiento Asertivo (o también En-

trenamiento en Habilidades Socia-les, aunque éstas últimas englobanun mayor número de competencias).

El entrenamiento asertivo supo-ne el desarrollo de la capacidadpara expresar sentimientos o deseospositivos y negativos de una formaeficaz sin negar o desconsiderar losde los demás y sin crear o sentir ver-güenza.

Algunas técnicas para mejorarla asertividad

Ironía asertiva: Responder po-sitivamente a la crítica hostil.

Pregunta asertiva: A través denuestras preguntas intentaremosobtener más información sobre las

razones del enfado.Quebrantamiento del proce-

so: Responder a la crítica que in-tenta provocarnos con una sola pa-labra.

Acuerdo asertivo: Se recono-ce parte de culpa pero no se aceptauna generalización de nuestro com-portamiento.

Ignorar: Se manifiesta de formaclara que no se va a hacer caso dela provocación solicitando al inter-locutor que se tome su tiempo parareflexionar.

Procesar el cambio: Desplazarel foco de la discusión hacia el aná-lisis de lo que está sucediendo entrelas dos personas.

Aplazamiento asertivo: Bus-car tiempo para dar la respuesta yaplazarla a otro momento en queuno se sienta capaz de respondercon mayor control de la situación.

Claudicación simulada: Se dala razón a lo que aceptamos comocierto pero sin entrar en discusión.

Disco roto o rallado: Repetirnuestro mensaje de forma convin-cente y reiterativa sin manifestaragresividad o violencia.

De este modo, el aprender y de-sarrollar estas habilidades en unomismo es fundamental para conse-guir unas óptimas relaciones con losotros, ya sean de carácter social,familiar, laboral, etc. Por otra parte,seremos más sensibles a las nece-sidades de los demás y tendremosmejores instrumentos para «mode-lar» su conducta, que como sabe-mos, es guiar la conducta y el pen-samiento del otro con el comporta-miento y con una actitud personalal cambio, lo cual significa que po-demos facilitar de esta manera elcambio también en los otros.

El entrenamiento asertivo supone eldesarrollo de la capacidad para expresar

sentimientos o deseos positivos y negativos deuna forma eficaz sin negar o desconsiderar los

de los demás y sin crear o sentir vergüenza.

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a1. Aproximación a la realidadlaboral de un centro educativo

La jornada laboral oficial de losdocentes canarios es de 37 horas ymedia semanales, como queda es-tablecido en la Orden de 28 de juliode 2006, por la que se aprueban lasinstrucciones de organización y fun-cionamiento de las Escuelas de Edu-cación Infantil y de los Colegios deEducación Primaria.

Pero a nadie que conozca media-namente bien el entorno escolar sele escapa el detalle de que siemprees “un poquito más”, cuando no esbastante más. Las coordinaciones,la preparación de las clases, las ac-tividades complementarias y ex-traescolares, los cursos de forma-ción y otros “menesteres”, conlle-van un incremento del estrés y, ade-más, de las horas, y muchas se pa-san con los compañeros, general-mente en el mismo centro.

La cuestión es: ¿sabemos algo denuestros compañeros?

Por lo general, en los centrosgrandes es prácticamente imposibleorganizar alguna actividad en la quecoincidir todos y con todos, y en loscolegios pequeños depende de lavoluntad que se le ponga. Las típi-cas cenas de Navidad o final de cur-so no dan para mucho si pretende-

La inteligencia emocional aplicada alentorno laboral de los colegios

Valentín Valiente Morales.CEIP UgaÍndice

1. Aproximación a la realidad laboral de un centro educativo2. Inteligencia Emocional, de la obra literaria a la realidad laboral3. Preparando la práctica: una propuesta4. Bibliografía

Prop

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mos desarrollar un buen trabajo enequipo de manera integral.

2. Inteligencia Emocional, de laobra literaria a la realidad laboral

Desde que Goleman publicara en1995 su obra Inteligencia Emocio-nal, el término ha comenzado a lle-gar a toda la población por la senci-llez con la que el autor aborda lasexplicaciones y disertaciones teóricas.A pesar de ello, la delimitación teóricade esta nueva inteligencia ya llevaba al-gunos años circulando por el mundo dela psicología, ya que el término en sí fueacuñado por Peter Salovey y John Ma-yer en 1990 (Núñez, 2002).

No obstante, Goleman hizo unasegunda aportación, esta vez algomás novedosa pero igual de sencillaen su acercamiento al tema: la apli-cación a la vida laboral de la Inteli-gencia Emocional. El libro, titulado“La práctica de la Inteligencia Emo-cional” resultó ser un tratado queratificaría las concepciones que es-taban revolucionando el mundo delas relaciones laborales, pero dán-doles otra perspectiva.

Hasta entonces, la tendencia eraa potenciar las aptitudes de losmiembros de un equipo que estuvie-ran directamente relacionadas consu puesto de trabajo. Aquella pers-

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pectiva no resultó tan cercana a larealidad del trabajador como la re-presentada por Goleman, ya que estaincide más hondamente en el nivelrelacional y de identidad de la co-municación interpersonal. El primer ni-vel haría referencia a factores como ladominancia, intimidad, bienestar, etc., yel segundo a la proyección de la propiapersonalidad en múltiples facetas (Her-nández y Torbay, 2006).

Con todo, la Inteligencia Emocionaltrajo consigo dos grandes novedades almundo de las relaciones profesionales;una de ellas fue la posibilidad de selec-cionar la “dimensión” que se pretendíatrabajar con el grupo. Las dimensio-nes están divididas en tres, que sonlas que siguen (tomado de Hernán-dez y Torbay, 2006):

- Dimensión efectiva: basadaen la transmisión de información, eltrabajo sobre ella se dirige fundamen-talmente a mejorar esta capacidadentre miembros de un equipo.

- Dimensión afectiva: suponeestablecer vínculos en las relacionesprofesionales, captando la atencióny dirigiéndola hacia aspectos positi-

que disponemos nosotros mismos. Alo largo de este proceso se aprende adar un paso atrás, a observarse en plenaacción y a evaluar el camino por elque discurrimos.

- Control de las emociones: lasemociones son el resultado de la in-teracción de los pensamientos, loscambios fisiológicos y el comporta-miento con el que se responde a unhecho externo, debido a esto se pue-den manejar las emociones propiashaciéndonos cargo de cada compo-nente. La idea frente a este tipo deemociones es llevar nuestro “ter-mostato emocional” a un nivel quepermita pensar productivamente;este hecho puede utilizarse en la re-solución de problemas con el objeti-vo de elegir la mejor táctica y asíresolver la situación.

- Automotivación: diversas fuen-tes aportan estímulos a la motiva-ción; la principal somos nosotrosmismos. Estas fuentes ayudan amotivarnos y a conservar la motivación,puesto que fomentan la confianza, eloptimismo, la tenacidad, el entusiasmo yla flexibilidad, y permiten transformarlos contratiempos en ventajas.

2. Relaciones con los demás- Desarrollo de una capacidad de

comunicación eficaz: para mejorar lasrelaciones con los demás existen cincofacultades de gran utilidad: exterioriza-ción, asertividad, atención dinámica, crí-tica y comunicación en equipo.

- Desarrollo de la experiencia in-terpersonal: los componentes de unarelación se dividen en satisfacciónde las necesidades de cada cual,relación con los demás a lo largo deltiempo y el compartir sentimientos,pensamientos e ideas. Dos son lashabilidades que conducen al cono-cimiento experto de las relacionesinterpersonales: la habilidad de ana-lizar una relación para ejercitarla de

vos de la comunicación, mantenien-do la motivación, etc.

- Dimensión conativa: se po-dría decir que representa la forma en quese llevan a cabo las anteriores, ya queestá relacionada con lo “no-verbal”.

La segunda gran aportación fuela aparición de la figura del gestordel aprendizaje, con “capacidad dellevar adelante el cambio […], comomodelo para ser imitado por otros,además de conducir a la organiza-ción con entusiasmo y efectividadhacia las formas y hábitos de aprendiza-je permanente” (Núñez, 2002). El ges-tor del aprendizaje sería algo así comoun coordinador de Ciclo o un jefe de es-tudios, a los ojos de sus compañeros.

3. Preparando la práctica: unapropuesta

Pese a todo, para llevar a cabo unproyecto basado en la InteligenciaEmocional el requisito fundamentale indispensable es tener una disposi-ción a ponernos en manos de los com-pañeros y compañeras, ya sea ac-tuando como gestor del aprendiza-je, porque nuestra formación y/o dis-posición nos lo permita, o simplemen-te compartiendo una sesión con ellos,por encima de estar metido en el“mundo” de la psicología.

3.1 Programar las sesionesPara guiarnos en la evolución de

los contenidos de las sesiones, pode-mos tomar como referencia el esque-ma aportado por Hendrie Weisingerpara la educación de la InteligenciaEmocional, que consta de los siguien-tes pasos (Núñez, 2002):

1. Internos- Desarrollo de la autoconciencia:

un alto grado de autoconciencia sedesarrolla poniéndose en sintonía coninformación – interpretaciones, pen-samientos, sentimientos, sensaciones,emociones e intenciones –, sobre las

Lo especial de la ramarelacional es que puede

llevarse a cualquierterreno y con personas

de cualquier edad,siendo un magnífico

espejo para evidenciarla forma de

interactuar de cadauno y del grupo.

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forma productiva y la de comunicar-nos en los niveles adecuados paraproducir un intercambio eficaz deinformación.

No obstante, esto no quiere decirque en una sesión se trabaje única yexclusivamente una habilidad, talcomo aparece en el esquema, sinoque el trabajo estará centrado en ellay empleando la disponibilidad deotras cuando fuera necesario, yaceptando al mismo tiempo su apa-rición si ello no contraviene el obje-tivo de la sesión.

3.2 La Expresión Corporal alservicio de la Inteligencia Emo-cional

Daría material para escribir otroartículo los motivos teórico-prácticospor los que es idóneo hacer uso delas disciplinas que forman parte dela Expresión y Comunicación Cor-poral (ECC) en este tipo de proyec-to sobre Inteligencia Emocional. Porfalta de espacio, y por destacar sólouna “excusa”, se podría encontrarparafraseando a una gran docentey coreógrafa, Marta Castañer, cuan-do dice: “Cualquier estilo [de Expre-sión Corporal] puede influir enorme-mente en las relaciones con los de-más si se presenta desde una pers-pectiva íntima y amable, cualidadesambas que son la base para el tra-bajo de cualquier técnica de laECC”. Entre ellas, y para un pro-yecto o sesión centrada en la Inteli-

gencia Emocional, se recomenda-rían actividades de bioenergética,biodanza, teatro negro, dramatiza-ción, mimo, danza contact, etc.

3.3 Formato de sesiónAtendiendo al tiempo como un fac-

tor importante en el desarrollo de las se-siones (se trata de compartir un momen-to, no de estresar a nadie con “otro cur-so más”), existe un formato, tomado deuna sesión tipo de Psicomotricidad rela-cional, que sería como sigue:

- Presentación: es el momento enque nos saludamos al llegar a la sala,nos quitamos los zapatos, nos conta-mos cómo nos ha ido el día…; si el gru-po no se conoce se hacen actividadesde presentación, se convienen algunasnormas (no morder, por ejemplo), etc.

- Esparcimiento: ocupa la ma-yor parte del tiempo de la sesión, yes de “juego libre” (en ocasiones esguiado, aunque los “alumnos” no sesuelen dar cuenta, precisamente por-que el orientador es uno más y ac-tuaría como un líder del grupo, nocomo un director). Para un proyec-to de pocas pocas sesiones quizáfuera conveniente replantearse el pa-pel del gestor, el cual podría entrar en ladinámica del grupo pero manteniendo uncontrol del mismo como “figura de po-der”, ocasionalmente externa.

- Recogimiento: dependiendode los objetivos de la sesión, su du-ración puede variar. Aunque puedeparecer un simple descanso, en reali-

dad se emplea para trabajar, sobre todo,la autorregulación y el autocontrol.

- Despedida: finalmente, unaactividad de concienciación de lasacciones realizadas ayudarán a la au-toconciencia a desarrollarse mejor.Algunas veces se puede entrelazaresta fase con la anterior.

Lo especial de la rama relacio-nal es que puede llevarse a cual-quier terreno y con personas de cual-quier edad, siendo un magnífico es-pejo para evidenciar la forma de in-teractuar de cada uno y del grupo.

Una consigna muy apropiada yque, hasta donde se tiene conoci-miento, emplea en todas sus talleresAnne Lapierre es: Hay que buscarel niño que llevamos dentro y dis-frutar de la situación desde esepunto de vista.

3.4 EvaluaciónLa evaluación en este tipo de progra-

mas es una técnica más para guiar elproceso del grupo y la forma de organi-zar las sesiones subsiguientes si hicierafalta alguna corrección.

Una evaluación inicial evidencia-rá el nivel de autonomía que se apre-cia en los miembros del grupo, asícomo la cohesión existente en él. Deigual manera, el empleo de una adap-tación del test de Goldberg, uno de losmás socorridos por los gestores de apren-dizaje, permitirá al monitor conocer losniveles medios en cuanto a habilidadesintrapersonales y sociales se refiere.

4. Bibliografía- ORDEN 1151, de 28 de julio de 2006, por la que se aprueban las instrucciones de organización y funcionamiento de las Escuelas deEducación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.- García, I. (1999): “Aprender jugando”. Aparecido en el semanario digital “Su dinero” nº 156 24/01/99, del periódico digital “El Mundo”http://www.el-mundo.es/sudinero/noticias/act-71-5.html- Goleman, D. (1996): “Inteligencia emocional”. Editorial Kairos. Barcelona.- Goleman, D. (1999): “La práctica de la inteligencia emocional”. Editorial Kairos. Barcelona.- Hernández, C. M. y Torbay, A. (2006): “Comunicación Interpersonal”. Apuntes de Curso de Experto Univ. en Expresión y ComunicaciónCorporal para la Educación, Recreación y la Calidad de Vida. Módulo III Tema 3. Universidad de La Laguna – Fundación Empresa- Jáuregui, R., Egea, F., de la Puerta, J. (1998): “El tiempo que vivimos y el reparto del trabajo”. Paidós. Barcelona- Núñez Paula, I. A. (2002): “Inteligencia emocional en las sociedades de la información. Cómo encauzar los afectos en bien de laorganización”. Aparecido en ACIMED, febrero de 2002, vol. 10 nº 1.- Pérez, E., Cupani, M., Beltramino, C. (2004): “Adaptación del inventario de personalidad 16PF-IPIP a un contexto de orientación. Estudiopreliminar”. Aparecido en la revista digital “Evaluar” nº 4: http://www.revistaevaluar.com.ar/articuloedgardoymarcos.pdf

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eEs una verdad que las personassomos seres sociales y como tal vi-vimos inmersos en una realidad enla que necesitamos de los demáspara desenvolvernos adecuadamen-te en nuestro entorno social, fami-liar y laboral. Somos producto de lasinteracciones que se dan en estosámbitos de nuestra vida, y sin unadecuado aprendizaje social sería-mos incapaces de lograr un correc-to desarrollo cognitivo, emocional,lingüístico e incluso fisiológico.

Al ser las relaciones humanas tannaturales para nosotros, por lo ge-neral, no somos muy conscientes deellas, a pesar de que la mayoría delas actividades que realizamos soninteracciones en grupo: vivimos connuestra familia, salimos con nues-tros amigos, trabajamos con nues-tros compañeros y alumnos…. Sinembargo y aunque resulte paradóji-co no estamos preparados para laresolución de conflictos que se nosplantea en el trabajo, ya sea connuestros compañeros o dentro delaula, con los propios alumnos.

Es importante potenciar el desa-rrollo de la inteligencia emocionalpara favorecer un clima de confian-za y cordialidad y ayudar a los alum-nos a aumentar su nivel de autoco-nocimiento, es decir conocer sus

Inteligencia emocional enla educación

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Zeneida Corina Ramos MedinaEncarnación Raquel Duque Guadalupe

Fátima Fuentes SantiagoNuria Fernández Outón

Mónica Alonso TorresCEIP Benito Méndez Tarajano

propias emociones, ya que estás des-empeñan un papel muy importanteen las relaciones en general. La cla-ve está en utilizar y controlar lasemociones de forma inteligente paraasí poder regular mejor nuestra con-ducta y nuestros pensamientos y lo-grar resultados más satisfactorios.

El término Inteligencia Emocionalse refiere a la capacidad humana desentir, entender, controlar y modifi-car estados emocionales en uno mis-mo y en los demás. Inteligenciaemocional no es ahogar las emocio-nes, sino dirigirlas y equilibrarlas.

El concepto de Inteligencia Emo-cional, aunque esté de actualidad,tiene a nuestro parecer un claro pre-cursor en el concepto de Inteligen-cia Social del psicólogo EdwardThorndike (1920) quien la definiócomo «la habilidad para com-prender y dirigir a los hombres ymujeres, muchachos y muchachas,y actuar sabiamente en las rela-ciones humanas».

Para Thorndike, además de lainteligencia social, existen tambiénotros dos tipos de inteligencias: laabstracta –habilidad para manejarideas- y la mecánica- habilidad paraentender y manejar objetos-.

Un ilustre antecedente cercanode la Inteligencia Emocional lo cons-

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tituye la teoría de ‘las inteligenciasmúltiples’ del Dr. Howard Gardner,de la Universidad de Harvard,quien plantea («Frames of Mind»,1983) que las personas tenemos 7tipos de inteligencia que nos relacio-nan con el mundo. A grandes ras-gos, estas inteligencias son:

Inteligencia Lingüística: Es lainteligencia relacionada con nuestracapacidad verbal, con el lenguaje ycon las palabras.  

Inteligencia Lógica: Tiene quever con el desarrollo de pensamien-to abstracto, con la precisión y laorganización a través de pautas osecuencias.

Inteligencia Musical: Se rela-ciona directamente con las habilida-des musicales y ritmos.

Inteligencia Visual - Espacial:La capacidad para integrar elemen-tos, percibirlos y ordenarlos en elespacio, y poder establecer relacio-nes de tipo metafórico entre ellos.

Inteligencia Kinestésica: Abar-ca todo lo relacionado con el movi-miento tanto corporal como el de losobjetos, y los reflejos.

  Inteligencia Interpersonal:Implica la capacidad de establecerrelaciones con otras personas.

  Inteligencia Intrapersonal: Serefiere al conocimiento de uno mis-mo y todos los procesos relaciona-dos, como autoconfianza y automo-tivación.

  Esta teoría introdujo dos tipos deinteligencias muy relacionadas conla competencia social, y hasta cier-to punto emocional: la InteligenciaInterpersonal y la Inteligencia Intra-personal. Gardner definió a ambas

como sigue:«La Inteligencia Interpersonal

se construye a partir de una ca-pacidad nuclear para sentir dis-tinciones entre los demás: en par-ticular, contrastes en sus estadosde ánimo, temperamentos, motiva-ciones e intenciones. En formasmás avanzadas, esta inteligenciapermite a un adulto hábil leer lasintenciones y deseos de los demás,aunque se hayan ocultado...»

Y a la Inteligencia Intrapersonalcomo «el conocimiento de los as-pectos internos de una persona:el acceso a la propia vida emo-cional, a la propia gama de senti-mientos, la capacidad de efectuardiscriminaciones entre las emo-ciones y finalmente ponerles unnombre y recurrir a ellas como unmedio de interpretar y orientar lapropia conducta...»

El sistema educativo, una de lasinstituciones sociales por excelencia,se encuentra inmerso en un proce-so de cambios enmarcados en elconjunto de transformaciones socia-les propiciadas por la innovación tec-nológica y, sobre todo, por el desa-rrollo de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación, por losgrandes cambios que se producenen las relaciones sociales, y por unanueva concepción de las relacionestecnología-sociedad que determinanlas relaciones tecnología-educación.

Aunque el énfasis de los cambioseducativos, lógicamente, está pues-to en el impacto que la tecnología estáproduciendo en nuestras vidas, unacorriente paralela y complementariade la anterior rescata la importancia

y la urgencia de la educación de lasemociones y los sentimientos. 

La experiencia muestra que parafacilitar el aprendizaje y la creativi-dad, es fundamental el desarrollotanto de la vida intelectual como dela emocional, porque no es suficientecontar con las máquinas más modernasy las mejores instalaciones (aun tenien-do cierta capacidad intelectual), si faltala motivación, el compromiso, y el espí-ritu de cooperación.

  Cuando la educación no incluyelos sentimientos, no pasa de ser unasimple instrucción. La ciencia ac-tual refuerza aún más esta convic-ción de tantos alumnos, padres ymaestros.

En los laboratorios de psicologíaexperimental se ha comprobado,desde hace tiempo, el efecto positi-vo de las emociones, incluso en as-pectos de rendimiento académico,como en la consolidación de la me-moria, por ejemplo.

Cuando leemos dos textos conuna trama compleja, recordamosmejor aquél que tiene un alto conte-nido emocional.

Las emociones y los sentimien-tos son esenciales en todo aprendi-zaje. Lo sabíamos desde siempre,pero ahora hemos comenzado aconocer mejor sus bases biológicas.

  La Inteligencia Emocional par-te de la convicción de que la escue-la debería promover situaciones queposibilitaran el desarrollo de la sen-sibilidad y el carácter de los alum-nos, sobre la base de que en el que-hacer educativo se involucra tantoel ser físico como el mental, el afec-tivo y el social, en un todo

Bibliografía:Goleman Goleman. (1997), Inteligencia Emocional. Editorial Javier Vergara. Steiner, Claude. (1935) La Educación Emocional. Edit. Javier VergaraElíasMaurice J. (2003) Educar con Inteligencia Emocional. Edit. Plaza & Janés.

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eEn los centros educativos la par-ticipación de las familias es mayorcuanto menor sea la etapa en la queestán escolarizados los alumnos, asísegún va creciendo el menor la fa-milia pierde contacto con el centro,lo que implica una pérdida de comu-nicación con el profesorado y unafalta de seguimiento sobre la vidaescolar y social de sus hijos. Estasactitudes pueden tener consecuen-cias negativas en los niños.

Gracias a las AMPAS, las fami-lias cobran importancia dentro de loscolegios, organizando actividadesextraescolares y participando en eldía a día del centro (Consejo Esco-lar). Con todo ello, la colaboraciónde las familias sigue siendo escasa,es un grupo de padres el que tira delas riendas de la asociación ponien-do en ello su tiempo y esfuerzo.

El trabajo conjunto entre familiasy escuela es imprescindible porque,si bien es cierto que “los padres so-los no pueden educar a sus hijos…“(Marina J.A., 2004), la escuela solatampoco puede enseñar/educar alalumnado. De este modo, con laimplicación de las familias en la es-cuela se conseguiría una mejora enla educación de sus hijos/as puestoque la existencia de comunicación entrelos tutores y las familias favorece elaprendizaje y la convivencia escolar.

De aquí parte una de las tareasmás difíciles de los centros educati-vos: conseguir que las familiasP

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Familias en la escuelaElva Viera Ramírez

Ana Mª Viera Ramírez (Mediadora Sociofamiliar CEO Argana)

sean una parte activa dentro delos mismos: Que acudan a las visi-tas de padres, que se interesen porcómo es el desarrollo social y esco-lar de sus hijos, que participen de lasactividades del centro, que se sien-ten con sus hijos/as a supervisar larealización de la tarea, que se mar-quen metas en conjunto donde lafamilia apoye a la escuela y vice-versa, etc. Muchos de nosotros pode-mos pensar que es lo normal, que no seestá pidiendo nada que no sea compe-tencia de los padres/madres, pero tene-mos que levantar la mirada y ver másallá de nuestra realidad y visión.

Lo primero que tenemos que en-tender es la visión negativa que al-gunas familias pueden tener del co-legio. Otro factor es la realidad so-cio-cultural que pueden estar vivien-do (falta de trabajo o bien un trabajocon unos horarios que coinciden conlos del colegio, desestructuraciónfamiliar, falta de tiempo para com-partir con los hijos/as, muchas ve-ces son otros familiares o amigos losque se hacen cargo de ellos,). Estosaspectos inciden directamente en larelación escuela- familia: Cómo vana ir a la visita de padres si éstos tie-nen que trabajar, o es el único díalibre que tienen, o para que les di-gan todo lo malo que es su hijo/a, oque les carguen con más trabajo…

Y es aquí donde comienza nues-tra labor: cambiar la visión nega-tiva del colegio y ofrecerles a los

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padres intereses comunes. No, noes fácil, pero se puede intentar y nosayudaría tomar una actitud positivaal respecto, quién sabe, igual nossorprenden los resultados.

El establecer relaciones fluidascon la familia, implicarles en activi-dades de apoyo al aprendizaje yorientación de sus hijos e informar-les de aquellos asuntos que afectena la educación de sus hijos es unafunción de los tutores difícil de aten-der. El trabajo conjunto con las fa-milias supone una disposición a com-partir la toma de decisiones con ellos.

Hay que dedicarle tiempo e ima-ginación, insistir mucho para obtenerrespuestas. Podemos contactar conlas familias desde principio de cur-so, cuando los padres no acudan a laprimera visita de padres nos pondre-mos en contacto con ellos (vía car-ta, nota que le demos al alumno/a,llamada telefónica) para hacerlessaber que estamos interesados enestablecer un diálogo; fijar y mante-ner unos cauces de comunicación conla familia (Por ejemplo: a través dela agenda escolar) explicándolescómo lo utilizaremos y para qué nosservirá; ponernos en contacto con lasfamilias cuando éstas no utilicen esasvías de comunicación; manifestaruna actitud abierta, cercana, colabora-tiva, cooperativa; mostrarles nuestro in-terés por mantener ese contacto hacién-doles ver que ellos también lo puedenutilizar cuando precisen para contactarcon nosotros, escucharles e intentar en-tenderles y hacerles ver que nuestrosobjetivos son los mismos que los de ellos“buscar lo mejor para sus hijos/as”.

Debemos atraerles a la escuelaplanteando actividades, algunas máscotidianas que otras, desde tallereso actividades de aula o de centrodonde los padres colaboren y/o or-ganicen en función de la actividad.

En las semanas culturales o díasdonde se realicen actividades de ta-lleres y/o competiciones, podemosofrecer la oportunidad de que elalumnado venga acompañado por unfamiliar y participe en la fiesta/taller comopareja de este, hacer concursos de pos-tres, de cuentos interculturales, ofrecer-les una chocolatada que coincida con unavisita de padres (como algo extraordina-rio) o invitarles a que traigan algún ten-tempié (postres) para las reuniones gru-pales,… y otras muchas actividades deeste tipo que ustedes ya ponen enpráctica. En definitiva, partir de in-tereses comunes para crear un in-tercambio bidireccional.

Al mismo tiempo que nos “estru-jamos la cabeza” para ofrecerlesespacios que les motiven, tambiénpodemos contemplar la idea de quesean ellos quienes propongan esosmomentos y actividades. Conseguire-mos que se sientan parte de lo planifi-cado, adquiere importancia su impli-cación y les estimula a participar.

Una vez que los padres acuden ala escuela nos esforzaremos en quesalgan satisfechos y con una sensa-ción positiva que les invite a repetir.Para ello, nos serviría tener presen-te algunos aspectos. Aunque somoseducadores de su hijo seguimos sien-do personas, así la relación famila-educador debe partir de la igualdady del respeto, no somos más queellos, ni estamos haciéndolo mejorque ellos, ni les echamos la culpa delo que pasa con su hijo. Esto implicaescucharlos poniéndonos en su lu-gar, acogerlos al llegar, planteándo-les preguntas generales de tipo:“cómo se encuentran, qué tal “el chi-co” en casa”, etc., así podremosescucharlos, acercarnos a la reali-dad que están viviendo para luegopoder comentarles y plantear la in-formación que tengamos que trans-

mitir. Dentro de esta informacióndebemos hacerle un hueco a los as-pectos positivos del alumnado, co-menzar hablándoles en positivo so-bre sus hijos y terminar de la mismamanera. A veces sólo marcamos fi-nes y metas a alcanzar con los ni-ños nosotros y no tenemos en cuen-ta qué les gustaría a los padres quehicieran sus hijos, qué es lo que es-peran de ellos. Es un buen momen-to para interesarnos por estos asun-tos porque probablemente encontre-mos fines comunes con la familia.

Llevar a cabo todo esto exige tiem-po y trabajo. Para organizar, planifi-car, coordinar estas actividades esnecesario disponer de los mediosnecesarios (tiempo, personal y mate-rial). Son requisitos a los que muchasveces no podemos acceder y cortannuestras posibilidades de caminar haciadelante junto a las familias. Por estemotivo el camino debe estar bien orga-nizado a través de metas realistas,despacito pero con buena letra.

De lo que no cabe duda es quefamilia y escuela deben estar uni-das para logar éxitos. Pero hay quetener en cuenta que el desarrollo dela participación de los padres y madreses un proceso paulatino de implicaciónen acciones concretas que puede irsemodificando y desarrollando con el tiem-po y con la interacción del profesorado,los centros y las familias.

Es evidente la importancia que tie-nen las familias en la vida escolarde sus hijos y aunque actualmenteexisten muchos tipos de formas de vi-vir, de estructuración familiar, de cultu-ras, todas pueden y deben adaptarse alos centros educativos así como noso-tros debemos adaptarnos a ellas. A lasfamilias hay que “engatusarlas”, animar-las, mostrarles lo que pueden encontraren la escuela para que se sientan có-modas y parte de la escuela.

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De pequeña gritaba “avión tráe-me un niño”… Es lo que me habíanexplicado. A algunas personas se lesocurrió la fantástica idea de decirque los niños venían en avión desdeParís. Qué pena que más tarde des-cubrí que no era tan sencillo.

Pero sí que es verdad que algu-nos niños y niñas vienen en avión.Son los niños y las niñas adoptados/as…

Recientemente acudí a unascharlas sobre la adopción y los ni-ños y niñas escolarizados en nues-tros centros educativos (Beatriz SanRomán “Adopción y escuela”). Mepareció muy enriquecedora. Me hahecho crecer profesionalmente yreflexionar sobre nuestro papel enel aula. Nunca antes me había cues-tionado cómo mejorar la educaciónde estos/as niños y niñas que llegana nosotros/as con grandes carenciasafectivas, con vivencias muy dife-rentes a las nuestras, niños/as quehan vivido institucionalizados/as, condificultades para confiar en nuevasrelaciones, con carencias en las ne-cesidades más elementales, entreotras cosas.

Es un reto para estos padres ymadres luchadores/as que se hanpropuesto formarlos/as, educarlos/as y rellenar ese vacío emocional.La visión del mundo que tienen es-tos/as niños y niñas difiere muchode la del resto de sus iguales. Tam-

Adopción y escuelaLuz María Duque Dorta, Directora de Ceip El Quintero

bién debe suponer un reto para elprofesorado conocer las caracterís-ticas particulares del niño y la niñaadoptados/as, ganarse su confianza,ayudarles en el ámbito emocionalcreándoles un ambiente de seguri-dad y confianza donde poder ayu-darles a consolidar las estructuras deaprendizaje.

Lo que sí está claro es que es laescuela la que debe adaptarse a lasnuevas necesidades y a esta reali-dad que se nos plantea. Nuestra so-ciedad está cambiando a pasos agi-gantados y nuestra visión de la en-señanza no debe cerrarse a estasnuevas experiencias y a estos nue-vos retos. Son muchas las familiaslanzaroteñas, o establecidas aquí, queahora disfrutan de un/a hijo o hijadeseados/as. Desde la escuela tene-mos la obligación de analizar la si-tuación y colaborar con estas fa-milias para ofrecer un entornoadecuado “donde minimizar elimpacto” y descifrar las situacio-nes y las emociones a las queestos/as niños y niñas no estánacostumbrados/as.

Como docentes hemos de re-flexionar sobre una nueva tipologíade familias y nuevos/as y diferentesalumnos/as. Se trata de un reto quehemos de afrontar. Estos/as niños yniñas no solo han de adaptarse a unafamilia, una nueva vida y por supuestoa su integración escolar, sino que

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Nuestro principal retoes la integración y la

atención a ladiversidad, diseñandometodologías que nospermitan dar respuesta

a todas estasnecesidades: entender

las experiencias ysentimientos delos/as niños/asadoptados/as...

continuamente se verán en la nece-sidad de comprobar que los lazos queles unen a nosotros/as son fiables yque el entorno que ahora le rodeaes seguro. Por ello hemos de ofre-cerles un abanico de posibilida-des que vayan configurando demanera progresiva su adapta-ción a la nueva realidad: nuevasnecesidades, nuevas experien-cias, nuevas sensaciones… en-tendiendo y valorando las vivenciasde su pasado.

Nuestro principal reto es la inte-gración y la atención a la diversidad,diseñando metodologías que nos per-mitan dar respuesta a todas estas ne-cesidades: entender las experienciasy sentimientos de los/as niños/asadoptados/as, comprender los com-portamientos del niño y de la niñaemocionalmente heridos/as, evaluar

la adaptación al proceso de integra-ción familiar, etc.

Todos estos interrogantes y re-flexiones me los he planteado trasasistir a esta charla sobre adopcióny escuela. En palabras de BeatrizSan Román “el sistema educativotiene el reto de crear un ambienteacogedor e inclusivo en el quetodos los alumnos se encuentrena gusto”. En este sentido los y lasprofesionales de la docencia nece-sitamos “información y formaciónpara entender los efectos de lainstitucionalización” y dar una res-puesta adecuada a las nuevas ne-cesidades cada vez más numerosasen nuestras aulas.

Animo a todos y a todas los/asdocentes a reflexionar sobre estetema y a profundizar en sus singu-laridades.

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as

Hace algunas semanas leí en elCanarias 7, un artículo firmado porLaura Gallego dónde se ocupaba deun trabajo de historia realizado porOlegario Negrín, titulado “La depu-ración del magisterio en la provin-cia de Las Palmas (1936-1942)”,Independientemente de ser premia-do con el premio Viera y Clavijo delCabildo de Gran Canaria, el trabajotiene buena pinta. Relata Negríncómo el régimen de la época selec-cionaba a los maestros para llevara cabo sus fines políticos, tenden-cia común en todos aquellos paísesdónde la libertad brilla por su au-sencia…

Según avanzaba en la lectura apa-rece un nombre que me resultó lla-mativo: “Luzgérico Martín Valver-de”. En primer lugar se trata de unnombre poco común, y lo más im-portante, fue uno de esos muchosmaestros apartado de sus funcionespor los caprichos del ideario fascis-ta… Antes de seguir con la historiade Luzgérico necesito revelar dedónde surge mi debilidad por la his-toria de éste personaje y cómo estahistoria abrió una ventana de posi-bilidades al universo educativo, a lasaulas, a mi aula.

Hace ya algún tiempo que mi cu-riosidad por indagar el pasado, porrastrear las huellas de mi familia, desus vidas e historias, por conocer lascostumbres de nuestro pueblo, por

Luzgérico MartínVíctor del Pino de León

C.E.I.P. Playa Blanca

descubrir, la historia de Canarias delos siglo XIX y XX, se ha convertidoen verdadero entusiasmo.

Hace unos meses, hallé en Inter-net una herramienta que a la postreha resultado ser un gran entreteni-miento y una valiosa fuente de in-formación. El portal “Jable”, un ar-chivo de prensa digital que contienemás de 7.000.000 de páginas, elabo-rado por la Universidad de las Pal-mas de Gran Canaria, coloca el pa-sado ante nuestros ojos permitiendoacceder a hechos y sucesos pasa-dos, ocurridos desde principios delS. XIX; permite conocer cómo seredactaba una noticia en aquel en-tonces, cómo evolucionó el medioimpreso y sobre todo – lo más apa-sionante para mí – nos concede laposibilidad de hacer el único viaje enel tiempo posible, el estudio de la his-toria. Un viaje que nos pone en lapiel del lector de la época, un lectorávido de noticias como la de “el in-cendio de la iglesia de Teguise”, “lasplagas de langosta en las islas”, “elcaso de la perra Chona”, “el hundi-miento del Titanic”.

Es obvio que las posibilidades edu-cativas de éste archivo digital sonrealmente notables. Se trata de unmagnifico recurso didáctico que nospermitirá, en el aula, desarrollar unsinfín de actividades con diversosobjetivos: aprender a tratar y a ana-lizar información, desarrollo de la lec-

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Sea como fuere, desdeestas líneas quiero

reconocer la figura deLuzgérico Martín, no

sólo por su laborcomo maestro en una

época durísima,donde el hambre y ladesesperación hacían

estragos, sinofundamentalmente

por su lucha

toescritura, comprensión lectora,análisis de los diferentes géneros pe-riodísticos, estudio del lenguaje pe-riodístico, análisis de las seccionesde la prensa, trabajo en valores, tra-bajo interdisciplinario, etc.

Se trata, pues, de un apasionanteviaje a través de la historia y acce-sible a los alumnos. Una travesía delo más estimulante que sacaría a laluz a personajes como Luzgérico.Cuando leí el artículo me quedé conlas ganas de saber algo más de él, ycómo no, acudí rápidamente a visi-tar el archivo de prensa digital es-perando encontrar un montón de in-formación. Pero no fue así. Tan sóloencontré dos entradas que hacíanmención a su nombre. Era poco,pero interesante. La primera proce-dente del periódico Falange y la se-gunda del Diario de Las Palmas,ambas con fecha de 29 de junio de1937, en plena guerra civil.

A continuación, leí la noticia enambos medios. Era prácticamente lamisma y decía así:

CONSEJO DE GUERRAEn la Sala de lo Criminal de

esta Audiencia, se celebró ayerel consejo de guerra, por proce-dimiento sumarísimo, para ver yfallar la causa incoada contraLuzgérico Martín Valverde ytreinta y siete más, acusados deldelito de rebelión, por los suce-sos ocurridos en Moya, a raíz delmovimiento militar.

La vista comenzó a las nuevede la mañana, habiéndose sus-pendido a las doce y media deldía, reanudándose después a lasdos de la tarde.

La defensa, a cargo del te-niente de Artillería don Francis-co Hernández González y del al-

Éste es un extracto de la noticia,en el resto aparecían los nombresdel extenso grupo de desgraciadosque corrieron “mejor suerte” queLuzgérico y compañía.

Sólo pude saber más de ésta his-toria a través del artículo de LauraGallego. Luzgérico fue fusilado a los28 años en el campo de tiro de laIsleta -casualmente el barrio don-de nací- Éste hecho no vienerecogido en el archivo de pren-sa, tal vez porque ese ejemplarno fue digitalizado o porque noera usual hacer mención de lasejecuciones.

Sea como fuere, desde estas lí-neas quiero reconocer la figura deLuzgérico Martín, no sólo por su la-bor como maestro en una épocadurísima, donde el hambre y la des-esperación hacían estragos, sinofundamentalmente por su lucha; porla hermosa empresa iniciada porpersonajes como Luzgérico y cien-tos como él, un ideario valiosísimoque tanto apreciamos y disfruta-mos. Gracias Luzgérico.

férez del mismo Cuerpo, donLuis Mesa Suárez, solicitaron

la absolución para todos sus de-fendidos.

A las cuatro y media de la tar-de terminó el consejo de guerra,retirándose seguidamente el tri-bunal para deliberar y dictar sen-tencia.

Las penas interesadas por elMinisterio Fiscal son de muertepara Luzgérico Martín Valverde,Luis Rodríguez Mora, Juan

Ramírez Barrera y MiguelJuárez Sánchez-Herrera […]

(Falange, página dos, mar-tes 29 de junio de 1937)

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lLas tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC) y sus apli-caciones a la educación, avanzan demodo imparable. Desde el ordena-dor de sobremesa, se pasó al portá-til, se complemento con el tablet PC,proyectores y otros periféricos queno ayudan a enseñar más y mejor.Ahora nos ha llegado la Pizarra Di-gital Interactiva (PDI), que es unaoriginal manera de usar las TIC enel aula. Se trata de una nueva inter-faz entre el profesor/alumno y el or-denador; además de proyectar en ellalo mismo que se ve en el monitor delordenador, permite manejar todas lasfunciones del ordenador desde la mis-ma PDI, de ahí que se diga interacti-va, e incluso escribir sobre ella. Sepuede grabar toda una sesión de tra-bajo, voz incluida, y reproducirla. Sumanejo es sencillo. Todos los cen-tros de secundaria disponen de dosy, en primaria, ya la utilizan varioscentros.

Las pizarras digitales tienen comoobjetivo sustituir al ratón, teclado ymonitor, a este último con ventajas,pues su tamaño medio (1,3x1,4 m)es muy superior al de un monitor es-tándar. De apariencia parecida a unavelleda, se conecta a un ordenador,en que se ha cargado un programaespecífico, de este sale un cableP

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did

áctic

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Echo de menos a Gorgonio habitual compañero en estas páginas,tu voz ha callado, pero tu pluma seguirá en nosotros.

Pizarra Digital Interactiva (PDI),una apuesta de futuro

Eduardo Núñez González, coordinador de Medusa en Lanzarote

USB, que va a la pizarra y otro quetiene salida a un proyector (cañón)y… a trabajar. Siempre al principiode cada sesión hay que orientar ocalibrar, que consiste simplementetocar unos puntos para dar referen-cias a la pizarra de como la enfocael cañón. Por funcionamiento, laspizarras pueden ser duras, en las quehay que escribir con un rotulador es-pecial, con pila, y blandas en la que esteaccesorio no es necesario; se suele usarel dedo a modo de rotulador. Creo queestas últimas son más idóneas para edu-cación.

La PDI permite las mismas fun-ciones que el clásico equipo infor-mático (ejecución de programas,acceso a Internet y correo electró-nico, proyección de video yDVD…), pero realizadas desde lapropia pizarra. Como funciones aña-didas, podemos escribir con escritu-ra virtual sobre ella, lógicamente sinproducir polvo de tiza. Seleccionarrotuladores de varios colores, gro-sor, transparencia o tipo de escritura.Se puede usar como pizarra en blanco,escribir y guardar lo realizado. Disponede un teclado virtual, idéntico al de unordenador, utilizable en cada momento.En países como Inglaterra su usoestá muy extendido, existen centrosen los que ya se ha jubilado a la tiza.

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Resulta particularmente intere-sante la opción de grabar, pues guar-da el trabajo realizado, la escrituravirtual, explicaciones verbales y todolo realizado en la sesión. El ficheroproducido es reproducible, con lo quese puede utilizar como un materialmás, destinado a permanecer en eltiempo. Cabe mencionar otras he-rramientas de la PDI, particularmen-te útiles, como sombra de pantalla,lupa o reflector; encaminadas a fa-cilitar la enseñanza aprendizaje, cu-briendo diferentes objetivos.

En términos didácticos, la PDI esrecomendable para una introduccióna un tema, un repaso o una clasepráctica. Convive perfectamentecon los métodos tradicionales, masbien los complementa. Se trata deun medio vistoso, a veces casi má-gico, que suele cautivar tanto a quienlo utiliza, como a quien lo ve. En estecontexto, el continente puede sobre-pasar al contenido y los alumnosestar más atentos a la propia piza-rra, que a los contenidos que en ella

se desarrollan, se recomienda un usomedido.

Cualquier recurso curricular digi-tal es aprovechable para PDI, soninnumerables los que se encuentranelaborados específicamente paraeste medio. Así el grupo DIM pa-troneado por Pera Marques, tieneuna magnifica recopilación, organi-zada por etapas educativas, cursosy áreas, que abarca toda la ense-ñanza no universitaria. En la página webdel proyecto medusa, también hay unarelación de recurso. Al final de este artí-culo figura un pequeño listado.

No se puede acabar este artícu-lo, sin remarcar que la PDI es unamagnifica herramienta, cuyo uso esmuy aconsejable. Pero para quienno la conoce, el mejor convenci-miento es verla funcionar y evaluaren vivo sus posibilidades. Quienestengan esta inquietud, enviar correoa enungon@gobiernodecanarias.org,y además de comprobar su funcio-namiento, podrán recibir informacióncomplementaria.

Direcciones de recursos curriculares.http://intranet.sigmat.com/enlacesdim/ (Página del grupo DIM)h t t p : / / w w w. g o b i e r n o d e c a n a r i a s . o r g / e d u c a c i o n / 4 / M e d u s a / G C M W E B / C o d e / R e c u r s o s /DetalleRecurso.aspx?IdNodo=497 (Página de medusa, información general y recursos)http://www.biologia.arizona.edu/biochemistry/tutorials/chemistry/problems.html (Química, preguntas, 3º ESO)http://www.medtropolis.com/Vbody.asp (Cuerpo virtual Ciencias Naturales, 3·º ESO)http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/ (Lengua ortografía y dictado con corrección)http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos/pasatiempos1/avanzado/sopa_de_letras/09041999_02.htm (Lengua, undiario de amor)http://www.puc.cl/sw_educ/historia/expansion/index.html (Ciencia sociales 4º ESO)http://www.culturageneral.net (Todo sobre cultura general)http://www.culturageneral.net/musica/clasica/test/index2.php (música clásica)http://platea.pntic.mec.es/~anilo/murillo/ninos.htm (Historia del arte 2º bach)http://cgfa.sunsite.dk/jdavid/p-jdavid26.htm (Historia del Arte, Cuadro muerte de Marat)http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/ (Sonidos, música cnice)http://www.catedraldesantiago.es (Visita virtual ala catedral de Santiago)http://www.dibujotecnico.com/saladeestudios/practicasytest.asp (Dibujo técnico 2º bachillerato)http://www.ginerdelosrios.org/Descartes/Analisis/Transformaciones_de_funciones/unidad-inma.htm (Matemáti-cas, transformaciones)

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Prop

uestas

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En el currículum de educacióninfantil encontramos las habilidadeslógicas matemáticas en el área deconocimiento del entorno. Los obje-tivos de esta área se orientan al de-sarrollo de capacidades como la ob-servación y la exploración del en-torno físico, natural, cultural y social.

Para conocer y comprendercómo funciona la realidad, el niño ola niña indaga sobre el comporta-miento y las propiedades de objetosy materias presentes en su entorno:actúa y establece relaciones con loselementos del medio físico, explorae identifica dichos elementos, reco-noce las sensaciones que producen,se anticipa a los efectos de sus ac-ciones sobre ellos, detecta semejan-zas y diferencias, compara, ordena,cuantifica, pasando así de la mani-pulación a la representación, origende las incipientes habilidades lógico-matemáticas.

Todo esto suena muy bien, en-tonces, ¿por qué nos empeñamos enque rellenen fichas con los núme-ros o pinten el gato que está debajode la mesa? ¿Dónde queda el juego,la exploración y la manipulación del

Cristina Rodríguez HernándezCEIP Alcalde Rafael Cedrés

Jugamos y aprendemoscon las regletas

medio que le rodea?. Una propues-ta para trabajar las habilidades lógi-ca- matemáticas desde un enfoquesignificativo, es a través de las re-gletas de Cuissenaire.

Las regletas Cuissenaire son unmaterial matemático destinado bá-sicamente a que los niños aprendanla composición y descomposición delos números e iniciarles en las acti-vidades de cálculo, todo ello sobreuna base manipulativa. El materialconsta de un conjunto de regletas demadera o plástico de diez tamañosy colores diferentes. La longitud delas mismas va de 1 a 10 cm. Cadaregleta equivale a un número deter-minado:

- La regleta blanca, con 1 cm. delongitud, representa al número 1.

- La regleta roja, con 2 cm. re-presenta al número 2.

- La regleta verde claro, con 3 cm.representa al número 3.

- La regleta rosa, con 4 cm. re-presenta al número 4.

- La regleta amarilla, con 5 cm.representa al número 5.

- La regleta verde oscuro, con 6cm. representa al número 6.

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Las regletasCuissenaire son un

material matemáticodestinado básicamente

a que los niñosaprendan la

composición ydescomposición de losnúmeros e iniciarles en

las actividades decálculo, todo ello sobreuna base manipulativa.

- La regleta negra, con 7 cm. re-presenta al número 7.

- La regleta marrón, con 8 cm.representa al número 8.

- La regleta azul, con 9 cm. re-presenta al número 9.

- La regleta naranja, con 10 cm.representa al número 10.

A través de las regletas persegui-mos numerosos objetivos como:

- Asociar la longitud con el color.- Establecer equivalencias.- Formar la serie de numeración

de 1 a 10.- Comprobar la relación de inclu-

sión de la serie numérica.- Trabajar manipulativamente las

relaciones “mayor que”, “menorque” de los números basándose enla comparación de longitudes.

- Realizar diferentes seriaciones.- Introducir la composición y des-

composición de números.- Iniciar las operaciones suma y

resta de forma manipulativa.- Comprobar empíricamente las

propiedades conmutativa y asocia-tiva de la suma.

- Iniciarlos en los conceptos do-ble y mitad o realizar repartos.

FASE MANIPULATIVA:- Jugamos de forma libre con las

regletas.- Seriaciones por colores o tama-

ños. (trenes)- Realizar la escalera. De menor

a mayor y viceversa.- Conocimiento de los colores.

Con cajas forradas de colores, cla-sificar las regletas. Coger una re-gleta de un color determinado.

- Conocer las regletas por el sen-tido del tacto: con los ojos cerradosadivinar cual es más larga o más pe-queña. Ordenar un grupo de regletasde mayor a menor o viceversa.

- Conceptos: grande, mediano,pequeño. Seriaciones por tamaños.Repartir regletas y preguntar quiéntiene la más grande, la más peque-ña. Según un modelo decir quién tie-ne una igual al modelo. Buscar re-gletas más grandes al modelo. Or-denar regletas por tamaños. Com-parar el número de niñas y niños que

Mamás aprendiendo y jugando con las regletas.

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están en clase con las regletas. Po-ner la fecha con las regletas

- Muchos/ pocos /nada: en un gru-po clasificar según dichos criterios.

- Contar el número de regletas quehay en dos grupos diferentes.

- Realizar escaleras ascendentesy descendentes.

- Dada una regleta continuar laescalera.

- Dada una regleta buscar unaregleta mayor y menor a ésta.

- Concepto de nº: asociar la gra-fía a las regletas. Descubrir con launidad cuánto vale cada regleta.

- Equivalencias: con diferentesobjetos y las regletas según sus va-lores.

- Composiciones: Ejemplo, comohacer el número 5 sin la regletaamarilla..

- Sumas con las regletas.- Restas- Taller de regletas con las familias.

FASE GRÁFICA Material plastificado para jugar

con las regletas; de forma manipu-lativa realizan sumas, restas y des-composiciones.

Cuando los niños se sientan ma-duros y preparados, después de ha-ber pasado por las fases anteriores,iniciamos la FASE SIMBÓLICA.De la manipulación gráfica a escri-bir los números con lápiz y papel.

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Cuando los niños sesientan maduros y

preparados, después dehaber pasado por las

fases anteriores,iniciamos la FASESIMBÓLICA. De la

manipulación gráfica aescribir los números

con lápiz y papel.

Seguimos utilizando las regletascomo apoyo manipulativo. Es impor-tante resaltar el enfoque funcionalde las actividades. ¿Para qué su-mamos o restamos? en esta fase nose trata de realizar sumas con lápizsin sentido ni justificación.

PANEL DE REGLETAS: Utili-zamos unos paneles elaborados concartón y fijados a la pared. Los ni-ños lo decoraron con pegatinas. Alas regletas les pegamos por un ladobelcro adhesivo para unirlas con losbelcros de los paneles. A cada alum-no/a le corresponde un número.Cada día el encargado o la encar-gada compone su número al lado de

su nombre, con las regletas. Ade-más pueden jugar libremente realizan-do composiciones, por ejemplo, reali-zan el cuatro sin coger la regleta rosa,eligen dos rojas y las pegan.

Las regletas son también un re-curso muy original que se puede uti-lizar para contar cuentos. En la fotode abajo (Fig.1) se puede ver elcuento de los Tres Cerditos a travésde las regletas de Cuissenaire. Cadacerdito está representado por lasregletas de color rosa, el lobo es laregleta marrón, la casa de paja enamarillo, la casa de madera en na-ranja y la casa de ladrillos en negro,blanco y rojo.

Niñas jugando con los paneles de regletas.

Fig 1. Cuento de los tres cerditos a través de las regletas de Cuissenaire)

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Competencias Básicasen el currículo

La incorporación de competen-cias básicas al currículo permiteponer el acento en aquellos apren-dizajes que se consideran imprescin-dibles, desde un planteamiento inte-grador y orientado a la aplicación delos saberes adquiridos. De ahí sucarácter básico. Son aquellas com-petencias que debe haber desarro-llado un joven o una joven al finali-zar la enseñanza obligatoria parapoder lograr su realización personal,ejercer la ciudadanía activa, incor-porarse a la vida adulta de manerasatisfactoria y ser capaz de desa-rrollar un aprendizaje permanente alo largo de la vida.

La inclusión de las competenciasbásicas en el currículo tiene variasfinalidades. En primer lugar, integrarlos diferentes aprendizajes, tanto losformales, incorporados a las diferen-tes áreas o materias, como los in-formales y no formales. En segun-do lugar, permitir a todos los estu-

Alberto Guevara Hernández. C.E.I.P Costa Teguise. (Licenciado y Diplomado en Educación Física).Pedro Hernández Mudarra. C.E.I.P Alcalde Rafael Cedrés.(Licenciado y Diplomado en Educación Física).

La novena competencia:la competencia motriz

diantes integrar sus aprendizajes,ponerlos en relación con distintos ti-pos de contenidos y utilizarlos demanera efectiva cuando les resul-ten necesarios en diferentes situacio-nes y contextos. Y, por último, orientar laenseñanza, al permitir identificar los con-tenidos y los criterios de evaluación quetienen carácter imprescindible y, en ge-neral, inspirar las distintas decisio-nes relativas al proceso de enseñan-za y de aprendizaje.

Con las áreas y materias del cu-rrículo se pretende que todos losalumnos y las alumnas alcancen losobjetivos educativos y, consecuen-temente, también que adquieran lascompetencias básicas. Sin embargo,no existe una relación unívoca entrela enseñanza de determinadas áreaso materias y el desarrollo de ciertascompetencias. Cada una de las áreascontribuye al desarrollo de diferen-tes competencias y, a su vez, cadauna de las competencias básicas sealcanzará como consecuencia deltrabajo en varias áreas o materias.

INDICE- COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO- NECESIDAD DE INCLUIR EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO- LA COMPETENCIA MOTRIZ- DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN E.F. Y COMPETEN-CIA MOTRIZ EN PARTICULAR: LA TAREA MOTRIZ- EVALUACIÓN EN EF. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ

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El trabajo en las áreas y materiasdel currículo para contribuir al de-sarrollo de las competencias básicasdebe complementarse con diversasmedidas organizativas y funcionales,imprescindibles para su desarrollo.Así, la organización y el funciona-miento de los centros y las aulas, laparticipación del alumnado, las nor-mas de régimen interno, el uso dedeterminadas metodologías y recur-sos didácticos, o la concepción, or-ganización y funcionamiento de labiblioteca escolar, entre otros aspec-tos, pueden favorecer o dificultar eldesarrollo de competencias asocia-das a la comunicación, el análisis delentorno físico, la creación, la convi-vencia y la ciudadanía, o la alfabeti-zación digital. Igualmente, la accióntutorial permanente puede contribuirde modo determinante a la adquisi-ción de competencias relacionadascon la regulación de los aprendiza-jes, el desarrollo emocional o lashabilidades sociales. Por último, laplanificación de las actividades com-plementarias y extraescolares pue-de reforzar el desarrollo del conjun-to de las competencias básicas.

En el marco de la propuesta rea-lizada por la Unión Europea, y deacuerdo con las consideraciones quese acaban de exponer, se han iden-tificado ocho competencias básicas:

1. Competencia en comunicaciónlingüística

2. Competencia matemática3. Competencia en el conoci-

miento y la interacción con el mun-do físico

4. Tratamiento de la informacióny competencia digital

5. Competencia social y ciudadana6. Competencia cultural y artística7. Competencia para aprender a

aprender

8. Autonomía e iniciativa personal

Necesidad de incluir el cuerpoy el movimiento

Entonces, se puede concluir quecada competencia es un conjuntoidentificable y evaluable de conoci-mientos, actitudes, valores y habili-dades relacionadas entre sí que per-miten desempeños satisfactorios ensituaciones reales.

No se debe olvidar que llegar aser competente en educación supo-ne también ser competente en elámbito motor. Esto puede favoreceruna vida futura más activa y reflexivacon respecto a fenómenos, quecomo los deportivos11, caracterizana nuestra sociedad, así como favo-recer una actitud responsable connuestro cuerpo y el uso de nuestrotiempo de ocio.

Las competencias que los alum-nos deben adquirir en las clases deeducación física están íntimamente re-lacionadas con los conocimientos que elárea debe garantizar a los alumnos a lolargo de su trayectoria escolar.

- El cuerpo y el movimiento como ejespedagógicos de la Ef (Cagigal).

- La primera fuente de conoci-miento radica en la motricidad (Pia-get – inteligencia sensorio motriz).

- A pesar de la lucha de que seconsiderara como competencia bá-sica, no se ha incluido dentro de és-tas. Para nosotros siguen siendo unacompetencia básica.

Competencia motrizAl referirnos al concepto de com-

petencia motriz no debemos confun-dir con conocimiento motor: los con-tenidos enseñados son los elemen-tos de los que el alumno debe apro-piarse, incorporar (en libertad y sinalienación) para acceder a los co-

Al referirnos alconcepto de

competencia motrizno debemos confundir

con conocimientomotor

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La esencia de lastareas motrices es el

movimiento humano, yen el ámbito de laEducación Física

suponen el instrumentopor el que el individuo

desarrolla suspotencialidades

educativas.

bles para el alumno.- La educatividad y educabilidad

del cuerpo y de la motricidad otor-gan a los contenidos motores la iden-tidad de un «saber a enseñar». Estarea de la escuela transmitir estesaber, explorar y desarrollar toda supotencia para la formación de com-petencias educativas, en general, yde competencia motriz, en particular.

Según el Decreto 126/2007, 24de mayo la competencia motriz seentiende como el “conjunto de ca-pacidades, conocimientos, procedi-mientos, actitudes y sentimientos que in-tervienen en las múltiples interaccionesque las personas realizan en su medio ycon los demás, permitiéndoles resolverdiferentes problemas que requierenuna habilidad motriz determinaday, a través de la transferencia de lamotricidad a distintas situaciones de lavida cotidiana, alcanzar los objetivos noexclusivos del ámbito motor”

Desarrollo de lascompetencias en E.F. ycompetencia motriz en

particular: la tarea motrizLa Tarea motriz es la unidad de

acción o actividad de aula en educaciónfísica y debe partir de las distintas mani-festaciones física y por tanto situa-ciones motrices existentes:

nocimientos. La competencia es unconcepto complejo y amplio, ya queimplica la movilización e integraciónde distintos saberes: saber, saberhacer y saber ser.

- La competencia motriz: implica“saber”, “saber hacer” y “quererhacerlo”.

- Carácter vivencial (porque tien-de a estar lo más cercano a las vi-vencias del alumno), práctico (lofundamental es la motricidad comomedio y fin para el desarrollo per-sonal y socio-relacional), formativo(formar personas, no máquinas, esdecir, educativo), inclusivo (que sesientan partícipes activos todos losalumnos, constituyéndose la tareacomo piedra angular), abierto (am-plio margen al profesorado para latoma de decisiones). Aprendizajesignificativo (transferencia a otroscontextos, adquisición de hábitos).

- Para el cumplimiento de losprincipios y objetivos la educaciónfísica se vale de configuraciones demovimiento cultural y socialmentesignificado como los juegos moto-res y los deportes, la gimnasia, lasactividades en la naturaleza y al airelibre y la natación; las que, adecua-damente integradas con otras dis-ciplinas, contribuyen a la formaciónde competencias educativas desea-

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Bajo esta perspectiva, el docen-te se convierte en un “artesano” delas tareas motrices, pues deberáconstruirlas y modificarlas paraadecuarlas a los objetivos de etapa,área por ciclos, competencias bási-cas (inluida la competencia motriz)y contenidos específicos del área.

Sánchez Bañuelos (1986) consi-dera que el conjunto de tareas mo-trices a enseñar define los conteni-dos generales de nuestra materia.

La esencia de las tareas motri-ces es el movimiento humano, y enel ámbito de la Educación Físicasuponen el instrumento por el queel individuo desarrolla sus potencia-lidades educativas.

Para Parlebás (1981), citado porFamose (1992), “la tarea motoraes el conjunto organizado de con-diciones materiales y de obliga-ciones que definen un objetivocuya realización necesita el em-pleo de conductas motoras deuno o varios participantes. Lascondiciones objetivas que presi-den el cumplimiento de la tareason a menudo impuestas por con-signas o reglamentos”.

En definitiva la tarea motriz es eljuego, el ejercicio o la actividad quepresentamos a los alumnos en unaclase de Educación Física.

En función de estos autores hemosquerido sintetizar, igual que hicimos conlos principios metodológicos, los crite-rios que consideramos de mayor inte-rés a la hora de diseñar o seleccionarlas tareas de enseñanza:

1. Libertad de acción. Que laorganización permita a los alumnosque se muevan con libertad y puedantomar decisiones durante el desarrollode la actividad. Cuando sea posible esmuy educativo dejar a los niños elegirlos juegos o las tareas.

2. Mejora motriz. Asegurar un

efecto fisiológico mínimo, desarrollandocontenidos relacionados con la E.F.

3. Resolver problemas motri-ces. Fomentar el desarrollo de lainteligencia motriz con tareas en las queel niño desarrolle su capacidad cognos-citiva a través del movimiento.

4. Integrar los ámbitos de laconducta. Además de la capacidadfísica y cognitiva la tarea debe im-plicar elementos afectivos, socialesy valores en forma de temas trans-versales.

5. Duración y participación.La tarea debe durar lo suficientepara que el alumno tenga un mar-gen de asimilación personal, es de-cir que los aprendizajes que conlleva,se produzcan. A su vez, la organizacióndebe permitir que la mayoríade los niños están participan-do en la actividad.

6. Situaciones rea-les. Las tareas conten-drán elementos significa-tivos para el alumnadocon el fin de que se impli-quen en la actividad con más moti-vación.

7. Adaptación a las capacida-des del alumnado. Para individua-lizar la tarea ha de permitir distintosniveles de actuación.

8. Exito. El diseño y los objeti-vos planteados buscarán que el jo-ven alumno experimente la sensa-ción de éxito de una u otra forma.

9. Respetar reglas. Desarro-llar el respeto a las reglas, permi-tiéndoles participar en su elabora-ción, pero actuando con firmeza sise producen trampas o peleas.

Sociabilidad. La tarea fomenta-rá lo que Parlebas (1989) denominasociomotricidad porque existe co-operación y/u oposición. Asimismoen caso de competiciones se dise-ñarán grupos igualados.

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Evaluación en EF. -Evaluación de la competencia

motriz    Después de analizar la impor-

tancia del diseño de las tareas mo-trices nos queda plantearnos cómoevaluar la riqueza educativa de cadapropuesta que planteemos en clasey del global de una sesión.

    La experiencia y la capacidadde observación nos ofrecerán da-tos para comprobar si la tarea quepresentamos tiene los suficientescontenidos educativos.

La evaluación en educación físi-ca se realizará a través de los indi-

BIBLIOGRAFÍA- Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE)- Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación 8/1985, de 3 de julio (LODE)- Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria- DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la ComunidadAutónoma de Canarias- Ruíz Pérez, Luis M. (1995): Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física escolar. Madrid.Gymnos Editorial.- DELGADO, M.A. (1993). Las Tareas en la Educación Física para Enseñanza Primaria. En A.A.VV. Fundamentos de Educación Física paraEnseñanza Primaria. Vol. 1. INDE. Barcelona.- FAMOSE, J.P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona.- FERNANDEZ, G. y NAVARRO, V. (1989). Diseño Curricular en E.F. INDE. Barcelona.- FLORENCE, J. (1991). Tareas significativas en Educación Física escolar. INDE. Barcelona.- JIMENEZ, J. Y SAENZ-LOPEZ, P. (1999). Principios metodológicos en E.F. En SAENZ-LOPEZ, P.; TIERRA, J.; DIAZ, M. (coord.).Actas del XVII Congreso Nacional de E.F. Instituto Andaluz del Deporte. Málaga.- PARLEBAS (1989). Perspectivas para una educación física moderna. Unisport. Málaga.- SANCHEZ BAÑUELOS, F. (1986). Didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid.

cadores de evaluación* con losque elaboraremos los instrumentosde evaluación, ya sean listas de con-trol (autoevaluación y coevaluación),fichas de observación o simplemen-te tareas motrices.

Esta evaluación debe comprobarel desarrollo de objetivos y compe-tencias básicas (incluida la compe-tencia motriz) que los alumnos han al-canzado a través de las tareas motricesplanteadas en las sesiones de E.F.

*Indicadores de evaluación:Concreción de criterios de evalua-ción y competencias básicas esta-blecidas en el diseño curricular.

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lLa actividad física posee por unlado un importante carácter preven-tivo, y por otro, un limitado carácterterapéutico. Es decir, sirve para pre-venir y tratar, por ejemplo, la obesi-dad o la hipertensión.

Tres son los pilares que sustentan lacalidad de vida de una persona:

- Correcta alimentación.- La práctica regular de acti-

vidad física.- El descanso.Elementos que determinan el es-

tilo de vida moderno:- Tabaco.- Alcohol.- Estrés.- Drogas.- Sedentarismo.- Trastornos alimenticios.Podemos decir que la mujer y el hom-

bre moderno no se muere, se suicida.Los efectos de la actividad física

en la salud se han considerado des-de tres ámbitos fundamentales deinfluencia:

- Fisiológico- Psicológico.- Social.

A. Efectos de carácter fisiológico:- Reducción de la F.C a un con-

sumo de oxígeno dado.- Mayor eficiencia del músculo

cardíaco.

- Vascularización miocárdicamejorada.

- Mejora de la resistencia duran-te el ejercicio.

- Contrarresta la obesidad.- Aumento del metabolismo, be-

neficioso desde el punto de vistanutricional.

- Disminución de la producción delactato.

- Aumento del Vo2 max y gastocardíaco.

1. A nivel cardiocirculatorio:- Aterosclerosis: es el tapona-

miento de los vasos sanguíneos por ex-ceso de colesterol, lipoproteínas de bajadensidad y triglicéridos en sangre.

El ejercicio físico reduce el nivelplasmático de los triglicéridos, lipo-proteínas de baja densidad y del co-lesterol, y aumenta las lipoproteínasde alta densidad. Segrega lipopro-teín lipasa y TG lipasa, enzimas quedigieren a las LDL.

-Hipertensión: afecta al 15-25% de la población industrializada.

La actividad física moderada(ejercicio aeróbico entre el 40-60%del Vo2 max), reduce la tensión al-rededor de 10 mm de Hg.

Hablamos de hipertensión cuan-do la presión sistólica es superior a140 mm de Hg y la diastólica supe-rior a 90 mm de Hg. Se consideran

¿Por qué debemos hacerActividad Física?

Alberto Guevara Hernández. C.E.I.P Costa Teguise. (Licenciado y Diplomado en Educación Física).Pedro Hernández Mudarra. C.E.I.P Alcalde Rafael Cedrés.(Licenciado y Diplomado en Educación Física).

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valores normales 12 y 8.-Isquemias y cardiopatías co-

ronarias: ( falta de o2 e infarto) el 50%de las enfermedades cardiovascularescorresponden a cardiopatías coronarias.

El aumento de la vascularizaciónque propicia el ejercicio físico es unade las principales causas por las queel ejercicio físico es prescrito en es-tas enfermedades.

2. A nivel endocrino:El ejercicio físico mejora su re-

gulación por la liberación y uso dedeterminadas hormonas, como es elcaso de la insulina.

-Diabetes:a.- tipo I: ( insulinodependiente o

juvenil) menos frecuentes (5-10%),afecta principalmente a menores de30 años y precisa de tratamientocon inyecciones de insulina.

b.- tipo II: (insulinoresistente oadulta) representa el 80% de loscasos. Se relaciona con la obesidady no requiere insulina extra.

Tratamiento: ejercicio, dieta einsulina.El ejercicio origina un des-censo de los niveles de glucemia sinafectar a los de insulina.

- Obesidad:Responsable del 20% de las

muertes en la población actual, ade-más de ser un factor de riesgo de laaterosclerosis.

Un sobrepeso del 10% acorta laduración de la vida en los hombresun 11% y en las mujeres un 7%.

Para que la actividad física seaútil en el entrenamiento de la obesidad,es necesario que el consumo energéticosupere las 200 Kcal, y que al menos seentrene 3 días/semana.

3. A nivel del sistemainmunitario:

El ejercicio físico posee la capa-

cidad de armonizar la respuesta in-munológica, y por tanto, de aumen-tar las defensas contra la infección,esto haría que las infecciones habi-tuales fueran menos frecuentes eintensas en deportistas.

-Respecto al sida:Existen trabajos en que la activi-

dad física previene y trata esta en-fermedad, sobre en la fase inicial,gracias a sus efectos estabilizado-res del sistema inmune y a los efec-tos psicológicos que aporta.

La realización de ejercicio aero-bio aumenta la concentración deopioides endógenos, conocidos porsu efectos inmuno-regulatorios.

-Sobre el cáncer:El 80% de todos los tipos de cán-

cer se relacionan con el medio am-biente y el estilo de vida, y que mu-chos de ellos se pueden prevenirmediante la adopción de prácticassaludables.

En animales se ha demostradoque el ejercicio físico es capaz deretardar el crecimiento del cáncerproducido en laboratorio.

4. A nivel del aparatolocomotor :

La AF actúa sobre los huesos,músculos y articulaciones: creandohipertrofia muscular, mejorando ladensidad ósea y elasticidad muscu-lar, la resistencia de los tendones,movilidad articular,…

-Sedentarismo :Conlleva una atrofia muscular,

aumento de la grasa, disminución delvolumen plasmático y flujo vascu-lar, reducción de los hematíes y las pro-teínas plasmáticas, deterioro de la capa-cidad aerobia, el estreñimiento, intoleran-cia a la posición erecta,…

La única herramienta es la pro-

Un sobrepeso del10% acorta la

duración de la vidaen los hombres un

11% y en las mujeresun 7%.

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pia actividad física.- Osteoartritis:Desgaste o ablandamiento del

cartílago articular.Los ejercicios adecuados para

esta enfermedad van a ser los ejer-cicios aeróbicos de bajo impacto (pasear, montar en bici, nadar,..) e inten-sidad: los estiramientos, los ejercicios defuerza con bandas elásticas,…

Recomiendo unas buenas zapatillas.

-Osteoporosis:Común a partir de los 35-40 años,

debido a: deficiencia de estrógenos,disminución de la ingesta de calcioy la falta de AF.

El ejercicio físico conlleva un au-mento de la densidad y masa óseagracias a que se facilita la captaciónde Ca por el hueso.

En España más de 3 millones depersonas.

-Dolor de espaldas:El 80% de la población sufre en

algún momento de su vida esta des-agradable sensación.

El ejercicio físico y la mejora delestado de forma que conlleva pro-ducen un efecto positivo en la cura-ción y rehabilitación.

Las zonas básicas a ejercitarseson la lumbar y abdominal.

B. Efectos de carácter psicológico:El 30% de los ciudadanos sufren al-

gún tipo de depresión, ansiedad o cual-quier trastorno emocional o fobias.

La mayoría de estas alteracionespsíquicas están íntimamente ligadasal estilo de vida actual (el estrés, el que-

rer tener unos cuerpos danone, …).- El ejercicio físico, especialmen-

te el aeróbico, atenúa las respuestas fi-siológicas al estrés y mejora la sintoma-tología psíquica acompañante.

- La tensión y la ansiedad: AFaerobia ( 15-30 min al día) posee an-siolítico similar al fármaco meprobama-to, pero sin sus efectos secundarios.

- El sueño: la AF hace tener máspatrones de ondas lentas, las cua-les facilitan el sueño.

- La depresión: parece que la AFposee una efectiva acción antide-presiva, comparable a la consegui-da con la psicoterapia individual ode grupo.

- Técnicas específicas de relaja-ción que mejoran fobias, estados deexcitabilidad e irritabilidad, agresi-vidad, insomnio …

- Mejora de la percepción de unomismo, lo que proporciona un au-mento de la autoestima.

- Proporciona satisfacción de lo-gro y refuerzo por la continuidad dela práctica física.

C. Efectos de la actividad física:-La relajación muscular conlleva

o induce a la relajación mental.-El efecto de catarsis, de libera-

ción de tensiones que acarrea lapráctica de actividades físicas.

-La canalización de la agresividad.-Favorece la capacidad de recu-

peración del organismo, disminuyen-do la fatiga de los practicantes.

-La producción de endorfinas res-ponsables de la sensación de pla-cer.

-Superación de frustraciones ytraumas.

-El deporte es un excelente me-dio de comunicación, interacción eintegración personal y social.

-Trasmite y potencia valores comola cooperación, el respeto, la supe-ración, la salud, …

-Ofrece una ocupación activa deltiempo libre.

-Resuelve problemas socialescomo: marginación, drogadicción,delincuencia, inadaptación,…

-Permite la transmisión y asunciónde normas y reglas de convivencia.

- Ofrece la pertenencia a grupo- Transmite valores y roles de la

cultura.

CONCLUSIÓN:Hoy en día el concepto de salud

ya no es sólo el de no estar enfermo,sino que va más allá, es el logro delmás alto nivel de bienestar físico,mental y social posible y la mayorcapacidad de funcionamiento yadaptación que permita el ambientesocial en el que nos desenvolvemos.

La salud nos permite junto a otrosfactores (factores geográficos, eco-nómico-laborales, anatómico- bioló-gicos) alcanzar una calidad de vidaalta, objetivo éste de la sociedad ac-tual. La Actividad Física es de todoslos factores que inciden en la cali-dad de vida, donde podemos incidirde forma directa e inmediata y apa-rece como uno de los tres bastionessobre los que se sustentan la saludde las personas, de ahí su tremendaimportancia en la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA:- ANDERSON, B; BURKE,E;PEARL,B. 1995. Estar en forma = el programa de ejercicios más eficaz para ganar fuerza, flexibilidad yresistencia. Integral. Barcelona.- CAMERINO,O Y CASTAÑER,M. 2000. Guía praxis para el profesorado. Educación Física. Praxis. Barcelona .- GONZALEZ,J. 1992. Fisiología de la actividad física y el deporte. Mc Graw-Hill. Madrid.- RODRIGUEZ,F. 1995. Prescripción de ejercicio para la salud. Apunts 39 y 40, págs 87-102 y 83-92.- SÁNCHEZ,F. 1996.La actividad física orientada hacia la salud. Biblioteca Nueva.Madrid.

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Para aprender una tarea y lograrun nivel de ejecución aceptable, elalumno debe disponer de un tiempo ra-zonable para practicar dicha actividad unnúmero suficiente de veces. Esta últimadécada el tiempo de actividad real (TAR)del alumno/a durante una sesión ha sidotema fundamental en la investigación enEducación Física.

La eficiencia de la acción docen-te depende en buena medida de queel TAR sea el mayor posible. Paralograrlo es necesario una adecuadaorganización de las formaciones delos alumnos y de la disposición es-pacial del material utilizado.

A menudo el tiempo disponiblepara realizar tareas nos resulta in-suficiente y escaso. Al analizarlosurgen distintos conceptos:

a) El tiempo del programa(TPR) Es el horario lectivo sema-nal asignado por la ley educativa vi-gente, que en este caso es la LOE

Juan Manuel Rondán Barranco. CEIP Alcalde Rafael Cedrés.Marta Pilar Vilariño Alonso. CEIP Playa Blanca

La optimización del tiempo deactividad en educación física

(3 horas semanales)b) El tiempo de actividad útil

(TUT). Es el tiempo que el alumno/a está en el espacio de juego o tra-bajo. Al tiempo de programa hemosde restar el que se invierte en ta-reas como: acceder a la pista, gim-nasio o polideportivo; cambiarse deatuendo, asearse, pasar lista, etc.

c) El tiempo disponible(TDI) Al tiempo útil hay que restar-le el necesario para presentar y ex-plicar las actividades, así como paracolocar el material y realizar losoportunos agrupamientos. El resul-tado será el tiempo disponible quetiene para practicar el alumno/a.

d) El tiempo de actividadreal (TAR) Es el componente tem-poral más importante. No coincidecon el anterior, ya que a menudo elmaterial o instalación no permite unapráctica simultánea y sin interrup-ciones de todos los alumnos/as.

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Las consideraciones prácticaspara optimizar el TIEMPO DEACTIVIDAD REAL son las si-guientes:

- Preparación de la clase deEducación Física: suele existir unprotocolo cotidiano: ir a la pista, pa-sar lista, asearse y cambiar deatuendo. En ocasiones el tiempodedicado al mismo ocupa hasta unacuarta parte del tiempo del progra-ma y para que esto no suceda esimprescindible una buena coordi-nación y organización. (fila pororden de lista, etc)

- Eficiencia en el tiempo dispo-nible: el tiempo disponible para lapráctica del alumno, se maximiza me-diante:

- Claridad y brevedad en la explica-ción de las tareas.

- Rentabilidad en el montaje del ma-terial: se debe tener preparado el ma-terial antes de empezar las sesionespara no desperdiciar el poco tiempodel que se dispone.

- Ejercicio en la transición de losagrupamientos: Si la secuencia de ac-tividades demanda continuos cambiosde los agrupamientos: individual, pa-rejas, tríos, etc, se reducirá el TDI.Para evitarlo se dispondrán segui-das todas las actividades individua-les, luego por parejas, luego porgrupos de cuatro (dos parejas jun-tas)… De esta forma seguiremosuna cierta lógica para permiteaprovechar el agrupamiento ante-rior para hacer el siguiente.

La formación del grupo se refiere auna particular distribución de los alum-nos/as en la pista o gimnasio. La efi-cacia de la acción docente depen-de en buena medida de un diestromanejo de estas formaciones enorden a optimizar el TAR y a faci-litar una adecuada interacción in-

dividual profesor- alumno. Existendiferentes tipos y la elección deuna u otra formación dependeráde:

- Naturaleza de la tarea a realizar- Condiciones de seguridad- Relación material / nº de alumnos

y espacio / nº de alumnos.- Visualización de todos los alum-

nos para una intervención eficaz- Reducción de los tiempos muer-

tos aumentando el TAR.

Para aprender una tarea y lograr un nivel deejecución aceptable, el alumno debe disponerde un tiempo razonable para practicar dicha

actividad un número suficiente de veces

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dDesde el principio de los tiempos,el juego motor ha sido un instrumen-to de desarrollo intelectual, motriz,social y afectivo del ser humano.Entre las diferentes definiciones quese le ha dado encontramos la deHuizinga, que nos dice que es una“actividad libre, realizada dentro deciertos límites en el espacio y el tiem-po, según una regla aceptada, perocompletamente imperiosa, acciónque tiene fin en si mismo y acompa-ñada de tensión y alegría y con laconciencia de ser de otra manera ala que se es en la vida corriente”.

Su gran valor educativo vienedado sobre todo a que, en sí mismo,es una actividad motriz educadoray adecuada para un aprendizaje sig-nificativo, ya que a través del juegoel alumnado conoce sus propias po-sibilidades y limitaciones corporalesy de movimiento mediante el desa-rrollo de las capacidades físicas yhabilidades motrices básicas, desa-rrolla la capacidad de adaptación (seadapta a situaciones y entornos diver-sos), posibilita una gran interacción (sedialoga sobre las normas, sobre posi-bles variantes del juego,..),…

Según el decreto 126/2007, de 24de mayo, por el que se establece laordenación y el currículo de la Edu-cación Primaria en la ComunidadAutónoma de Canarias, el juegomotor es un recurso metodológicoimprescindible en esta etapa, así

Sergio Rodríguez Nuez.Licenciado y diplomado en Educación Física.

C.E.I.P. Antonio Zerolo.

El juego motor y lascompetencias básicas

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como un medio óptimo para que seadquieran gran parte de los conteni-dos del área de Educación física.Además de ser utilizado como es-trategia metodológica es necesariasu consideración como contenidopor su valor antropológico y cultu-ral, y esto se refleja dentro del se-gundo bloque de contenidos de di-cha área denominado “El movimien-to: habilidad y situación motriz”.

Todo esto, pone de manifiesto el granpotencial que tiene el juego motor parael desarrollo de las competencias bási-cas en el área de Educación Física enla etapa de educación Primaria:

Competencia en el conoci-miento e interacción con el

mundo físico:A través del juego motor el alum-

no/a conoce su propio cuerpo, y larelación del mismo con el entornoque le rodea. Cada juego se desa-rrolla en un espacio determinado (enel patio, en el gimnasio, en la plazadel pueblo, en la playa,…), y en untiempo concreto (durante el recreo,en las clases de educación física,después de la merienda, los fines desemana,…), esto hace que el alum-nado mejore la percepción, organi-zación y estructuración de su cuer-po en estas dos dimensiones. Ade-más de todo esto, durante el juegose desarrolla la capacidad de adap-tación debido al acondicionamiento

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de la conducta motriz a los diferen-tes contextos de juego.

Competencia social y ciudadana:Jugando los niños y niñas interac-

túan entre sí (dialogan, manifiestansus inquietudes, elaboran sus propiasnormas,…) y adquieren habilidadessociales y actitudes inclusivas in-dispensables para una vida en sociedad.Además el juego es reflejo de nuestrasociedad, ya que los niños/as imitan todolo que ven y, disfrutan y aprenden a tra-vés de cambios de rol y simulación decircunstancias del día a día.

Competencia culturaly artística:

Los juegos traspasan las barrerasdel tiempo y forman parte de la he-rencia de nuestros antepasados.Además cada civilización, depen-diendo de su realidad social, ha sidoparticipe de sus propios juegos. Te-niendo en cuenta todo esto entende-mos que el juego es cultura, y que losniños y niñas pueden desarrollar estacompetencia a través del conocimientoy la práctica de los juegos tradicionales yautóctonos de nuestra comunidad, de losjuegos populares de nuestro país, o inclu-so de aquellos más representativos deotros países, aprovechando la gran diver-sidad que poseemos en nuestras aulas.

Por otra parte mediante el juego sepuede trabajar la expresión corporal delalumnado, mediante dramatizaciones, jue-gos con canciones populares, etc.

Competencia de la autonomíae iniciativa personal:

Dentro de la dinámica de cadajuego surgen diversas situacionesque exigen de la toma de decisiones

tanto a nivel individual como a nivelcolectivo. Esta toma de decisiones fa-vorece en el alumnado una progresivaautonomía, sobre todo en relación conaspectos de ejecución y de organizaciónde las distintas tareas motrices dentrode cada juego.

También dentro del juego traba-jamos la iniciativa personal fomentandosobre todo la creatividad y participaciónen la búsqueda de soluciones, tanto a ni-vel individual como grupal.

Competencia de aprender aaprender:

Por medio de los juegos el alum-nado toma conciencia de sus posibi-lidades y limitaciones, y aprende deforma autómata a ir superando demanera progresiva los diferentes ni-veles de complejidad motriz que exi-gen determinados juegos, a travésde la motivación, el esfuerzo perso-nal y su voluntad, consiguiendo asíreducir estas limitaciones.

Competencia del tratamientode la información y

competencia digital:Desde los diferentes medios de

comunicación el alumnado puedeobtener información sobre juegosmotores (juegos autóctonos, juegospopulares de diferentes partes delmundo, variantes de juegos, etc.), yal mismo tiempo tratarla desde lastecnologías de la información(a tra-vés de Software educativos, websquest creadas por los maestros es-pecialistas de Educación Física, etc.), para posteriormente exponer estos jue-gos a sus compañeros/as en el aula ypracticarlos en el gimnasio, en los recreoso en su tiempo de ocio.

Competencia encomunicación lingüística:

Esta competencia se trabaja enlos juegos a través de la gran varie-dad de intercambios comunicativosque existen en los mismos. El alum-nado desarrolla su capacidad de diá-logo cuando explica a sus compa-ñeros un determinado juego, cuan-do intenta resolver algún conflictorelativo a las normas del mismo,…,pero además trabaja la competen-cia de saber escuchar para seguirlas indicaciones de algún compañe-ro/a y ser escuchado cuando en al-guna situación del juego se hacenecesario. Desde los juegos y a tra-vés del criterio de globalización po-demos enriquecer el vocabulariode nuestros alumnos/as emplean-do terminologías de contenidos deotras áreas tales como de conoci-miento del medio, lenguas extranje-ras, etc.

Competencia matemática:El juego motor nos permite tra-

bajar aspectos relacionados con estacompetencia tales como el orden ylas secuencias de las acciones, lasdimensiones no sólo del espacio sinode los implementos y los móvilesempleados en cada juego, las trayec-torias espaciales y formas geomé-tricas, las velocidades, etc.

En conclusión, los juegos moto-res a partir de su carácter lúdicodespiertan una gran motivación ennuestros alumnos y alumnas, por tan-to, debemos aprovechar este entor-no propicio para el proceso de en-señanza y aprendizaje y utilizarlopara potenciar el desarrollo de lascompetencias básicas.

Bibliografía:Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en Canarias.  GALERA, A. D.: Juego motor y Educación Física. CIMS. Barcelona. 1999.MÉNDEZ, A.: Nuevas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular de Educación Física. Paidotribo. Barcelona. 2003

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nNinguna materia de las presentesen el currículo de la Comunidad Au-tónoma presenta una conexión tandirecta con la vida cotidiana comola nuestra. Desde que nos configu-ramos como especie la actividad fí-sica es inherente al ser humano, másaún, cuando nos hallamos inmersosen la sociedad de la imagen y partede nuestra identidad como individuose basa en la apariencia exterior. Poresta conexión tan estrecha entre lamateria de Educación Física y lasactividades extraescolares, éstas nosofrecen multitud de ocasiones paratrabajar nuestros contenidos.

Desde nuestro punto de vista, sonlas actividades de refuerzo, recu-peración y ampliación las idóneaspara trabajar fuera y dentro del aula,aprovechando los recursos que nosofrece nuestro entorno.

Ahora bien, es necesario que elalumnado conozca y aprenda loscontenidos a impartir en función desus “capacidades”. Por tanto debe-mos atender a su diversidad desdevarios puntos de vista. Por un lado,adecuando los contenidos a su nivel,por otro, acercándonos a cada unode ellos para individualizar el currí-culo en la medida de lo posible. Estolo podemos intentar a través del tra-bajo con grupos reducidos o micro-

grupos. Las actividades de refuer-zo, recuperación y ampliación, obje-to de este artículo, presentan carac-terísticas que nos permiten esteacercamiento más individualizado.

- Actividades de Refuerzo: sonaquellos ejercicios que sirven deayuda o auxilio al alumnado para al-canzar los contenidos mínimos es-tablecidos.

- Actividades de Recuperación: sonaquellas destinadas a rescatar los conte-nidos teórico-prácticos no asimilados porel alumno ante una prueba.

- Actividades de Ampliación: sonel conjunto de actividades teórico-prácticas dirigidas al aumento o in-cremento del contenido a trabajar.

Teniendo en cuenta los diferen-tes contenidos a impartir en la E.S.O.detallados en el Decreto 127/2007del 24 de Mayo por el que se esta-blece el currículo de la EnseñanzaSecundaria Obligatoria en la Comu-nidad Autónoma de Canarias, vamosa mostrar algunas ejemplificacionesen dos contenidos comunes a tra-bajar durante la etapa, a través delas diferentes actividades:

1. ”CUALIDADES FÍSICAS”Las capacidades físicas básicas

son aquellas capacidades que con-figuran la condición física del suje-

Actividades y Educación Física: Cómotrabajar las Actividades de Refuerzo,Recuperación y Ampliación en la E.S.O.

Alonso Naranjo Carlos Javier.Romero Rodríguez Marcos Antonio

IES Corralejo

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to, constituyendo los puntos de par-tida del movimiento y son suscepti-bles de medida, entrenamiento ymejora.La mayoría de los autoresdel Entrenamiento Deportivo (Gros-ser, Starischa, Manno, Alvarez, Gar-cía Manso, Navarro, Zatziorskij,etc.) consideran que las capacida-des físicas básicas son Fuerza, Re-sistencia, Velocidad y Movilidad/Flexibilidad,.

A) ACTIVIDADES DE RE-FUERZO: es sabido que el tiempodisponible para desarrollar las cuali-dades físicas básicas (C.F.B.) esescaso debido al número de sesio-nes semanales del que se disponeen el aula, por lo que se recomienda tra-bajar dichas actividades fuera del hora-rio escolar con el fin de mejorar su con-dición física y adquirir un hábito saluda-ble. Para ello el profesor marcará un plande entrenamiento básico con orientacio-nes como: caminar, nadar, montar en bi-cicleta o correr y de esta forma asimilarlos procedimientos y conceptos vistos enel aula.

B) ACTIVIDADES DE RE-CUPERACIÓN: entendemos queen las C.F.B. cada alumno tiene unnivel de condición física personal yademás es evidente que para la ad-quisición de una condición física de-terminada, el número de sesiones delque se dispone no es suficiente, yaque el alumno mejora su condiciónfísica a largo plazo, por ello di-chas actividades de recupera-ción no se realizan dentro de launidad didáctica. Por otro lado,

conceptualmente sí que se pue-den realizar las actividades derecuperación a través de traba-jos o exámenes de los concep-tos vistos en el aula.

C) ACTIVIDADES DE AM-PLIACIÓN: a través de activida-des novedosas, algunas de ellas rea-lizadas fuera del centro, donde sedesarrolle una determinada cualidad,por ejemplo: “bodytoning” o tonifi-cación para la cualidad de la fuerzay “spining” o “aerobic” para la re-sistencia, teniendo presente la se-cuenciación de los contenidos paracada uno de los niveles de la etapa.A nivel conceptual se puede reali-zar un trabajo teórico sobre una de-terminada cualidad física. Para elloremitiremos al alumnado a la biblio-teca pública u otros centros de do-cumentación donde recabarán la in-formación necesaria para llevar acabo la parte conceptual. De estamanera descargaremos nuestrassesiones en el aula de contenidosteóricos.

2. “DEPORTES”Según la variada bibliografía exis-

ten diferentes clasificaciones de de-portes (Hernández Moreno, Sán-chez Bañuelos, Durand, Almond,Domingo Blázquez, entre otros).

Durand (1969), empleando un cri-terio pedagógico, distingue los cua-tro grupos siguientes:

- Deportes individuales.- Deportes de equipo.- Deportes de combate.

- Deportes en la naturaleza.Partiendo de la clasificación de

Durand realizaremos las ejemplifi-caciones de los diferentes tipos deactividades.

A) ACTIVIDADES DE RE-FUERZO: para los deportes deequipo, sobre todo en los últimoscursos de la etapa estas actividadesestán dirigidas al desarrollo-perfec-cionamiento de la técnica. Por me-dio de microgrupos trabajaremos lasacciones técnicas donde el alumnotenga más dificultad, por ejemplo:entrada a canasta por el lado iz-quierdo para los alumnos diestrospor medio de la repetición de la ac-ción técnica global.

B) ACTIVIDADES DE RE-CUPERACIÓN: es la repeticiónde las pruebas tanto teóricas comoprácticas con el fin de conocer si elalumno ha asimilado o alcanzado loscontenidos previstos.

C) ACTIVIDADES DE AM-PLIACIÓN: se puede desarrollarde diferentes formas: llevando alalumnado a un partido de un depor-te determinado, traer al centro unequipo para realizar una exhibición,a través de un vídeo o profundizan-do en los diferentes sistemas de jue-go. Por ejemplo: en lucha canaria,mediante un sistema de todos con-tra todos o por equipos y en balon-cesto, trabajando diferentes sistemastácticos. Otra opción sería que los alum-nos realizaran un trabajo teórico “insitu” en las diferentes federaciones oasociaciones deportivas del entorno.

Bibliografía:- ARRANZ, F. Y MORILLA, M. (coords.) (1997): Materiales curriculares para el profesorado de Educación Física. Vol. 2.Wanceulen.Sevilla.- BLÁZQUEZ, D. (Dir.) (1995): La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona.- CAGIGAL, J.M. (1965): El deporte en la sociedad actual. Salvat. Madrid.- HERNÁNDEZ MORENO, J.(Dir.) (2000): La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. INDE. Barcelona.- Decreto 127/2007 del 24 de Mayo, por el que se establece el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

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JameosNº 15 - 2009

lLa integración de alumnos connecesidades educativas especialesal sistema educativo común intentaponer al alcance del alumnado laforma de vida y existencia cotidia-nas lo más cercana como sea posiblea circunstancias y género de vida dela sociedad a la cual pertenece.

Así surge el término de norma-lización, que determina que la so-ciedad se aboque a garantizar a to-dos sus miembros sin discriminaciónel acceso a las mismas posibilida-des de interacción e inserción so-cial. Entonces el fin último de la in-tegración es la inclusión del alum-no o alumna con NEE al ámbito dela educación común.

Dentro de la atención a la diver-sidad encontramos a los alumnoscon NEAE, los cuales serán aten-didos según la Resolución del 30 deEnero de 2008 sobre la atencióneducativa y la evaluación del alum-nado con necesidades específicasde apoyo educativo.

El alumno con NEE, el cual cur-sa 2º ESO con un nivel competen-cial de dos ciclos de desfase, se habeneficiado de las medidas de aten-ción a la diversidad de centro y deaula. No siendo esto suficiente, he-mos tenido que pasar a un cuarto

Atención al alumnado con NEAE en Educación Física:Ejemplo de elementos relevantes de la programación paraun alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE)por discapacidad intelectual en Educación Física

Alonso Naranjo Carlos JavierMarcos Antonio Romero Rodríguez

IES Corralejo

nivel de concreción curricular, quees la adaptación curricular significa-tiva (ACUS). Esta adaptación se habasado en los criterios de interven-ción de Arráez (1998): igualdad, ayu-da y adaptación para favorecer lainclusión del alumno.

Este alumno desarrollará la pro-gramación conforme a su ACUS, lacual será fundamentalmente en loscontenidos teóricos de la materiay se evaluará los contenidos de lasactividades prácticas. Por lo tanto,en su programación se adecuarán losobjetivos, se suprimirán los conte-nidos conceptuales y se priorizaránlos procedimentales y actitudinales,se adaptan los instrumentos de eva-luación (examen oral y preguntascortas), y se suprimirán y se modifi-carán los criterios de evaluación.Para su elaboración nos coordina-remos con su tutor, el equipo educa-tivo y el departamento de orienta-ción, y para su desarrollo contare-mos con el apoyo del aula de aten-ción a las NEAE. Las actividadesserán en pequeños grupos para fo-mentar el trabajo cooperativo y suinclusión. Así comprobaremos queha entendido las tareas utilizando unametodología de autoinstrucción pasoa paso y en diversas actividadesD

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contará con la tutorización de uncompañero.

El profesorado deberá tener pre-sente las Necesidades EducativasEspeciales del alumno, que son lassiguientes:

- Desarrollar y potenciar su inte-gración en los grupos de iguales.Esta necesidad se desarrollará entodas las unidades didácticas pormedio de microgrupos, por ejemplo:en las unidades didácticas de depor-tes de equipo en las que se utilizaráel fundamento técnico del pase comoelemento integrador.

- Planificación de la tarea y pa-sos a seguir. Se tendrá en cuenta entodas las unidades didácticas. Unejemplo puede ser en los bailes ca-narios para ir asimilando los pasos.

- Potenciar y desarrollar su au-toestima y su seguridad personal. Seobtendrá principalmente en las uni-dades didácticas de deportes de opo-sición, como, por ejemplo: en luchacanaria, bádminton, entre otros.

- Fomentar la adquisición de há-bitos saludables, así como el gustopor las actividades físico motrices yel deporte. Esta necesidad se desa-rrollará en todas las unidades didác-ticas, fomentando la práctica depor-tiva e higiene personal.

- Desarrollar la coordinación di-námica específica y el tono muscu-lar. Cabe destacar que por lo gene-ral estos alumnos tienen una coordi-nación y tono muscular bajos, es porello por lo que se hace necesario di-señar una batería de ejercicios debrazos y piernas para el desarrollode los mismos.

- Trabajar las conductas de aten-ción y responsabilidad. Trabajare-mos esta necesidad haciéndole par-tícipe a la hora de repartir o llevarel material deportivo en todas las

responsabilidades que emanan de lasactividades.

Partiendo de estas necesida-des educativas especiales desarro-llaremos los siguientes elementosrelevantes de la programación:

Objetivos:- Mejorar la condición física a tra-

vés de las capacidades físicas.- Conocer los aspectos reglamen-

tarios básicos propios de los depor-tes de la programación.

- Conocer los distintos tipos demateriales que se van a emplear,practicar los golpes básicos y saberorganizarse en el espacio.

- Conocer y apreciar distintos bailes,juegos y deportes de Canarias.

Contenidos:Bloque de contenido I: “El cuer-

po: estructura y funcionalidad”.- Realización de un calenta-

miento.- Desarrollo de las capacidades

físicas básicas.- Valoración de los efectos salu-

dables de las actividades físicasmotrices.

Bloque de contenidoII: “La con-ducta motriz: habilidad y situaciónmotriz”.

- Comprensión de los aspectosreglamentarios básicos de los distin-tos deportes de la programación.

- Participación y cooperación enlos deportes colectivos utilizando elfundamento técnico del pase comoelemento integrador.

- Desarrollo de la autoestima yseguridad de sus habilidades en los de-portes individuales y de adversarios.

- Uso y conocimiento de los dis-tintos tipos de materiales de las di-ferentes unidades didácticas.

- Desarrollo de la coordinación en

los bailes canarios y en los diferen-tes deportes.

Criterios de Evaluación:- Lanza, pasa y recibe pelotas u

otros móviles sin perder el controlde los mismos en los juegos y activi-dades deportivas.

- Conoce los aspectos reglamen-tarios básicos y el fundamento téc-nico de los deportes de equipo.

- Muestra conductas activas paraincrementar globalmente la condi-ción física, ajustando su actuaciónal conocimiento de las propias posi-bilidades y limitaciones corporales yde movimiento.

- Actúa de forma coordinada ycooperativa en los juegos colectivos.

- Conoce y utiliza los diferentestipos de materiales de los juegos ydeportes.

- Participa en composiciones gru-pales en interacción con los compa-

El profesoradodeberá tenerpresente lasNecesidadesEducativas

Especiales delalumno

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ñeros y compañeras utilizando losrecursos expresivos del cuerpo enel baile.

- Identifica, como valores funda-mentales de los juegos y la prácticade actividades deportivas, el esfuer-zo personal y las relaciones que seestablecen con el grupo y actúa deacuerdo con ellos.

- Organiza y tiene en cuenta el grupoen el desarrollo de las actividades la par-ticipación de este alumno.

Actividades:- Realizar el calentamiento ge-

neral, como, por ejemplo, ejerciciosde movilidad articular, ejercicios con des-plazamientos y estiramientos.

- En las actividades de las capa-cidades físicas básicas haremos es-pecial hincapié en la cualidad físicade la fuerza debido al bajo tono mus-cular de este alumno, como, porejemplo, el juego “Las Estatuas”.Desarrollo: Bailamos al son de lamúsica y al parar ésta nos converti-mos en estatuas sin mover ni unmúsculo. Con este juego podemostrabajar además conceptos espacia-les. Por ejemplo, cuando pare lamúsica tenemos que colocarnos den-tro de un aro o encima de un banco.Y el esquema corporal si la consig-na es colocar la mano o algún obje-to en cualquier parte del propio cuer-po o del de algún compañero.

- Para la comprensión de los as-pectos básicos reglamentarios de losdistintos deportes el alumno realiza-

rá el rol de árbitro, ejemplo: marca-dor, tiempo de juego, faltas…

- Para la participación y coope-ración en los juegos y deportes co-lectivos utilizaremos como ejemploel siguiente juego: “Los diez pa-ses”. Desarrollo: Se divide la claseen cuatro grupos, enfrentándose doscontra dos. Gana el grupo que con-siga dar 10 pases consecutivos. Hayque destacar que el móvil obligato-riamente ha de pasar al menos unavez por este alumno.

- Para desarrollar la autoestima yseguridad aplicaremos actividadesen las que el alumno tenga éxito,como por ejemplo, “20 puntos”Desarrollo: En grupos pequeños serealizarán alternativamente lanza-mientos a portería sin portero, de-pendiendo del lugar por dondeentre el balón obtendrá una puntua-ción u otra. Gana el alumno que pri-mero obtenga los 20 puntos.

- Para el uso y conocimiento delos diferentes tipos de materiales elalumno realizará actividades corres-pondientes a cada unidad como, porejemplo, en el juego del “Ultima-te”, dándole a conocer el materiala utilizar.

- Para el trabajo de la coordina-ción se realizará un circuito con dife-rentes estaciones, como, por ejemplo,saltar a la comba, saltar entre los aroscon uno o dos apoyos, caminar en cua-drupedia por debajo de un obstáculo, des-plazamiento botando en cada una delas manos con un balón.

Bibliografía:- Decreto 127/2007 del 24 de Mayo, por el que se establece el Currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónomade Canarias.- Resolución del 30 de Enero de 2008 por la que se dictan instrucciones para los centros escolares sobre la atención educativa y la evaluacióndel alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).- Arraez martínez, J.M. (1997). “¿Puedo jugar yo? Ed. Proyecto Sur Granada.- Castellote, J.M. (2002). “Actividad física adaptada en alteraciones de aprendizaje. Universidad de Valencia- Martín Sánchez, F., Martín Vicente, F. (1988) “Educación Física y deportes para minusválidos psíquicos”. Ed. Gymnos. Madrid.

Para desarrollar laautoestima y

seguridadaplicaremos

actividades en las queel alumno tenga éxito

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lLa higiene postural es el conjun-to de normas, consejos y actitudesposturales, tanto estáticas como di-námicas, encaminadas a manteneruna correcta alineación de todo elcuerpo, con el fin de evitar posibleslesiones.

Desde mi punto de vista, se de-bería dar mayor importancia a la hi-giene postural de los/as niños/as porparte de todos los/as profesores/asque impartimos clase en EducaciónPrimaria y especialmente los profe-sores de Educación Física, ya que si desdeedades tempranas se tienen malos hábi-tos posturales, el rendimiento del alum-no será menor y además, derivará enfuturas patologías del aparato motor.

Debemos tener en cuenta que laetapa óptima para la adquisición y mo-delado de las conductas posturales es lainfancia, por la tanto está en nuestrasmanos erradicar de la escuela los ma-los hábitos posturales.

En este artículo me centraré so-bre todo en la higiene postural a lahora de estar sentado en clase, yaque es mucho tiempo el que perma-nece el niño en esta posición duran-te el horario escolar.

Muchas veces por desconoci-miento, somos los profesores quie-nes facilitamos una mala higiene pos-tural con la distribución de las me-

La educación postural en la escuela ydentro del área de Educación Física

José María Sánchez ValidoMaestro especialista en Educación Física

Profesor de Primaria en el C.E.I.P. Playa Blanca.

sas en el aula, ya que si los alumnosno están sentados de frente al pro-fesor y la pizarra (mesas en “U” oen grupos), los alumnos de los latera-les se verán forzados a girarse para po-der atender y esta torsión de la espaldagenera dolores y descompensación desu musculatura, produciendo fatiga mus-cular, y si se dilata esta posición en eltiempo, puede llegar a derivar en unaescoliosis, que es una alteración de lacolumna vertebral caracterizada por unadesviación o curvatura anormal en elsentido lateral, en una vista anterior oposterior de la columna, con rotación delos cuerpos vertebrales sobre su ejevertical.

Son muchas las horas que pasanlos niños sentados, tanto en la es-cuela como en casa (delante del te-levisor, realizando los deberes, etc.),así pues es muy importante obser-var las posturas que tienen éstos ala hora de sentarse en clase y co-rregir las malas posturas. Será muyimportante tener claro que se con-seguirá mucho menos a través de laimposición y la amenaza con frasesen tonos altos y del tipo: “siéntatebien”, “te vas a quedar jorobado”etc. y será mucho mejor hacer com-prender a los alumnos el porqué delos hábitos correctos para que losinteriorice y los acepte. D

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Hay que tener en cuenta estosconsejos, para una postura correctaa la hora de estar sentado en clase:

- La espalda debe estar apoyadaen el espaldar sin recostarse.

- Las nalgas deben estar situadasal fondo del asiento.

- Las piernas deben formar unángulo recto, con las pantorrillas per-pendiculares al suelo y los pies apo-yados en él.

- El alumno no debe inclinarsehacia delante, por lo tanto debe pe-gar el pecho contra la mesa de ma-nera que los codos puedan apoyar-se sobre el pupitre.

- Evitar ladear la cabeza y la tor-sión de la espalda a la hora de escribir.

- Hacer pequeños descansoscada 45 minutos sentados.

En el área de Educación Física(E.F.) la higiene postural toma es-pecial relevancia, ya que está inmer-sa en el currículo, como podemosver en el anexo del área de E.F. deldecreto 126/2007, de 24 de mayo,por el que se establece la ordena-ción y el currículo de la EducaciónPrimaria en la Comunidad Autóno-ma de Canarias. Lo podemos ver porejemplo en:

Objetivo 2. Comprender y valo-rar los efectos que la práctica deactividades físicas, la higiene, laalimentación y los hábitos postu-

Músculos a flexibilizar:• Isquiotibiales.• Psoas ilíaco.• Extensores lumbares.• Pectorales.Por todo esto, es importante que

en todas las programaciones de losprofesores de Educación Física estepresente la educación postural, conobjetivos como:

- Fortalecer y flexibilizar la mus-culatura postural.

- Tomar conciencia de la movili-dad de la pelvis, columna y de la in-dependencia de los segmentos cor-porales y su relación con el entorno.

- Consolidar el conocimiento delesquema corporal de forma global ysegmentaria.

- Trabajar la higiene postural en lasdiferentes posturas de la vida cotidiana.

- Conocer el significado de la edu-cación/higiene postural.

- Crear hábitos de higiene postural.- Identificar posturas incorrectas

propias y ajenas, sobre todo relacio-nadas con el ejercicio físico.

Para concluir debo recalcar, quees la etapa escolar la idónea paratrabajar estos hábitos posturales yconcienciar al alumno de su impor-tancia, ya sea para disminuir o pa-liar el problema desde sus inicios ysobre todo para la prevención antesde que estos aparezcan.

Bibliografía:- LATORRE ROMÁN, P.A. Y HERRADOR SÁNCHEZ, J. (2003): «Prescripción del ejercicio físico para la salud en la edad escolar.Aspectos metodológicos, preventivos e higiénicos». Barcelona. Paidotribo.- DESARROLLO MOTOR Y ACTIVIDADES FÍSICAS. Ruiz Pérez, LM. (1987) Gymnos, Madrid.- Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónomade Canarias- CÓMO ENSEÑAR HIGIENE POSTURAL A TRAVÉS DEL JUEGO. Autor: Miguel Martínez Duarte. Localización: publicaciones de laFacultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, ISSN 1577-4147, Nº. 28, 1998 (Ejemplar dedicado a: Actas del IV CongresoNacional de Educación Física de Facultades de Educación y XV de Escuelas Universitarias de Magisterio) , Págs. 229-238.- FORMACIÓN AL PROFESORADO SOBRE HIGIENE POSTURAL EN LA ETAPA ESCOLAR. Fernández Martín, Ana Mª. Univer-sidad de Jaén. Servicio Andaluz de Salud. Caracuel Martínez, Juan Carlos. Servicio Andaluz de Salud. Moreno Lorenzo, Carmen. Universi-dad de Granada. Sanromán Rodríguez, Teodoro. Universidad de Granada. Página Web: http://congreso.codoli.org/area_3/Fernandez-Martin.pdf- EDUCACION FISICA Y SALUD EN PRIMARIA. HACIA UNA EDUCACIÓN CORPORAL SIGNIFICATIVA Y AUTÓNOMA.Autores: Pedro Luis Rodríguez García. ISBN: 9788497290838. AÑO: 2006

rales tienen sobre la salud, mani-festando hábitos de actitud res-ponsable hacia su propio cuerpoy el de los demás.

“El bloque I, «El cuerpo: ima-gen y percepción», agrupa loscontenidos que permiten el desa-rrollo de las capacidades percep-tivo-motrices. Está especialmentedirigido a adquirir un conoci-miento y un control del propiocuerpo, incidiendo en los hábitosposturales, la tensión, la relaja-ción y la respiración”.

Ruiz Pérez (1994) señala que éstees un periodo de aprendizajes bási-cos. Si trabajamos desde la infanciahábitos saludables entre los que seencuentran los posturales, el niño/alos incorporará en su vida como unarutina más en la que su cumplimien-to pasará casi inadvertido.

El profesor de E.F. debe saberqué músculos de forma genéricadeben ser potenciados y cuáles fle-xibilizar para conseguir un equilibriomuscular óptimo; ya que el tono mus-cular influye de forma clara sobrelas posturas que adoptamos.

Músculos a potenciar:• Erectores de tronco.• Trapecios.• Romboides.• Abdominales.• Glúteos.

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1. Introducción.La problemática en torno a la

educación de la mujer en la escuelaes un tema que está siendo tratadodesde diferentes perspectivas. Des-de el momento que la educación seplantea idéntica para ambos sexos,históricamente hablando, se pone demanifiesto un cambio de mentalidadque surge del interés de incorporara las niñas a la escuela. No obstan-te, este proceso de incorporaciónsupuso que las alumnas hayan esta-do desfavorecidas, puesto que no sehan tenido en cuenta sus interesesy necesidades sino que se les hapedido un desarrollo curricular pro-veniente de un currículo tradicional-mente masculino.

Desde hace algunos años se havenido cuestionando la validez deeste currículo y sus contenidos, asícomo del peso que tiene el denomi-nado currículo oculto en el procesode enseñanza – aprendizaje.

En el área de Educación Física,el papel de la coeducación, o de lalucha por la igualdad de oportunida-des entre ambos sexos, es muy im-portante puesto que aquí se puedenpercibir con claridad los estereoti-

Apuntes sobre la coeducación en elárea de Educación Física

Fayna Álamo Pérez, Maestra de Educación Física en el C.E.I.P AJEI. San Bartolomé. Lanzarote.

pos. Ello se debe, entre otras razo-nes, a que hay un mayor contactocorporal entre los/as alumnos/as,existe un trabajo directo con el cuer-po y lo que se espera de él, y porqueacuden a las sesiones muy motiva-dos expresándose con mayor liber-tad y espontaneidad.

De ahí la necesidad de reflexio-nar sobre el papel que juega la edu-cación física en la lucha por conse-guir la igualdad.

2-Antecedentes Históricos.De acuerdo con -González- Boto

R., Salgueiro, A, Tuero,C. y Már-quez,1 S. .- cinco son los aconteci-mientos en lo que a Educación Físi-ca femenina se refiere que van des-de su diferenciación curricular has-ta su homogeneización e igualdadnormativa y que pasaré a resumir:

- Primer Acontecimiento:Este se refiere a la posterior incor-poración de la mujer a la cultura conrespecto a varón. Es en el SigloXVIII cuando la educación del niñocobra una especial relevancia moti-vada por los avances sociales y cien-tíficos de la época, pero se pone enduda si la mujer debe adquirir o no

1 González- Boto R., Salgueiro, A, Tuero,C. y Márquez,S. “ La coeducación en EducaciónFísica como reto para superar las discriminación por razón de sexo: Condicionantes histó-ricos e indicadores actuales” Universidad de León Dossie

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ese tipo de conocimientos ya que lapuede apartar de sus verdaderasfunciones, es decir ser una buenamadre y esposa.

- Segundo acontecimiento:La aparición de algunos métodosgimnásticos en el siglo XIX y XXpotenciarían los estereotipos socia-les de la época en la que se identifi-caba la actividad física del varón con elpoderío físico, la fortaleza, superación ydominio frente a la fragilidad, delicadezay cualidades estéticas propias de la acti-vidad de la mujer.

- Tercer acontecimiento: Espartir del siglo XX cuando el depor-te cobra una especial relevancia anivel social gracias a los valoresolímpicos propugnados por Couber-tin y a sus difusión por parte de losmedios de comunicación que supo-nen la incorporación del deporte ala actividad pública y por tanto re-servada para el hombre.

- Cuarto acontecimiento: Elcuarto aspecto clave tiene lugar des-de la guerra civil y etapa franquistahasta la Ley de 1970 en donde laEducación Física se considera útiltanto para el hombre como para lamujer pero de forma diferenciada,prohibiendo la educación mixta enlos colegios. Así la Educación Físi-ca femenina se orienta hacia el de-sarrollo y cuidado de las funcionesde madre y esposa en un futuro,potenciando aspectos estéticos yexpresivos en sus prácticas. Mien-tras para los hombres se desarro-llan contenidos más exigentes físi-camente, deportes más agresivos yprácticas que ensalzaban la compe-titividad, virilidad y espíritu nacional.

- Quinto acontecimiento:Desde la aprobación de la Ley ge-neral de 1970 se intenta superar ladiferenciación sexista anterior inte-

grando a hombres y mujeres en unsolo currículum que no atendía a lasnecesidades de todos y todas sinoque se aplicaba el modelo masculi-no anterior a chicos y chicas. En loque a la Educación física se refierelos juegos, deportes y demás conte-nidos pertenecían al modelo mas-culino con la carga moral que con-llevaban. Tras la aprobación de laL.O.G.S.E en 1990 se comienza ahablar de igualdad de oportunidadesya que aparece recogido como tematransversal en todas las áreas. Seempiezan a trabajar programas parafomentar la coeducación e igualdadde oportunidades y aparecen movi-mientos que luchan porque esto seaefectivo. Es con la Ley de Igualdadaprobada en 2007 cuando se pro-duce un cambio revolucionario entodos los sectores de la sociedad dela que la educación no puede quedarfuera. Dicha Ley incide en la nueva leyde educación L.O.E y supone crear enlos centros una figura (ya sea una maes-tra/o, padre/madre) que vele por la realigualdad de oportunidades entre hom-bres y mujeres.

3- ConceptoUna vez hecho un recorrido his-

tórico, urge conceptualizar el térmi-no coeducación para poder conti-nuar con esta reflexión.

El término coeducación implicano sólo educar conjuntamente a chi-cos y chicas sino asegurar la igual-dad de oportunidades para ambossexos. Entendemos por coeduca-ción, de acuerdo con MargaretMead, “aquel modelo educativo quecentra su actividad en no reproducirestereotipos sexistas, desarrollandotodas las potenciales del individuo sintener en cuenta el género. Este tér-mino surge en la edad moderna para

En el área deEducación Física, el

papel de lacoeducación es muy

importante puesto queaquí se pueden percibir

con claridad losestereotipos

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equiparar una serie de derechos so-ciales como son:

- Educación como un derechopara todas las personas.

- Igualdad de derechos.- Igualdad de oportunidades; eli-

minación de la discriminación y deprejuicios.

4- Estereotipos y Actitudessexistas en Educación Física.

De modo anecdótico pero significa-tivo en lo que se refiere a la actividadfísica y al deporte podemos decir:

1. La práctica deportiva dismi-nuye con la edad pero se mantienemás estable en los varones de entre20 y 30 años.

2. En el deporte profesional laparticipación de la mujer es minori-taria, no teniendo la misma relevan-cia de público ni en los medios decomunicación que las actuacionesde los varones.

3. El profesorado de Educación Fí-sica es predominantemente masculino.

Por otro lado, en las clases deEducación Física se observan los siguien-tes estereotipos y actitudes diferencia-das de acuerdo con el sexo:

1. Estereotipos y actitudes tí-picamente femeninas:

- Rechazo al esfuerzo físico demediana y alta intensidad.

- Los chicos son mejores (máshábiles)

- Prefiero no participar.- Los chicos son unos brutos.- No me pasan.2. Estereotipos y actitudes tí-

picamente masculinas:- Aceptación de un nivel medio y

alto de intensidad.- Las actividades de música y ex-

presión corporal son de niñas.- Los chicos somos mejores.- Si juegan las chicas yo no juego.

No debemos olvidarnos de los tó-picos que circulan en nuestra socie-dad y que como miembros de ellano podemos obviar ya que en mu-chas ocasiones repetimos como sifueran verdades absolutas

Tópicos existentes en la educa-ción física:

- El deporte es cosa de chicos.- A las chicas no les gusta la com-

petición.- Los chicos son unos brutos y las

chicas unas patosas.-- Las chicas no saben liderar un

equipo.- El fracaso de los chicos es por

falta de esfuerzo y el de las chicaspor falta de capacidad.

- La danza y la expresión corpo-ral son cosa de chicas.

En general se observa en el alum-nado y en el profesorado la diferen-ciación entre el morfotipo mascu-lino y femenino. Se asocia al varónla potencia, velocidad, agresividad…mientras que al morfotipo femeni-no lo pequeño, lo frágil, lo flexible,lo coordinado… lo que hace quecada uno tienda a desarrollar lascualidades socialmente aceptadasdificultando el desarrollo de las quese suponen propias del sexo contra-rio. De la misma forma si observa-mos la práctica deportiva extraes-colar de los niños y niñas vemos quepredominantemente ellos juegan alfútbol y ellas practican gimnasia.Esto resulta importante si queremosintervenir en el área de EducaciónFísica partiendo de los intereses,necesidades y experiencias del alum-nado ya que, si tenemos en cuentaque en el currículo del área handominado y dominan los contenidospropios del “morfotipo masculino”,podemos decir que las niñas hanestado tradicionalmente discrimina-

Se asocia al varón lapotencia, velocidad,

agresividad… mientrasque al morfotipo

femenino lo pequeño,lo frágil, lo flexible, lo

coordinado…

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das en tanto en cuanto los conteni-dos que se suponen propios de su“morfotipo” aparecen de forma es-porádica en el currículum. Asimis-mo a los chicos se les ha impedidodesarrollar las cualidades tipifica-das culturalmente dentro de “lo fe-menino”.

5- Intervención educativa.De acuerdo con lo antes expues-

to, la organización de las clases deEducación Física, desde una pers-pectiva no-sexista se debe concre-tar en los siguientes aspectos:

a) La distribución del alumna-do en los espacios disponibles nose hará nunca en función de lapertenencia a un sexo u otro, esdecir no existirán zonas de juegospara niños ni para niñas como sehacía antaño (los niños a jugar alfútbol y las niñas al voleibol)

b) El criterio para la forma-ción de los grupos será la predis-posición a una actividad o el ni-vel demostrado en la misma, nun-ca el sexo. En este aspecto el pro-fesorado del área debemos parar-nos a reflexionar. Muchas vecesconfundimos coeducación con edu-cación mixta, obligando a nuestroalumnado a realizar grupos mixtospues entendemos que si realizanactividades mezclados seremos máscoeducativos, pero debemos re-flexionar si con este tipo de agrupa-mientos se están consiguiendo losresultados esperados ya que, hacien-do un análisis y observación másprofunda del tema, muchas vecesnos encontramos con que los varo-nes dominan el juego y las chicasadoptan una postura de pasividad enel mismo, provocando un efectocontrario al deseado. Por otro ladointervenir en el grupo de iguales noparece apropiado cuando en su de-

sarrollo social hay claras evidenciasde que a partir de determinada edadexiste más acercamiento entre indi-viduos del mismo sexo como formade identificación en el grupo social.Del mismo modo, incidir en la forma-ción de los grupos le resta espontanei-dad y disfrute en la práctica de tareas.

c) El acceso al material nun-ca se regirá por criterios sexistas.Obviamente cualquier niño o niñadebe poder acceder al material dis-ponible cuando lo solicite, negar estarealidad es atentar contra el dere-cho a la educación de unos y otros.

d) Las estrategias metodológi-cas deben ir orientadas a la máxi-ma integración del grupo clase enla actividad y reconocer las dife-rencias que se presentan en el alum-nado en cuanto a capacidades, intere-ses, recursos, motivaciones y experien-cias previas como naturales.

e) Los referentes tomadoscomo criterios de evaluación se-rán de tipo individual, no habrá unbaremo para los chicos y otro paralas chicas.

Por otro lado, no menos impor-tante, el área de Educación Físicaes de las asignaturas que más con-tenido oculto tiene, dada la tradiciónsexista a la que se han visto someti-das sus actividades y puesto que alu-de a aspectos antropomórficos muyprofundos, como son la concienciay valoración del propio cuerpo, ellugar de éste en la cultura, los usosy técnicas corporales según el sexoy la edad, los modelos corporalesdominantes para ambos sexos,...

Este currículo oculto, transmitidode manera no consciente por los di-ferentes agentes educativos, profe-sorado, alumnado y sociedad en suconjunto suponen la trasmisión deactitudes, valores y normas que se

La distribución delalumnado en los

espacios disponiblesno se hará nunca en

función de lapertenencia a un sexo

u otro...

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traducen en estereotipos, expectati-vas y, a veces, sanciones sociales.Algunos de estos elementos trans-misores son las expectativas y com-portamiento del profesorado hacia elalumnado y lo que esperan de él, lasactitudes del propio alumnado, el len-guaje sexista utilizado, la organiza-ción de las clases, métodos etc.

Uno de los elementos más discri-minatorios en las clases en generaly en la práctica deportiva en parti-cular es el lenguaje, no sólo porqueexiste una tradición a utilizar el mas-culino como genérico (invisibilizan-do a las mujeres) sino porque setiende a utilizar expresiones clara-mente discriminatorias y sexistascomo “lanzas como una chica”“eres una machona” etc. Abogopor lo tanto por el uso de un lengua-je que nombre por igual a los chicosy a las chicas, así como expresio-nes que valoren las capacidades delalumnado motivándolos para la prác-tica de la cualquier actividad físicaeliminado los sesgos sexista que pro-vienen de una sociedad con grancalado androcéntrico.

Es por esto por lo que el profeso-rado debe ser consciente de cuálesson los estereotipos que posee parapoder ir rectificándolos en su prác-tica de forma intencional siendo supapel crucial en este control delcurrículo oculto. Por otro lado,el centro no puede ser ajeno aesta realidad y debe intervenirpara modificar estas actitudesque se producen tanto en elalumnado como en el profesora-do y en las familias, incorporan-do en sus Proyectos Educativos,proyectos curriculares y Planes deConvivencia medidas para fomen-tar la verdadera igualdad de opor-tunidades entre chicos y chicas

6- Conclusiones:De todo lo expuesto e intentando

sintetizar las ideas más importante,podemos decir que, el primer pasopara una escuela coeducativa noes la que busca la igualdad, porquecada individuo es único e irrepeti-ble, sino aquella que pretende ense-ñar y desarrollar las capacidades decada individuo respetando sus diferen-cias individuales y disfrutar de la riquezade la variedad de las personas en condi-ciones de igualdad de oportunidades.

La coeducación supone por tanto:- No aceptar el modelo masculi-

no como universal- Corregir los estereotipos

sexistas.- Proponer un currículo equilibra-

do que elimine los sesgos sexistaspresentes en la sociedad.

- Desarrollar todas las cualidadesindividuales con independencia delgénero.

Todo este trabajo sería nulo, si noexiste una implicación y continuidadde todos los factores que intervie-nen en el desarrollo de los niños yniñas, tales como la familia y la co-munidad, pilares básicos en la for-mación global del individuo.

En cuanto a la Coeducacióndebo decir que es un tema bastantecomplejo y que requiere no sólo deuna reflexión sino de serios cambiosactitudinales por parte del profeso-rado para que de forma conscienteo inconsciente no reproduzca losestereotipos sexistas presentes enla sociedad.

Animo por tanto al profesorado areflexionar sobre cuáles son sus es-tereotipos y cómo mejorarlos paraque poco a poco vayamos creandouna sociedad más justa en la quehombres y mujeres tengamos la mis-mas oportunidades.

La Coeducación...requiere no sólo de unareflexión sino de serioscambios actitudinales

por parte delprofesorado para quede forma consciente o

inconsciente noreproduzca los

estereotipos sexistaspresentes en la

sociedad.

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sSe sabe la importancia que la in-terdisciplinariedad tiene entre las di-ferentes materias, para el desarro-llo y adquisición de muchos conteni-dos a impartir en nuestras clases. Sinembargo, en la práctica diaria ve-mos que no siempre es posible debi-do básicamente a la falta de tiempopara coordinarnos entre las diferen-tes materias.

También es sabido los problemasque, en ocasiones, surgen en nues-tra materia a la hora de impartir al-gunos contenidos teóricos, unas ve-ces porque el alumno no entiende porqué tiene que haber teoría en Edu-cación Física y otras veces porqueel profesor no lo hace atractivo,como por ejemplo entregando fotoco-pias o marcando algún trabajo. En estesentido Séneca dijo: “Hay cosas que parasaberlas no basta haberlas aprendido”.Esta frase, refleja la importancia de laexperiencia en el aprendizaje. Debemosintentar que nuestro trabajo parta delos centros de interés de nuestrosalumnos de manera que propiciemosaprendizajes significativos, tal ycomo postula Ausubel.

En este artículo proponemos, através de la experiencia que hemostenido, trabajar interdisciplinarmen-te con la materia de Educación

Plástica y Visual el contenido deanatomía, concretamente el del apa-rato locomotor por medio de la re-presentación del cuerpo a través demaquillaje corporal. Asimismo, secontribuye al desarrollo de algunasCompetencias Básicas en ambasmaterias, como por ejemplo: Com-petencia en el conocimiento e inte-racción con el mundo físico, auto-nomía e iniciativa personal y com-petencia para aprender a aprender.

Convendría reseñar que es im-portante la comunicación entre ambasmaterias para desarrollar el contenido demanera continuada. En este aspectopodemos ir trabajando las diferentes re-giones anatómicas del cuerpo o segmen-tos determinados, para ello, podemostrabajar en parejas.

Entre las fuentes del currículo seencuentra la psicológica que nosguía a través de la compleja psico-logía de los adolescentes para con-seguir aprendizajes efectivos. Lamente de nuestros alumnos atravie-sa, durante la etapa obligatoria, nu-merosos cambios como respuesta ala transformación corporal que ex-perimentan en dicha época. Y, ennumerosas ocasiones, advertimosque la ocultación o el rechazo de di-chas transformaciones no son sinoD

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aEducación Física y otras materias:Una propuesta interdisciplinar para eliminartabús corporales y aprender anatomía

Carlos Javier Alonso NaranjoMarcos Antonio Romero Rodríguez

Profesores de Educación Física del IES Corralejo

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La mente de nuestrosalumnos atraviesa,durante la etapa

obligatoria,numerosos cambioscomo respuesta a la

transformacióncorporal que

experimentan endicha época.

indicadores del conflicto que supo-ne para muchos chicos y chicas ado-lescentes la transformación que suscuerpos experimenta al pasar de ni-ños a adultos.

Pensamos que, desde la mate-ria de Educación Física, debíamosabordar este tema que condicionanuestra labor docente de maneracasi diaria. Nos parecía que las se-siones teóricas de anatomía eranperfectas para encajar esta pro-puesta. Desde el principio pensamosque debíamos estar en colaboracióncon la materia de Educación Plásti-ca y Visual desde donde se lleva-rían a cabo sesiones preparatoriasque cubrirían los contenidos relati-vos a la representación de la anato-mía humana, además del conoci-miento de la técnica pictórica.

Cronológicamente nuestra sesio-nes son la continuación de las quelos alumnos llevan a cabo en el “áreade plástica”, donde, como decíamos,han trabajado la representación delcuerpo en diversos formatos a la vezque acceden a un primer contactocon la terminología y funcionamien-to del aparato locomotor.

La primera sesión que lleva-mos a cabo tiene carácter expositi-vo, para introducir los conocimien-tos teóricos a trabajar: sistema óseoformado por los huesos y articula-ciones y el sistema muscular forma-do por los músculos.

En la segunda sesión plantea-remos un corto debate sobre la ado-lescencia y los cambios corporales.Así detectaremos cuáles pueden serlos alumnos o alumnas con mayoresproblemas en este sentido. Además

nos servirá para intentar “desdrama-tizar” este hecho y enfatizar la ideade que todos somos diferentes ynadie es perfecto.

A continuación pasamos a la ac-ción. Con las pinturas que nos ce-den desde el departamento de Edu-cación Plástica y Visual, nuestrosalumnos intentarán representar enlos cuerpos de sus compañeros, di-versas partes del aparato locomotory muscular. Se pide a la clase quese divida entre pintores y lienzos.Los alumnos lienzo acordarán consu compañero pintor qué parte delaparato locomotor (huesos, articu-laciones y músculos) van a repre-sentar. Para ello cuentan con lámi-nas de anatomía que trasladarán lomás fielmente posible al cuerpo delos compañeros.

En la tercera sesión, que nossirve para averiguar qué grado deconocimiento han alcanzado nues-tros alumnos, éstos vendrán prepa-rados en parejas y sin la ayuda delas láminas deberán dibujarse mu-tuamente alguna parte de las traba-jadas y responder a las preguntas delprofesor sobre diferentes cuestiones.

Como ejemplos de trabajos con-cretos que realizamos con los alum-nos, nos encontramos con los dife-rentes ejercicios de estiramientos. Elalumnado debe dibujar en su com-pañero el músculo implicado en di-cho estiramiento. Además, con la re-presentación gráfica los alumnos yalumnas tendrán la posibilidad dedescubrir cómo trabajan los diferen-tes músculos (tanto el agonista comoel antagonista) al realizar un deter-minado movimiento.

Bibliografía:- CRATTY, B. (1982): Desarrollo perceptual y motor en los niños. Paidós. Barcelona.- RUIZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos. Madrid.

- OÑA, A. (1987): Desarrollo y motricidad: Fundamentos evolutivos de la Educación Física. INEF. Granada.

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eEn nuestra sociedad, actualmen-te nos encontramos ante el auge delas nuevas tecnologías, permitiendoa todas las personas acceder a lasmismas. De esta manera, se llevatambién en el campo educativo, apli-cándose a las diferentes áreas cu-rriculares. El presente artículo secentra en el área de Educación Fí-sica y el uso de las TICs.

Internet y las herramientas mul-timedia deben introducirse en loscentros educativos para adaptar laeducación a la era digital. Para ello,se deberá garantizar a todos losalumnos/as la posibilidad de adqui-rir una cultura básica digital, y deesta cultura debe participar tambiénel Área de Educación Física.

Haciendo un recorrido por las di-versas leyes, podemos afirmar quela primera aparición en el currícu-lum de estos contenidos fue en laLOGSE (1990), denominándose eluso de los ordenadores, radiocase-tes y videocámaras, Nuevas Tec-nologías.

Posteriormente, con la LOCE(Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayode educación), se incluyen las TICdesde la Etapa de Educación Infantilhasta la de Secundaria, haciéndosecargo la Administración de aportarlos medios necesarios para que elalumnado haga uso de estos siste-D

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aLa competencia digital en el áreade Educación Fisica

Zeida Brito Martín, CEIP Nieves Toledo, y Margarita Valladares Tarajano. CEIP Yaiza.

mas de información.El actual Sistema Educativo se

rige por la Ley Orgánica 2/2006 de3 de Mayo de Educación (LOE),donde se incluyen las TIC desde laetapa de Infantil, dándole mayor re-levancia en la etapa de Secundaria,haciéndose implícito el compromisode la Administración de aportar a loscentros los medios necesarios, paraque el alumnado haga uso de estossistemas de la información.

La relación de las TIC con el cu-rrículum del Área de EducaciónFísica permite apoyar y ampliar losdiferentes conocimientos de la mis-ma, reflejándose a través de los si-guientes elementos curriculares:

*Con respecto a los objetivos, deacuerdo con el Decreto 126/2007,de 24 de mayo, por el que se esta-blece la Ordenación y el Currículode la Educación Primaria en la Co-munidad Autónoma de Canarias, elobjetivo de etapa I permite desa-rrollar en los alumnos/as la capa-cidad de iniciarse en la utilizaciónpara el aprendizaje de las tecno-logías de la información y la co-municación, desarrollando un es-píritu crítico ante los mensajes quereciben y elaboran.

*Los contenidos: podemos traba-jar los diferentes conceptos mediantelas distintas aplicaciones prácticas de

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las TICs, motivando a que el alum-nado las utilices y al uso responsa-ble de las mismas.

*Las TIC favorecen la adquisi-ción de ciertas competencias bási-cas en el área de educación física,especialmente la competencia di-gital y tratamiento de la informa-ción. En menor medida desarrollaotras tales como, aprender a apren-der (favorece autonomía en elaprendizaje), la competencia ma-temática (en cuanto el pensamien-to estratégico) y la competenciapara la autonomía e iniciativapersonal.

*Según los contenidos que se tra-bajen en cada momento de la pro-gramación didáctica, el docente em-pleará una metodología participati-va, utilizando una estrategia deaprendizaje global o analítica, segúncorresponda.

*Las TIC pueden ser un instru-mento de evaluación para el pro-fesor a través de los distintos re-cursos que presentaremos másadelante.

Para poner en práctica las TICen Educación Física, debemos teneren cuenta una serie de dificultadesque pueden presentarse:

- El uso de los métodos tradicio-nales de enseñanza por parte del pro-fesorado reacio al uso de las tecno-logías de la información y comuni-cación, que opinan que éstas no sonel método más eficaz para el desa-rrollo de los contenidos.

- Por otra parte, podemos desta-car la escasa formación por partedel profesorado para el uso de lasnuevas tecnologías.

- La escasez de material informá-tico y relacionado con las NuevasTecnologías(ordenador, proyector,impresora, conexión a Internet, etc.).

A continuación vamos a destacaralgunos recursos que sirven al pro-fesorado como apoyo, teniendo encuenta que no supondrán su uso ex-clusivo y el rechazo de otros mate-riales didácticos. Resaltamos los quehemos creído más relevantes:

a. Páginas de recursos parala Educación Física, que ofrecencontenidos y documentos para utili-zar en la sesión de educación física.

b. Páginas de instituciones yorganismos de interés, que propor-cionan servicios en el mundo de laeducación física.

c. Páginas web, que ofrecen in-formación mediante textos, imáge-nes, videos, etc.

d. Páginas de enlace, que in-cluyen enlaces interesantes a otraspáginas.

e. Revistas electrónicas, queson revistas especializadas que di-funden sus contenidos a través deInternet.

f . Editoriales deportivas, queofrecen catálogos de libros y mate-riales audiovisuales relacionados conla educación física.

g. Prensa deportiva, que sue-len ser publicaciones diarias.

Además de todos los recursoseducativos mencionados, las TIC tie-nen numerosas aplicaciones prácti-cas, donde se producirá la interac-ción del alumno/a con el profesor/a.Algunas con las que podemos desa-rrollar este contenido en educaciónfísica son:

1. El ordenador e Internet, quese pueden utilizar para: realizar yenviar trabajos; ampliación de con-tenidos por parte del alumnado; parala exposición en clase por parte delprofesor. Recientemente, en Secun-daria, se están utilizando los blogescolar, que son sitios web que re-

Las TIC favorecen laadquisición de ciertascompetencias básicas

en el área de educaciónfísica, especialmente lacompetencia digital y

tratamiento de lainformación.

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cogen textos y artículos educativos.2. La pizarra digital, es una gran

pantalla de nuestro ordenador en laque todos, maestros como alumnos,podemos ver lo mismo, ya sean pá-ginas webs, dibujos, videos, etc.

3. El proyector permite plasmarlos contenidos que se quieran ense-ñar (presentaciones, grabaciones,entre otras).

4. El vídeo y la televisión son losque se han utilizado tradicionalmen-te en los centros educativos permi-

BIBLIOGRAFÍAAguiar Perera, María Victoria (2007): “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación”. Univer-sidad de Las Palmas de Gran Canaria.Arévalo; M. (2007): “Educación física y nuevas tecnologías”. Editorial Graó. Barcelona.Gros Salvat, Begoña (2000). “El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en laenseñanza”. Editorial Gedisa. Barcelona.Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica (2003): “Internet,una herramienta de conocimiento”. Centro de Publicaciones.Martínez Sánchez, Francisco (2004): Nuevas tecnologías y educación. Pearson Education.Barcelona.Revista TÁNDEM nº 25. Didáctica de la Educación Física (Julio, Agosto, Septiembre 2007):“Educación física y nuevas tecnologías”.Riera, J (1998). En T. Guterman: “Educación, Informática y Deporte”. Editorial Inde. Barcelona.

tiendo en educación física introdu-cir nuevos contenidos, grabacionesrealizadas, etc.

A pesar del poco tiempo con elque contamos en las clases de Edu-cación Física, debemos desarrollarla competencia digital y tratamien-to de la información, no sólo por loque el Currículo Oficial lo prescribe,sino también por la gran demanda dela sociedad hacia las tecnologías de lainformación y comunicación.

Animamos a todos nuestros com-pañeros especialistas de EducaciónFísica a que sigan formándose en eluso de las TIC en el aula para trans-mitir conocimientos al alumnado, yaque bien utilizadas resultan atracti-vas y motivantes.

Sin embargo, debemos ser cons-cientes de la particularidad de nues-tra Área, puesto que tiene el cuerpoy el movimiento como medio de de-sarrollo de gran parte de sus conte-nidos.

Animamos a todosnuestros compañeros

especialistas deEducación Física a quesigan formándose en el

uso de las TIC en elaula para transmitir

conocimientos alalumnado

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lLa edad escolar es un tiempo en

que los padres pueden experimen-tar algunos problemas con respec-to a la alimentación de sus hijos.Los niños pasarán más tiempo fue-ra del hogar, y la provisión y super-visión de los alimentos que recibenen esas horas se hará más difícil.Por otra parte, los requerimientosnutricionales del niño variarán de lamano del incremento de las activi-dades no sólo físicas, sino tambiénintelectuales que propone la etapaescolar.

Dada la importancia que la ali-mentación tiene en el rendimientoescolar de nuestros chinijos, vamosa desglosar las diferentes ingestasdiarias:

El desayunoUna buena alimentación comien-

za con la primera comida del día.La importancia del desayuno radi-ca en que es la primera ingesta lue-go de que el organismo ha estadovarias horas sin alimento.

En el caso del niño que va al co-legio de mañana, hay que asegu-rarse de que se levante con el tiem-po suficiente para desayunar. Eltiempo que pasará hasta la siguien-te comida importante, el almuerzo,será de varias horas. Esas horasserán muy intensas, a pesar de quepasará la mayor parte del tiempo

La alimentación de nuestros chinijosNieves González Delgado. Colegio Antonio Zerolo.

José Miguel Fernández Porras. Colegio Nieves Toledo.

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sentado. La actividad física no es laúnica que require energías. La acti-vidad mental también necesita unbuen aporte. Dicho desayuno debeconstar de una porción de lácteos:queso, leche o yogur, preferentemen-te descremados, una porción de ce-reales: pan, galletitas o cereales. Unabuena opción puede ser  arroz conleche, o panqueques con mermeladay jugo de fruta, según los gustos delniño, también es beneficioso el con-sumo de una pequeña cantidad defrutas secas (almendras, nueces, ave-llanas, castañas, piñones).

AlmuerzoPuede ser que esta sea para mu-

chos niños la comida principal, por talmotivo es recomendable que conten-ga una porción mediana de carne:pescado, cordero, vaca, pollo etc.,eligiendo cortes con poca grasa. Unaporción de vegetales cocidos y otrade vegetales crudos, de variados co-lores, aquí hay que agudizar la imagi-nación, especialmente en niños queno tienen el hábito, ofrecerlos en for-ma de budines, tortillas, tartas, em-panadas, en relleno de pastas y car-nes, croquetas, etc.

Fruta: al horno, en compota, cru-da, sin pelar, pelada, cortadita, me-rengada, macedonia(con gelatina)etc., también hay que encontrar elmodo para que se acostumbre a co-

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merla. En cuanto a las bebidas no sólocontemplaremos el agua sino tambiénzumo de fruta…etc; sin embargo evi-taremos bebidas gaseosas.

La meriendaEn la merienda podemos ofrecer

un vaso de leche con cacao, unsándwich de queso o pan , galleti-tas, tostadas con  mermelada y man-teca, ya que contiene vitamina A,frutas, o yogurt con cereal o algún pos-trecito  lácteo según los gustos. Gene-ralmente llegan del colegio y/o se dispo-nen a realizar algún deporte, por lo cuales importante recargar energías y lamerienda debe contemplarlo.

La cenaAquí hay que tener en cuenta lo

que comió en el almuerzo, si lo hizoen la escuela será conveniente te-ner la lista de los menúes. Lo másindicado es un plato de cereales,(arroz, pastas frescas o secas, po-lenta, etc.) al que se le pueden agre-gar  legumbres. Además a todo estodeberíamos añadirle un toque de fru-ta y una ingesta de agua adecuada.

Finalmente tendremos en cuentaunas consideraciones con respectoa la alimentación diaria:

- Los platos deben ser variados ygustosos, tanto en el almuerzo comoen la cena, teniendo en cuenta ade-más la presentación, esto evitaráuna alimentación monótona e in-completa e incentivará a los ni-ños a comer alimentos sanos ynutritivos.

- Respetar los horarios de las co-midas.

- Darle el tiempo necesario.- Es importante distribuir las co-

midas en 4-5 tomas.- Se necesitan 40 vitaminas,

además de minerales, hidratosde Carbono, Proteínas y Grasas,y NO HAY UN SOLO ALIMEN-TO que pueda aportarlos todos.

Conclusión.Niños mal alimentados estarán en

peores condiciones para afrontar nosólo la actividad escolar, sino otrasmuchas que los padres intentanagregar para su mejor formación físi-ca e intelectual. Entre ellas se cuentanlos variados deportes, actividades artísti-cas como música, danza, plástica, etc.,estudio de idiomas, informática, etc. To-das ellas dependen para su éxito de unbuen aporte alimenticio.

Para asegurarse de que el niñoesté bien alimentado no es necesa-rio ser un experto nutricionista. Sólose requiere poner a su disposiciónuna dieta variada y generar en élbuenos hábitos alimenticios.

Para ello, el hacer de la alimenta-ción una costumbre familiar gratifi-cante es la mejor receta.

Bibliografía.- La Alimentación la Tercera Medicina. Seignalet Jean. Barcelona. 2004- Jiménez, P. Cervera. M. Bacardí. Tablas de Composición de alimentos. Lab. Sandoz Nutri-tion. 1998.- M. Hernández. «Alimentación Infantil». 3ª edición, 2001. Ed. Diez Santos. Madrid.- Bueno M, Sarriá A, Pérez-González JM «Nutrición en pediatría» 2ª edición, 2003. Ed.Ergon. Madrid.- http://dialnet.unirioja.es

Los requerimientos nutricionales del niñovariarán de la mano del incremento de lasactividades no sólo físicas, sino también

intelectuales que propone la etapa escolar.

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nNuestro cuerpo es el vínculo derelación con el entorno que nos ro-dea y con el resto de las personascon las que convivimos. Los cam-bios morfológicos que se generan enel organismo, en las etapas infanti-les y adolescentes, marcarán parasiempre nuestra vida como adultos,tanto en los aspectos físicos comopsíquicos. Una actividad física ade-cuada permitirá un desarrollo com-pleto y armónico de nuestro cuerpo.El área de Educación Física posibili-ta el desarrollo de las aptitudes y lascapacidades físico, psíquico y sociomotrices del alumnado, pero se hacepatente la necesidad de aumentar ladedicación a esta asignatura en ho-rario no escolar debido al escasotiempo que dispone en el currículo (2 horas semanales).

Por otra parte, observamos día adía que nuestra sociedad presentauna creciente crisis de valores, au-mento de aislamiento, de violencia,de baja autoestima y muchos proble-mas más que nos lleva a una re-flexión sobre el uso del tiempo librede nuestros escolares. La utilizaciónadecuada del tiempo libre, se mues-tra como una necesidad social en lacual ha de tomar parte la escuela,por ello dentro de una perspectivaconstructivista, de educar para lavida, el fomentar hábitos de vida sa-

Las actividades físicas extraescolaresSergio Rodríguez Nuez.

Licenciado y diplomado en Educación Física. C.E.I.P. Antonio Zerolo.José Miguel Fernández Porras.

Licenciado y diplomado en Educación Física. C.E.I.P. Nieves Toledo.

nos a través de la buena utilizacióndel tiempo libre favorece el procesode socialización en la vida escolar.

Nuestro punto de partida nos haceorientar todas las miradas a la prác-tica de las actividades físicas ex-traescolares y sus funciones educa-tivas, socializadoras, asistenciales yrecreativas, pero todo esto lo vamosa analizar más detenidamente.

Empezaremos definiendo lo queson las actividades extraescolares.Según La Orden del 20 de junio de2007, “son actividades extraescola-res las establecidas en el centro, di-rigidas a los alumnos del mismo, quese realizan en el intervalo de tiempocomprendido entre la sesión de ma-ñana y la de tarde del horario esco-lar, las que se realizan antes o des-pués del citado horario, o las reali-zadas fuera del calendario escolar”.La programación de dichas activi-dades se efectúa según las directri-ces que establece el Consejo Esco-lar de cada centro. Éstas no contie-nen enseñanzas incluidas en la pro-gramación docente de cada curso,ni son susceptibles de evaluación aefectos académicos de los alumnos.Cuando nos referimos a las activi-dades físicas extraescolares debe-mos tener en cuenta que se orien-tan hacia tres vertientes distintas: Elocio, la salud y el deporte. D

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También el área deEducación Física

fomenta el tiempo deocio de una manera

enriquecedora,estableciendo puentesentre lo que el alumnoaprende en las aulas y

lo que hace en sutiempo libre.

Comenzaremos por definir el tér-mino de ocio, que según J. Duma-zedier « es un conjunto de ocupa-ciones a las que el individuo puedeentregarse de manera totalmentevoluntaria, sea para descansar, seapara divertirse, sea para desarrollarsu información o su formacióndesinteresada, su participación so-cial voluntaria, tras haberse liberadode sus obligaciones profesionales,familiares y sociales».Desde estepunto de vista las actividades físi-cas extraescolares desarrollan co-rrectamente su función. También elárea de Educación Física fomentael tiempo de ocio de una maneraenriquecedora, estableciendo puen-tes entre lo que el alumno aprendeen las aulas y lo que hace en sutiempo libre.

El otro marco es el de la salud.Aunque es una de las razones másimportantes que mueven a los pa-dres y madres a incorporar a sushijos/as a este tipo de actividades,en ocasiones nos encontramos conuna contradicción. A cargo de lasactividades físicas tenemos muy amenudo a un personal poco cualifi-cado, haciendo de éstas que tenganpoco de beneficiosas, ya que sonfrecuentes las lesiones, el exce-so de competitividad, la dificul-tad de las tareas que se propo-nen, etc. Esto se contrapone alo que se busca en el área deEducación física, donde se hacehincapié en la valoración de la acti-vidad física como elemento indis-

pensable para preservar la salud, laprevención de riegos derivados delsedentarismo y la reflexión sobreel efecto que determinadas prác-ticas tienen sobre el organismo.

Por último tenemos el deporte. Lapráctica deportiva en la EducaciónFísica escolar debe tener un carác-ter abierto, polivalente y no discri-minatorio, y realizarse con fines cen-trados en la mejora de la experien-cia motriz de la persona a través desu esfuerzo y en el fomento de ac-titudes y valores de inserción social.Sin embargo el deporte extraesco-lar está enfocado simplemente ha-cia la competición, es decir, es prac-ticado con la intención de vencer aun adversario, avivando comporta-mientos selectivos, discriminatoriosy relacionados con intereses consu-mistas.

En conclusión, sería muy intere-sante que las actividades físicas ex-traescolares tuviesen unos objetivosy contenidos acordes con los desa-rrollados desde el área de Educa-ción física, con la finalidad de quese estableciese una especie detransferencia de aprendizajes entreambos. Para ello, deberíamos es-tablecer unas mejores vías decomunicación y coordinaciónentre los monitores de estas ac-tividades y el profesorado decada centro, además de una for-mación pedagógica adecuada delos monitores para aprovechar elpotencial educativo que se podríaobtener practicándolas.

BIBLIOGRAFÍA:-Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en Canarias.  - ORDEN de 20 de junio de 2007, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regulan las actividades escolarescomplementarias, actividades extraescolares y servicios escolares en los Centros Privados concertados de Canarias.-BARBERO GONZÁLEZ, José Ignacio: Aproximación a la actividad física extraescolar desde una perspectiva crítica. Inde. Publicaciones.Barcelona.1998-SANTOS PASTOR, Marisa: La educación del ocio por medio de las actividades físicas extraescolares. Inde. Publicaciones. Barcelona. 1998.

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aeEste nuevo milenio se plantea fo-mentar la actividad física en todaslas edades, especialmente en la ter-cera edad, intentando aumentar laproporción de personas adultas querealicen ejercicio físico de formaregular, al menos 30 minutos al día,preferiblemente todos los días, dis-minuyendo al máximo la poblaciónsedentaria.

El envejecimiento definido comoel conjunto de modificaciones que elfactor tiempo produce en el ser vivo,es un ciclo más de la vida del serhumano y como tal, siempre llega.Su llegada viene con una serie demodificaciones en el funcionamien-to de los órganos y sistemas de nues-tro organismo. En las personas ma-yores, suele existir una disminuciónimportante de la fuerza y la masamuscular, como consecuencia depermanecer en inactividad por pe-riodos prolongados.

Además existen algunos factoresde riesgo para padecer enfermeda-des con la edad y la inactividad: ali-mentación excesiva, hipertensión,tabaquismo y alcoholismo, obesidad,estrés… etc.

Por el contrario entre los factoresque retardan el envejecimiento es-tán: el sueño adecuado, actividadfísica continuada, buena alimenta-ción, participación social.

Nosotros principalmente defende-

Cómo cuidarse en la tercera edadcon la actividad física

José Miguel Fernández Porras. CEIP Nieves Toledo.Yolanda Martín Llanos. CEIP de Yaiza.

mos la Actividad Física como me-dio para favorecer la salud y cali-dad de vida del ser humano, sea laedad que sea.

Actualmente hay una serie debarreras que impiden el desarrollode programas de ejercicio físicopara personas mayores y una deellas es la falta de información acer-ca de la actividad física y el enveje-cimiento en nuestra sociedad. Porello es importante promover y faci-litar un aumento de la actividad físi-ca en el adulto mayor implicando auna amplia variedad de sectores enla difusión de la información relati-va al envejecimiento saludable, yapoyar los entornos favorables quepromueven la actividad física, talescomo la familia, o grupos formadospor personas de la misma edad, en-tre otros. Aquellas personas seden-tarias, deben comenzar un plan deejercicios de poca intensidad y du-ración, para luego aumentar en for-ma progresiva. Olvidando la prisa enobtener buenos resultados, se nece-sitarán varios meses para alcanzaruna condición óptima para su edad.En todos los casos, es de suma im-portancia la realización previa de unchequeo médico completo, para co-nocer la existencia o no de enfer-medades cardiovasculares, muscu-lares o articulares, a fin de prevenirla aparición de efectos indeseables

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que puedan corregirse. Cambiar loshábitos alimenticios, consumiendouna dieta nutritiva y equilibrada, ad-quiere la misma importancia que la ac-tividad física en forma regular. Resul-tan extremadamente perjudiciales parala salud el consumo de tabaco, alco-hol y cualquier tipo de droga.

Estamos empezando a comprenderque no se trata de añadir años a la vidasino vida a los años y esto es exacta-mente lo que se consigue con la prácticaregular de ejercicio en la tercera edad.

Por lo tanto la realización de pro-gramas de ejercicios, en forma cons-tante y por periodos prolongados,produce innumerables beneficios entodas las edades. A continuaciónenumeramos algunos:

• Menor incidencia de caídas yfracturas óseas, por aumento de la fuer-za muscular y coordinación de los movi-mientos, producto del entrenamiento.

• Retraso en la aparición de os-teoporosis, sobre todo en mujeresposmenopáusicas.

• Mejora la depresión, sobre todoen mujeres, con los programas deejercicios físicos.

• La actividad física cotidiana,constituye uno de los pilares de losprogramas de prevención de la ate-roesclerosis.

• En personas hipertensas, produ-ce una disminución de las cifras detensión arterial, con una gran mejo-ría de su cuadro clínico.

• Aumenta el gasto calórico delorganismo, contribuyendo a la pérdidade peso y al mantenimiento de la misma.

• Mejora el sueño e induce unasensación de bienestar general.

• Incrementa la capacidad para de-

sarrollar tareas cotidianas y laborales.En definitiva la actividad física

no debe estar ausente en ninguna delas etapas de la vida porque es tannecesario como respirar, comer ybeber. Lo que cambia es la formacomo hacemos ejercicio por loscambios naturales que sufre el cuer-po con el paso de los años. Hacerejercicios en la tercera edad no se de-biera ver como algo arriesgado, sino be-neficioso si se elige la actividad específi-ca según tus necesidades y capacida-des. Tú no tienes que adecuarte a la ac-tividad física, ésta se adecúa a ti.

Para los adultos mayores la prác-tica regular de ejercicios les brindamuchos beneficios para su salud fí-sica y psicológica, siendo el principalde ellos la prolongación de la vida mis-ma, así como la prevención de enfer-medades que aparecen por el sedenta-rismo como las afecciones cardiovascu-lares, la hipertensión, la diabetes, la os-teoporosis y la depresión.

RESUMENEl aumento de la esperanza de

vida en la sociedad actual ha dadolugar a un aumento de la poblaciónen la franja de edad que hemos ve-nido llamando “tercera edad”. Existepues, una búsqueda de longevidad ennuestras vidas mediante el cuidado denuestros cuerpos a todos los niveles. Eneste sentido la actividad física es un fac-tor que contribuye a la mejora de la sa-lud y a una mejor calidad de vida en es-tas edades. Una idea fundamentales que en la vejez, se debe mante-ner una participación activa en ro-les sociales y comunitarios para unasatisfacción de vida adecuada.

BIBLIOGRAFÍA- Alcántara P.; Romero M. (2001). Actividad Física y Envejecimiento. Revista Digital de Educación Física y Deportes, 6 (nº 32).- Delgado, M. y Tercedor, P. (2002): Estrategias de intervención en educación para la salud desde la Educación Física. INDE.- Guayar, P.; Santa-Olalla, P.; Banegas, J.R.; López, E. y Rodríguez-Artalejo F. (2004). Actividad física y calidad de vida de la población adultamayor en España. Medicina Clínica (Barcelona), 123, 606-610.- Meléndez, A. (2000). Actividades físicas para personas mayores. Las razones para hacer ejercicio. Gymnos. Madrid

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cComenzó este curso con un co-mentario que iba y venía entre los-as profesores-as del centro. La ma-yoría andaba a vueltas con la ela-boración del “Plan Lector” y con lapuesta en marcha y dinamización dela biblioteca.

Nos suele suceder, a los-as en-señantes, que, ante tareas de este,tipo miramos al horizonte y pensa-mos en diseños de actividades futu-ras novedosas y creativas. Pero¿qué ocurre?, ¿el resto del tiempono innovamos, no somos creativos?

Más bien creo que convivimoscon este proceso constante de laeducación, hacemos y hacemos,considerando habitual lo que cadadía pudiera ser un nuevo paso. Cuan-do alguien nos pide algo, miramospara adelante, damos otro paso más(y eso, que dicen, que no nos move-mos), y ocurre que no miramosnuestro día a día, o el de nuestros-as compañeros-as.

Cuando pides un listado de lasactividades diarias que se hacen yque puedan estar relacionadas conel “Plan Lector”, resulta asombro-sa la cantidad y variedad que detodo el centro te llegan. Y es enton-ces cuando ves que los primerospasos para el plan y la puesta en Exp

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Ceip Alcalde Rafael Cedrés

El plan lector da sus primeros pasosManuel Pretel Romero. C.E.I.P ALCALDE RAFAEL CEDRÉS

marcha de una biblioteca o su dina-mización, se están dando, y que unposible principio para elaborarlo se-ría coordinar acciones y darlas aconocer a todos-as. También llegasa otra conclusión, y es que este do-cumento no es ni será nunca algohecho, establecido e inamovible. Nopodrá serlo, pues como dije siempredaremos un paso más y deberemosreflejarlo en sus futuras revisiones.

Justo cuando comenzó el curso ennuestro centro nos vimos inmersosen una actividad de formación parala elaboración del PEC según laLOE. Tuvimos cuatro ponenciassobre distintos aspectos del mismoy una de ellas trató sobre el “PlanLector”. Fue una buena ponencia y,quizás, lo más meritorio de la mis-ma, fue la forma de llegar a noso-tros y de hacernos ver lo eviden-te antes de mirar al horizonte:partir de unos sencillos objetivosy contemplar nuestra actividaddiaria. Comenzar de esta mane-ra para elaborar un primer planque con el paso del tiempo y consu aplicación debe de ir creciendo,enriqueciéndose y modelándosecada vez más.

De forma esquemática nuestroplan lector sigue este modelo:

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No es posible el desarrollo delesquema en este artículo, aun-que no me resisto a incluir algu-

ACTIVIDADES CON CUENTOSLectura.Dramatizaciones, teatros, guiñoles con elaboración de disfraces, esce-narios y representación ante otros grupos.Ordenación de secuencias.Preguntas de comprensión lectora.Invención de títulos y finales.Cambiar de roles los personajes.Inventar un cuento entre todos en pequeño y gran grupo.Análisis de los personajes: características físicas y de personalidad.Inventar historias con distintos personajes de cuentos.Creación de pequeñas historias a partir de tarjetas con imágenes depersonajes, lugares y objetos.

RESUMEN DE ACTIVIDADES PROPUESTAS EN EL CENTRO

APORTACIONES DE LAS COMPAÑERAS DE INFANTIL

nas actividades esperando nohacer este escrito tedioso al lec-tor-a.

El “Plan Lector”...no es ni será nunca

algo hecho,establecido einamovible

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Por último, quiero mencionar quetan importante como la elaboracióndel plan son las personas que lo po-nen en marcha. Son bazas a favorde un éxito muy trabajado: el traba-jo diario con ilusión, el sacar horasde donde no las hay, como nuestraseñorita Conchi coordinadora de unproyecto de biblioteca sin fondos nihoras, pero que se las arregla paracatalogar libros, o enseñar a loscompañeros-as y alumnos-as comose usa el programa ABIES, también,los espacios, la suerte de tener unabiblioteca y el adecuarla con unamanita de pintura, unas graciosascortinas, unas sillas y mesas nue-vas, más un pequeño escenario paracuenta cuentos o teatritos.

Pero, profundizando en el fondo,más que en la forma debo decir quese disfruta viendo disfrutar a nues-tros-as alumnos-as con la lectura.Valga como último ejemplo la tre-

Lectura individual en silencio.Lectura encadenada.Dramatización de cuentos.Explicación y resumen de textos cortos.Escritura y lectura de cartas del proyecto de infantil.Memorización y recitado de adivinanzas, poesías, trabalenguas.ACTIVIDAD DEL CUENTO ENCADENADO:-Los alumnos-as sentados en corro. Empieza uno la historia.-El siguiente cuenta lo que dijo el primero y añade algo más y así vanparticipando todos hasta completar la historia.-Luego pueden escribirla.

APORTACIONES DE LOS-AS COMPAÑEROS-AS DE PRIMARIA

menda ilusión que les hace una acti-vidad semanal, que partiendo de lascompañeras de infantil, llevo a caboen mi aula: la escritura y lectura enclase de correo entre alumnos-as, enla que los padres y madres tambiénparticipan. Leen con interés e ilusiónalgo que les han escrito con igualmotivación. Se ve en sus ojitos, senota en sus voces y en la impacien-cia por abrir el buzón. Por eso, quie-ro terminar aprovechando este espa-cio para agradecer la idea a mis com-pañeras de infantil.

Profundizando en elfondo, más que en laforma debo decir que

se disfruta viendodisfrutar a nuestros-as

alumnos-as con lalectura.

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aA principio de curso se me ocu-rrió preguntarles a los alumnos porqué le habían puesto al colegio deLa Graciosa Ignacio Aldecoa. El si-lencio se hizo en el aula y las res-puestas eran poco precisas e inse-guras. Ante esta situación decidí in-corporar a los contenidos el paso deLos Aldecoa por La Graciosa, for-mando así parte de nuestras lectu-ras para este curso. Además al serun personaje que estuvo en La Gra-ciosa nos servía como elementomotivacional (engancharlos a lalectura desde lo cercano a ellos)para fomentar la lectura. Primeroleímos algunos fragmentos del libro“Parte de una Historia” de IgnacioAldecoa. Este libro está totalmenteambientado en La Graciosa ademásde ser la temática principal del li-bro. Por otro lado, recurrimos al li-bro “En la distancia” de JosefinaAldecoa (su esposa). Con el librode Josefina (autobiografía) nosadentramos en la opinión que teníaIgnacio Aldecoa de La Graciosa(“su paraíso”) y en la opinión quetenía la propia autora de Canarias,principalmente de Lanzarote y de supaso por La Graciosa (cuando final-mente se atrevió a ir en el año 2001E

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CEO Ignacio Aldecoa

Trabajo interdisciplinar enLa Graciosa

Francisco José Maldonado Durán.CEO Ignacio Aldecoa (La Graciosa)

Maestro de EF y psicopedagogo

ante los recuerdos de la muerte desu esposo). Además una de lasalumnas, nieta de “Antica” (un per-sonaje real de “Parte de una Histo-ria”), le hizo una entrevista a suabuela sobre cómo era Ignacio Al-decoa y de cómo fue su paso porLa Graciosa. Dicha entrevista for-mó parte de nuestro periódico es-colar “La voz del chinijo”. La nove-la de Josefina Aldecoa (“En la dis-tancia”) al ser una biografía nos sir-vió también para analizar el sigloXX y lo que llevamos del XXI,centrándonos en los aconteci-mientos culturales e históricosmás importantes de este periodode la historia y en la obra y vidade ambos escritores. De esta for-ma trabajamos interdisciplinar-mente, sobre todo con el área deConocimiento del Medio.

Como OBJETIVOS principalesde la unidad tendremos: Utilizar lalectura como fuente de aprendiza-je, de placer y de enriquecimientopersonal, y aproximarse a obras re-levantes de la tradición literaria, in-cluyendo muestras de la literaturacanaria, para desarrollar habilidadeslectoras y hábitos de lectura, asícomo conocer los acontecimientos

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más relevantes del siglo XX y lo quellevamos del siglo XXI.

El BLOQUE DE CONTENI-DOS con el que está más relacio-nada esta unidad didáctica II. Leery escribir: Comprensión de tex-tos escritos, Construcción de tex-tos escritos y III. Educación li-teraria.

Tiene relación con el área deConocimiento del Medio Natu-ral, Social y Cultural en conte-nidos como la evolución histórico-social del siglo XX, la evolución his-tórico social de La Graciosa: eco-nomía, población, costumbres…,

COMPETENCIAS BÁSI-CAS. En esta unidad desarrollare-mos principalmente las siguientescompetencias: competencias lin-güísticas, competencia en el co-nocimiento y la interacción conel mundo físico, tratamiento dela información y competenciadigital, competencia social y ciu-dadana, competencia para aprendera aprender, autonomía e iniciativapersonal.

Como RECURSOS Y MATE-RIALES presentamos los si-guientes libros: “En la distancia”de Josefina Aldecoa, libro “Par-te de una historia” de IgnacioAldecoa, papel continuo parahacer frisos cronológicos, graba-dora para entrevista a “Antica”,cámara digital… Según fuesenalumnos del tercer ciclo de Pri-maria o de la ESO fuimos sim-plificando el número y el tipo deacontecimientos a trabajar, asícomo la cantidad del texto selec-cionado.

La METODOLOGÍA que va-mos a emplear será: FLEXIBLE,ACTIVA, PARTICIPATIVA, IN-

DUCTIVA, INTEGADORA, LÚ-DICA Y CREATIVA. Para elloutilizaremos los siguientes méto-dos y estilos de enseñanza: Bús-queda, asignación de tareas, re-producción de modelos y descu-brimiento guiado. Según fuesenalumnos del tercer ciclo de Pri-maria o de la ESO fuimos simpli-ficando el número y el tipo deacontecimientos a trabajar, asícomo la cantidad del texto selec-cionado.

Para la EVALUACIÓN utiliza-remos cuestionario sobre aspectosde los libros tratados en clase y so-bre aspectos histórico-sociales. Amodo de ejemplo, Interpretar e in-tegrar las ideas propias con lascontenidas en los textos (“En ladistancia” y “Parte de una histo-ria”), comparando y contrastandoinformaciones diversas, y mostrar lacomprensión a través de la lecturaen voz alta, favoreciendo el hábitolector.

ACTIVIDADES COMPLE-MENTARIAS (evaluables. Nosayudaremos de las grabaciones): 1)Videoconferencia con Josefina Al-decoa. 2Mesa redonda con perso-najes de la isla que conocieron a LosAldecoa.

OBSERVACIONES. Para soli-citar la videoconferencia contac-taremos con la Fundación CesarManrique que ya le hizo un ho-menaje a Josefina Aldecoa alcual asistieron varios gracioseros(actividad pendiente para estecurso). La mesa redonda tambiénla dejamos pendiente para estecurso. Creo que estamos ante untema que debe tener continuidaden tiempo para crear interés enlos alumnos por los personajes de

su isla y que no quede en un he-cho puntual.

RESULTADOS. Esta actividadque se desarrolló en varias sesiones(5) , resultó muy cercana a los alum-nos y el aprendizaje fue bastante sig-nificativo y transferible. Por otrolado, con un mapa del mundo y deEspaña íbamos colocando los luga-res que nos narraba el libro dóndehabían viajado Los Aldecoa y asímejorábamos los conocimientos degeografía que eran muy escasos.Creo que esta Tarea es un ejemplomuy claro de cómo se puede traba-jar interdisciplinarmente y desdecentros de interés.

Decidí incorporar alos contenidos el pasode Los Aldecoa por LaGraciosa, formandoasí parte de nuestras

lecturas para estecurso. Además al ser

un personaje queestuvo en La Graciosa

nos servía comoelemento motivacional

(engancharlos a lalectura desde locercano a ellos)

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-Generación del 50: Rafael Sánchez Ferlosio, Alfonso Sastre, Carmen Martín Gaite, Jesús Fernández Santos,Ignacio Aldecoa, Josefina Rodríguez…

-EL CUENTO: Género que más le gustaba a Ignacio Aldecoa.-Desde 1978 Josefina Aldeoa visita Lanzarote todas las Semanas Santas.

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El año pasado estuve desarrollan-do una serie de proyectos en LaGraciosa con alumnos del tercer ci-clo de Primaria y del primer ciclode la ESO. Desde principio de cur-so, con las pruebas de la EvaluaciónInicial, detectamos que un númeroelevado de los alumnos y alumnaspresentaba dificultades más quenotables en varios de los siguientesaspectos:

-Escritura: muchas faltas de or-tografía, falta de claridad expositiva, es-caso vocabulario, falta de creatividad,poca motivación para escribir...

-Lectura: velocidad escasa, pocacomprensión, errores en la lecturaen voz alta…

-Aspectos Sociales: poca interac-ción con el grupo por parte de va-rios alumnos, escasa cooperación enel trabajo en parejas y pequeñosgrupos…

-Aspectos Individuales: baja au-toestima, bajo autoconcepto, ego-centrismo, falta de creatividad, fal-ta de estrategias cognoscitivas, desi-dia, falta de motivación por las acti-vidades escolares, timidez, sobrepro-tección, inmadurez...

Esta situación de partida, detec-tada durante los dos primeros me-ses de curso, nos hizo a los docen-tes plantearnos un “plan de choque”E

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CEO Ignacio Aldecoa

Los mayores de La Graciosay las CCBB

Francisco José Maldonado Durán.CEO Ignacio Aldecoa (La Graciosa)

Maestro de EF y psicopedagogo

buscando centrarnos sobre todo enlos aspectos del lenguaje (escrito yoral) y en la comprensión lectora, asícomo en los aspectos relacionales-afectivos y de autoestima (OBJE-TIVOS Y CONTENIDOS) que tra-bajaremos.

Nuestro plan de choque recogíaestructuradas a lo largo del curso unaserie de actividades, partiendo siem-pre de sus centros de interés comoeje fundamental para encauzar uncambio verdadero de la situación.Entre las diferentes actividades quehemos desarrollado a lo largo delcurso con este fin destacamos lassiguientes: Diario de clase que lue-go leían, participación en diferentesconcursos escolares de narrativa,poesía, cómic... intercambio de co-rrespondencia con niños de Corra-lejo (Fuerteventura), elaboración deun periódico escolar (“La Voz delChinijo”), animaciones a la lectura(una vez por semana. Sobre todo deautores canarios), proyecciones depelículas y documentales con tomade notas , análisis de citas de perso-najes ilustres, RECOPILACIÓN,SELECCIÓN Y ANÁLISIS DELSABER ORAL DE LA GRACIO-SA (REFRANES, DICHOS, ADI-VINANZAS, NANAS, CANTA-RES, POESÍAS...), etc.

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Este último aspecto (el saberoral de La Graciosa) ha sido la “ac-tividad estrella” sobre la que hemoscentrado nuestro trabajo para paliarlas carencias mencionadas anterior-mente. Pensamos que podría ser unelemento magnífico para que losalumnos del tercer ciclo de Educa-ción Primaria (EP) y del primer ci-clo de la Educación Secundaria Obli-gatoria (ESO) se motivaran hacia laescritura y lectura, además de comoexcusa para trabajar los aspectossociales e individuales. Partíamospues desde una actividad diferenteque significaba un grado importantede implicación de los alumnos, unaforma diferente de trabajar, en la cualél era el verdadero protagonista desu proceso de aprendizaje, dondetendría que recoger información oralde otra persona, escribirla correcta-mente, posteriormente buscar estra-tegias de clasificación... Todo ellocoordinándose con su compañero ocompañera de trabajo. Además, sufuente más importante de informa-ción iban a ser las personas mayo-res, pudiendo de esta manera com-partir espacio, tiempo y conocimien-to con ellas que era una de nuestrascarencias detectadas, es decir, lapoco valoración de las personasmayores por parte de varios alum-nos y alumnas. Por extensión, esta-remos desarrollando en los niños delpresente y adultos de un futuro cer-cano la defensa del patrimonio cul-tural e histórico de un lugar tan pe-culiar y con tanta belleza como esLa Graciosa.

-¿CÓMO INTERESARLOS ENEL TEMA? Para motivarlos en eltema la primera actividad fue poner-les un vídeo de lo que habían hechoen La Aldea de San Nicolas (GranCanaria) y “desafiarlos” a hacer

algo similar a ellos.Les propuse salir en horario es-

colar (estaban un poco confusosporque nunca habían hecho algo si-milar), concretamente en la asigna-tura de Fomento en el caso de laESO y en la asignatura de RefuerzoEducativo en el del tercer ciclo deEP. Esta idea les hizo sentirse autó-nomos e importantes.

Al agruparlos por parejas (niño-niña) también supuso una motivaciónpara ellos trabajar e interesarse porel tema.

El facilitarles material audiovisuala su responsabilidad (grabadoras)también fue un elemento motivacio-nal para ellos y ellas.

El empezar las entrevistas porsus mayores (abuelos y abuelas)también fue un aliciente.

-¿QUÉ SABE EL ALUMNADODEL TEMA? Los alumnos nativosde La Graciosa conocían varios delos cantares que habían oído de suspadres y abuelos.

A través de un cuestionariosobre el tema y también medianteun debate averigüé lo que los alum-nos sabían del saber oral, lo que nosabían o lo que sabían mal y habíaque corregir.

-COMPETENCIAS. Desde mipunto de vista, con este proyectohemos trabajado todas las compe-tencias básicas: Competencia enla comunicación lingüística: Lacomunicación oral y escrita, la re-presentación-interpretación y com-prensión de la realidad…; Compe-tencia matemática: producir e in-terpretar distintos tipos de informa-ción …; Competencia en el co-nocimiento e interacción con elmundo físico; Tratamiento de lainformación y competencia digi-tal: Obtener información, búsqueda,

Nuestro plan dechoque recogía

estructuradas a lolargo del curso unaserie de actividades,partiendo siempre desus centros de interés

como ejefundamental

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El trabajo de esteproyecto (saber oral del

pueblo de LaGraciosa) será

facilitado desde lasdiferentes áreas de unaforma interdisciplinar,tanto en el caso de laESO como en el casodel tercer ciclo de EP.

miento de Teguise (La Graciosa).Autorización para salidas en el en-torno próximo y comunicado a lospadres de las salidas en horario declase. Hoja formato de recogida dedatos. Las TIC: Televisión. Dvdde diferentes actividades (Aldea deSan Nicolás). Grabadoras (9).AulaMedusa. Cámara digital. Cañón deimágenes. Portátil…

-¿CÓMO ORGANIZAR ELAULA, EL ESPACIO Y EL TIEM-PO? ENTORNO DE APRENDIZA-JE. Los alumnos están agrupadospor parejas (niño y niña) por lo cualestarán agrupados de igual forma enel aula, aunque dependiendo delmomento del proyecto en el que es-temos esta situación variará: en “U”,pequeños grupos…

El tiempo dedicado a las activi-dades es de 55 minutos por salida,dos veces en semana.

-¿QUÉ ACTIVIDADES Y TA-REAS PROPONGO?

A grandes rasgos estas son lasactividades más importantes quevamos a desarrollar en esta tarea(proyecto): Recoger información deInternet, estudio de libros del saberoral, especialmente de La Graciosa,entrevistas por parejas registrandola voz de la persona entrevistada conuna grabadora y llevando una hojaformato para recoger la información,clasificación de los datos y análisisde los mismos, COMPETICIONESPOR EQUIPOS (MUY MOTI-VANTE): Concursos de refranespor equipos rellenando huecos (le-tras), concursos de adivinanzas porequipos teniendo que acertar la res-puesta, crear cantares por escrito yoralmente partiendo de una palabraque propone el otro equipo en untiempo determinado, explicar refra-nes, cantares sexistas (cambiarlos y

selección, registro y tratamiento…;Competencia social y ciudadana:comprender la realidad social, co-operar,…; Competencia culturaly artística:, valoración crítica, crea-ción, composición, …; Competen-cia para aprender a aprender:tener conciencia de las propias ca-pacidades, …; Autonomía e inicia-tiva personal: Valores y actitudespersonales...

-ÁREAS. El trabajo de este pro-yecto (saber oral del pueblo de LaGraciosa) será facilitado desde lasdiferentes áreas de una forma in-terdisciplinar, tanto en el caso dela ESO como en el caso del tercerciclo de EP. A modo de ejemplo ci-tamos dos áreas:

A continuación detallamos en quéaspectos se han centrado cada unade las áreas:

-Lengua y literatura, (Fomentode la Lengua) y (Refuerzo Edu-cativo): Trabajaremos sobre todo losaspectos relacionados con el lenguajeoral y escrito a través de la recogi-da del saber oral de los mayores.

-Educación musical: Trabajare-mos principalmente las característi-cas de cada uno de estos saberesorales.

-¿CUÁLES SON LOS PRINCI-PIOS METODOLÓGICOS Y ES-TRATEGIAS QUE VOY A EM-PLEAR? Crear un clima positivo yde confianza en el aula. Partir decentros de interés para los alumnos.Aprendizajes funcionales. Aprendi-zaje por descubrimiento. Tratamientoglobalizador de los aprendizajes desdelas diferentes áreas. De lo simple a locomplejo. De lo conocido a lo descono-cido. Enfrentarse a situaciones reales(entrevista, diálogo...), etc.

-¿QUÉ MEDIOS VOY A NECE-SITAR? Hoja padronal del Ayunta-

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Evaluamos el nivelde la clase

(conocimientosprevios) antes de

iniciar el proceso derecogida del saber

oral de La Graciosa.

darles un sentido de justicia y belle-za, analizando el problema del sexis-mo y la violencia de género comoun mal que hay que erradicar. Sevalorará la originalidad de la letra y elrespeto a la rima).

Exposición en PowerPoint de nues-tro taller la Semana de Canarias.

Con todo el material recogido ha-remos un cuaderno de trabajo de orto-grafía basado en estos saberes popula-res. Con esto pretendemos que sirvancomo actividades de Repaso y Amplia-ción dependiendo de las circunstan-cias de cada niño o niña…

-¿QUÉ PAPEL VAN A JUGAREL PROFESORADO Y EL ALUM-NADO? El profesor será el organi-zador general del trabajo como ex-perto en la materia y el alumno serácoparticipe en ese proceso de apren-dizaje. Se pretende que una vez queel alumno esté bien ubicado en elsaber oral de La Graciosa sea él oella los que vayan tomando cada vezmás decisiones. En todo caso, nun-ca debemos perder de vista nues-tros objetivos de partida como porejemplo el lenguaje oral y escrito, larelación social, el respeto a los ma-yores...

-ESPECIFICACIONES PARALA DIVERSIDAD Y TRANSVER-SALIDAD. El ritmo de trabajo se lova demandando el propio alumno así mismo. Se parte de la autosupe-ración como meta principal. Lo cier-to es que los alumnos han estadobastante implicados en este proyec-to por lo cual ellos mismos han idoavanzando según sus posibilidades.

Por otro lado, los objetivos serántrabajados desde las distintas áreasde una forma transversal.

-PAPEL Y PARTICIPACIÓN FA-MILIAR. La familia actuará comofacilitadora del saber oral a los alum-

nos así como de asesoramiento so-bre las personas que le pueden apor-tar los datos que estos alumnos yalumnas requieren.

Además, la familia se implicaráen las actividades que organizará elcentro alrededor de este taller como:charlas de especialistas, exposiciónfinal del trabajo ...

-¿CÓMO Y QUÉ VOY A VALO-RAR? EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE. Para llevar acabo la evaluación nos valdremos delos criterios de evaluación del D. 126y D.127, además de otros criterioscontextualizados en nuestro pun-to de partida.

Evaluamos el nivel de la clase(conocimientos previos) antes deiniciar el proceso de recogida delsaber oral de La Graciosa. Compro-bamos también sus avances a lo lar-go del proceso mediante comenta-rios en clase, seguimiento de los pa-sos y estrategias que iban llevandoa cabo. Finalmente, comprobamoslos avances de los alumnos una vezfinalizado el proyecto ayudándonosde una gran variedad de actividadespor equipos en la que cada alumnoy alumna tenía que hacer aportacio-nes de forma individual (actividadesya comentadas anteriormente).

Evaluaremos todo: participaciónde los padres (regular), participación delos mayores (de menos a más), partici-pación de los alumnos (buena).

-¿CÓMO SE HA DESARRO-LLADO EL TALLER (PROYEC-TO). Las salidas de los alumnos yalumnas de la ESO en horario esco-lar han supuesto una actividad muymotivante y novedosa para ellos y ellas.Su compromiso ha sido muy bueno y eltrabajo por parejas (normalmente chicocon chica) muy equilibrado.

Un porcentaje importante de la

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Ha habido una mejoraen: la expresión oral y

escrita, laautoconfianza, el

trabajo por parejas yen gran grupo (la

cooperación),el interéspor el patrimonio

cultural de LaGraciosa, el respeto por

los mayores y lainteracción con los

mismos

población de mayor edad no recor-daba el saber oral o era reticente afacilitar información a los alumnosy alumnas, por lo que en algunosmomentos se producía un cierto des-ánimo entre ellos. Esta situación merequirió motivarlos en determinadassituaciones, volviendo rápidamenteel entusiasmo (durante las salidas delas entrevistas yo me iba desplazan-do de un lugar a otro del pueblo paraayudar a las parejas que lo necesi-taran).

Varias de las grabaciones tienenpoca calidad debido entre otras a lassiguientes causas. A pesar de todoello, hemos podido rescatar un nú-mero suficiente de grabaciones pararealizar las actividades que necesi-tábamos.

El hecho de empezar las entre-vistas por los mayores que eran fa-miliares de los alumnos o cercanosa los mismos sirvió para ir dándoleconfianza a los alumnos e ir supe-rando la “vergüenza inicial” en mu-chos de los alumnos.

No ha habido conflictos entre losintegrantes de las parejas, siendo surelación bastante buena y compro-metida.

Por su parte, los alumnos del ter-cer ciclo de EP se han mostrado muyimplicados y motivados por este ta-ller, queriendo imitar a sus compa-ñeros mayores de la ESO. Estosalumnos se manifiestan muy orgu-llosos de sus abuelos. Su trabajo haido encaminado principalmente altrabajo con personas más cercanasa ellos.

La información inicial de las dife-rencias entre los diferentes elemen-tos del saber popular se hizo de for-ma muy práctica mediante un cua-dro comparativo con ejemplos cer-canos a ellos. Además, hemos reali-

zado actividades paralelas como:cantares en grupo, acertar adivinan-zas, escribir cantares partiendo depalabras (prácticamente las mismasactividades que con la ESO) ...Ob-teniendo muy buenos resultados.

La hoja de recogida de infor-mación del saber oral abarcaba lossiguientes aspectos:

Sexo: Edad: Lugar de proceden-cia: Sitios donde ha vivido: Profesión/es: ¿De quién aprendió estos refra-nes, dichos, adivinanzas, roman-ces...?

Este formato tiene como objetocontextualizar lo máximo posible lainformación y conclusiones obteni-das.

-CONCLUSIONES: Ha habidouna mejora en: la expresión oraly escrita, la autoconfianza, el tra-bajo por parejas y en gran grupo(la cooperación),el interés por elpatrimonio cultural de La Gra-ciosa, el respeto por los mayo-res y la interacción con los mis-mos, han aprendido las diferen-cias entre los diferentes elemen-tos del saber oral de La Gracio-sa. Las actividades paralelas:noticias del periódico escolar,diario de clase de los alumnos,concursos escolares, conferen-cias, animaciones a la lectura,...,han permitido mejorar su expre-sión oral y escrita, además delpatrimonio cultural de su pueblo.Se ha aumentado la motivaciónhacia el aprendizaje de una for-ma activa y cercana a los alum-nos. Proyecto abierto para otrosaños. Sin duda, hemos compro-bado como los alumnos y alum-nas al finalizar este proyecto hansido mucho más “competentes”para enfrentarse a tareas de lavida cotidiana.

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JUSTIFICACIÓN PRIMERPERIÓDICO

Desde que empezamos el cursocomprobamos, a través de las prue-bas de Evaluación Inicial, que losalumnos de la E.S.O., y tercer ciclode educación primaria, presentabanproblemas a la hora de expresar susideas, así como un número elevado defaltas de ortografía con posible origenen elementos como el chateo.

Por otro lado, observamos que elnúmero de palabras utilizadas eraescaso y poco adecuado en muchosmomentos de las conversaciones ode los escritos. Además, tenemosque mentalizar a los alumnos que nose puede escribir como se habla,sino que la escritura es mucho másformal que el habla, y por tanto, ne-cesariamente exige seguir las nor-mas adecuadas. Además, desarro-llamos la idea de un periódico comodinamizador de la vida en la isla (“Lavoz del Chinijo”: periódico realiza-do por “chinijos” y que habla del Ar-chipiélago Chinijo).

Un elemento, novedoso en el pre-sente curso, con la implantación dela LOE es la aparición de las Com-petencias Básicas. Resumiendode forma muy global, nos referimosa los distintos conocimientos y for-

mas de actuar que va a necesitaruna persona para desenvolverse porsí mismo una apuesta de educaciónmuy práctica y cercana al alumno.

Por tanto, partiendo de esta pro-puesta de práctica activa de la edu-cación, y teniendo en cuenta lo di-cho anteriormente sobre las dificul-tades de expresión escrita, pensa-mos que un periódico escolar podíaser una actividad positiva y motiva-dora para los alumnos de la E.S.O.y tercer ciclo de educación primariaque nos ayudará a disminuir dichasdificultades.

Además esperamos que tengacontinuidad para próximos cursos.

Queremos darles las gracias tam-bién a los alumnos-as de todo el cen-tro, a los profesores (hemos inten-tado incluir noticias de todos ellos,desde E.I. hasta 2º de la E.S.O), asícomo a los padres y madres dealumnos-as y vecinos-as de La Gra-ciosa que de una u otra manera ha-yan colaborado en este periódicoescolar.

JUSTIFICACIÓN PARA ELSEGUNDO PERIÓDICO Ante la publicación del primer

número de “La Voz del Chinijo” te-níamos ciertas dudas sobre el re-

El periódico escolar y comunitariode La Graciosa

CEO Ignacio Aldecoa

Francisco José Maldonado Durán.CEO Ignacio Aldecoa (La Graciosa)

Maestro de EF y psicopedagogo

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sultado final. No sabíamos si losalumnos y alumnas de la ESO (y delTercer Ciclo de Educación Prima-ria) tendrían ánimos y deseos deseguir con el periódico, buscando unsegundo número. Nuestra mayoralegría fue cuando tras ver el resul-tado final del primer número de LaVoz del Chinijo, los alumnos nos pe-dían entusiasmados hacer un nuevoperiódico. Sinceramente, creemosque está sirviendo de elemento mo-tivador para que nuestros alumnos-as mejoren la expresión escrita:construcción correcta de oraciones,aumento y uso correcto del vocabu-lario, aumento de la motivación ha-cia la escritura, disminución del nú-mero de faltas de ortografía... Asícomo dar a conocer a la sociedadde La Graciosa lo que se hace en elcentro y que este conozca la reali-dad en la cual se encuentra ubicado(escuela y sociedad deben caminarde la mano).

Dicho esto, este segundo núme-ro de La Voz del Chinijo parte des-de la perspectiva de que los alum-nos y alumnas se acerquen y conoz-can su entorno. Si en el primer pe-riódico tratábamos de dar a cono-cer lo que se hace en el centro, estesegundo número parte desde laidea de que el centro sale a cono-cer las actividades y vida de lospadres de alumnos y vecinos, pues-to que ellos van a ser los verdade-ros protagonistas de esta segundaedición, dándoles las gracias de an-temano.

Esperamos que los temas y noti-cias elegidas para el segundo númerosean motivadores para los alumnos-as y les permitan conocer su propiaidentidad desde una perspectiva his-tórica, donde los narradores van aser sus propios adultos y mayores.

Además, pretendemos que este tipode actividades sirva a los niños yadolescentes para conocer, valorar,respetar y conservar sus tradicionese identidad.

-COMPETENCIAS. Desde mipunto de vista, con este proyecto sedeben alcanzar las siguientes com-petencias:1) Competencia en lacomunicación lingüística: La co-municación oral y escrita. La repre-sentación-interpretación y compren-sión de la realidad. La construccióny comunicación del conocimiento.Organización y autorregulación delpensamiento, emociones y la con-ducta; 2) Competencia matemá-tica: Producir e interpretar distintostipos de información. Seleccionar lastécnicas adecuadas para calcular,representar e interpretar la realidada partir de la información disponi-ble; 3) Competencia en el cono-cimiento e interacción con elmundo físico: En los elementosnaturales y los generados por la ac-ción humana. Posibilitando la com-prensión de los sucesos y la predic-ción de sus consecuencias. Dirigidaa la mejora y preservación de lascondiciones de su propia vida, de lasdemás personas y resto de seresvivos; 4) Tratamiento de la infor-mación y competencia digital:Obtener información, búsqueda, se-lección, registro y tratamiento.Transformar la información en co-nocimiento. Comunicar la informa-ción; 5) Competencia social y ciu-dadana: Comprender la realidadsocial. Cooperar y convivir. Ejercerla ciudadanía democrática y contri-buir a la mejora; 6) Competenciacultural y artística: Comprensión,conocimiento, apreciación, valora-ción crítica. Creación, composición,implicación;

Nuestra mayor alegríafue cuando tras ver el

resultado final delprimer número de LaVoz del Chinijo, losalumnos nos pedíanentusiasmados hacerun nuevo periódico

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7) Competencia para aprendera aprender: Tener conciencia de laspropias capacidades y conocimien-tos. Gestionar y controlar las pro-pias capacidades y conocimientos.Manejar de forma eficiente un con-junto de recursos y técnicas de tra-bajo intelectual; 8) Autonomía einiciativa personal: Valores y ac-titudes personales. Planificación yrealización de proyectos. Habilida-des sociales de realización y de li-derazgo de proyectos.

-CONCLUSIONES. Este trabajo ha sido todo un lo-

gro para nosotros los profesores ypara los alumnos-as y todo el mun-do que de una manera u otra ha es-tado implicado en el proceso de ela-boración de este periódico escolar.

Bajo nuestro punto de vista he-mos logrado que se implique todo elmundo (padres, madres, vecinos-as,alumnos, profesorado), y, lo que esmás importante, que los chicos ychicas fueran más autónomos y res-ponsables de su trabajo. Al mismotiempo, han desarrollado las habili-dades sociales que muchos-as nocontrolan y además que les suba laautoestima puesto que es algo quehan conseguido por sí mismos.

Nuestro objetivo principal se havisto mejorado con creces, concre-tamente todo lo que han sido losaprendizajes instrumentales: Expre-

sión escrita (las faltas de ortografía,la estructura de la frase…) ,expre-sión oral (aumento de vocabulario,expresión correcta…), lectura com-prensiva (ser capaz de entender loque leen y aplicarlo a diferentesámbitos)…

Cabe destacar que en el primerperiódico lo que se intentó fue queel centro diera a conocer lo que seestaba haciendo en el mismo. Porotra parte, en el segundo periódico,lo que intentamos fue que el centrosaliera a su entorno más próximo aconocer la realidad en la cual estáubicado. Mencionar que en el segun-do periódico, la implicación de losvecinos-as ha sido el aspecto másimportante. Esto es debido a que sehan analizado las distintas profesio-nes que se desarrollan en La Gra-ciosa.

Todo esto ha servido para que losalumnos-as mejoren su compe-tencia en: comunicación lingüística,el conocimiento y la interacción conel mundo físico, el tratamiento de lainformación y competencia digital,social y ciudadana, cultural y artísti-ca, aprender a aprender, autonomíae iniciativa personal.

Esta experiencia debería, bajonuestro punto de vista, seguir reali-zándose puesto que ayuda a losalumnos-as a ser más competen-tes para la vida diaria.

Esta experiencia debería, bajo nuestro punto devista, seguir realizándose puesto que ayuda alos alumnos-as a ser más competentes para la

vida diaria.

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qMónica Alonso Torres.

Encarnación Raquel Duque GuadalupeZeneida Corina Ramos MedinaCEIP Benito Méndez Tarajano

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Ceip Benito Méndez

El libro de nuestra escuela:un proyecto compartido con la familia

Queremos compartir con los lec-tores de esta revista una gratifican-te experiencia en la que nuestro cen-tro está inmerso. La Editorial Pla-neta seleccionó nuestro centro,CEIP BENITO MÉNDEZ TARA-JANO, para participar en un proyec-to para fomentar la adquisición dehábitos de lectoescritura, mediantela participación e implicación, no sólode todos los niños y niñas del centro,sino además de toda la comunidad edu-cativa, en la fascinante aventura de“crear” “El Libro de Lanzarote”.

Desde su realización y participa-ción, el proyecto integra y refuerzavalores que van desde la creativi-dad y el trabajo en equipo hasta laautoestima de todos los participan-tes, además del respeto hacia nues-tra identidad cultural, el folklore y elmedio ambiente de Lanzarote.

Con el objetivo de describir y des-cubrir el entorno inmediato, el papelque juega la familia en todas las eta-pas del proyecto resulta tan impor-tante como la participación del cen-tro en el mismo. La función de lasfamilias en el proyecto consiste enmediar y favorecer el acercamientode los niños a los libros, o lo que eslo mismo, adentrarles en el mundomágico de la lectura y en la fasci-nante aventura de poder escribir.

Así los docentes encontramos enlos padres y madres una ayuda muyvaliosa para fomentar la reflexióncreativa de sus hijos e hijas, ya queestos escucharán las preguntas ydudas de sus hijos ayudándoles aresolver las mismas.

Hoy en día, este proyecto se haconvertido en el programa de promo-ción de la lectura y la escritura de mayormagnitud en España donde participan650 colegios y figura entre una delas actividades más destacadas delPlan de Fomento de la Lectura delMinisterio de Cultura.

Para redactar y editar el libro he-mos seguido unos pasos muy con-cretos que resumimos en las siguien-tes Reglas Técnicas. Es preciso,también, una coordinación general

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del Proyecto y la implicación decada uno de “nuestros pequeñosautores”, es decir, de los alumnos yalumnas del centro.

ESTRUCTURA DEL LIBRO- Presentación del colegio:La directora del colegio es la en-

cargada de elaborar las páginas co-rrespondientes a la presentación delcentro y del libro. Aquí se plasma laexperiencia que ha supuesto paratodos los miembros de la comunidadeducativa escribir y participar, por vezprimera, en la elaboración de un libro.

- Índice:En este apartado aparecen los tí-

tulos de todos los capítulos y los nom-bres de las clases y cursos.

- Índice de autores:Es muy importante porque apa-

recen como autores todos los alum-nos y alumnas que han contribuidoa la realización del libro con un tex-to o con un dibujo.

- Capítulos: Cada uno de los ca-pítulos se estructura de la siguientemanera:

- Ilustración: Cada clase incluyeen la primera página de su capítulouna ilustración relacionada explíci-tamente con el tema del capítulo.

- Título del capítulo: Va en la par-te superior de la página que inicialos textos del capítulo.

- Introducción del capítulo: Apa-

rece debajo del título y está escritapor el tutor/a o coordinador/a del tra-bajo de esa clase. En él se explicael contenido del capítulo y la justifi-cación de dicha elección.

- Textos de los alumnos/as: Aquíes donde el alumno hace suyo el li-bro. Cada niño y niña hace una apor-tación individual firmada con sunombre. De esta forma, todos ycada uno de ellos aparecen comoautores del capítulo de la clase.

El alumno, de acuerdo con sumaestro/a, elige el género que utili-zará (poesía, relato, cuento, diálogo,etc.). A su vez, el tutor/a escogerá,de acuerdo con el resto de maes-tros/as el tema que tratará su clase.

Es importante tener en cuenta lascaracterísticas evolutivas propias decada edad, y dentro de ésta, la di-versidad del alumnado con el quecontamos en nuestras aulas. Por ello

se han marcado un número limitadode palabras a emplear según la edady curso en el cual los/as alumnos/asse encuentran escolarizados/as.

ENTREGA DEL LIBRO ALOS AUTORES

Cuando finalicemos el Proyectoy se haya completado el proceso deedición y el libro esté impreso, laeditorial entregará ejemplares:

- Al centro, los cuales pasarán a for-mar parte de la biblioteca del mismo.

- Los correspondientes a la ofi-cina del Depósito Legal.

- A la propia editorial, con variosejemplares que servirán de modelopara futuros proyectos.

- A las familias de todos losalumnos/as.

La finalidad y objetivo primordial deeste proyecto ha sido fomentar entre losalumnos y alumnas los hábitos de lec-toescritura, el cual , en las diferentes eta-pas escolares, es uno de los objetivosprimordiales de los educadores, tan-to en la escuela como en casa. Laimportancia y el éxito del proyectoradica en la implicación y participa-ción de todos los miembros de nuestracomunidad educativa. La ilusión mostra-da por los “autores primerizos” devuel-ve con creces cualquier esfuerzo quehagamos los docentes y sus familias.

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q¿QUIÉNES SOMOS?El Aula Enclave del I.E.S. San

Bartolomé es un espacio educa-tivo que escolariza a alumnadocon n.e.e. que accede a la Educa-ción Secundaria Obligatoria, y cuyaandadura comenzó en el curso 2002-2003, siendo entonces la primera dela isla de Lanzarote. En este mo-mento la isla de Lanzarote cuentacon otras tres Aulas Enclaves deEducación Secundaria en Arrecife,Playa Honda y Tinajo.

La finalidad con la que se creóesta aula es la de completar la for-mación del alumnado con n.e.e através de la implantación de Pro-gramas formativos (Programas deTransición a la vida adulta), que fa-ciliten la normalización e integraciónde la persona con discapacidad entodos los ámbitos de la vida una vezconcluida la etapa escolar.

Los objetivos que se planteanse basan en favorecer el desarro-llo de la autonomía personal, la in-tegración social y laboral del alum-nado. Y podríamos establecer agrandes rasgos los siguientes:

- Desarrollar y afianzar las ca-pacidades del alumnado para faci-litar el mayor grado de autonomíapersonal, laboral y social.

- Potenciar la participación del

alumnado en todos los ámbitos dela vida adulta; entorno doméstico,utilización de los servicios de la co-munidad y disfrute del tiempo librey ocio.

- Facilitar en la medida de lo po-sible el desarrollo de actitudes posi-tivas frente al trabajo; seguridad,normas de comportamiento en el tra-bajo y la adquisición de habilidadeslaborales.

- Promover los conocimientos ins-trumentales básicos adquiridos, po-tenciando las habilidades comunica-tivas y la resolución de problemasde la vida diaria.

- Desarrollar hábitos relacionadoscon la salud corporal, la seguridadpersonal y el equilibrio afectivo paradesarrollar su vida lo mejor posible.

Si la transición a la vida adulta esde por sí un proceso que se consi-dera lento y gradual en todos losseres humanos, al añadirle la disca-pacidad y la actitud que la sociedadtiene hacia ella, la cuestión se com-plica y dificulta más.

Sin embargo, una sociedad demo-crática que reconoce el derecho detodos sus miembros a una educa-ción, debe proporcionar los elemen-tos necesarios para garantizar un de-sarrollo armónico y una inclusión so-cial, en la medida que sea posible, yE

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IES San Bartolomé

Aula enclave del I.E.S. San Bartolomé:construimos nuestro futuro

Luz Divina Baena García (tutora del aula enclave)Erika Machín Hernández (adjunta de taller)

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con vistas a su futura vida adulta.Con esta filosofía de integración,

individualización y educación inte-gral y funcional para un desarrollomáximo de las capacidades perso-nales, y el acceso a una vida lo másplena posible, trabajamos, poniendoen marcha multitud de recursos per-sonales, materiales, familiares y delmunicipio de San Bartolomé, desdenuestra Aula Enclave.

En este momento atendemos acinco alumnos/as con diferentes ca-racterísticas personales y n.e.e., ypreparamos a tres de ellos para suintegración en la vida adulta, y a uncuarto para su acceso a los Progra-mas de Capacitación ProfesionalIniciales Adaptados, por lo que sehace más importante si cabe, el tra-bajo en todas las áreas del Tránsitoa la Vida Adulta, y la adquisición enla medida de lo que cada uno pue-da, de las Competencias Básicas es-tablecidas por la Consejería de Edu-cación para todo el alumnado de laEducación Obligatoria.

¿CÓMO AFRONTAMOSNUESTRA TAREA?

Durante este curso, y tras la co-rrespondiente solicitud el curso pa-sado, estamos desarrollando un Pro-yecto de Mejora al que hemosdenominado “CONSTRUIMOSNUESTRO FUTURO: NOSPREPARAMOS PARA UNAPROFESIÓN”. Gracias al desa-rrollo de este proyecto podemos ga-rantizar una educación de mejor ymayor calidad al alumnado que asis-te a nuestra aula puesto que nos per-mite profundizar en todos aquellosaspectos fundamentales para la au-tonomía personal, social y laboral.

Este proyecto nos ha permitidoorganizar de manera específica, y

con una mayor cantidad de recur-sos materiales y personales, una res-puesta adaptada y amplia en la pre-paración de nuestros alumnos/as, yaque una característica fundamentalde la vida adulta en todas las perso-nas, es la capacidad para adquirir ydesarrollar una profesión.

Es por esto que hemos conside-rado importantísimo el profundizares este área del desarrollo, y rela-cionarla con todas las áreas curri-culares y Competencias Básicas. Apartir del desarrollo de la autonomíalaboral ponemos en marcha estra-tegias para la mejora de los aspec-tos personales y sociales, así comolas Competencias Básicas comuni-cativa, matemática, de conocimien-to e interacción con el mundo físi-co, digital y de tratamiento de la in-formación, social y ciudadana, cul-tural y artística, para aprender aaprender y de autonomía e iniciati-va personal.

Los talleres que nos permitirán irdesarrollando todos estos objetivosy competencias y que venimos tra-bajando durante este curso incluyendiversas profesiones y tareas entrelas que podemos destacar:

- Talleres de cocina, siguiendolas normas de los materiales de pre-paración para la obtención del car-net de manipulador de alimentos.

- Talleres de jardinería, queademás nos permiten mejorar la ima-gen del centro.

- Talleres de mantenimiento ylimpieza de infraestructuras delcentro, entre los que podemos destacarla mejora de las instalaciones del aulaenclave (alumbrado, re-pintado, mante-nimiento del mobiliario…)

- Talleres de arte floral, paradecorar zonas comunes del centro.

- Talleres de elaboración de

Estamos desarrollandoun Proyecto de Mejora.Gracias al desarrollo

de este proyectopodemos garantizar

una educación de mejory mayor calidad al

alumnado que asiste anuestra aula

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elementos decorativos para laszonas comunes del centro.

- Talleres de trabajo con or-denadores, manejo y conoci-miento de las TIC.

- ETC.Estos talleres además suponen

una programación viva, que se adap-ta día a día a las características,avances y dificultades, que nos vansurgiendo, así como a las necesida-des que vamos observando en elentorno más próximo.

Sin embargo, no podríamos re-ferirnos al cómo de nuestra ta-rea sin tener en cuenta la orga-nización del centro, y cómo sedesarrollan los principios deintegración e individualiza-ción a través de las adaptacio-nes metodológicas didácticas yorganizativas entre las que po-demos destacar:

- Desarrollo de integracionesdel alumnado del aula enclave enlas actividades grupales del cen-tro (charlas, obras de teatro, visitasa exposiciones y ferias profesiona-les, etc.).

- Desarrollo de integracionesen las actividades lectivas deotras aulas y grupos de la ESO yBachillerato, como por ejemplo enlas actividades de educación física,cerámica, música, huerto, tecnolo-gía, dibujo y plástica etc.

- Incorporación a la activi-dad lectiva del aula enclave deprofesorado de apoyo que impar-te contenidos de su área (tecno-logía, música, cerámica…) en elhorario en el que la tutora desarro-lla sus horas complementarias.

- Actividades complemen-tarias específicas para nuestroalumnado, como es el caso de la

cial y laboral futuras de nuestroalumnado.

El camino recorrido por el AulaEnclave del IES San Bartolomé des-de su apertura en el curso 2002-2003 no ha sido sencillo, pero gra-cias a un Equipo Directivo implica-do, a un profesorado activo y cons-ciente de su labor educativa, a lassucesivas tutoras del aula, y a laadjunta de taller, quien comenzó suandadura con nosotros el año de laapertura del aula, y aún continúaaportando su amplia experiencia yconocimiento del alumnado (inclu-yendo su colaboración en la redac-ción de este artículo), hemos podidolograr un espacio educativo del que,con múltiples posibilidades, y suscep-tible de mejoras y avance, nos sen-timos orgullosas, y en el que desa-rrollamos un trabajo que nos llenade satisfacciones.

actividad de piscina.- Apoyo y disponibilidad del

Equipo Directivo, tanto en la ela-boración de horarios, organizaciónde las actividades para nuestro alum-nado, incorporación de nuestroalumnado a la vida y actividadesgenerales del centro, solución de losaspectos organizativos y de relacióncon la Consejería y otras institucio-nes del entorno que requerimos etc.

“CONSTRUIMOS NUESTROFUTURO”, UNA APUESTA PORLA CALIDAD EDUCATIVA YLA INTEGRACIÓN SOCIAL.

Como puede observarse, estapropuesta educativa, además deprofundizar en el Currículo deTránsito a la Vida adulta quepropone la Consejería, suponeuna mejora en la calidad educa-tiva, así como en las posibilida-des de integración personal, so-

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eEl actual reto de la educación enCanarias, es conseguir una escuelapara todos, en donde la preocupa-ción inicial y fundamental va a serla de crear una comunidad en la quetodos los miembros convivan rela-cionándose afectivamente y sintién-dose respetados. El objetivo de estaescuela es garantizar que todos losalumnos/as sean aceptados en piede igualdad, reconocidos por lo quecada uno puede aportar a la comu-nidad educativa, ofreciéndoles lasayudas necesarias para que su pro-ceso de enseñanza-aprendizaje seasatisfactorio.

En este sentido, ya no se trata deofrecer un tratamiento a los alum-nos/as que en un determinado mo-mento manifiesten alguna dificultaden su aprendizaje, sino mas bien, pro-porcionarles distintas y variadas estrate-gias para que puedan alcanzar una edu-cación basada en la normalización, in-clusión y no discriminación.

No obstante queremos dejar re-flejado que a día de hoy tanto el sis-tema educativo como la Ley Or-gánica de Educación, para dar unarespuesta igualitaria se ha visto conla necesidad de enmarcar las difi-cultades de aprendizaje de los alum-nos/as, dentro de un concepto: “Ne-cesidades Específicas de Apoyo

Educativo1 , definiéndolo como laatención educativa diferente a laordinaria que requiere el alumnadopor presentar necesidades educati-vas especiales, por altas capacida-des intelectuales, por incorporacióntardía al sistema educativo y/o porcualquier otra circunstancia perso-nal o familiar que suponga necesi-dad de apoyo educativo (LOE,2006). Además en nuestra Comuni-dad Autónoma dentro de este con-cepto se han añadido a aquellosalumnos/as que presentan déficit deatención con o sin hiperactividad y di-ficultades específicas de aprendizaje.

La intervención educativa quedebemos desarrollar con este tipo dealumnado se debe acometer desdeuna perspectiva multidisciplinar,abarcando diversas intervencionesen las que estarán implicados fun-damentalmente el profesorado,orientadores, especialistas de audi-ción y lenguaje y de apoyo a lasNEAE, así como los servicios ex-ternos: servicios sociales, entidadesprivadas, salud, etc.; sin olvidar elpilar fundamental la familia.

La experiencia educativa que que-remos compartir se desarrolla en elCEIP Ajei (San Bartolomé), con elalumnado que presenta NEAE, y enla que interviene: una maestra de apoyo

Ceip Ajei

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El trabajo multidisciplinar con las necesidadesespecíficas de apoyo educativo. Un enfoquepráctico: la casita

María Cañete SánchezDácil López Velasco

CEIP Ajei

1 De aquí en adelante se utilizaran las siglas NEAE.

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a las NEAE , una maestra de audición ylenguaje, una orientadora del EOEP dezona Lanzarote Sur y una pedagoga delos Servicios Sociales del Ayuntamien-to del municipio.

Desde inicios del curso pasado sefue acondicionando una de las ins-talaciones, que era la antigua casadel conserje, como aula donde algu-nas de las especialistas menciona-das llevaban a cabo su intervención.Por ser una antigua casa, con baño ycocina, se le atribuyó el nombre de loque hoy conocemos como “La Casita”.A comienzo de este curso, nuevas in-corporaciones al “equipo” revoluciona-ron “La Casita”, estableciendo un am-biente de trabajo alegre, dinámico y so-bre todo colaborativo.

El principal reto que se plantea altrabajar por primera vez, tantas pro-fesionales y alumnado con diferen-tes NEAE, fue el de organizar tri-mestralmente actividades conjuntas.La mayor dificultad encontrada hasido la temporalización, puesto quetodas las profesionales tan sólo co-incidimos un día a la semana, debi-do al carácter itinerante de muchas.

Nuestra primera necesidad eratener como base, hacer frente a lanueva realidad educativa, es decir,

una educación para todos, llevándo-nos a una conclusión muy directa: eltrabajo colaborativo en el marco delas NEAE.

Nuestra actuación, como en cual-quier situación educativa, implicapartir de las características y habili-dades de los niños/as a los cualesva dirigido nuestro trabajo, conocien-do qué pueden hacer y qué activi-dades pueden compartir, teniendo encuenta sus diferencias.

Por todo ello, durante este cursohemos desarrollado en el primer tri-mestre un primer encuentro que lla-mamos “Fiesta Sorpresa”, en la quese le entregó diplomas destacandosus principales cualidades; por ejem-plo: al más bromista, a la más cari-ñosa, al que más se esfuerza, etc.;todo ello acompañado de muchadulzura y cariño, pues todos recibie-ron aplausos a la hora de recoger sumerecido diploma y se “inflaron a chu-ches”. Tuvimos como invitados de ho-nor al equipo directivo y a la administra-tivo del centro, quienes recibieron sucorrespondiente diploma.

Durante este día se desarrollarondiferentes actividades de habilidadessociales, como el concurso de cari-caturas, el karaoke, los monólogos,

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el juego de la estatua, bailes, etc. Losmejores concursantes se llevaronuna medalla en cada una de las mo-dalidades.

En este segundo trimestre se or-ganizo el “I Concurso de CuentosInfantiles de La Casita”. En dondeparticiparon alumnos/as desde la eta-pa de educación infantil, hasta 6º deEducación Primaria. La elección deltema era libre y se dejaron utilizarplantillas para ilustrar los cuentos. Alos más pequeñines se les dio la po-sibilidad de llevar el cuento a casa yque la familia les ayudara a desa-rrollarlo.

Para este tercer trimestre tene-mos pensadas varias actividades, enlas que participen de forma directalas familia. Todo ello dependerá de

la disponibilidad de los profesiona-les y del transcurso del curso.

En un primer momento los resul-tados observables han sido más po-sitivos de lo que se esperaba, puesunir en un pequeño espacio, alum-nos/as con TDAH2 , con trastornode la personalidad, dificultades es-pecificas del lenguaje, ECOPHE3 ,TGD4 , y varios con dificultades especí-ficas de aprendizaje, nos ha sido plan-teado como un reto, pero finalmente estásiendo una experiencia enriquecedora,tanto para alumnos/as como para lasdistintas profesionales.

Para concluir debemos reflejarque en el CEIP Ajei no sólo estáescrita la palabra inclusión en undocumento, sino que se vivencia díaa día en nuestra particular “Casita”.Por ello agradecemos esta grataexperiencia a nuestros pequeños ygrandes alumnos/as, que sin ellos noseria posible compartirla.

Yo soy mejor persona,y mejor profesional,

gracias a la personasexcepcionales

(VERDUGO ALONSO)

2 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad3 Condiciones personales educativas y/o historia escolar4 Trastorno generalizado del desarrollo

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IES Tinajo

¿Qué es CLIL/AICLE?: Content and LanguageIntegrated Learning (Aprendizaje Integrado deContenidos y Lenguas Extranjeras)

Profesorado AICLE/CLIL del IES TinajoCarmen Gloria Morales Umpiérrez

Patricia Martínez MenéndezMaría Dolores Perez Rodríguez

Yolanda Luis RaveloFernando Rodríguez

Eliezer Medina

“AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias oparte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjeracon un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizajesimultaneo de una lengua extranjera.”

(Marsh,David 1994, Bilingual Education & Content and Language Inte-grated Learning. International Association for Cross-cultural Communica-tion, Language Teaching in the Member States of the European Union(Lingua) University of Sorbonne, Paris.

“El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Conteni-dos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o lasciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resultamuy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés,inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. Elénfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacercosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolverproblemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.”

(Navés y Muñoz, 2000)

“CLIL is an educational approach in which non-language subjectsare taught through a foreign, second or other additional language”.

Marsh, David et al. 2001. Integrating Competencies for Working Life.UNICOM: Jyväskylä

“The use of languages learnt in the learning of other subjects”Lang, Jack. 2002. Foreword by Minister of Education, France in

TIE_CLIL Professional Development Course. TIE-CLIL: Milan.

“Integrating language with non-language content, in a dual-focus-sed learning environment”

Marsh, David. 2002. CLIL/EMILE - The European Dimension: Actions, Trendsand Foresight Potential. DG Education & Culture, European Commission.

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AICLE/ CLIL brindaoportunidades a los

alumnos para utilizarotras lenguas de formanatural, hasta el punto

de que lleguen aolvidarse de que estánaprendiendo un idiomay se concentren en loscontenidos que están

aprendiendo.

AICLE/ CLIL brinda oportunida-des a los alumnos para utilizar otraslenguas de forma natural, hasta elpunto de que lleguen a olvidarse deque están aprendiendo un idioma y seconcentren en los contenidos que estánaprendiendo. Así aprenden tanto a utili-zar las lenguas como las materias im-partidas en dichas lenguas.

Ello se consigue en el centro edu-cativo concediendo unas horas se-manales para que algunas materias,asignaturas o módulos se impartana través de una o más lenguas ex-tranjeras, que se impartan conteni-dos curriculares en dichas lenguas.

En AICLE/CLIL se integran elaprendizaje de otras lenguas -distin-tas de la propia- y contenidos curri-culares, es decir, cada clase de AI-CLE/CLIL tiene dos objetivos: unorelacionado con el aprendizaje de lamateria; el otro ligado al aprendiza-je del idioma. Esta es la razón porla que a AICLE/CLIL se la conocecomo educación con doble finalidad.

AICLE/CLIL no busca sólo lascompetencias lingüísticas. Dados losdistintos horizontes cognitivos que sepueden alcanzar como resultado detrabajar en otras lenguas, AICLE/CLIL también tiene un impacto enla conceptualización, es decir, encómo pensamos. Ser capaz de pen-sar sobre algo en lenguas diferentesenriquece nuestra comprensión delos conceptos y nos ayuda a ampliarlos recursos del mapa conceptualde asociaciones. Ello permite unamayor variedad de asociaciones en-tre distintos conceptos y ayuda alalumno a ir en busca de niveles deaprendizaje más sofisticados.

En AICLE/CLIL se facilitan si-tuaciones en las que la atención delos alumnos se centra en una activi-dad de aprendizaje que no es una

actividad de lengua en sí misma.

AICLE/CLIL en Canarias.Con el nacimiento de las prime-

ras gramáticas y la aparición de nu-merosas escuelas en Estados Uni-dos y en Europa con enfoques dife-rentes, se fue centrando el estudiode las lenguas en la forma y sus es-tructuras. Y así ha venido siendohasta la primera década del sigloXXI, en la que se toma concienciadel deterioro generalizado de lascapacidades de comprensión y ex-presión oral y escrita que ha sufridola población europea.

Las Comunidades Autónomas concompetencias en materia educativahan venido implantando desde fina-les de la década de los 90 progra-mas de enseñanza bilingüe en su sis-tema educativo. Así, la primera Co-munidad Autónoma en poner enmarcha programas de enseñanzabilingüe fue la de Andalucía a tra-vés de un convenio entre la Conse-jería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía y el Ministeriode Asuntos Exteriores de la Repú-blica Francesa firmado en el año1998. En años posteriores las dife-rentes administraciones educativashan ido implantando secciones deenseñanza bilingüe en sus correspon-dientes centros educativos: Galiciay Aragón (curso 1999-2000); Mur-cia (curso 2000-2001); Castilla-LaMancha y Castilla-León (2001-2002); Cantabria (curso 2002-2003);Extremadura, Asturias, las IslasBaleares (curso 2004-2005) y Ca-narias (curso 2005-06).

El punto de inflexión fue en el año2001, Año Europeo de las Lenguas,con la redacción del Marco ComúnEuropeo de Referencia en el que seapuesta por un cambio metodológi-

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co que solvente estas carencias. Seda un paso más ¿por qué estudiarlas distintas lenguas que se impar-ten en un centro como si de mate-rias distintas se tratara? ¿por qué nointegrar su estudio abordándolasmediante tareas comunes?

Tras una experiencia de pilotajela Comunidad Autónoma de Cana-rias, a través de la Dirección Gene-ral de Ordenación e Innovación Edu-cativa, realizó la primera convoca-toria del proyecto de SECCIONESBILINGÜES en el año 2005, a laque siguieron las de los años 2006 y2007. Actualmente forman parte deeste proyecto 33 CEIPs y 26 IES.

En la isla de Lanzarote se encuen-tran desarrollando esta enseñanza elCEIP Yaiza y el CEIP Ajei, así como elIES San Bartolomé y el I.E.S. Tinajo.Este último inició el proyecto en el curso2007/08. En este momento se imparteenseñanza AICLE/CLIL en 1º y 2º deE.S.O. en las áreas de Educación Plás-tica y Visual, Matemáticas, Ciencias So-ciales Geografía e Historia y Cienciasde la Naturaleza.

Objetivos AICLE/CLILen Canarias:

 Ofrecer una enseñanza de cali-dad en defensa de la escuela y delsistema público educativo.

Mejorar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje del inglés comoprimera lengua extranjera.

 Favorecer el desarrollo de lacompetencia comunicativa en len-gua extranjera utilizando el ingléscomo instrumento de adquisición decontenidos en diferentes áreas ycomo medio de comunicación en laconvivencia diaria en el aula.

Fomentar el interés del alumnadopor las lenguas extranjeras.

Propiciar actitudes favorables

hacia la pluralidad cultural y lin-güística

Metodología AICLE/CLIL.1. Enseñanza centrada en el

alumno lo que supone promover laimplicación de los aprendices. A lavez este aprendizaje debe promoverla cooperación de todas las partes(alumnos y profesor).

2. Enseñanza flexible y facilita-dora, atendiendo a los distintos esti-los de aprendizaje. Esto implica enprimer lugar facilitar la comprensióndel contenido y del contexto, lo quese puede conseguir:

- Usando textos para niños u ado-lescentes de menor edad

- Llevando a cabo tareas de com-prensión

- Empleando la alternancia de có-digo L1 y L2

- Usando diversas estrategias tan-to lingüisticas como paralingüisticas:

- Repetir, parafrasear, simplificar,- ejemplificar, hacer analogías,- gesticular, usar imágenes,- emplear gráficos de organiza-

ción de ideas, diagramas, líneas deltiempo, etc.

3. Aprendizaje más interactivoy autónomo, aspectos que se pue-den promover y desarrollar mediante:

4. Uso de múltiples recursosy materiales, especialmente lasTIC, lo que aporta un contexto másrico y variado. Por otro lado, este usopromueve también la interactividady la autonomía del alumno.

5. Aprendizaje enfocado a pro-cesos y tareas

»Una tarea es una actividad querequiere que los alumnos usen la len-gua, poniendo el énfasis en el significa-do, para obtener un objetivo» (Bygate,Skehan, and Swain, 2001:11).

Por tanto la tarea será la uni-

¿Por qué estudiar lasdistintas lenguas que seimparten en un centrocomo si de materiasdistintas se tratara?

¿por qué no integrar suestudio abordándolas

mediante tareascomunes?

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El próximo junio laDGOIE publicará la

convocatoria deincorporación denuevos centros al

proyecto AICLE/CLIL.Animamos a los

docentes que trabajanen la isla de Lanzarote

a sumarse a estainiciativa

dad esencial que implicará la rea-lización de una serie de una o másactividades para conseguir reali-zar u obtener el producto finalpropuesto en la tarea.

Las mejores tareas seránaquellas que promuevan tanto elaprendizaje de los contenidos dela materia como el uso comuni-cativo de la L2.

Algunos de los principios básicos dela práctica del AICLE/CLIL en el aula:

- La lengua se usa para apren-der a la vez que para comunicar-se. La materia que se estudia esla que determina el tipo de len-guaje que se necesita aprender.

- La fluidez es más importan-te que la exactitud en el uso dela lengua.

- De acuerdo con las denomi-nadas 4Cs del currículo (Coyle1999), una lección de CLIL bienplanteada debería combinar lossiguientes elementos:

- Contenido - Permitiendo pro-gresar en el conocimiento, las des-trezas y la comprensión de los te-mas específicos de un currículo de-terminado.

- Comunicación - Usando la lenguapara aprender mientras se aprendea usar la lengua misma.

- Cognición - Desarrollando lasdestrezas cognitivas que enlazan laformación de conceptos (abstractosy concretos), los conocimientos y lalengua.

- Cultura - Permitiendo la expo-sición a perspectivas variadas y aconocimientos.

El énfasis de AICLE/CLIL en la“resolución de problemas” y “saberhacer las cosas” hace que los estu-diantes se sientan motivados al po-der resolver problemas y hacer co-sas incluso en otras lenguas.

¿Y A NOSOTROS QUE NOSAPORTA?

- Aunque es indudable que llevara cabo cualquier tipo de proyectosuponga un trabajo extra para todosaquellos implicados, no es menoscierto que los nuevos retos y lainnovación forman parte de la rea-lización profesional.

- La pertenencia al proyecto AI-CLE/CLIL propicia el trabajo co-laborativo de forma interdiscipli-nar así como el trabajo intercen-tros; en este sentido en el presentecurso se ha creado un grupo detrabajo entre los dos IES.

- Como parte fundamental parael buen desarrollo del proyecto seofrece al profesorado formaciónpermanente, tanto en competen-cia lingüística como en metodo-logía y uso de las TIC. Esta for-mación se complementa con dife-rentes convocatorias de estanciasen el extranjero (específicas paraprofesorado AICLE/CLIL).

- El trabajo realizado en el ámbito dela enseñanza AICLE/CLIL se re-conoce como mérito en forma decertificados de asistencia a cursoso de pertenencia a proyecto, entreotros.

- Por otra parte, los centros conproyecto AICLE/CLIL reciben unadotación económica que varía enfunción de las áreas implicadas y tie-nen prioridad en la adjudicación de“Assistant Teachers!”.

- El próximo junio la DGOIEpublicará la convocatoria de in-corporación de nuevos centrosal proyecto AICLE/CLIL.Animamos a los docentes quetrabajan en la isla de Lanzarotea sumarse a esta iniciativa quepretende proporcionar una en-señanza pública de calidad.

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cClass books contain things meantto broaden the children’s minds: fo-reign food, far away places… Buteven though arousing the kid’s in-terest on such subjects is necessary fortheir development, it is also true that theyare out of their everyday interests, andso, it takes an extra effort to get theminvolved and motivated.

Most books I’ve found as a tea-cher rely on a “keep on hammeringon it till it sinks” methodology. It takesa long time to get results that waybecause you have to spend time onshowing the new contents, makingthe children familiar and interestedin them, and then you have to keepgoing over them once and again tomake sure they get fixed in mindsthat might be not that interested inthe topic at hand.

How can we shorten the wholeprocess and squeeze a lot more con-tents and work into our victims’ minds?Only increasing motivation, and thus, in-creasing permeability to new knowled-ge. And how do we perform such a mi-racle? Here goes an idea that workedwonderfully for me in the past:

I challenged my children to haveeach unit in the book done in a fort-night (first stage of the whole thing)and then have the other fortnight totreat a subject of their choosing(Reward units). Steps to have it sor-ted and going:E

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Ceip Playa Honda

Class book vs realityYeray Guedes Alonso, Ceip Playa Honda.

1. Choosing the topics for theunits.

It was as simple as asking thechildren for possible subjects andjotting them down on the black-board. Then I suggested a few more,and jotted down those that seemedto catch the kids’ attention such asNASA Projects, Objects in the Sky(black holes and such), Sea Animals,Poisonous Animals… Then, eachchild voted for two of the subjectsand the ten subjects with more vo-tes got selected. Finally, taking a listof ten out of each 5th grade group, Itook the six that were more popularin general. It was agreed then withthe pupils that every unit of the book(a total of six) was to be followedby one of theirs, ON THE CONDI-TION THAT AT LEAST 20 PU-PILS OUT OF THE 25 IN EACHGROUP PASSED THE BOOKUNIT. That final condition was meantto give them an extra motivation to havethe book units done and learned quickly,and also to cooperate and help thosepupils with more difficulties to keepthe level of fails under 5.

2. Organising the book unitsto suit our new needs.

In each unit I selected those exer-cises that ensured the children’s lear-ning and skipped those that weresimple repetition. I also decided to

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skip those contents that were shownbut didn’t seem relevant, or were onlysketched but not essential. I grewmore demanding, showing them I ex-pected things were learnt sooner, and so,they accomodated themselves to the newexpectations and worked harder to get thenotions in a shorter time. I made sure thefirst exam was fairly easy to ensure theygot the first reward unit, so they could“taste it and want more”.

3. Creating a reward unit fromscratch.

It is a lot easier than it seems, if weare practical. We do not need to createa whole list of objectives, contents,evaluation criteria… What we reallyneed is a task based unit. For instan-ce, the task at hand is creating a fileon “The Simpsons” characters. Nowwe have a final task, creating descriptio-ns of the characters in the famous cartoonseries. We devide the group in small tea-ms (I went for groups of 5, but suit your-self in this particular, LOL). Then we givethem a list of characters for them to choo-se. Once each group has its character, wegive them a few sessions on “describingpeople physically”. After that we givethem a picture and a sheet with dataon the character of their choosing (inEnglish, so they have to use their dic-tionaries and ask me for the vocabu-lary they cannot find, until they canunderstand it). What they have to dois decipher the extra information onthe character: job, likes and dislikes,etc… Then they do a physical des-cription of the character and add thatextra information to it. By the end ofthe unit, they have to present to therest of the class a booklet with pics ofthe character and its description, thatwill be incorporated to a big book on“the Simpsons” that will be done by thewhole 5th grade and will be shown in the

book day to the rest of the school. ITIS REAL FUN.

Looking for the information on thecharacters was just a matter of get-ting into “the Simpsons” official web-site, copying the necessary picturesand the needed information, adaptingthe texts to the children, and printingthe working sheets they’d need. Threeor four hours at the most. The restrequired maybe another hour to get itall organised in my head with a bit ofimagination. Not that hard, is it? Andif a group of people decide to launchsimilar initiatives we could create aforum to exchange ideas making thewhole process a lot easier!!!

Another example, just to show howsimple it can be. Human descriptionwas attained, and I wanted to get intoanimal description, to reinforce thestructures and broaden the vocabu-lary. So after the new book unit (whi-ch was a success, because they hadso much fun working on the Simpsonsand learning funny data about them, thatthey wanted desperately to “win” the nextreward unit) we started with “Sea Ani-mals”. The final task was to come up witha booklet on a sea animal, with a photo ordrawing, and a description of it. We wentto the library and we had some pleasantsessions on information research to getthem ready for secondary education, andthen we spent the rest of the unit oncreating a simple summary on theanimal and translating it into English.We went on working with the dictio-nary and they also started to noticethings about verbs, like the final –ed tocreate past tense and such. They wereso open minded that they ended up lear-ning lots of extra things not directly rela-ted to describing.

Now, go ahead and try. If it is as rewar-ding an experience for you as it was forme, you’ll never forget it!!!

And if a group ofpeople decide tolaunch similar

initiatives we couldcreate a forum toexchange ideas

making the wholeprocess a lot easier!!!

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n¿No sabes dónde queda Moher-nando? Yo me hacía la misma pre-gunta hasta que nos vimos embar-cados en el Proyecto de InmersiónLingüística organizado por Innova-ción Educativa y el Ministerio deEducación y Ciencia. Es un peque-ño pueblo de Guadalajara, (que nola de la canción de Méjico) al quese accede por guagua o en tren víaMadrid. En realidad nos quedába-mos en el colegio residencia de losSalesianos “El encinar” a un kilóme-tro del pueblo.

Tuvimos que redactar un trabajodonde se reflejaban temas relacio-nados con la naturaleza y todo elloen español pero para conversar eninglés durante seis días. Si no fuerapor la auxiliar de conversación, queme echó un cabo, estaría todavíaperdida por esos mundos de Dios.Ella es Jackie Baker.

El Ministerio pagaba la estanciay la Consejería el viaje en avión.Pusimos cincuenta eurazos para lacomida y el transporte a Mohernan-do en guagua, y nos sobró para gra-bar un D.V.D. con fotos y vídeos.Porque para algo está nuestro que-rido CEP. al que le pedimos la cá-mara. Con él grabamos uno presen-tando nuestra isla en inglés todo elloen clave de humor y con frases muysencillas.

Aclarar que una servidora se lle-vaba a los chicos y chicas de sextoen su coche con el permiso de lospadres y madres a grabar en hora-rio no lectivo, para que después Mi-lagritos de mi alma y mi corazón digaque los maestros y maestras no tra-bajamos lo suficiente.

También grabamos otro vídeo conlas experiencias del día a día. Si quie-ren echarle un vistazo no tienen másque pedirlo al CEP de Lanzarote.

Los lunes tocamos el tema delagua, el martes el de la tierra, el miér-coles el de las plantas, el jueves elde los animales y el viernes era elcambio climático y la exposición detrabajos de ambos colegios. Suerteque nos llevaron a Alcalá de Hena-res y visitamos la casa de Miguel deCervantes Saavedra.

Al colegio de San Juan de Haríanos tocó interactuar con NuestraSeñora de la Sierra de Cabra, queestá en Córdoba.

Por las mañanas los profesoresvisitantes desayunábamos a cuerpode rey, los chicos y chicas lo hacíancon los monitores y luego acudían alas actividades programadas porellos y ellas. Mientras los maestrosy maestras nos íbamos de visita tu-rística con Paloma, la super jefa delos monitores y monitoras.

Por las tardes hacían trabajos conExp

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Ceip San Juan

¿Te vienes a Mohernando?Carmela Barreto Pacheco, maestra de inglés del C.E.I.P. San Juan.

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nosotras y nosotros durante hora ymedia y otra vez monitores y moni-toras.

Por las noches siempre había jue-gos o película y ¡ hagamos una ola!,los monitores y monitoras eran losque perdían las horas de sueño,mientras nosotros y nosotras dor-míamos a pata suelta en nuestracamita rica en habitaciones indivi-duales.

Los chiquillos se montaron en laguagua, en el avión, que era Spanairy ¡ teníamos un pánico después delo del accidente de verano…!. .Fueun viaje movidito con turbulenciaspasadas por llanto del susto. Nopasó lo mismo a la vuelta dondepedían las susodichas turbulencias.Nos subieron en metro en Madrid,y me quedé rascada por el trenpero nos dejaba a un kilómetro dellugar y con maletas y de noche nihablar. ¡Se me había olvidado el fa-rolillo!

El viernes expusimos el vídeo yrepresentamos una obra de teatro decreación propia en inglés que llevá-bamos ensayada desde aquí “Chil-dren save the forest” , que en cris-tiano viene a decir” Los chicos ychicas salvan el bosque”; tambiéninterpretamos la canción de The fe-eling “The world is in your hand”banda sonora del spot publicitario dela Toyota.

Los alumnos y alumnas de Ca-bra nos deleitaron con canciones deayer y de hoy en inglés y una histo-ria de piratas en dicho idioma.

Al principio los alumnos y alum-nas se relacionaban con su grupo,muy asustados por no entender nadaen inglés, pero… el oído se fue edu-cando y las relaciones mixtas pro-gresando. Al final los cordobeses y

cordobesas tenían un acento cana-rio y muchos húis: y los conejerosun deje andaluz muy característico.

Todos y todas guardamos unagrata experiencia aunque algunosecharon en falta sus hogares (a losque solo podían llamar dos veces enseis días).

Nos esmeramos en hacer unabatería de actividades que solo viola luz en dos o tres actividades aldía. Todo lo demás era responsabili-dad de los monitores y monitoras.

Si pudiera opinar me encantaríasugerir que ya que se gastan el di-nero del contribuyente y somosmiembros de la Comunidad Europea,hacer los intercambios en provinciasespañolas, pero con alumnos delReino Unido e Irlanda u otro paíseuropeo que hable como segundalengua el inglés. Así nos evitamoslas producciones en español en losrecreos, pasillos y movidas noctur-nas, que son imposibles de contro-lar. Creo que así habría mayor éxitocon esta experiencia.

De cualquier manera es un logroque los chicos y chicas de una islamenor salgan a practicar un idio-ma distinto a su lengua materna,que vengan eufóricos porquecreían saber menos; y compren-diendo más.

Y sin más les animo a la caza ycaptura de cualquier proyecto quese nos oferten, porque ganamos envivencias, que no en sobresueldo.Que nadie se acuerda que por estardía y noche con la responsabilidad yel cuidado de varios menores nocobramos más y no se cuenta tam-poco como tiempo trabajado.

Y con esto y un bizcocho, gra-cias por haberlo leído, que no espoco.

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La radio escolar como recursopara el trabajo y evaluación encompetencias básicas presenta un sinfin de posibilidades limitadas únicamen-te por la creatividad del profesorado queponga en marcha dicho Proyecto.

Pero antes de adentrarnos en lasCCBB en cuestión, analicemos losprincipales problemas con los quenos podemos encontrar a la hora deponer este proyecto en marcha y sussoluciones:

Si pretendemos poner en marchauna emisora escolar que retransmi-ta en un DIAL creado por nosotroslos problemas son: El coste econó-mico y esfuerzo de la misma: recur-sos necesarios como antena, permi-sos, emisión continuada sin cortes…

SOLUCIÓN: Las emisoras mu-nicipales cuentan con muchas fran-jas horarias libres y que seguro estaránencantadas de cederlas, porque ganantoda la audiencia que supone el poten-cial de alumnos y sus familias.

Si optamos por proponerlo a unaemisora municipal, qué necesitamos:únicamente debemos tener un orde-nador, varios micrófonos y una mesapequeña de mezclas (casi todos loscentros cuentan con una para lasactividades dirigidas a todo el cen-tro). Existen programas que se pue-den descargar de manera gratuitaen Internet o si no posiblemente laspropias emisoras te faciliten uno, que

suelen ser de manejo bastante sen-cillo y que te permite realizar loscortes y añadir cambios en los pro-gramas radiofónicos que hagamoscon nuestros alumnos/as.

Una vez tenemos los medios téc-nicos y la posibilidad de un espaciopara grabar en el centro, solo nece-sitamos el guión radiofónico para loslocutores, entrevistados, etc. quetambién podemos encontrar en In-ternet. Una vez que hemos grabadonuestro programa de radio solo te-nemos que meterlo en un Pen-drivey enviarlo a la emisora de radio.

Desde el presente curso escolar,todos los Centros Públicos del mu-nicipio de Teguise: CE.I.P. CostaTeguise, C.E.I.P. Cesár ManriqueCabrera, I.E.S. Teguise, C.E.I.P. Dr.Alfonso Spínola y CEEE NuestraSeñora de los Volcanes, cuentan conuna Radio Escolar, respaldada y fi-nanciada por la Concejalía de Edu-cación del Ayuntamiento de Tegui-se. Con ello además de todos losobjetivos propios del proyecto es laprimera vez que todos los centrosde la zona nos unimos en una activi-dad común y abrimos nuevas víasde trabajo conjunto en el que todosconozcamos lo que todos estamostrabajando.

Retomando las CCBB es obvioque con la radio escolar sin entraren los contenidos que se trabajen en

Daniel Sepúlveda AparicioCEIP Costa Teguise

La Radio Escolar: una experiencia parael trabajo y evaluación de las CCBB

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cada programa (entrevistas, música,contenidos canarios, relacionadosdirectamente con cada una de lasáreas y niveles, etc. )trabajaremoscomo mínimo: la expresión oral yescrita (Competencia en comunica-ción lingüística); la compresión lec-tora (Competencia en comunicaciónlingüística); necesitaremos investigar(Autonomía e iniciativa personal,Competencia para aprender aaprender); ser creativos (Competen-cia cultural y artística); integraremostodas las áreas que quieran partici-par, se puede trabajar desde cual-quier etapa, ciclo o nivel; se utiliza-rán las nuevas tecnologías (Trata-miento de la información y compe-

tencia digital); crearemos ciudada-nos críticos y participativos (Com-petencia social y ciudadana), es unaactividad en la que puede participartoda la comunidad educativa, tantode manera activa como pasiva.

Además este tipo de metodologíanos da la opción de que cada alum-no autoevalúe su trabajo, que el pro-fesor evalúe el trabajo realizado, tan-to en la planificación, desarrollocomo finalización de la actividad. Sefomenta el trabajo grupal. La Emisióndel Programa de radio puede ser el ins-trumento de evaluación, no hace faltahacer una ficha “control”, sino que laevaluación es un caso real en uncontexto real de aprendizaje.

Además de todos losobjetivos propios del

proyecto es la primeravez que todos los

centros de la zona nosunimos en una

actividad común yabrimos nuevas vías de

trabajo conjunto

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eEn mi centro, al igual que en mu-chos de la Comunidad Autónoma deCanarias, se ha implantado la infra-estructura del Proyecto Medusa yse está recibiendo la formación parael uso de la misma, pero cuál es misorpresa cuando me plantean la si-guiente pregunta, “José muy bonito,pero, ¿qué hago yo ahora?”. Estainterrogación me dejó perplejo, yaque sobreentendía que con la for-mación impartida se quedaban mu-chas cosas claras. Gran error pormi parte, pero esto me animó a daruna respuesta de asesoramiento yapoyo a la utilización de las tic´s enel centro. A continuación pasaré acontar las experiencias vividas y lassoluciones dadas a los compañerosen la incorporación a las tic´s, ya queno debemos olvidar que aunque do-minemos las tic´s, “nos encontra-mos por primera vez un tipo dediscentes que llegan al aula co-nociendo más que el docente so-bre una materia”.

El primer problema que encon-tramos es el uso del aula. DesdeMedusa se nos da ejemplos de cómogestionar el aula, modelos de hora-rios, cuadernos donde recoger lasincidencias, etc. Pero ¿es justo rea-lizar un horario que a veces no se

cumple? Debido a la realidad decada curso: se retrasan en los con-tenidos, las excursiones, los exáme-nes y un sinfín de causas que dejana los compañeros que sí puedenusarlas sin poder realizar más sesio-nes en el aula medusa. ¿El tiempoque se posee para controlar el aulaes el suficiente? En mi caso, el Equi-po Directivo me pudo liberar unahora, tiempo ínfimo para llevar elaula, sus incidencias, asesoramien-tos a los compañeros, etc. ¿La do-tación de mobiliario es la adecuadapara impartir las clases? Al centrose le dota de un ordenador para dospuestos, y de mesas para dos ordena-dores, pero, cual es mi sorpresa que encada mesa sólo caben dos sillas.

Ante estos problemas se me ocu-rrieron un conjunto de solucionesque el equipo directivo aprobó.

Lo primero que hice fue abordarel problema de la gestión del aula.Generé una base de datos colocadaen la red interna, donde poder soli-citar el aula y todos los recursos tic´sdel centro, generar incidencias, etc.Al estar en la red todos los compa-ñeros pueden acceder desde susequipos portátiles al programa , o através de los equipos que se encuen-tran en red, solucionando así las re-

Ceip Doctor Alfonso Spínola

Proyecto medusa sí, pero,¿qué hago ahora?

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José Antonio Monzón González,Coordinador Medusa del CEIP Dr. Alfonso Spínola

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servas de los medios y a su vez fa-cilitándome la tarea de la generaciónde incidencias. Además se le inclu-yó un comando donde se genera uninforme que permite saber a quéhora se hizo la reserva.

Ante el problema del espacio enel aula se me ocurrieron dos solu-ciones: la primera relacionada conlos recursos humanos y la segundacon los medios a disposición en elcentro.

La primera opción era la de divi-dir el grupo en dos y que un docenteauxiliar (compañero de nivel, espe-cialista, etc) acompañara el grupo alaula y coordinándose con el tutorimpartiera la materia, disminuyendola ratio de alumnos y facilitando ladocencia, pero esto suponía un que-bradero de cabeza ya que a mitaddel segundo trimestre era imposiblereubicar los horarios y menos aúnsolicitar a la Consejería otro docen-te. Así que se apostó por la segundaopción, trabajar con los medios quedisponía el centro. Se buscó dosmesas grandes y se ubicaron en elaula, permitiendo a todos los alum-nos entrar y trabajar en ella. Perono sólo nos quedamos con esto, sinoque se aconsejaron dos métodospara impartir docencia en el aula. Elprimero consiste en dividir el tiempode uso de los equipos mientras losotros alumnos trabajan con sus libre-tas en las mesas, y el segundo, que

personalmente es el que más megusta, es emplear una metodología

colaborativa, de investiga-ción y competencial. Unejemplo sería:

Curso: 1ºÁrea: Conocimiento del

medio, social y natural.Contenido: Los anima-

les.Tarea: realizar un mural donde

aparezcan los animales según sureproducción y alimentación.

Material: el aula medusa, cartu-linas, pegamento, tijeras y una listacon las páginas web orientativas quepueden visitar.

Los alumnos se dividen las tareasy deben rotar por todos los roles:búsqueda del animal, recortar, clasi-ficar y pegar.

El segundo problema es el ase-soramiento al docente. ¿Cómopuedo asesorar a los compañerosteniendo una tutoría, una hora parael proyecto donde no coincido conmis compañeros, y unas exclusivassiempre cargadas de trabajo? Losrecreos serían una solución, pero nome permite abarcar las dudas detodos. Así pues, si las tic´s son elproblema, también pueden ser lasolución. Creé una página web enla red interna llamada boletín inter-no medusa.

En ella se expone la informaciónque medusa nos aporta, enlaces di-rectos a paginas de interés y lo másimportante “otra base de datos” lla-mada consultas educativas, donde sepueden plantear dudas sobre los pro-gramas más oportunos para impar-tir los contenidos de las materias yuna biblioteca de recursos digitalesampliable. Esta biblioteca nos permi-te además de imprimir los recursos

por áreas, conocer si los progra-mas están en soporte físico o enla red.

Y para terminar puedo concluircon la siguiente reflexión:

Desde los centros contamos conrecursos suficientes para resolver losproblemas de tipo pedagógico quese nos plantean, siempre y cuandonos coordinemos y se nos dote acada centro de un personal especia-lizado que nos pueda asesorar. De-beríamos plantearnos si la figura delCoordinador Medusa debe ser la deun docente liberado exclusivamenteo parcialmente de su horario paraesta labor, en vez de un docente conun horario normal.

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dDesde hace años, los mensajesde móviles y los diferentes mediosde mensajería instantánea (chats),se han erigido en los grandes me-dios de comunicación escrita de lasociedad en detrimento de otras for-mas de comunicación tradicionales.

Pensemos en la forma en la quenos comunicábamos hace unosquince años cuando queríamos con-tactar con algún amigo/a o familiar.Teníamos varías vías:

- Probablemente utilizaríamos elteléfono fijo y entablaríamos unacomunicación verbal.

- También es posible que fuéra-mos directamente a su casa, y encaso de que no hubiera nadie, deja-ríamos una nota escrita debajo de lapuerta o en el buzón. En este casola nota podría decir lo siguiente:

Es evidente que si actualmentequeremos contactar con alguien deforma inmediata, tenemos muchísi-mas alternativas.

- Conversaciones a través de te-léfonos fijos y móviles.

- Mensajes inmediatos a travésde móviles o chats. Supongamos, eneste caso, que en lugar de dejarle la notaescrita a Pepe, le enviamos un ShortMessage Service (SMS). En este casole diríamos lo siguiente:

Este tipo de comunicación escri-ta que convive con nosotros es unarealidad, y por tanto, debemos con-templarlo desde la escuela ya quees una de las causas de muchas delas dificultades que se presentanen nuestro alumnado. Nos referimosfundamentalmente a:

- Confusión ortográfica. (La “B”se convierte en “V” o viceversa;como la “H” es muda me la como;la “X” se utiliza como “por”; “que”se transforma en “K” ; la “LL” seconvierte en “Y”, la “CH” se ponecomo una “X”…)

- Escasa fluidez verbal y pocouso de vocabulario adecuado o nuevo.

- Escasa expresión escrita. Seeconomizan las palabras.

La gran mayoría de las personasnos comunicamos habitualmente através de estos medios y hacemosun uso simplificado de la lengua es-crita para contactar con otras per-sonas ya que este sistema de comu-nicación nos aporta también bene-ficios.E

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Ceip Los Geranios

Tienes un mensaje ;-)Daniel Aguiar Acosta, profesor del Ceip Los Geranios

Hola Pepe, te llamé dosveces a casa porque queríainvitarte a una cena.

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Desde hace años, losmensajes de móviles y

los diferentes medios demensajería instantánea(chats), se han erigidoen los grandes medios

de comunicaciónescrita de la sociedaden detrimento de otras

formas decomunicacióntradicionales.

- Inmediatez en la comunicación.- Ahorro en el coste de la llama-

da. (Es más barato mandar un tex-to, que a ser posible quepa en un soloSMS)

- Ahorro de tiempo. No nos dete-nemos en explicar, simplemente locomunicamos y a veces hay fee-dback (mensaje del receptor) o no.

Por tanto, no se trata de ente-rrar el uso del móvil o del chatpor ser una de las causas queperjudican el correcto aprendi-zaje de la expresión escrita.Tampoco es lógico defenderlo,sino en aprender a convivir conello, y a encontrar soluciones,para que el alumnado sepa diferen-ciar cuándo es posible el uso de estetipo de escritura y cuándo es inco-rrecto.

Nadie le discutió a Samuel Mor-se su código o a Braille su sistema yaunque la comparación pueda serexagerada, no podemos “remar acontracorriente” de una formade comunicación que está ahí, enla realidad, fuera de las paredesde los centros escolares de cual-quier barrio o ciudad de una so-ciedad tecnológica.

Recordemos que en la historia dela lengua latina, surge el latín vulgarcomo una variante popular que con-vivió con una variante literaria. Con-forme el latín vulgar se fue trans-formando surgieron las lenguas ro-mances (el castellano), pero el latínperduró como lengua culta.

Sirva este ejemplo para estable-cer una similitud entre la correctaexpresión escrita (coherente con laortografía, gramática y riqueza lin-güística) y la expresión escrita pro-pia del tema que nos ocupa.

En este sentido, nos planteamosla necesidad de investigar el uso que

hace el alumnado de la ortografíacuando utiliza estas vías alternativasde comunicación, para detectar loserrores más frecuentes que se co-meten, ya que a pesar de que noes un hecho novedoso, cada vezse inician a edades más tempra-nas y los materiales curricularescon los que contamos apenas locontemplan.

El punto de partida es por tanto,conocer los hábitos del alumnado enrelación a la utilización de SMS ychats. Para ello elaboramos unaencuesta dirigida a 47 alumnos delsexto curso de Primaria con la in-tención de obtener una informaciónreal de la situación. Esta encuestala dividimos en dos bloques, uno re-ferente al uso del móvil (bloqueA) y otro referente al uso del chat(bloque B) de la que extrajimos lossiguientes datos significativos:

Con respecto al bloque A.- Un elevado número de alumnos/

as tiene móvil y lo utiliza a menudopara mandar SMS. Además la ma-yoría justifica la importancia de te-nerlo ante posibles situaciones deemergencia.

- La mayoría de los alumnos/as re-conoce que los mensajes que envíanmuchas veces no son importantes.

- Con respecto a la ortografía uti-lizada al escribir un mensaje, más dela mitad opina que no suele fijarseen si las palabras están correcta-mente escritas, aunque también másde la mitad averiguó cuál era la opcióncorrecta en una pregunta de ortografíaplanteada a modo de mensaje.

Con respecto al bloque B.- La mayoría del alumnado tiene

internet en casa y lo utiliza para co-municarse mediante chats a pesar

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de que reconocen que las conversacio-nes que mantienen con otros amigos/asy a veces con familiares (padres sepa-rados o familia residente en otros paí-ses) no suelen ser importantes.

- En referencia al tiempo que de-dican a chatear, más de la mitadchatea algo más de una hora y algu-nos/as en ocasiones más de dos.

- Al igual que sucedía en el casode los móviles, más de la mitad norepara en la correcta ortografía, aun-que la mayoría acertó la preguntade ortografía propuesta a modo deconversación en un chat.

Una vez analizados los datos ob-tenidos en la encuesta, nos plan-teamos los siguientes objetivos:

- Conseguir que el alumnado sepadistinguir el tipo de lenguaje infor-mal del formal y su incidencia en elcorrecto uso de la ortografía y ex-presión escrita.

- Concienciar al alumnado del gas-to económico que supone el envíode SMS no relevantes.

- Valorar la importancia de su

- “Aplicamos las reglas”: en-tregamos una ficha a cada alumno/a en la que aparecen varias palabrasagrupadas de tres en tres. Se trata deredondear la opción correcta, prestandoatención a palabras que comienzan porg, palabras que comienzan por h, pala-bras que empiezan o terminan en aje,eje...(hielo-yelo-ielo huella-hueya-uella/g e n i o - g n i o - j e n i o / e g r c i s i o -ejercicio;egrcicio/teje-tg-tege/llabe-llave-yab).

- “El móvil y el sobre”: dibuja-mos en una cartulina un móvil y unsobre y se entrega a los alumnos/asun listado de abreviaturas en las queaparecen mezcladas las que soncorrectas (pág. atte. cént. Sr…) conotras palabras acortadas propias deun SMS (kf. xk. bs. mñna…) y seles pide que las ubiquen correcta-mente según sean propias de unSMS o de una carta formal. A cadaabreviatura correctamente ubicadale asignamos dos puntos y si es in-correcta restamos un punto.

- “Escalera de palabras”: enpequeños grupos tendrán que ir acer-tando la escalera de palabras que seles irá planteando en la pizarra y enla que también entran en juego si-glas, acrónimos y abreviaturas, so-bre todo cuando vayamos eliminan-do letras. Se colocan en la pizarratantas rayitas como letras tenga lapalabra y se pondrá la primera letrapor la que empieza. A continuaciónse dará la definición. Por ejemplo:O _ _ _ _ En masculino, adjetivoque se atribuye a una persona consobrepeso. O b e s o. Sin la O, sus-tantivo cariñoso con el que saluda-mos a seres queridos. B e s o. Sin laB, siglas que hacen referencia a laetapa que sigue a Primaria. E S O.

- “Juega con las letras”: paraeste juego, que se realizará en pe-

tiempo para realizar otras activida-des más productivas como activida-des extraescolares o de ocio, que evi-ten el sedentarismo que supone el “pa-sarse” varias horas chateando.

Posteriormente elaboramos una se-rie de actividades relacionadas con lossiguientes contenidos propios del área deLengua Castellana y Literatura:

- Actitud crítica ante mensajeselaborados en un chat o móvil.

- Interés por el cuidado y la pre-sentación en la construcción de tex-tos escritos y respeto por las con-venciones ortográficas.

- Función del texto, destinatario,estructura, escritura, revisión, mejo-ra del texto y reescritura.

- Identificación del contexto enque se manifiestan los discursos ora-les y escritos.

- Uso del diccionario para fijar la or-tografía o incorporar nuevo vocabulario.

A continuación se detallan algu-nas de las actividades:

- “Mensapuzle”: distribuimos alalumnado en grupos pequeños y acada grupo le entregamos dos so-bres, conteniendo cada uno el mis-mo mensaje, pero en uno de ellos enlenguaje tipo SMS y en el otro deforma correcta. En el sobre A seincluyen varios recortes de papel, cadauno de los cuales se correspondería conuna palabra de lenguaje SMS. El sobreB contiene también varios trozos de pa-pel y en cada pedazo una palabra escri-ta correctamente. Se trata de recom-poner los dos mensajes en el menortiempo posible.

- “Descifra el mensaje”: acada grupo se le entrega un textomal escrito (tipo SMS) y se trata deque ellos lo escriban correctamenterespetando mayúsculas, tildes, sig-nos de puntuación…para que sea or-tográficamente correcto.

Este tipo decomunicación escrita

que convive connosotros es una

realidad, y por tanto,debemos contemplarlodesde la escuela ya quees una de las causas de

muchas de lasdificultades que se

presentan en nuestroalumnado

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Finalmente, y comoescribir bien tiene surecompensa, a todos

se les regaló un librode lectura para

dedicar las tardes aotras actividades másproductivas y… ¿por

qué no? másentretenidas.

queños grupos necesitaremos dosbolsas. En una de las bolsas coloca-remos las consonantes del abeceda-rio, y en la otra las vocales. Unamano inocente tendrá que sacar seisconsonantes y tres vocales. A con-tinuación cada grupo y con un tiempocronometrado tendrá que formar el ma-yor número de palabras que se les ocu-rra. (¡Las incorrectas ortográficamen-te, por supuesto que no valen!)

- “Chatea con tu compañero/a”: por parejas, los alumnos van arecrear una conversación a travésdel chat, partiendo de una especiede juego de roles por escrito y plan-teando un caso práctico y cotidiano.Por ejemplo, un alumno/a que estáhablando por chat con otro/a perotiene que dejar el ordenador porquesu hermano lo necesita para reali-zar un trabajo de clase, mientras queel otro/a tiene que contarle una cosamuy importante. (Creemos conve-niente hacerla por escrito y no en elaula de informática ya que nuestroobjetivo no es fomentar el uso delchat sino el incidir en la correctaortografía). Se entrega una ficharecreada como una “ventana” de unprograma de mensajería instantáneacon una serie de emoticones que sepueden recortar y pegar en la zonade texto. Se trata de ir escribiendouna frase cada uno/a, y a la mismavez que se termina enseñarla al otrocompañero/a para que pueda elabo-rar su frase, utilizando el lenguajecaracterístico de un chat. Finalmen-te se intercambiarán la hoja que con-tiene los “textos” de cada uno/a ylos escribirán correctamente, corri-

giendo la ortografía del compañero/a y utilizando el lenguaje correcto.

- “Anuncio por palabras”: en-tregamos al alumnado de forma in-dividual un pequeño texto con unanuncio que trata sobre una niña quequiere vender su MP3, pero el pro-blema es que el texto es demasiadoextenso y en la sección de anunciospor palabras del periódico le cobran0,20 • por cada palabra. Tendremosque ayudar a esta niña a redactarsu anuncio por palabras utilizando elmenor importe posible, ya que sólocontamos con 2 • de presupuesto.Las consignas serán: ¿Cuántas pa-labras como máximo podremos po-ner con dos euros?¿Qué nos saldrámás caro, escribir tfno. o teléfono?Hay que fijarse bien, ya que noscobran por cada palabra, no porcada letra. ¿En ese caso cuál serámejor poner? ¿Por qué? Tambiénhay que tener en cuenta datos irre-levantes y datos que no pueden fal-tar, así como, respetar el orden lógi-co en el que deben aparecer (objetoque se vende, modelo, estado, pre-cio, teléfono…)

- “La postal y la carta”: reali-zación de todo tipo de escritos pro-pios de una postal o de una cartapartiendo de situaciones reales oimaginadas. Facilitando sobres yexplicando lo que escribimos en elanverso y en el reverso, así comolas situaciones en las que utilizamoslas cartas. Igualmente se muestra unmodelo de postal, sus correspondientesapartados y situaciones en las que seutiliza, solicitando al alumnado a que par-ticipe en su confección e inventen en su

caso un destinatario con el mensaje quequieran transmitirle.

Finalmente, y como escribir bientiene su recompensa, a todos se lesregaló un libro de lectura para de-dicar las tardes a otras actividadesmás productivas y… ¿por qué no?más entretenidas. Se trató tambiénde concienciar de que los 0,10 ó 0,15cts. que cuesta un SMS, multiplica-do por todos los que envían, suponeun ahorro considerable que podría-mos invertir en otras actividades(comprar un libro, material de clase,ir al cine etc.). Otra de las motiva-ciones fue que el propio alumnadopudiera decidir en las clases de Plásti-ca, Música y EF. que actividades queríarealizar durante una semana determina-da, de tal forma que ellos mismos parti-ciparan en su ocio dentro de estas áreas.

En definitiva, el mensaje es:

<< A1K N OKSNS PRZK K ALGS ALMS STN “APGS O FRA D KBTR”, LCIRT S K ELS SIMPR STN KNCTS… KN L RLDA. >>

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BLOQUE A1.- ¿Tienes móvil propio? (Redondea la respuesta)a) Síb) Noc) No, pero lo pido prestado a algún familiar.

2.- ¿Utilizas el móvil para comunicarte a través de mensa-jes?a) Sí, pero sólo con mis padres y familiares.b) Sí, con mis padres, familiares y amigos/as.c) No, nunca lo utilizo.

3.- ¿Piensas que es muy importante tener móvil? Marca yargumenta tu respuesta:a) Sí, porqueb) No, porque

4.- ¿Los mensajes que envías en el móvil son realmente im-portantes?a) Nunca envío mensajes.b) Sí, son para comunicar cosas importantes.c) No, a veces envío mensajes que no son importantes.

5.- Cuando envías un mensaje de móvil ¿tienes en cuenta silas palabras están bien escritas?a) Sí, procuro fijarme y escribir sin faltas de ortografía.b) No, no me fijo en las faltas de ortografía.c) Nunca escribo mensajes.

6.- Imagina que eres un detective y necesitas descifrar estemensaje: << ola pp t yam 2 bcs a ksa xk kria invitart a 1 cna>> . ¿En cuál de las tres opciones estaría correctamenteescrito?a) Hola Pepe te yamé dos veces a casa porque queria invi-tarte a una cena.b) Hola pepe, te llamé dos beces a casa porque quería invi-tarte a una cena.c) Hola Pepe, te llamé dos veces a casa porque quería invi-tarte a una cena.

ENCUESTA ACERCA DEL USO DEL MÓVIL Y DE LOS CHATS.

BLOQUE B1.- ¿Tienes Internet en casa? (Redondea la respuesta)a) Síb) No, nunca lo utilizo.c) No, pero lo utilizo en casa de familiares o amigos/asd) No, pero lo utilizo en algún ciber.

2.- ¿Utilizas Internet para comunicarte mediante los chats?a) Sí, sólo con amigos/asb) Sí, con amigos/as y familiares.c) Sí, lo utilizo, pero no para chatear.d) No, nunca lo utilizo.

3.- ¿Durante cuánto tiempo sueles estar chateando?a) Nunca chateo.b) Menos de una hora.c) Entre una y dos horas.d) Más de dos horas.

4.- ¿Las conversaciones que mantienes son realmente im-portantes? (Argumenta tu respuesta)a) Nunca chateo porqueb) No son importantes porquec) Sí son importantes porqued) A veces sí y a veces no, porque

5.- Cuando escribes en un chat ¿tienes en cuenta si las pala-bras están bien escritas?a) Sí, procuro fijarme y escribir sin faltas de ortografía.b) No, no me fijo en las faltas de ortografía.c) Nunca escribo en chats.

6.- Imagina que estás hablando en un chat con un/a amigo/a yle comentas lo siguiente : << ac time k n m kneto pk c m kolgoel pc >> . ¿Cuál de las tres opciones eligirías?a) Hace tiempo que no me conecto porque ce me bloqueó elPC (Personal Computer).b) Hase tiempo que no me conecto porque se me colgó el PC(Personal Computer).c) Hace tiempo que no me conecto porque se me bloqueó elPC (Personal Computer).

Nombre y apellidos:Curso:Edad:Fecha:

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dDurante estos últimos seis cur-sos, los alumnos del C.E.I.P. Nie-ves Toledo, junto con el equipo do-cente y un grupo de artistas delámbito del Teatro, la Danza y lasArtes Plásticas y Visuales, se hanvisto estrechamente vinculados e in-volucrados en un proceso muy es-pecial; el de conocer y aceptar;construir y “ser uno mismo”. “Seruno mismo” desde la emoción, el co-nocimiento, la aceptación, la con-fianza y el respeto a los demás y atodo aquello que nos vincula y nosune, más allá de diferencias y se-mejanzas, que no son tales.

En esta difícil tarea, para los tiem-pos que corren, unos y otras, he-mos determinado nuestro firme ob-jetivo y apostado todo nuestro sa-ber hacer, contribuyendo a conver-tir los rincones y espacios de estecolegio público, en espacios dondeConvivencia, Comunicación , Crea-tividad, en definitiva: Arte, sean fi-nalmente realidades cotidianas.

El MUS-E es un programa quese preocupa en impulsar iniciativasa favor de la Educación en Valo-res, a través del Arte. Este proce-so se inicia en Suiza en 1994 y cre-ce hasta la actualidad, momento enel que se viene desarrollando en quincepaíses europeos (al que también se su-man otros como Israel y Brasil) en443 escuelas, con 892 artistas y fa-vorece a más de 45.000 niñ@s.

Para hablar de los orígenes delMus-e tenemos que referirnos ine-vitablemente a la figura de Lord Ye-hudi Menuhin, ruso-judío nacido enNueva York, “el más virtuoso violi-nista del s.XX” y sobre todo granhumanista, y de la fundación quedesde 1998 lleva su nombre. Estafundación creada por él mismo pre-tende dar cabida a sus preocupacio-nes en cuanto a que la cultura des-empeñe un papel destacado en lasociedad del siglo XXI, por la tole-rancia ante la diversidad cultural, porla necesidad de adoptar medidasactivas contra el racismo y la xeno-fobia y por el papel de las artes enla integración de niños y colectivosdesfavorecidos. A lo largo de todasu vida, se preocupó por las gran-des cuestiones del siglo XX; tan sen-sible a la Educación como a los de-rechos de las minorías, en numero-sas manifestaciones públicas defen-dió la tolerancia y cooperación en-tre diferentes pueblos y culturas.

La Fundación Yehudi Menuhinha sido reconocida en 2003, entreotros reconocimientos, con la GranCruz Civil de la Solidaridad Social, otor-gada por S.M la Reina Doña Sofía, porel compromiso con los valores que aco-ge, y por los resultados que obtiene ensus diferentes proyectos de desarrollo enel ámbito social, del arte y la educa-ción, en aquellos lugares y situacio-nes dónde interviene.

Ceip Nieves Toledo

El programa Mus-eDiana Nicolás, licenciada en Bellas Artes y profesora del proyecto MUS-E en Lanzarote.

Exp

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ncia

sed

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El programa MUS-Epretende y consigue

sensibilizar e impulsariniciativas

introduciendo el Arteen la escuela, a través

del trabajo conjunto dedocentes y artistas y

que además sedesarrolla como parteintegrante del proyecto

de centro.

El Mus-e fue ideado por el pro-pio Menuhin en colaboración conWerner Schmitt, Director del con-servatorio de Berna, en torno a laidea de Zoltán Kodály (1882-1967)que consideraba que la Música de-bía formar parte de la educación co-tidiana y ser accesible a todos. Me-nuhin amplió el concepto dentro delmarco de la realidad multicultural,incorporando todas las disciplinasartísticas. Hoy en día el progra-ma MUS-E pretende y consiguesensibilizar e impulsar iniciativasintroduciendo el Arte en la es-cuela, a través del trabajo con-junto de docentes y artistas y queademás se desarrolla como par-te integrante del proyecto decentro. ¿Puro idealismo?. Diría-mos que No, si tenemos en cuentalos informes de evaluación que, por elcontrario, hablan de realismo. Un realis-mo fundamentado en una metodologíaoperativa, cuyo núcleo es la creatividady la enseñanza artística, y en torno a laque giran los valores de Convienciay Respeto, Cohesión y Solidaridad, yactitudes frente a la diversidad. Sí es idea-lista, en cuanto a que nos mueven losIdeales. Ideales por un futuro de coope-ración, transformación y justicia social,transmitidos y recogidos por la obra ypensamiento del maestro Lord YehudiMenuhin, y que constituyen para noso-tros los principios fundamentales denuestra labor en el aula.

El Mus-e en otro tiempo pudo pa-recer una utopía; hoy por hoy, obtie-ne resultados en aquellas cuestionesque tanto perturban a los responsa-bles de las leyes de educación, queintentan, a nuestro juicio torpemente,orientarse correctamente hacia algo queconsideran necesario pero que no sabenbien cómo abordar, y de lo que ape-nas vemos resultados: la denomina-

da “Educación en Valores”.Desde un punto de vista más per-

sonal, como artista involucrada enla docencia y con la justa perspecti-va que dan casi ocho cursos acadé-micos en tres colegios de comuni-dades diferentes me gustaría com-partir mi experiencia y visión de loque supone aceptar el reto educati-vo que bien propone el programaMus-e. Cuando leo los principiosfundamentales del programa, sobreel importante papel que desempeñanCultura y Arte en la educación delos niños, de entre el conjunto demáximas y buenas intenciones des-taco una reflexión que por básica ypragmática se me antoja tanto gé-nesis como conclusión: “ El Arte yla Escuela pueden enriquecersemutuamente”. Como niños, la es-cuela es el campo donde se desa-rrolla gran parte de la experienciaque nos construye y define, y a tra-vés de la cual crecemos. Lo coti-diano, conflictos, alegrías, emocio-nes, se dan en este entorno inme-diato y social que pretende inculcar-nos valores y conocimientos vitalespara nuestra evolución personal ynuestra integración en el mundo yen la propia vida. El Arte es entreotras cosas, una doble ventanaabierta de par en par a la expresiónde nosotros mismos.

Si aunamos “terreno de experien-cia”, y “posibilidad de expresión”estamos dibujando, además de lavida misma, el marco educativo quetodos pretendemos donde aparecenconceptos como “Educación senti-mental”, “Inteligencia Emocional”,“aprender de lo vivido”, “desarrollopersonal a través de la expresión denosotros mismos” que surgieron conla crisis de la “modernidad”, de suscertezas científicas y de sus pro-

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Queremos contribuir,acercándonos al Arte, aformarnos y a formar

chicas y chicoscreativos y flexibles en

sus actitudes, criterios yrecursos, capaces de

afrontar esta incierta ycambiante realidad

cesos lineales y homogéneos, tanfavorables a la instauración de pre-juicios y estereotipos.

Me gustaría compartir una re-flexión que relaciona lo que soy,como persona y profesional, con“algo” que cobija los deseos univer-sales y donde todos los anhelos con-fluyen. “Algo” que apenas intuimos.Estoy pensando en la idea paradig-mática de libertad. Por desgracia,a lo largo de nuestras vidas comoniños y luego como adultos, pocasserán las ocasiones y experienciasque nos permitan vivirla. ¿No es enteoría el concepto de libertad básicoen la definición de “individuo”? Ycomo individuos, ¿por qué sólo po-demos concebir como auténtica-mente libre un ser con cualidadesdivinas?; Y me pregunto, sin ánimode caer en misticismos en la com-paración, si no somos todos a travésde la experiencia Artística pequeñosdioses; “Demiurgos del Arte” y su“misterio de la creatividad”. Porquees ciertamente un misterio el hechode que modelando nuestros anhelos,nuestras necesidades y miedos, a finde cuentas, nuestro ánima, constru-yamos una realidad donde antes nohabía nada. Insisto en el “misteriode la creatividad”; la experienciacreativa es experiencia liberadora.Se ha dicho muchas veces y es cier-to: El Arte nos hace más libres.

La función básica del artista enfunción de docente, se sitúa en com-partir con los niños lo que todos po-seemos: esa capacidad para ascen-der y descender; esa experiencia li-beradora de “crear”. Y al hablar delibertad inscribimos felicidad, satis-facción, integridad, equilibrio, basea su vez de una comunidad tambiénfeliz; de un entendimiento mutuotambién satisfactorio.

sar de la delicada situación econó-mica que vivimos.

Nosotr@s, queremos, con el apo-yo de nuestros compañeros del cen-tro, de la fundación y a través deésta, de otros colaboradores y agen-tes sociales, seguir trabajando y cons-truyendo junto con los chicos y chi-cas, este modelo de escuela de per-sonas. Queremos contribuir, acer-cándonos al Arte, a formarnos y aformar chicas y chicos creativos yflexibles en sus actitudes, criterios yrecursos, capaces de afrontar estaincierta y cambiante realidad, apor-tando “sus” propias soluciones no-vedosas ya que nuestros clásicospatrones de pensamiento y actuaciónparecen estar en crisis. Sólo queda,a nuestro juicio, aparentemente, unaalternativa: la de olvidar estereo-tipos y prejuicios y construir larealidad desde cero; Y esto espara lo que sirve, básicamente,el programa MUS-E.

Según los actuales teóricos del“desarrollo Humano” una sociedaddesarrollada es aquella que atiendelas necesidades materiales e inma-teriales del individuo considerandocomo necesidades básicas tambiénaquellas de carácter no tangiblecomo la necesidad de un desarrollode las facetas más humanas; loafectivo, lo artístico, lo cultural sonnecesarios para la felicidad del indi-viduo y la salud de la sociedad a laque pertenece. Tenemos que incul-carles otro modelo de “bienestarsocial” y otro concepto de “calidadde vida” que incluya esos valorescon la esperanza de que un día seanellos los que conformen esa “socie-dad desarrollada”.

Por ello el sentido último del pro-grama es proporcionarles recursospara el disfrute desde y con el Artey crearles necesidades distintas a lasque les crea la sociedad, ya que lanecesidad es lo que mueve a la par-ticipación. Nuestra intención es po-tenciar y fortalecer su parte creati-va como herramienta “constructiva”involucrándoles en lenguajes que sebrindan infinitos en su capacidad deexpresar, de comunicar, a fin decuentas, de hablar de sentimientos.

“L@s artist@s del MUS-E”,apostamos por la capacidad trans-formadora de esta tarea que reali-zamos con los niños. Apostamos porel acierto de unificar Arte y Escuelaaunque ello nos exija el máximo deempeño, compromiso y talento. Estacombinación de Arte-escuela, queafortunadamente hemos disfrutadodurante estos años con los alumnosdel C.E.I.P. Nieves Toledo, deberíade estar implantada en otros cen-tros de la isla. Pensamos que elmodelo de colegio MUS-E es elmodelo del colegio del futuro, a pe-

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rRecientemente, se ha celebradouna exposición sobre Agustín Espi-nosa en el IES Cabrera Pinto de LaLaguna, que es el primer instituto deSegunda Enseñanza de Canarias.Elsegundo instituto es el IES PérezGaldós de Las Palmas. Estos dosfueron creados al amparo de la LeyMoyano de 1857, deudora del pro-yecto de Pidal que no se llevó a caboy que ha cumplido 150 años sin penani gloria, cuando es la base legal dela educación en España y que ha in-formado y conformado todas las le-gislaciones posteriores hasta la LOG-SE. La creación de estos estableci-mientos de enseñanza superior en lascapitales de provincia, fue, como elque voy a tratar, una anomalía, queen el caso de Las Palmas, se expli-ca, además de por la importancia dela que era en esa época la segundaciudad de Canarias, por las continúasdesavenencias entre las burguesíasde ambas ciudades, que culminaríancon la división en dos provincias enla Dictadura de Primo de Rivera.

El tercer instituto de Canarias, esel actual Agustín Espinosa1 . EnArrecife, no existían conventos des-amortizados donde ubicar esta insti-tución, como es el caso de los insti-tutos mencionados. Desconozco elporqué fue creado en Lanzarote, islaque no reunía los elementos para te-

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Del instituto viejo al actual Agustín Espinosa:120 años del tercer instituto de Canarias

Ignacio RojoIES Agustín Espinosa.

irojo@edu.jccm.es

ner un instituto, no era capital pro-vincial y en la fecha se había hechode facto capital de la isla en lugarde Teguise, cuestión que puede ex-plicar el porqué de la creación delmismo, es decir la modernidad fren-te a la tradición. Hay que tener encuenta que para esa fecha (1888),en Arrecife sólo conocemos la exis-tencia de una tal Tomasa, que ense-ñaba a leer y escribir, no existiendoen el Puerto del Arrecife ningunainstalación educativa. El caso es quese creó un instituto de menor nivelque sus pares en La Laguna y LasPalmas, el actual Agustín Espinosa.

Fue fundado, el Instituto Viejo enel fondo del Charco de san Gines en1888, junto a la calle Real y funcio-nó hasta el inicio de la Guerra Civil,dejando sus actividades hasta el cur-so 1945-46 en que volvería a fun-cionar, pero en otra ubicación.

El nuevo edificio tuvo antecedentesque no cuajaron, pues aunque AgustínEspinosa fue nombrado Comisario Re-gio por el Ministerio de Instrucción Pú-blica en 1928, los intentos de construirun edificio digno de tal nombre no se lle-varían a cabo hasta la posguerra.

La ermita del Carmen.La antigua ermita del Carmen,

advocación marinera ligada al naci-miento del puerto del Arrecife y en

1 Ignacio Rojo. Ier Encontro Iberoamericano de Museólogos da Educación. Consellería deEducación e Museo Pedagoxico de Galicia. Xunta de Galicia. Santiago de Compostela.Ignacio Rojo. VI Congreso de Patrimonio de Lanzarote. Cabildo de Lanzarote.

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su confín hacia el sur, era un edifi-cio de finales del XVIII, que nuncallegó a concluirse, probablementepor los pleitos entre la Villa de Te-guise y el Puerto del Arrecife o por eltardío municipalismo de la isla y su de-marcación parroquial. Quedó como unaermita de uso cementerial, donde seríanenterrados marineros y pescadores po-bres y población sin recursos. Situadaen la zona de La Destila, donde se pro-ducían aguardientes y cerca de don-de, en la misma playa, que acababaen sus muros, al final del Camino delCementerio o calle del Camposan-to, como se le ha conocido hastahace poco, se instalaba un circo per-manente a partir de inicios del siglopasado.

Conocemos por una fotografía,que hacia 1920, el obispo de LasPalmas, realiza una visita al edificio, pro-bablemente para ver las obras que seestaban realizando pues se pueden verlas cimbras y los arcos de la fachadadel neogotismo imperante en las edi-ficaciones religiosas de la isla y quese impusieron después del incendiode la parroquia y convento de Teguiseen 1905. Desde esta fecha hasta el ini-cio de las obras del actual edificio no sa-bemos nada. El edificio sería desacrali-zado y arrasado hasta los cimientos paraaprovechar su cantería, casi con seguri-dad para la fábrica de san Ginés.

El edificio nuevoSe empezó a construir en 1942 y

para el curso 1945, todavía no esta-ba acabado. Las quejas son conti-nuas para que se concluya, sobreto-do porque con una planta era insufi-ciente, elevándose una más ese mis-mo año y concluyendo ya entrado1947, como podemos leer en el se-manario Pronósticos, felizmenterescatado y digitalizado por el Ca-

bildo hace unas semanas.El edificio, sigue las pautas de los

edificios públicos de posguerra: al-tos techos, ventanales, con origenracionalista y con un toque neorre-gional, desconociéndose la autoríadel proyecto, si bien por fechas ysimilitudes formales con el HospitalInsular, es probable que fueran obrade la misma persona..

En principio se diseñó con unasola planta, añadiéndole la segundaa continuación, resolviendo en falsola ubicación de la escalera de acce-so a la misma aunque con granacierto estético.

La verja y el conjunto de la vallaque lo rodea, es obra de los años 60del siglo pasado.

Las aulas convergen al patio cen-tral ajardinado y donde está la arau-caría más alta de toda la isla, ac-tualmente un árbol histórico y en fasede catalogación, elemento que sin-gulariza al instituto y que lo distin-gue en el paisaje urbano de Arreci-fe. En esta zona ajardinada, es don-de queda parte del yacimiento arqueo-lógico de la antigua ermita y que se hacenecesaria su excavación y estudio, pueses el único yacimiento urbano deArrecife datado y cerrado.

Hay que destacar el que todavíase conserva una parte del mobiliariooriginal, destacando el mobiliario dela biblioteca, la gran mesa de la salade profesores, las tablas de elemen-tos químicos y otro mobiliario me-nor, que sería deseable su cataloga-ción junto a la biblioteca y el archivohistórico. Otros elementos como elaltar de la capilla, están localizadosy en uso en una localidad de la isla.

Posteriormente se construiría otroedificio anexo, que cierra el patio,de pésimo gusto y de una ramplone-ría penosa.

Reúne entre sus paredes 121 añosde historia de la educación en Lan-zarote y es un referente socioedu-cativo y cultural insoslayable

Situación actualEl edificio sigue siendo un centro

educativo, si bien en la actualidad noreúne las funciones que debe tenerun instituto actual. Las alternativasposibles pasan por la catalogaciónintegral de sus elementos, la decla-ración como Bien de Interés Cultu-ral y su integración en el tejido urba-no de la ciudad, restaurándolo y ha-

ciendo de eje entre la Plazuela y elAlmacén. Podría albergar el MuseoPedagógico de Canarias, institucióninexistente en la región o darle unafinalidad de uso ciudadano, pues esel espacio expositivo más grande detodo Arrecife, o ser sede de algunainstitución y del mencionado museo,también la posibilidad de albergar uncentro de estudios sobre AgustínEspinosa y el surrealismo en Cana-rias, igualmente inexistente. Las po-sibilidades que tiene, respetando eledificio son muchas y la intervenciónsobre el mismo es una necesidadperentoria para salvaguardarlo ymucho más en Arrecife, donde el pa-trimonio urbano ha sido derruido ma-sivamente siendo posiblemente lamejor muestra arquitectónica del si-glo XX. que tenemos.

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sSi queremos darle un significadopoco profundo, decimos que es eltiempo que tenemos en nuestra vida,que la edad es la que cambia cadavez que cumplimos los años; para míla edad no es sólo los días y años vi-vidos, sino experiencias y golpes acu-mulados.

Cada vez que me preguntan laedad dudo, tengo que pensar cuán-tos años tengo, ¿45,50? No, tengomuchos menos, pero la vida te ponea prueba constantemente, te ponetrabas, a algunos más, a otros me-nos, te va dando experiencias, triste-zas, alegrías, triunfos, o fracasos se-gún la ocasión, y a veces más de loque corresponde “a tu edad”.

Cuántas veces me dijeron: “tú eresmuy joven”, ¿pero no he vivido mu-chas cosas ya?

Dos personas de la misma edad;una con una vida tranquila, una in-fancia feliz, una adolescencia llenade cosas buenas que nunca tuvo que

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La edad. ¿qué es la edad?Antonio Alonso Bravo. Ceip Virgen de los Volcanes.

trabajar y vivió en un jardín de ro-sas; la otra, con una familia llena deproblemas, que para poder estudiartuvo que salir a trabajar, que perdiósus seres queridos y que estuvosiempre peleando para salir adelan-te, tratando que los golpes de la vidano le dolieran tanto… ¿Quién es laque tiene más edad?... No hay edad,hay vida.

También dicen que se llega a vie-jo y se conoce la soledad. No locreo. ¿Quién no se sintió solo algu-na vez?

No hace falta ser viejo, puedesser un adolescente, estar rodeado deamigos, con tu pareja, con tu familiay no te alcance. Es una sensaciónrara, que en algunos momentos esdesagradable pero en otros es ne-cesaria. Quién no dijo alguna vez:“quiero estar solo”.

Estas razones, son las que me lle-van a pensar, que la edad, no es másque experiencia.

También dicen que se llega a viejo y se conocela soledad. No lo creo. ¿Quién no se sintió

solo alguna vez?

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dDesde el mirador:¡Qué verde era mi valle!Estoy llorando viendo desde aquí

mi valle. El color verde se ha disipadoy en su lugar sólo figura el gris delladrillo y el negro del asfalto.

El canto de los pájaros ya nose oye, ocultado por el ruido delos coches que pasan por la au-tovía como insectos mecánicos.

El aire puro que se respira-ba aquí se ha convertido en unbello cuento para recordar, pueslo que ahora mismo respiramoses humo y contaminación.

El Teide ya no se ve comoantes, ahora parece triste al igualque yo. Nos han cambiado nues-tro valle de La Orotava. El marnos mira, y nos dice que se mue-re de pena, pues está tan sucioque le da vergüenza mirarse a símismo y mostrarse a los demás.

Ahora se acercan a mi mira-dor turistas con camisas multicolo-res, pantalones cortos y calcetinescon sandalias que, con sus cáma-ras digitales sacan varias fotos demi paisaje y sin más contempla-ciones, se marchan en su cochede alquiler a seguir haciendo fo-tos por la isla. No les interesa loreal, sino su reflejo. Viven en la cuevade Platón. Lo natural no es importan-te hoy en día. Lo que realmente sedesea es lo artificial.

No consigo ver nada que mealegre la vista. Este valle ya noes aquel que me hizo exclamar

en aquel entonces, cuando lo vipor primera vez, desde esta ata-laya: ¡Esto es el Edén, el paraísoterrenal! ¡Sólo nos falta ver aAdán y a Eva, y a la serpienteen el árbol del Bien y el Malofreciendo la manzana!

Luego pensé que el hombrehabía expulsado a todos del pa-raíso y sólo se había quedado éljugando al “monopoly”.

Mis lágrimas al caer borran elespejismo bello de mis recuerdosy me devuelven a esta triste rea-lidad donde un sortilegio me hahecho regresar doscientos añosdespués.

Quiero irme ya… Regresar aaquel tiempo feliz cuando este valleera un paraíso. Pero antes voy amodificar este letrero que lleva minombre: “Mirador de Humboldt” yescribir en su lugar este grafiti:

“RESUCITÉ, VOLVÍ AQUÍ,MIRÉ Y VI…Luego morí de nuevo,pero de tristeza. Humboldt.”

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Desde el miradorJuana Milagros Martín Gorrín.

Profesora Sistemas Electrotécnicos y Automáticos.IES Arrecife

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Hola soy Rita la mariquita, tam-bién me llaman catarina y vaquitade San Antonio.

Aquí me llaman Sarantontón, yqué carajo, tengo un primo escara-bajo.

Si me ves es que primavera es,¿por qué me has de coger?

Abusas de mí porque pequeñitasoy mogollón, y tú para mí un mons-truo grandullón.

Colores divertidos tengo, queatraen tu atención, mañana me pin-to de marrón.

Mis colores asustan a los pája-ros, pues venenosa soy y mal saborles doy.

Me aprietas el caparazón ¡quéniño más abusón!, protege mis alas,es mi cascarón.

Tengo antifaz y dos antenas ne-gras, pero te veo muy bien, tienes

Rita la mariquitaVíctor Alonso Pérez.

CEIP César Manrique Cabrera. Curso 2008/09

cara de perenquén.Mis patitas son cortitas, de tu

mano no puedo escapar, ojalá te pu-diera picar.

No seas tozudo monstruo peludo,no como verdura y tampoco tu fru-ta, ¡no soy tan bruta!.

¿Por qué tanto me espantas?,sólo me como los bichos de lasplantas.

Sin mí hay menos fruta y floresbellas, no me metas en botellas.

Si yo no estoy las plantas enfer-man, sin mí, tu huerto escolar muer-to va a quedar.

Que lo sepas, si me vuelves a pi-llar y aplastar, mala suerte te voy adar.

Si mucha suerte quieres tener,canta esto si me vuelves a ver: Sa-rantotón, sarantontón saca tus alitasy vuela hasta el sol.

Para mis monstruos de 1ºB