monograficobescuela

5/11/2018 monograficobescuela - slidepdf.com

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E l tiempo del profesor aislado se ha agotado, la realidad demandatrabajar en equipo. No obstante, las modalidades tradicionales dereunión o asociación de docentes, propias de los movimientos de

renovación de los 80, en las últimas décadas se han ido redefiniendo paracentrarse en construir responsabilidades en cada escuela o centro, a la vez quese han ido configurando en nuevos modos y prácticas de formación docente(grupos de desarrollo profesional, comunidades de aprendizaje, formaciónen centro, etc.). Si es el centro como conjunto el que educa y marca unadiferencia en los aprendizajes de los alumnos, más allá de la labor valiosa quecada docente pueda desarrollar en su aula, se impone la coordinación dentrodel centro. Por otra parte, se trabaja juntos para lograr la misión primera dela escuela: mejorar incrementando los aprendizajes del alumnado. Esto no selogrará si, al tiempo, no se aprende unos de otros a hacerlo mejor .

El centro escolar se entiende como un grupo de gente que aprende y trabaja junta con un sentido de propósito compartido: para la mejora de la misióncomún que tienen entre manos. Hace unos años dos pensadores relevantesen Educación (Fullan y Hargreaves) se preguntaban: “ ¿Hay algo por lo quemerezca la pena luchar en la escuela?”. Y respondían: “ Trabajar unidos paramejorar”. Comprometerse a trabajar con los colegas da un nuevo sentido altrabajo en el aula y el centro. Esa reciprocidad permite construir relaciones deconfianza y respeto mutuo, posibilita convertirse en coaprendices, ver de quémodo llevar la enseñanza y educación del alumnado; en fin, una pasión quemerece cada día ejercer la profesión con ilusión.

Entender el centro escolar como una comunidad de aprendizajeinstitucional exige –como muestran algunas de las experiencias recogidas–reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores demodo que lo favorezcan (contribución de Antonio Bolívar ). En el artículoinicial de Juan Manuel Escudero se hace una presentación amplia del

tema: sus antecedentes u orígenes, sus problemas prácticos, sus desarrollosprometedores. Ana López Hernández , que lleva años dedicada a esta temática,lo hace sobre motivos para trabajar en equipo y sobre las formas adecuadasde colaboración. Por último, en esta parte de Análisis, desde una perspectivapráctica, Nélida Zaitegi analiza los procesos de transformación de grupos enequipos, poner en práctica el trabajo en colaboración y el papel de los equiposdirectivos en dichos procesos.

En el apartado de Experiencias se recogen buenas prácticas de dos colegiosde Infantil y Primaria y dos IES. Cada una, centrada en su contexto particular,ejemplifica modos por los que se ha llevado a cabo un trabajo más coordinadoque, a la postre, ha contribuido a mejorar la labor educativa de cada centro.Como siempre, el monográfico se cierra con un apartado de Recursos, quecontribuya a “saber más”.

La idea simple, pero potente, es que si los centros escolares están parasatisfacer las necesidades del alumnado, para lograrlo, paralelamente

deben proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar,desarrollar y aprender juntos. El aprendizaje se realiza, conjuntamente, demodo colectivo y en colaboración. Además, no basta el trabajo en equipo siel trabajo en comunidad no está focalizado en la mejora de los aprendizajesdel alumnado. Las barreras, empotradas en la cultura escolar tienen que irdeshaciéndose, derribándose los muros del individualismo. Ya no solo por elalumnado, aunque deba ser lo primero; sino (antes) por vivir mejor el ejerciciode una profesión, cuyo ejercicio individualista en este final de la modernidadha llegado a ser insoportable. Como muestran algunas de las experienciasrecogidas, se puede reorganizar lo que tenemos creando contextos donde losdocentes se apasionen con su trabajo, con una incidencia directa positiva enla labor educativa.

ANTONIO BOLÍVAR

(COORDINADOR DEL MONOGRÁFICO)

SUMARIO ANÁLISIS

El centro como lugar de aprendizaje docente— JUAN MANUEL ESCUDEROHacer del centro educativo un proyecto de trabajo—

conjunto. Superar barreras e impedimentosANTONIO BOLÍVAR

Mejorar los centros a través del trabajo conjunto—ANA LÓPEZ HERNÁNDEZ

Trabajo colaborativo en los centros—NÉLIDA ZAITEGI

EXPERIENCIASInnovación, prudencia y trabajo compartido—

JUAN BUENOEl camino hacia un liderazgo compartido—

MANUEL JESÚS BONILLA Un centro, un equipo, una comunidad—

FEDERICO FERRERLos equipos de trabajo como respuesta a los retos—

de la educación

CARLOS MAZARIEGOS

RecursosOrientaciones para saber más—

Mª ROSEL BOLÍVAR RUANO

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PRESENTACIÓN

Colaboran:

Elabora:

MONOGRÁFICOSESCUELA

Libro 1.indb 3Libro 1.indb 3 27/09/2011 13:25:5227/09/2011 13:25:52Cian de cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro de cuatricromía



Cian de cuatricromíaCian de cuatricromíaMagenta de cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro de cuatricromíaNegro de cuatricromía

E s común entender loscentros como organi-zaciones para el apren-

dizaje de los estudiantes pero,no lo es tanto, verlos como y

hacer que lleguen a ser luga-res de aprendizaje docente.Está extendida la creenciade que los docentes, antesde entrar en la profesión, seforman en la universidad y,tras su incorporación a loscentros, se forman cuandoasisten a actividades de for-mación ajenas y fuera de suspuestos de trabajo. El apren-dizaje del oficio –suele decir-se– está sobre todo ligado a la

práctica. Seguramente es así y eso tiene avales del sentidocomún. Lo que ocurre, sinembargo, es que no siempreel sentir más común es tam-bién el más certero. Todos losdocentes, desde luego, noshemos formado en la prácti-ca, pero lo bueno que poda-mos haber logrado no hasurgido milagrosamente deella sola. La práctica sin más,bien lo sabemos, no es buena

EL CENTRO COMO LUGAR

DE APRENDIZAJE DOCENTE

JUAN MANUEL ESCUDERO

Universidad de Murcia

TODOS LOS DOCENTES, DESDE LUEGO, NOS HEMOS FORMADO EN LA PRÁCTICA, PERO LO BUENO QUE PODAMOS HABER LOGRADO NO HA SURGIDO MILAGROSAMENTE DE ELLA SOLA. LA FORMACIÓN EN EL LUGAR DE TRABAJO VALORA POSITIVAMENTE

LA PRÁCTICA COTIDIANA DE LOS DOCENTES COMO FUENTE DE BUEN DESARROLLO Y CRECIMIENTO

y consumo particular. Puede y debería ser, más bien, unode los asuntos explícitos de lapolítica institucional, organi-zativa y pedagógica de cada

centro, así como una activi-dad cotidiana, no separada dela enseñanza, sino entendidacomo algo constitutivo de ella, en la medida en que explí-citamente sea hecha públi-ca y observada, analizada y sometida a reflexión y críticaconstructiva con la finalidadde mejorar lo que proceda.De modo sucinto se exponenseguidamente algunas ideasmás concretas.

1. AVALES, POSIBILIDADESY LIMITACIONESDE LA FORMACIÓN DOCENTEEN EL LUGAR DE TRABAJOLa formación del profesoradoen centros no es, a estas altu-ras, algo novedoso. Al menosdesde los primeros años delos 90, bajo ella se han desa-rrollado muchas y variadasexperiencias y proyectos,reconocidos por las adminis-

traciones, solicitados por loscentros y apoyadas desde loscentros de profesores. Seancuales fueren los balancesde sus condiciones, impli-

cación del profesorado y directivos, contenidos tra-tados, actividades realizadas

y posibles contribuciones oirrelevancias, sigue siendoseguramente una referenciavigente. Y ello, a pesar deque los proyectos hayan sidomuy dispares, hayan podidoquedar mermados muchosde ellos por determina-das condiciones y políticasexternas a los centros y/o

también por otras internas y pendientes de respuestasdeseables.

Esa denominación másdivulgada o la más recien-te de comunidades profesio-nales de aprendizaje emitenun mensaje de fondo queha ido recabando para símás evidencias y argumen-tos. Dicho en breve, la dedi-cación de tiempo por losprofesores a aprender con

[4] MONOGRÁFICOSESCUELA

consejera para compren-derla y menos todavía paratransformarla. La formaciónen el lugar de trabajo valo-ra positivamente la práctica

cotidiana de los docentes, puespuede ser una fuente pode-rosa para su buen desarrollo

y crecimiento. Desconfía, sinembargo, de que ello ocurraespontáneamente, de maneraque es preciso acometerlo y favorecerlo. La creación deciertas estructuras y condi-ciones para la colaboración,el trabajo sobre tareas autén-ticas (currículo, enseñanza y aprendizaje) con criterios y

conocimientos bien justifica-dos, y la realización de ciertasactividades en centros, cicloso departamentos, son algu-nas propuestas que vale lapena considerar.

Se trata de una propues-ta, un marco teórico-prácticosegún el cual la formación delprofesorado es mucho másque una serie de actividadesindividuales y episódicas deperfeccionamiento para uso





otros y crear inteligencia y propósitos compartidos, serápotencialmente beneficiosopara su aprendizaje y el de

los estudiantes si piensan,dialogan y razonan conjun-tamente sobre la enseñanza,elaboran proyectos educati-vos fundados y orientadosa lograr metas comunesvaliosas, investigan sobre sudesarrollo y efectos. Cuandotales procesos ocurren razo-nablemente bien, son mayo-res las posibilidades de unabuena educación que cuandono existen. En el panoramainternacional hay evidencias

contrastadas por la investi-gación (Escudero, 2009), demanera que se trata de unapropuesta con respaldo, node una ocurrencia.

La formación en loscentros o las comunidadesprofesionales de aprendiza-

je representan una síntesisde concepciones y desarro-llos acaecidos en las últimasdécadas (Bolívar, 2000; Escu-dero, 2009; 2011). Conectancon una concepción de la

enseñanza como una acti-vidad práctica, juiciosa,reflexiva y justificada en tér-minos racionales y morales,

y con una visión del profesorcomo investigador. También,con otras referencias en lasque los centros son orga-nizaciones inteligentes queaprenden, autónomas y res-ponsables del diseño y eldesarrollo del propio currí-culo. Existen avales, asimis-

mo, en las teorías sociocul-turales del aprendizaje engeneral y del profesional enparticular: las relaciones delas personas con las comuni-dades, más o menos espon-táneas o intencionales, a lasque pertenecen influyen ensus modos de pensar y dehacer, desarrollan sentido depertenencia e implicación,así como formas sociales deasumir derechos y deberes.

Sin duda, tales avales sonobjeto de debate, es cierto,además, que permiten ver elhecho de que su desarrolloen contextos determinados esalgo extremadamente comple-

jo, incluso ambivalente. Cier-tos significados y usos soncuestionables y sus efectos

pueden ser fructíferos, irrele-vantes o hasta perversos. Se hadenunciado que esta modali-dad de formación ha servidoa las administraciones para,en ocasiones, derivar haciaabajo responsabilidades quedeberían asumir mejor; quela colaboración puede serpara bien y para mal; quelo que aprendemos y refren-damos comunitariamente nosiempre es legítimo. Solo, por

lo tanto, bajo ciertas con-diciones y presupuestos, lainvestigación sobre la prácti-ca puede contribuir a la for-mación y la mejora deseable

y buena. En ese terreno pordefinir y construir, cabe pen-sar en la formación en el lugar de trabajo como una línea detrabajo al servicio de centros

y docentes que se esfuerzanpor pensar y garantizar comoes debido el derecho esencial

ANÁLISIS

[5]MONOGRÁFICOSESCUELA

a la educación. En ese sentidolo tomamos aquí.

2. CIERTAS CONDICIONES YACUERDOS INSTITUCIONALESCONVENIENTESEl desarrollo de valores y dinámicas como las comen-tadas representa un sueño

distante de la realidad, puesimplican culturas y prácti-cas generalmente escasasen la mayoría de los cen-tros. Muchos de ellos siguensiendo organizaciones esco-lares burocráticas, celulares

y fragmentadas en las quedominan más ciertas forma-lidades, estructuras y rutinasque la racionalidad, las capa-cidades y los valores éticosdeseables. Sus tiempos suelen

estar saturados de tareas, aveces de innovaciones dis-persas, que agotan todaslas energías y dejan pocosmárgenes a la coordinación

y la reflexión individual y colectiva. El puesto de tra-bajo docente, sus condicio-nes y responsabilidades está,desde su diseño, más pensadopara cumplir los requisitosoficiales de la enseñanza quepara hacer de la docencia una

actividad reflexiva, pública y compartida, abierta al escru-tinio y a la mejora basada enconocimientos y evidencias.

Como alternativa, la for-mación en centros reclamacrear estructuras (tiempos y organización) que facilitenrelaciones sociales e intelec-

tuales entre el profesorado y también con otros agen-tes familiares y comunitarios(Flecha, 2008). Tales condi-ciones son necesarias para lacreación y el acceso al cono-cimiento, la generación deinteligencia compartida, laasunción de compromisosdeseables, la rendición decuentas públicas relativas ala enseñanza y sus resultados,la construcción de acuerdos

y actuaciones para mejorarlo que sea menester. Algunasdificultades en contra de esascondiciones y normas de fun-cionamiento radican, ademásde en la política más ampliasobre el profesorado, en lascondiciones laborales del tra-bajo docente y en la culturaque subyace a prácticas y rela-ciones corrientes, así como envalores, normas y principiosreferidos a la implicación en





la vida de los centros y laexistencia de tensiones entreautonomía docente y deberescon la institución. Todos ellos

son asuntos problemáticos,pero, si se apuesta por la for-mación en el lugar de trabajo,pueden y deben concertarse,exigirse y ser aplicados consensatez y decisión, en arasde garantizar una educaciónsumando los esfuerzos con-

juntos necesarios.

3. LA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE COMO FOCOLa colaboración docente, lascondiciones y las normas

correspondientes serán pro-vechosas si concentran suscometidos y procesos en loesencial: lo que se enseña,cómo se hace y el aprendizajedel alumnado. Y, desde luego,si los valores, referentes teóri-cos y prácticos, y las decisio-nes que se vayan construyen-do están inspiradas en crite-rios morales, fundadas en elmejor conocimiento dispo-nible y accesible, si giran entorno al propósito central de

garantizar a todo el alumnadola educación y los aprendiza-

jes debidos. Desde una pers-pectiva democrática, justa einclusiva, las comunidadesprofesionales de aprendiza-

je en educación han de sercomunidades éticas, trabajarpor relacionar efectivamentela teoría pedagógica (valores,principios, buenas prácticaspropias o de otros, aspiracio-nes) con la práctica.

Los proyectos que segeneren serán valiosos si sonplanificados con fundamen-to, comprometidos colegia-damente, implementadoscon seguimiento, análisis,reflexión y evaluación, inda-gando y sacando conclusio-nes sobre su contribución ono a la mejora de los apren-dizajes escolares deseables y

justos. En realidad, los proyectos de formación en los


centros pueden considerarsecomo muestras de una cultu-ra evaluativa que atraviesa lavida de estos, integra plantea-

mientos y actuaciones peda-gógicas (un buen reto puedeser integrar innovaciones envez de pegar unas a otras)

y promueve un espíritu derenovación en todo el cen-tro, todo el currículo, todo elprofesorado y sus relacionescon una comunidad educati-va más amplia.

4. ACTIVIDADES PROVECHOSASPARA LA FORMACIÓN DELPROFESORADO

La mejora de la educación enun centro requiere movilizar

y compartir propósitos, perotambién inteligencia, impli-cación emocional y capaci-dades. La educación no setransforma ni las relacionesprofesionales son intelectual-mente fructíferas, si no sedisponen y desarrollan acti-vidades potentes para hacerexplícitas las concepciones

y las prácticas, estudiarlas ala luz de valores, principios

y teorías contrastadas, crearoportunidades favorables alaprendizaje de los profeso-res y proyectarlas en planesde acción. De acuerdo conconocimientos bien fun-dados sobre el aprendizajedocente (Escudero, 2009), elconocimiento, los valores y las capacidades profesiona-les se construyen no desdela especulación lejana, sinohaciendo visible la prácti-

ca, observando, analizandoe interrogándose sobre laslógicas que la sustentan y susefectos, valorando su cohe-rencia o no con principiosdefendibles, sometiendo aescrutinio público la existen-cia de discrepancias entre loque ocurre y lo que deberíaocurrir. Por ello es esencialque las actividades haganposible, por ejemplo, tra-bajar sobre evidencias refe-

ridas al aprendizaje de losestudiantes; leer y procesarsocialmente lecturas relevan-tes y sugerente; analizar gra-baciones de clases con lentes

teóricas adecuadas; realizarobservaciones entre colegaspara conocer, comprender y mejorar; propiciar la parti-cipación del alumnado y susvoces, así como la de otrosagentes educativos.

La formación en el lugarde trabajo será más efecti-va cuanto mejor focalice laatención en la práctica (visi-bilidad), disponga lentes teó-ricas adecuadas para confe-

rirle significado (relevanciateórica y práctica) y refrendarlo que va bien o reconstruirlo que sea menester (trans-formación). Como puedesuponerse, no hay guías osalvoconductos para crear y sostener una buena forma-ción docente en los centros.Hay, no obstante, razones depeso y conocimientos deri-vados de buenas experien-cias que pueden ser tomados

LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN UN CENTRO REQUIERE MOVILIZAR Y COMPARTIR PROPÓSITOS

PERO TAMBIÉN INTELIGENCIA, IMPLICACIÓN EMOCIONAL Y CAPACIDADES. LA EDUCACIÓN NO SE TRANSFORMA NI LAS RELACIONES PROFESIONALES

SON FRUCTÍFERAS SI NO SE DISPONEN Y DESARROLLAN ACTIVIDADES POTENTES PARA HACER

EXPLÍCITAS LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS

como hipótesis de trabajo encada contexto donde se quie-ra apostar por avanzar en lamejora de la educación quetenemos.

REFERENCIASBolívar, A. (2000).» Los

centros educativos como orga-nizaciones que aprenden. Pro-mesa y realidades. Madrid: LaMuralla.

Escudero, J. M. (2009).»

Comunidades docentes deaprendizaje, formación del

profesorado y mejora de laeducación. Ágora para la EF y

el Deporte, 10, 7-31.Escudero, J.M. (2011).»

“Los centros escolares comoespacios de aprendizaje y dedesarrollo profesional de losdocentes”. En Mª T. Gon-zález (coord.), Innovacionesen el gobierno y la gestión delos centros escolares. Madrid.Síntesis.

Flecha, R. y Larena, R.»

(2008). Comunidades deaprendizaje. Sevilla: Ecoem.





N o se puede predicarindefinidamente,cual práctica cleri-

cal (a la que, a menudo, se haparecido el discurso pedagó-gico), que hay que colaborar(en el discurso religioso: “lle-

varse como hermanos”). Taningenuo como dicho discur-so sería ignorar las gran-des barreras e impedimentos(estructurales, culturales y micropolíticos) que operanen las escuelas para que seaposible un trabajo conjunto.Solo siendo conscientes deellas y tomando las medi-das oportunas puede seguirteniendo sentido abogar porque el centro sea un lugar de

aprendizaje recíproco parael profesorado. Partimos deuna cultura escolar e historiaheredada en que el trabajodocente, particularmente enSecundaria, está configuradocomo algo individualista. Lacuestión clave, que ha sidopiedra de toque de nume-rosas propuestas de mejoraen las últimas décadas, escómo las culturas escola-res, dominadas por normas

HACER DEL CENTRO

UN PROYECTODE TRABAJO CONJUNTO.

SUPERAR BARRERAS

E IMPEDIMENTOS

ANTONIO BOLÍVARUniversidad de Granada

educativas dicen que hay que desburocratizar.

Hacer del centro escolarno solo un lugar de aprendi-zaje sino un contexto dondelos docentes se apasionen consu trabajo no es fácil, pero

tampoco algo desconocido.Requiere rediseñar los luga-res de trabajo y (re)culturizar los centros para redistribuirroles y estructuras que lohagan posible. Contamoscon buenas experiencias y con evidencias internaciona-les sobre cómo otros modosde organizar el trabajo escolar consiguen crear una culturaescolar favorable. El dilemaes, pues: o se reconstruyen

seriamente los tiempos, estruc-turas y relaciones o, en casocontrario, que los centroslleguen a ser ComunidadesProfesionales de Aprendizajeserá, como dice Juan ManuelEscudero, otra de tantas“buenas nuevas” pedagógi-cas, pero ilocalizables en larealidad. Ha llegado, creo, eltiempo de ser más sobriosen el discurso pedagógico y más exigentes en la política

educativa y en la micropolí-tica escolar. Desde luego, sila política tiene su primerplano de acción, también en

el centro educativo, la direc-ción escolar debería poderejercer la suya.

Hasta ahora en España,a pesar de tantas reformas

y cambios legislativos en lasúltimas décadas, algunos delos elementos clave en lasregularidades o reglas de la“gramática” que gobierna laorganización escolar de loscentros han permanecidoinvariantes: parcelación delcurrículo escolar; responsa-

bilidad individual de cadamateria, en un grupo y enun aula; organización de lostiempos por franjas horarias,alta inestabilidad del profeso-rado que impide el compro-miso con el centro, etc. Hay que tomar medidas, tocando

y cambiando de lugar diversas“piezas” para ir rompiendolas barreras que lo impiden:medidas de política educati-va, de la organización de lasescuelas, de las condiciones

de trabajo del profesorado y de la propia relación delos centros educativos con laAdministración educativa y con la comunidad.

CÓMO HACER DEL CENTROUN PROYECTO CONJUNTODE ACCIÓN EDUCATIVANaturalmente no hay rece-tas mágicas ni vías expeditasque conduzcan a la situación.También en esto “cada centro

es un mundo”. Pero sí hay muchas experiencias exito-sas que tienen algunos pasosen común. Normalmente,en primer lugar, se requierepartir de un diagnóstico dela situación y las capacidadesdel centro escolar para iniciarun proceso de mejora. A suvez, de acuerdo con las expe-riencias, depende de procesosdentro y fuera de la escuelacomo los siguientes:


de privacidad, pueden sertransformadas en lugares enlos que predomina una cultu-ra de aprendizaje conjunto.

Para mí es un buen lemaque, si queremos cambiarlos papeles que las perso-

nas ejercen en una orga-nización, en lugar de pro-clamarlo, es preferible crear las estructuras y contextosque apoyen, promuevan y fuercen las prácticas educa-tivas que deseamos. Desdeluego, sin cambios en lasestructuras organizativas

y, consecuentemente, en laredefinición de las condi-ciones de trabajo, no se vana alterar los modos habitua-

les de hacer. Por eso, fue taningenuo en la LOGSE, raya-no en el referido discursoclerical, querer trabajar entorno a Proyectos de Cen-tro, sin tocar las piezas rele-vantes en la organizacióndel trabajo y de los centrospara que fuera posible. Alfinal, quedaron como docu-mentos burocráticos que,paradójicamente, ahora lasmismas administraciones

ANÁLISIS

[7]





Centrarse en los procesos»

de aprendizaje. Tanto de losalumnos como del propioprofesorado. Las oportunida-

des para el desarrollo pro-fesional permanente seránmás efectivas si están basa-das en el contexto de trabajo

y en la práctica (aprendizajeexperiencial, práctica reflexi-va, socialización profesional,investigación-acción, asesora-miento). La autoevaluación esuna de las principales fuentesde aprendizaje, a partir delanálisis de datos y toma dedecisiones en planes de acción.Por último, del aprendizaje

individual se pasa al colectivomediante la transferencia y creación de conocimiento quesupone el intercambio con loscompañeros en una empresacolectiva.

Liderar las comunidades»

profesionales de aprendizaje. El papel del liderazgo delequipo directivo es funda-mental para hacerlas posible.Es difícil desarrollar comuni-dades profesionales de apren-dizaje en una escuela sin el

apoyo activo de liderazgo atodos los niveles. Estable-cer y mantener una escue-la como una comunidad detrabajo no puede hacerse sinel apoyo firme y sostenidode los directivos, que debencrear un contexto (normas y cultura de colegialidad). Porotra, establecer y mantenerun centro como una comu-nidad requiere un cambio enel papel tradicional de lide-

razgo: del líder formal a unliderazgo compartido o distri-buido, pues en caso contrarioimpediría el desarrollo de lacomunidad. El liderazgo dis-tribuido asegura la implica-ción activa de los colegas enlos distintos niveles.

Desarrollar otros recur-»

sos sociales. Como empresahumana resulta clave el usoefectivo que se hace de losrecursos humanos y socia-

les. Desde una perspectivade capital social, la confian-za cumple un papel impres-cindible en las interacciones

humanas que acontecenen un centro escolar y uningrediente necesario parala cooperación social (Louis,2006). Unas relaciones cole-giadas productivas se basanen la confianza y el respeto.En esta dirección es preci-so cuidar la dinámica de losgrupos para que, en lugar degrupos enfrentados, predo-mine una colaboración. Lainteracción de los diferen-tes agentes de la comunidad

escolar se construye median-te lazos, entramados o redesque se alimentan de accio-nes o prácticas soportadas envalores indispensables comola reciprocidad, la coopera-ción y la solidaridad. UnaCPA se sustenta en el sentidode pertenencia, las actitudesde cooperación y el sentidode pertenencia.

Gestionar los recursos»

estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de inter-

cambio profesional se venfacilitadas por el empleo deespacios y tiempos. Es tareadel líder formal posibilitartiempos y espacios. De ahíque planificar el tiempo paraque dicho aprendizaje ocurraen la escuela, en las aulas oen las reuniones, es un factorcrítico. Igualmente factoresespaciales pueden incremen-tar o inhibir las oportunida-des de aprendizaje colecti-

vo: coordinación, mecanis-mos de comunicación, rolesinterdependientes, gobiernoconjunto, colaboración, etc.,precisan de estructuras orga-nizativas que los sustenten.

Interacción y relación con»

agentes externos. Los apoyosde asesores y facilitadoresexternos pueden jugar unpapel de primer orden. Unacomunidad profesional nopuede subsistir aislada, preci-


sa de apoyo externo, relacio-nes y alianzas que la hagansostenible. Como evidencianmúltiples experiencias el ase-soramiento externo es críticoen los procesos de cambio.Los inputs externos son pre-cisos para revitalizar las situa-

ciones y sugerir otros posiblesmodos de hacer. Además, enel contexto actual, los centrosdeben establecer alianzas y relaciones con las familias y comunidad local, serviciossociales y otros agentes o ins-tituciones. Por último, en lasociedad red, se tienen queestablecer conexiones conotros centros educativos desu zona para apoyo e inter-cambio mutuo.

Los equipos directivoscon capacidad de liderazgopedagógico pueden crearcontextos para el aprendiza-

je colectivo, cambiando lasestructuras escolares asenta-das que más bien favorecenvalores idiosincráticos ais-

lados y aprendizaje indivi-dualista. El director, en estesentido, tiene que ejercerun papel “transformador”:estimular y desarrollar unclima de colegialidad, con-tribuir al desarrollo profe-sional de sus profesores eincrementar la capacidad dela escuela para resolver susproblemas, altas expectati-vas de niveles de consecu-ción, entre otras.

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E l trabajo de los profeso-res está centrado en elaula donde, aislados de

sus compañeros, enseñan a ungrupo de alumnos. La enseñan-za como profesión viene defi-nida fundamentalmente por loque los profesores hacen cuan-do no están con otros profeso-res, de tal forma que cuando seevalúa a los docentes se examinasu actuación dentro de la clase.

Quizás debido a esta falsa ideade que la competencia de losenseñantes está dentro del aula

y no fuera de ella, la educaciónse encuentra, probablemente,entre las últimas profesiones enlas que todavía está justificadotrabajar individualmente. Comoconsecuencia de esta situación,algunos centros educativostienen una estructura descri-ta como “cartón de huevos”, esdecir, aulas segregadas que sepa-

MEJORAR LOS CENTROS MEDIANTE

EL TRABAJO CONJUNTO

ANA LÓPEZ HERNÁNDEZ

Orientadora

A PESAR DE LA EXISTENCIA DE MUCHAS SITUACIONES DE TRABAJO DOCENTE BASADAS EN EL INDIVIDUALISMO, OTROS MUCHOS PROFESORES TRABAJAN DE FORMA CONJUNTA EN SUS CICLOS,DEPARTAMENTOS O CENTROS E,INCLUSO, FUERA DE ELLOS

otro tipo de actuación nos haráver que el trabajo en equipotiene muchas ventajas, siem-pre que detrás de las reunio-nes se produzca una auténticacolaboración, es decir, que setrabaje juntos para conseguirobjetivos comunes, de formaque el éxito individual y eldel grupo estén interrelacio-nados. El éxito educativo nodepende de que alguno de los

profesores consiga sus objeti-vos porque, como en un equi-po deportivo, nadie gana si elpartido se pierde. Para lograruna educación de auténticacalidad es necesario que un

grupo de profesores trabaje conjuntamente por unos objetivoscomunes y consensuados. Lacolaboración se cimienta en laexistencia de finalidades com-partidas y en el trabajo porlograrlas.

ALGUNOS MOTIVOS PARATRABAJAR EN EQUIPOEl trabajo en equipo ofrecenumerosas ventajas, entre ellas,la más importante es la mejo-ra que produce en la calidaddel aprendizaje de los alumnos.Cuando los profesores trabajande forma conjunta la enseñan-za es más efectiva y de mayorcalidad, ya que colaborar creacondiciones favorables para

mejorar la educación. Algu-na de estas ventajas son lossiguientes:

La colaboración facilitala coordinación y el reparto deresponsabilidades entre el pro-

fesorado logrando centros máseficientes. Un centro coordina-do ofrece condiciones positivaspara que el alumnado desarrollesus competencias desde las dife-rentes áreas y materias. Ademásla fragmentación del currículo


ran a los maestros entre sí y lesimpiden ver y comprender loque hacen sus colegas. En estoscasos las expresiones “mi clasees mi castillo” o “vive y dejavivir” reflejan la presencia deun estrecho marco de actuaciónprofesional.

A pesar de la existencia demuchas situaciones de trabajodocente basadas en el indivi-dualismo, otros muchos profe-

sores trabajan de forma conjuntaen sus ciclos, departamentos ocentros e, incluso, fuera de ellos,colaborando con compañerosde otros colegios e institutos engrupos de diferentes tipos, algu-nos formalmente constituidos y otros de carácter informal.

Aunque trabajar aisla-damente pueda parecer máscómodo que hacerlo en equi-po, un análisis más profundode las consecuencias de uno y

ANÁLISIS

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hace necesaria la coordinaciónentre los diferentes profesoresque lo imparten. Un equipodocente coherente multiplica

su eficacia al incidir todos susmiembros en los mismos obje-tivos y evitar omisiones inde-seadas. La coordinación resultaimprescindible para adaptarel currículo al contexto y a lasnecesidades de los alumnos, asícomo para enseñar valores y actitudes cuyo aprendizaje exigeuna intervención conjunta delequipo docente.

Gracias al trabajo en equi-po se consigue también que seproduzca innovación y se llegue

a reformar la enseñanza adap-tándola a nuevos retos, situacio-nes y cambios sociales. Muchosautores coinciden en señalar larelación que existe entre cola-boración, aumento de la propiaconfianza e innovación. Uno delos efectos más importantes dela colaboración es la reducciónde la incertidumbre que animaa los profesores a asumir riesgos

y fracasos, pues entienden queestos constituyen oportunidadespara aprender. Sobre esta segu-

ridad y confianza se construye la capacidad para acometerinnovaciones y cualquier tipo dereforma curricular. Del mismomodo, pero en sentido inverso,podemos decir que las dificulta-des introducidas por un nuevocurrículo proporcionan a losprofesores motivos para trabajar

juntos. Lo esencial del proceso esque al reunir, mediante la cola-boración, a personas con distin-tas ideas, aptitudes y habilidades,

el diseño del currículo se facilita y enriquece. La condición quedeben cumplir los miembrosdel grupo, más allá de celebrarreuniones, es que compartanlos valores y las orientacionesbásicas y que estén dispuestosa comprometerse y a realizarintercambios.

Quizás uno de los benefi-cios más importantes del traba-

jo conjunto y más directamenterelacionado con la mejora de

la enseñanza, sea su capacidadpara promover la formación y el desarrollo profesional de los pro-

fesores que la practican (López

Hernández, 2007). La colabora-ción incrementa las oportuni-dades que los profesores tienenpara aprender unos de otros, yaque colaborando buscan solu-ciones a los problemas que vansurgiendo y se perfeccionan conla reflexión constante sobre lapráctica. Colaborar proporcio-na a los profesores mecanismospara aprender y desarrollarseprofesionalmente. El acceso anuevas ideas, el apoyo moral

y el ya citado aumento de la

capacidad de reflexión sobre lapráctica, constituyen la causainmediata del desarrollo pro-fesional. Helsby (2000) resumeesta idea en la cita siguiente:

“Está generalmente reco-nocido que el desarrollo profe-sional de los profesores se acre-cienta mediante intercambiossignificativos con colegas den-tro de la seguridad de la cultu-ra de la colaboración. Trabajar con otros no solo da acceso anuevas ideas, sino que también

incrementa la confianza de los profesores en la adopción deaproximaciones a la innova-ción educativa” (p. 103).

En general, podemos decirque la colaboración profesionalofrece la posibilidad de llevar acabo tareas complejas y difícilesgracias al apoyo del grupo. Ade-más, reduce el exceso de trabajo,porque cooperando se compar-ten las cargas y presiones queel trabajo docente conlleva. En

ocasiones creamos un círculovicioso y no nos beneficiamosde este apoyo que el grupopodría ofrecernos, porque con-sideramos de antemano que notenemos tiempo para trabajarconjuntamente.

La cooperación consiguerendimientos más elevadospara realizar una tarea, debido ala motivación que proporciona

y al nivel superior de razona-miento que promueve y logra


también desarrollar relacionesmás positivas entre los partici-pantes, es decir, más solidarias

y comprometidas. Pertenecer a

un grupo supone formar partede un colectivo que ofrece segu-ridad y afecto. El desarrolloindividual y social de las perso-nas se ve así favorecido. Aplicarestos principios al trabajo pro-fesional conduce a la mejora dela escuela en su conjunto. Comodice Hargreaves:

“El éxito del perfecciona-miento de la escuela, la refor-ma curricular, el desarrollo del

profesorado y el desarrollo del liderazgo se considera depen-

diente, hasta cierto punto, del establecimiento de relacionescolegiales positivas” (Hargrea-ves, 1996, p. 212).

FORMAS DESAJUSTADASDE COLABORACIÓNLos profesores colaboran entresí a lo largo de su vida pro-fesional en grados y formasmuy distintas. De esta actividadobtienen generalmente nume-rosos beneficios, algunos de loscuales acabamos de describir.

En determinados casos, sinembargo, se desarrollan formasdesajustadas de cooperacióndocente como la colaboraciónartificial, la cooperación limita-da y la “balcanización” (gruposindependientes y enfrentados).

La colaboración artificial o forzada parte de una impo-sición administrativa de tra-bajar en equipo que el gruposimula cumplir, pero no asume(Armengol, 2001). A veces

esta imposición conduce ala cooperación limitada en laque los profesores se reducena compartir aspectos no esen-ciales de la actividad profesio-nal y se quedan en los nivelesmás cómodos del consejo oen intercambios inmediatos y técnicos sin poner en común lapráctica docente. Ambos casosdan lugar a prácticas que pare-cen auténticas, pero que estándesprovistas de sus finalidades

y de su fuerza transformado-ra porque no existe un interésintrínseco por cooperar.

La balcanización, por su

parte, aparece cuando los pro-fesores se relacionan exclusiva-mente en subgrupos aislados y a veces enfrentados, dejando aun lado los temas generales delcentro e impidiendo el desa-rrollo de un proyecto común.Los departamentos didácticosen los centros de Secundaria

y, en menor medida, los ciclosen los de Primaria, son estruc-turas organizativas que creanbalcanización. Su consecuenciaes la falta de identificación y

compromiso con el conjuntodel centro y con los objetivosque este persigue.

Cuando la colaboración noestá guiada por unas finalida-des propias o verdaderamenteasumidas pierde su valor y seconvierte en un conjunto dereuniones vacías que se hanapartado de su sentido origi-nal. Por el contrario, cuandoseleccionamos conjuntamenteunos objetivos y trabajamospor ellos, la colaboración pro-

fesional supone un potenteinstrumento de mejora de lasaulas y centros y, en general, dela enseñanza.

REFERENCIASArmengol, C. (2001).» La

cultura de la colaboración. Reto para una enseñanza de calidad.Madrid. La Muralla

Hargreaves, A. (1996).» Pro- fesorado, cultura y postmoder-nidad. (Cambian los tiempos,

cambia el profesorado). Madrid.Morata.Helsby, G. (2000). ‘Multiple»

truths and contested realities.The changing faces of teacherprofessionalism in England’. EnC. Day et al. (Eds.) The life andwork of teachers. Nueva York.Falmer Press, 93-108.

López Hernández, A.»

(2007). 14 ideas clave: El trabajoen equipo del profesorado. Barce-lona. Graó.

[10]





R esponder a las necesi-dades del alumnadoactual requiere com-

partir criterios y realizar accio-nes coordinadas. Ya no es posi-ble lo de “cada maestrillo tienesu librillo”. Es el momento de

los equipos. Rompiendo contradiciones anteriores, puededecirse: “El maestro/a ha muer-to, ¡viva el equipo docente!”.

Ahora no es cuestión dequerer o no trabajar en equi-po, ya no hay otro remedio.Pero, ¿quiere el profesoradotrabajar colaborativamente?,¿sabe?, ¿puede? En ocasiones,las direcciones escolares sequejan de la falta de com-petencias del profesorado

TRABAJO COLABORATIVO EN

LOS CENTROS

NÉLIDA ZAITEGIFórum Europeo de Personas Administradoras de la Educación

del Páis Vasco (FEAEPV)

EL TRABAJO COLABORATIVO TIENE COMO FIN ALCANZAR OBJETIVOS COMUNES, CON LA MÁXIMA EFICACIA Y EFICIENCIA, MEDIANTE LA CORRESPONSABILIDAD E INTEGRANDO LAS COMPETENCIAS INDIVIDUALES DE TODOS LOS MIEMBROS DEL EQUIPO. ADEMÁS DE SER NECESARIO PARA LA BUENA GESTIÓN DEL CENTRO, LO ES TAMBIÉN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

de ensayo, mucho trabajo

individual y colectivo.Para lograr el éxito del

alumnado son necesariostodos y cada uno de los profe-sores y profesoras. Cada uno/a con sus matices, su perso-nalidad, su estilo, su espe-cialidad, pero persiguiendolos mismos fines, “tocando lamisma música”.

El trabajo colaborativotiene como fin alcanzar obje-tivos comunes, con la máxima

eficacia y eficiencia, median-te la corresponsabilidad eintegrando las competenciasindividuales de todos losmiembros del equipo. Ade-más de ser necesario para labuena gestión del centro, loes también para el desarrolloprofesional del profesorado.

La cultura colaborativapropicia un diálogo profesio-nal en el que todas las perso-nas se enriquecen. La colabo-

ración es la mejor estrategia

para promover la mejora con-tinua. Los espacios y tiemposque se dedican a reflexionarsobre los problemas de cadacentro y a buscar solucionesa estos, son importantísimospara avanzar hacia la creaciónde una comunidad de apren-dizaje profesional.

La cultura del centro, lascreencias, valores y prácticasque se comparten, constitu-

yen la clave fundamental en

los procesos de cambio.

DEL GRUPO AL EQUIPO No todo grupo es un equipo.Mientas que un grupo es unnúmero determinado de suje-tos que coinciden en un tiem-po y en un espacio, un equipoes un grupo de personas quetrabajan juntas, con objeti-vos compartidos. La esenciade un equipo es el compromisocomún. Existe un verdadero


para trabajar eficientementeen equipo. Queja por queja,el profesorado lo hace de lapoca eficacia de las reunio-nes, de la pérdida de tiempo,desgaste y desmotivación queacarrean las malas prácticas

existentes en este campo.Puede resultar ilustrativala metáfora de la orquestasinfónica, en la que todoslos instrumentos son necesa-rios para dar a la música losregistros y matices que hacende ella una obra de arte.Cada quien pone lo mejorde sí mismo al servicio delos objetivos colectivos. Peropara llegar a este resultado sehan necesitado muchas horas

ANÁLISIS

[11]





equipo cuando se dan estasdiez condiciones: objetivoscomunes, corresponsabilidad,roles complementarios, efica-cia y eficiencia, planificación

y metodología, asunción denormas, evaluación y mejoracontinua, cohesión, identifica-ción con las metas y, finalmen-te, sentimiento de pertenenciaal centro.

El proceso de transfor-

mación de los grupos enequipos, así como su ges-tión, exige conocimientos,esfuerzo, constancia, tiempo

y paciencia. Las cuatro fasesde este proceso, por las que seha de transitar para llegar a lamadurez, al equipo eficiente(ver Cuadro 1).

LOS VALORESEl trabajo en equipo se fun-damenta en valores como la

responsabilidad, la generosi-dad, el servicio al grupo, elrespeto y la tolerancia. Sonvalores necesarios para com-prometerse con sus fines,aceptar otros puntos de vista,otras ideas y otras maneras dehacer. Además, exige compar-tir y poner a su disposición lomejor de cada persona.

LA PRÁCTICA DEL TRABAJOCOLABORATIVO: QUERER,SABER Y PODEREl trabajo eficiente en equipo,que permita “tocar la mismamúsica”, exige un entrenamien-to constante. En primer lugar,QUERER, tener la voluntad decooperar. Esto implica com-partir las creencias individua-les y colectivas sobre el sentido

y la necesidad de la participa-ción, así como los valores enque se fundamenta.


En segundo lugar,SABER. El manejo de grupos,el cuidado de las personas y las competencias sociales sonparte de este saber necesariopara crear y mantener equi-pos eficaces y gratificantes.Las competencias sociales,imprescindibles para ello,hacen referencia a identificar

y comprender las emocio-nes ajenas, el respeto por las

demás personas, la comu-nicación expresiva y emo-cional, la escucha activa y la capacidad de regular lasconductas propias y ajenas.Gestionar equipos es ponerlas condiciones necesariaspara que estos alcancenaltas cotas de eficiencia enel logro de sus tareas y elbienestar y satisfacción delas personas. Son necesariasestrategias y herramientas

que faciliten y optimicen eltrabajo del equipo: gestio-nar las reuniones, facilitar y ordenar la reflexión, la tomade decisiones, la participa-ción, abordaje de conflictos,la motivación, etc.

Por último, PODER. Poruna parte, todo el mundo sequeja de la falta de tiempopara trabajar en equipo y, porotra, afirma que, a menudo,

las reuniones sirven de poco y son una pérdida de tiempo.Ante estas quejas, surgen dospreguntas: ¿Existen tiempospara trabajar en equipo?, y si los hay, ¿se utilizan eficaz-mente?

La jornada laboral delprofesorado cuenta conhoras suficientes para poderdedicar el tiempo necesario,tanto al trabajo en equipocomo a la tutoría individual

[12]

Cuadro 1: Fases en el desarrollo de los equipos (Campo, 2010)





y familiar y a la formación.Otra cuestión son los hábitos

y “culturas” de quienes no lasincorporan a sus obligacio-

nes y cada vez que son convo-cados a una reunión eviden-cian su malestar y resistencia.El tiempo está, solo hay queutilizarlo. Para avanzar en susolución, entre otras cosas,las administraciones educa-tivas tendrían que definir lashoras de permanencia en elcentro, lectivas y no lectivas,la dedicación a ellas y exigirsu cumplimiento. La coordi-nación, la reflexión conjun-ta, el análisis de situaciones

cada vez más complejas y la búsqueda de alternativascolectivas a ellas, requierenestar en el centro y trabajaren equipo. Permanecer enel centro la jornada laboralcompleta, como lo hace todoel mundo, permitiría optimi-zar los tiempos y avanzar eneficacia.

Sin embargo, la presen-cia, aunque necesaria, no essuficiente. Son necesariasmedidas organizativas para

optimizar los tiempos, tantotareas que realizar comoespacios adecuados.

Otra dificultad añadida esla inestabilidad de las plan-tillas. Llegar a ser un equipomaduro y eficiente requieretiempo y esfuerzo. Si cadacurso estos equipos despa-recen, no se consolidan, nose rentabilizan las energíasempleadas en su creación y,sobre todo, no se avanza hacia

una cultura colaborativa.

EQUIPOS EXITOSOSQue los equipos se consoli-den, sean productivos y gene-ren satisfacción a sus miem-bros exige un proceso, es uncamino que hay que transitarsin prisa pero sin pausa. Sellega así a los equipos exi-tosos, que tienen en comúnlas siguientes características:1) Claridad en las metas del

la capacidad interna de cam-bio del centro, de los indi-viduos y de los grupos. Loscentros educativos necesitanaprender a crecer, desarro-llarse y hacer frente al cam-bio, es decir, convertirse encomunidades profesionalesde aprendizaje. Los cambiosdeben iniciarse internamen-

te, de modo colectivo, pro-moviendo que las personasimplicadas expliciten sus pro-pios objetivos de desarrollo

y mejora. Para ello, es nece-sario un liderazgo distribui-do, lo que requiere una seriede condiciones internas parapotenciarlo. Favorecer estruc-turas organizativas cada vezmás horizontales, con equi-pos, comisiones, etc. posibili-ta este tipo de liderazgo.

La Estrategia para elLiderazgo de Ontario insisteen que la dirección ha dedesarrollar cinco capacidadesnucleares: establecer, concer-tar y desarrollar metas. Esta-blecer relaciones adecuadasentre recursos y prioridades.Promover una cultura decolaboración. Recabar y usardatos para la toma de deci-siones. Propiciar y sostenerdinámicas de conversación


rigurosa, análisis, reflexión y toma de decisiones

El equipo directivo es unelemento fundamental en lacreación de una cultura cola-borativa. Promover y facili-tar la creación de equipos esimprescindible para ello. Noes una tarea sencilla y requie-re una sólida formación así

como competencias perso-nales y sociales pero, sobretodo, una gran capacidad dediálogo. Sin olvidar que hacervisible y reconocer el trabajode los equipos del centro, noes solo de justicia sino un ele-mento motivador para ellos.

REFERENCIASCampo, A. (2010).»

Herramientas para directivosescolares. Madrid: Wolters

Kluwer.Zaitegi, N.; Biain, C.»

(2008). Dossier de Herra-mientas: Las reuniones en loscentros educativos. Organiza-ción y Gestión Educativa, 16(4), 1001-1008.

Zaitegi, N.; Campo, A.»

(2009). Dossier de Herra-mientas: Los conflictos en loscentros educativos. Organiza-ción y Gestión Educativa, 17(4), 1001-1008.

ANÁLISIS

[13]

equipo. 2) Plan de trabajo. 3)Definición clara de los roles.4) Comunicación clara y efectiva. 5) Comportamientobeneficioso para el equipo y las personas que lo confor-man. 6) Definición de tomade decisiones. 7) Participa-ción equilibrada. 8) Normasgenerales establecidas. 9)

Proceso de grupo. 10) Uso detécnicas científicas. 11) Dis-poner de tiempos adecuados.12) Que los beneficios seanmayores que los costes. 13)Que lo que se hace sea rele-vante para los intereses de laspersonas. 14) Que dispongande capacidad para manejarlos temas que se abordan.

PAPEL DE LOS EQUIPOSDIRECTIVOS

El equipo directivo es el pri-mer equipo del centro y unmodelo para todos los demás.Tiene un papel muy impor-tante en la creación, dinami-zación y gestión de los demásequipos que constituyen elentramado, la red, que haceque el centro funcione ade-cuadamente. El liderazgo sedistribuye y se rentabiliza eltalento de las personas y losequipos. Se trata de movilizar

OTRA DIFICULTAD AÑADIDA ES LA INESTABILIDAD DE LAS PLANTILLAS. LLEGAR A SER UN EQUIPO MADURO Y EFICIENTE

REQUIERE TIEMPO Y ESFUERZO. SI CADA CURSO ESTOS EQUIPOS DESAPARECEN, NO SE CONSOLIDAN, NO SE RENTABILIZAN LAS

ENERGÍAS EMPLEADAS EN SU CREACIÓN Y, SOBRE TODO, NO SE AVANZA HACIA UNA CULTURA COLABORATIVA






En el CEIP Andalucía entendemosque el trabajo escolar es y deberáseguir siendo en el futuro una

tarea conjunta, una labor en la que eltodo es mejor que la suma de cada unade sus partes, donde se valora espe-cialmente la responsabilidad personal

y colectiva, y donde la contribuciónde cada docente al progreso general y a los buenos resultados escolares es elmotivo principal de su actividad. Así se

comprobó hace unos años, decidiendorecoger todas estas aspiraciones en un programa de dirección eficiente y conun proyecto educativo que lo desarro-llara. Pero ¿cuál ha sido su influenciareal en los aprendizajes del alumnado

y en la convivencia del centro?Comprendíamos que era necesario

dotarse de las herramientas, de losespacios y tiempos adecuados para queel profesorado trabajara en equipo,contando para ello con los horarios nolectivos apropiados. También enten-

INNOVACIÓN, PRUDENCIA

Y TRABAJO COMPARTIDO

dimos que el conflicto debía admi-nistrarse como una oportunidad máspara el aprendizaje y no como unarémora. Destacamos principalmenteel trabajo coordinado de los equipos deciclo: un espacio para dialogar sobrelas dificultades del aula y donde pro-poner soluciones entre todos.

Pues bien, a lo largo de todo esteproceso, donde el fin último no esotro que el conocimiento compartido

con prudencia, el aprendizaje de losalumnos cobra un valor básico al serla piedra de toque en la que confrontarnuestras enseñanzas y prácticas docen-tes. António Nóvoa (2007) nos ofrecíaun modelo de formación y desarrolloprofesional sustentado en la coheren-cia, la prudencia y la reflexión com-partida: “ Ser profesor, hoy, es rechazarlas modas, la novedad por la novedad,

y construir un camino pedagógico conlos compañeros, un camino que buscala sensatez y la coherencia”.

De igual modo, lo que nos propu-simos con este tipo de “liderazgo sos-tenible” era convertir la escuela en unacomunidad que aprende con la capaci-dad y eficacia suficientes para lograr susobjetivos. Estábamos con Hargreaves y Fink (2008) cuando confían en el lide-razgo, no con el fin de personalizarloexclusivamente en la dirección escolar,sino como una posibilidad para distri-buirlo con el personal del centro. “ El

liderazgo distribuido no solo se produ-ce por diseño. También emerge de laspersonas individuales y de los gruposque toman la iniciativa de estimular asus compañeros e influir en ellos paraaprovechar las oportunidades, mover-se en nuevas direcciones”.

¿QUÉ NECESIDADES TUVIMOS EN CUENTAEN LA FORMACIÓN Y EL TRABAJODEL PROFESORADO DEL CENTRO?

Trabajar en» equipo de ciclo consensatez y coherencia. Era necesario

JUAN BUENO JIMÉNEZDIRECTOR DEL CEIP A NDALUCÍA (FUENGIROLA , M ÁLAGA )





EXPERIENCIAS


percibir que el trabajo en común nossatisface y ayuda a mejorar los logrosacadémicos de nuestros alumnos. Elreconocimiento y el aprecio mutuo

podía conseguirse mediante la puestaen común de habilidades y conoci-mientos personales.

Programar tareas con “contenidos»

imprescindibles” para el desarrollo delas competencias básicas. Estableceruna selección de contenidos curricu-lares que nos lleve a no someternos ala dinámica exclusiva de los libros detexto, marcando la distinción entrecontenidos imprescindibles y desea-bles.

Prepararnos para mejorar las com-»

petencias lingüísticas en nuestro alum-

nado: trabajamos por una escuela quehabla, conversa, lee y escribe.

Elaborar el» currículum integrado y, en consecuencia, unas programacio-nes didácticas de modo que todos losaprendizajes y competencias se aúnen,mejorando las destrezas comunicati-vas en las distintas lenguas.

Formarnos adecuadamente para»

abordar la resolución lógico-matemáti-ca de situaciones-problema.

Explorar las vías de los» Compro-misos de Convivencia y los Compromi-sos Educativos para encontrar también

respuestas a la colaboración entre elcentro y las familias.

Prepararnos en competencias digi-»

tales básicas y medias.Promover el» trabajo efectivo en el

aula y las buenas prácticas docentes.Usar las evaluaciones con referentespara consolidar el trabajo bien hecho.

Formarnos para mejorar los»

refuerzos y los programas de recupe-ración y apoyo. Obtener informaciónactualizada para intervenir adecua-damente con el alumnado de altas

capacidades.En cuanto al» Proyecto lector y deuso de la biblioteca, pretendíamosdotarnos de programas que registraranlos progresos y que fueran referenciasválidas de su uso.

¿CUÁLES FUERON, POR TANTO,LOS OBJETIVOS GENERALES?

Aumentar la» implicación del profesorado en los proyectos y actuacionesque mejoren claramente los rendimien-tos académicos.

Planificar para ello un currículo»

con contenidos relevantes e imprescin-dibles.

Usar un» Plan de Formación Inte-

gral del centro para aprovechar losconocimientos de los miembros delclaustro y compartir las buenas prácti-cas y el conocimiento personal .

Comunicar las reflexiones del»

profesorado en los diarios digitales del colegio.

Elaborar el» currículo integrado de modo que todos los aprendizajes,

y competencias básicas lingüíst icas y matemáticas se coordinen de modomás efectivo.

Queríamos también que, al»

menos, un 80% del profesorado utili-

zara las Tecnologías de la Información y la Comunicac ión en su prácticaorganizativa y docente.

Creemos que para el profesoradoel diseño es básico si se pretende unamínima eficacia educativa. Por ello,la planificación no se ve como un finen sí mismo, inútil y burocratizado;sino como una apuesta por la organi-zación de nuestras enseñanzas de unmodo más sensato y coherente. En elcamino, hemos incorporado modelostradicionales de enseñanza y aprendi-

zaje que se relacionan muy bien conlas aportaciones de las competenciasbásicas a las diferentes materias. Entreotros destacamos el trabajo por pro-

yectos, tareas y centros de interés,los juegos de rol, la investigación y trabajos monográficos, los murales, lacomunicación y las cartas, los paque-tes de trabajo con todas las formas decontribución posible, los encargados

y el uso activo de la responsabilidad,etc.

Algunos contenidos y actuacionesllevados a cabo según el modelo pro-puesto, revisados en el marco del plande formación, han sido:

Tutoría entre iguales entre otras•medidas de refuerzo y atención a ladiversidad.

Proceso de redacción, escritos•en el aula, donde la creatividad enlos textos y en la expresión artísticaserían un contenido básico.

Paquetes de trabajo y encargados•o responsables de llevarlos a cabo.

La convivencia y la resolución de•conflictos.

Delegado de padres y madres.•Los diseños y programas idóneos•

para el aprendizaje profundo.La medida del aprendizaje y la•confirmación de logros.

Las presentaciones del alumnado• y la edición y publicación de produc-ciones.

Pensar, hablar y preguntar. Las•narrativas y el diálogo continuo.

En el CEIP Andalucía nos pusi-mos de acuerdo desde el principio enunos mínimos imprescindibles queayudaran a la mejora general de losrendimientos académicos y a la con-

vivencia general del colegio. Entreellos figuraba primordialmente el tra-bajo colaborativo, el rigor en el cum-plimiento real del trabajo conjunto

y el diseño de un “vector” en el queconverger con las distintas actuacio-nes que se emprendieran. Ese vectorfue para nosotros el Programa deCalidad y Mejora de los RendimientosEscolares al que se adhirió el colegio.La dirección fomentó unos mediosemocionalmente sanos y responsablesque condujeran a la coordinación y al trabajo prudente y contributivo

del profesorado. Con el uso de unaacertada alfabetización emocional,contamos siempre con su compro-miso para rendir cuentas, y con susatisfacción personal y colectiva alcomprobar que los logros se han idocumpliendo.

REFERENCIAS

Nóvoa, A. (2007). “El profesor,»

hoy”. Cuadernos de Pedagogía, n. 374(diciembre).Hargreaves, A. y Fink, D. (2008).»

El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativosinnovadores. Madrid: Morata.

Se puede ver nuestro Plan de»

Formación en Centro y el Plan deCalidad y Mejora en la página web delcolegio http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ y en elblog : http://colegioandalucia.blogspot.com






Nuestro instituto, situado en elárea metropolitana de Sevilla,atiende a unos 475 alumnos y

alumnas impartiendo ESO y un PCPIEn el edificio de un antiguo colegiode EGB, con graves problemas deespacio y dimensiones, trabaja unclaustro de unos 42 profesores que,poco a poco, se ha ido consolidando

en este centro desde hace 12 años,para atender a un alumnado diversoen cuanto a sus expectativas y su con-texto sociocultural, en el que predo-mina el de clase trabajadora.

Estamos en camino de ir constru- yendo un liderazgo compartido en elcentro, como motor de cambio haciala mejora educativa.

Como en el Monográfico anteriordecía Antonio Bolívar: “La capacidadde cambio de una escuela dependeráno de una cúspide, en un modelo

EL CAMINO HACIA UNLIDERAZGO COMPARTIDO

burocrático agotado, sino de que elliderazgo de la dirección se diluya,de modo que –como cualidad dela organización– genere el liderazgomúltiple de los miembros y grupos,siendo –por tanto– algo comparti-do”. Se trata, entonces, de intentarentusiasmar y de poder integrar en lagestión del centro todas las aporta-

ciones posibles.Por otro lado, somos conscientesde que esta idea de liderazgo no estáaún suficientemente asumida en lacultura de los centros. En el nuestrocoexisten paradigmas y tendenciasbien dispares, tal como de hecho sedan en el sistema educativo actual:la tendencia oficial, con un discur-so aparente de renovación pedagó-gica; un movimiento reaccionario,que apuesta por una mayor rigidezacadémica y burocrática, y otras vías,

minoritarias y alternativas, centradasen experiencias de educación activa.

Partiendo de esa situación, delconocimiento bien definido de laspeculiaridades del centro y de su con-texto (aspecto fundamental para ini-ciar cualquier proyecto), y con losobjetivos claros de abrir el centro a lacomunidad educativa, de construir un

sentido de comunidad con propósitoscompartidos a través de la implicación,iniciativa y cooperación del personal,el equipo directivo plantea la gestióndel centro sobre un proyecto integra-dor y dinamizador, empeñado en estosprimeros años en:

Apertura del centro a las fami-»

lias.Organización y gestión del centro»

basadas en la participación activa delprofesorado con la coordinación de

jefes de departamentos.

MANUEL JESÚS BONILLAJIMÉNEZJEFE DE ESTUDIOS DEL IESPROFESOR JUAN B AUTISTA (EL VISO DEL A LCOR, SEVILLA )

EN NUESTRO CENTRO COEXISTEN PARADIGMASY TENDENCIAS DISPARES, TAL COMO SE DAN EN

EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL: LA TENDEN-CIA OFICIAL, CON UN DISCURSO APARENTE DERENOVACIÓN PEDAGÓGICA; UN MOVIMIENTO

REACCIONARIO, QUE APUESTA POR UNA MAYORRIGIDEZ ACADÉMICA Y BUROCRÁTICA Y, OTRASVÍAS, MINORITARIAS Y ALTERNATIVAS, CENTRA-

DAS EN EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN ACTIVA





EXPERIENCIAS


LA NECESARIA APERTURAA LAS FAMILIASResulta imprescindible la participa-ción de las familias cuando se plan-

tea la educación como responsabili-dad compartida en pos del éxito delaprendizaje. Para alcanzar ese objeti-vo y en la línea marcada en la mayoríade los centros, se ha venido incidien-do en la consolidación –primero– dela AMPA, en la colaboración con sudirectiva mediante la organización deactividades conjuntas que redundenen la formación integral del alumna-do: convivencias, cursos formativos,conmemoraciones, etc. Segundo, y en la línea de incrementar la infor-mación y comunicación con las fami-

lias, hemos incidido en aspectos talescomo:

Creación y desarrollo de la» escue-la de padres y madres , gestionadapor el departamento de Orientaciónmediante reuniones quincenales a lasque se convocan especialmente a lasfamilias del alumnado de 1º y 2º deESO.

Fomento de la» página web del centro como imagen virtual de todanuestra actividad. Cuenta con casi800.000 visitas desde noviembre de2004, 1.747 artículos publicados y

2.014 comentarios.El uso de la» agenda propia del

centro –adaptada para nuestras nece-sidades– y la extensión a todo el pro-fesorado, gracias al trabajo del equipoTIC y de las administrativas, de la uti-lización del sistema PASEN para lascomunicaciones con las familias, coninformación instantánea, en ambasdirecciones, sobre faltas, calificacio-nes, incidencias, citaciones, etc.

La» publicación de los cri terios y procedimientos de evaluación de todas

las áreas, informándose al respectoen la primera reunión de tutorías. Enesa misma línea de priorización dela información, se traslada tambiéna las familias, a mediados de trimes-tre, un documento informativo dela preevaluación de sus hijos e hijas,focalizando los aspectos que debencorregirse.

Reforzar el desarrollo del» Pro- grama de Tránsito , dando a conocerel centro a familias y alumnado, y trabajando, junto con los centros de

Primaria y el IES “Blas Infante”, en larealización de un Plan de conviven-cia municipal, con un compromisoeducativo común y campañas infor-mativas y divulgativas de valores enlos medios locales (prensa, radio y televisión).

Celebración de» jornadas de puer-tas abiertas a finales de trimestre ,elección de los delegados de padres

y madres, campaña de fomento dela participación en las elecciones derepresentantes en el consejo (en lasque se alcanzan casi el 40% de parti-cipación), etc.

NUESTRA PRIORIDAD:LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADOCon el objetivo prioritario de impulsarla colaboración, iniciativa y coopera-ción del personal, se planteó la puestaen marcha de una estructura de orga-nización del centro que lo permitie-

se. La figura del profesorado resultaclave en este sentido, tanto por cues-tiones de profesionalidad como porsu papel, gracias a las tutorías, comodinamizador de la participación delalumnado y de las familias.

Partiendo, como decíamos, delconocimiento de nuestra realidad y de la necesidad de un modelo orga-nizativo que facilitase el trabajo enequipo en pos de una mayor implica-ción del profesorado con el horizontedel liderazgo compartido, decidimos

crear la figura organizativa de unaReunión de coordinación de Jefes deDepartamento , en torno a la cualengranar el funcionamiento diariodel centro, compartiese información

y toma de decis iones, anal izase y eva-luase la marcha del centro de manerapermanente, abriese cauces para laelaboración y presentación de pro-puestas a los órganos “oficiales” de

gestión, etc.En la práctica, esta experiencia

sencilla y al alcance de cualquiercentro, consistió en establecer en elhorario regular y diurno un espacio deuna hora en la que se reúnen todos los

jefes de los departamentos didáct icos ,el de extraescolares, y el equipo direc-tivo. En esa reunión semanal, conorden del día establecido, se informaa los asistentes de cuanto acontecerespecto a la gestión del centro, seanalizan y debaten los aspectos que

lo merezcan y, si fuera preciso, setoman decisiones. Uno de los asisten-tes ejerce la secretaría de la reuniónque tendrá un carácter rotatorioanual. El contenido de las reunioneses trasladado al resto del claustro enlas reuniones de los Departamentos,donde se analiza y se pueden planteariniciativas o propuestas para llevara la próxima reunión. A la semanasiguiente, o siguiendo un calendarioacordado dependiendo de lo perento-rio del asunto, se vuelven a exponer






en la reunión de coordinación los

aspectos ya analizados para –final-mente– elevar las propuestas o deci-siones acordadas entre todos.

La participación del claustro enproyectos más generales, como elPlan de convivencia local, se articulatambién con este modelo organiza-tivo.

De esa forma, la implicación y lacooperación del profesorado en lagestión del centro se ha incrementadoenormemente.

Pero no solo es apreciable y signi-

ficativo este hecho en aspectos cuan-titativos, sino que, además, la propiaestructura y la posibilidad real de una

participación efec tiva en la gestión,han ido actuando sobre la diversidadde perspectivas que el propio pro-fesorado pudiera tener al respecto,sirviendo, podríamos decir, de for-mación del profesorado en cuanto ala gestión del centro, acrecentandotambién el grado de responsabilidad y colaboración en la toma de decisiones

y en su ejecución.

El Proyecto Educativo y su con-

creción en el Proyecto de Dirección, juegan en nuestro organigrama unpapel fundamental al garantizar entodo momento que la elaboración depropuestas o la toma de decisionespueda quedar al arbitrio de una serie

de intereses más o menos particula-

res; desde esa necesaria perspectiva,el liderazgo pedagógico de la direc-ción recibe su sitio y, además, resultafundamental en su papel de enmarcartodo el desarrollo del trabajo dentrode esas coordenadas.

LA PARTICIPACIÓN DEL CLAUSTRO EN PROYEC-

TOS MÁS GENERALES, COMO EL PLAN DE CON-VIVENCIA LOCAL, SE ARTICULA TAMBIÉN A TRA-

VÉS DE ESTE MODELO ORGANIZATIVO. DE ESAFORMA, LA IMPLICACIÓN Y LA COOPERACIÓNDEL PROFESORADO EN LA GESTIÓN DEL CEN-

TRO SE HA INCREMENTADO ENORMEMENTE






EXPERIENCIAS

A ntes de hacerme cargo de ladirección del centro tenía unaexperiencia previa de siete años

como jefe de estudios y un total de 18años de ejercicio de mi función docenteen este colegio que es, además, mi pri-mer y único destino definitivo, lo cualsuponía una ventaja en el momentode asumir esta nueva responsabilidadcomo director del centro.

NUESTRO ENTORNOCasasimarro es un municipio de la pro-vincia de Cuenca (Castilla-La Mancha),situado en el extremo sur de la comarcanatural de la Manchuela. Cuenta conunos 3.500 habitantes y un términomunicipal de 50 km². Bien comunica-do, se encuentra al borde la carreteracomarcal CM-3114, vía que une dosdestacados núcleos de población: LaRoda y Motilla del Palancar (equidis-tante de ambas) que son a su vez ejesde comunicación importantes: Madrid-

UN CENTRO, UN EQUIPO,

UNA COMUNIDAD EDUCATIVA

Valencia y Madrid-Albacete. En su tér-mino se combina tanto el paisaje típicode Cuenca, con bosques de pinares,como el propio de la Manchuela, conllanuras de viñas y olivos.

EL COLEGIONuestro colegio, de 6+12 unidades y recientemente construido, tiene unasmagníficas instalaciones y unos amplios

recursos materiales y humanos. Actual-mente contamos con una plantilla de 27profesores y alrededor de 275 alumnos y alumnas de Infantil y Primaria. El profe-sorado es en su gran mayoría definitivoen el centro, lo que supone una granventaja en cuanto a la continuidad deproyectos.

EL PROYECTO DE DIRECCIÓNCuando diseñé mi Proyecto de Direc-ción tenía claro que debía dar un giroal colegio, en el sentido de hacerlo más

dinámico y participativo. Estaba conven-cido que esta medida influiría positiva-mente en el conjunto de la comunidadeducativa y, por lo tanto, debería servirpara encajar dos eslabones fundamen-tales, centro y familia, que sin dudabeneficiaría al alumnado. Las familias,desde este punto de vista, participan enmuchas actividades del centro: día dellibro, carnavales, festival de Navidad,cuentacuentos en las aulas.

Estaba convencido que debía ejercerun liderazgo en el centro, lo cual supo-nía trabajar mucho y ponerme al frentede todos los proyectos para dar ejemplo y de esta forma tendría autoridad moral y una legitimidad basada principalmenteen mi trabajo, para pedir a todos queme siguieran en los proyectos. Pero,al mismo tiempo, sabía que tenía quedelegar en aquellos compañeros que cre-

yeran en mi proyecto y quisieran com-partir responsabilidades, sin que ellopudiera interferir con los demás profe-

FEDERICOFERRER

MONEDERODIRECTOR DEL CEIPLUIS DE M ATEO DE C ASASIMARRO (CUENCA )






sores que realizan una magnífica laboren las diferentes tutorías. Esos com-pañeros en los que delego tienen unaimportancia fundamental en el éxito de

los proyectos. En definitiva formamostodo el claustro un equipo y cada unotiene un papel individual que considerofundamental.

Cuando hablo de dar ejemplo merefiero a que el equipo directivo, siem-pre con el director al frente, debe sersolidario con todos los compañeros einteresarse por sus inquietudes, por susproblemas e intentar darles una soluciónadecuada. Si hablamos de solidaridad noes de extrañar que estemos integradosen los turnos de recreo, aunque nocorresponda por ley al equipo directi-

vo; nos incluyamos en el cuadrante desustituciones y, en definitiva, a ser com-pañero antes que director, sin que ellosuponga una merma de las funcionesque un directivo debe asumir.

Me preocupa mucho la formacióndel profesorado, por ello en mi proyectohe tenido en cuenta este punto y decidípotenciarla en nuestro propio centro.Para tal efecto he tenido que utilizarmi formación o incluso formarme pre-viamente y después difundirla al resto.Un ejemplo claro puede ser un proyectomuy importante a nivel nacional llama-

do Proyecto COMBAS en el que estare-mos inmersos durante dos cursos. Tienecomo objetivo apoyar al profesorado enla integración curricular de las competen-cias básicas. Yo, como coordinador delproyecto, me desplazo a Madrid todoslos meses donde un grupo de expertosme forman y posteriormente, en dossesiones mensuales, traslado esa forma-ción a todo el claustro y realizamos unaserie de tareas.

Entiendo que la escuela, y así loreflejé en mi Proyecto de Dirección, debe

ser un instrumento de cohesión social y de integración democrática, siendonecesario desarrollar en el centro unbuen clima de convivencia entre todoslos sectores de la comunidad educativa.En el establecimiento de ese clima tienemucho que decir la propia organizacióndel centro, los procesos para tomar deci-siones, una mayor participación de lasfamilias en las actividades, las normasde convivencia, la organización curricu-lar, el desarrollo de la acción tutorial…que representan dinámicas de funciona-

miento e implican un modo de entenderlas relaciones interpersonales y de mimar

la convivencia. Defiendo que si pen-samos en estructuras que permitan laparticipación, el consenso, la mediación,

y desarrollamos contextos en los quepuedan participar de forma activa profe-sores, padres y alumnos, favoreceremosun clima que beneficiará, sin duda, al

proceso de enseñanza aprendizaje.El modelo organizativo que planteo

se basa, por lo tanto, en unos PrincipiosGenerales no explícitos ni regulados, quehan sido consensuados por la mayoríade los componentes del centro y quepretenden fomentar, de forma sintética:

Una buena coordinación interna.»

Adecuados sistemas de comunica-»

ción, no solo dentro del centro sinotambién hacia las familias. Por ejem-plo, utilizamos nuestro periódico esco-lar Pluma y papel , de tirada trimestral,como medio de información a toda lacomunidad y por supuesto nuestra web:http://edu.jccm.es/cp/luisdemateo.

Organización y burocracia simpli-»

ficadas.Relaciones sociales armoniosas.»

Creación de un ambiente coopera-»

tivo y participativo.Por otro lado, este modelo de orga-nización se basa en unas funciones y nor-mas explícitas y reguladas que favorezcana las anteriores y que están reflejadas enlas normas de convivencia, organización

y funcionamiento del centro. Estas nor-mas dotan al centro de un marco de refe-rencia para regular y determinar el fun-cionamiento de todos los órganos que locomponen y tiene como finalidad defi-nir las bases de convivencia en el centro,facilitar las tomas de decisiones, definir

y repartir responsabilidades, posibilitarla participación de todos los miembros

de la comunidad educativa, facilitar lacomunicación e información, etc.

No quiero olvidar mencionar otrosdos objetivos fundamentales redactadosen mi Proyecto de Dirección y que coin-ciden plenamente con las líneas priori-tarias que tiene la Consejería de Educa-ción de Castilla-La Mancha: potenciarel uso de las nuevas tecnologías comoherramientas de refuerzo educativo y laenseñanza bilingüe. En el primer caso,en un período de dos cursos, hemoslogrado integrar las pizarras digitales entodas las aulas, incluyendo las de Edu-

cación Infantil, sin que haya supuestocoste alguno para el centro; en cuan-to a la enseñanza bilingüe, diseñamosel Proyecto de Secciones Europeas y gracias al consenso y apoyo de toda lacomunidad educativa (AMPA, Ayun-tamiento, Delegación Provincial, etc.),hemos conseguido ser Sección Europeaen Inglés, cuya andadura hemos inicia-do este curso 2010-2011.

Para finalizar, y tal como ya escribíen el editorial de nuestro último perió-dico, quiero dedicar unas palabras a

todos mis compañeros, se encuentrenen el centro que se encuentren, quese esfuerzan por aprender a enseñardía a día y que disfrutan de esta tareatan importante. Quiero homenajear aaquellos docentes que pese al esfuer-zo diario sufren ante los constantescambios. Hoy día se nos respeta y nosvalora de nuevas formas, tal vez másingratas, pero a lo mejor más valiosasque el respeto impuesto, irreflexivo y basado en el miedo que existía en laantigua escuela.

ENTIENDO QUE LA ESCUELA DEBE SER UN

INSTRUMENTO DE COHESIÓN SOCIAL Y DEINTEGRACIÓN DEMOCRÁTICA, POR LO QUEES NECESARIO DESARROLLAR EN EL CENTRO

UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA






EXPERIENCIAS

Nuestro centro es de ámbito rural,situado en el extremo noroes-te de Castilla-La Mancha. Un

entorno social noble, pero desfavoreci-do en cuanto a servicios, y un colectivode profesorado activo y motivado, nosha llevado a mejorar el clima escolar y los resultados académicos.

La mejora ha sido fruto de un esfuer-zo conjunto, trabajando de forma coor-dinada e impulsando al profesorado a

manifestar sus inquietudes para desa-rrollar sus proyectos y propuestas peda-gógicas. Esta tarea se ha visto recom-pensada con el tercer premio nacionalMarta Mata a la calidad educativa, “porla capacidad de superación, de dinamiza-ción, de implicación y motivación de todala comunidad educativa,” según mani-fiesta el Ministerio de Educación.

El Equipo Directivo (ED) debe pro-poner un liderazgo compartido, quemotive y transmita al claustro confianzaen los procesos de cambio. Son impres-

LOS EQUIPOS DE TRABAJO

COMO RESPUESTA A LOSRETOS DE LA EDUCACIÓN

cindibles los procesos de coordinación.Primero vertical: Servicio de Inspección,ED y CCP, para establecer la estructurade los proyectos a medio plazo; luegohorizontal: departamentos, equiposdocentes y de trabajo que materializanlas tareas concretas.

A- El problema:Dar respuesta a los retos formativosde una sociedad cambiante, no es fácil.

Nuestro IES se nutre con alumnadode múltiples orígenes y muy distintosintereses y motivaciones. Si además sesitúa en un ámbito rural con localidadespequeñas y dispersas, la cosa se compli-ca, agravada por la desmotivación y lasgrandes diferencias entre los alumnosinteresados y los que abandonan.

La respuesta a esta diversidad, nospermitirá paliar el fracaso escolar, pro-poniendo a nuestros alumnos opcionesmás adaptadas a sus intereses, motiva-ciones y capacidades.

B- El diagnóstico:Para llevar a cabo cualquier proyectoes necesario el conocimiento del con-texto interno del centro (alumnado,profesionales, padres y asociaciones),pero también su entorno geográfico y social, instituciones, empresas, servi-cios... Podremos así establecer cuálesson los objetivos prioritarios de nuestraacción educativa y las directrices delproyecto.

Atendemos a 16 poblaciones peque-ñas y dispersas, mediante 14 rutas detransporte. Algunos alumnos provie-nen de fincas aisladas, lo que dificultael acceso a servicios de tipo cultural.Muchas familias tienen pocos medios,pues no hay cerca núcleos industriales nigrandes ciudades que permitan accederal mercado laboral.

C- La respuesta:Nuestros alumnos no son iguales, porlo que necesitan un tratamiento for-

CARLOS MAZARIEGOS DEL REY

DIRECTOR DEL IES A LONSO DE OROZCO (OROPESA , TOLEDO)






mativo diferenciado. Es aquí donde juega un importante papel la autono-mía de centro. Entre todos debemosestablecer, a través de “Los Proyectos y

Programas”, unas señas de identidad decentro que den solución al problema.Son necesarios el compromiso y el con-senso, que permitan implantar estosprogramas sin que surjan discrepanciasni discriminaciones. Se aprueban enclaustro con la máxima informaciónpor parte del ED.

LAS SECCIONES EUROPEASLa respuesta comenzó con el programade bilingüismo de francés. Comproba-mos que estos nuevos alumnos teníanuna motivación extra por aprender idio-

mas y los resultados también se refleja-ban en otras materias. Esto espoleó a loscompañeros que durante algunos añosrealizaron un gran esfuerzo de forma-ción y mejora en competencia lingüísticaalcanzando todos sus integrantes el nivelB2 o C1. Los resultados nos parecierontan buenos que solicitamos el programade bilingüismo en inglés.

Para este reto son necesarias cola-boración y generosidad. Decidimos lositinerarios de las disciplinas no lingüís-ticas (DNL), de forma que sean comple-mentarias, y los programas compatibles.

La coordinación la realiza la figura delasesor, que establece las DNL con crite-rios pedagógicos en los distintos cursos,oídos los departamentos didácticos. Asínuestros alumnos pueden elegir entreestos programas, incluso ambos a la vez.Actualmente participan 15 compañerosapoyados por dos lectores nativos.

Además debemos realizar un intensotrabajo con los CEIP. Informar a fami-lias, tutores y orientadores de la oferta

y su filosofía. Lo hacemos con visitas alos centros, entrevistas con otros ED,

tutores y alumnos, y estableciendo jor-nadas de puertas abiertas para alumnos,maestros y padres.

Estos programas suponen una aten-ción a la diversidad para la parte delalumnado que sí muestra interés enlos estudios. Jefatura establece agru-pamientos flexibles según los criteriospropuestos por Orientación. En los des-dobles de las DNL, los alumnos conbajas competencias, son atendidos encondiciones acordes a sus necesidades y con un resto horario que obtenemos de

los recursos de los programas bilingües.

Así también atendemos a la diversidaden esta franja, con lo que son útiles losprogramas incluso para los alumnos queno los cursan.

LOS PCPIPara alumnos que se han desconec-tado de los contenidos básicos de laESO, es preciso incorporar contenidosprácticos que les motiven. Después deuna reflexión consensuada, solicitamosimplantar el PCPI de Auxiliar de Ser-vicios de Restauración que completarala oferta de ayudante de Instalaciones

Electrotécnicas existente. El motivo esdoble: incorporar alumnado femenino

y dar salida profesional hacia la hoste-lería, motor económico en la comarca.Finalmente se incluyó un 2º curso deAuxiliar de Equipos Informáticos parapoder acceder al graduado en ESO. Esta-blecemos así una nueva alternativa en elcentro para evitar el fracaso escolar.

El tratamiento de estos alumnosconlleva mucha coordinación: candida-tos, criterios, aspectos metodológicos,disciplinares, prácticas en empresa, etc.,

que se perfilan en las juntas docentes y de evaluación. Tienen un papel relevan-te junto con el equipo docente, Orienta-ción y jefatura, debido a las característi-cas de estos alumnos.

LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓNOpción para aportar un servicio extraal centro y motivar al profesorado, quepuede realizar propuestas novedosas eintercambiar experiencias. La figura delcoordinador guía al equipo de trabajo,donde también pueden participar los

alumnos. Es importante que desde Jefa-

tura se habiliten recursos, al menos unahora de coordinación en la franja mediade la mañana. Podemos definirles comoequipos de mejora que canalizan cual-quiier necesidad del centro.

Algunos ejemplos:El• Equipo de Mediación y Conviven-

cia. Un grupo de profesores y alumnoscolabora con jefatura para la resoluciónde conflictos de media y baja intensidad.Además, forman a los alumnos parapoder establecer tutorías individualiza-das con los alumnos recién llegados. Es

el Proyecto Congenia.Proyecto Alonso en Verde:• Profeso-

res y alumnos de Tecnología IndustrialI y CF aportan al centro, propuestas téc-nicas y pedagógicas para mejorar, desdelas tutorías, la eficiencia energética y elmedio ambiente. Hemos conseguido unimportante ahorro en agua y energíaeléctrica.

Grupos de Trabajo Primaria-Secun-•daria que tratan temas como: Orien-tación, materias didácticas, programasbilingües, coordinación de los ED Pro-

ponemos criterios, actividades y docu-mentación unificados, con las ventajasque ello supone.

D- Las herramientas:

Para llevar a cabo estas actuacioneses necesario:

La coordinación:» cooperación, tra-bajo en equipo y reparto de tareas. Cadamiembro del equipo debe tener unasresponsabilidades, pero no estar total-mente compartimentadas. Los miem-bros deben conocer las funciones de

ENTRE TODOS DEBEMOS ESTABLECER UNAS

SEÑAS DE IDENTIDAD DEL CENTRO. SON NE-CESARIOS EL COMPROMISO Y EL CONSENSO,QUE PERMITAN IMPLANTAR LOS PROGRAMAS

SIN DISCREPANCIAS NI DISCRIMINACIONES





EXPERIENCIAS


los compañeros. Todos sonnecesarios,nadie es imprescindible.

La planificación:» Un plan de trabajo factible, que permita cambios suaves,pasos cortos, pero firmes. Consensua-do y que todos participen de él. Debepermitir el desarrollo y la realizaciónprofesional del claustro, así como lle-var asociado un proceso de evaluacióninterno. El proyecto no es una foto fija,debemos corregir desviaciones y poderfijar nuevas metas y objetivos.

Las TIC:» Una herramienta adisposición del docente, facilita elcoordinación y el intercambio. Es un

elemento motivador para todos loscolectivos, propicia una metodolo-gía más activa que predispone a unamayor atención al alumnado. Se hanincluido pantallas en todas las aulas y dos redes wifi.

Los documentos» de centro como ele-mentos de referencia y consolidación.Debe participar en su elaboración todala comunidad, ser consensuados y apro-bados para su cumplimiento y puestaen práctica. Son documentos vivos y enconstante evolución.

E- Los resultados:Su evolución.

F- Las conclusiones:Las situaciones cambiantes impli-»

can soluciones cambiantes. Los centrosdeben estar en evolución continua.

Importancia de la motivación del»

colectivo de profesionales gracias a sucarrera profesional, facilitar el acceso alas herramientas, los recursos horarios y la formación externa e interna.

El docente no puede trabajar de»

forma aislada. El trabajo colaborativoes más llevadero, se trasfunden ideas e

implica aprendizaje constante.Debemos formar equipos de mejo-»

ra, que posibiliten un mayor abanico derespuestas o soluciones originales, parala atención a la diversidad.

En situaciones de cambio o tran-»

sición los equipos deben trabajar, almenos, durante período de forma con-

junta y trasmitir la experiencia.Necesitamos equipos polivalentes,»

plurales, versátiles, con distintos per-files y capacidades. Debemos repartir

y redefinir responsabilidades de forma

colectiva a aquellos compañeros másmotivados. No es adecuado parcelar o

compartimentar las funciones, si com-partirlas.

El orientador debe participar de las»

decisiones del ED Es un recurso vital y un apoyo a la jefatura, tanto en asesoríacomo en la organización, gracias a lapropuesta de criterios pedagógicos.

Los proyectos y programas son la»

diferencia al itinerario ordinario. Paraque tengan éxito deben ser compren-didos y aceptados por el claustro y noproducir diferencias o discriminacio-nes. Deben incluir un plan de evalua-

ción interno que permita la correcciónde las desviaciones.

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ORIENTACIONES PARA SABER MÁS

Mª ROSEL BOLÍVAR RUANO

POSTGRADO EDUCACIÓN.UNIVERSIDAD DE GRANADA S e recogen un amplio conjunto de referencias en castellano sobre trabajo

en equipo, dinámicas colaborativas y desarrollo profesional, divididos porapartados. Además de libros y artículos, monográficos de revistas, un con-

junto de sitios web de interés.






INSTRUMENTOS Y RECURSOS

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Libro 1.indb Sec1:25Libro 1.indb Sec1:25 27/09/2011 13:26:2327/09/2011 13:26:23Cian de cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro de cuatricromía





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