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Proceso de reflexión de enseñantes en nuevos contextos formativos: roles del formador

Aroa Murciano Eizaguirre, Mondragon Unibertsitatea; Arantza Ozaeta Elorza, Mondragon Unibertsitatea; Matilde Sainz

Osinaga, Mondragon Unibertsitatea ([email protected])

Resumen: Los nuevos retos de formación e investigación del oficio de enseñante nos llevan a

filmar y visionar la actividad real del docente para comprender el trabajo enseñante y

transformarlo (Gaudin y Chalies, 2012). Para ello se requiere la colaboración del maestro y la

presencia de un acompañante que suscite la reflexión ante las imágenes filmadas previamente

en clase. Este trabajo analiza los roles del formador en los procesos de acompañamiento en el

visionado de las sesiones de clase.

Tratamos de caracterizar el tipo de intervención en estos contextos formativos, quién propone

los temas y atendiendo a qué aspectos se formulan (aspectos de didáctica de lengua, aspectos

de organización de la clase, etc.). Unos primeros resultados muestran que el tipo de

intervención está determinado por el momento de autoconfrontación y que se produce un alto

grado de co-construcción entre enseñante e investigador formador.

Palabras clave: Análisis de la actividad, autoconfrontación, debate socio-científico, rol del

investigador-formador.

1. Objetivos o propósitos: El avance de las nuevas tecnologías y el cambio de paradigma en la formación del profesorado ha posibilitado la utilización de técnicas de videoformación (Gaudin & Chaliès, 2012) tanto para el análisis del trabajo docente como para crear nuevos contextos de formación (inicial o continua) para maestros. Desde las corrientes de la ergonomía y las ciencias del trabajo, se proponen dispositivos como la

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autoconfrontación o autoconfrontación cruzada (Clot & Faïta, 2001) donde un actor situado ante las imágenes de su trabajo y ayudado por un investigador-‐formador, analiza su trabajo docente en su realización y busca procesos de mejora y desarrollo profesional. Este proceso de formación se enmarca en este caso en la enseñanza del debate socio-‐científico en contextos multilingües. Se trata de un tipo de debate que aborda temas socialmente relevantes desde una perspectiva científica y social (Albe, 2009) en un contexto sociolingüístico con una lengua minoritaria (euskara). Este trabajo persigue caracterizar el rol del investigador-‐formador en la realización de 6 autoconfrontaciones. Para ello se realiza una segmentación temática de las transcripciones y posteriormente se observa la presencia y tipología (Van Es, 2014; Ozaeta et al, 2016) de las intervenciones de los investigadores-‐formadores.

2. Marco teórico: El viraje reflexivo iniciado por el filósofo Shön en el transcurso de los años 80 supuso la emergencia de un nuevo paradigma en la formación del profesorado. Los enseñantes, hasta entonces tratados como meros ejecutores, pasaron a considerarse profesionales dotados de un pensamiento complejo y una actividad autónoma que solicita una inteligencia profesional en acción. En este contexto, la actividad real del aula y el proceso reflexivo en torno a ella se situaron en el eje de los procesos de formación (Tardif et al, 2012). El cambio producido en la formación del profesorado se ha unido al avance en el ámbito de las nuevas tecnologías, esto ha extendido el uso de la videoformación tanto en la formación inicial y continua del profesorado, como en cualquiera de las disciplinas o niveles educativos (Gaudin, 2014). El video se presenta como un artefacto que permite al enseñante acceder a trazas permanentes de su trabajo de forma diferida (Gaudin & Charliès, 2012). Corrientes como la ergonomía francesa y las ciencias del trabajo proponen un marco para la comprensión y formación profesional mediante el uso de métodos de filmación de la actividad (Yvon, 2010; Lussi Borer & Muller, 2015). Entre ellos cabe destacar la autoconfrontación (Durand, 2015), método que facilita la puesta en palabras por parte de un enseñante de las huellas de su actividad filmada. En el uso de esta metodología, las producciones de los enseñantes y el rol del investigador-‐formador están fuertemente anclados al marco teórico de referencia. Dependiendo de la aproximación, la autoconfrontación puede estar dirigida a cuestionar la propia actividad realizada, la experiencia pasada reactivada, la actividad realizada por otros, las reglas compartidas de la profesión, etc. (Durand, 2015). Ciertas aproximaciones conciben el rol del investigador-‐formador como

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documentador de la actividad (Theureau, 2010), otras como facilitador de re-‐estructuraciones (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2000). Lussi Borer y Muller proponen una relación simétrica entre investigador-‐formador y enseñante. El enseñante dispone de una serie de conocimientos que el investigador-‐formador facilita hacer emerger, el trabajo colaborativo realizado entre ambos “permettre aux sujets en collaboration de transformer, chacun de leur côté, leurs propres situations problématiques”(Lussi Borer y Muller, s.f.) Se define el debate socio-‐científico como un tipo de debate que busca trascender del conocimiento ordinario al conocimiento científico, fundamentándose en la creación y el desarrollo de problemáticas complejas en la relación sociedad-‐ética (Orange, 2003). Así mismo, la escuela multilingüe del País Vasco, se caracteriza por el desarrollo de programas de inmersión, en el que cabe destacar el modelo D, donde se toma como principal lengua vehicular el euskera, trabajándose el castellano y el inglés como asignatura. La presencia de diferentes lenguas tanto en la sociedad como en la escuela otorga a la escuela vital importancia (Sainz, Sagasta & Arexolaleiba, 2005).

3. Metodología: Este trabajo analiza las verbalizaciones de 6 enseñantes en la entrevista de autoconfrontación en la enseñanza-‐aprendizaje del debate socio-‐científico en dos lenguas. Se pretende caracterizar el rol del investigador-‐formador, en especial observar el momento de la intervención con respecto a la estructura de la autoconfrontación y de los segmentos temáticos y la tipología de intervención en el curso de la entrevista (Van Es, 2014; Ozaeta et al, 2016). El corpus analizado responde al análisis de 6 enseñantes a los que se ha pedido que preparen y realicen un debate en euskera y otro en castellano con sus alumnos según su propio criterio. Se analiza 6 autoconfrontaciones en el marco de la enseñanza del debate socio-‐científico en 6º de Educación Primaria. Estas sesiones de aula han sido filmadas y posteriormente cada uno de los maestros en colaboración de un investigador-‐formador ha visionado la actividad realizada y la ha puesto en palabras. Estas verbalizaciones han sido transcritas y conforman el corpus de análisis. En el procedimiento metodológico, se parte de una aproximación textual-‐discursiva en la que se divide la transcripción en segmentos temáticos para posteriormente identificar la presencia de intervenciones del investigador-‐formador o facilitado en cada segmento temático y la tipología de intervención. Se ha tomado como referente el trabajo de Van Es (2014) y se ha completado con la propuesta de Ozaeta et al. (2016), que han identificado las siguientes tipologías de intervención del facilitador: 1) instrucción o consigna sobre la autoconfrontación, 2) solicitud de más elaboración sobre lo dicho, 3) cambio de foco o tema, 4)

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introducción de teoría (concepto, idea, autor), 5) propuesta de alternativas al trabajo realizado, 6) repaso de los temas tratados en la entrevista 7) confirmación de las contribuciones de los participantes y 8) resumen y proyección del futuro.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales: En las autoconfrontaciones analizadas se marcan tres tiempos de intervención por parte del investigador-‐formador o facilitador que pasaremos a describir individualmente. Por un lado se distingue un primer tiempo introductorio en el que el investigador-‐formador toma principalmente la palabra y explica el procedimiento a seguir en la autoconfrontación y establece un contrato verbal. En este primer tiempo se propone al enseñante tomar como eje su propia actividad “enfoca en ti mismo (…) pon el foco en lo que estás realizando en ese momento preciso” y desgranarla verbalmente desde diferentes vertientes “¿cómo ves tu actividad?/¿cómo la percibes ahora que la estás viendo otra vez?/¿qué querías hacer en ese momento?”. Se propone al enseñante revivir lo sucedido en clase, focalizando la atención en lo ocurrido, lo pensado y lo sentido en ese momento, ocasionalmente realizando comparativas entre la tarea prevista antes de llevar a clase (prescripción) y la tarea realmente ejecutada o puesta en marcha. Así mismo, el investigador-‐formador invita al enseñante a tomar la iniciativa en la propuesta de comentarios sobre las imágenes a observar, de esta forma se cierra el primer tiempo que deja al maestro a cargo de la gestión de la reproducción del video (su avance y pausa). El segundo tiempo de la autoconfrontación es el más extenso y complejo. El enseñante gestiona la progresión del video, por lo que se van alternando la observación del video con su intervención y la intervención del investigador-‐formador. Se produce un ir y venir entre el video, el enseñante y el investigador-‐formador en el que el investigador-‐formador ejerce de facilitador y da protagonismo al enseñante. Se busca que el maestro tome como referente las imágenes que se vienen observando y que vaya creando verbalizaciones y reflexiones en torno a ellas. En este segundo tiempo la tendencia es que el enseñante incitado por las imágenes del video, vaya verbalizando su actividad de forma monogenerada (Bulea, 2014). El investigador-‐formador se encarga de buscar la elaboración de estas verbalizaciones mediante la búsqueda de focalización en ciertos aspectos remarcados “¿por qué querías que fuera improvisado?”, la búsqueda de extensión de la reflexión que se viene dando “¿y eso cómo lo ves?”, búsqueda de definición o explicitación “ya, y entonces ¿esto ha sido algo así como una tertulia para ti?”, búsqueda de retorno a la actividad del docente o/y a los hechos concretos del video “¿qué ves que estas haciendo?” y la búsqueda de elementos/características didácticas/pedagógicas “ya que hablas de

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participación/ ¿piensas que puedes hacer alguna otra cosa para fomentar la participación?”. Todo esto se produce en un ambiente de ratificación y sustento a las verbalizaciones del enseñante. En un tercer tiempo de la autoconfrontación, el investigador formador toma la iniciativa y propone el cierre de la entrevista al enseñante. Mediante una serie de preguntas se aborda la generalización y valoración del proceso vivido “y para terminar, ¿qué quieres subrayar? (…) ¿te ha valido para algo?”. Se tiende a alejarse del video y a hablar de forma más global, posibilitando así reflexiones que van más allá de la actividad observada. Con respecto a la tipología de preguntas del facilitador, a lo largo de toda la autoconfrontación se observan principalmente preguntas para cambiar de foco, proponer otro tema y solicitar nuevas variantes. No son tan frecuentes las preguntas destinadas a introducir teoría, hacer un repaso de los temas tratados o resumir y proyectar el futuro.

5. Resultados y/o conclusiones: Mediante el trabajo de análisis realizado se ha podido constatar que aunque el investigador-‐formador asume un rol protagonista al comienzo y al final de la autoconfrontación, en la etapa más extensa y productiva (2º tiempo) de la autoconfrontación, el facilitador se sitúa en un segundo plano y adquiere un rol de acompañante, adaptando su intervención a las producciones del enseñante. Se privilegia la emergencia de temas que parten del maestro y nos dejan entrever los temas que más le preocupan o le interesan, siendo la función del investigador-‐formador conducir las verbalizaciones hacia reflexiones más complejas, más desarrolladas y posibilitar que emerjan ciertos aspectos didácticos y pedagógicos que permiten desgranar la experiencia y el saber profesional docente, sus dudas y controversias, de forma que se generan conocimientos que parten de la propia profesión (Nóvoa, 2009) Se observa que las verbalizaciones emergidas conforman una co-‐construcción entre investigador-‐formados y enseñante, de manera que se crea conocimiento en el cruce de las imágenes y la intervención de los agentes por medio de un contrato dialógico. De esta manera podríamos decir junto con Lussi Borer y Muller (s.f.) que hay una adaptación mutua, a los intereses de los enseñantes y al mismo tiempo a los intereses de los formadores (focalizar en la actividad docente, profundización de las reflexiones, debate socio-‐científico, plurilingüismo...). Los investigadores-‐formadores en su intervención también tratan de introducir elementos didácticos y pedagógicos nuevos que los enseñantes no han señalado, pero algunas de estas propuestas no parecen ser recogidas por el maestro, puesto que no son desarrolladas con amplitud por ellos. Más investigaciones sobre el rol del acompañante siguen siendo necesarias para dilucidar si se trata de un mero rol

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de acompañante o si puede también generar preguntas que lleven a los maestros al desarrollo profesional.

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Quels potentiels, quelles zones d’ombre... Colloque de la chaire Unesco “La

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