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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
La música como sustancia frente al colonialismo acústico. Los usos del material sonoro en la construcción de nuevos
mundosMesa temática: Políticas, prácticas y pedagogías indígenas y multiculturales
Andrea Avendaño Caneo, Instituto Arcos, ChileAlejandra Vega, Universidad Nacional de las Artes, Argentina
[email protected]@gmail.com
RESUMEN
La colonización europea de nuestras tierras implicó la puesta en acción de una serie de
prácticas que desarticularon una diversidad de formas de comprender y estar en el mundo
que no estuvo limitada sólo a la violencia física y simbólica ejercida contra los nativos. La
imposición de nuevos modos de vida -y de muerte- no habría sido posible sin la construcción
de nuevos paisajes sonoros que constituyeron, además, el vehículo de propagación de una
nueva lengua. Los pueblos originarios también tenían, como el resto de las sociedades no
occidentales, diversas formas de representar y conceptualizar el sonido y la música. El
sonido es sustancia, es poder sagrado al que recurren los chamanes, es puente entre las
deidades y los hombres, genera y reproduce modos de organización social, refleja el orden
cósmico. Nos permite ubicarnos y orientarnos tanto en el mundo material como en el
fenomenológico. Nuestra propuesta plantea la inclusión en las prácticas pedagógicas de
otros modos diversos de entender la música y los sonidos, partiendo de ciertas
caracterizaciones y nociones indígenas sobre su materialidad invisible. Por medio de estas
experiencias, intentamos promover la creación de mundos sonoros que ofrezcan alternativas
a la uniformización musical que propone el mercado, que replica en la esfera cultural la
imposición de un modelo económico y social hegemónico de características globales.
DESARROLLO
La imposición de nuevos modos de vida -y de muerte- no habría sido posible sin la
construcción de nuevos paisajes sonoros que constituyeron, además, el vehículo de
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propagación de una nueva lengua. Cronistas de Indias, viajeros y clérigos nos dejaron
valiosos testimonios de las prácticas musicales nativas y sus contextos, de los
(des)encuentros con la música llegada de España y de su utilización política. Estas narrativas
del extrañamiento evidencian que los pueblos originarios tenían, como el resto de las
sociedades no occidentales, diversas formas de concebir y percibir el sonido y la música.
Estas maneras de vivenciar y producir música están aún vigentes en las sociedades
indígenas y mestizas, en las que el sonido integra y se interpreta como inescindible de otras
prácticas tanto de índole profana, compartiendo y acompañando la vida cotidiana y sus ciclos
como en los rituales sagrados que dan un sentido trascendente a sus vidas.
El paisaje sonoro de las comunidades indígenas y mestizas: algunos ejemplos
La música de occidente (así como el concepto moderno de lo que llamamos arte) no
siempre tuvo las características que precipitadamente solemos atribuirle y proyectar al resto
de las músicas del mundo. En la antigüedad clásica, “arte” era sinónimo de destreza, y varios
siglos transcurrieron hasta que en el Renacimiento surgió la distinción entre los oficios y las
artes, que pese a ello continuaron integradas a la vida colectiva. Gradualmente comienza a
desarrollarse el concepto de “artista” en las artes plásticas, hasta culminar con la autonomía
del hecho artístico durante la Ilustración. Por su parte, la música se autonomiza el Estado y la
religión con el ascenso de la burguesía. Ese concepto integrado de las prácticas musicales,
que es el que llega a América con la música religiosa, es similar al que existía en los pueblos
nativos y hoy persiste en comunidades indígenas y mestizas de zonas rurales, desde las
festividades del catolicismo y el carnaval a los rituales de raigambre prehispánica.
A modo de ejemplo, la música en las comunidades Mbyá-guaraní de Argentina posee
significados que van más allá del esparcimiento y el goce estético, cualidades que
caracterizan al consumo y producción de música en las sociedades occidentales modernas.
La música acompaña a los rituales colectivos para propiciar la abundancia de cosechas y
conjurar sequías y pestes, y los cantos sanadores de los chamanes convocan a las teofanías
y ancestros para lograr la curación de los enfermos y ayudan a las entidades anímicas a
encontrar su destino después de la muerte. (Bartolomé 1991, Ruiz 1984, 1998; Pérez Bugallo
2002, 2003, entre otros). Idénticos usos se encuentran entre otras etnias del chaco: Qom,
Wichi, Chorote y Chulupí (García 2005; Pérez Bugallo, 2008; Ruiz 1978-79, 2004, entre
otros).
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Entre los Pilagá y los Wichí, la música forma parte de las reuniones orgiásticas de los
jóvenes sanamañí y kyutislí, respecticamente, y es concebida como sustancia que penetra en
el cuerpo del oyente produciendo un efecto de atracción sexual irresistible, que forma parte
de las relaciones que los jóvenes establecen con las teofanías que propician el erotismo
(Idoyaga Molina, 1988; Idoyaga Molina y Vega, 2007; Vega 2013a).
En las comunidades rurales mestizas de Argentina y Chile, bandas se zampoñas o sikus
son partes de rituales religiosos del Catolicismo que en procesión o peregrinación desfilan
por las calles de las ciudades y pueblos de los Andes y el Altiplano, creando un entorno que
sumerge incluso a los lugareños que no participan de ellos en una atmósfera sonora que los
envuelve para sumergirlos en la experiencia colectiva. Como lo señaló Schafer (1994), no
podemos sustraernos a la escucha, tal como podemos hacerlo con nuestros párpados y la
visión. Además, la experiencia sonora nos ubica en el centro de los estímulos: no podemos
direccionar y fragmentar nuestra audición. Por otra parte, la experiencia de estos ejecutantes
de sikus es siempre la de la complementariedad musical: la escala se completa entre dos
instrumentistas que tocan, cada uno, la mitad de las notas del sistema, de modo que es
imposible lograr una unidad de sentido sin el compañero que toca la otra mitad (valencia
Chacón,1982) La vivencia musical del sikuri -ejecutante de siku- de las bandas ha llevado a
la formulación de analogías con el sistema de reciprocidades andinas (ayni) y la organización
del paradigma de la sociedad prehispánica, asociado al Buen Vivir1 entre los migrantes que
llegan a los grandes centros urbanos (Vega, 2011, 2013b)
La pedagogía musical en las instituciones educativas: el caso mapuche
A pesar de los avances en la inclusión de material culturalmente diverso en las propuestas
y planes pedagógicos de los últimos años, las expresiones y prácticas musicales de
raigambre indígena son las grandes ausentes.
Los intentos de renovar el material para trabajar en las aulas generalmente se traducen en
la incorporación de la música “que los chicos escuchan”. Lamentablemente, se termina
aceptando un corpus que cumple con el requisito de tener una gran circulación que
frecuentemente es el repertorio de moda, de difusión masiva y baja calidad que se impone a
través de los medios de comunicación de mayor presencia en nuestra región. De este modo,
se replica en el aula el homogeneizante bombardeo de los medios que cuyo horizonte es el
1 En quechua, Sumaj Causay, en aymara, Suma Qamaña. El Buen Vivir ha sido incorporado en las nuevas Cartas Magnas de Bolivia y Ecuador.
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lucro. Esta pseudo-apertura hacia los saberes que los niños traen consigo no favorece la
jerarquización ni la difusión de la cultura de los sectores excluidos.
No considerar los valores, prácticas y creencias de los integrantes de una escuela, es una
manera más de instalar el “blanqueamiento” que ha hecho la escuela como institución en
América Latina desde su comienzo. La escuela no puede tener una sola manera de evaluar
los modos de percibir, concebir y hacer música, así como otras prácticas culturales de los
niños entendidas, en un sentido amplio, como modos de producción de conocimiento, desde
un nivel central que desconoce el contexto en los que se ejerce su educación.
Consideramos que la escuela rural se arriesga a ejercer una forma de neo-colonialismo,
donde se impone a niños de pueblos originarios a concebir la producción de conocimiento
dentro de la escuela de una manera descontextualizada. En particular, el conocimiento del
sonido se asimila únicamente a una visión europeizante de la “disciplina música” en la
escuela, no permitiendo iluminar la trascendencia que tiene lo acústico en la creación de
sentido para los niños en una escuela rural. El sonido no sólo se escucha, también sitúa en
un lugar, entrega una forma de pertenencia y una relación con el paisaje. Para el caso de
niños mapuche, el paisaje sonoro al que ellos están expuestos cada día no corresponde a las
maneras en las que se organiza, circula y se percibe el sonido como material constituyente
de la música occidental, sin embargo, ese paisaje sonoro se ordena y adquiere un sentido en
la relación a otras gramáticas y performances en su vida diaria, y en otros contextos que
implican la vida de la comunidad.
Con esto queremos enfatizar que una apertura hacia otros tipos de percepciones y
prácticas ofrecen oportunidades para una contribución mayor de parte de los niños a su
propia cultura -puesto que ellos son productores de su cultura- y a su vez ponen en acción
instancias de enriquecimiento y respeto mutuo en sociedades multiculturales. La escuela
debe ser un espacio para ejercer el derecho de los niños a un desarrollo integral, que sólo
puede lograrse con la validación de sus contextos.
La inclusión en las prácticas pedagógicas de otros modos diversos de entender la música
y los sonidos, es parte esencial para entender nociones indígenas sobre su materialidad
invisible. En el mundo mapuche “la escucha” pasa a ser una práctica cultural que va desde
escuchar a los abuelos en el fogón a cocina, como también escuchar los mensajes de la
naturaleza. El mapudungun es una lengua que teje la relación entre individuo y entorno y
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propicia una relación simbólica, sonora y sensorial de lenguaje, entre naturaleza, territorio y
sonido:
Mapu, de hecho, puede significar tierra, territorio, espacio, entorno o
universo; y dungun, en sus varias acepciones: lengua, lenguaje, voz, sonido y
sentido. Mapudungun, al identificar al lenguaje con la tierra, se sale de la
lógica antropocéntrica y expresa un territorio de resonancias vastas y
múltiples: es la fonética de un universo poblado por seres que susurran,
murmuran, hablan, gritan, sollozan o cantan.2
Este entretejido cultural de sonido, territorio y lenguaje es mutilado al no ser parte del
currículo de las escuelas rurales de pueblos originarios en Sudamérica.
CONCLUSIONES
La escuela formal se define como la entrega estricta de contenidos e implementación de
estrategias pedagógicas que hacen de la vida escolar una situación culturalmente
homogeneizante. Debido a esto, existen muchos saberes que llevan consigo los niños que no
son percibidos por los educadores ni tampoco integrados a su proceso de aprendizaje. Con
este trabajo queremos promover la creación de mundos sonoros que ofrezcan alternativas a
la uniformización musical que propone el mercado, que replica en la esfera cultural la
imposición de un modelo económico y social hegemónico de características globales.
Finalmente, queremos afirmar que las artes pueden iluminar la producción de
conocimiento que hacen los niños en lugares más aislados, además de alentar su
colaboración cultural en la comunidad. Tenemos la firme convicción de que para que esto se
produzca hay que deseducar el cuerpo y los sentidos, y atender a lo que los pueblos
originarios consideran “sabiduría ancestral”, sin percibirlo como una reliquia, sino como un
auténtico aporte epistemológico a los conocimientos de la humanidad en su conjunto.
2 Cárcamo Huechante, Luis, “Palabras que sueñan y suenan: la poesía de Leonel Lienlaf como resistencia en tiempos de colonialismo acústico”, pág. 67.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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