monografia doris final final
TRANSCRIPT
1
“Año de la d iversif icación productiva y el fortalecimiento de la educación”
UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
INFORME TEORICO PARA EXAMEN DE CAPACIDAD
AUTORA: Doris Rosario Llacsa Janto
OBJETIVO: Para optar el título de segunda especialidad
profesional en Educación Inicial.
HUANCAVELICA - 2015
2
A mis padres, por su apoyo incondicional y motivación.
A las/os docentes de Educación Inicial, quienes con
compromiso, dedicación y alegría, educan con amor, y
comprensión.
A los niños, de quienes deberíamos aprender a
encontrar alegría en lo más sencillo y ser felices día a
día.
3
INTRODUCCION
El presente informe en calidad de monográfico, se desarrolla previo al
Examen de capacidad para optar el Titulo de segunda especialidad
profesional en educación Inicial se pone a disposición de los jurados
calificadores y público, este trabajo principalmente en sus capítulos se
refiere al tema de la fundamentación social en la educación inicial la cual
persigue un objetivo social, la socialización del niño que es el proceso de
enseñarle al niño la cultura y las pautas de conducta que se esperan de él.
El desarrollo integral de la infancia es la base del desarrollo humano, el cual
es el fundamento del desarrollo del país. Es allí donde se inician y
consolidan los elementos más importantes de la personalidad: la capacidad
para aprender y las estrategias para pensar; la seguridad en sí mismo y la
confianza en las propias posibilidades; las formas de relacionarse con los
otros y la capacidad de amar; el sentimiento de dignidad propia y
el respeto a los demás; la iniciativa y la capacidad de emprendimiento; el
considerarse capaz y el ser productivo; el ayudar a los otros y los
sentimientos y conductas solidarias.
La característica principal de los Fundamentos sociológicos de
la educación es la relación entre familia y escuela, Vincular más a la
familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y
comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es
mediadora activa entre el individuo y la sociedad.
Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus
posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo
que afectan a sus integrantes. Por ello es importante la relación entre padres
y maestros. En contexto de la socialización del niño La Familia, es la unidad
o sistema primario de socialización, principalmente en los dos primeros años
de vida.
4
Se trata de un contexto abierto en continuo cambio. El ambiente familiar
viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para
constituirse como tal.
Por otra parte investigaciones educativas demuestran que la educación de la
infancia o inicial representa un importante factor para fermentar
la igualdad de oportunidades, ya que proporciona la posibilidad de
experimentar desde los primeros años la convivencia y el respeto por la
personalidad y la cultura de cada uno. Del mismo modo, los niños que
reciben una educación temprana se muestran más dispuesto hacia la
escuela y menos inclinados a la deserción.
El desarrollo integral de la infancia es la base del desarrollo humano, el cual
es el fundamento del desarrollo del país. Es allí donde se inician y
consolidan los elementos más importantes de la personalidad: la capacidad
para aprender y las estrategias para pensar; la seguridad en sí mismo y la
confianza en las propias posibilidades; las formas de relacionarse con los
otros y la capacidad de amar; el sentimiento de dignidad propia y el respeto
a los demás; la iniciativa y la capacidad de emprendimiento; el considerarse
capaz y el ser productivo; el ayudar a los otros y los sentimientos y
conductas solidarias.
Por ello sostenemos, que la atención a la infancia es la mejor inversión para
el país y que el desarrollo social y económico pasa indudablemente por el
desarrollo de las capacidades intelectuales, psicomotoras, comunicativas,
sociales y emocionales de todas las niñas y los niños, sin exclusiones.
Esto debe ser reconocido por la población en general pero, de manera
especial, por los planificadores, economistas y politólogos, quienes deben
dar el mayor respaldo a las acciones educativas de la primera infancia, tanto
en términos de recursos para un impulso extraordinario a su extensión a
todo el territorio nacional y a todos los niños del Perú, como con el apoyo
sustantivo a las políticas educativas y de atención integral.
5
Estaremos gustosos de recibir las críticas constructivas y observaciones
para seguir mejorando el presente trabajo, finalmente agradecemos a las
personas que coadyuvaron para la cristalización del presente trabajo.
6
INDICE
INTRODUCCION ...............................................................................................................3
INDICE ............................................................................................................................6
CAPITULO I .................................................................................................................... 11
LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO INTERNACIONAL ................................................... 11
1.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INICIAL.............................................................. 11
Principales modelos de atención a la infancia: programas asistenciales y educativos .. 12
Finalidades y funciones de la educación inicial ......................................................... 13
La educación inicial dentro de las políticas generales de atención a la infancia........... 19
La educación inicial en los países iberoamericanos ................................................... 20
La educación inicial en los países de la Unión Europea .............................................. 33
CAPITULO II ................................................................................................................... 34
EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL............................................................................... 34
2.1 ROL DEL DOCENTE .......................................................................................... 34
2.2 FUNCIONES .................................................................................................... 34
2.3 FORMACIÓN EN LA DIMENSIÓN PERSONAL ...................................................... 36
2.4 FORMACION PROFESIONAL ETICO E INVESTIGACIÓN ........................................ 39
CAPITULO III .................................................................................................................. 43
EXPANSION CUANTITATIVA DE LA EDUCACION INICIAL .................................................... 43
La educación inicial en la agenda educativa.............................................................. 44
La expansión del nivel durante el periodo 2000-2010 ............................................... 47
Obstáculos al acceso en las edades no obligatorias................................................... 47
CAPITULO IV .................................................................................................................. 49
DEFINICION DE ESTIMULACION TEMPRANA .................................................................... 49
4.1 SEGÚN ORLANDO TORRES – 2002 .................................................................... 49
4.2 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN DR. HERNAN MONTENEGRO...................... 51
4.3 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN MARIA DEL CARMEN CABRERA ................... 51
4.4 OTROS AUTORES............................................................................................. 51
ROSA RICHTER DE AYARZA ...................................................................................... 51
7
ELSA FIGUEROA DE CAMACHO ................................................................................ 52
LIDIA F. CORIAT (ARGENTINA) ................................................................................. 52
AUTORES CUBANOS (2003) ..................................................................................... 52
LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA (2003) ................ 52
FERNANDO RODRÍGUEZ DIEPPA (CUBA, 2003) ......................................................... 53
CORIAT, L. F, (1978) ................................................................................................ 53
SÁNCHEZ PALACIOS, C y CABRERA, C., ..................................................................... 53
ABADI, A., (1982: 116) ............................................................................................ 54
SALVADOR GARRIDO, J., (1987: 21).......................................................................... 54
CAPITULO V................................................................................................................... 56
DESARROLLO DE LAS AREAS DE ESTIMULACION TEMPRANA ............................................ 56
5.1 EL ÁREA COGNITIVA ........................................................................................ 56
5.2 ÁREA MOTRIZ ................................................................................................. 58
5.3 ÁREA DE LENGUAJE......................................................................................... 60
5.4 ÁREA SOCIO-EMOCIONAL ................................................................................ 63
CAPITULO VI .................................................................................................................. 66
BASES CIENTIFICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA.......................................................... 66
6.1 PLASTICIDAD CEREBRAL .................................................................................. 66
Los Principios de la Plasticidad Cerebral ................................................................... 68
La plasticidad sináptica ........................................................................................... 74
Neurogénesis ......................................................................................................... 75
Plasticidad Funcional Compensatoria....................................................................... 76
Funcionamiento y comportamiento......................................................................... 76
6.2 PSICOLOGIA DEL DESARROLLO......................................................................... 79
6.3 LA NEUROLOGIA EVOLUTIVA ........................................................................... 81
6.4 TEORIA FREUDIANA DEL DESARROLLO ............................................................. 89
6.5 TEORIA DEL DESARROLLO SEGUN PIAGET ......................................................... 91
CAPITULO VII ................................................................................................................. 95
EL UMBRAL DE LA VIDA HUMANA................................................................................... 95
CAPITULO VIII .............................................................................................................. 100
LA FECUNDACION ........................................................................................................ 100
La fusión entre el óvulo y el espermatozoide, paso a paso ...................................... 100
La fecundación paso a paso................................................................................... 101
Penetración de la corona radiada .......................................................................... 101
8
Penetración de la zona pelúcida ............................................................................ 101
Fecundación Invitro .............................................................................................. 104
CAPITULO IX ................................................................................................................ 106
CAMBIOS HORMONALES EN EL EMBARAZO .................................................................. 106
9.1 EL EMBARAZO .............................................................................................. 106
9.2 CAMBIOS HORMONALES EN EL EMBARAZO.................................................... 115
Cambios hormonales en la embarazada ................................................................. 115
CAPITULO X ................................................................................................................. 117
TECNICAS UTILIZADAS EN LA ESTIMULACION PRENATAL ................................................ 117
¿Qué es la estimulación prenatal? ......................................................................... 117
Beneficios de la estimulación prenatal ................................................................... 117
10.1 TECNICAS UTILIZADAS EN LA ESTIMULACIÓN PRENATAL ................................. 118
Técnica Táctil: ...................................................................................................... 118
Técnica Visual: ..................................................................................................... 119
Técnica Auditiva: .................................................................................................. 119
Técnica Motora: ................................................................................................... 119
10.2 PORQUÉ LA ESTIMULACIÓN PRENATAL .......................................................... 123
10.3 NUEVO MÉTODO DE ESTIMULACIÓN PRENATAL ............................................. 124
CAPITULO XI ................................................................................................................ 126
CARACTERISTICAS DEL RECIEN NACIDO ......................................................................... 126
Enfermedades ...................................................................................................... 128
OTRAS CARACTERISTICAS...................................................................................... 135
CAPITULO XII ............................................................................................................... 138
EXPLORACION DE LOS REFLEJOS ................................................................................... 138
MIEMBROS SUPERIORES. (LOS MÁS IMPORTANTES SON EL BICIPITAL Y TRICIPITAL)..... 142
CAPITULO XIII .............................................................................................................. 145
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS CUNAS DE EDUCACION NICIAL .................. 145
13.1 LA CUNA ...................................................................................................... 145
Espacios educativos en el aula:.............................................................................. 146
Materiales educativos:.......................................................................................... 146
Rol de la profesora ............................................................................................... 147
La gestión del servicio comprende: ........................................................................ 147
Creación y autorización......................................................................................... 148
.................................................................................................... 149
9
.............................................................................................. 149
............................................................................ 150
13.2 SALA DE EDUCACIÓN TEMPRANA- SET ........................................................... 150
CAPITULO XIV .............................................................................................................. 155
DE LA ORGANIZACIÓN DE LAS CUNAS ........................................................................... 155
FINES DE LA CUNA: ............................................................................................... 155
OBJETIVOS ........................................................................................................... 155
FUNCIONES .......................................................................................................... 156
14.1 DE LA ESTRUCTURA ORGÁNICA...................................................................... 156
DISEÑO ORGANIZACÍONAL .................................................................................... 156
FUNCIONES DEL DIRECTOR.................................................................................... 157
ÓRGANOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS ....................................................................... 159
FUNCIONES DE LAS COORDINADORAS: .................................................................. 160
FUNCIONES DE LOS DOCENTES.............................................................................. 160
FUNCIONES DE AUXILIAR ...................................................................................... 165
CAPITULO XV ............................................................................................................... 169
LA PSICOMOTROCIDAD ................................................................................................ 169
15.1 HISTORIA DE LA PSICOMOTROCIDAD ............................................................. 169
15.2 ¿QUÉ ES LA NEUROPSICOMOTRICIDAD?......................................................... 170
15.3 EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO ....................................................... 171
APARICIÓN DEL MOVIMIENTO VOLUNTARIO:......................................................... 173
CAPITULO XVI .............................................................................................................. 179
CONCEPTUALIZACIONES DE LA PSICOMOTROCIDAD ...................................................... 179
16.1 ¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD?.................................................................... 179
16.2 OBJETIVOS Y FUNCIONES............................................................................... 182
16.3 IMPORTANCIA Y BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD .................................. 185
CAPITULO XVII ............................................................................................................. 187
DIVISION DE LA PSICOMOTROCIDAD............................................................................. 187
17.1 PSICOMOTROCIDAD GRUESA......................................................................... 187
lgunos ejercicios para trabajar la psicomotricidad gruesa........................................ 189
17.2 PSICOMOTROCIDAD FINA .............................................................................. 190
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA ......................................................... 191
Evolución de la psicomotricidad fina en los niños, por edades ................................. 191
Evolución de la psicomotricidad fina por edades .................................................... 191
10
Desarrollo de la psicomotricidad fina por edades ................................................... 191
DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOMOTROCIDAD FINA Y GRUESA .................................. 193
CAPITULO XVIII ............................................................................................................ 196
ESQUEMA CORPORAL .................................................................................................. 196
18.1 EL DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL ................................................... 198
Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer) .................................... 200
CAPITULO XIX .............................................................................................................. 203
ESTRUCTURA DEL ESQUEMA CORPORAL ....................................................................... 203
19.1 ¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL ESQUEMA CORPORAL? ........................................ 211
CAPITULO XX ............................................................................................................... 213
CARACTERISTICAS DE LAS ETAPAS DE ELABORACION DEL ESQUEMA COORPORAL ........... 213
20.1 ETAPAS DE LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL ................................. 213
20.2 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA Y EL CONOCIMIENTO DEL CUERPO
219
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 224
11
CAPITULO I
LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO INTERNACIONAL
1.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INICIAL
La definición del término «educación inicial» no es una tarea sencilla,
pues requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia,
susceptibles de diversas interpretaciones en función de cada
contexto. De hecho, al hacer referencia a la «educación inicial»
resulta complejo establecer una diferenciación precisa entre ésta y
expresiones cercanas como «educación preescolar» o «educación
infantil». Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se
han visto ampliados respecto a épocas previas, en las que
mayoritariamente se utilizaban para definir programas formales
llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal
cualificado y orientados a los niños de edades cercanas al ingreso en
la escuela primaria.
Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de
diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los
niños desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la
escuela primaria. La educación inicial incluye, en la práctica, una
mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de
infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc.,
presentes en buena parte de los países del mundo. De esta forma,
aunque exista una terminología más o menos común para referirse a
ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de
prácticas y sistemas de atención a la infancia.
Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de interés,
considerando la educación inicial como el período de cuidado y
12
educación de los niños en los primeros años de su vida, que se
produce fuera del ámbito familiar. Eso conduce a tener en cuenta las
diversas modalidades educativas establecidas para niños desde el
nacimiento hasta los 5 ó 6 años de edad. En algunos casos se
especifica cómo nivel anterior a la educación preescolar, mientras en
otros se integra con éste para cubrir todo el período previo a la
escolaridad obligatoria.
Principales modelos de atención a la infancia: programas asistenciales y
educativos
Otra cuestión que debe considerarse al analizar diferentes modelos
nacionales de educación inicial es que, como es sabido, esa etapa no
responde, ni en sus comienzos ni en su evolución, a los mismos
factores que otros niveles educativos como puede ser la enseñanza
primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen
de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, hay
que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que
durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más
pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo,
una función de custodia y cuidado de las clases populares, siendo
mucho menos frecuentes los casos en los que podía hablarse de una
verdadera preocupación educativa. Este entramado institucional,
particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente a partir del
siglo XIX, incrementándose en términos numéricos con el transcurso
del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad.
No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas
asistenciales, fue tomando un impulso cada vez mayor la atención
educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil,
incrementándose el número de instituciones destinadas a otros
sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma
significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre
13
otros, condujo en la mayoría de los países a una aceptación más o
menos generalizada de dos o tres años de escolarización previa a la
edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más
acomodadas. A pesar de ello, la educación y el cuidado en los
primeros años de la vida siguió considerándose en buena medida
como un asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención
sólo se justificaba como respuesta a carencias o déficit en el mismo.
Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa
temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los niños unas
experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los
primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de modo
general en nuestras sociedades.
En todo caso, la función originaria de la educación inicial, de carácter
asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma,
hasta el punto de que podría afirmarse que continúa vigente en casi
todos los sistemas escolares del mundo, en paralelo con la otra
función, más reciente, de orientación propiamente educativa. La
dualidad de funciones presente en esta etapa se constata en la
existencia, en la mayoría de los países, de un doble tipo de
programas, distintos en función del objetivo que cumplen.
Finalidades y funciones de la educación inicial
Es una tendencia cada vez más generalizada en el mundo occidental
el deseo de que los niños, incluso desde edades tempranas,
participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la
escolaridad obligatoria. Dicha tendencia puede explicarse en función
de diferentes tipos de factores, que en muchos casos guardan
relación con los cambios sociales y de mentalidad producidos en los
14
últimos años, así como con la conciencia cada vez más generalizada
de la importancia de la educación en los primeros años.
Como ya se ha mencionado, entre las finalidades o funciones
asignadas habitualmente a la educación inicial se encuentran, al
menos, las de carácter educativo y asistencial. No obstante, además
de ellas es cada vez más destacable su papel de facilitadora de la
escolarización primaria, como factor de igualación social y como
estrategia de desarrollo.
Las funciones educativas de esta etapa tienden a destacar la
importancia del nivel inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el
cuerpo de conocimientos sobre los efectos positivos de los programas
de educación temprana es muy amplio, existiendo evidencias
científicas sobre los beneficios producidos en el desarrollo de los
niños. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de
extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar la
importancia del papel «compensatorio» de la educación inicial.
Tanto desde el ámbito de la fisiología como desde los de las ciencias
de la salud, la sociología, la psicología y la educación, se pone de
manifiesto la importancia de los primeros años de vida no sólo para la
formación de la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo
cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los dos
primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las
células neuronales, así como la estructuración de las conexiones
nerviosas en el cerebro. En este proceso influyen factores como el
estado de salud y la nutrición, pero también la posibilidad de
interactuar con el ambiente y con la riqueza y variedad de estímulos
disponibles. Resultan ya clásicas las investigaciones cuyos resultados
demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en los
niños se produce antes de los siete años de edad (Blomm, 1964). Por
ello, los programas de educación temprana pueden contribuir al
desarrollo cerebral y aumentar los potenciales de aprendizaje.
15
Por otra parte, las funciones de carácter asistencial siguen presentes
en muchas de las modalidades de atención a la infancia vigentes en
diferentes regiones del mundo, reforzándose en la actualidad por los
cambios en las estructuras familiares y por la presencia cada vez más
amplia de las mujeres en el mercado laboral. En el ámbito
iberoamericano, que no es excepción a esta tendencia, la protección y
el cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables,
especialmente en los programas destinados a los contextos sociales
más precarios. La educación, en esos casos, debe complementarse
con la atención a los requerimientos y derechos básicos de los niños.
De igual modo, en los países de la Unión Europea tiende a vincularse
la expansión de la educación inicial al alto índice de incorporación
femenina al mercado laboral. No obstante, si bien es cierto que las
cifras de empleo para el grupo de mujeres con hijos entre 0 y 10 años
de edad son elevadas en términos generales, existen en este sentido
importantes diferencias nacionales. Así, mientras en Dinamarca,
Portugal y Suecia la cifra de mujeres empleadas supera el 70%, en
España, Irlanda y los Países Bajos apenas llega al 35% (European
Commission Network on Childcare, 1996). Estos datos, además, no
siempre guardan una clara relación con las tasas de escolarización de
los niños más pequeños.
Junto a lo anterior, que por sí mismo justificaría la importancia de la
educación inicial para el futuro, las restantes funciones que ésta
puede desarrollar tienen cada vez una mayor relevancia desde el
punto de vista social.
Así, la función propiamente preescolar, es decir, la de preparación
para la escolaridad, se ha demostrado en las comparaciones
longitudinales realizadas entre niños de similares condiciones que han
participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria.
En ellas se demuestra una mejor preparación de los primeros, que
redunda en mayores niveles de matrícula, más progreso y mejor
16
rendimiento escolar. Esta función se sintetiza en afirmaciones como la
siguiente:
«Se observa que los alumnos que disfrutan de una educación
preescolar superan en promedio mejor su escolaridad que los demás,
siguen estudios más largos, y parecen insertarse más
favorablemente» (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995, 13).
La utilidad de la atención educativa temprana para el desarrollo de la
comunidad se deriva del hecho de que los programas destinados a los
niños pequeños no tienen únicamente efectos beneficiosos en
términos individuales y a corto plazo, sino también en términos
sociales y económicos a lo largo de la vida. Los exámenes de
investigaciones sobre las relaciones entre educación inicial, empleo y
productividad económica, así como los estudios costo-beneficio en
este ámbito, aunque no son muy habituales, tienden a mostrar una
rentabilidad potencialmente elevada de la inversión en los primeros
años de la infancia. Así, algunos datos sugieren que el ahorro de
gastos derivados de una menor incidencia de la criminalidad, de los
problemas de salud, la también menor necesidad de programas de
recuperación escolar y el descenso en la demanda de otros
programas sociales, puede hacer que la tasa de retorno de la
inversión preescolar se multiplique por siete (cit. en Myers, 1995, 5).
En la misma línea, otros estudios muestran cómo los costos
preescolares se recuperan con creces al reducirse la repetición
escolar en los dos primeros años de la educación primaria (ibidem).
Además de lo anterior, como se ha mencionado, muchos programas
de educación inicial lo son también de atención infantil, lo cual facilita
la participación de las mujeres en el mercado laboral y deja tiempo
libre a los hermanos mayores —generalmente a las hermanas— para
estudiar u obtener ingresos adicionales.
17
Por otra parte, el potencial dinamizador de la educación inicial a
través de la orientación y formación de los padres ha sido puesto
también de manifiesto en múltiples ocasiones, tal como sugieren otras
declaraciones del organismo citado anteriormente:
«Es importante favorecer las buenas relaciones padres/centro escolar
ya que de esta forma también se tienen padres mejor educados,
redundando en una mejor atención a la infancia» (European
Commission, 1997, 103).
Además, para el ámbito de interés que nos ocupa, es especialmente
relevante el papel asignado a la educación inicial como factor clave
para la igualdad de oportunidades. Las desigualdades económicas y
sociales presentes en el seno de nuestras sociedades se ven
sostenidas y reforzadas por las existentes en las condiciones de vida
de los niños durante las primeras etapas del desarrollo. Como en una
espiral sin fin, los niños más desfavorecidos cultural y
económicamente ven limitado su desarrollo mental y su preparación
para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen
mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de
vida como adultos.
Una investigación realizada en Chile demostraba, por ejemplo, la
existencia de diferencias en el desarrollo psicomotriz infantil
asociadas a la pobreza. Dichas diferencias emergen claramente a
partir del año y medio de vida, aumentando desde ese momento hasta
el punto de que el 40% de los niños de familias pobres da muestras
de retraso en su desarrollo al llegar a los 5 años de edad (cit. en
Myers, 1995, 5).
Por ello, si no se produce una intervención destinada a mejorar las
condiciones de aprendizaje y desarrollo de los niños más pobres, se
estará reforzando la persistencia de la desigualdad social aunque sea
de manera indirecta:
18
«La educación preescolar es un instrumento para promover la
democratización de la educación y la igualdad de oportunidades. Así
la educación preescolar debe estar disponible para el conjunto de la
población» (European Commission, 1997, 25).
Siguiendo este argumento, instituciones incluso muy cercanas al
mundo empresarial, como la European Round Table, destacaban en
un importante informe elaborado en 1995 con el subtítulo de «Hacia
una sociedad que aprende», la urgente necesidad de cerrar la cadena
educativa clásica (de primaria a la universidad) con el reforzamiento
de dos nuevos eslabones: la educación preescolar y la educación de
adultos. Sus llamamientos eran claros y rotundos (Ferrer, 1998, 70-
71):
«Pedimos que todos los niños de Europa tengan acceso a la
educación preescolar integrada en los sistemas nacionales de
educación. (...) Estos programas, auténticas palancas sociales,
corrigen las deficiencias desde el punto de partida que condenan a
ciertos niños a una ciudadanía de segunda» (ibidem, cit. en p. 71).
Tales afirmaciones, aunque referidas al ámbito europeo, pueden ser
igualmente válidas para el contexto iberoamericano. De hecho, en una
línea muy similar, el reconocido Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, destacaba la
importancia de esta etapa para el conjunto de países, proporcionando
tres grandes argumentos para promover la expansión de la educación
inicial:
«Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la
igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales
de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede
facilitar considerablemente la integración escolar de niños
procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales y
lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que
19
acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las
mujeres en la vida social y económica» (Delors, 1996, 133, cit. en
Ferrer, 1998, 71).
En la misma línea, las conclusiones de la Conferencia Mundial de
Educación para Todos, celebrada en 1990, señalaban que:
«El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención
temprana a la infancia y de educación inicial, que se pueden
proporcionar a través de disposiciones que impliquen la participación
de la familia, las comunidades o programas institucionales, según
corresponda» (art. 5).
En síntesis, puede decirse que de las diferentes funciones que la
educación inicial puede cumplir en nuestras sociedades se deriva un
reconocimiento cada vez mayor de su importancia. Los argumentos
de carácter psicológico, educativo, económico y social señalados
antes, justifican sobradamente la atención de los distintos países por
este nivel de la enseñanza. El problema en la actualidad no es el
cuestionamiento del valor de la educación inicial, sino más bien la
determinación de estrategias adecuadas y factibles para su desarrollo
en nuestro contexto.
La educación inicial dentro de las políticas generales de atención a la
infancia
Como puso de manifiesto desde sus orígenes el UNICEF, cualquier
estrategia para el desarrollo del niño debe caracterizarse por una
visión amplia de los problemas de la infancia, por la atención al niño
como un todo: «las necesidades de un niño no deberían
compartimentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones
de un ministerio u otro, de un organismo u otro o de éste o ese
proyecto».
20
Esta visión holística de las necesidades de la infancia viene a
reforzarse por las investigaciones que demuestran la interacción entre
los factores físicos, emocionales y sociales. Así, por ejemplo, se
observa cómo los niños que reciben una atención adecuada tienden a
tener un mejor nivel de nutrición, menos problemas de salud y
mayores éxitos en el aprendizaje. Ello no sólo es debido a que se les
proporciona una alimentación y un cuidado físico adecuados, sino
también al hecho de que estos niños no se enfrentan a los problemas
en el sistema inmunológico derivados del abandono psicológico y
social o a los trastornos que produce en la hormona del crecimiento la
falta de interacción física (cit. en Myers, 1995, 2).
En los casos concretos que nos ocupan, las diferentes funciones que
cumple la educación inicial y que han sido mencionadas en el
apartado anterior, no son incompatibles entre sí, sino
complementarias. De esa forma, aunque con diferente énfasis en
cada situación concreta, los objetivos educativos, asistenciales,
compensatorios, etc., deberían estar presentes de manera conjunta
en cualquier planteamiento educativo para ese nivel. No obstante, los
servicios educativos, por sí mismos y aunque sean necesarios,
pueden ser insuficientes para alcanzar el amplio abanico de metas
relacionado con diferentes problemáticas sociales, materiales y
personales que, en la mayor parte de los casos, desbordan a la
institución escolar. La atención integral a la infancia necesita, por
tanto, modelos globalizados en los que los servicios educativos se
incardinen en una perspectiva más amplia de política social.
La educación inicial en los países iberoamericanos
Panorámica de la educación inicial en Iberoamérica
El desarrollo de programas destinados a atender a los niños en
edades tempranas se ha convertido en un objeto de preocupación
común a todos los países del área, si bien los sistemas concretos de
21
organización de la atención educativa a la infancia dependen en
buena medida de factores diversos en cada caso, que han ido
configurando servicios educativos diferentes. En otras palabras, la
expansión de los cuidados a la infancia no ha seguido una vía única
en los países que nos ocupan, sino que podemos encontrar una
diversidad de soluciones condicionadas por el particular entramado
histórico, social y económico de cada país.
No obstante, aun teniendo presente la existencia de las diferencias
nacionales, es posible intentar definir modelos generales de
organización de los cuidados a la infancia que sean válidos y
representativos de la perspectiva global adoptada por los países
iberoamericanos, así como analizar tendencias compartidas y
diferentes líneas de evolución entre ellos.
a) Modalidades principales
Simplificando la variedad existente, puede decirse que, al igual que en
otras regiones del mundo, los servicios e instituciones de educación
inicial en Iberoamérica se diferencian en dos tipos principales, en
función de su finalidad y de la edad de los niños que atienden. Así, en
casi todos los países se considera un primer período, que incluye
mayoritariamente a los niños desde el nacimiento hasta los 4 ó 5
años, en el que los servicios que se prestan asumen sobre todo una
función socioasistencial; y un segundo período, que acoge por lo
general a los niños a partir de los 4 ó 5 años hasta su entrada en la
escuela primaria, en el que los programas que se ofrecen asumen
primordialmente funciones educativas. Por supuesto, dicha
diferenciación se basa en la principal función definitoria de cada
programa, lo que no significa que en ambos casos no se compartan
—como de hecho sucede— orientaciones y funciones comunes. Esta
tendencia es más clara en los países donde existen dos sistemas
diferenciados en función de la edad (El Salvador). En otro grupo de
países, los programas asistenciales se superponen a los preescolares
22
en un intervalo de edad determinado: niños de la misma edad pueden
estar integrados en uno u otro sistema. Este es el caso de México o
Costa Rica.
Dentro del ámbito asistencial, la forma de atención organizada que
más se ha popularizado es la guardería o centro de día (aun con
denominaciones diversas). En términos generales, el tipo de atención
que se procura cubre las áreas relacionadas con necesidades
básicas, como alimentación, salud y cuidado físico del niño, junto con
las propiamente educativas, dirigiéndose sobre todo a poblaciones de
riesgo o marginadas, así como a hijos de madres trabajadoras. En
este caso es frecuente que, dentro de un mismo país, no exista un
único modelo institucional, sino una variedad de opciones dirigida a
satisfacer demandas diferenciadas. Entre ellas las modalidades no
formales tienen una presencia relevante, que ha venido
incrementándose desde los años 80.
En las modalidades educativas dirigidas habitualmente al grupo de
edad de 4 ó 5 años, la forma predominante de atención educativa es,
sin duda, el preescolar, que suele considerarse como el primer nivel
del sistema educativo. El preescolar consta, por lo general, de uno o
dos cursos ofrecidos dentro de las escuelas primarias, aunque en
determinados países se imparte también en establecimientos
específicos. En el primer caso, el preescolar suele tener una
organización mimética con la escuela primaria, o sea, una estructura
de actividades y contenidos, un régimen de funcionamiento de los
centros e incluso un horario similar a la primaria. En el segundo caso,
es decir, cuando se trata de instituciones específicas, hay una
definición más diferenciada de los objetivos, programas y
organización del nivel. También dentro de esos programas está la
presencia, cada vez más destacable, del sector no formal. En muchos
casos, los curricula y los objetivos perseguidos en este sector son
muy similares a los del sector educativo formal, diferenciándose
23
principalmente por el tipo de profesorado y por las fuentes de
financiación disponibles.
En relación con los programas socioasistenciales, la dependencia
administrativa es diversa, con intervención de departamentos de
infancia, salud, trabajo, asuntos sociales, etc. En ciertos casos su
organización recae en alguna ONG u organización comunitaria.
Además, como se ha mencionado, el papel del sector no formal en
este tipo de programas es, en muchos países, muy importante. Por el
contrario, en los programas preescolares, pertenecientes en su
mayoría al ámbito formal, hay un predominio claro de la organización
por parte de los ministerios de educación de cada país o autoridades
educativas equivalentes, aunque también en otros es relevante el
sector no formal. Lógicamente, en cada nación la distribución de
competencias entre el Estado y las autoridades regionales y locales
depende en buena medida del grado de centralismo del sistema.
La normativa legal que regula los diferentes programas de atención a
la infancia difiere, en función del país, en cuanto a la instancia que la
dicta, la amplitud de su aplicación, la entidad responsable de su
cumplimiento, etc. En la mayoría de los casos, el Estado suele dictar
para ambos sistemas —asistencial y preescolar— unas normas
básicas que recogen una serie de principios generales. Sin embargo,
las disposiciones legales para los programas preescolares suelen ser
más precisas que las que reglamentan los centros de día, existiendo
un mayor control en su aplicación.
Desde el punto de vista de la cobertura de los programas, la etapa de
preescolar está relativamente desarrollada en toda el área, aunque en
muchos países sigue existiendo un déficit de escolarización
importante. A pesar de las diferencias nacionales en este sentido, se
aprecia en términos generales que las tasas de asistencia tienden a
ser mayores a medida que avanza la edad de los niños y, asimismo,
cuando la educación inicial aparece ligada a las estructuras de la
24
enseñanza primaria. De hecho, las cifras de participación en la
educación inicial se concentran en los programas preescolares y, más
concretamente, en el año previo a la enseñanza obligatoria. De igual
manera, parece existir un sesgo de la cobertura favorable a las áreas
urbanas respecto de las rurales, y a los grupos sociales de mayores
ingresos en relación con los más pobres.
No obstante, casi todos los países se esfuerzan por extender
geográficamente el preescolar, prestando atención a las áreas más
desfavorecidas. En este sentido, la introducción de medidas de
discriminación positiva para determinadas zonas o grupos de alumnos
está presente en casi todos los sistemas analizados.
Los programas asistenciales, por su parte, constituyen una opción
muy limitada en términos numéricos en la mayoría de los países. Para
los niños más pequeños, por tanto, no existen demasiadas
alternativas educativas de carácter institucional. Sin embargo, el
desarrollo de este tipo de programas, especialmente en el ámbito no
formal, se ha incrementado mucho en los últimos años en numerosos
países iberoamericanos.
En relación con la financiación, la mayoría de los países destina
fondos públicos a la educación inicial, tanto mediante la construcción
y mantenimiento de centros escolares de este nivel como, en algunos
casos, mediante la subvención de iniciativas de carácter social. No
obstante, por lo común existen dificultades para alcanzar la gratuidad,
incluso en las instituciones oficiales. Las fórmulas de financiación
utilizadas son muy variadas, tanto entre los diferentes Estados como
en el seno de un mismo país, en función del tipo de programas. Es
frecuente que exista una intervención diversa de organismos
estatales, regionales y locales, así como de las propias familias.
Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de
que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos
25
momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha
incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa
tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio,
los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas
de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter
de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La
demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre
las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro
tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a
satisfacerla.
Los fines generales de la educación inicial suelen coincidir. Entre ellos
destaca el de contribuir a un desarrollo global y armonioso de la
personalidad infantil en todos sus ámbitos. Junto a él, el apoyo a la
familia en la formación del niño y en la preparación para la vida social
son finalidades citadas con mucha frecuencia. Lógicamente, los
objetivos de carácter social son más relevantes en el ámbito de los
programas asistenciales, mientras los específicamente educativos son
más propios de los programas de educación preescolar.
En relación con los programas de enseñanza, puede decirse que la
tendencia más generalizada en Iberoamérica es que existen pocas
regulaciones en este sentido para los programas socioasistenciales
que atienden a los niños más pequeños. Dada la diversidad de
fórmulas que se encuentran en esta etapa, lo más común es que los
curricula sean también diversos, diseñados y desarrollados de manera
específica para cada experiencia. No obstante, parece deducirse que
en muchas de las modalidades institucionales más interesadas en lo
asistencial, la determinación de objetivos, contenidos o líneas
metodológicas es prácticamente inexistente.
Por el contrario, en el caso de las instituciones preescolares es más
común que existan líneas de orientación didáctica o incluso
programas oficiales emanados de las autoridades educativas. En este
26
nivel, muchos países han introducido cambios en los curricula
oficiales en los últimos años. En ocasiones los programas vigentes
son más o menos tradicionales, mientras en otros (caso de México)
son específicos para este nivel y se centran en ámbitos de actividad
del niño más que en áreas de enseñanza. En general, los programas
tienden a reforzar lo emotivo, expresivo y psicomotor y, dentro de lo
cognitivo, juegan un papel central la comunicación y el lenguaje. La
metodología se inclina a basarse en el juego y en las actividades de
los niños.
Las tendencias para la futura educación inicial pasan, en la mayoría
de los sistemas, por una mayor atención al desarrollo de curricula
multiculturales, si bien son importantes los esfuerzos ya realizados en
este sentido en muchos de los países iberoamericanos. La integración
de alumnos con necesidades especiales se impone de forma casi
generalizada.
Asimismo, puede decirse que, entre las tendencias para el futuro de la
educación inicial, aún no se perfila de manera clara la cuestión de la
obligatoriedad, que sigue siendo un tema objeto de debate en algunos
países. Lo que sí parece estar definido es el deseo de generalizar esa
etapa al conjunto de la población infantil, anticipando incluso las
edades de entrada en la misma, y la ampliación progresiva de su
gratuidad. Ya se ha dicho que esta tendencia puede explicarse tanto
como respuesta a la creciente demanda de los padres como a la
constatación, por parte de los especialistas, de la importancia que los
factores ambientales juega en el desarrollo del niño en los primeros
años y, por consiguiente, de los beneficios que una adecuada
educación infantil puede aportar. Dado el esfuerzo financiero que
supone la generalización de esta etapa, en la mayor parte de
Iberoamérica la estrategia utilizada consiste en intentar garantizar la
disponibilidad de plazas y la gratuidad en el año previo —en
determinados casos en los dos años previos— al ingreso en la
27
enseñanza básica. Esfuerzos importantes en este sentido son los de
Costa Rica, México o Uruguay. No obstante, la estrategia citada se
complementa, en algunos países, con la extensión de otro tipo de
programas para niños más pequeños, focalizados hacia grupos
sociales concretos en razón de sus circunstancias económicas,
geográficas o culturales.
b) El profesorado de educación inicial
En la mayoría de los países, y en relación con el profesorado que
atiende la educación inicial, nuevamente se pone de manifiesto la
diferente consideración entre programas asistenciales y educativos.
Generalmente, el personal encargado de estos últimos para niños de
0 a 4 años tiene preparaciones muy diversas, existiendo muchos
casos en que no tiene ninguna cualificación. Esto es especialmente
válido para el sector no formal, en el que con frecuencia los
profesores son miembros de la comunidad, que trabajan de manera
voluntaria a cambio de una remuneración muy modesta y casi sin
ninguna otra contraprestación.
Por el contrario, el personal de los centros preescolares —al menos el
de los centros oficiales o controlados— está formado comúnmente por
maestros, asistidos en algunos casos por ayudantes o cuidadoras. De
ordinario estos profesores recibían una formación de nivel medio y de
carácter genérico en la escuela secundaria. Sin embargo, es cada vez
más frecuente que dicha formación se vaya incorporando a la
enseñanza universitaria o superior y que, dentro de ella, existan
especialidades para el ámbito de la educación preescolar.
c) Experiencias innovadoras
A pesar del predominio numérico de los programas preescolares de
carácter formal, resulta de gran interés el análisis de otras
experiencias innovadoras llevadas a cabo en los últimos años. Casi
28
siempre dichas experiencias constituyen alternativas a las
modalidades preescolares convencionales y se han desarrollado de
forma minoritaria o experimental, si bien algunas de ellas se han
convertido en programas a mayor escala.
Tanto desde el punto de vista organizativo como por el hecho de
destinarse generalmente a colectivos y grupos desaventajados, el
estudio de estos programas ofrece un potencial muy rico para el
desarrollo de la educación inicial en nuestro ámbito. Entre otras
muchas experiencias podrían señalarse, a modo de ejemplo, las
siguientes:
Programa «Hogares Comunitarios» de Colombia.
Programa «Educa a Tu Hijo» de Cuba.
Programa de «Profesores itinerantes» de Ecuador.
Programa «EDUCO» de El Salvador.
Programa de «Cursos Comunitarios» en México.
Programa «PRONOEI» y Programa «Hogares de Atención Diaria» de
Perú.
Programa «Hogares de Atención Diaria» de Venezuela.
Programas para grupos indígenas, en diferentes países.
Sin intención de realizar extrapolaciones válidas para todos los casos,
el análisis de estas experiencias merecería una especial atención, por
cuanto constituyen alternativas a la ya citada estrategia general de
extender la educación preescolar formal al conjunto de la población
durante uno o dos años. Como se ha mencionado, la atención al
desarrollo infantil, especialmente en los sectores sociales más
desfavorecidos, no debe posponerse hasta los 4 ó 5 años de edad ni
29
debe plantearse de una manera homogénea para el conjunto de la
población, cuyas necesidades son diversas.
Perspectivas de futuro: retos para el desarrollo de la educación inicial
en Iberoamérica
Iberoamérica tiene todavía, por lo que se refiere a la atención de los
niños más pequeños, una serie de problemas o retos a los que debe
hacer frente en los próximos años. Entre ellos podrían destacarse,
inicialmente, los siguientes:
Cobertura o número de plazas ofertadas. A pesar de las dificultades
derivadas de la insuficiencia de los datos estadísticos, puede decirse
a grandes rasgos que la cobertura de los centros preescolares es
relativamente alta en algunos países para los niños desde los 4 ó 5
años hasta la escuela obligatoria. En otros, por el contrario, persiste
un grave problema de insuficiencia de puestos para este nivel. La
cobertura para la etapa anterior a los 4 años es claramente
insuficiente en el conjunto de los países analizados.
Estrechamente ligado al punto anterior se encuentra el aspecto de la
financiación y el coste familiar de los distintos programas. En la
mayoría de los países no hay gratuidad para la etapa de menores de
4-5 años, excepto en los programas con un marcado carácter
asistencial, por lo que los padres deben abonar los gastos.
Por el contrario, la etapa de preescolar, al menos dentro del sector
público, es gratuita en casi todos los países. No obstante, muchos de
los sistemas tienen carencia de plazas gratuitas también en este nivel,
existiendo una fuerte presencia del sector privado. Llama la atención,
por otra parte, que con frecuencia la posibilidad de acceder a un
servicio preescolar gratuito tenga que ver más con el lugar en que el
niño vive que con sus necesidades reales. Así, como se ha dicho, es
más difícil el acceso en las zonas rurales o entre las poblaciones
30
indígenas. Por tanto, en los temas de cobertura y financiación —sobre
todo en los primeros años— nos encontramos con un problema de
acceso diferencial. Son precisamente las familias que más necesitan
estos servicios las que se encuentran con mayores dificultades para
obtenerlos y costearlos. El análisis de las experiencias alternativas
expuestas es especialmente relevante para solucionar este problema,
ya que quizás el desafío pendiente no es tanto el aumento
indiscriminado de la financiación de este nivel, sino conseguir que
dicho aumento repercuta de forma especial en quienes más necesitan
una atención educativa temprana. Otro de los problemas —que no se
refiere sólo a las diferencias entre países sino especialmente a las
que hay dentro de un mismo país— es el de la diversidad o
heterogeneidad de los servicios. Entre los programas previos al
preescolar para los niños más pequeños y éstos últimos, hay grandes
diferencias en todos los aspectos: niveles de prestación, horarios de
funcionamiento, objetivos y orientación de los servicios.
Los servicios para niños menores de 4 años están, en general,
excesivamente volcados hacia lo asistencial, olvidando a veces otros
aspectos de desarrollo del niño; pero también existe en el otro
extremo el problema de que muchos centros para mayores de 4 años
están tan orientados hacia lo pedagógico, que por sus horarios y
organización se convierten en servicios imposibles de utilizar para los
padres que trabajan.
En este sentido resulta necesario superar la diferenciación entre
cuidado y educación, que subyace tanto en las diferentes opciones en
función de la edad de los niños como en la fragmentación de los
programas ofrecidos a los de una misma edad, puesto que, cuanto
más pequeño es el niño, más difícil resulta separar ambos conceptos.
Otros retos pendientes se refieren a la preparación y a las condiciones
laborales del personalque trabaja en la educación inicial. Aunque la
situación es variable en función del país que se analice —como ya se
31
ha puesto de manifiesto—, lo común en este tema es que subsistan
las diferencias entre quienes se ocupan de los niños más pequeños y
quienes lo hacen de los mayores de 4 ó 5 años. La falta de
coherencia entre las dos etapas, por lo que se refiere a la formación
del personal, se refleja también en los salarios y en las condiciones en
las que desempeña su trabajo. La tónica general es que los
trabajadores de servicios para niños menores de 4 años tengan unas
condiciones laborales precarias. El reto consiste, por tanto, en
incrementar las cualificaciones del personal encargado de la
educación inicial, así como en mejorar los factores relacionados con
su desempeño profesional.
Adicionalmente, en casi todos los países parece necesario mejorar la
coordinación entre las diferentes instituciones que se ocupan de la
atención hacia los niños más pequeños, creando grupos
interministeriales e intersectoriales para definir las políticas sobre
infancia de una manera coherente. Ello no supone, en ningún caso, la
unificación o integración de instituciones u organizaciones de
diferentes sectores, puesto que sus objetivos son diversos, sino la
búsqueda de la convergencia en las actuaciones emprendidas.
Quizás la cuestión de la calidad sea uno de los retos clave de la
organización actual de los programas de atención a la infancia.
Aunque es cierto que subsisten problemas de carácter cuantitativo,
otro reto clave es el de remediar las enormes desigualdades que
permanecen en cuanto a la calidad de la atención educativa que se
ofrece por medio de los distintos sistemas. Si bien no resulta sencillo
llegar a una definición precisa de criterios de calidad en la educación
inicial, la mayoría de los países establece una serie de normas en
cuanto a recursos, instalaciones, número de niños por adulto, etc. Sin
embargo, en muchas ocasiones estas normas sólo se refieren a
centros para niños mayores, dejando las etapas de la primera infancia
apenas sin regulación. Además, la existencia de normas legales o la
32
provisión de recursos no garantiza por sí misma que a los niños se les
ofrezca una educación realmente buena. En otras palabras, no puede
presuponerse que el cumplimiento de unos determinados requisitos
se convierta, en la práctica, en el logro de unos determinados niveles
de calidad.
En este sentido resulta necesario reforzar los sistemas de supervisión
y evaluación de la educación inicial, analizando las distintas
modalidades existentes con el fin de tener datos objetivos sobre sus
resultados.
En todo caso, el desafío de conseguir sistemas de calidad no debe
estar reñido con la preocupación por extender todo lo posible los
programas de atención inicial. Puesto que el concepto de calidad es
relativo, parece preferible luchar por la generalización de la educación
temprana para los grupos desaventajados que orientar los esfuerzos a
conseguir mejores condiciones para una minoría.
En general, la idea que debería primar en la organización de la
educación inicial es la de flexibilidad: diversidad de soluciones para
adaptarse a las distintas necesidades de las familias y de los niños y a
las tradiciones culturales de las comunidades. Esto sólo se consigue
si las políticas educativas para la atención a dichas edades se
integran en el contexto más amplio de la política social y familiar,
diversificando estrategias y modelos educativos y fomentando
soluciones alternativas a la escolarización en los casos en que sea
necesario.
En definitiva, los problemas mencionados reflejan el hecho de que
casi todos los países iberoamericanos se enfrentan a la necesidad de
desarrollar servicios educativos coherentes, integrados en la política
social y basados en esquemas conceptuales de carácter global.
33
La educación inicial en los países de la Unión Europea
Panorámica de la educación inicial en Europa
Puede decirse que, en la actualidad, la gran mayoría de los niños que
reside en los países de la Unión Europea acude a la escuela primaria
habiendo tenido ya algún tipo de experiencia escolar previa. La
enorme expansión de la educación inicial en estas naciones se ha
producido en un tiempo relativamente breve, y es previsible que se irá
extendiendo en los próximos años a niños de edades cada vez más
tempranas.
Aunque las variaciones nacionales e internacionales hacen difícil
sintetizar los diferentes sistemas de atención a la infancia, en la Tabla
siguiente se presentan las modalidades institucionales vigentes más
representativas de educación inicial en cada uno de los países que
componen la Unión.
34
CAPITULO II
EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL
2.1 ROL DEL DOCENTE
Gozar de buena salud física y mental, ya que el trabajo con
preescolares exige una actividad continua y además deben
enfrentar múltiples reacciones.
Comprender y respetar al niño como persona.
Ser responsable y segura de sí misma.
Actuar dentro de un marco de tranquilidad y respeto.
Estabilidad emocional que se proyecte en sus relaciones
interpersonales.
Ofrecer una imagen agradable, limpia y cordial.
Apertura al cambio.
Poseer hábitos, habilidades y destrezas.
Respetar la iniciativa de los niños.
Tener la sensibilidad que le permita descubrir y aprovechar las
potencialidades del niño.
Valorar la importancia que esta etapa tiene en la formación del ser
humano.
No olvidar que la educadora es un ejemplo conductual, como
persona y como profesional en la comunidad.
2.2 FUNCIONES
Se podrían sintetizar en las siguientes:
35
Función de programación educativa. La propuesta curricular
caracterizada como abierta exige la participación de los maestros/as
en el desarrollo de la misma. El maestro/a tiene que hacer una
previsión fundada de los distintos componentes curriculares
(objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación,
organización espacial y temporal) y adaptarlas a sus condiciones
concretas y a las de sus alumnos.
Función de diagnóstico. Está destinada a conocer las características
específicas de los niños/as con los cuales se va a establecer una
relación educativa. Implica tratar de localizar intereses, motivaciones,
conceptos previos, relaciones con los compañeros y el centro,
dificultades de aprendizaje (detectarlas y corregirlas), retraso,
necesidades educativas especiales, absentismo escolar, condiciones
y clima familiar, etc.
Los primeros años de la vida del niño/a son fundamentales para su
desarrollo y éstos tienen lugar principalmente en el ámbito familiar. Es
conocido el efecto que puede producir sobre un niño un ambiente
pobre en estímulos en cuanto a su posterior desarrollo personal,
afectivo, social, mental,... Todos estos aspectos han de ser conocidos
por el maestro/a para intervenir en los casos en que se estime
oportuno en uno u otro sentido, para favorecer el desarrollo hasta
donde sea posible.
Función de intervención educativa. Debe abarcar aspectos tales
como:
Organizar un ambiente que estimule y oriente la actividad de
los niños/as.
Aprovechar momentos óptimos del desarrollo del niño/a para
enseñarle determinados hábitos.
36
Sugerir actividades, ayudar al niño/a a que se exprese, recoger
sus iniciativas y ofrecerles medios suficientes como para que
pueda llevarlas a cabo.
Organizar un marco en las que sean posibles las interacciones
verbales y no verbales, estimulando todos los tipos diferentes
de expresión (corporal, plástica, gestual, musical, etc.).
Apoyar afectivamente el desarrollo de los niños/as
proporcionándoles seguridad y confianza en sus posibilidades.
Desafiar intelectualmente a los alumnos/as, ayudándoles a
plantear y resolver problemas por sí mismos.
Función de evaluación. El maestro/a participa como miembro del
equipo docente en la evaluación del Proyecto Curricular, así como de
su propia práctica, y del proceso de aprendizaje de sus alumnos/as
introduciendo las mejoras que considere necesarias para su mejora.
Función de relación. El maestro/a de Educación Infantil debe
relacionarse adecuadamente con los otros miembros de la comunidad
escolar, sobre todo, con los miembros de su equipo, con los padres,
con los profesores de la etapa de educación Primaria, con el maestro
de apoyo a la integración (en caso de tener algún alumno/a con
Necesidades Educativas Especiales), con los miembros del equipo de
apoyo externo.
2.3 FORMACIÓN EN LA DIMENSIÓN PERSONAL
El papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los
elementos más determinantes de todo el proceso educativo ya que es
él, en última instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje
de un grupo de alumnos. El maestro/a no sólo pasa gran parte del
tiempo con el niño/a, sino que además sus relaciones con éste tienen
un carácter marcadamente educativo. El maestro/a organiza el
tiempo, el espacio y su propia relación con el niño/a en función de los
37
objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las
características personales de cada educador, sus vivencias, la forma
peculiar de interactuar con los niños/as, marcarán de forma singular
todo el entramado de relaciones que es establezcan en el grupo.
Además el educador/a es para los niños/as un modelo significativo,
que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas,
contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a
incidir en su desarrollo.
Considerada siempre como fundamental en el sistema educativo de
cualquier país, la formación de docentes ha sido objeto de debate y
de continua búsqueda de alternativas para llevarla a cabo de mejor
manera; en ello se refleja quizá la certeza de que, gran parte de lo
que ocurre en los procesos educativos, puede ser mejorado por la vía
de la formación y cualificación permanente del profesorado en todos
los niveles educativos.
A lo largo de la práctica cotidiana, el educador/a deberá tomar una
serie de decisiones de diversa índole que configurarán una forma
particular de intervención didáctica. Subyaciendo a esta toma de
decisiones nos encontramos con que cada educador/a parte de un
concepto de niño/a y de su propio papel como agente educativo.
Dependiendo de cómo perciba al niño/a, de las posibilidades que les
estime y de los logros que en él prevea, el maestro/a orientará la
actividad en un sentido o en otro, intervendrá en mayor o menor
grado, concederá más o menos autonomía a los alumnos/as, etc.
Es por ello que la formación del maestro lejos de ser una mera
capacitación en técnicas educativas, ha de orientarse hacia la
adquisición de una metodología de trabajo científico que,
estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y
prácticos le habilite para el desempeño de su función.
38
La formación ha de entenderse como un proceso continuo y
permanente que contemple los siguientes aspectos:
Conocimientos del niño. Comprenderá un acercamiento en
profundidad al sujeto con el cual va a desarrollar su actividad
profesional, en distintas dimensiones: crecimiento físico, desarrollo
cognitivo, afectivo y social, desarrollo psicológico. Del mismo modo
supondría abordar una serie de conocimientos sobre los
requerimientos de los niños/as en cada una de las etapas de
desarrollo: cuidados, alimentación, higiene,... La formación de esta
área se completaría con la capacitación diagnóstica que permita
detectar problemas en el desarrollo, desviaciones, anomalías,... y sus
posibles tratamientos o derivaciones hacia entidades públicas desde
una perspectiva integradora.
Conocimientos pedagógicos. Abarcaría esta área aquellos
conocimientos, técnicas y destrezas que permitan la toma de
decisiones didácticas adecuadas para cada momento. Incluirían
aspectos tales como: modelos de intervención educativa, técnicas de
análisis y dinámica de grupos, técnicas de recogida y análisis de
información, conocimientos sobre la organización del aula y del
centro, medios y recursos didácticos, metodologías, tipos de
evaluación.
Conocimientos sociológicos. Incluimos aquí aquellos conocimientos
que habilitarían al educador para la adecuada integración de su aula y
del Centro en el contexto sociocultural en el que está inserto:
relaciones con los padres y la comunidad educativa, participación de
los padres en el centro y en las actividades del mismo.
Trabajo en equipo. Del hecho de participar en la vida de un grupo
humano y del trabajo en equipo se derivan una serie de
requerimientos formativos que deberían incluirse en el currículo del
educador infantil: el equipo de educadores del nivel, del ciclo y de la
39
etapa, dinámicas de grupos, análisis y tratamiento de conflictos
grupales, modificaciones de conducta, siempre en contacto con los
Equipos de Apoyo Externo de la zona.
2.4 FORMACION PROFESIONAL ETICO E INVESTIGACIÓN
La dimensión ética de la profesión académica, es mucho más que
aprender nuevas habilidades y conductas, sin embargo al docente no
se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica modificar
a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero
inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy está ligado con
su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha llegado
a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas
dominantes que coinciden con los periodos de instrucción e ingreso a
la profesión académica, son factores importantes en la formación del
profesorado, en lo que se refiere a la dimensión moral (Fullan &
Hargreaves, 2000).
En el campo de la formación docente la dimensión ética no es el
resultado de una comprensión, ni de una información pasiva, tampoco
de actitudes conducidas sin significación propia para el individuo. Es
algo más complejo y multilateral, pues se trata de la relación entre la
realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se
expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo
se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de
valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado
asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de
aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.
La dimensión moral de la profesión académica es pues, entendida
como el conjunto de cualidades de la personalidad profesional del
docente, que expresan significaciones sociales de
redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al
quehacer profesional y modos de actuación. La dimensión profesional
40
se forma por una colección de valores humanos contextualizados y
dirigidos hacia la profesión, donde sus significados se relacionan con
los requerimientos universales y particulares a la ocupación;
constituyendo, rasgos de la personalidad profesional y contribuyendo
a definir una concepción y sentido integral de la profesión docente.
En la era de la sociedad del conocimiento, donde la tecnología está
presente en todos los requerimientos sociales y por ende del sistema
educativo, la formación docente no es únicamente la acumulación
incesante de competencias, o la articulación de éstas, sino que
requiere de cambios profundos en el sistema dispocisional en su
conjunto.
La formación del personal académico, se configura en una dimensión
ético-política, que frecuentemente ha sido ignorada, por quienes
conducen actualmente los destinos administrativos de las instituciones
educativas, y por consiguiente también ignorada en los programas de
formación y actualización docente.
La formación académica en la época global, invita, a integrar los
valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente que
signifique, no sólo pensar en los contenidos como conocimientos y
habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El
conocimiento enseña, según Arana (2003), un contenido valorativo y
el valor, un significado en la realidad, que debe saberse interpretar y
comprender adecuadamente, a través de la cultura y por lo tanto del
conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es
conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en la
relación docente alumno.
En la sociedad y cultura globalizada, el discurso seductor de la
actualización docente, suele venir acompañado de mecanismos de
legitimación, expresa López (2003), lo cual tiende a coptar al
profesorado, sobre todo si no ha desarrollado una fuerte identidad con
41
la profesión académica, que le permita conocer la trascendencia de su
tarea. Que el profesor no se convierta en un simple enseñante de
saberes legítimos y actuales, sino que sea portador del ethos
académico; que le permita generar escenarios éticos, en medio de
modas y políticas que estimulan la formación basada en una
racionalidad técnica.
La era de la sociedad del conocimiento, condiciona la inculcación de
valores, la configuración valoral del profesorado; pero, la moral que
articula visión y los medios de realización del trabajo académico, no
siempre está en la misma sintonía, de lo ético. Toda tentativa de
cambio en la era de la sociedad de la información, cada reforma
educativa, ya sea por moda o por una verdadera recuperación crítica
en las tradiciones de la formación académica, representa una
experiencia personal y colectiva que se caracteriza por la
incertidumbre.
La educación a lo largo de la vida, se extiende cuando se aprovechan,
tanto el conocimiento que se distribuye por los medios de información
y comunicación, como los recursos culturales que se ponen al alcance
del sujeto para facilitarle la adquisición de nuevos saberes. Es un
proceso surgido de la dinámica social y cultural en donde la persona
se hace cargo de su propio proceso formativo y se autonomiza, en
grados variables, con respecto a la institución escolar.
La sociedad vive un cambio de época, en particular por los hechos de
quiebre que ha ocasionado la sociedad informacional, cuyos efectos
sobresalientes son, el dinamismo y versatilidad que impactan al objeto
de trabajo de los docentes: el conocimiento. En esta transformación,
es una prioridad intelectual la dimensión ética en la época global, ya
que hasta la fecha
ocupa un lugar insignificante, que ha sido suplido por la inercia y la
simulación como sujetos académicos.
42
La cultura docente tanto en la dimensión académica como ética, es la
base de la profesionalidad de los profesores que subyacen en las
preferencias, actitudes y convicciones que permanentemente se
ponen en juego en la relación educativa. Los principios y valores
forman parte de la ética profesional del profesorado, contribuyendo a
llevar a cabo la crítica del ethos instrumental que interfiere en los
procesos de formación; la eticidad toma su lugar para confrontarse
con las culturas conservadoras del profesorado que continúan
resistiéndose, con los concebidos efectos en la formación (López,
2007). La cultura docente, tanto en la dimensión académica como
ética, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen
en las preferencias actuales y convicciones que permanentemente se
ponen en juego en la relación educativa.
43
CAPITULO III
EXPANSION CUANTITATIVA DE LA EDUCACION INICIAL
En las últimas décadas la temática referida a la educación inicial ha cobrado
una mayor relevancia en las agendas educativas de la región. La casi
universalización en la educación primaria pone en primera línea la
preocupación por la educación infantil. La atención a este grupo poblacional
adquiere mayor relevancia a partir de diferentes investigaciones que
muestran la relación que se establece entre una educación temprana y las
trayectorias educativas posteriores. Por otra parte, a partir de la Convención
sobre los Derechos del Niño, se instala un cambio de paradigma; el ―menor‖
pasa a ser reconocido en tanto sujeto de derechos. Así la educación de los
más pequeños se comienza a enmarcar bajo una perspectiva de derechos.
A partir de este marco, es objetivo en el presente trabajo analizar las formas
que asume la expansión del nivel inicial durante la primera década del 2000,
considerando las diferencias y semejanzas entre los países de la región, así
como también las brechas entre diferentes grupos poblacionales. Se plantea
como uno de los interrogantes si la relevancia adquirida en términos de
agenda, y las políticas desarrolladas, en particular las reformas legislativas
en materia educativa de los 90, resultan suficientes en pos de los objetivos
de una mayor inclusión educativa, y en este aspecto, cuáles son los logros y
cuáles los desafíos pendientes.
Se analizan las tasas de escolarización de los niños de 5 años, así como
también, la asistencia de los menores de 5 años, en los países en los cuales
esta información se encuentra disponible. Se utiliza como fuente de
información las encuestas de hogares de los países de la región ya que más
allá de ciertas limitantes (no en todos los casos está disponible la
información sobre los menores de 5 años), permite la desagregación de la
44
información en grupos específicos, y el análisis de brechas, lo cual resulta de
interés en función de los objetivos propuestos.
Asimismo, se plantean algunas reflexiones en torno a la situación de la
oferta del nivel inicial, que interrogan acerca de su propia identidad.
Es interesante observar que la educación infantil plantea algunas aristas
diferentes a los otros ciclos educativos. Una particularidad en la oferta de
este nivel es que la misma se fue construyendo sobre la base de una tensión
fundamental entre dos lógicas: la lógica del cuidado y la atención, y la
lógica específicamente educativa. Esto incluye un abanico de posibilidades
que abarcan desde el cuidado en el seno familiar (con programas de
educación para padres y cuidadores), la atención en centros de cuidado
infantil (los niños se encuentran escolarizados en instituciones que
presentan un alto grado de informalidad, pero a la vez resultan
fundamentales para que las madres puedan salir a trabajar) y finalmente la
educación formal con tendencia a la obligatoriedad del nivel preescolar.
Este entrecruzamiento de lógicas plantea tanto un lugar de dificultades, por
el nivel de fragmentación y heterogeneidad de la oferta; como también de
posibilidades, ya que esta misma situación es la que podría dar lugar al
desarrollo de una visión más integral de los procesos educativos. Se ensaya
también una reflexión en este sentido considerando que probablemente de
la capacidad de articular estas diferentes lógicas (desde la propia
planificación hasta la ejecución de las políticas destinadas a este sector)
dependa, en gran medida, el desarrollo potencial del nivel inicial.
La educación inicial en la agenda educativa.
Desde hace algunas décadas la atención y educación de los niños en edad
inferior al ciclo obligatorio, ha adquirido una mayor relevancia tanto en el
escenario internacional como a nivel regional. En el año 1990, en la
Conferencia de Educación para Todos, se alude a esta temática haciendo
foco en dos dimensiones fundamentales: el cuidado y la educación,
45
asumiendo que el aprendizaje comienza con los inicios mismos de la vida:
―El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano
y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante
medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones según
convenga‖. En el año 2000, en el Foro Mundial sobre Educación de Dakar
(Senegal), se fortalece la idea de que la educación no comienza en el ciclo
formal (primaria) sino que se inicia con el nacimiento, y al mismo tiempo se
considera la atención en la infancia desde una perspectiva integral. Entre los
objetivos del encuentro de Dakar se plantea: ―extender y mejorar la
protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para
los niños más vulnerables y desfavorecidos‖
En el año 2007, los ministros de educación de los estados miembros de la
OEA plantearon a su vez la necesidad de garantizar la implementación de
políticas de primera infancia, a fin de expandir la cobertura educativa (en
particular en las poblaciones más vulnerables) lo cual se formaliza mediante
la firma del Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera
Infancia. Asimismo en el proyecto ―Metas 2021: la educación que queremos
para la generación de los bicentenarios‖ puede leerse entre una de sus
metas ―que el 100% de los niños de 3 a 6 años participe en programas
educativos de buena calidad y que se multiplique la proporción de niños
menores de 3 años que acceden servicios educativos organizados con claro
sentido pedagógico formativo‖6. En el año 2010, a instancias de la
UNESCO, se organiza en Moscú la Conferencia Mundial sobre Atención y
Educación de la Primera Infancia, en donde se plantea la necesidad de
―aumentar la conciencia mundial acerca de la AEPI y el diálogo sobre las
políticas en este ámbito, en tanto que derecho humano fundamental, y su
pertinencia para el desarrollo y la prosperidad de las personas y las
naciones‖.
Evidentemente, el concepto ―primera infancia‖ ha adquirido una relevancia y
una impronta particular, logra instalarse ―viajando‖ en diferentes agendas
tanto internacionales, como nacionales; en diferentes dependencias de
46
gobierno, así como en el ámbito académico y de investigación. El adjetivo de
―primera‖ no describe solo una posición ordinal (en este caso respecto del
ciclo de la vida) sino que además condensa múltiples sentidos asociados de
alta carga valorativa, que transfieren una relevancia particular a la categoría
infancia. Etimológicamente, ―primera‖ se define no solo como quien ―precede
a las demás de su especie‖, sino también como alguien o algo que
―sobresale y excede a otros‖ (diccionario real academia española). También
se asocia a otros adjetivos como naciente, original, incipiente, principal. Es
decir, el término ―primera‖ otorga visibilidad a un tramo específico de la
infancia, mostrando una particular relevancia.
¿Por qué este grupo poblacional empieza a ocupar un lugar más destacado
en la agenda educativa regional? En parte, la expansión, y casi
universalización lograda en el acceso al nivel primario ha planteado la
necesidad de poner foco hacia la educación de los más pequeños. Al mismo
tiempo, desde diferentes paradigmas se sostiene la relevancia de este grupo
poblacional, tanto desde la neurociencia (la calidad de la atención en la
primera infancia tiene efectos en el desarrollo en las etapas posteriores de la
vida), como desde enfoques más economicistas (ampliar el acceso a la
educación inicial tendría impacto en las tasas de retorno individual y social,
en relación a la disminución de costos asociados a la repitencia y el
abandono escolar) Pero sin duda, un aspecto importante que forma parte de
este proceso de ―visibilización‖ de la primera infancia es el cambio de
paradigma que se produce a partir de la Convención sobre los Derechos del
Niño9. En la misma, se enmarca la problemática de la niñez, como un
asunto de derechos humanos: ―los Estados Partes reconocen el derecho de
todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral y social‖ (art 27). El cambio resulta sustantivo en relación a
los anteriores modelos tutelares (que se centraban en la concepción de
―menores‖) ya que se pasa de hablar de ―personas con necesidades‖ a tener
en cuenta al niño como sujeto de derechos. Por lo tanto, ―imponen a los
estados la obligación general de adecuar y armonizar sus legislaciones
locales a los principios que establece la Convención. Por otra parte los
47
Estados deben establecer políticas públicas que, además del enfoque de
derechos contengan un ―enfoque de niñez‖ y contribuyan a la realización
efectiva de los derechos de todos los niños y las niñas‖
La expansión del nivel durante el periodo 2000-2010
En términos de definiciones es importante aclarar que aunque la categoría
primera infancia excede estrictamente lo educativo (la ―atención‖ y la
―educación‖ son inseparables en este punto), en el presente informe se
analiza específicamente la situación de escolarización de este grupo
poblacional. Si bien se suele considerar ―primera infancia‖ al tramo de edad
que va de 0 a 8 años12, en este caso interesa detenerse en el análisis
particular de la situación de los niños de 0 a 5 años, que representa la edad
teórica correspondiente al nivel inicial en la mayoría de los países.
Al analizar las características que adquiere el proceso de escolarización en
el transcurso de la década 2000- 2010, considerando específicamente a la
población de 5 años13 de edad se verifica un importante proceso de
expansión en la tasa de asistencia escolar.
Obstáculos al acceso en las edades no obligatorias.
En la mayoría de los países el tramo de edad teórica del nivel inicial va de
los 3 a los 5 años, y, como se analizó en el apartado anterior, la tendencia
en la región es a la implementación del ciclo superior (en la mayoría de los
países corresponde a la edad de 5 años) como ciclo obligatorio.
Si bien, como se señaló al principio, en las últimas décadas se produjeron
importantes avances que fueron otorgando una mayor visibilidad a los
grupos de menor edad, la situación de escolarización de los más pequeños,
dista de ser la ideal.
En el presente apartado se analiza la situación de asistencia en los niños de
3 y 4 años, con la limitante del caso, que tiene que ver con que no todos los
48
países indagan (en las encuestas de hogares) la situación de escolarización
de los menores de 5 años.
En los países con los que se cuenta con información se observa, hacia fin de
la década, cómo a medida que decrece la edad disminuyen los niveles de
asistencia escolar y al mismo tiempo se incrementa la heterogeneidad
regional. El índice de pendiente de la desigualdad muestra una caída entre
20 y 30 puntos en el pasaje de una edad a la siguiente inferior. México y
Uruguay tienen los niveles de escolarización más altos a la edad de 4 años,
lo cual coincide con el hecho de que ambos países han declarado la
obligatoriedad, por ley, para este grupo de edad.
49
CAPITULO IV
DEFINICION DE ESTIMULACION TEMPRANA
4.1 SEGÚN ORLANDO TORRES – 2002
"Un niño no solo se desarrolla a través de la lucha constante por
comprender, sino también en virtud de un esfuerzo decidido por
convertirse en una persona que tenga la misma mentalidad y sea
acompañante de otras personas. Estimule a su hijo tanto como
pueda" Orlando Terré Camacho. Editorial: Libro Amigo- Perú. ISBN:
9856-639-10-02 Páginas: 130
La estimulación es la creación, por parte de los padres y educadores,
de situaciones y actividades apropiadas para que el pequeño
responda de manera independiente o con una mínima ayuda, que
buscan promover todas las áreas del conocimiento como la
motricidad, percepción, lenguaje, relaciones sociales y afectivas, la
seguridad en sí mismos. Recordando que la mejor forma de estimular
al niño es a través del juego, por este motivo estamos llamados a
volvernos niños con nuestros hijos y con nuestros estudiantes y a
jugar, jugar y jugar!
Según Orlando Terré, la estimulación temprana es el conjunto de
medios, técnicas, y actividades con base científica y aplicada en
forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su
nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al
máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite
también, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los
50
padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del
infante. (Orlando Terré, 2002)
Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los órganos
de los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual
y auditiva del niño, esto le permitirá reconocer y diferenciar colores,
formas y sonidos. Por otro lado, lo procesos psíquicos y las
actividades que se forman en el niño durante esta etapa constituyen
habilidades que resultarán imprescindibles en su vida posterior.
La etapa de 0-3 años de vida del niño establece particularidades en el
desarrollo:
Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.
Interrelación entre el estado de salud, el desarrollo físico y
psiconervioso del niño.
Alto grado de orientación con el medio.
Desarrollo de estados emocionales.
Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.
La estimulación temprana busca estimular al niño de manera
oportuna, el objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos
en su desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que
le permitirán formar las bases para la adquisición de futuros
aprendizajes.
51
4.2 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN DR. HERNAN
MONTENEGRO
―El conjunto de acciones tendiente a proporcionar al niño las
experiencias que éste necesita desde su nacimiento, para desarrollar
al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la
presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada
en el contexto de situaciones de variada complejidad, que emergen en
el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para
lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje
efectivo‖
4.3 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN MARIA DEL CARMEN
CABRERA
Se conoce como Estimulación Temprana o Estimulación Precoz a
todas las actividades de contacto o juego con un bebe o un niño para
propiciar, fortalecer y desarrollar su potencial humano. El que este
sea. Si el niño es superdotado se fortalecerá su potencial. Si el niño
tiene algunas carencias la estimulación temprana fortalecerá y sacará
el mejor partido a su potencial humano.
4.4 OTROS AUTORES:
ROSA RICHTER DE AYARZA
―Llamase Estimulación Temprana al conjunto de acciones y
motivaciones ambientales que se ofrecen al niño desde antes de su
nacimiento para ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente‖.
52
ELSA FIGUEROA DE CAMACHO
―Una serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente
desde la más temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad
posible de oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el
medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo
general o en áreas específicas‖.
LIDIA F. CORIAT (ARGENTINA)
se refiere a estimulación temprana como "una técnica que tiene por objetivo
apoyar al niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a
brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto y susceptibles de
avivarse por medio del estímulo‖.
AUTORES CUBANOS (2003)
Definen la estimulación temprana como ―... proceso educativo global,
intencional y sistemático, llevado a cabo cuando el Sistema Nervioso Central
se encuentra en el período de mayor plasticidad para optimizar el desarrollo
de las potencialidades del niño afectado por una deficiencia psico sensorial,
motriz o amenazado por factores de riesgo…‖. En esta definición se apunta
hacia los elementos de corte pedagógico que están presentes en la
estimulación temprana como intervención, sin embargo sus fundamentos
principales son de orden clínico.
LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA (2003)
Define: ―La estimulación precoz es un conjunto de acciones de prevención
terciaria, dirigidas a mejorar las capacidades de un recién nacido, lactante o
53
niño al que se le ha detectado un problema de desarrollo (físico, psíquico o
sensorial)‖.
FERNANDO RODRÍGUEZ DIEPPA (CUBA, 2003)
Plantea: ―... Se denominan indistintamente estimulación temprana y
estimulación precoz a una acción global que se aplica a los niños desde el
nacimiento hasta los primeros cinco o seis años de vida, afectos de un
retraso en su neurodesarrollo o con riesgo de tenerlo por alguna
circunstancia psico-socio-ambiental...‖.
CORIAT, L. F, (1978)
―La estimulación temprana es una técnica que tiene por objetivo apoyar al
niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a brindar
impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y susceptibles de avivarse
por medio del estímulo, actuando dicha estimulación a través de la actividad
que produce en el sujeto estimulado, dirigiéndose al niño en su conjunto,
siendo la acción el eje de datos en el desarrollo del niño, consistente en
crear las mejores condiciones posibles para que la familia del niño lo rodee y
lo incluya como uno más‖ .
SÁNCHEZ PALACIOS, C y CABRERA, C.,
(1980, Citado por SALVADOR, J.: 20): ―La estimulación precoz pretende la
potenciación máxima de las posibilidades físicas e intelectuales del niño,
mediante la estimulación regulada y continuada llevada a cabo en todas las
áreas sensoriales, pero sin forzar en ningún sentido el curso lógico de la
maduración del sistema nervioso central. La estimulación precoz consiste en
un tratamiento con bases técnicas científicas, tanto en lo referente al
conocimiento de las pautas de desarrollo que sigue un bebé, como a las
54
técnicas que se emplean para alcanzar dichas adquisiciones. La
estimulación precoz está determinada por su carácter sistemático y
secuencial y por el control que se hace de dicha estimulación‖ .
ABADI, A., (1982: 116)
―La atención temprana es un amplio grupo de acciones, dirigida a la familia
o centralizada en el niño, que son proporcionadas a fin de promover un
ambiente enriquecedor, a través de la estimulación sensorial, motora y
emocional-social, de esta manera se obtiene transacciones favorables entre
el niño y sus cuidadores, estableciendo así condiciones adecuadas para su
óptimo desarrollo.‖
SALVADOR GARRIDO, J., (1987: 21)
―La estimulación precoz está pensada para mejorar o prevenir probables
déficits del desarrollo en niños, ocasionados tanto por causas genéticas,
mecánicas, infecciosas…etc., como ambientales o sociales, y que afectan
psíquica, física o sensorialmente. Se pone en marcha los primeros días de
vida y abarcan los primeros años.‖
55
56
CAPITULO V
DESARROLLO DE LAS AREAS DE ESTIMULACION
TEMPRANA
5.1 EL ÁREA COGNITIVA
Permite al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas
situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con
los objetos y el mundo que lo rodea.
Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas
situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con
los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta área el niño
necesita de experiencias, así el niño podrá desarrollar sus niveles de
pensamiento, su capacidad de razonar, poner atención, seguir
instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas situaciones.
l bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que
le rodea. Despertar los sentidos del bebé (olfato, oído, vista y tacto)
para que pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto
cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales.
· A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y
explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su
entorno y clasificar sus percepciones.
· Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos
campos de exploración. Es capaz de observar y atender con
detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es
57
un buen momento para enseñarle las cosas, ya que demuestra buena
disposición para el aprendizaje.
· El lenguaje es importantísimo, se le debe hablar permanentemente
al niño, comentarle todo lo que se este haciendo, cantarle y leerles
desde que nacen.
sta estimulación cognitiva trata de la potenciación a todo lo cognitivo,
es decira la inteligencia de los niños y niñas.Por esta razón los
educadores en conjunto con los padres tienen un labor muyimportante
en esta estimulación, estos deben realizar actividades queincentiven
el funcionamiento de la memoria, la ubicación temporal y espacial,
lasimbolización, relación causa-efecto, entre otros.Estas actividades
deben ser planificadas según la edad de los niños y niñas, deacuerdo
a sus debilidades y fortalezas, por lo mismo es necesaria
laobservación del docente, ya que así podrá ver cuáles son las
habilidades quetienen cada niño y las cosas que tiene que cambiar
para poder estimular susdeficiencias.Es aquí importante mantener un
trabajo constante, de manera que los niños yniñas mantendrán una
disposición positiva hacia las distintas tareas,ejercitando las áreas
mencionadas anteriormente, de forma lúdica yentretenida para el
niño, utilizando una serie de materiales acorde a su edad
ycaracterísticas de los niños y niñosA continuación presentaremos
algunos materiales que le pueden facilitarmadres padres y
educadores para una estimulación cognitiva:
Juegos de encajes
Rompecabezas
Instrumentos musicales
Materiales de diversas texturas
Memorices
58
Tableros de anticipació
5.2 ÁREA MOTRIZ
Está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse,
permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También
comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que
lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar,
hacer nudos, etc.
Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y
desplazarse, permitiendo al niño tomar contacto con el mundo.
También comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se
toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar,
dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta área es necesario
dejar al niño tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve,
permitir que explore pero sin dejar de establecer límites frente a
posibles riesgos.
La estimulación motora es el desarrollo del movimiento y este se
divide en dosen motor grueso y motor fino. El área motor gruesa que
tiene que ver con loscambios de posición del cuerpo y la capacidad de
mantener el equilibrio. Lamotora fina se relaciona con los movimientos
finos coordinados entre ojos y manos.
• Para desarrollar el área motora Gruesa primero debe sostener
lacabeza, después sentarse sin apoyo, mas tarde equilibrar se en
suscuatro extremidades al gatear y por último, alrededor del año de
edad,parase y caminar. La capacidad de caminar en posición erecta
es unarespuesta a una seria de conductas sensoriales y motoras
dirigidas avences la fuerza de gravedad.
59
• Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por los
queel niño fácilmente se fatiga y se niega
1-¿Cómo podemos ayudar a nuestro hijo a sostener la cabeza?
Buenos papas para empezar esta es la primera capacidad que debe
tener elniño. La postura ideal para que esta postura aparezca es con
el menor bocaabajo, apoyando su cuerpo en los brazos y
enderezando la cabeza y la partesuperior del tronco, una forma más
fácil es llamando la atención con juguetesde él para que los mire así
enderezara su cabecita siguiendo el juguete.
2-¿Cómo podemos ayudar a nuestro hijo a que se siente?
Bueno papas, cuando el menor ya se puede dar la vuelta solo /a es
tiempo queaprenda a sentarse, y para esto debe sentar al menos en
una superficie firme,dándole apoyo en las caderas, un poco más
arriba de las nalgas, luego ayúdeloa que se ponga de frente sobre sus
manos, empújelo hacia adelante yligeramente hacia los lados para
que mejore su estabilidad.Haciendo esta actividad desarrollara la
postura del sentado, el equilibrio ysobre todo la reacción de defensa
que será necesaria para evitar lesiones.
3-¿Cómo podemos desarrollar el patrón de gateo?
Bueno papitos cuando el menor ya se sienta sin apoyo está listo para
ponerseen posición de gateo. Cuando el niño este sentado, ayúdelo a
que ponga susmanitos hacia adelante, doble las rodillas y dirija los
pies hacia atrás, con unligero empujoncito al balancearse, quedar en
posición de gateo. Luego pongasu mano en la rodilla del menor y
empújela suavemente hacia adelante así elavanzara solamente, si le
pone un estimulo delante de él para que lo alcance.
4-¿Cómo podemos desarrollar el Motor Fino en los niños?
60
El sistema motor fino empieza a desarrollarse en los primero meses
cuando sedescubre las manos y poco a poco empieza a experimentar
y trabajar con ellasy podrá darle un mayor manejo.
Para iniciar es enseñarle a dar palmadas
Luego sacar objetos de una caja pequeña
Ponerle una tapa a un recipiente
Utilizar el dedo índice
Tocar piano
Tocar un tambor
Cuando ya el menor tiene un poco más desarrollado el motor fino,
puedetambién amasar plastilina, pintar, pasar las páginas de los
cuentos, etc. Perosiempre teniendo cuidado con los objetos
pequeños.
5.3 ÁREA DE LENGUAJE
Se refiere a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con
su entorno a través de la comprensión, expresividad y gestualidad del
lenguaje.
Está referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse
con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva,
expresiva y gestual.
La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que
el niño podrá entender ciertas palabras mucho antes de que puede
pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante
hablarle constantemente, de manera articulada relacionándolo con
cada actividad que realice o para designar un objeto que manipule, de
esta manera el niño reconocerá los sonidos o palabras que escuche
asociándolos y dándoles un significado para luego imitarlos.
61
En la actualidad existe un elevado número de niños con problemas de
lenguaje,en donde se debe acudir a un especialista para establecer
un tratamiento, y conayuda de los padres estimulara al niño en el
hogar.Las siguientes pautas son en generales lo cual sirve para niños
sanos, como paraniños con problemas en donde se estimula al niño
para que establezca unintercambio comunicativo adecuado.
Tener siempre presente estos 2 pasos
1- Adaptar nuestro lenguaje al niño:
Hablar despacio sin modificar nuestra entonación, marcando los
sonidos,sobre todo los sonidos que aun no se producen o pronuncian
mal.Marcar todas las palabras dentro de la frase, sobre todo las
palabras de
función ya que la atención al lenguaje no es muy madura. ―la niña se
sube EN EL coche‖
Ofrecer a los niños estructuras gramaticales ordenas y bajas
encomplejidad.Hablándole sobre sus interese y sobre lo que estamos
haciendo en elpresente.
2- Favorecer los intercambios comunicativos:
Establecer periodos de interacción solos a través de una actividad
rutinariao un juego.Escuchar lo que nos quiera decir, mostrándonos
pacientes y receptivos(evitar mostrar preocupación. Hay que darles
tiempo para que expresen contranquilidad y establecer contacto visual
poniéndonos a su altura.Dejar que se exprese con libertad, no
respondiendo por el.Técnicas de estimulación para realizar
correcciones indirectamente a los niños,siendo muy importante que el
niño atienda a nuestros modelos y que los repita,pero no hay que
pedirle que lo haga.
La expansión:
62
el niño verbaliza y el adulto repite (asintiendo) en enunciadodel niño,
ampliándolo.Niño: Coche rotoAdulto: si el coche está roto
Petición de aclaración:
A través de una pregunta o comentario mostramosal niño que no le
hemos entendido. ―no e entendido bien‖ ¿Qué?... o retomando sus
palabra en forma de pregunta.Niño: oto asoAdulto: ¿aso?Niño: vaso
Es importante usar esta técnica solo si sabemos que el niño
puedeesforzarse, repetirlo y corregir.
Corrección indirecta:
el adulto devuelve al niño su emisión corregidaNiño: oto asoAdulto:
claro, se ha roto el vaso
Preguntas indirectas:
se trata de preguntar para que el niño al responderde la respuesta
correcta corrigiendo.Niño: aso otoAdulto: ¿vaso oto o roto?Niño: roto
Pregunta directa:
¿Qué es esto? ¿Qué hace? Al realizar las preguntasdirectas es
aconsejable no mostrarnos directivos si no interesados en queel nos
diga algo que nosotros desconocemos.
Imitación: jugando a las marionetas o viendo un cuento. Le animamos
aque nos ayudeAdulto: lobo ¡no me comas! Ayúdame, dile al
loboNiño: no me comasAdulto: lobo eres maloNiño: eres malo
63
El adulto habla en voz alta El adulto habla en voz alta sobre lo que
está haciendo y ofrece al niño un modelo de lenguaje sencillo, sin
pedirrespuesta, únicamente capta su atención y le ofrece el modelo.
―la mesa se ha roto‖, ―yo me voy a dormir‖, ―estoy pintando una
casagrande‖
Habla paralela:
cuándo el niño esté realizando una acción, el adulto hablasobre lo que
este hace, acompaña las acciones del niño converbalizaciones claras
y sencillas.
El niño está jugando con un muñeco y se ha caído: ―¡este niño se ha
caídoy no puede levantarse!‖
Papá o mamá se equivocan:: hacemos algo mal, decimos una
tontería o no encontramos algo. Es llamativo para los niños y de forma
espontáneaverbalizan
5.4 ÁREA SOCIO-EMOCIONAL
Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño,
que le permitirá sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con
otros de acuerdo a normas comunes.
Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño,
que le permitirá querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de
acuerdo a normas comunes.
Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación
de los padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos
afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atención y
64
amor, además de servir de referencia o ejemplo pues aprenderán
cómo comportarse frente a otros, cómo relacionarse, en conclusión,
cómo ser persona en una sociedad determinada. Los valores de la
familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco
a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser
una persona independiente y autónoma.
¿Como estimular el desarrollo socioemocional o socio-afectivo?
Para los padres es muy importante saber la respuesta de esta
pregunta, ya que laestimulación temprana del desarrollo
socioemocional o socio afectivo, como losbesos, las caricias, los
abrazos producen en los niños un desarrollo positivo eintegral.
También esta relacionado con la interrelación social del niño con
otrosniños y con los adultos, así como el manejo de las emociones y
expresión desentimientos, conocimiento de normas, reglas y valores
necesarios para sudesenvolvimiento e integración social.A
continuación hablaremos de dos maneras muy simples de cómo se
puedeestimular el desarrollo de lo socioemocional o socio afectivo.
Una de las manerases a través de la música y el movimiento y la otra
de los juegos y juguetes.Los juegos y los juguetes, los niños aprenden
a cooperar y a compartir con otrossus juguetes y cosas, a través de
los juegos aprenden a respetar a los otros y susturnos. También a
través de los juegos adquieren confianza en ellos mismos,cuando van
completando con éxito sus tareas y logrando sus objetivos. Los
niñosutilizan los juegos autocorrectivos como los rompecabezas,
juegos de clasificacióny los anillos apilables, se van dando cuenta de
sus errores y aciertos.Con respecto a la elección de los juguetes
relacionados con lo socioemocional,una parte muy importante son los
valores que nos entregan los juguetes ya queestos deben ser
multiculturales, sin violencia ni estereotipos sexuales ya que estos
juguetes le transmiten valores en ese caso negativos .Las imágenes y
fotografíasen los juegos deben ser , por lo tanto libres de estereotipos
65
y reflejar unadiversidad de roles y experiencias diversas positivas. Por
ejemplo unrompecabezas de personas que trabajan podrían mostrar
mujeres bomberos odoctores. Además, se recomiendan juguetes que
no fomenten la violencia sinoaquellos juguetes colectivos que
fomenten el trabajo en equipo y la expresión deemociones.
Las actividades de música y movimiento pueden ser experiencias
individuales ocompartidas, se recomiendan más las compartidas ya
que los niños se sientenparte de un grupo. Las distintas clases de
música evocan distintas emociones yacciones en los niños .La música
alegre los anima y los hace desear levantarse,saltar, correr ósea
mover el cuerpo. La música tranquila y relajante lostranquiliza
.Pueden usar sus propios cuerpos para expresar una diversidad
deemociones: alegría, el enojo, la tristeza entre otras. Compartir una
canción o unbaile enseñado en la casa con la familia les ayuda a
sentirse bien consigo mismosy con su cultura. Adquieren destrezas
sociales jugando juegos musicales querequieren la cooperación
sencilla de adultos.
Los niños se involucran con la música de distintas formas como:
Escuchando: Desde la temprana infancia, le prestan atención a la
música y lavan reconociendo a medida que la van sintiendo y se van
familiarizando con ella.-
Cantando: los niños pueden cantar con otros y así van
sociabilizando.-
Moviéndose: En un principio los niños solo se mueven a su ritmo
luego vantomando más conciencia de la música y se van moviendo de
acuerdo a lo que lesprovoca y a lo que ellos sienten.-
Tocando instrumentos: al principio los niños solo exploran los
instrumentos almanipularlos, a través de los instrumentos van
expresando sus emociones ysensaciones.-
66
Imitando movimientos: Los niños se van haciendo consientes de los
otros alimitar deben observar otras personas y sus actitudes, Así se
van relacionando conlos otros.
CAPITULO VI
BASES CIENTIFICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA
6.1 PLASTICIDAD CEREBRAL
Plasticidad cerebral se refiere a la adaptación que experimenta el
sistema nervioso ante cambios en su medio externo e interno,
además puede reflejar la adaptación funcional del cerebro para
minimizar los efectos de las lesiones estructurales y funcionales. La
existencia del fenómeno de recuperación funcional, después del daño
cerebral, es conocido empíricamente desde hace siglos. Los
conceptos y modelos elaborados para explicar la restauración del
67
sistema nervioso son más recientes. Se puede considerar al siglo XIX
como el inicio de la evolución de los conocimientos morfológicos y
funcionales del cerebro. Los descubrimientos más notables en cierta
medida están en razón del progreso técnico que ofrecen nuevos
métodos para la investigación; los cuales han tenido su mayor
expresión en los últimos 50 años, en donde las neurociencias con
base científica más precisa han permitido el desarrollo de conceptos y
modelos teóricos de gran importancia para el conocimiento de las
funciones cerebrales que han contribuido a la curación de múltiples
padecimientos neurológicos.
Entendemos por plasticidad cerebral la capacidad de las células
nerviosas para regenerarse anatómica y funcionalmente, como
consecuencia de estimulaciones ambientales. El objetivo es conseguir
una mejorar adaptación funcional al medio ambiente. El cerebro
produce respuestas más complejas en cuanto los estímulos
ambientales son más exigentes. Para ello, el cerebro tiene una
reserva numérica de neuronas considerable para modular tanto la
entrada de la información como la complejidad de las respuestas.
Esto acarrea el desarrollo de una intrincada red de circuitos
neuronales que necesitan de grandes concentraciones de neuronas
capaces de ajustar las nuevas entradas de la información y reajustar
sus conexiones sinápticas (enlaces neuronales). También, de
almacenar los recuerdos, interpretar y emitir respuestas eficientes
ante cualquier estímulo o generar nuevos aprendizajes.
Alguna vez se pensó que cualquier disfunción cerebral era irreparable.
Hoy en día, la investigación en lo que se conoce como "plasticidad
cerebral" ha demostrado que este no es el caso. Por el contrario, su
cerebro sigue desarrollando nuevas neuronas durante toda la vida en
respuesta a la actividad mental.
68
Además de la toxicidad, nuestro estilo de vida moderno desempeña
un papel en el deterioro cognitivo, según lo descrito por el Dr. Michael
Merzenich, profesor emérito de la Universidad de California, que ha
sido pionero en la investigación sobre la plasticidad cerebral durante
más de 30 años.
Fundó la Corporación de Scientific Learning en Oakland, California, y
Posit Science en San Francisco, ambos se especializan en la
investigación científica del software entrenamiento cerebral.
La carrera del Dr. Merzenich surgió de su interés por la filosofía y la
fascinación por la naturaleza y el origen de la persona humana y la
individualidad, y cómo los procesos cerebrales podrían explicar la
evolución de nuestras capacidades individuales. El creía que en las
personas que tienen dificultades de aprendizaje, las progresiones
naturales de estos procesos cerebrales debían tener errores.
Los Principios de la Plasticidad Cerebral
La plasticidad inherente del cerebro fue descubierta hace unos 20
años, cuando los modelos animales demostraron que el deterioro del
cerebro y el envejecimiento era de hecho reversible, siempre que se
le proporcione el estímulo apropiado. El Dr. Merzenich describe la
plasticidad cerebral de la siguiente manera:
"Es un concepto simple. El cerebro cambia física, funcional y
químicamente, a medida que adquiere una habilidad o a medida que
mejora la habilidad. Usted sabe esto por instinto. Algo debe estar
cambiando a medida que mejora o a medida que avanza su cerebro.
En realidad lo que hace es cambiar el cableado local, cambia de los
detalles de la manera en que está conectado. También está
cambiando en sí de otras maneras, físicamente, funcionalmente, y los
cambios son debido a ese mejoramiento, o debido a la a la
adquisición de una habilidad.
69
Usted no se da cuenta, pero a medida que adquiere una habilidad –
digamos, habilidad para leer - en realidad, crea un sistema en el
cerebro que no existe, o que no está en su lugar, en la persona que
no leía. Ella [la capacidad] en realidad se desarrolla en el cerebro‖.
Como explica el Dr. Merzenich, su cerebro está diseñado y fabricado
para ser estimulado y desafiado, y para examinar cuidadosamente,
resolver e interpretar su entorno. Durante los primeros días del
desarrollo de la humanidad, el seguimiento de los detalles era
imperativo para la supervivencia.
Hoy en día, sin embargo, tendemos a tratar de desligarnos de los
detalles de la vida. Por ejemplo, en lugar de hacer el seguimiento de
las citas y listas de cosas por hacer en nuestra cabeza, utilizamos
aparatos electrónicos con funciones de recordatorio. Nuestras calles
están pavimentadas e iluminadas, prácticamente no requieren
ninguna atención para desplazarse de un lugar a otro. Y si usted no
desafía constantemente a su cerebro con información nueva y
sorprendente, con el tiempo comienza a deteriorarse.
"En general, por la tercera o cuarta década de la vida, su cerebro
empieza a deteriorarse", dice el Dr. Merzenich. "Una de las cosas que
pasan a través de este período es que se pasa de un período donde
obtiene sus habilidades y las pone en práctica los primeros años de
vida... Con esto quiero decir, las habilidades fundamentales que aplica
en su profesión o en su vida cotidiana son las cosas que maneja, y las
hace sin pensar.
En gran medida, usted está operando la mayor parte de su día sin
estar involucrado conscientemente en las cosas que está haciendo...
He pasado mucho tiempo pensando en los actos físicos de conducir
un vehículo. Estoy sustancialmente desactivado.
70
Esto ha contribuido sustancialmente a la cultura moderna. La cultura
moderna solo se trata de sorpresas...básicamente para reducir la
estimulación en un sentido de un nivel, a fin de que pudiéramos
participar en un tipo de nivel abstracto de operaciones. Ya no
estamos interesados en los detalles de las cosas. Ya no estamos
interesados en resolver los detalles de lo que vemos, oímos o
sentimos, y como consecuencia nuestros cerebros se deterioran
lentamente. "
Factores que Contribuyen al Deterioro Cognitivo, y Cómo
Contrarrestarlos
Con la edad, los investigadores del cerebro han descubierto que hay
un aumento del "habla" en su cerebro. Dr. Merzenich explica:
"Su cerebro se vuelve menos preciso en cómo resolver información a
medida que opera y escucha el lenguaje, en cómo trabaja la visión, o
como está trabajando en controlar sus acciones. Y vemos realmente
estos procesos de ruido a través del cerebro a medida que envejece.
De hecho, podemos correlacionar los cambios muy directamente con
la ralentización de su procesamiento.
Usted sabe que todas las personas mayores son más lentas en sus
acciones, más lentas en sus decisiones, y menos fluidas en sus
operaciones, en comparación con los jóvenes. Son más lentos debido
a que el cerebro, básicamente, está tratando con información de una
forma más difusa y degradada‖.
Lo que las investigaciones sobre la plasticidad cerebral nos muestran
es que el proporcionarle a su cerebro el estímulo adecuado, puede
contrarrestar esta degeneración. Un factor clave o ingrediente
necesario para mejorar la función cerebral o revertir el deterioro
funcional es la seriedad con la cual se compromete con sus
responsabilidades. En otras palabras, la tarea debe ser importante
71
para usted, o de alguna manera significativa o interesante - tiene que
mantener su atención. La memorización de artículos sin sentido o sin
importancia no va a estimular su cerebro para crear nuevas neuronas.
El Dr. Merzenich ha sido instrumental en el desarrollo de una especie
de "gimnasia cerebral" ambiental - un programa de entrenamiento
cerebral por computadora que puede ayudarle a afinar una serie de
habilidades, desde leer y la comprensión hasta mejorar la
memorización y mucho más. El programa se llama Brain HQ1.
"Hay algunos ejercicios muy útiles que son gratis, y pueden
proporcionar mejoras, por ejemplo, la velocidad del cerebro, en la
precisión con la que el cerebro representa la información en detalle",
dice.
"Básicamente, lo que hace es reducir el habla, el ruido del proceso de
su cerebro que afecta su capacidad, por ejemplo, para registrar esa
información y que pueda ser recordada, porque cuando la información
está en su forma degradada, cuando es difusa, cuando no es precisa,
todos los usos de la misma - como su cerebro, básicamente - se
degradan‖.
¿Quién Puede Beneficiarse del "Brain Gym"?
El cerebro de cada persona es plástico, incluyendo el suyo, así que no
importa cuál sea su edad o nivel actual de su función cerebral, el
cerebro puede mejorar en un grado u otro. El Dr. Merzenich se
especializa en niños, sobre todo en los que tienen dificultades de
aprendizaje o discapacidades. Pero los ancianos y adultos de todas
las edades están empezando a utilizar el programa, y se ha
descubierto que todos los grupos de edad obtienen ventajas
considerables.
En los niños que operan en el percentil 10 de rendimiento académico,
son frecuentemente capaces de mejorar sus puntajes del nivel medio
72
o promedio con solo 20-30 horas de intenso entrenamiento basado
en computadora.
"Ahora, esa es una gran diferencia para el niño", dice el Dr. "El niño
progresa de una posición que está en la parte inferior de la clase, del
promedio, hasta algún nivel medio de la clase. Eso le da al niño una
oportunidad para sobresalir en la escuela."
Estudios detallados de control en las personas mayores también se
han hecho. Después de 40 horas de entrenamiento por computadora,
la mejora promedio en el rendimiento cognitivo en general fue de 11
años. Es decir, si usted tiene 70 años de edad, después del
entrenamiento cerebral de 40 horas, sus capacidades cognitivas
podrían funcionar como las de una persona de 59 años. Lo mismo, y
en algunos casos el efecto es mayor en personas de 40 a 50 años,
que utilizan el programa.
Cómo Implementar un Programa de Entrenamiento Cerebral
Entonces, ¿cómo funciona este programa de entrenamiento,
formación y cuál es la mejor manera de ponerlo en práctica con el fin
de maximizar los beneficios?
"Una de las grandes ventajas que tenemos es que hay un gran cuerpo
de información científica que nos informa sobre lo óptimo", dice el Dr.
Merzenich. "Viene de la comprensión, a nivel científico, de lo que
controla el cambio del cerebro. Sabemos como funciona la máquina
para controlar el cambio del cerebro. Sabemos que ustedes tienen
que estar cuidadosamente comprometidos, y en un sentido que entre
más este enfocado, mas positivamente responderá su cerebro al
encender la máquina.
Sabemos que los premios tienen que ocurrir, o la información o
comentarios sobre cómo lo está haciendo, de manera específica para
impulsar los cambios óptimos en el cerebro... la manera en que las
73
dificultades cambian con la tarea es fundamental para conducir los
cambios con mayor eficiencia.
Una de las cosas simples que hacemos es ajustar [continuamente] el
nivel de dificultad de la tarea, de modo que el niño este en un nivel en
el que haga la mayoría de las cosas correctas pero existe una
posibilidad de fallar, ya que sólo cuando se está en esta situación
exigente, es la única manera importante para el cerebro, y por lo
tanto, la máquina se enciende para cambiar el cerebro. Nosotros en
realidad regulamos esto, y a medida que el niño progresa sesión por
sesión, día a día, mejora su desempeño a niveles más elevados.
Lo prudente seria invertir por lo menos 20 minutos al día. Pero no
invierta más de cinco a siete minutos en cada tarea específica. Al
pasar largos períodos de tiempo en una tarea, los beneficios se
debilitan. Según el Dr. Merzenich, los principales beneficios se
producen en los primeros cinco o seis minutos de la tarea.
Por lo general, uno mismo puede mejorar al nivel más alto posible o
en cualquier nivel entre cinco a una docena de sesiones breves de
siete u ocho minutos cada uno. Una vez más, tener un sentido de
propósito es crucial.
"Cuando es importante para usted, usted impulsara cambios en el
cerebro", explica el Dr. "Eso es algo que siempre debe tener en
cuenta. Si lo que está haciendo parece sin sentido, sin propósito, si no
le importa, entonces usted no está obteniendo los beneficios‖.
El Dr. Merzenich desarrolló un sitio web, Brain HQ, para ayudar a
reparar las habilidades del cerebro. El sitio web Brain HQ tiene gran
variedad de ejercicios diseñados para mejorar la función cerebral y
también permite realizar un seguimiento y progresión. Mientras que
existen muchos sitios webs similares, Brain HQ es uno de los más
antiguos y más ampliamente utilizado.
74
Estructura y organización
"La plasticidad cerebral se refiere a la capacidad del sistema nervioso
para cambiar su estructura y su funcionamiento a lo largo de su vida,
como reacción a la diversidad del entorno. Aunque este término se
utiliza hoy día en psicología y neurociencia, no es fácil de definir.
Habitualmente se refiere a los cambios a diferentes niveles en el
sistema nervioso, desde eventos moleculares, como los cambios en la
expresión génica, al comportamiento."A continuación se describen las
tres formas de plasticidad más importantes: la plasticidad sináptica, la
neurogénesis y el procesamiento funcional compensatorio.
La plasticidad sináptica
Cuando está ocupado en un nuevo aprendizaje o en una nueva
experiencia, el cerebro establece una serie de conexiones neuronales.
Estas vías o circuitos neuronales son construidos como rutas para la
inter-comunicación de las neuronas. Estas rutas se crean en el
cerebro a través del aprendizaje y la práctica, de forma muy parecida
a como se forma un camino de montaña a través del uso diario de la
misma ruta por un pastor y su rebaño. Las neuronas se comunican
entre sí mediante conexiones llamadas sinapsis y estas vías de
comunicación se pueden regenerar durante toda la vida. Cada vez
que se adquieren nuevos conocimientos (a través de la práctica
repetida), la comunicación o la transmisión sináptica entre las
neuronas implicadas se ve reforzada. Una mejor comunicación entre
las neuronas significa que las señales eléctricas viajan de manera
más eficiente a lo largo del nuevo camino. Por ejemplo, cuando se
intenta reconocer un nuevo pájaro, se realizan nuevas conexiones
entre algunas neuronas. Así, las neuronas de la corteza visual
determinan su color, las de la corteza auditiva atienden a su canto y,
otras, al nombre del pájaro. Para conocer el pájaro y sus atributos, el
color, la canción y el nombre son repetidamente evocados.
75
Revisitando el circuito neural y restableciendo la transmisión neuronal
entre las neuronas implicadas cada nuevo intento mejora la eficiencia
de la transmisión sináptica. La comunicación entre las neuronas
correspondientes es mejorada, la cognición se hace más y más
rápidamente. La plasticidad sináptica es quizás el pilar sobre el que la
asombrosa maleabilidad del cerebro descansa.
Neurogénesis
Considerando que la plasticidad sináptica se logra a través de mejorar
la comunicación en la sinápsis entre las neuronas existentes, la
neurogénesis se refiere al nacimiento y proliferación de nuevas
neuronas en el cerebro. Durante mucho tiempo la idea de la
regeneración neuronal en el cerebro adulto era considerado casi una
herejía. Los científicos creían que las neuronas morían y no eran
reemplazadas por otras nuevas. Desde 1944, pero sobre todo en los
últimos años, la existencia de la neurogénesis se ha comprobado
científicamente y ahora sabemos que ocurre cuando las células
madre, un tipo especial de célula que se encuentra en el giro dentado,
el hipocampo y, posiblemente, en la corteza pre-frontal, se divide en
dos células: una célula madre y una célula que se convertirá en una
neurona totalmente equipada, con axones y dendritas. Luego, estas
nuevas neuronas migran a diferentes áreas (incluso distantes entre sí)
del cerebro, donde son requeridas, permitiendo de esta forma que el
cerebro mantenga su capacidad neuronal. Se sabe que tanto en los
animales como en los humanos la muerte súbita neuronal (por
ejemplo después de una apoplejía) es un potente disparador para la
neurogénesis.
76
Plasticidad Funcional Compensatoria
El declive neurobiológico que acompaña al envejecimiento está bien
documentado en la literatura de investigación y explica por qué los
ancianos obtienen peores resultados que los jóvenes en las pruebas
de rendimiento neurocognitivo. Pero, sorprendentemente, no todos los
ancianos presentan un menor rendimiento, algunos logran hacerlo tan
bien como sus contrapartes más jóvenes. Esta diferencia inesperada
del rendimiento de un subgrupo de individuos de la misma edad ha
sido científicamente investigada, descubriéndose que al procesar la
nueva información los ancianos con un mayor rendimiento utilizan las
mismas regiones del cerebro que utilizan los jóvenes, pero también
hacen uso de otras regiones del cerebro que ni los jóvenes ni el resto
de ancianos utilizan. Los investigadores han reflexionado sobre esta
sobreexplotación de las regiones del cerebro en los ancianos con
mayor rendimiento y en general han llegado a la conclusión de que la
utilización de nuevos recursos cognitivos refleja una estrategia de
compensación. En presencia de déficits relacionados con la edad y la
disminución de la plasticidad sináptica que acompañan al
envejecimiento, el cerebro, una vez más, pone de manifiesto su
plasticidad para reorganizar sus redes neurocognitivas. Los estudios
demuestran que el cerebro llega a esta solución funcional a través de
la activación de otras vías nerviosas, activándose así más a menudo
las regiones en ambos hemisferios (lo que sólo ocurre en personas
más jóvenes).
Funcionamiento y comportamiento
El aprendizaje, la experiencia y el entorno
77
Hemos visto que la plasticidad es la capacidad que tiene el cerebro
para alterar sus propiedades biológicas, químicas y físicas. Sin
embargo, como los cambios en el cerebro, el funcionamiento y el
comportamiento se modifican siguiendo un recorrido paralelo. En los
últimos años hemos aprendido que las alteraciones cerebrales en los
niveles genéticos o sinápticos son provocados tanto por la experiencia
como por una gran variedad de factores ambientales. Los nuevos
conocimientos adquiridos están en el corazón de la plasticidad, siendo
las alteraciones cerebrales probablemente la manifestación más
tangible de que se ha producido el aprendizaje, que a su vez ha sido
puesto a disposición del cerebro por el entorno. El nuevo aprendizaje
se produce de muchas formas, por muchas razones y en cualquier
momento, a lo largo de nuestra vida. Por ejemplo, los niños adquieren
nuevos conocimientos en grandes cantidades, produciéndose
cambios cerebrales significativos en esos momentos de aprendizaje
intensivo. Un nuevo aprendizaje también puede surgir por la presencia
de un daño neurológico sobrevenido, por ejemplo a través de lesiones
o de un accidente cerebrovascular, cuando las funciones soportadas
por un área cerebral dañada se deterioran, y se deben aprender otra
vez. La necesidad de adquirir conocimientos nuevos continuamente
puede ser intrínseco a la persona y quizás esté guiada por su sed de
conocimiento. La multiplicidad de las circunstancias para que se
ocasione un nuevo aprendizaje, nos hace preguntarnos si el cerebro
va a cambiar cada vez que se aprende algo. La investigación sugiere
que esto no es así. Parece que el cerebro adquirirá nuevos
conocimientos, y por lo tanto actualizará su potencial para la
plasticidad, si el nuevo aprendizaje conlleva una mejora de
comportamiento. Con el fin de aprender a marcar fisiológicamente el
cerebro, el aprendizaje debe conllevar cambios en el comportamiento.
En otras palabras, el nuevo aprendizaje tiene que ser un
comportamiento pertinente y necesario. Por ejemplo, el nuevo
aprendizaje que asegura la supervivencia será integrado por el
78
organismo y adoptado como una conducta apropiada. Como resultado
de ello, el cerebro se habrá modificado. Tal vez lo más importante sea
el grado en que una experiencia de aprendizaje resulte gratificante.
Por ejemplo, aprender utilizando juegos interactivos es especialmente
útil para potenciar la plasticidad cerebral. De hecho, se ha demostrado
que esta forma de aprendizaje incrementa la actividad del córtex
prefrontal (PFC). Además, en este contexto de oferta de incentivos, es
positivo tratar de jugar con el refuerzo y la recompensa, como se ha
hecho tradicionalmente, para que los niños se involucren en el
aprendizaje.
Comprendiendo las condiciones que inducen la plasticidad
¿Cuándo, en qué momento de la vida del cerebro está éste más
abierto al cambio cuando es expuesto a estímulos ambientales?
Parece que los patrones de plasticidad son diferentes dependiendo de
la edad y, realmente, todavía queda mucho por descubrir acerca de la
interacción entre el tipo de actividad inductora de la plasticidad y la
edad del sujeto. Sin embargo, sabemos que la actividad intelectual y
mental induce la plasticidad cerebral cuando se aplica tanto a
personas mayores sanas como cuando se aplica a ancianos con
alguna enfermedad neurodegenerativa. Más importante aún, parece
que el cerebro es susceptible de cambio, tanto positivo como
negativo, incluso antes del nacimiento de su portador. Los estudios en
animales muestran que cuando las madres embarazadas se
establecen en un entorno rico en estímulos positivos, su
descendencia posee un mayor número de sinapsis en regiones
específicas del cerebro. Y a la inversa, cuando se ha aplicado luz
estresante a las embarazadas, se ha comprobado que su
descendencia muestra un reducido número de neuronas en el córtex
prefrontal (PFC). Además, parece que el PFC es más sensible a las
influencias ambientales que el resto del cerebro. Estos
descubrimientos son de suma importancia para el debate "naturaleza"
79
vs. "entorno", ya que parece que el "entorno" puede inducir cambios
en la expresión génica neuronal. ¿Cómo evoluciona la plasticidad del
cerebro y cuál es el efecto de la estimulación ambiental aplicada a lo
largo del tiempo? Esta es una pregunta de suma importancia para los
problemas terapéuticos y las respuestas seminales que ofrece la
investigación genética en los animales plantean que algunos genes se
ven afectados incluso en un lapso muy corto de estimulación, otros
genes adicionales son afectados durante un período de estimulación
más largo, mientras que otros no experimentan ningún cambio en
absoluto, o de producirse, se revierte su tendencia. Aunque el uso
corriente del término 'plasticidad' conlleva una connotación positiva,
en realidad, la plasticidad se refiere a todos los cambios que se
producen en el cerebro, algunos de los cuales pueden presentarse
junto con el deterioro del funcionamiento y el comportamiento. El
entrenamiento cognitivo parece ideal para la inducción de la
plasticidad cerebral. Proporciona la práctica sistemática necesaria
para el establecimiento de nuevos circuitos neuronales y para el
fortalecimiento de las conexiones sinápticas entre las neuronas. Sin
embargo, como hemos visto, en ausencia de un beneficio tangible de
la conducta, el cerebro no va a aprender de forma efectiva. De ahí la
importancia de personalizar los objetivos relevantes para la formación.
6.2 PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
La corriente de la psicología que se encarga del análisis de las
modificaciones en la psiquis y en la conducta a través del tiempo es la
psicología del desarrollo. Esta disciplina abarca el periodo que
comienza con el nacimiento del individuo y finaliza con su
fallecimiento, estudiando los diversos contextos para explicarlos en
función de la persona.
80
En la historia de la psicología del desarrollo se pueden distinguir
cuatro grandes fases históricas. Una primera etapa se lleva cabo
entre el siglo XVIII y mediados del siglo XIX, donde se realizan
distintas observaciones que suponen los primeros esbozos de esta
disciplina. La segunda fase ya contempla la concepción de la
psicología del desarrollo como una entidad que debe tener
independencia, con el objetivo de determinar similitudes entre los
menores de edad y quienes transitan la adultez. En la tercera etapa
señalada por los especialistas, la psicología del desarrollo logra
consolidarse, mientras que la cuarta incluye su expansión con la
revisión de sus postulados teóricos y la creación de otros nuevos.
A la hora de hablar de este tipo de psicología tenemos que dejar
patente que muchos han sido los autores que han contribuido al
desarrollo de la misma o que han ejercido un papel fundamental en la
historia de aquella. Este sería el caso, por ejemplo, de Sigmund Freud
que estableció la teoría psicoanalítica.
En concreto dicha teoría la aplicó a la sexualidad infantil sobre la que
expuso que se conforma por cinco etapas diferentes: la fase oral que
es la del primer año de vida, la fase anal que alcanza hasta los tres
años, la fase fálica que va hasta los 5 o 6 años, el periodo de latencia
que llega hasta la pubertad y finalmente la fase genital.
Si Freud ejerció un papel fundamental dentro de la psicología del
desarrollo no fue menos el que llevó a cabo el suizo Jean Piaget quien
ha pasado a la historia por su teoría psicogenética. Con esta se centra
más exclusivamente en el desarrollo intelectual que, según aquella, se
divide en cuatro periodos diferentes: el sensoriomotor que es hasta
los 2 años, el preoperacional que va de los 2 a los 7 años, el
operacional concreto que llega hasta los 11 años y el operacional
formal que alcanza hasta la fase adulta.
81
Henri Wallon con sus teorías sobre el desarrollo de lo que son los
procesos psicológicos, Lev Vygotsky que estudió el desarrollo
sociohistórico, Lawrence Kohlberg que hizo lo propio con el desarrollo
moral o James Fowler con el desarrollo espiritual fueron otros de los
autores más importantes dentro de lo que es la psicología del
desarrollo.
Entre las distintas vertientes teóricas de la psicología del desarrollo,
pueden mencionarse a las teorías organicistas (que postulan que,
cuando el individuo supera distintas etapas, se produce un cambio y
el consiguiente desarrollo), las teorías mecanicistas (afirman que las
modificaciones conductuales y el desarrollo son cuantitativos) y las
teorías socioculturales (centradas en la relevancia de la influencia
social sobre la persona).
Hay que tener en cuenta, por otra parte, que la psicología del
desarrollo se encarga del estudio de tres campos que se encuentran
en permanente interacción: el biológico (vinculado a la evolución física
corporal y cerebral), el cognitivo (la manera en la que evolucionan las
capacidades y los procesos de la mente) y el psicosocial (centrado en
los vínculos que el sujeto establece con el entorno).
6.3 LA NEUROLOGIA EVOLUTIVA
Neurología evolutiva es interdisciplinario campo científico de la
investigación que procura entender evolución y historia natural de
sistema nervioso estructura y función. El campo dibuja en conceptos y
resultados de ambos neurología y biología evolutiva. Históricamente,
el trabajo más empírico ha estado en el área del neuroanatomy
comparativo; sin embargo, el campo se relaciona conceptual y
teóricamente con los campos tan diversos como psicología
comparativa, neuroethology, neurobiología de desarrollo, evo-devo,
ecología del comportamiento, antropología y psicología evolutiva.
82
Estudia el sistema nervioso central.
Nos permite conocer el sistema de maduración del sistema nerviosos
central.
Alguna anomalía en el Sistema Nervioso Central (SNC) produce un
retraso a nivel madurativo.
Es importante conocer el proceso de maduración neurológica para
saber detectar posibles anomalías.
Algunos signos neurológicos que traducen el estado y maduración del
sistema nervioso son:
El tono muscular grado de maduración de los músculos.
Los reflejos prensión, succión, parpadeo, marcha automática.
El bebe recién nacido está encogido. Si no fuera así habría falta de
tono y alguna anomalía.
Leyes de maduración
TEORIA DEL DESARROLLO SEGÚN ARNOLD GESELL
Arnold Gesell se dedico especialmente a estudiar la interaccion entre
el desarrollo fisico y mental, concluyendo que se produce una
secuencia definida. Sus trabajos son escencialmente con respecto a
la conducta y su desarrollo en la interaccion ya mencionada.
Sucesión y etapas del desarrollo
83
El desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepción y
procede mediante ordenada sucesión, etapa por etapa, representando
en cada una de ellas un grado o nivel de madurez.
Para aclarar la comprensión y estudio de las etapas, A Gesell junto
con Amatruda desarrollaron un diagrama en el cual se representan las
tendencias generales del desarrollo conductual desde la concepción
hasta los cinco años. La estructuración de este está establecida por
edades, siendo las edades claves: 4, 16,28 y 40 semanas; 12, 18, 24
y 36 meses.
Campos de la conducta
Cualquier acto, simple o complejo de manifestación conductual, puede
poseer una alta significación diagnóstica. Pero cabe destacar que el
organismo humano es un ―complicado sistema de accion‖, y por lo
tanto, para llevar un diagnostico evolutivo adecuado debe ser
metodico y sistematico.
El diagnóstico se lleva a cabo mediante campos de conducta, que son
representativos de los diferentes aspectos del crecimiento. Estos
aspectos son los siguientes:
1. - Conducta Motriz (C.M): De particular interes para los estudiosos
de la conducta, este campo se encarga de las implicaciónes
neurológicas, capacidad motriz del niño, el cual es el natural punto de
partida en el proceso de madurez. Simplificando, la conducta motriz
esta compuesta por:
movimientos corporales
reacciones postulares, mantenimiento de la cabeza, sentarse,
pararse, gateo, marcha, forma de aproximarse a un obejto, etc.
coordinaciones motricez
84
2. - Conducta Adaptativa (C.A): esta conducta esta a cargo de las más
delicadas adaptaciones senso-motrices ante objetos y situaciones.
Comprende los siguientes asuntos:
Habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la
solución de problemas prácticos.
Coordinación de movimientos oculares y manuales para
alcanzar y manipular objetos.
Capacidad de adaptación frente a problemas sencillos.
El niño se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas
cuando maneja objetos tan simples como una campanilla de mano.
Esto revela los recursos que van apareciendo.
3. - Conducta Del Lenguaje (C.M): Se usa el término lenguaje en un
sentido amplio, quiere decir, incluyendo toda forma de comunicación
visible y audible, también compuesta por imitación y comprensión de
lo que expresan otras personas.
Sistematicamente, estos son sus componentes:
Comunicación visible y audible: gestos, movimientos
postulares, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones.
imitación y comprensión
Lenguaje articulado: función que requiere de un medio social,
sin embargo, dependiente de las estructuras corticales y senso
motrices.
85
4. - Conducta Personal-Social (C. P-S): Comprende las reacciones
personales del niño ante la cultura social del medio en el que vive,
dichas reacciones son tan multiples y avariadas que parecerían caer
fuera del alcance del diagnóstico evolutivo. En síntesis, sus
componentes son:
Factores intrísecos del crecimiento: control de la micción y defecación,
capacidad para alimentarse, higiene, independencia en el juego,
colaboración y reacción adecuada a la enseñanza y convecciones
sociales.
La conducta personal social esta sujeta a un nivel alto de factor
subjetivo, pero presenta, dentro de la normalidad, ciertos límites.
ETAPAS DEL DESARROLLO
Primer Trimiestre : En esta etapa, el niño adquiere el control de sus
doce músculos oculo-motrices. En el primer trimestre, el niño logra
controlar el movimiento ocular, sus funciones vegetativas, etc.
Conducta motriz: Reflejo tónico-nucal, manos cerradas, la cabeza
tambalea.
Conducta adaptativa: Mira a su alrededor. Persecución ocular
incompleta.
Conducta del lenguaje: Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido
de la campanilla.
Conducta personal-social: Mira los rostros de quienes le observan.
86
Segundo Trimestre (semanas 16 a 28): El niño logra el gobierno de
los músculos que sostienen la cabeza Y mueven los brazos. Hace
esfuerzos por alcanzar objetos.
Conducta motriz: Cabeza firme, postura simétrica, manos abiertas.
Conducta adaptativa: Correcta persecucíon ocular, mira el sonajero
en la mano.
Conducta del lenguaje: Murmullos, ríe, vocalización social.
Conducta personal-social: Juega con manos y ropa, reconoce el
biberón, abre la boca para recibir la comida.
Tercer Trimestre (semanas 28 a 40): Consigue (el niño) el dominio del
tronco y las manos, Se sienta, agarra, transfiere y manipula objetos.
Conducta motriz: Se sienta, inclinandose hacia delante, apoyandose
sobre las manos.
Agarra objetos.
Conducta adaptativa ! Pasa obejtos de una mano a otra.
Conducta del lenguaje ! ―Laleo‖. Vocaliza avidamente, escucha sus
propias vocalizaciones.
Conducta personal-social ! Juega con sus pies, con juguetes.
Manifiesta expectativa a la
Hora de comer.
Cuarto Trimestre (semanas 40 a 52): Extiende su dominio a piernas y
a pies, al índice y al Pulgar. Hurga y ase con el pulgar y el índice.
87
Conducta motriz: Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberación
prensil grosera.
(dentro de este trimestre pasa por caminar con y sin ayuda, se sienta
por si mismo, construye torres de 3 cubos).
Conducta adaptativa: Combina objetos (aparea cubos, etc.), (12
meses) suelta obejtos Dentro de un vaso, (18 meses) extrae objetos
del vaso, imita una Línea con el lápiz.
Conducta del lenguaje: Dice una palabra, atiende a su nombre, (12
meses) dos palabras, (18 meses) jerga, nombra dibujos.
Conducta personal-social: Juegos sencillos de nursery, come, solo,
una galletita, (12 meses) ayuda a vestirse, com con los dedos, (18
meses) come con cuchara, adquiere control de esfínteres.
Segundo Año : El infante ya camina y corre, articula palabras y frases;
adquiere el control de La vejiga y el recto, además, un rudimentario
sentido de identidad personal y posesión.
Conducta motriz ! Corre, construye una torre de 6 cubos.
Conducta adaptativa ! Construye una torre de 6 cubos. Imita una línea
circular.
Conducta del lenguaje ! Usa frases, comprende órdenes sencillas.
Conducta personal-social ! Pide, para satisfacer sus necesidades de ir
al baño. Juega con Muñecos.
Tercer Año: El niño es capaz de hablar empleando oraciones, usa
palabras como instrumento del pensamiento; muestra una positiva
88
propensión a comprender su ambiente y satisfacer las demandas
culturales que este le exige. Ya nos es mas una simple criatura.
Conducta motriz ! Se para sobre un pie, edifica una torre de 10 cubos.
Conducta adaptativa ! Edifica un puente con 3 cubos. Imita una cruz.
Conducta del lenguaje ! Usa oraciones, constesta preguntas sencillas.
Conducta personal-social ! Usa bien la cuchara, se pone los zapatos.
Cuarto Año: Etapa en el cual formula innumerables preguntas; percibe
analogías; despliega Una activa tendencia a conceptuar y generalizar.
Es, practicamente, independiente en la rutina de la vida hogareña.
Conducta motriz : Salta sobre un pie.
Conducta adaptativa : Construye una puerta con 5 cubos, dibuja un
hombre
Conducta del lenguaje : Usa conjunciones y comprende
proposiciones.
Conducta personal-social : Se puede lavar y secar la cara, hace
mandados, juega en grupos.
Quinto Año: El control motriz se encuentra bien maduro, salta, brinca,
habla sin articulaciones Infantiles. Puede generar un cuento largo.
Prefiere jugar con sus compañeros y manifiesta satisfacción por sus
atavíos y por las atenciones que recibe. Es un ciudadano, seguro y
conformista de su pequeño mundo.
Conducta motriz : Salta, alternativamente, sobre cada pie.
89
Conducta adaptativa: cuenta 10 objetos.
Conducta del lenguaje: Habla sin articulacíon infantil. Pregunta ¿por
qué?
Conducta personal-social: Se viste sin ayuda, pregunta significaciones
de las palabras.
6.4 TEORIA FREUDIANA DEL DESARROLLO
Sigmund Freud desarrolló la influyente teoría del desarrollo
psicosexual a principios del siglo 20. Esta teoría divide el desarrollo
del individuo en cinco fases diferentes que se producen durante toda
la vida. En cada etapa de desarrollo, el individuo concentra su
atención en una parte diferente del cuerpo. Freud creía que cada
etapa debía ser superada con éxito porque de lo contrario el individuo
quedaría obsesionado con cada fase y esto generaría conflictos a lo
largo de su vida. El individuo exitoso será capaz de atravesar cada
etapa sin fijarse en ninguna de ellas y será capaz de entablar
relaciones saludables con el sexo opuesto.
Fase oral
Según Freud, la fase oral del desarrollo comienza con el nacimiento y
continúa durante los primeros 18 meses de vida. Esta primera etapa
del desarrollo se caracteriza por los aspectos físicos de succión, que
abarcan la boca, la lengua y los labios. En esta fase de la vida, la
succión equivale a la alimentación y la comodidad. Los individuos que
no superen esta etapa tendrán "fijación oral" y serán propensos a
comer en exceso, a la bebida alcohólica, al cigarrillo o a comerse las
uñas, según el punto de vista de Freud y de acuerdo con su teoría,
estos individuos se convierten en personas dependientes de otras,
seguidores crédulos y perpetuos. Los individuos que tengan fijación
90
en esta etapa y luchen contra estos deseos —sostuvo Freud— serán
pesimistas y agresivos con otras personas. Se creía que el principal
conflicto que ocurre durante esta fase es el destete del niño del pecho
de la madre.
Fase anal
De acuerdo con la teoría de Freud, la fase anal del desarrollo se
produce entre los 18 meses y los tres años de edad. Esta fase —
sostuvo Freud— se centra en la necesidad de controlar los intestinos,
pero no solo se limita al control intestinal, sino que también exhorta el
control que comienzan a ejercer los padres sobre los niños durante
esta edad. La fijación en esta etapa —según Freud— puede conducir
a personalidades anales retentivas, si los padres fueron demasiado
estrictos u obsesivos con la limpieza o el orden, o a personalidades
anales explosivas, si los padres no fueron estrictos, sino descuidados
y desorganizados.
Fase fálica
La fase fálica de la teoría de Freud comienza a los tres años y se
extiende hasta los seis años. Durante esta etapa, desde el punto de
vista de Freud, la atención del niño se centra en los genitales,
especialmente en el pene. Los niños y las niñas se preguntan porque
las mujeres no tienen pene. A lo largo de esta etapa —asegura
Freud— los hombres comienzan a experimentar sentimientos
sexuales hacia sus madres; ven a sus padres como competidores y
temen ser castrados, proceso que resulta en el complejo de Edipo.
Luego los niños se identifican con sus padres y reprimen los
sentimientos hacia sus madres para dejar atrás esta fase. La obsesión
en esta fase genital —sostuvo Freud— puede conducir a la desviación
91
sexual o a la identificación con identidades sexuales débiles y
confusas.
Fase de latencia
La fase de latencia de Freud se desarrolla entre los seis años y el
inicio de la pubertad. Esta fase no es de hecho una etapa real dentro
del desarrollo psicosexual del individuo, a diferencia de otras. Por el
contrario, es un período de inactividad, durante el cual los niños por lo
general juegan con niños de su mismo sexo. Los impulsos sexuales
del individuo permanecen reprimidos a lo lardo de esta fase, desde el
punto de vista de Freud.
Fase genital
De acuerdo con Freud, la fase genital se desarrolla después del
comienzo de la pubertad. Una vez más, el centro de atención recae
en los genitales. Si el individuo progresó con éxito las fases
anteriores, será capaz de entablar relaciones heterosexuales
satisfactorias, según las teorías de Freud. Sin embargo, si el individuo
permanece obsesionado con las fases anteriores, sobre todo la etapa
fálica, tendrá problemas para establecer relaciones saludables, desde
el punto de vista de Freud. Quienes alcanzan la etapa genital —
sostuvo Freud— se convierten en individuos adaptados y
equilibrados.
6.5 TEORIA DEL DESARROLLO SEGUN PIAGET
Desarrollo Cognitivo
92
Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo
cognitivo en niños es la de Jean Piaget (1896-1980). La teoría de
Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas
conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones
maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en
todos los países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un
niño a otro. Las etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad,
conforme los niños comienzan a entender la información que perciben
sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante
esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no
pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro
del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto
desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía
existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan
atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con
sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un
cojín, y luego volver a ―aparecer‖. Es un juego que contribuye,
además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la
capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación,
regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta
capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la
habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
Etapa preoperacional.
93
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se
extiende desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los
niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera
más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales.
Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que
todas las personas ven el mundo de la misma manera que él o ella.
También creen que los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que
es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la
forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho
se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el
vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la
reversibilidad y debido a que se centran en sólo un aspecto del
estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y
está marcada por una disminución gradual del pensamiento
egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un
aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar,
sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo
ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes
forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos
(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los
objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan
94
siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto
tiene todavía que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en
adelante), los niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta
del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad
y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas.
También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea
de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y
ponerlas a prueba para encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para
razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y
le piden que la utilice como la base de una discusión, es capaz de
realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?‖.
95
CAPITULO VII
EL UMBRAL DE LA VIDA HUMANA
El umbral es la cantidad mínima necesaria de señal de una magnitud para
poder ser registrada por un sistema.
El umbral a la sociedad humana El ser humano no es ni más ni menos que
los demás seres que habitan, junto a él, al planeta Tierra. Sin embargo, el
carácter de su capacidad cerebral ha sido discutido desde cuando la Ciencia
fue asumida conscientemente. El cerebro del ser humano es propio de su
evolución, y en tal horizonte argumentativo, se aduce que su complejidad
versa sobre la existencia del pensamiento consciente. Tal característica se
fundamenta en la existencia de las propiedades genéticas y psicológicas del
cerebro humano. La cualidad que asigna humanidad al Homo Sapiens-
sapiens es su mente. La mente del ser humano actual proviene de su
pasado cultura. Todo lo que la humanidad cuenta hoy como caudal para el
bienestar, en los términos de la ―calidad de vida‖, fue dado por la
acumulación del conocimiento. La acumulación del conocimiento no es algo
distintivo del ser humano ya que todas las especies vivas poseen códigos o
leyes de inteligibilidad histórica que les asegura su lucha por conservar la
Vida. El más importante invento de la humanidad es el lenguaje. El lenguaje
se constituye en el ámbito de comunicación elemental del ser humano. En el
ámbito del lenguaje cada nuevo individuo humano adquiere por contacto a la
cultura. La cultura es el contexto necesario a la vida del ser humano,
concebido aquél dentro del marco de lo deseable y necesario. Así tenemos
que el lenguaje ha sido la principal herramienta de contextualización al
nuevo individuo. Mecanismo cada vez más sistematizado para abarcar,
organizar y transmitir los demás adelantos de la sociedad humana. La
cultura al través del lenguaje genera su propia recreación y reproducción. El
ser humano recibe con el lenguaje el contenido de su identidad social, que a
96
la vez le atribuye pertenencia. Pero como se desarrolla en el sustrato que es
la capacidad cognitiva y afectiva del individuo el lenguaje opera como
rudimento para la producción de nueva cultura. Sea esta enriquecida o en
detrimento de la sociedad. Más específicamente, el lenguaje humano superó
a la vocalización animal. Su fundamento es el uso de símbolos. El
simbolismo (abstracción) o sistema de símbolos significa que mediante el
lenguaje los seres humanos conciben a los objetos (sean materiales o
inmateriales, animados o inanimados) sin que el símbolo ―contenga nada en
sí que de alguna manera pueda dar cuenta del objeto‖. Es decir, el lenguaje
como sistema de símbolos es propio al ser humano y, significa muestra de
su racionalidad pero sobre todo de la consolidación de la cultura. Como
herramienta o artificio el lenguaje se constituye en el mecanismo primero de
reproducción de la cultura. Y la cultura es lo primordial al desarrollo o los
avances de la CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación). En el pasado el
lenguaje fue preliminar al segundo gran invento (según rango de impacto) de
la humanidad: la escritura, o sistema alfabético.
Al comienzo de la vida, el ser humano aún se encuentra totalmente inmerso
en los procesos de conformación del cuerpo, dependiendo plenamente de su
entorno humano y sensorial. Comienza su camino en la Tierra de manera tal,
que su comportamiento pone permanentemente de manifiesto: ―¡No quiero
seguir siendo como soy! ¡Quiero ser como los adultos!‖
Tal como lo denota el proceso externo de crecimiento, el desarrollo hasta la
mayoría de edad de ningún modo transcurre en forma lineal, sino en
diferentes fases con sus respectivas posibilidades y crisis. La segunda
dentición y la madurez sexual son dos acontecimientos contundentes, que
constituyen hitos y transformaciones en el desarrollo, incluso en la
configuración corporal. Con ello llegamos a una subdivisión burda en tres
segmentos, que a su vez admiten una subdivisión dentro de cada uno de
ellos: un primer período antes de la segunda dentición, la etapa del niño
pequeño; un segundo período desde la segunda dentición hasta la madurez
97
sexual, la edad de la escuela primaria; y la etapa desde la madurez sexual
hasta la mayoría de edad, la adolescencia.
Sin embargo, no hay que caer en un esquematismo rígido. Es válido que la
ciencia de la educación actual rechace una teoría inflexible de las etapas
evolutivas, porque ésta se contradice con la realidad de la vida. Por otro
lado, todo cambio de la contextura física es expresión de un paso anímico-
espiritual, como ha sido mostrado convincentemente por los trabajos de
Jean Piaget (Jean Piaget/Bärbel Inhelder, ―Psicología del niño‖; Jean Piaget,
―Teoría y métodos de la educación moderna‖). Y sólo educamos
correctamente, si conocemos la constitución específica de cada edad. Para
ello no sólo es decisivo e imprescindible estudiar antropología y psicología,
sino también observar desprejuiciadamente la situación concreta.
Con esa premisa, pasaremos entonces a considerar más en detalle la
especificidad de cada edad. Al respecto cabe hacer referencia brevemente a
un descubrimiento antropológico de Rudolf Steiner, que encontró en el ser
humano tres sistemas funcionales diferentes: En el llamado ámbito
metabólico-motriz se desarrolla nuestra motricidad. Cada movimiento es la
expresión corporal de la voluntad. El sistema rítmico – la respiración y la
circulación sanguínea – es la expresión corporal de la capacidad del ser
humano de tener sentimientos y vivencias. Miedo, alegría, dolor, etc. se
traducen en la respiración y el pulso. El sistema neuro-sensorial, el polo de
la conciencia propiamente dicho, cuyo centro se halla en la cabeza (el
cerebro), se relaciona con la actividad cognoscitiva. Sólo cuando estos tres
sistemas interactúan conformando un todo, el ser humano está sano.
Cualquiera puede comprobar qué bien le sienta una caminata después de
trabajar intensamente en la computadora, donde sólo se vio exigida la
cabeza. Cuando estamos haciendo la digestión después del almuerzo, nos
cuesta concentrarnos mentalmente. Uno está sano cuando ninguno de estos
sistemas somete a los demás durante demasiado tiempo.
Ha quedado demostrado, también, que estos tres sistemas pueden
interrelacionarse de manera especial en el transcurso de las tres fases antes
98
mencionadas. Antes de la segunda dentición, el niño vive ante todo en la
motricidad, como ser emocional y volitivo. Incluso la actividad sensorial, el
hablar y el pensar están atados a los movimientos y, con ello, en gran
medida al cuerpo. Eso se puede observar en un niño de cuatro años, que al
ver o escuchar algo, enseguida tiene el impulso de convertir lo percibido en
movimiento del propio cuerpo. Así aprende a hablar, así comienza a jugar.
Es imposible imaginar a un niño antes de la segunda dentición esperando su
comida con los brazos cruzados. La percepción desencadena
inmediatamente la actividad volitiva en los miembros. El movimiento interno
y el movimiento externo aún forman una unidad.
Con la segunda dentición el movimiento interno comienza a separarse del
externo. Se conforma un espacio vivencial propio; de ese modo se emancipa
el sistema rítmico frente al sistema motriz. A esta edad también se equilibra
la relación armónica de 1:4 entre la respiración y el pulso. Con la pubertad,
finalmente, comienza a independizarse el pensar. El ser humano despierta al
juicio crítico; al mismo tiempo se hace más grave la voz y los miembros se
tornan pesados. Los adolescentes de algún modo arribaron a la Tierra y
buscan su personalidad individual. Se sobreentiende que en este proceso
hay innumerables transiciones, efectos tardíos de la etapa anterior y
anticipos de lo que vendrá. Aquí solamente se plantean los conceptos
básicos. El niño despierta, pues, primero en sus miembros, después en su
ámbito central relacionado con los sentimientos y las vivencias, y finalmente
en la cabeza, transmisora del pensar crítico.
La vida humana necesita de cuidado y protección especiales, tanto antes
como después del nacimiento. La prioridad del presente proyecto es velar
por el desarrollo integral de las personas por nacer, porque, el derecho a la
vida, inherente a cada uno de los habitantes de las naciones del mundo,
constituye el eje principal de los derechos humanos y por tanto merece de la
decidida atención de los Estados, de las instituciones y de toda la sociedad.
Los derechos de la persona, en su dimensión vital, se refieren a la
manifestación primigenia del ser humano: la vida, que es el prius lógico,
99
ontológico y deontológico de todos los demás derechos fundamentales, dado
que la vida humana es anterior al Derecho, puesto que sin la existencia
humana es una utopía y un sinsentido hablar de derechos y libertades. El ser
humano, en consecuencia, es la referencia última de la imputación de
derechos y libertades fundamentales.
Para el hombre, la vida no sólo es un hecho empíricamente comprobable,
sino que, además, por ser el hombre un ser cuya conducta es teleológica,
guiada por fines, es un derecho, un debitum que le pertenece precisamente
por estar vivo. El ser humano es titular de un derecho a no ser privado de su
vida ni a sufrir ataques ilegítimos del Estado o de otros humanos. Pero no
sólo eso: el poder público y la sociedad civil deben ayudarlo a defenderse de
los peligros para su vida (sean naturales o sociales), tales como la
insalubridad, el hambre, y otros.
100
CAPITULO VIII
LA FECUNDACION
La fusión entre el óvulo y el espermatozoide, paso a paso
Una vez formados los gametos y para que se produzca un nuevo ser, es
necesario que el óvulo y el espermatozoide se junten y se fusionen. A este
proceso de le denomina fecundación.
La fecundación humana es interna, es decir se produce dentro del cuerpo de
la mujer, concretamente en las trompas de Falopio.
El óvulo es fecundado en la trompa (1 día) y luego avanza hacia el útero
(entre 2 y 5 días). Al cabo de cinco días llega a la cavidad uterina y el
embrión anida en la misma (entre 6 y 7 días).
Para ello es necesario que se produzca la copulación o coito que consiste en
la introducción del pene en la vagina y la posterior eyaculación o expulsión
del semen.
El semen será depositado en la vagina, atravesará el útero y llegará a las
trompas de Falopio. Aproximadamente a los dos minutos de una eyaculación
en el interior de la vagina, los espermatozoides alcanzan la porción final de
las trompas. Sin embargo, de los cientos de miles de espermatozoides,
solamente unos pocos llegarán hasta el óvulo y solamente uno podrá
atravesar la membrana plasmática del óvulo y producirse la fecundación.
Todos los demás espermatozoides son destruidos en el viaje. La razón de
producirse millones de espermatozoides es para garantizar que, al menos
uno, pueda alcanzar el óvulo.
101
Una vez depositados los espermatozoides en el aparato genital femenino, en
su ascenso desde la vagina sufren un fenómeno de capacitación que
consiste en pérdida parcial del revestimiento de la cabeza y reacción
acrosómica, apareciendo pequeños poros a este nivel que liberan enzimas
necesarios para atravesar las barreras de protección del ovocito.
En el momento de la ovulación, el ovario se presenta parcialmente recubierto
por las fimbrias de la trompa, las cuales captan el ovocito liberado y adherido
a la cubierta ovárica y lo transportan en dirección al útero. El ovocito se
encuentra en llamada metafase II (etapa de madurez ovocitaria) y está
rodeado por la corona radiada y la zona pelúcida.
La fecundación paso a paso
El proceso de fecundación precisa de las siguientes fases que detallamos a
continuación:
Penetración de la corona radiada
De los 200 o 300 millones de espermatozoides depositados a través de la
vagina, solamente entre 300 y 500 llegan al punto de fecundación. En esta
etapa se supone que la hialuronidasa (capaz de hidrolizar el ácido
hilaurónico, mucopolisacárido abundante en la zona pelúcida y en la
sustancia cementante de las células foliculares) provocaría la dispersión de
las células de la corona, pero en la actualidad se piensa que son
dispersadas por la acción combinada de enzimas de los espermatozoides y
de la mucosa tubárica.
Penetración de la zona pelúcida
Esta segunda barrera es atravesada con ayuda de enzimas, llamadas
espermiolisinas, liberadas por el acrosoma. La liberación de estas
espermiolisinas está asociada a una serie de cambios estructurales del
102
espermatozoide, que afectan principalmente al aparato acrosómico. Es lo
que se conoce como reacción acrosómica.
En conjunto estos cambios constituyen el llamado proceso de activación del
espermatozoide. Este proceso es desencadenado por sustancias difundidas
desde el óvulo como las liberadas del gránulo acrosómico, que podría
corresponder a las espermiolisinas. De las partes restantes del acrosoma,
comienza a crecer el llamado filamento acrosómico, que se desarrolla en los
espermatozoides activados. El espermatozoide mediante los movimientos de
su flagelo empuja el filamento acrosómico hasta hacer contacto con la
membrana celular del óvulo.
Muchos espermatozoides no sufren la reacción acrosómica hasta que se
han unido a los receptores de glicoproteina en la zona pelúcida. Después de
la penetración de uno de ellos, la permeabilidad de la membrana se modifica
por un proceso llamado reacción de zona.
Penetración de la membrana plasmática del ovocito
La unión del primer espermatozoide a la membrana plasmática desencadena
tres hechos:
Formación del cono de fertilización o protusión en el citoplasma del óvulo.
Los cambios iónicos (de calcio, sodio e hidrógeno) y el citosol causan una
despolarización instantánea y temporal de la membrana.
Los gránulos corticales expulsan su contenido al espacio que les rodea. Esta
reacción cortical altera los receptores de glicoproteinas de la zona pelúcida,
bloqueando la adherencia de más espermatozoides al huevo.
En cuanto el espermatozoo entra en contacto con la membrana del ovocito,
se fusionan las dos membranas plasmáticas a nivel del cono de fertilización,
entrando en el citoplasma ovocitario la cabeza, pieza intermedia y cola del
103
espermatozoide, quedando la membrana plasmática detrás sobre la
superficie del ovocito.
Una vez dentro, el ovocito termina su meiosis II, liberando el segundo
corpúsculo polar y los cromosomas se colocan en un núcleo vesicular
llamado pronúcleo femenino. Al propio tiempo, el ovoplasma se contrae y se
hace visible un espacio entre el ovocito y la zona pelúcida llamado espacio
perivitelino.
El espermatozo avanza hasta quedar junto al pronúcleo femenino, se hincha
su núcleo y forma el pronúcleo masculino. La cola se desprende de la
cabeza y degenera.
Embrión: cómo se divide y se implanta el cigoto en el útero materno
Implantación del embrión en el útero materno
A las 30 horas de fecundación, el cigoto completa su primera división y
origina dos blastómeras....
Antes de que tenga lugar la fusión de los dos pronúcleos (haploides y con 1n
DNA, es decir con 23 cromosomas), cada uno debe duplicar su DNA. En
caso contrario cada célula del cigoto en estado bicelular tendría la mitad de
DNA de lo normal. Después de la síntesis de DNA, los cromosomas se
colocan en el huso y los 23 paternos y 23 maternos se hienden
longitudinalmente a nivel del centrómero (como en una división mitótica
normal). Las mitades resultantes se segregan al azar y se desplazan a los
polos opuestos, dando a cada célula el número normal de cromosomas y de
DNA (2n). La célula se une en su zona central y el citoplasma se divide en
dos partes.
El óvulo fecundado es una nueva célula que vuelve a tener 46 cromosomas,
ya que tendrá los 23 cromosomas del óvulo más los 23 del espermatozoide y
se denomina huevo o cigoto que comenzará un viaje "de retorno" hasta
implantarse en el útero.
104
Fecundación Invitro
La fecundación o fertilización in vitro es una técnica de reproducción asistida
a través de la cual se puede lograr una concepción segura y exitosa. No en
vano es uno de los tratamientos de la fertilidad más conocidos y utilizados.
Fertilización in vitro La reproduccion invitro consiste, básicamente, en la
fertilización de un óvulo en un laboratorio y la transferencia e implantación
posterior del embrión en el tu útero. Es un método de tecnología de
reproducción asistida adecuado para las parejas con alguna de las
diferentes causas de infertilidad de la mujer y ciertos tipos de infertilidad por
factor masculino. Básicamene podemos citar las siguientes como las causas
más frecuentes que conducen a recomendar la fecundación in vitro:
Trastornos ovulatorios
Trompas de Falopio bloqueadas o dañadas
Endometriosis
Bajo número de espermatozoides
Poca movilidad espermática
Esta técnica requiere una intervención quirúrgica, por tanto se le deben
aplicar los riesgos que estas conllevan. Se trata de un procedimeinto
costoso, largo, y no siempre funciona a la primera. Además, el uso de varios
embriones durante la transferencia a tu útero puede causar nacimientos
múltiples.
Uno de los beneficios más obvios es que puede permitir que una pareja
infértil tenga un bebé. El tratamiento también puede reducir la necesidad de
realizar una cirugía en las trompas de Falopio.
Riesgos y complicaciones de la fecundación invitro
105
No hay que olvidar que la fecundación in vitro requiere una intervención
quirúrgica, y por lo tanto, puede conllevar riesgos. Se trata de un
procedimeinto costoso, largo, y no siempre funciona a la primera. Además, el
uso de varios embriones durante la transferencia a tu útero puede causar
nacimientos múltiples.
Además, según un estudio de científicos del Reino Unido y Alemania
publicado en la revista médica británica ―The Lancet‖, los riesgos de padecer
complicaciones durante el embarazo aumentan en las parejas que han
utilizado alguna técnica de reproducción asistida.
En este sentido, destacan que el número de abortos espontáneos en las
parejas que han utilizado la reproducción asistida es de entre un 20 y un 34
por ciento mayor que el de aquellos concebidos de forma natural, algo que
también podría estar motivado por la edad de los padres o por desórdenes
endocrinológicos, entre otros factores.
El riesgo de padecer otros trastornos también es mayor si se han utilizado
estas técnicas: un 55 por ciento en el caso de la pre-eclampsia (subida de
tensión durante el embarazo), mientras que la probabilidad de dar a luz a un
bebé muerto es un 155 por ciento mayor.
Sin embargo, ―algunos de los riesgos para los niños nacidos de técnicas de
reproducción asistida no aumentan como resultado de estos métodos, sino
por la naturaleza biológica de la pareja poco fértil‖, puntualizan los
científicos.
106
CAPITULO IX
CAMBIOS HORMONALES EN EL EMBARAZO
9.1 EL EMBARAZO
A partir del momento en que el óvulo es fecundado por un
espermatozoide, comienzan a producirse, en el cuerpo de la mujer,
una serie de cambios físicos y psíquicos importantes destinados a
adaptarse a la nueva situación, y que continuarán durante los nueve
meses siguientes. Esto es lo que conocemos como un embarazo.
Es necesario que la mujer acepte y sepa llevar lo mejor posible estas
transformaciones, porque de ello depende que este período vital se
convierta en una experiencia irrepetible e inmensa, cuyo fruto es la
creación de una nueva vida.
A continuación se conocerán los nueve meses del embarazo, por
trimestres y cada trimestre detalladamente mes a mes:
PRIMER TRIMESTRE:
Durante el primer mes de gestación apenas se producen cambios. Es
el período en el que se produce la organogénesis del nuevo ser, que
en su primera época se llama embrión y a partir del tercer mes, feto.
En este primer mes es recomendable que la mujer deje de fumar, o
que al menos reduzca su número de cigarrillos a un máximo de cuatro
o cinco al día. Además, no debe de abusar de las bebidas alcohólicas,
ni tomar medicamentos, sin consultar previamente con su médico. Se
evitará, en la medida de lo posible las vacunas y la exposición a cualquier
tipo de radiaciones. Durante el segundo mes de gestación comienzan
a aparecer los primeros cambios hormonales. Se producen síntomas
propios de este período como los trastornos del aparato digestivo.
107
Se pierde la coordinación entre los dos sistemas nerviosos, el vago y el
simpático, y se presentan los primeros vómitos y náuseas. Esta
situación suele ir acompañada de abundantes salivaciones (ptialismo)
y, a veces, de ligeros desvanecimientos. Puede ocurrir que los
vómitos sean excesivos llegándose a crear un estado de desnutrición. Si
los vómitos y las sensaciones de náuseas son frecuentes, es
recomendable que la ingestión de alimentos sea más frecuente y en
pequeñas cantidades. Los alimentos sólidos o espesos reducen estos
trastornos más que los líquidos. Se aconseja tomarlos fríos o a
una temperatura ambiental, nunca calientes.
La mucosa bucal y las encías sufren modificaciones desde el inicio de
la gestación. Las encías, debido a la acción hormonal se inflaman. Esto
puede favorecer la aparición de caries o el empeoramiento de las ya
existentes. Para eliminar posibles infecciones es imprescindible una
cuidadosa higiene buco-dental y visitar, de vez en cuando, al
odontólogo. Las palpitaciones, un ligero aumento de la frecuencia
respiratoria y hasta mareos, son frecuentes en este período. En este
mes, la glándula mamaria sufre precoces modificaciones: los pechos
aumentan de tamaño, y al palpar se notan pequeños nódulos, la
areola del pezón se hace más oscura y aumenta la sensibilidad
mamaria. También, a causa de la acción hormonal, la glándula
tiroides puede aumentar su tamaño y provocar un ligero
ensanchamiento de la base del cuello.
Durante el tercer mes de gestación las probabilidades de abortar son
mayores, con lo que es importante tomar ciertas precauciones. La
embarazada debe evitar llevar cargas pesadas, fatigarse o
beber alcohol. Además, no emprenderá largos viajes en coche. Los
viajes en avión sólo serán peligrosos en los casos en que se viaje a
grandes alturas, ya que una disminución del oxígeno (hipoxia), puede
provocar malformaciones congénitas. Las relaciones sexuales deben
espaciarse durante todo el primer trimestre.
108
En el caso de que aparezcan dolores parecidos a una menstruación o
hay hemorragia, por leves que sean, se deben extremar las
precauciones. Quedan entonces prohibidas las relaciones sexuales y
los viajes durante todo este período y se aconseja acudir al tocólogo
ante cualquier síntoma, además de guardar reposo en cama. Con
estas precauciones y los preparados hormonales que ahora existen
se consigue, en la mayoría de los casos, salvar el embarazo.
De manera específica podemos decir que tanto la madre como el
bebe sufren los siguientes cambios:
MES 1
El Bebé:
Día 1: fecundación. Día 4: el huevo llega al útero. Día 7: se inicia la
implantación del huevo en la cavidad uterina. Se forma el tubo neural,
primitiva médula espinal. Una extremidad se abulta: es la cabeza. Día
25: comienza a latir su corazón. Se le conoce como embrión. Mide 9
Mm. y pesa 0,5 grs.
La Madre:
La pared uterina aumenta su espesor y vascularización. La placenta y
cordón comienzan a formarse. Se segrega gonadotrofina corionica, la
cual es detectada en la orina confirmando el embarazo. El útero tiene
el tamaño de una pelota de ping-pong. MES 2
El bebé:
Se perfila su cara. Se forman sus ojos y tiene párpados. Crecen sus
brazos y piernas. Sus huesos largos, sus órganos internos y
su cerebro van desarrollándose. El embrión flota en su saco lleno de
líquido amniótico. Mide 4 cm. y pesa 5 grs.
LA MADRE:
109
El cordón umbilical tiene su forma definitiva. El líquido amniótico
protege al feto, manteniendo constante la temperatura y facilitando
sus movimientos. El útero tiene el tamaño de una pelota de tenis.
MES 3
El Bebé:
Mueve brazos y piernas. Puede orinar. Se puede distinguir su sexo.
Toma el nombre de feto, midiendo 10cm.y pesando 20 grs.
La Madre:
La cavidad uterina esta llena de líquido amniótico que se renueva
constantemente. La placenta es pequeña pero cumple su función de
intercambio de nutrientes y productos de desecho y secreción de
estrógenos y progesterona. El útero tiene le tamaño de un pomelo. La
embarazada podrá sentir mareos y vómitos, cansancio, molestias en
la pelvis, necesidad de orinar mas frecuentemente. Notará un
aumento de tamaño en sus pechos acompañado de cambio de color en
la areola. Su atención se centrara en los cambios físicos. Es frecuente
que tenga cambios bruscos de humor y sentimientos contradictorios
acerca de la maternidad.
SEGUNDO TRIMESTRE:
El segundo trimestre de la gestación es el más llevadero y el menos
peligroso. El riego de aborto disminuye considerablemente, los vómitos
cesan, aunque existen casos, muy raros, en los que persisten durante
toda la gestación.
En el cuarto mes se produce un aumento del peso de la madre, el
cual hay que controlar. Durante este mes el aumento no debe superar
los 300 gramos semanales. El peso se debe controlar por lo menos
una vez al mes, procurando hacerlo siempre en la misma báscula. En
este mes, debido al ensanchamiento de la cintura, comienza la
110
necesidad de vestirse con ropa pre-mamá, holgada y cómoda. Pueden
aparecer trastornos en la digestión a causa de una hormona llamada
progesterona; ésta se hace más perezosa y provoca con frecuencia
estreñimiento. Para combatirlo, es conveniente consultar al tocólogo,
quién indicará el laxante más apropiado. En ocasiones un vaso
de agua tibia en ayunas y una dieta adecuada es suficiente. Si el
estreñimiento vaya acompañado de hemorroides, dilataciones
venosas alrededor del ano, tendrá que evitarse necesariamente. Para
ello se aplicará una pomada específica.
Durante este período se pueden practicar deportes que no supongan
demasiado esfuerzo. Es recomendable practicar una gimnasia que
favorezca la circulación periférica. Es muy recomendable la natación,
en aguas templadas y sin demasiado oleaje, para que el esfuerzo sea
menor.
A partir del quinto mes, cuando ya son evidentes los movimientos
fetales, el control del peso se hace imprescindible, ya que su aumento
comienza a ser considerable. En este segundo trimestre se suele
aumentar unos 4 Kg. Para que la variación de peso se mantenga
dentro de los límites normales, es fundamental conocer algunos
aspectos sobre la dieta y una correcta alimentación. La embarazada
debe comer para dos y no por dos. Hay que cuidar tanto la cantidad
como la cualidad de los alimentos.
Los requerimientos en proteínas aumentan, siendo necesarios
alimentos como la carne (mejor de vaca, ternera o pollo), el pescado
blanco, los huevos, la leche y sus derivados como el yogur, etc.
Las grasas deben reducirse de la dieta, pero no suprimirse. La
aportación de minerales debe ser más alta, sobre todo la del hierro. Por
eso resulta muy beneficioso tomar un comprimido diario de hierro
junto con las comidas, aunque eso lo decidirá el tocólogo. Las
necesidades de calcio también aumentan, por lo que deberá llevarse
111
una dieta rica en productos lácteos como la leche y derivados. Los
hidratos de carbono se deben tomar con moderación, y no abusar de
los alimentos ricos en féculas, como legumbres, pan y dulces.
Resulta conveniente que la dieta sea abundante en frutas y verduras,
porque junto con su riqueza en vitaminas favorecen la digestión y
regulan el tránsito intestinal que ayuda a evitar el frecuente
estreñimiento. En el sexto mes es frecuente encontrar anemia en la
embarazada. Los tipos de anemia que pueden aparecer durante la
gestación son: la anemia ferropénica y la anemia megaloblástica. La
anemia ferropénica es la más frecuente, debida a una deficiencia de
hierro. Por eso, como se ha dicho antes, es necesario un aumento de
este mineral sobre todo a partir del quinto o sexto mes de gestación.
La anemia megalobástica es menos frecuente, pero sus
consecuencias son más peligrosas para la madre y para el feto. Son
causadas por la disminución del ácido fólico.
Esta deficiencia se puede evitar con una dieta rica en verduras
frescas y proteínas animales, que son las principales fuentes del ácido
fólico. Se seguirá controlando el peso, teniendo en cuenta que el
aumento ha de ser de 400 gr semanales aproximadamente. Las
glándulas mamarias continúan aumentando de tamaño, por lo que
deben cuidarse y prepararse para la posterior lactancia para evitar
cierto tipo de grietas. En este mes es recomendable asistir a los
cursos del denominado parto psico-profiláctico o parto sin dolor. La
finalidad de estos cursos es la de preparar a la futura madre
tanto física como psíquicamente para el parto, y hacerle ver que el
parto es algo natural, y que puede evitarse el dolor durante éste.
De manera específica podemos decir que tanto la madre como el
bebe sufren los siguientes cambios:
MES 4
112
El Bebé:
Su piel es transparente y fina. Su intestino se llena de meconio. Traga
líquido amniótico. Sus dedos tienen uñas y huellas dactilares. A veces
tiene hipo. Mide 15 cms. y pesa 90 grs.
La Madre:
El fondo del útero alcanza el hueso del pubis. La placenta cumple
sus funciones de nutrición, respiración y secreción hormonal. El líquido
amniótico aumenta. El útero tiene el tamaño de un coco.
MES 5
El Bebé:
Su cuerpo se cubre de lanugo y vernix caseosa (fino vello y unto)
Tiene pelo, pestañas y cejas. Se chupa el dedo. Duerme de 18 a 20
horas al día. Mide 25 cms. y pesa 245 grs.
La Madre:
El útero alcanza el nivel del ombligo, teniendo el tamaño de un melón.
MES 6
El Bebé:
Cuando está despierto se mueve mucho. Abre sus ojos. Adquiere
grasa debajo de su piel. Mide 30 cms. y pesa 640 grs.
La Madre:
El útero supera el nivel del ombligo, teniendo el tamaño de una
sandía. Han desaparecido las nauseas y los vómitos. Se puedes
sentir los movimientos del feto. A veces se sienten pequeñas
molestias como ardor de estómago, constipación, congestión nasal.
Puede engordar de 250 a 500 grs. a la semana. Se puede acrecentar
113
el interés por el bebé, soñando con el día y noche. Los cambios físicos
motivan sentimientos contradictorios. Sientes que el tiempo pasa
rápidamente.
TERCER TRIMESTRE:
En el sétimo mes, las clases del denominado parto psico-profiláctico
no deben suspenderse ni un solo día. El organismo, en esta etapa, se
ha transformado considerablemente. Empieza a notarse sobremanera
el tamaño del útero, lo que hace, en ocasiones, difícil encontrar una
postura cómoda y adecuada para el descanso. En este sentido, es
muy útil la práctica de algunos ejercicios de gimnasia que ayudan a
corregir eficazmente las modificaciones (ortostáticas).
Durante este mes la piel de la embarazada sufre cambios, debidos a
cambios hormonales. Empiezan a aparecer manchas de color
del café con leche en la frente y en las mejillas. También hay un
aumento de la pigmentación de los genitales externos. Ninguno de
estos cambios es motivo de preocupación, ya que desaparecen por sí
solos después del parto. Únicamente debe evitarse una exposición
prolongada al sol. Dada la frecuencia de hiper-pigmentaciones y
cloasma, son recomendables las cremas protectoras.
A estas alturas del embarazo el sistema urinario se ve especialmente
alterado. En este caso, algunos médicos insisten en la necesidad de
administrar antibióticos para evitar en la piel la onefritis aguda, aunque
otros dicen que estas anomalías desaparecen entre la cuarta y sexta
semanas después del parto. Ante la toxemia gravídica es fundamental
vigilar la tensión arterial y observar con detalle la aparición de
edemas, aunque la única forma de luchar contra ella radica en el
esmerado control de las gestantes, es decir, en la profilaxis. También
deben tenerse en cuenta los aumentos rápidos de peso y
los análisis que indiquen la presencia de albúmina en la orina.
114
De manera específica podemos decir que tanto la madre como el
bebe sufren los siguientes cambios:
MES 7
El Bebé:
Responde a los ruidos exteriores con movimientos. Empieza a faltarle
sitio en la cavidad uterina. Algunos se colocan cabeza abajo. Mide 40
cms. y pesa 1500 grs.
La Madre:
El útero aumenta notoriamente su tamaño. Disminuye la cantidad de
líquido amniótico.
MES 8
El Bebé:
Es el mes que acumula más grasa. Su piel toma la coloración que
tendrá al nacer. Mide 45cm. y pesa 2500 grs.
La Madre:
La parte superior del útero se palpa a unos 8 cm. del ombligo. La
musculatura uterina comienza a contraerse.
MES 9
El Bebé:
El lanugo se ha caído casi completamente. Logra oír sonidos
exteriores disfrutando de la buena música. Sus pulmones están
preparados para funcionar en el exterior. Mide 50cm. y pesa entre
3300 y 3500 grs.
La Madre:
115
La altura del útero puede llegar a unos 33cm. Hay aumento en las
contracciones uterinas. Pueden aparecer dolor de espalda, ardor de
estómago, dificultad para respirar, hemorroides, tobillos hinchados y
frecuentes ganas de orinar. La atención se centra en el parto. Hay una
mayor necesidad de afecto, atención y cuidados. El tiempo parece
detenerse.
9.2 CAMBIOS HORMONALES EN EL EMBARAZO
Desde el mismo momento de la concepción, una serie de hormonas
comienzan a actuar en el cuerpo de la embarazada. Algunas de ellas
se dan sólo en el embarazo y otras ya existen previamente pero
modifican sus niveles durante la gestación. Progesterona, hormona
gonadotropina coriónica humana, estrógenos o lactógeno son las
responsables de cambios físicos como el crecimiento del útero o el
aumento de los senos e incluso emocionales.
Hormonas que actúan en el embarazo
Cambios hormonales en la embarazada
- La gonadotropina coriónica humana o HCG es a hormona estrella
del embarazo, se da sólo en mujeres embarazadas y sus niveles
comienzan a aumentar justo después de la implantación del embrión.
Está presente en la orina y en la sangre de la madre, por ello se utiliza
tanto en los test de embarazo como en las analíticas sanguíneas para
detectar el embarazo.
- Estrógenos: ya existen previamente pero sus niveles aumentan
durante el embarazo. Se producen en los ovarios y son los
responsables de estimular el crecimiento del útero. También
participan en el aumento del tamaño del pecho y ayudan a favorecer
116
la producción de leche. Es una hormona que actúa en el embarazo, el
parto y la lactancia.
- Progesterona: esta hormona ayuda a reforzar los tejidos en los que
se aloja el útero y lo prepara para recibir el óvulo fecundado, además
relaja el útero para que se produzcan contracciones. Colabora en el
aumento de las mamas y en los diferentes cambios que suceden en
los senos para producir leche materna.
- Lactógeno: su función está enfocada fundamentalmente en
favorecer la lactancia, y es que prepara las glándulas mamarias para
producir leche. Además, también es responsable de garantizar un
correcto desarrollo fetal produciendo la energía suficiente para ello.
Este baile hormonal durante el embarazo, también es el responsable
de que la embarazada sufra cambios de humor o emocionales,
cansancio o aumento de la temperatura corporal sobre todo en el
primer trimestre de embarazo, hasta que el organismo se acostumbra
a los nuevos niveles de hormonas como la progesterona o los
estrógenos.
117
CAPITULO X
TECNICAS UTILIZADAS EN LA ESTIMULACION PRENATAL
¿Qué es la estimulación prenatal?
La estimulación prenatal es un conjunto de actividades realizadas durante la
gestación que facilitarán la comunicación y el aprendizaje del niño por nacer.
De esta forma el niño será capaz de potencializar su desarrollo sensorial,
físico y mental. La estimulación prenatal hace uso de técnicas auditivas,
táctiles, visuales y motoras.
Beneficios de la estimulación prenatal
Se han realizado numerosas investigaciones en estimulación prenatal,
demostrando beneficios no sólo para los bebés sino también para el
establecimiento del vínculo afectivo y la relación padres-bebé; la
estimulación prenatal permite optimizar el desarrollo de los sentidos del bebé
como base para su aprendizaje y desarrolla destrezas cognitivas e
intelectuales.
Las investigaciones de Thomas R. Verny y René Van de Carr, indican los
siguientes resultados:
Los bebés estimulados muestran al nacer mayor desarrollo en el área visual,
auditiva, lingüística y motora.
En general, duermen mejor, están mas alertas, seguros de si mismos y
afables, en relación a aquellos que no han sido estimulados.
118
Muestran mayor capacidad de aprendizaje por el hecho mismo de estar en
alerta y se calman fácilmente al oír las voces y la música que escuchaban
mientras están en el vientre materno.
Las madres que estimularon a sus bebés se mostraron más seguras y
activas durante el nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el
amamantamiento.
Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una
mayor cohesión familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera
para la comunicación amorosa y las relaciones padres-hijos (Quiroz, R.,
2000).
10.1 TECNICAS UTILIZADAS EN LA ESTIMULACIÓN PRENATAL
Las técnicas más importantes de estimulación prenatal son las
siguientes:
Técnica Táctil:
"Se realiza a partir de la sexta a décima semana de gestación,
mediante la utilización de diversos instrumentos (masajeadores,
texturas), aplicados a nivel del dorso fetal, a través del vientre
materno. Su aplicación a diferentes presiones genera vibraciones que
se transmiten a través del líquido amniótico y son captados por los
nervios periféricos de la piel del bebé. Este estímulo es transmitido a
la médula espinal y luego al cerebro, produciendo así cambios físicos
como es el movimiento del bebé" (Abran paso al bebe, 1990).
119
Técnica Visual:
"Se realiza en forma más efectiva a partir del cuarto mes de
gestación; con la utilización de la luz artificial y natural. Los fotones de
luz que llegan al feto a través de la pared abdominal de la madre
estimulan la retina ocular, siguiendo la vía por el nervio óptico hasta la
corteza cerebral, lo cual le permitirá al bebé en edad temprana una
mejor discriminación visual, así como una mejor orientación y
dirección (Abran paso al bebe, 1990).
Técnica Auditiva:
La audición es uno de los sentidos que conecta al bebé con el mundo
exterior y a su vez es uno de los que más se pueden estimular, ya que
el aparato auditivo del bebé se desarrolla aproximadamente a las 14
semanas de gestación, siendo entonces cuando empieza a captar los
sonidos externos e internos.
El sonido opera como un neurotransmisor interactivo actuando
directamente sobre el sistema neurovegetativo celular e hipofisiario
del feto, dejando impreso un registro a modo de huella. Por ejemplo
las sensaciones producidas por la música van a quedar grabadas en
el futuro bebé, que lo remitirá una vez nacido a ese estado placentero
que vivió durante su gestación.
Técnica Motora:
"Se realiza a partir de las 10 semanas de gestación; ya que por esos
momentos se forman los canales semicirculares relacionados con el
120
equilibrio. La estimulación se realiza por las diferentes posiciones que
toma la madre durante el embarazo en su vida normal o a través de
los ejercicios físicos apoyados por una respiración adecuada. El feto
dentro del útero se informa de su posición recepcionando si la madre
se encuentra de pie o en una posición que afecte su equilibrio
intraútero, logrando así desarrollar el centro del equilibrio del niño
poniéndolo en alerta (Abran paso al bebe,1990).
Bases Cientificas
Anteriormente, se pensaba que el cerebro fetal era inmaduro, incapaz
de pensar o tener memoria y que no era posible ningún proceso de
aprendizaje que no fuese una respuesta refleja, pero en la actualidad
numerosas investigaciones relacionadas con la estimulación prenatal
afirman que el bebé, antes de nacer, es capaz de obtener y procesar
información de diversos estímulos y que existe una relación entre el
desarrollo del cerebro y los órganos de los sentidos del bebé dentro
del útero.
La estimulación prenatal está basada en el desarrollo y maduración
del sistema nervioso central y en particular del cerebro, el cual está
constituido por millones de células llamadas neuronas. Las neuronas
se interrelacionan o se comunican entre sí formando lo que llamamos
sinapsis (unión de una neurona con otra), la función de las sinapsis es
importante ya que al recibir información del medio permitirá integrar
cada una de las neuronas a un sistema nervioso complejo que definirá
el futuro del niño.
121
Es importante que la estimulación prenatal se empiece a temprana
edad gestacional, ya que al desarrollar adecuadamente la mayor
cantidad de sinapsis neuronales, se aumentaría la capacidad de
comunicaciones en la masa cerebral, llegando a ser mas efectivas en
su función y más perfecta en su estructura. En consecuencia, la
capacidad mental y cerebral del feto habrá aumentado tanto como se
halla estimulado y apoyado tempranamente la conformación y
funcionamiento del sistema nervioso central.
Investigaciones realizadas en estimulación prenatal
El Dr. Orlando Terré, en su libro "Técnicas para la estimulación
sensorial de madres embarazadas y niños en edad temprana" cita
numerosas investigaciones en relación a la estimulación prenatal.
Los estudios en ondas cerebrales de prematuros revelan que el
cerebro del bebé puede responder a estímulos visuales, táctiles y
sonoros alrededor del séptimo mes de embarazo, es decir puede
percibir información y procesarla. Los bebés en el útero son capaces
de realizar movimientos corporales, pueden patear, abrir y cerrar las
manos, girar el cuerpo, fruncir el ceño y pueden moverse al tratar de
localizar la fuente de un estímulo sonoro o visual (un ruido, música o
voz o ante una fuente luminosa como una lámpara).
Se ha encontrado que las emociones maternas son capaces de
aumentar la frecuencia cardiaca fetal; el aumento de la FCF se ha
interpretado como un signo de interés y atención del ser intrauterino:
el corazón del bebé se le acelera al escuchar y reconocer la canción
de cuna cantada por su madre luego de hacerlo en varias
oportunidades previas.
El desarrollo de los sentidos del bebé evidencia la capacidad para
obtener información de su entorno intra y extrauterino y de permitirle,
122
a través de su sistema nervioso y muscular, aprender y responder a
variados estímulos.
tacto, el cual está presente desde la semana 8-10, se desarrolla
especialmente en el área genital, la boca, las palmas de las manos y
las plantas de los pies. El ultrasonido de tiempo real revela la cantidad
de presión que podemos aplicar sobre el útero grávido para provocar
movimiento y "tocar" al bebé.
Con respecto a la visión, los estudios afirman que los bebés en el
útero son capaces de reaccionar ante estímulos luminosos, pueden
abrir o cerrar los ojos ante la voz de una persona o moverlos en
dirección a la fuente sonora o a la luz de una linterna.
Con respecto al gusto y el olfato, se sabe el feto puede deglutir el
líquido amniótico y puede sentir los olores y sabores a través de la
concentración de diferentes sustancias en el torrente sanguíneo de la
madre que por medio de la placenta llegan al torrente sanguíneo del
bebé hasta los capilares sanguíneos de su mucosa nasal.
El sentido del oído, es probablemente, el más desarrollado antes del
nacimiento, existe numerosos experimentos que revelan una conexión
poderosa entre los sonidos, la música, la memoria y el aprendizaje
prenatal. Los bebés en útero, muestran un marcado interés y atención
en la voz de la madre, esto se intensifica si ella estimula a su hijo aún
no nacido con una canción de cuna, haciendo que aceleren su ritmo
cardíaco y los movimientos; después de nacer, este mismo estímulo
musical les tranquiliza y relaja, reducen su frecuencia de latidos del
corazón y entran en un estado de alerta, evidenciando una memoria
prenatal.
123
10.2 PORQUÉ LA ESTIMULACIÓN PRENATAL
Tomar parte activa en el embarazo, vinculándote afectivamente a tu
hijo antes de nacer y consiguiendo que él llegue al mundo con la
máxima capacidad neuronal. En esto consiste la llamada estimulación
prenatal, un sistema que aprovecha las posibilidades reales de
comunicación que existen entre tu futuro hijo y tú desde el seno
materno.
El pequeño que llevas en tu interior es mucho más que un ser pasivo
en formación. Gracias a los avances en los sistemas de diagnóstico
prenatal y, especialmente, al perfeccionamiento de las ecografías, se
ha podido observar la increíble capacidad sensitiva que va logrando el
feto a medida que evoluciona el embarazo. Se ha comprobado cómo
reacciona ante una luz intensa, se sobresalta ante un sonido fuerte o siente como
suaves masajes las diferentes presiones en el útero… Y si existen esas
capacidades ¿por qué no aprovecharlas desde el momento en que
aparecen?
Pero es que, además, alrededor del octavo mes de embarazo, el bebé
cuenta con entre dos y tres veces más neuronas que cualquier adulto
pueda tener. Sin embargo, durante el último mes antes del parto, la
mitad de estas habrán muerto y seguirán haciéndolo, aunque a un
ritmo menor, durante los siguientes años de infancia. Este proceso de
destrucción natural se produce porque estas células nerviosas no han
establecido conexiones entre sí y una célula aislada, que no se utiliza,
termina por desaparecer. Y es que para que estas conexiones entre
neuronas se produzcan es necesario un estímulo.
La estimulación prenatal pretende frenar este proceso y proporcionar
los estímulos necesarios para que las neuronas establezcan
conexiones sinápticas; en definitiva, intenta que el feto no pierda
materia gris del cerebro.
124
10.3 NUEVO MÉTODO DE ESTIMULACIÓN PRENATAL
El feto oye los sonidos que le llegan a través de la pared uterina de
forma distorsionada. Al aplicar el cinturón musical directamente en la
tripa, nos aseguramos una mejor acústica y el volumen adecuado. El
propósito es estimular al bebé desde el cuarto mes de gestación y a su
vez, prepararle para dormir bien. El método consiste en dedicar al
bebé media hora de relax y música, coincidiendo con la hora en la que
le acostarás cuando nazca, alrededor de las 20h. El futuro bebé va
asociando la música -melodías monocordes de Mozart, Albinoni,
Brahms o Chopin- con momentos de bienestar y protección, dentro
del útero materno. Tú también estás relajada y segreras hormonas
beneficiosas para su desarrollo.
Al nacer y después de 6 meses de entrenamiento, reconocerá la
melodía y sentirá la misma sensación de bienestar y dormirá relajado.
Su adaptación se hará con mayor facilidad. "Cuanto más seguro y
estable es el entorno en el que se desarrolla el niño en su primera
infancia, más fácil es su adaptación posterior. Hemos hecho estudios
con grupos de control y los resultados son apabullantes" afirma
Ferrerós. El cinturón es compatible con los ipods y mp3 y también se
puede utilizar para hacer gimnasia, baile o footing.
Ha sido desarrollado por la psicóloga especialista en alteraciones del
sueño María Luisa Ferrerós. Además de estimular áreas específicas
del cerebro, este método de estimulación prenatal evita problemas de
sueños durante los tres primeros años de vida.
125
Música desde el útero
Está demostrado: la terapia musical durante la gestación es
beneficiosa para el bebé. Durante el parto, las melodías ayudan a
reducir la ansiedad de la futura mamá y alivian el estrés neonatal lo
que favorece la lactancia.
Llorar dentro del útero
Aunque parezca increíble, es posible que el feto llore dentro de útero.
Existen evidencias de que al menos ha sucedido en dos ocasiones
constatadas por médicos. Esto sólo puede ocurrir si existe una
entrada de aire en el útero, de modo que se forme una bolsa aérea y
el feto pueda inspirar ese aire.
126
CAPITULO XI
CARACTERISTICAS DEL RECIEN NACIDO
¿Es normal que la cabeza del bebé sea tan grande? ¿Por qué sus ojos parecen
bizcos o su piel se ve amarilla? Estas y otras dudas invaden a muchos padres
cuando miran al pequeño que ha llegado a casa, y para ellos es esta guía con las
respuestas que buscan.
Pocos episodios son tan memorables para una pareja como la llegada a
casa de un bebé. Sin duda, mamá y papá habrán realizado muchos
preparativos para acondicionar su hogar y estarán dispuestos a brindar sus
mejores cuidados al recién nacido para que se desarrolle sano y feliz.
También es seguro que cuenten con una cámara de video o fotográfica para
inmortalizar los felices momentos que se presentarán en los siguientes días.
Es tanto el empeño en estas atenciones que muchos progenitores, sobre
todo primerizos, se preguntan constantemente si algunas características que
observan en su hijo (tono de piel violáceo en sus manos y pies o llanto e
incomodidad al realizar sus primeras evacuaciones, por ejemplo) son la
manifestación de alguna enfermedad o son normales, por lo que suelen
llenarse de dudas que les hacen llamar al pediatra o a los abuelos del
pequeño para saber lo que ocurre.
Por ello hemos elaborado esta guía sobre las características generales del
recién nacido y aquellas pequeñas "alteraciones" que pueden confundirse
con enfermedades pero que, en realidad, son manifestaciones habituales en
el proceso de maduración del organismo del bebé.
127
11.1 SENTIDOS Y APARIENCIA FÍSICA
En términos generales se sabe que, al nacer, las niñas miden 49
centímetros y pesan 2.800 kilogramos, en tanto que los niños miden
aproximadamente 50 centímetros y pesan 3 kilogramos. En cuanto a
la proporción de su cuerpo, la cabeza representa la cuarta parte de la
talla total y parece descansar directamente sobre los hombros, siendo
el cuello muy corto.
Los huesos del cráneo no están todavía soldados, por lo que pueden
presentarse ligeras alteraciones en su forma que, ante todo,
dependerán del tipo de parto. Si a la madre se le ha practicado
cesárea, la cabeza del bebé tendrá forma redondeada y simétrica
(idéntica en ambos hemisferios), mientras que cuando el
alumbramiento ha sido por vía natural, será ligeramente alargada. No
hay de qué preocuparse, pues en ambos casos adoptará su forma
normal durante el primer mes de vida.
En cuanto al cuerpo, cabe decir que muchos recién nacidos están
cubiertos por fino revestimiento de vello, llamado lanugo, que puede
ser más oscuro y abundante en la espalda, extremidades, hombros,
frente y mejillas, y que tiende a desaparecer durante las dos primeras
semanas de vida. Asimismo, la piel pude lucir seca y resquebrajada,
además de arrugada en pies y manos, pero es normal debido al
cambio que experimenta el pequeño al pasar de un medio líquido (el
vientre de la madre) a un ambiente seco.
Otro tanto hay que decir de los sentidos, cuyo estado y desarrollo es
variable, y el cual se puede resumir de la siguiente forma:
El perfeccionamiento del tacto se alcanzará con el uso de las
manos, pero puede considerarse que es uno de los sentidos más
desarrollados del bebé, pues distingue muy bien entre frío y calor o
entre una textura suave y otra dura o áspera.
128
En lo que respecta a la vista, el recién nacido distingue luz y color
sin problemas, aunque suele cerrar los párpados ante estímulos
lumínicos fuertes debido a la falta de costumbre. Los músculos de
los ojos no han madurado por completo, por lo que el bebé no
enfoca con claridad y se estima que sólo distingue los objetos
localizados a 20 centímetros de su rostro.
Un bebé oye y localiza los ruidos ambientales desde sus primeros
días; le llaman la atención los sonidos agudos (chiflidos, silbatos,
gritos, risas), en tanto que los graves, como una voz serena, le
consuelan cuando está llorando. También se aquieta y es sensible
al ritmo, al parecer porque le recuerda los latidos de su madre y su
estancia en el útero.
El niño es capaz de responder a los olores y lo manifiesta
volteando la cabeza cuando percibe un aroma desagradable. Al
quinto día de vida, aproximadamente, distingue con increíble
seguridad entre el pecho materno y otro ajeno.
Hay poca sensibilidad gustativa al momento de nacer, aunque ésta
no tarda mucho en desarrollarse. Se estima que a los 15 días el
pequeño acepta con agrado el sabor del azúcar y rechaza el del
limón.
Enfermedades
Bien vale hacer un repaso por algunas de las características y
situaciones más comunes que se presentan en el bebé recién nacido,
mismas que es necesario que los padres conozcan para que se
sientan más tranquilos o tomen sus precauciones.
1) Acrocianosis. Es el color violáceo que llega a presentarse en
manos y pies del recién nacido y el cual dura unos cuantos días. Se
origina debido a que las vías sanguíneas de menor tamaño (vasos
129
capilares) no se han desarrollado completamente, volviendo un poco
difícil la circulación en las extremidades. Lo que no es normal es que
la coloración azulada o morada sea generalizada o dure más de una
semana; en tales casos se debe acudir urgentemente al pediatra.
2) Ahogo. Suele ocurrir cuando el pequeño es amamantado, debido a
que un poco de leche se desvía hacia las vías respiratorias, o al
dormir, porque parte del alimento contenido en el estómago puede
regresar (reflujo) y generar asfixia. Cuando esto ocurre se debe
colocar al bebé boca abajo, doblado sobre el antebrazo de un adulto,
dándole algunos golpecitos en la espalda, justo entre los huesos
(omóplatos); para mayor claridad, puede consultar nuestro esquema
"Objeto Atorado en la Garganta", o el apartado correspondiente en la
sección Primeros Auxilios (se accede a ellos a través del índice del
lado izquierdo de la pantalla). El ahogo al dormir se puede prevenir
acostando al bebé de lado.
3) Cefalohematoma. Las hinchazones (chichones) ubicadas en
distintas regiones de la cabeza son pequeños derrames de sangre
bajo el cuero cabelludo que se originan por la fricción entre el cráneo
del bebe y los huesos de la pelvis de la madre. Pueden persistir
durante varios meses, pero por regla general desaparecen en algunas
semanas.
4) Cólicos. Se trata de dolor abdominal ocasionado por excesiva
cantidad de gases en el vientre; se manifiesta cuando el bebé encoge
las piernas a menudo, llora, se muestra inquieto, con el rostro
enrojecido y presenta sonidos intestinales. Para evitarlo se debe
ayudar a que el pequeño expulse el exceso de aire dándole suaves
palmaditas en la espalda cuando la madre cambia de pecho o cuando
ha bebido la mitad de la leche que se le da en la mamila. Respecto a
la lactancia artificial, conviene utilizar un biberón con un agujero
pequeño para que no ingiera mucho aire.
130
5) Congestión en los pechos. En niños de ambos sexos puede
haber hinchazón en el área del pecho o pezón que incluso se
acompaña de leve secreción de líquido similar a leche. Su causa son
las hormonas que la madre transmitió a su bebé mientras estaba en
su vientre. Se recomienda no tocar ni exprimir los pezones y dejar que
el organismo del pequeño resuelva la situación por sí solo en menos
de un mes.
6) Cordón umbilical. Tiene la función de que el bebé se alimente y
respire mientras está en el interior del vientre; después de la primera
semana de vida, aproximadamente, se secará y caerá por sí solo; 2 o
3 días después de esto, cuando cicatrice la herida que queda en el
ombligo, es posible que el bebé reciba su primer baño en tina (antes
será lavado sólo con una esponja). Si el cordón no cae después de
que el niño cumpla 10 días se debe consultar al pediatra.
7) Criptorquidia. Es la falta de uno o los dos testículos en el escroto
o bolsa testicular de los niños, debido a que estas glándulas pueden
permanecer alojadas dentro del vientre. Ocurre en el 4% de los recién
nacidos y es una anormalidad que debe ser evaluada con prontitud,
pues si se deja pasar tiempo puede ocasionar infertilidad. Si los
testículos no "bajan" espontáneamente se aconseja realizar una
intervención quirúrgica luego del primer año de vida.
8) Deposiciones. Las heces del recién nacido se llaman meconio y
son de color verde oscuro y apariencia viscosa debido a que el tubo
digestivo está lleno de secreciones acumuladas durante la vida fetal.
La primera evacuación ocurre entre las 12 y 14 horas después del
parto, y entre el 3º y 5º día hay defecaciones de transición, a veces
líquidas, que contienen moco, leche cuajada y meconio. Todas ellas
pueden ocasionar cierta incomodidad al pequeño.
9) Estreñimiento. Es raro que el recién nacido sufra de falta de
evacuaciones por el endurecimiento de la materia fecal en el intestino,
131
pero puede ocurrir cuando es alimentado con fórmulas lácteas muy
espesas. Para corregir o prevenir esta situación, consulte al pediatra
para que le recomiende alguna fórmula que contenga "proteínas
hidrolizadas de la leche", mismas que reducen considerablemente el
riesgo de padecer este problema.
10) Fontanela o "mollera". Es el espacio blando y sin hueso que hay
en la parte superior del cráneo del niño; tiene la función de permitir
cierta contracción en la cabeza para facilitar su paso por el canal
pélvico de la madre durante el alumbramiento. Tiene la forma de un
diamante y se cierra entre los 6 y 18 meses; no requiere cuidados
especiales.
11) Hidrocele. Ocurre en varones, cuando el escroto (bolsa que aloja
a los testículos) luce de gran tamaño debido a que se encuentra lleno
de líquido. Es una condición indolora que puede tomar de 6 a 12
meses para desaparecer completamente y que debe ser revisada
periódicamente por el pediatra.
12) Hipo. Se presenta cuando el músculo diafragmático (separa la
cavidad donde se alojan los pulmones y el abdomen) tiene pequeña
contracción que hace que las cuerdas vocales se cierren cuando el
niño inhala aire, produciéndose el clásico sonido "hic". Este episodio
dura de 5 a 10 minutos y casi siempre se debe a sobrealimentación o
al ingreso de aire durante el amamantamiento. Para que no ocurra,
evite dar más leche de la que el bebé es capaz de asimilar (procure
alimentarlo con menos cantidad pero con mayor frecuencia) y siga los
mismos consejos que en caso de cólico. Si el hipo persiste más de un
día, consulte al pediatra para que evalúe al niño.
13) Ictericia fisiológica. Se llama así al color amarillo que presentan
piel, ojos y mucosas (tejidos internos de boca y garganta) del recién
nacido entre el 3º y 4º día. Se debe a inmadurez del hígado o a la
eliminación de posible exceso de glóbulos rojos. Desaparece
132
espontáneamente a los 7 o 10 días y sólo se presenta en el 50% de
los bebés (80% en el caso de niños prematuros). Si la piel del
pequeño luce amarilla antes de los dos días o permanece así después
de dos semanas, es necesario acudir al pediatra.
14) Llanto. Se trata de un hecho normal que constituye el único
recurso del niño para poder manifestar sus necesidades y emociones.
En el recién nacido, la necesidad de alimento es la causa más
frecuente, y si llora antes de la hora de la comida (cada 2 horas,
aproximadamente), significa que se queda con hambre. En este caso
lo mejor es amamantarlo cuando lo demande, ya que así se
estimulará la secreción de leche materna, pero si toma biberón habrá
que aumentarle la ración.
Si el bebé llora y rechaza el alimento, es probable que se sienta
incomodo, esté mojado, tenga fiebre o sienta frío o calor. En estos
casos será necesario, y en tal orden, revisar el pañal, verificar la
temperatura de la habitación y checar su temperatura. Asimismo,
considere que casi todos los bebés experimentan una sensación muy
desagradable cuando se les quita la ropa, por lo que lloran. En caso
de que no exista una razón que justifique el llanto, o si detecta
temperatura elevada (vía rectal la máxima ideal es 38º centígrados,
mientras que en la axila es 37.5º centígrados), consulte al pediatra.
15) Milia. Se trata de puntitos blancos localizados sobre la nariz y
mejillas del bebé, y se deben a la obstrucción de algunas glándulas
sebáceas inmaduras. Es un problema que se supera sin necesidad de
atención, en unos cuantos días.
16) Pérdida de peso. El bebé puede bajar hasta 10% de su peso al
nacer durante los primeros cuatro días debido a que elimina el exceso
de líquido que hay en su organismo. Esto quiere decir que un niño de
3 kilogramos puede perder 300 gramos.
133
17) Polimastia. Se trata de "pezones extras" que se ven debajo del
pecho y que se presentan en uno o los dos pechos. No tienen
importancia especial y no cumplirán función alguna en las niñas.
18) Pseudoestrabismo. Los ojos de los recién nacidos dan la
impresión de estar bizcos, pero esto puede ocurrir porque el pequeño
trata de enfocar los juguetes y objetos cercanos o porque los pliegues
del párpado hacen parecer que el ángulo interno del globo ocular
(junto a la nariz) es menor de lo normal. Esta situación debe
normalizarse entre los dos meses y el primer año de vida, de lo
contrario, debe recibir atención del pediatra y/o oftalmólogo.
19) Recuperación del peso de nacimiento. Sucede luego de los
primeros 7 o 10 días; a partir de ese momento deberá aumentar entre
200 y 300 gramos por semana. Se recomienda pesar al bebé cada 7
días para cerciorarse de que esto ocurre con normalidad.
20) Secreciones vaginales en niñas. Se trata de descargas de moco
sanguinolento que semejan ligera menstruación y que son
ocasionadas por las hormonas maternas que cruzan la placenta y
estimulan los órganos femeninos de la recién nacida (incluso la parte
externa de la vagina puede lucir un poco inflamada). Este problema
dura de 2 a 4 semanas, después de lo cual desaparece.
21) Sueño e inapetencia. Los recién nacidos no cuentan con un
horario estable, pero se estima que duermen un total de ocho a nueve
horas durante el día y otro tanto igual durante la noche; dicho tiempo
no es continuo, ya que su estómago es muy pequeño y deben
despertar cada dos horas para comer. Si un niño duerme por periodos
más prolongados de lo estimado y no quiere alimentarse, es
necesario consultar al médico, ya que se trata de una conducta
anormal que revela una enfermedad. Como referencia, tome en
cuenta que la mayoría de los pequeños logra dormir entre seis y ocho
134
horas seguidas hasta cumplir tres meses o alcanzar un peso de 5.5 a
5.9 kilogramos.
22) Uñas largas. Son muy comunes en los recién nacidos y no
conviene recortarlas durante la primera semana de vida para prevenir
infecciones o heridas. Sin embargo, deberán recortarse con tijeras
especiales y mucho cuidado si el pequeño se araña la cara.
23) Urticaria del recién nacido. Son pequeñas manchas rojas con un
punto central de color más intenso, similares a picaduras de mosquito,
que se distribuyen en el cuerpo y rostro. Aparecen a los dos días de
vida, tal vez como reacción al ambiente o por la acción de algunas
bacterias; desaparecen en forma espontánea.
24) Vernix caseosa. Es una materia grasosa de color blanco o
grisáceo que segregan las glándulas sebáceas fetales para proteger a
la piel de la humedad y de las infecciones. Desaparece en el
transcurso de algunos días, eliminándose con el baño.
25) Vómito. Es bastante común que el recién nacido eructe, regurgite
y derrame leche luego de las tomas, debido a la inmadurez de su
sistema digestivo. Sin embargo, vómitos bruscos (a veces de color
verdoso o amarillento) y regurgitación de gran cantidad de leche
pueden indicar algún problema que debe ser evaluado por el pediatra.
Finalmente, le recordamos que es conveniente que el pediatra
supervise periódicamente el crecimiento del bebé, por lo que deberá
establecerse un calendario de visitas destinadas a este fin. Asimismo,
considere que aquellos casos en que el niño se muestre decaído, llore
sin causa aparente o se presente alguno de los problemas citados
durante más tiempo de lo normal, deberá ser remitido inmediatamente
al especialista para recibir atención médica.
135
OTRAS CARACTERISTICAS
Aspecto general y piel
Su cuerpo es tibio y la piel está cubierta de una sustancia grasa y blanquecina que
se llama vérnix caseosa (es producida por la piel del feto en la última etapa del
embarazo y sirve para proteger la piel). Presentan también una fina capa de vello
en brazos, piernas y espalda llamado lanugo. Tanto la vérnix caseosa como el
lanugo irán desapareciendo con el tiempo.
El color al nacer puede ser ligeramente azulado, irá volviéndose rosado durante los
primeros minutos. Las manos y los pies pueden tener un tono blanquecino o
azulado durante unas horas más. Es importante mantener bien abrigado al recién
nacido y mantener un contacto piel con piel con la madre (es la mejor fuente de
calor para el bebé); como son tan frágiles todavía no saben a regular la
temperatura y pueden enfriarse muy rápido.
La piel, que también se está adaptando a un entorno diferente que el útero
materno, suele descamarse durante los primeros días, en forma de pequeñas
láminas.
En la cara pueden aparecer unos puntitos blanquecinos que se llaman millos que
desaparecerán al cabo de unos días. En las encías estos puntos también pueden
estar presenten y se llaman perlas de Ebstein.
Cabeza
Es proporcionalmente más grande que el resto del cuerpo. En los partos sin cesárea
la cabeza puede adoptar una forma alargada debido al paso del bebé por el canal
del parto. En unos días recuperará su forma normal.
La cara puede estar un poco hinchada, sobretodo los ojos y los labios que poco a
poco disminuirán su volumen.
En la cabeza del recién nacido se pueden tocar unas zonas más blanditas que se
llaman fontanelas. Esto es así porque el cráneo no se ha cerrado completamente
(se cierra por completo a los 18 meses de vida). En algunos casos las suturas
craneales pueden estar acabalgadas, debido a que el cráneo se ha amoldado
durante el paso por el canal del parto. Todo vuelve a la normalidad en unos días.
136
El cabello del bebé es fino y suave y cae progresivamente durante las primeras
semanas de vida.
Los ojos tienen un aspecto azulado, aunque el color definitivo no lo podremos
saber hasta los 6-12 meses. La mayoría de recién nacidos no conjugan la mirada, es
decir, que los dos ojos no van a la una y puede parecer que son bizcos. Con los días
madura la visión y la mirada ya es normal.
Extremidades
Suelen estar flexionadas, el recién nacido está como acurrucado, en posición fetal,
durante las primeras semanas de vida. Los pies y las manos pueden tardar más que
el resto del cuerpo en adquirir un color rosado tras el nacimiento. Las uñas son finas
y muy frágiles. Hay recién nacidos que nacen con las uñas de las manos muy largas;
para prevenir que no se arañen la cara se les puede poner unas manoplas.
Tórax y abdomen
Debido a las hormonas de la madre, algunos recién nacidos tienen una inflamación
de la glándula mamaria, incluso puede observarse alguna gotita de leche; no tiene
mayor importancia y desaparece con los días.
En la barriga el cordón umbilical está sujeto con una pinza de plástico. Cuando
caiga, en una o dos semanas, dejará una cicatriz que es el ombligo.
Genitales
Están siempre un poco hinchados. En el caso de las niñas, por el paso de hormonas
de la madre puede observarse flujo y un pequeño sangrado vaginal (como una
137
menstruación); no hay que alarmarse, es completamente normal. En los niños se
palpan los testículos dentro del escroto que puede estar ligeramente hinchado.
Respiración y pulso
Los recién nacidos respiran muy deprisa y de manera irregular. Hacen unas 40
respiraciones al minuto. El corazón también va muy deprisa, entre 80 a 180 latidos
por minuto (en función si está dormido o despierto)
Orina y heces
La primera micción del recién nacido debe ser en las primera s 24 horas, es un signo
de que sus riñones funcionan bien y de que está recibiendo el alimento adecuado.
Las primeras heces son muy negras y pegajosas (como alquitrán o brea) y se llaman
meconio. El primer meconio debe producirse en las primeras 48 horas; está
formado por moco, sales biliares y restos epiteliales que el bebé ha ido tragando
dentro del útero materno. Una vez que haya expulsado todo este contenido, las
heces tendrán un color entre amarillo y verde, grumosas y líquidas.
138
CAPITULO XII
EXPLORACION DE LOS REFLEJOS
Los reflejos se obtienen percutiendo con un martillo de reflejos y con
movimiento de muñeca, un tendón o una saliente ósea; este estímulo
ocasiona estiramiento del músculo, respondiendo con una contracción
brusca.
Principios básicos para su exploración:
1. Se utilizará el martillo de reflejos.
2. Mantener el martillo entre dedos pulgar e índice.
3. El golpe ha de ser directo y rápido (no oblícuo).
4. El miembro a examinar debe estar relajado.
5. El estímulo debe ser de igual intensidad en ambos lados.
6. Comparar rapidez, fuerza y amplitud de la respuesta en ambos lados.
7. No usar más fuerza de la necesaria para obtener una respuesta.
8. En caso de dificultad para obtener respuesta usar el refuerzo, esta es
una contracción isométrica de otros músculos que aumentan la
actividad refleja.
Los reflejos de valoran en grados siguiendo la escala del 0 a +4:
+4 hiperactivo, muy brusco.
+3 mayor rapidez que el promedio.
+2 respuesta normal promedio.
139
+1 ligeramente disminuido.
0 ausencia de respuesta.
Principales reflejos a explorar:
Reflejo bicipital.
Se integra a nivel medular en los segmentos C5-C6. Se explora con el brazo
del paciente flexionado a nivel del codo con la palma hacia abajo, a
continuación se apoya el pulgar u otro dedo sobre el tendón del biceps, se
percute con el martillo de reflejos de tal forma que el golpe se transmita a
través del dedo del explorador hacia el tendón del biceps, la respuesta
esperada es la flexión del codo apreciándose la contracción del músculo
biceps.
Reflejo tricipital.
Se integra a nivel de los segmentos medulares C6-C7. La forma de
explorarlo consiste en flexionar el brazo del paciente a nivel del codo, con la
palma dirigida hacia el cuerpo, luego se procede a percutir el tendón del
triceps inmediatamente por encima del codo. La respuesta esperada es la
extensión del codo con contracciòn del músculo triceps. En ocasiones
resulta difícil el lograr que el paciente esté completamente relajado, aquí se
puede sostener la parte alta del brazo, solicitando al paciente que se relaje,
luego se percute el tendón del triceps.
Reflejo braquioradial o del supinador largo.
Se integra en los segmentos medulares C5-C6. La mano del paciente
apoyada en el abdomen o en el regazo, con el antebrazo en pronación
parcial, luego se percute el hueso radio 3 a 5 cm. por encima de la muñeca,
la respuesta esperada es la supinación y flexión del antebrazo.
Reflejo rotuliano o patelar.
140
Se explora con el paciente sentado o acostado con la rodilla flexionada y
relajada. Se percute el tendón del cuadriceps femoral inmediatamente
debajo de la rótula, se espera la extensión de la rodilla con contracción del
cuadriceps. Se lleva a cabo generalmente con el paciente sentado, el muslo
apoyado sobre el contralateral. Estando el paciente en decúbito supino se
pueden usar dos métodos, el primero consiste en sostener ambas rodillas
juntas y posteriomente percutir el tendón rotuliano, explorando un reflejo y
después el otro en forma repetida, lo cual permite estimar pequeñas
diferencias, sin embargo sostener ambas piernas resulta incómodo en
ocasiones para el clínico, una opción válida en la que el brazo del
examinador se apoya en la pierna opuesta.
Reflejo aquíleo.
El reflejo se integra principalmente a nivel de S1. Se explora con la pierna
algo flexionada a nivel de la rodilla, realizando una flexión dorsal del pie
desde el tobillo y se percute el tendón de Aquiles, la respuesta esperada es
la flexión plantar a nivel del tobillo.
Reflejo plantar.
El centro reflejo está ubicado a nivel de los segmentos medulares L5-S1. La
forma de exploración consiste en rozar con un objeto (aplicador, llave, etc.),
la superficie lateral de la planta en dirección ascendente desde el talón hasta
la articulación metatarsofalángica, y en dirección curva medial a través de la
almohadilla anterior, la respuesta esperada es la flexión de los dedos.
Reflejos cutáneo-abdominales.
Los reflejos abdominales se exploran a cada lado del abdomen, rozando la
pared abdominal con un objeto agudo por encima y por debajo del ombligo
(segmentos medulares T8-T9-T10 y T10-T11-T12, respectivamente) desde
afuera hacia adentro, la respuesta esperada es la contracción de los
músculos abdominales y la desviación del ombligo hacia el lado estimulado.
En el paciente obeso es preciso retraer el ombligo del paciente en dirección
141
contraria del lado a estimular, el dedo que retrae percibirá la contracción
muscular en este caso.
12.1 REFLEJOS OSTEOTENDINOSOS O MUSCULARES PROFUNDOS.
Porción cefálica:
Reflejo nasopalpebral: sobre r. frontal (contr. orbic. párpados)
Reflejo superciliar: sobre arcada superciliar (contracción)
Reflejo maseterino
Reflejos del orbicular de los párpados:
Superciliar y nasopalpebral:
Percutiendo la arcada superciliar y la raíz de la nariz estando el sujeto
con los párpados entornados, se produce la contracción del orbicular
de los párpados y por lo tanto, la oclusión palpebral bilateral (aunque
se percuta de un solo lado). Es recomendable realizarlos con los ojos
cerrados, para que la persona no vea el martillo percutor, evitando
que la contracción se produzca como reflejo de amenaza y no por la
percusión.
Vía aferente: V par (rama supraorbitaria).
Vía eferente: VII par.
Centro reflexógeno: puente.
Reflejo maseterino:
Puede denominársele también mandibular (intervienen los músculos
maseteros y temporales). El sujeto permanece con la boca
entreabierta y en esa posición se percute con el martillo directamente
142
el mentón o se coloca el índice de la mano izquierda transversalmente
debajo del labio inferior, bien apoyado contra la mandíbula, y se
percute sobre él.
También se puede introducir un depresor de lengua en la boca,
apoyándose en la arcada dentaria inferior y percutir sobre él. La
respuesta es la elevación de la mandíbula.
Vía aferente: V par (rama supraorbitaria).
Vía eferente: V par (rama motora).
Centro reflexógeno: puente.
MIEMBROS SUPERIORES. (LOS MÁS IMPORTANTES SON EL
BICIPITAL Y TRICIPITAL)
Reflejo estilo-radial (5º, 6ºC): flexión anteb. supinac. y flexión
dedos
Reflejo bicipital (4º, 5º, 6ºC)
Reflejo tricipital (6º, 7ºC): extensión.
Reflejo estilo-radial:
Reflejo del supinador largo o braquiorradial.
Mal llamado ―estilorradial‖, puesto que es un reflejo de ―estiramiento
muscular‖ y no osteoperióstico. Pero el profesor lo ha puesto con el
nombre de estilo-radial.
Se coloca el miembro superior con el antebrazo en semiflexión sobre
el brazo, de manera que descanse por el borde cubital del antebrazo
sobre la palma de la mano del explorador, o sobre las piernas del
sujeto. Entonces se percute la apófisis estiloides del radio, por donde
143
pasa el tendón del supinador largo. La respuesta normal es la flexión
del antebrazo; la respuesta accesoria es una ligera supinación y
flexión de los dedos.
Centros reflexógenos: C5 y C6.
Reflejo bicipital:
Hay que mantener el antebrazo del paciente en semiflexión y
semisupinación, descansando sobre nuestro brazo y sosteniéndolo
por el codo del paciente, o descansando sobre los muslos, si el sujeto
está sentado, o sobre el tronco, si está acostado. Se apoya nuestro
pulgar de la mano libre sobre el tendón del bíceps del paciente, en la
fosa antecubital y se percute sobre la uña del pulgar, o sobre este,
con la parte más fina del martillo percutor, si el mismo es de forma
triangular. Se obtiene la flexión del antebrazo sobre el brazo.
Centros reflexógenos: columna cervical (segmentos C5 y C6).
Reflejo tricipital:
Se explora haciendo que el antebrazo cuelgue libremente al lado del
cuerpo, sosteniendo el brazo, en abducción de 90°. En caso de que el
paciente tenga dificultad para levantarse de la cama, para explorar
este reflejo lo que hacemos es ponerle su brazo encima de su tronco
y percutimos el tendón del tríceps (cuidando de no percutir el
olécranon).
Centros reflexógenos: segmentos C6, C7 y C8.
En la mayoría de las ocasiones la exploración de cada reflejo tiene
varias maneras de explorarse, lo que tenemos que hacer es buscar
cuál de ellas resulte más adecuada de acuerdo a la situación del
paciente. Por ejemplo, en la imagen anterior vemos una variante de
exploración de diferentes reflejos que es más útil para pacientes con
dificultad para levantarse de la cama.
144
Miembros Inferiores:
Reflejo aquiliano (5º L, 1º y 2º S)
Reflejo rotuliano o patelar (2º. 3º. 4º L) maniobra de Jendrassik
Reflejo cuboideo: extensión de los dedos
Reflejo perióstico tibial: cara int. tibia rotación y adducción
Reflejo aquiliano:
La exploración puede realizarse de tres maneras distintas:
a) Sujeto sentado: miembros colgando sobre el borde de la cama o
silla; se levanta ligeramenteel pie con una mano y con la otra se
percute el tendón de Aquiles, cuidando de no percutir el calcáneo.
b) Paciente puesto de rodillas sobre la cama o una silla, pies fuera del
borde: se llevaligeramente hacia delante la planta del pie y se percute
sobre el tendón de Aquiles o tendón calcáneo.
c) Paciente acostado: se coloca pasivamente el pie del miembro
inferior a explorar, sobre el opuesto en semiflexión y abducción,
descansando sobre su maléolo externo; con una mano se toma la
planta del pie y se la lleva en ligera flexión; se percute el tendón. La
respuesta es la extensión del pie.
145
CAPITULO XIII
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS CUNAS DE
EDUCACION NICIAL
13.1 LA CUNA
Es una institución educativa pública o privada que presta un servicio
de carácter integral a niños y niñas desde los 90 días hasta los 2 años
y 11 meses de edad al termino del año escolar. Brinda al niño la
posibilidad de desarrollarse en forma holística, equilibrada y oportuna,
respetando su nivel de madurez, desarrollo y logros de aprendizaje
(Directiva Nº 073-2006-DINEBR-DEI).
Es un servicio para familias de contextos urbanos y urbanos
marginales que afrontan situaciones de vulnerabilidad social y que por
diversas razones, justificadas y comprobadas, requieren apoyo en el
cuidado y educación de sus hijos.
Una profesora y auxiliar (cuna polidocente) o una profesora y 2
auxiliares (cuna unidocente), atienden hasta 20 niños por aula.
Los niños que se benefician de este programa ingresan al sistema
educativo peruano, en tal sentido se crea el código del estudiante o se
utiliza el número de DNI en la nómina de matrícula.
La cuna pública funciona en un local escolar construido bajo las
especificaciones técnicas de la Oficina de Infraestructura Educativa
(OINFE) del Ministerio de Educación (Normas técnicas para el diseño
de locales de Educación Básica Regular Nivel Inicial).
146
Funciona durante 5 días a la semana sin exceder las 8 horas de
permanencia de los niños.
Durante la jornada se desarrollan momentos pedagógicas que se
realizan de acuerdo a las necesidades que surgen de los propios
niños, las que se dan indistintamente durante el día:
Interacción del Niño con el adulto (bienvenida, alimentación,
aseo, sueño y despedida).
Interacción entre el niño y el objeto (exploración libre de los
materiales lúdicos elegidos de los espacios educativos).
Interacción entre el niño, el adulto y el objeto (exploración libre
de los materiales lúdicos ofrecidos por la profesora de acuerdo
a los intereses de los niños).
Espacios educativos en el aula:
- De movimiento (juegos sensorio-motrices, juegos de expresión
corporal y musical, juegos de roles).
- De juegos tranquilos (bebe teca, juguetes sensoriales, juegos de
construcción).
- De higiene y aseo.
- De descanso.
- Alimentación y lactancia.
Materiales educativos:
Para la implementación y funcionamiento del servicio se hace la
diferencia entre el mobiliario para el equipamiento y material
educativo. El material educativo debe responder a las características
(edad), las necesidades e intereses motrices, cognitivas y afectivas de
los niños.
147
Rol de la profesora:
Es responsable de gestionar, planificar, ejecutar y evaluar las
acciones técnico pedagógico.
Acondiciona los espacios y materiales que se facilitarán a los
niños de acuerdo a sus características y edad.
Promueve y mantiene un entorno estimulante y rico que
despierta el interés de los niños para que realicen actividades
autónomas.
Atiende a los niños, garantizando su seguridad física y afectiva,
la conquista de su autonomía, durante el tiempo que
permanezcan en la Cuna, incluyendo las horas de juego,
alimentación, aseo y otros cuidados.
Fortalece en las familias las prácticas de cuidado y de
enseñanza a través del afecto, la libertad de movimiento y el
juego libre
La gestión del servicio comprende:
- El Proyecto Educativo Institucional (PEI).
- El Proyecto Curricular Institucional (PCI).
- El Plan Anual de Trabajo (PAT).
- El Reglamento Interno (RI), y
- El Informe de Gestión Anual (IGA).
148
y pedagógica: Cuadro de Asignación
del Personal, matrícula, comisiones pedagógicas, capacitación al
personal.
Creación y autorización
- Constatación del cumplimiento de las disposiciones establecidas en
la Directiva de Cuna (Directiva Nº 073-2006-DINEBR-DEI, Normas
técnicas para el diseño de locales de Educación Básica Regular-nivel
Inicial).
- Autorización de la creación y funcionamiento de la Cuna por la
Dirección Regional de Educación- DRE coordinación con la Unidad de
Gestión Educativa Local – UGEL.
Implementación
- Sensibilización a la comunidad: padres de familia y dirigentes de la
comunidad en general.
- Priorización de niños y niñas.
- Organización de la atención educativa; participación de niños y
familias.
Funcionamiento (evaluación de la calidad)
- Participación de las familias y de las autoridades de la comunidad en
la vigilancia social del servicio.
La sostenibilidad se respalda en:
149
Directiva Nº 073-2006-DINEBR- DEI. Normas sobre organización y
funcionamiento de las cunas de Educación Inicial.
- D.S. 002 -2007-MIMDES.
- Diseño Curricular Nacional – DCN.
- Propuesta Pedagógica de Educación Inicial: Guía Curricular.
- Manual: Orientaciones para organizar e implementar una cuna en centros
laborales.
- Normas técnicas para el diseño de locales de Educación Básica Regular-
nivel Inicial.
Propuesta de implementación y funcionamiento construida por el sector de
Educación: El factor calidad se garantiza por un lado, porque el servicio
respeta el entorno natural de desarrollo y aprendizaje de los niños menores
de tres años, mantiene y fortalece el vínculo afectivo y permanente con la
madre y la familia en coherencia a este periodo sensible del desarrollo del
niño. Y, por otro lado, por el trabajo articulado y la vigilancia social de la
directora, los profesores, auxiliares, la participación de las familias y actores
claves de la comunidad para la atención integral de los niños (educación,
salud, alimentación y protección). El Estado asume su rol responsable en
viabilizar el presupuesto para la contratación del personal, el fortalecimiento
de capacidades, equipamiento y la dotación de materiales.
presencia de la primera infancia en la agenda pública:
- Las Metas de Desarrollo del Milenio (2000 – 2015).
150
- El Acuerdo Nacional (2002 – 2021).
- Proyecto Educativo Nacional – PEN (2007 – 2021).
- Plan Nacional de Educación para Todos (2005 – 2015,
- Plan Estratégico Sectorial Multianual –PESEM 2007 – 2011 – Sector
Educación.
)
- Nacional: Dotación del Set de psicomotricidad para Cuna por la DEI-MED.
Se requiere que el Estado viabilice el presupuesto para el fortalecimiento de
capacidades, mantenimiento de la infraestructura, equipamiento y la
dotación permanente de materiales educativos y fungibles.
- Regional: Previsión de plazas presupuestadas para pago de la directora,
los profesores y auxiliares, el acompañamiento pedagógico.
13.2 SALA DE EDUCACIÓN TEMPRANA- SET
Es un programa de atención no escolarizada de Educación Inicial
donde se atiende a los niños y niñas menores de 3 años sin la
presencia de la madre o padre.
Es un servicio para familias de contextos urbanos y urbanos
marginales donde no existe Cuna. La madre y padre laboran en
alguna institución o realizan actividades laborales cumpliendo horarios
que impiden su participación directa en el servicio.
Una promotora que recibe asesoría técnica de la profesora
coordinadora, atiende a 8 niños, prevé espacios, materiales y
situaciones lúdicas considerando la atención según la edad(es), nivel
de desarrollo y logros de aprendizaje de los niños.
151
Los niños que se benefician de este programa ingresan al sistema
educativo peruano, en tal sentido se crea el código del estudiante o se
utiliza el número de DNI en la nómina de matrícula.
La Sala de Educación Temprana (SET) funciona en un local comunal
u otro que designen las autoridades locales para el uso exclusivo del
programa.
Funciona 5 días a la semana 4 horas diarias.
Durante la jornada se desarrollan momentos pedagógicas que se
realizan de acuerdo a las necesidades que surgen de los propios
niños, las que se dan indistintamente durante el día:
sueño y despedida).
eto (exploración libre de los
materiales lúdicos elegidos de los espacios educativos).
los materiales lúdicos ofrecidos por la profesora de acuerdo a los
intereses de los niños).
Espacios educativos en el aula:
- De movimiento (juegos sensorio motriz, juegos de expresión corporal
y musical, juegos de roles).
- De juegos tranquilos (bebe teca, juguetes sensoriales, juegos de
construcción).
- De higiene y aseo.
- De descanso y lactancia.
152
Materiales educativos: Para la implementación y funcionamiento del
servicio se hace la diferencia entre el mobiliario para el equipamiento
y material educativo. El material educativo debe responder a las
características (edad), las necesidades e intereses motrices,
cognitivas y afectivas de los niños.
Se clasifica en módulo básico y módulo complementario. Para el
funcionamiento de este servicio se trabaja en dos modalidades:
material dotado por el MED, la DRE o la comunidad y material
elaborado con recursos de la zona para implementar los espacios
educativos.
Rol de la profesora coordinadora
- Función pedagógica: Asesora a la promotora en aspectos técnico
pedagógicos.
- Función de gestión: Responsable del funcionamiento con calidad del
programa (infraestructura, mobiliario, materiales, alimentación entre
otras) en coordinación con la comunidad representada por sus
dirigentes.
- Coordinaciones intra e intersectoriales: centros de salud, wawawasi,
PRONAA, DEMUNA, RENIEC, Alcaldes, dirigentes, entre otros.
Rol de la promotora educativa comunitaria -PEC:
- Propicia encuentros de juego y socialización con los niños y con las
familias.
- Enfatiza las prácticas de cuidado e higiene que se han de desarrollar
con el niño.
153
- Propicia que el adulto significativo (madre o persona cercana al niño)
observe el juego libre del niño y reflexiona con él sobre las
características de su niño.
- Genera la reflexión colectiva entre las familias participantes sobre
sus prácticas de crianza.
La gestión del servicio comprende:
- El Proyecto curricular del Módulo.
- El Plan Anual de Trabajo (PAT).
- El Informe de Gestión Anual (IGA).
Implementación
- Selección de la profesora coordinadora.
- Formación básica a profesora coordinadora.
- Focalización de las comunidades.
- Focalización del modelo según característica de la demanda.
- Selección y capacitación de promotores educativos comunitarios
(PEC).
- Captación de niños y familias.
154
- Priorización de niños y familias a atender.
- Organización de la atención educativa; participación de niños y
familias.
Funcionamiento. Participación de las familias y de las autoridades de
la comunidad en la vigilancia del programa.
Cierre.
La sostenibilidad se respalda:
- Directiva Nº 207-2005-DINEIP. Normar y orientar la planificación,
organización, ejecución y evaluación de los PRONOEI y Programas
para Prácticas de Crianza, en las acciones técnico pedagógicas y de
gestión.
- R.M. 260-2009 de Set del 2009, que brinda orientaciones para la
regularización de creación o cierre de programas no escolarizados de
Educación Inicial.
- Propuesta Pedagógica de Educación Inicial: Guía Curricular.
- Diseño Curricular Nacional – DCN.
155
CAPITULO XIV
DE LA ORGANIZACIÓN DE LAS CUNAS
La Cuna es una Institución de derecho público orientado a promover y
fomentar la educación; como personería jurídica expendida por la R. D.№
La Cuna Jardín es creada mediante la R.D. № 1885 para atender en el Nivel
Inicial a niños en el servicio de Cuna 2 años y el servicio de Jardín a niños
de 3, 4 y 5 años.
FINES DE LA CUNA:
a. Contribuir a la superación cultura! de la población de la comunidad.
b. Promover y fomentar la educación, sin fines de lucro; no discriminado,
en el nivel Inicial, de acuerdo con las normas legales vigentes.
c. Cultivar en los niños los valores morales, sociales, cívicos, solidarios y
culturales de la colectividad.
OBJETIVOS
a. Prevenir, descubrir y tratar los problemas oportunamente de orden bio-
psicosocial que puedan perturbar el desarrollo del niño.
b. Contribuir a la integración y fortalecimiento de la familia y la comunidad.
c. Estimular la capacidad creativa, orientar el desarrollo vocacional y
propiciar la adquisición de hábitos de seguridad, orden, higiene, urbanidad y
equilibrada relación social.
d. Promover la práctica de valores cívico - patrióticos, estéticos y
religiosos.
156
FUNCIONES
a. Son funciones de la Cuna Impartir una educación adecuada en los
niveles de Educación Inicia! acorde con los lineamientos de política
educativa y a la línea axiológica trazada por la Comunidad Educativa.
b. Promover la integración y la participación activa de los miembros de la
comunidad educativa.
c. Estimular a los miembros de la comunidad educativa que destaquen en
el cumplimiento de sus funciones; así como por las acciones extraordinarias
que realicen.
Los servicios dirigidos a los Padres de Familia comprenden: Escuela de
Padres. Los servicios complementarios están dirigidos a brindar atención
que permite proporcionar a los niños el ambiente necesario, alimentación
adecuada, preservación de la salud, primeros auxilios, medios de seguridad
y recreativos.
14.1 DE LA ESTRUCTURA ORGÁNICA
DISEÑO ORGANIZACÍONAL
A efectos del cabal cumplimiento de las funciones y objetivos de
nuestra Institución, se adapta la siguiente estructura orgánica:
a. Órgano de Dirección
b. Órgano Consultivo;
c. Órgano Ejecutivo;
d. Órgano de Apoyo;
e. Órgano de Participación.
157
El Órgano de Dirección está constituido por el Director, encargado de
planificar, controlar y evaluar el proceso técnico - pedagógico y
administrativo.
FUNCIONES DEL DIRECTOR.
DOMINIO I
GESTIÓN DE LAS CONDICIONES PARA LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
1. Conduce de manera participativa la planificación institucional sobre la
base del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las
características de los estudiantes y su entorno; y la orienta hacia el logro de
metas de aprendizaje.
2. Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar
teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y
social; estableciendo metas de aprendizaje.
3. Promueve espacios y mecanismos de organización y participación del
colectivo escolar en la toma de decisiones, y en el desarrollo de acciones
previstas para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.
4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad,
colaboración y comunicación permanente.
5. Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
6. Promueve la participación organizada de las familias, y otras instancias de
la comunidad, para el logro de las metas de aprendizaje a partir del
reconocimiento de su capital cultural.
158
7. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material
educativo disponible, en beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de
las metas de aprendizaje de los estudiantes.
8. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de los
aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas y resultados en
beneficio de todos los estudiantes.
9. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio de las
metas de aprendizaje trazadas por la institución educativa, bajo un enfoque
orientado a resultados.
10. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de
situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los
miembros de la comunidad educativa.
11. Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución educativa
orientando su desempeño hacia el logro de los objetivos institucionales.
12. Gestiona la información que produce la escuela y la emplea como
insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora de los
aprendizajes
13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de
cuentas sobre la gestión escolar ante la comunidad educativa.
14. Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación y
mejora continua, orientándolos al logro de las metas de aprendizaje.
DOMINIO II
ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA MEJORA
DE LOS APRENDIZAJES
159
15. Gestiona oportunidades de formación continua para los docentes,
orientada a mejorar su desempeño en función al logro de las metas de
aprendizaje.
16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los
docentes, y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que contribuyen a la
mejora de la enseñanza y del clima escolar.
17. Estimula las iniciativas de los docentes relacionadas a innovaciones e
investigaciones pedagógicas, e impulsa su sistematización.
18. Orienta y promueve la participación del equipo docente en los procesos
de planificación curricular, a partir de los lineamientos del sistema curricular
y en articulación con la propuesta curricular regional.
19. Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo y
por indagación; y el conocimiento de la diversidad existente en el aula y lo
que es pertinente a ella.
20. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así
como el uso efectivo del tiempo y materiales educativos, en función del logro
de las metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención
de sus necesidades específicas.
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes a partir
de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr,
asegurando la comunicación oportuna de los resultados y la implementación
de acciones de mejora.
ÓRGANOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS
Son los encargados de conducir las acciones Educativas de la IE! en los
Servicio de Cuna y Jardín. Lograr los objetivos y metas establecidas en la
Educación. Está conformado por las Coordinadoras, Docentes y Auxiliares
160
FUNCIONES DE LAS COORDINADORAS:
Depende de la Directora de la Institución Educativa Inicial y desempeña las
siguientes funciones:
a) Planifica, organiza, supervisa y evalúa las actividades técnicos
pedagógicos.
b) Supervisa las actividades de Tutoría.
c) Orienta, supervisa y evalúa permanentemente las funciones específicas
de! personal docente y auxiliar.
d) Organiza el trabajo educativo en función a la distribución del tiempo y
turnos de trabajo.
e) Asesora al personal docente en la aplicación, manejo y desarrollo
de métodos, técnicas e instrumentos del proceso enseñanza aprendizaje.
f) Supervisa y controla la asistencia y permanencia del personal docente y
auxiliar.
g) Coordina e informa a la Directora sobre las actividades diarias,
h) Representa a la Directora en momentos de su ausencia.
i) Registrar una observación y comunicar por escrito en caso de
incumplimiento de funciones
FUNCIONES DE LOS DOCENTES
Dominio 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
161
a) Demuestra conocimiento y comprensión de las características
individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus
necesidades especiales.
b) Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que
enseña.
c) Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y
prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
d) Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el
plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera
coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
e) Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los
aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la
comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
f) Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar
curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los
aprendizajes previstos.
g) Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del
reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e
identidad cultural de sus estudiantes.
h) Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
i) Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
162
j) Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.
Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
a) Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales
con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el
respeto mutuo y la colaboración.
b) Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
c) Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se
exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizajes.
d) Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
e) Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de
criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y
mecanismos pacíficos.
f) Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y
adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la
diversidad.
g) Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentarlas.
h) Controla permanentemente la ejecución de su programación observando
su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad
para adecuarse a situaciones imprevistas.
163
i) Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y
crítica.
j) Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la
sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
k) Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de
manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
l) Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que
promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
m) Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo
requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
n) Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales
o) Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
p) Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el
aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
q) Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma
de decisiones y la retroalimentación oportuna.
r) Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
s) Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los
estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para
generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
164
Dominio 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad.
a) Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la
enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la
escuela.
b) Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo
y de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en equipos
de trabajo.
c) Desarrolla individual y colectivamente proyectos de investigación,
innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
escuela.
d) Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
e) Integra críticamente en sus prácticas de enseñanza, los saberes
culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
f) Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y
g) de la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus
h) avances y resultados
Dominio 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
a) Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica
pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
b) Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional, en
concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la
escuela.
165
c) Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional
y nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en
el marco de su trabajo profesional.
d) Actúa de acuerdo a los principios de la ética profesional docente y
resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar en base a ellos.
e) Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
principio del bien superior del niño y el adolescente.
FUNCIONES DE AUXILIAR
1. Fomenta hábitos de disciplina, buenas costumbres, puntualidad, higiene
y estudio entre los educandos así como el correcto y ordenado uso del
uniforme escolar.
2. Controla el ingreso y salida del alumnado según el horario establecido
3. Da cuenta a la autoridad superior inmediata de los problemas más
graves, que se puedan suscitar dentro del plantel.
4. Da solución inmediata a los distintos problemas que puedan
ocasionarse entre alumnos. Actuando con criterio de acuerdo a su realidad.
5. Mantener actualizado el registro de asistencia y cuaderno de control
sellándolos al ingresar los alumnos de las secciones a su cargo según el
reglamento disciplinario.
6. Se encarga de las actividades permanentes como: Ingreso, formación,
recreo, salida de los educandos.
7. Apoya activamente en el desarrollo de las actividades Cívico -Patrióticas
desde el inicio hasta el final en la búsqueda de la identidad de los alumnos
con los contenidos y objetivos de las actividades que se llevan a cabo.
8. Orienta y dirige a los educandos para la conservación de la
infraestructura, mobiliario, material didáctico, laboratorio y biblioteca,
166
9. Remite citaciones, recomendaciones y otros a los padres de familia,
10. Atiende y auxilia a los educandos en caso de accidente conduciéndolos
al centro hospitalario con previo conocimiento de la Dirección,
11. Revisa y decomisa, a los alumnos reincidentes, todo objeto ajeno a!
quehacer educativo, dando cuenta al Tutor y a la Dirección para una
entrevista con los padres y acuerdo bajo documentos, cuya entrega será al
finalizar el año.
12. Organiza el funcionamiento de las escoltas, brigadieres y policías
escolares.
13. Brinda buen trato a los alumnos, padres de Familia y profesores de la
comunidad educativa para la mejor organización y desarrollo Institucional.
14. Comunicar a la Dirección antes de hacerse cargo de una sección por
ausencia de un profesor. Supervisa el cumplimiento de las tareas escolares
y controla la disciplina del mismo.
15. Colaborar con los tutores y/o asesores a la motivación y ejecución de las
diferentes actividades educativas.
16. Coordina con el Tutor para poner la nota de conducta
17. Realiza las formaciones del alumnado en el patio cada lunes así como
en las actuaciones centrales.
18. Informa al término del año escolar y antes de la elaboración de las actas
finales, la relación de alumnos retirados y trasladados.
19. Coordina con Dirección para la elaboración de Nóminas Oficiales de
alumnos en el mes de marzo.
20. Informa por escrito a los padres de familia través del cuaderno de control
en el caso que se regrese al alumno a su casa (Previa coordinación con la
Dirección)
167
21. Elabora las Libretas de Notas de las secciones a su cargo en
coordinación con el Tutor del Aula.
22. Formula oportunamente la relación escrita de los alumnos con problemas
de comportamiento para derivarlos a DEMUNA
23. Cumplir con su jornada y horario de trabajo,
24. Los auxiliares de educación asumirán opcionalmente la capacitación en
primeros auxilios y cursos relacionados con su función.
25. El auxiliar de educación debe tener al día su carpeta Pedagógica, y
presentarla a la Dirección para su revisión y Vº B° correspondiente. Esta
carpeta debe contener:
a. Plan de trabajo.
b. Normas y dispositivos relacionados con su función.
c. Elabora la libreta de notas,
d. Relación de profesores según especialidad.
e. Distribución de horas.
f. Relación de alumnos por grados y secciones, según el tumo.
g. Cuaderno de seguimiento conductual de los alumnos.
h. Relación de alumnos con problemas de conducía,
i. Informe periódico de los alumnos observados por disciplina,
j. Criterios de evaluación conductual del alumno,
k. Presentar informe anua! (Logros, dificultades sugerencias),
168
26. La jomada laboral de los auxiliares de educación es de 30 horas
semanales distribuidos en 6 horas diarias.
27. El auxiliar de educación ingresará por lo menos con 25 minutos de
anticipación a la hora normal del ingreso al plantel. Su salida será
obligatoriamente bajo responsabilidad por lo menos con 25 minutos después
de la hora de salida de los alumnos. En dicho lapso cuidará de los
educandos para su ingreso y salida de la I.E.
28. Difundir el reglamento interno a los alumnos.
29. Participar en la matrícula de los alumnos.
169
CAPITULO XV
LA PSICOMOTROCIDAD
15.1 HISTORIA DE LA PSICOMOTROCIDAD
Nace en Francia. El pionero en acuñar el término es Dupré en 1907,
poniendo de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías
psíquicas y las motrices, gracias a sus descripciones sobre la
debilidad motriz.
Wallon, en 1925, subraya la importancia de la función tónica, que es
la que origina la comunicación y las emociones, y Piaget a su vez
afirma que la acción es el origen de la comunicación y de las
emociones.
Pero es con Ajuriaguerra cuando la Psicomotricidad se constituye
como una práctica específica aportando métodos y técnicas, aparte
de conceptos todavía utilizados como esquema corporal (Schilder),
coordinación dinámica, etc.
Y en 1969 con la publicación del libro ―Educación Psicomotriz y
Retraso Mental‖ la Psicomotricidad logra su autonomía y se convierte
en una actividad educativa original con objetivos y medios propios.
Ese mismo año se abre la Escuela Municipal de Expresión en
Barcelona, donde se nota la influencia francesa gracias a la
participación de Lapierre o Aucouturier con sus seminarios. Estos dos
autores consiguen que haya una mayor difusión de la disciplina entre
los docentes que entre los profesionales del ámbito sanitario, al
contrario que en Francia.
170
En 1985, al instaurarse la Integración Escolar, en el ámbito de la
Educación Especial se incorpora la Psicomotricidad y al
psicomotricista como profesional especializado en determinadas
intervenciones de tipo reeducativo.
Varios son los psicólogos y psiquiatras que en el siglo XX relacionaron
las anomalías mentales y de relaciones sociales con el desarrollo
motor, y es a partir de esa observación y estudio cuando se empezó a
dar verdadera importancia al desarrollo psicomotor en edades
infantiles, donde los niños muestran toda su inquietud, miedos y
experiencias naturales frente al mundo en forma de relación social.
Sin ánimo de obviar algún autor podríamos decir que Henri Wallon
(Psicólogo y neurólogo Francés 1879-1962), Lev Semionovich
Vygotsky (Psicólogo Bielorruso 1896-1933), Jean William fritz Piaget
(Biólogo y psicólogo Suizo 1896-1980) y Donald Woods Winnicott
(Pediatra, psiquiatra y psicoanalista Inglés, 1896-1980), fueron los
cuatro autores que sentaron las bases para el arranque definitivo
cuando Ernest Dupré describió la paratonía (incapacidad para relajar
un músculo a causa de factores orgánicos o emocionales).
15.2 ¿QUÉ ES LA NEUROPSICOMOTRICIDAD?
La Neuropsicomotricidad es una ciencia moderna, interdisciplinaria,
enmarcada en el contexto de las Neurociencias, que establece pautas
para el desarrollo evolutivo armónico del individuo. Fundamenta sus
principios en la conjunción de la Neurología y la Psicomotricidad,
tomando como básico el concepto de la unidad mente-estructura
física. Considera al cuerpo en sus múltiples dimensiones
neurofisiológicas como sustento de la personalidad, como base para
la evolución del individuo hacia procesos simbólicos de su desarrollo
afectivo y cognitivo, como lugar de expresión y relación. En
consecuencia, trata de lograr el equilibrio psicofísico, emocional y
relacional del individuo.
171
Por su esencia, la Neuropsicomotricidad es el medio para:
Aprovechar y fortalecer las habilidades innatas del individuo o,
si el caso requiere, el cuidado y readaptación del niño.
Armonizar y maximizar el potencial motor, afectivo - relacional y
cognitivo; es decir, el desenvolvimiento global de la
personalidad y la capacidad de adaptabilidad social.
Hacer del cuerpo una síntesis integradora de la personalidad,
reformulando la armonía, el equilibrio entre la esfera de lo
psíquico y la esfera de lo motor, por medio de lo cual la
conciencia -aquí encarada como dato inmediato e intuitivo del
cuerpo- se edifica y se manifiesta, con la finalidad de promover
una adaptabilidad a nuevas situaciones.
La Neuropsicomotricidad es la unión de tres elementos muy
importantes: Cerebro, Mente y Movimiento (Cuerpo).
Se trata de un tema con mucha controversia y aún no se conoce la
forma correcta de utilizarla para un desarrollo pleno de las personas
desde la infancia, pero... ¿y si estimulamos desde el nacimiento hasta
el desarrollo neuropsicomotriz? personalmente creo que existirían
muchas menos "barreras" psicológicas y seríamos mejores en todos
los aspectos.
15.3 EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO
El niño es, ante todo una criatura motora que aprende a cerca del
mundo manipulando los objetos que encuentra a su alrededor. El
crecimiento de los primeros años, no solo es rápido, sino que las
proporciones corporales se modifican de forma sustancial. Durante el
primer año aumentan la estatura en casi el doble y la mayoría triplican
el peso que tenían en el momento de nacer. Durante el segundo año
172
aumentan solo una cuarta parte del peso que tenían en el primero,
mientras que su estatura aumenta en solo una quinta parte. Durante
el tercer año, los aumentos de estatura y peso son también menores
con respecto a años anteriores, de forma que un niño de tres años es
delgado si lo comparamos con un bebé de un año.
En cuanto a la adquisición de las habilidades motoras, existe un orden
definido que va de lo simple a lo complejo y de lo global a lo
específico. A medida que el niño crece revela más control y
especificidad en las acciones. Cuando se ha logrado el control de
varios movimientos diferenciados, éstos se integran para conseguir
acciones más complejas.
Así, conseguirá el control fino de los dedos, solo cuando tenga un
adecuado control de las manos y comenzará a andar, cuando consiga
integrar el control de las piernas, los pies y los brazos en un
movimiento coordinado.
En general, los primeros años de vida constituyen un período de
rápido aprendizaje que genera grandes cambios en la vida del niño.
Pensemos que en ese corto período de tiempo ha tenido que
aprender y resolver infinidad de cuestiones motrices, intelectuales,
sociales, etc..: ha aprendido a sentarse, a gatear, a ponerse de pié, a
caminar, a manipular objetos, a comunicarse, primero con gestos y
más tarde con palabras y, en fin, se ha adaptado perfectamente a las
exigencias de su especie y del mundo adulto.
173
APARICIÓN DEL MOVIMIENTO VOLUNTARIO:
La aparición de los movimientos rudimentarios, pese a estar
detenida por la maduración del sistema nervioso, está relacionada con
los patrones reflejos previos y con la ejercitación que se haga de los
patrones rudimentarios una vez aparecidos. La posibilidad de
ejercitación o no, puede suponer una demora sustancial tanto en la
aparición de los patrones como en el logro del nivel de habilidad
necesaria para alcanzar los objetivos propuestos.
Tanto los movimientos rudimentarios como los reflejos responden al
carácter filogenético, no obstante la diferencia entre ambos reside en
que los rudimentarios están determinados por la maduración y
gobernados por la voluntad, lo que supone que a un mismo estímulo
no siempre corresponde la misma respuesta.
En resumen, los movimientos rudimentarios tienen las siguientes
características:
- Los patrones son de tipo filogenético.
- Están determinados por maduración pero son sensibles a
entrenamiento.
- Aparecen en una secuencia predeterminada.
- Están adaptados al objetivo que se persigue, con cierta
imprecisión.
- Son voluntarios.
La fase de movimientos rudimentarios suele transcurrir hasta los dos
años y se subdivide en dos estadios cuya diferencia estriba en la
menor o mayor precisión en la ejecución de los patrones: el estadio de
inhibición de reflejos y el estadio de precontrol.
174
El estadio de inhibición de reflejos transcurre durante el primer año
de vida. Es preciso señalar que desde los primeros días ya hay
intentos en el bebé por dirigir de forma voluntaria sus movimientos
oculares, por tanto la aparición de ciertos movimientos voluntarios es
muy precoz lo que implica que durante este primer año convivan los
movimientos voluntarios e involuntarios. En este estadio se produce la
sustitución del control automático por el control voluntario para realizar
las mismas funciones pero con mayor eficacia, pese a lo cual los
movimientos no tienen una precisión y control correctos.
Las adquisiciones motrices de este estadio están relacionadas con:
- La transición del dominio flexor al extensor.
- La evolución del tono muscular.
- El logro de un control suficiente de la musculatura lo que supone el
inicio de los movimientos manipulativos.
- Aprender a moverse respecto a la ley de la gravedad, alcanzando
estabilidad en posiciones cada vez más comprometidas para su
integridad física.
- El paso de las situaciones estáticas a dinámicas que supone el
control de los primeros desplazamientos en el espacio: los
primeros movimientos locomotores.
El estadio de precontrol transcurre durante el segundo año de vida y
supone un aumento en la precisión y el control de los movimientos
que ya han aparecido en el estadio anterior. En esta fase aparece la
capacidad de responder correctamente a la descripción verbal de un
movimiento, así como elaborar respuestas ante acciones de distinto
grado de complejidad. A esta capacidad se le denomina praxia y
supone la adecuada planificación motriz de un movimiento complejo.
175
A medida que van madurando los sistemas óseo, muscular y nervioso
permitirán al niño realizar una serie de movimientos voluntarios, que no
necesitan aprendizaje. Cada nueva actividad que consiga dominar le
prepara para la siguiente y cuanto más practique cada una de ellas con
más precisión la realizará. Aunque el aprendizaje es una evolución
continua, existen una serie de manifestaciones que pueden ser
considerados como hitos o momentos claves en el desarrollo motor:
- Control de la cabeza: a los pocos días de nacer, la mayor parte de los
niños pueden mover la cabeza de un lado a otro cuando se
encuentran en posición supina, y también pueden levantarla cuando
se encuentran en pronación, más tarde la mantienen en posición de
sentados y por último consiguen elevarla en posición supina.
- Posición de sentados: la mayoría de los niños consigue sentarse con
apoyo a los cuatro meses, en la silla especial para niños a los seis
meses y completamente solo a los siete u ocho meses.
- Darse la vuelta: entre los cinco y los siete meses el niño consigue
darse la vuelta en dos intervalos, primero gira hacia la posición supina
cuando se encuentra acostado sobre su abdomen y más tarde puede
darse la vuelta hacia la posición prona cuando se encuentra tendido
en supinación.
- Locomoción primaria: antes de la bipedestación, entre los nueve y los
diez meses, los niños se mueven de varias formas, gatean adelante y
atrás apoyándose sobre las manos y las rodillas, se arrastran sobre
los glúteos, cuando están sentados, utilizando como ayuda los brazos
y las piernas y por último caminan en cuadrupedia apoyando las
manos y los pies.
- Bipedestación: en torno a los nueve o diez meses, los niños
consiguen la posición erecta con ayuda de los adultos o bien
176
apoyándose en objetos o muebles y más tarde a los doce o trece
meses puede hacerlo solo.
- Marcha: a los pocos días de que el niño ha conseguido la posición
erecta comenzará a caminar con ayuda, poco después dará los
primeros pasos vacilantes, que en ocasiones le harán retroceder al
gateo donde se encuentra más seguro, y más tarde volverá a
intentarlo, probablemente con éxito. Hacia los quince o dieciséis
meses el niño ya tiene capacidad de correr erguido, aunque de forma
descoordinada. Hacia mediados del segundo año adquieren la
capacidad de andar de costado y así lo hacen en ocasiones,
intentando también la marcha hacia atrás. Puede observarse a veces
que el niño camina sobre la punta de los pies, quizá para probar su
recién adquirido equilibrio. Entre el segundo y tercer año es frecuente
que busquen estados de vértigo girando sobre si mismos hasta
marearse, esta práctica les resulta agradable a pesar de provocar
múltiples caídas.
- Manipulación: así como los neonatos tienen el reflejo de prensión, los
niños de cinco meses lo han perdido y no agarran firmemente pero
tienen necesidad de tocar los objetos. A los siete meses la prensión
es voluntaria aunque no incluye el pulgar ni el movimiento del brazo y
a los quince se observa la prensión madura.
- Coordinación óculo-manual: a lo largo del primer año se desarrollan
las operaciones básicas de coordinación entre la vista y las manos
que se irán perfeccionando progresivamente en los años siguientes.
Corbin destaca cuatro periodos en el desarrollo de la coordinación
óculo-manual:
1. Exploración visual estática: en este periodo, que abarca desde el
nacimiento hasta los cuatro meses, el niño mira los objetos
cercanos, la cuna, sus manos, juguetes...y mueve los brazos y las
piernas a azar.
177
2. Exploración visual activa: entre los cuatro y los siete meses el niño
manipula los objetos más con la vista que con las manos. En
cualquier caso, los coge torpemente y los lleva a la boca en un
intento de sentir el objeto además de mirarlo.
3. Iniciación ala conducta de manipulación: entre los siete y los diez
meses se intensifica la actividad visual del niño y consigue
coordinar, en la mayoría de los casos, los movimientos de las
manos para coger los objetos.
4. Refinamiento y extensión: desde los diez meses hasta la mitad de
la infancia no cesará la manipulación de objetos con una
progresión cada vez más refinada. El niño conseguirá colocar
grupos de bloques, se alimentará de forma eficiente, aprenderá a
manejar el lápiz para realizar sus primeros dibujos, etc....
Todos los logros del niño citados anteriormente dependen, directa o
indirectamente, de la evolución del tono muscular, ya que el tono es la
contracción muscular de fondo sobre la que se apoya toda la actividad
física del niño y el mantenimiento de actitudes. Si a los siete u ocho
meses no existe tono suficiente a nivel de los músculos del tronco, el niño
no podrá sentarse de forma estable y caerá hacia delante o a un lado, y
si no consigue sentarse tampoco podrá coger, mirar y manipular objetos
desde esa posición, lo que supondrá un retraso en el aprendizaje.
Habría que distinguir entre el tono del eje corporal que interviene en el
mantenimiento de la postura y el tono de los miembros que permite el
desarrollo de las actividades motrices. En el nacimiento, el tono axial está
mucho más desarrollado que el tono de los miembros en los que se
observa una hipertonía de los flexores sobre los extensores, produciendo
178
la actitud característica del niño en reposo con todos los miembros
flexionados.
La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser
entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible
y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una
mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la
motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo
exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de
actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su
entorno inmediato para actuar de manera adaptada.
179
CAPITULO XVI
CONCEPTUALIZACIONES DE LA PSICOMOTROCIDAD
16.1 ¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD?
Se entiende como psicomotricidad a la intervención educativa o
terapéutica que tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades
motrices, expresivas y creativas del niño a través del cuerpo, lo cual
significa que este enfoque se centra en el uso del movimiento para el
logro de este objetivo.
La psicomotricidad está basada en la relación psicosomática (cuerpo-
mente) que se refiere al hecho de que el factor corporal modifica el
estado psíquico, es decir que todas aquellas experiencias motoras
que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije nuevas habilidades y de
esta manera se modificarán las antes aprendidas.
El papel de las docentes es fomentar la práctica de actividades
motrices, las cuales variarán de acuerdo a la edad y el proceso de
desarrollo del niño, para ello es necesario estar informadas acerca de
las características del niño en sus diferentes etapas.
El afecto también es un elemento importante en la psicomotricidad
porque entre el movimiento y las emociones existe una relación, por
tanto cualquier concepto que se le enseñe al niño tiene una
resonancia afectiva que debemos tener siempre en cuenta.
La psicomotricidad en los niños se utiliza de manera cotidiana, los
niños la aplican al correr, saltar o al jugar con la pelota. Mediante
estos juegos los niños desarrollan habilidades correspondientes a las
diferentes áreas, por ese motivo ofrece muchos beneficios a los niños.
180
Hay una cierta confusión sobre qué se entiende por Psicomotricidad.
La ambigüedad terminológica hace posible que no todos pensemos lo
mismo cuando la oímos nombrar, por lo que puede ser:
1.- Campo de conocimiento que tiene su propio método, sus teorías,
principios, etc., así como la manera en que se investigan dichos
principios. Es el aspecto más teórico. Se le puede denominar la
ciencia del movimiento, y es competencia de la Educación Física y de
la Psicología del Deporte.
2.- Técnica de intervención que se centra en lo corporal para
intervenir sobre la mente, ya sea sobre problemas de tipo cognitivo,
de tipo psiquiátrico, neurológico, etc. Tiene dos versiones: la práctica
psicomotriz y la intervención psicomotriz, dependiendo si las sesiones
no son directivas o si lo son, respectivamente.
3.- Habilidad del sujeto, de actuación motriz de acuerdo con unos
principios de maduración filo y ontogenética. Es, en la actualidad,
competencia de la Neuropsicología gracias a la aportación de Vítor da
Fonseca.
Definición consensuada por las asociaciones españolas de
Psicomotricidad o Psicomotricistas:
Basado en una visión global de la persona, el término
"psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse
en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida,
desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas
formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación,
cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo,
reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de
conducir a la formación, a la titulación y a los perfeccionamientos
181
profesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones
científicas.
G. Núñez y Fernández Vidal (1994):
La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a
influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o
modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su
expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela
psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto
con el entorno.
Berruezo (1995):
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o
terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades
motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a
centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo
todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación,
aprendizaje, etc.
Muniáin (1997):
La psicomotricidad es una disciplina
educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que
considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa
sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el
ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos
activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a
su desarrollo integral.
De Lièvre y Staes (1992):
182
16.2 OBJETIVOS Y FUNCIONES
El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades
motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a
partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigación
sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de
ello: disfunciones, patologías, educación, aprendizaje, etc. El campo
de actuación se centra en dos flancos diferentes, uno que se
preocupa del cuerpo pedagógico, donde encontramos la actividad
educativa/reeducativa del psicomotricista con un determinado
propósito: lograr llevar al individuo hasta la consecución de sus
máximas posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonomía y de
comunicación.
En la otra vertiente, la psicomotricidad se preocupa del cuerpo
patológico, y se realiza una actividad rehabilitadora/terapéutica que se
orienta hacia la superación de los déficit o las inadaptaciones que se
producen por trastornos en el proceso evolutivo provocados por
diversas causas, orgánicas, afectivas, cognitivas o ambientales. De
cualquier modo, se trata, nuevamente, de llevar al sujeto hacia la
adaptación, la superación de sus dificultades y la autonomía.
Así pues, "la educación psicomotriz gira principalmente en torno a
algunos temas específicos referidos a la experiencia vivida que parten
del cuerpo para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos
lenguajes (corporal, sonoro-musical, gráfico, plástico, etc.), a la
representación mental, al verdadero lenguaje y específicamente: a la
emergencia y elaboración de la personalidad del niño, de su ‗yo‘ como
fruto de la organización de las diferentes competencias motrices y del
desarrollo del esquema corporal, mediante el cual el niño toma
conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a
través de él; a la toma de conciencia y organización de la lateralidad;
a la organización y estructuración espacio-temporal y rítmica; y a la
183
adquisición y control progresivo de las competencias grafomotrices en
función del dibujo y la escritura.
Estos son los requisitos necesarios para un aprendizaje válido y
constituyen la trama de cualquier educación psicomotriz,
experimentada en términos vivenciales y funcionales." (BOSCAINI
1994b, 20).
De forma resumida, la educación psicomotriz, organiza sus objetivos
en torno a la relación con uno mismo, a la relación con los objetos y a
la relación con los demás. Es decir, parte del cuerpo, de su expresión,
su aceptación, su conocimiento y dominio, se ocupa de la actividad de
organización real, simbólica y representativa del espacio y las cosas
que en él se encuentran, para llegar a una relación ajustada con los
demás (los iguales y los adultos) fruto de su autonomía psicomotriz.
Parece claro, pues, que para la psicomotricidad el movimiento, por sí
mismo, no tiene interés. Se encuentra como dice Boscaini (1992, 20)
"en la encrucijada entre la acción y la representación"(...). "La
especificidad de la psicomotricidad está en el hecho de que para ella
el movimiento asume también una dimensión comunicativa, es
también lenguaje por el cual el movimiento llega a ser acto
psicomotor, expresión de una constante dinámica entre el cuerpo, sus
funciones y la realidad externa en situación relacional". En este
sentido se expresa Bergès cuando afirma que lo que hace específico
el planteamiento de la psicomotricidad no es considerar la estructura
anatómica del individuo, ni su función biológica, ni siquiera el
funcionamiento de la función como expresión de una organización
neuropsicológica más compleja, sino la realización conjunta de todo
ello en el momento de la relación interpersonal, o como él dice "bajo
la mirada del otro" (1985).
Desde el punto de vista rehabilitativo/terapéutico, la psicomotricidad,
el abordaje psicomotor, debe ser "una acción pedagógica y
184
psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o
normalizar el comportamiento general del niño facilitando el desarrollo
de todos los aspectos de su personalidad" (ARNAIZ 1994, 46). Al
igual que la educación psicomotriz se estructura con planteamientos
propios de la educación: hay una programación en función de unos
objetivos, unos contenidos a abordar a través de la experiencia y una
evaluación final de los resultados, la clínica psicomotriz se estructura
con planteamientos propios de la sanidad: hay una disfunción o
síntoma que, tras un examen o exploración especializada lleva a la
elaboración de un diagnóstico, un pronóstico y unas pautas para
afrontar el tratamiento, cuyo objetivo es la normalización o
desaparición del síntoma, y paralelamente al cual se estipula un
seguimiento y, eventualmente, un alta clínica. En esta vertiente, el
psicomotricista se ocupa no sólo del diagnóstico, que hace mediante
un examen o balance psicomotor de los indicadores psicomotores
más relevantes, sino del tratamiento y del seguimiento que se
establece para la desaparición del síntoma o la superación del déficit.
Por lo tanto, la psicomotricidad debe proponer dos líneas de trabajo
bien diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aquí
expuestas. Por una parte debe ser un instrumento educativo en
manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a
establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la
personalidad de los niños y las niñas; por otra parte debe caracterizar
una figura profesional específica, el psicomotricista, que se encargue
de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que
podemos denominar psicomotrices.
En conclusión, creo que la psicomotricidad, su conocimiento y su
práctica, puede ayudarnos a todos a comprender y mejorar nuestras
relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con las personas
que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad
del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su núcleo de
185
desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir
de él. El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de
simbolización y representación que tienen su máximo exponente en la
elaboración de la propia imagen, la comprensión del mundo, el
establecimiento de la comunicación, y la relación con los demás, La
psicomotricidad puede aplicarse como instrumento educativo para
conducir al niño hacia la autonomía y la formación de su personalidad
a través de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo. En
este devenir se pueden producir perturbaciones que pueden ser
objeto de una consulta, intervención o terapia psicomotriz.
La psicomotricidad es algo más que una técnica que se aplica, algo
más que un conocimiento que se adquiere. Es, o ha de ser, una forma
de entender las cosas que se vive, que se siente, que se experimenta,
y que nos sitúa en una actitud de disponibilidad, que supone la
comprensión, el respeto y el favorecimiento del cambio y del
desarrollo en nosotros mismos y en los demás.
16.3 IMPORTANCIA Y BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
Sirve como un canalizador, ya que el niño puede descargar su
impulsividad sin culpabilidad. Esta descarga será determinante para
su equilibrio afectivo.
Facilita la adquisición del esquema corporal, permite que el niño tome
conciencia y percepción de su propio cuerpo.
Favorece el control del cuerpo, a través de la psicomotricidad el niño
aprende a dominar y adaptar su movimiento corporal.
Ayuda afirmar su lateralidad, control postural, equilibrio, coordinación,
ubicación en tiempo y espacio.
186
Estimula la percepción y discriminación de las cualidades de los
objetos así como la exploración de los diferentes usos que se les
puede dar.
Crea hábitos que facilitan el aprendizaje, mejora la memoria, la
atención y concentración, así como la creatividad del niño.
Introduce nociones espaciales como arriba-abajo, a un lado-al otro
lado, delante-detrás, cerca-lejos y otros más, a partir de su propio
cuerpo.
Refuerza nociones básicas de color, tamaño, forma y cantidad a
través de la experiencia directa con los elementos del entorno.
Se integra a nivel social con sus compañeros, propicia el juego grupal.
Ayuda a enfrentar ciertos temores, el niño fortalece no solo su cuerpo
sino también su personalidad superando así ciertos miedos que antes
lo acompañaban.
Reafirma su autoconcepto y autoestima, al sentirse más seguro
emocionalmente, como consecuencia de conocer sus propios límites y
capacidades.
En síntesis, podemos decir que la psicomotricidad considera al
movimiento como medio de expresión, de comunicación y de relación
del ser humano con los demás ya que desempeña un papel
importante en el desarrollo armónico de la personalidad, puesto que el
niño no solo desarrolla sus habilidades motoras sino también aquellas
relacionadas a lo intelectual, lingüístico y afectivo.
187
CAPITULO XVII
DIVISION DE LA PSICOMOTROCIDAD
17.1 PSICOMOTROCIDAD GRUESA
A diferencia de la psicomotricidad fina que trabaja movimientos y
actividades de precisión y coordinación, la psicomotricidad gruesa se
encarga de trabajar todas las partes del cuerpo, por medio de
movimientos más bruscos como es caminar, correr, saltar y demás
actividades que requieren esfuerzo y fortalece cada parte del cuerpo.
Es importante trabajar la motricidad gruesa desde temprana edad
para que los niños fortalezcan sus músculos y adquieran agilidad.
Con el paso del tiempo y por medio de diferentes ejercicios los niños
pueden mezclar el movimiento de su cuerpo con las emociones,
pensamientos y sentimientos. Para que puedan expresar por medio
de cada parte de su cuerpo y conozcan lo que pueden hacer al tener
control del mismo, tanto en la parte física como emocional.
Por medio de la psicomotricidad gruesa se realizan movimientos
amplios, para cambiar de posición el cuerpo y trabajar el equilibrio,
que es el que permite que se puedan realizan diferentes actividad y
aun caminar de una forma apropiada sin caerse. Es importante
realizar ejercicios de motricidad gruesa con los bebes, sobre todo
cuando estos están en el proceso de iniciar a caminar, ya que se les
facilita más los movimientos amplios que de precisión.
188
Además de trabajar los movimientos del cuerpo, por medio de
ejercicios de psicomotricidad gruesa, también se ayuda a que los
niños puedan expresarse de forma apropiada a partir de gestos.
Después de los 6 meses los bebes empiezan a realizar movimientos
más fuertes, los cuales pueden ser guiados para que los músculos se
fortalezcan y con el paso del tiempo se pueda caminar y correr con
mayor facilidad.
Beneficios de trabajar la psicomotricidad gruesa
Los ejercicios para fortalecer la psicomotricidad gruesa no deben ser
un sacrificio, ya que estos se pueden realizar por medio de divertidos
juegos que permiten que los niños fortalezcan los músculos, el
equilibrio y mezclen cada uno de estos aspectos con la parte
cognitiva. Existen actividades especiales para los niños de diferentes
edades, tanto para los que caminan como para los que gatean.
Por medio de los ejercicios para fortalecer la motricidad gruesa, se
pueden prevenir diferentes patologías y trabajar cada uno de los
músculos para que se pueda tener control sobre los mismos y realizar
deportes que requieren de esfuerzo como es el ciclismo y otros que
requieren de equilibrio como los malabares.
La adecuada motricidad implica generar movimiento de manera
sincronizada y coordinada. La psicomotricidad envuelve la interacción
de lo motriz con lo cognitivo, sensitivo y emocional, por ello permite al
niño descubrir y expresarse a través de su cuerpo.
189
Asimismo la motricidad gruesa involucra movimientos amplios,
relacionados con los cambios de posición del cuerpo y controlar el
equilibrio. Mientras la motricidad fina supone movimientos más
precisos (especialmente los de las manos.) La motricidad gruesa
precede a la fina, de allí la importancia de trabajar los músculos
grandes antes que los más pequeños.
Motricidad gruesa Motricidad fina
Algunos de los juegos que Ud. como padre de familia puede emplear
con sus pequeños para el desarrollo de la motricidad gruesa, son los
siguientes:
gos de palmadas frente a frente al ritmo de la canción que
se entona (los juegos que las niñas tradicionalmente jugaban como:
―había una paloma...‖, ―faeda‖, ―serpiente Filomena‖).
ey manda… tocarse las distintas partes del cuerpo, incluso las
partes que no son tan conocidas para el niño.
También puede tocar y nombrar en la otra persona, en el espejo y en
dibujos.
lgunos ejercicios para trabajar la psicomotricidad gruesa
En las primeras etapas se puede caminar con la ayuda de una
persona adulta para ir fortaleciendo los músculos y adquiriendo el
suficiente equilibrio para caminar por sí mismo.
Otro ejercicio para trabajar la psicomotricidad gruesa consiste en
realizar una carrera de obstáculos que cuente con límites y en la cual
los niños tengan tanto que caminar como gatear.
190
Saltar laso es otro ejercicio que ayuda a que los niños fortalezcan sus
músculos y tengan control de su cuerpo.
Una actividad que trabaja la psicomotricidad y al manera de los
gestos, es el juego del espejo, en donde una persona se para frente al
niño y este debe imitar cada uno de los movimientos y gestos que se
realicen.
17.2 PSICOMOTROCIDAD FINA
La psicomotricidad fina es la que se trabaja por medio de actividades que se
realizan con las manos como es la escritura, también desarrolla cada uno de
los procesos donde las personas requieren precisión y de igual manera
trabaja la coordinación para que se puedan desarrollar diferentes ejercicios y
deportes con las manos, es importante trabajar desde temprana edad estas
habilidades para tener perfecto control en la adolescencia y edad adulta.
En la psicomotricidad fina se coordina el movimiento de diferentes partes del
cuerpo, logrando una perfecta sinergia. Cuando se trabaja este aspecto con
los bebes no se deben realizar movimientos largos, sino movimientos en los
cuales se trate de lograr precisión. Los bebes por lo general van adquiriendo
habilidades con el crecimiento, pero diferentes ejercicios ayudan a que las
habilidades sean precisas.
El aprendizaje con los niños se puede iniciar en los primeros meses de edad,
pero las actividades coordinadas y delimitadas en realidad inician en el
primer año cuando el bebe empieza a pintar, mover objetos trabajando por si
mismo la coordinación y precisión de las manos. Las actividades que
trabajan la psicomotricidad fina se pueden realizar en la casa de forma
sencilla.
191
Para lograr que los bebes avancen en sus habilidades es necesario que
cada vez las actividades tengan un mayor grado de dificultad, los ejercicios
se van volviendo complejos con el aumento de edad, es importante que la
rapidez del proceso este determinado por los mismos niños, de acuerdo a
sus capacidades y el fortalecimiento de sus destrezas.
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA
Evolución de la psicomotricidad fina en los niños, por edades
El desarrollo de las habilidades de psicomotricidad fina son decisivas para el
niño. Sus logros en este campo abren la puerta a la experimentación y al
aprendizaje sobre su entorno y, como consecuencia, la psicomotricidad fina
juega un papel fundamental en el desarrollo de la inteligencia.
Sin embargo, este aprendizaje está sujeto a grandes altibajos, a pesar de
que requiere un ciclo progresivo. Por tanto, no debemos alarmarnos si
vemos que el niño, en ocasiones, pasa por momentos de progresos
acelerados y otras veces manifiesta frustrantes retrasos. Ambos son
inofensivos y forman parte del ciclo natural de aprendizaje y desarrollo de la
psicomotricidad fina.
Evolución de la psicomotricidad fina por edades
Desarrollo de la psicomotricidad fina por edades
De 0 a 2 meses El reflejo Prensil está presente en las manos del recién
nacido. Cuando se roza su palma, cerrará el puño en un acto inconsciente.
Este reflejo desaparece alrededor de los cinco meses y, mientras tanto, el
192
recién nacido no tendrá mucho control sobre sus manos. Alrededor de las
ocho semanas, comenzará a descubrir y a jugar con sus manos. Al principio,
solamente descubrirá las sensaciones del tacto, pero después, alrededor de
los tres meses, los bebés son capaces de involucrar la vista también.
De 2 a 4 meses La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre
los 2 y 4 meses. Así empieza una etapa de práctica llamada "ensayo y
error", que sucede al ver los objetos y tratar de agarrarlos con las manos.
De 4 a 5 meses La mayoría de los bebés pueden agarrar a esta edad un
objeto que esté a su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos.
Este logro, denominado "máximo nivel de alcance", se considera una base
importante en el desarrollo de la motricidad fina.
De 6 a 9 meses A los seis meses, los bebés ya pueden sostener con
facilidad un pequeño objeto durante un corto periodo de tiempo y muchos
comienzan a golpear lo que tienen entre sus manos. Aunque su habilidad
para sujetarlos sigue siendo torpe y habitualmente se les caen las cosas que
sostienen, empiezan a tomarle gusto a agarrar objetos pequeños con sus
manos y llevárselos a la boca.
De 9 a 12 meses Cuando el bebé se acerca a su primer cumpleaños prefiere
observar los objetos antes de agarrarlos con sus manos. Así, tocará el objeto
con la mano entera, pero será capaz de empujarlo usando sólo su dedo
índice.
193
De 12 a 15 meses En esta etapa, el bebé realizará uno de los logros
motrices finos más significativos de su evolución, que consiste en aprender a
hacer las tenazas con las manos, usando los dedos para pellizcar los objetos
y para separar las piezas pequeñas de las grandes.
De 1 a 3 años Coincide con su capacidad de desplazamiento mediante el
gateo y con sus primeros pasos. En esta etapa, los bebés desarrollan la
capacidad de manipular objetos de manera más compleja, insertando piezas
en juguetes de ensamblaje o de construcción (pueden hacer torres de hasta
6 cubos), manipulando las páginas de un libro, cerrando y abriendo cajones,
usando juguetes de arrastre con cuerdas o cintas y empujando palancas.
De 3 a 4 años A esta edad, comienza en el colegio la etapa de preescolar y
los niños se enfrentan al manejo de los cubiertos y deben aprender a atarse
los cordones de los zapatos y a abrocharse los botones. A los tres años, su
control sobre el lápiz es mayor y se demuestra al dibujar un círculo o a una
persona, aunque sus trazos son aún muy simples. En clase, a los cuatro
años, aprenderán a utilizar las tijeras, a copiar formas geométricas y letras, y
a hacer objetos con plastilina de dos o tres partes.
A los 5 años Están preparados para cortar, pegar y trazar formas. Sus
dibujos tienen trazos definidos y formas identificables.
DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOMOTROCIDAD FINA Y GRUESA
Cuando hablamos de psicomotricidad nos referimos a la capacidad de los
niños para dominar su cuerpo.
194
La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción
integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el
conocimiento, la emoción, el movimiento y de su mayor validez para el
desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para
expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de
estudio se basa en el cuerpo como construcción, y no en el organismo en
relación a la especie.
Este dominio consiste tanto en acciones que se realizan con la totalidad del
cuerpo como caminar o saltar (psicomotricidad gruesa), como las acciones
que requieren mayor precisión y para las cuales se precisa una coordinación
óculo-manual como coger cosas con las gemas de los dedos, rasgar, picar,
.. (psicomotricidad fina)
La psicomotricidad gruesa se refiere a todas aquellas acciones que
realizamos con la totalidad del cuerpo como caminar, correr, saltar, girar, …
y para las que se requiere el control de nuestro cuerpo en relación a sí
mismo y con los objectos y el espacio, así como la coordinación de las
diferentes extremidades del cuerpo manteniendo el equilibrio.
Caminar, correr, saltar, salvar obstáculos…..
La psicomotricidad fina se refiere a todas las actividades o acciones que
realizamos específicamente con las manos, y para las cuales debe tener
control óculo-manual como son:
escribir, dibujar, pintar,
punzar,
rasgar, cortar,
usar herramientas,
195
coser,
hilvanar,
coger los cubiertos,
amasar, moldear,
La motricidad fina es fundamental en el desarrollo de las habilidades por lo
tanto es importante estimular dicho desarrollo.
196
CAPITULO XVIII
ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal es una representación del cuerpo, una idea que
tenemos sobre nuestro cuerpo y sus diferentes partes y sobre los
movimientos que podemos hacer o no con él; es una imagen mental que
tenemos de nuestro cuerpo con relación al medio, estando en situación
estática o dinámica. Gracias a esta representación conocemos nuestro
cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz
a nuestros propósitos. Esta imagen se construye muy lentamente y es
consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo; se llega a
poseer mediante ensayos y errores, ajustes progresivos… y los nuevos
elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración y de los
aprendizajes que se van realizando. Los elementos que construyen el
esquema corporal son de distinta naturaleza:
● Perceptivos.
● Experimentación personal.
● Experimentación social.
● Desarrollo del lenguaje.
● Representación simbólica.
197
● Motores: independencia y coordinación motriz, tono, control respiratorio,
equilibrio, estructuración espaciotemporal.
Desde el propio cuerpo como unidad, al cuerpo como objeto del propio
conocimiento, el niño de Educación Infantil debe recorrer un camino que no
completará hasta años más tarde. El cuerpo es el primer medio de relación
que tenemos con el mundo que nos rodea; por ello, cuanto mejor lo
conozcamos mejor podremos desenvolvernos en él. El niño debe conocer
donde está la cabeza (oreja, nariz, frente, boca, labios, lengua, dientes,
barbilla, pestañas, cejas, pelo, ojos), cuello, hombros, brazos (codos,
muñecas, manos, dedos, uñas), tronco (pecho, espalda, vientre, cintura,
caderas), piernas (muslos, rodillas, tobillos, pies, dedos, uñas), pene, vagina.
A medida que el niño crece hay que ir introduciendo diferentes segmentos
para que amplíen su consciencia corporal (clavículas, omoplatos, mandíbula,
talón…), partiendo de los principios de desarrollo céfalo-caudal y
próximodistal.
Según Ballesteros (1982) el conocimiento y dominio del cuerpo es el pilar a
partir del cual el niño construirá el resto de los aprendizajes. Este
conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que se
irá desarrollando a lo largo del crecimiento. El concepto de esquema
corporal en cada individuo va a venir determinado por el conocimiento que
se tenga del propio cuerpo. Tasset (1980) define esquema corporal como
toma de conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de
198
las relaciones recíprocas entre estas, en situación estática y en movimiento y
de su evolución con relación al mundo exterior. Objetivos del esquema
corporal
● Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo.
● Saber localizar los distintos segmentos corporales tanto en su cuerpo
como en el de otro.
● Tomar conciencia de la vestimenta que cubre los distintos segmentos
corporales.
● Conocer las funciones de los distintos segmentos corporales.
● Conocer la simetría corporal.
● Conocer las partes y elementos que son dobles.
● Aprender a observar (espejo).
● Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del
cuerpo.
18.1 EL DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo
ontogenético y a partir de las siguientes sensaciones:
a) Interoceptivas, (viscerales).
199
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y
articulaciones, y nos informan sobre la contracción o relajación del
cuerpo. (Percepciones de posición y tono muscular).
A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma
de su propio cuerpo se elabora a partir de múltiples informaciones
sensoriales de orden interno y externo que este percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones
interoceptivas, la sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a
partir del nacimiento. A partir de la alimentación y de las funciones
excretorias, el niño va experimentando vivencias acerca de su propio
cuerpo.
En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de
origen cutáneo, es decir a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a
las sensaciones exteroceptivas, pues descubrirá sus manos como
parte de sí mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo
interno. Las manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos
de exploración.
Posteriormente irá descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus
pies y poco a poco los irá incorporando a su esquema corporal.
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de
caminar, desplazarse y adoptar posturas más complejas irá recibiendo
200
información de las diferentes posiciones que adopta e irá tomando
conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres años, el niño ya
tomará conciencia de que su manos, pies, tronco y empezará a
manejarse como un todo, irá descubriendo su imagen total.
La organización del esquema corporal es el punto de partida de
numerosas posibilidades de acción y juega un papel de suma
importancia en el desarrollo de los niños.
Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer)
Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)
Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
Enderezan a continuación el tronco.
Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
La individualización y el uso de los miembros los llevan
progresivamente a la reptación y luego el gateo.
El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del
equilibrio, esto a su vez le permite:
El enderezamiento hasta la postura erecta.
El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
La marcha.
201
Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión
Segunda etapa: De los dos a los cinco años
A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa,
asociándose una locomoción cada vez más coordinada.
La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el
movimiento muscular, posición de nuestros miembros) permiten al
niño el conocimiento y la utilización cada vez más precisa de su
cuerpo entero.
La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta
evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y
reconocerse como un individuo autónomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de
transición)
El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control
respiratorio.
La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los
lados de nuestro cuerpo).
El conocimiento de la derecha y la izquierda.
La independencia de los brazos con relación al cuerpo.
202
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración
definitiva del esquema corporal)
Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del
cuerpo y el control del movimiento se desarrolla:
La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o
de ciertas partes del cuerpo).
La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
La independencia funcional de diversos segmentos y elementos
corporales.
La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.
A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A
medida que toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su
totalidad, será capaz de imaginarse o de hacer una imagen mental de
los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitirá planear sus
acciones antes de realizarlas.
203
CAPITULO XIX
ESTRUCTURA DEL ESQUEMA CORPORAL
Antes de introducirnos al tema debemos tener claro que para todo niño su
cuerpo se convierte en el canal mas adecuado de comunicación con el
exterior; El cuerpo se convierte así en un vehículo de estructuración de la
Vida mental, son sensaciones, movimientos y el reconocimiento corporal los
que facilitan un conocimiento de si mismo.
Así se define entonces: El esquema corporal es el conocimiento y
representación simbólica global del propio cuerpo, aunque cabe señalar y
especificar algunas definiciones de varios autores, muy conocidos en la
motricidad:
Para J. de Ajuriaguerra (1962), esta noción está edificada sobre
impresiones táctiles, cenestésicas, propioceptivas y visuales.
H. Wallon (1965) señala que no se trata de un dato inicial ni de una entidad
biológica o física, sino del resultado, y al mismo tiempo requisito, de una
ajustada relación entre el individuo y su medio.
204
J. le Boulch (1977) define el esquema corporal como la intuición global o
conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, ya sea en estado de reposo o
movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su
relación con el espacio y los objetos que nos rodean.
I. Picq y P. Vayer (1977) indican que el esquema corporal es la organización
de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del
mundo exterior.
J. Defontaine (1978) lo define como la figura y manera de ser que
representa, de forma simplificada y fraccionada, la naturaleza corporal, o
como la experiencia que se tiene de las partes, de los límites y de la
movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente adquirida a partir
de múltiples impresiones sensoriales, de naturaleza propioceptiva y
exteroceptiva; este mismo autor, Defontaine, también alude al esquema
corporal considerándolo como una intuición de conjunto o un conocimiento
inmediato que tenemos de nuestro propio cuerpo en estado estático y en
movimiento, en relación con el espacio circundante.
Como anteriormente se señala, este conocimiento se elabora a partir de
sensaciones, tales como:
205
a) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y
articulaciones, informándonos sobre la contracción o relajación del cuerpo.
b) Interoceptivas, que nos aportan datos sobre el estado de las vísceras.
c) Exteroceptivas, actúan sobre la superficie corporal tactiles, cinestésicas
y nos informan sobre los objetos exteriores.
Ahora bien, el sistema corporal se funda en 2 leyes psicofisiologicas, ellas
son:
1.- Ley céfalo-caudal: el dominio corporal se va adquiriendo de arriba
abajo, esto es, de la cabeza a los pies.
2.- Ley próximo-distal: va de las partes más centrales del cuerpo hacia los
extremos.
Su evolución se puede determinar en tres grandes periodos
(Observar tabla de anexo):
1.- De 0 a 3 años: El bebe sabe que le duele algo, pero no identifica donde.
No discrimina entre el yo y el mundo. Es importantísimo el contacto con la
madre para la estructuración de su propio esquema corporal. Amplia su
relación con el mundo cuando camina, colaborando sus sensaciones y las
206
que le ofrecen la vista y el tacto. No percibe globalmente su esquema
corporal, sino por partes.
2.- De 3 a 7 años. Adquiere conciencia de si mismo progresivamente
diferenciándose de los demás. Aumenta la discriminación de sus
percepciones. Va captando el yo como conjunto. Su lateralidad izquierda o
derecha termina de afirmarse.
3.- De 7 a 11 años. Integra el esquema corporal. Es capaz de representarse
mentalmente su cuerpo en movimiento. Evidencia con mas precisión la
diferencia entre el yo y los objetos.
A partir de estos y otros estudios se ha concluido que el desarrollo de la
personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de las personas y objetos
que nos rodean tienen su base en una adecuada estructuración del
esquema corporal que de no ser así creara problemas personales, escolares
y de relación con los demás. Dicho de otro modo, la inadecuación en la
estructuración corporal se traduce en problemas perceptivos, motrices y
sociales.
207
En el área de la percepción, el propio cuerpo es el primer punto de
referencia y en el que se basa la relación con los demás y con las cosas.
Desde la perspectiva motriz, el niño/a que padece alguna
perturbación y no controla alguna parte del cuerpo presenta defectos de
coordinación, lentitud, torpeza..., manifestándose en la escritura con letras
deformes, temblorosas, cuadernos sucios con borrones y tachaduras, etc.
En el área personal y social, como consecuencia de lo anterior, el
niño suele ser amonestado, criticado por padres y profesores con tal
frecuencia que acaba agriándosele el carácter y sufriendo continuos cambios
de ánimo. Es muy habitual que estos chicos respondan con violencia y
manifiesten su ansiedad en pesadillas o tics nerviosos.
En intima relación con las actividades escolares podemos decir que
estas tienen la base esencial en la adecuada adquisición del esquema
corporal, así pues:
1.-La lectura exige un equilibrio correcto, el control de los ojos,
discriminación visual y auditiva, buena atención y memorización.
208
2.-El grafismo requiere el desarrollo de la coordinación oculomanual,
lateralización bien afirmada, buen equilibrio y adecuada percepción visual.
3.-El cálculo necesita de un buen desarrollo de la percepción visual, un
idóneo conocimiento espacio-temporal, una gran concentración y la
adquisición de la noción de número.
Por ello las actividades de aula, más empleadas para la
estructuración del esquema corporal son:
a) Actividades de discriminación o enumeración de las diferentes partes del
cuerpo, siguiendo las leyes neurológicas de maduración; maduración céfalo-
caudal y próximo- distal:
• Eje corporal central;
• Cabeza, hombros, brazos, manos;
• Pecho, vientre, espalda;
• Piernas y pies.
209
b) Actividades de conocimiento de los órganos sensoriales y las
articulaciones:
• Ojos;
• Nariz;
• Boca;
• Orejas;
• Dedos;
• Cuello;
• Hombros, codos, muñecas, dedos;
• Cintura, cintura pelviana, rodilla, tobillo.
c) Actividades de respiración.
d) Actividades de equilibrio estático y dinámico.
210
e) Actividades de desplazamientos y posturas.
f) Actividades de imagen corporal en espejo.
g) Actividades sobre coordenadas espaciales:
• Arriba-abajo;
• Delante-detrás, y
• Derecha-izquierda.
h) Actividades de reproducción gráfica, modelado, pintura, etc.
Esto debe ir directamente relacionado con el tipo de materiales a utilizar:
Entonces, tomando en consideración todo lo antes planteado
Debemos deducir que la estructuración del esquema corporal no es algo
que deba dejarse en manos del azar, sino que debe ser sistemáticamente
educada desde los primeros años de la infancia.
211
19.1 ¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL ESQUEMA CORPORAL?
Para todo niño su cuerpo se convierte en el canal más adecuado de
comunicación con el exterior.El cuerpo se convierte así en un vehículo de la
estructuración de la vida mental, son sensaciones movimientos y el
reconocimiento corporal los que facilitan un conocimiento de sí mismo. El
esquema corporal es el conocimiento y representación simbólica global del
propio cuerpo.
LEY CÉFALO CAUDAL: el dominio corporal se va adquiriendo de arriba
abajo, esto es de la cabeza a los pies.
LEY PRÓXIMO DISTAL: va de las partes más centrales hacia los extremos.
Su evolución se puede determinar en tres grandes tipos:
(1)_ De 0 a 3 años: el bebé sabe que le duele algo, pero no identifica dónde.
No discrimina entre el yo y el mundo . Es importantísimo el contacto con la
madre para la estructurción de su propio esquema corporal.
Amplía su relación con el mundo cuando camina, colaborando sus
sensaciones y las que le ofrecen la vista y el tacto. No percibe globalmente
su esquema corporal, sino por partes.
212
(2)_ De 3 a 7 años: adquiere conciencia de sí mismo progresivamente
diferenciándose de los demás. Aumenta la discriminación de sus
percepciones. Va captando el yo como conjunto. Su lateralidad izquierda o
derecha termina de afirmarse.
(3)_ De 7 a 11 años: integra el esquema corporal. Es capaz de
representarse mentalmente su cuerpo en movimiento.Evidencia con mas
precición la diferencia entre el yo y los objetos.
A partir de éstos y otros estudios se ha concluido que el desarrollo de la
personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de las personas y objetos
que nos rodean tienen su base en una adecuada estructuración del
esquema corporal que de no ser así creará problemas personales, escolares
y de relación con los demás. La inadecuación en la estructuración corporal
se traducen en problemas perceptivos, motrices y sociales.
213
CAPITULO XX
CARACTERISTICAS DE LAS ETAPAS DE ELABORACION
DEL ESQUEMA COORPORAL
20.1 ETAPAS DE LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL
Tomado de Vayer, P. (1985): El niño frente al mundo. Barcelona:
CientíficoMédica. Páginas 22-23. La educación psicomotriz consistirá
esencialmente en facilitar la evolución del equilibrio psicotónico y los
diversos aspectos de la relación YOmundo exterior, deberá en todos los
casos, educación o reeducación, corresponder a las diversas etapas de la
construcción del esquema corporal.
La elaboración del esquema corporal sigue las leyes de la maduración
nerviosa: -Ley cefalocaudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo,
desde la cabeza hasta las extremidades; -Ley proximodistal: el desarrollo
procede desde el centro hacia la periferia a partir del eje central del cuerpo.
Y se realiza a través de una relación constante YO-mundo de las
cosasmundo de los demás, en un cierto número de etapas bien
caracterizadas que se condicionan y apoyan unas en otras.
Se puede resumir en un cuadro esta elaboración progresiva, dejando bien
entendido que las fronteras entre cada etapa son relativamente flexibles, por
ser cada niño un ser único, es decir, teniendo su propia historia y sus propias
214
vivencias. ETAPAS CARACTERES PROPIOS Desde el nacimiento a los 2
años: Período maternal El niño pasa desde los primeros reflejos (reflejos
nucales) a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a través de
un diálogo tónico madre-niño muy cerrado al principio, luego cada vez más
suelto, pero, sin embargo, siempre presente.
De 2 a 5 años: Período global de aprendizaje y del uso de sí.
A través de la acción la prehensión se hace cada vez más precisa, estando
asociada a los gestos y a una locomoción cada vez más coordinada.
Motricidad y cinestesia permiten al niño el conocimiento y, por ende, la
utilización cada vez más diferenciada, cada vez más precisa de su cuerpo
por completo. La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta
evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y de
reconocerse en tanto que individuo.
5 a 7 años: Período de transición, el niño pasa del estadio global y sincrético
al de la diferenciación y análisis. La asociación de las sensaciones motrices
y cinestésicas a los otros datos sensoriales, especialmente visuales,
permiten pasar progresivamente de la acción del cuerpo a la representación;
viene entonces: -el desarrollo de las posibilidades de control postural y
respiratorio; -la afirmación definitiva de la lateralidad; -el conocimiento de la
derecha y de la izquierda; -la independencia de los brazos con relación al
tronco.
La presencia del adulto sigue siendo un factor en el establecimiento de los
diversos modos de relación consigo mismo y con el mundo de su entorno.
215
7 a 11-12 años: Elaboración definitiva del esquema corporal Gracias a la
toma de conciencia de los diferentes elementos corporales y al control de su
movilización con vistas a la acción, se desarrollan e instalan: -las
posibilidades de relajamiento global y segmentario; -la independencia de los
brazos y piernas con relación al tronco; -la independencia de la derecha
respecto a la izquierda; -la independencia funcional de los diversos
segmentos y elementos corporales; -la transposición del conocimiento de sí
al conocimiento de los demás..., teniendo como consecuencias el desarrollo
de las diversas capacidades de aprendizaje así como de relación con el
mundo exterior.
El niño tiene ahora ya los medios para conquistar su autonomía. La relación
con el adulto, que sigue siempre presente, irá haciéndose cada vez más
distanciada hasta llegar a la cooperación y a compartir las
responsabilidades.
El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien
tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un
proceso, depende de la maduración neurológica como también de las
experiencias que el niño tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o
12 años,
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogenético y
a partir de las siguientes sensaciones:
a) Interoceptivas, (viscerales).
216
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y
articulaciones, y nos informan sobre la contracción o relajación del cuerpo.
(Percepciones de posición y tono muscular).
A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma de su
propio cuerpo se elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de
orden interno y externo que este percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones
interoceptivas, la sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir
del nacimiento. A partir de la alimentación y de las funciones excretorias, el
niño va experimentando vivencias acerca de su propio cuerpo.
En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de origen
cutáneo, es decir a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a las
sensaciones exteroceptivas, pues descubrirá sus manos como parte de sí
mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno.
Las manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos de
exploración. Posteriormente irá descubriendo otras partes de su cuerpo,
como sus pies y poco a poco los irá incorporando a su esquema corporal.
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar,
desplazarse y adoptar posturas más complejas irá recibiendo información de
las diferentes posiciones que adopta e irá tomando conciencia de que ese
cuerpo le pertenece.
217
A los tres años, el niño ya tomará conciencia de que su manos, pies, tronco
y empezará a manejarse como un todo, irá descubriendo su imagen total.
La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas
posibilidades de acción y juega un papel de suma importancia en el
desarrollo de los niños.
Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer)
Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)
Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
Enderezan a continuación el tronco.
Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la
reptación y luego el gateo.
El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del
equilibrio, esto a su vez le permite:
El enderezamiento hasta la postura erecta.
El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
La marcha.
Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión
218
Segunda etapa: De los dos a los cinco años
A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa,
asociándose una locomoción cada vez más coordinada.
La motricidad y la sinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento
muscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y
la utilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.
La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que
permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un
individuo autónomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)
El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control
respiratorio.
La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de
nuestro cuerpo).
El conocimiento de la derecha y la izquierda.
La independencia de los brazos con relación al cuerpo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva
del esquema corporal)
Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el
control del movimiento se desarrolla:
219
La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de
ciertas partes del cuerpo).
La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.
A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A medida
que toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, será capaz
de imaginarse o de hacer una imagen mental de los movimientos que realiza
con su cuerpo, esto permitirá planear sus acciones antes de realizarlas.
20.2 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA Y EL
CONOCIMIENTO DEL CUERPO
El conocimiento del esquema corporal (partes del cuerpo) y el
desarrollo de la motricidad gruesa (músculos grandes del cuerpo) es
muy importante para el manejo de la lectura, escritura y cálculo.
Muchos psicopedagogos mantienen teorías de aprendizaje que
relacionan el esquema corporal y la motricidad gruesa como punto de
220
partida para un buen manejo de procesos sensoperceptivos en el
aprendizaje, especialmente del cálculo.
La aplicación educativa del conocimiento del esquema corporal y la
motricidad gruesa en el niño previo la lecto-escritura es muy sencilla:
la maestra enseña que muchos signos gráficos (letras) tienen una
cabecita, por ejemplo, la ―i‖; o que tienen una barriga hacia delante,
como la ―b‖; un pie para abajo, la ―p‖; una mano que coge la otra letra;
tienen la forma de ojo; de todo esto deducimos que para el niño es
necesario el conocimiento del esquema corporal.
El grado de globalización (percepción del todo) y su sincretismo
(percepción de las letras) guardan relación con el esquema mental
que tiene el niño de su cuerpo. Es necesario que el niño tome
conciencia de la existencia de todos sus miembros y sentidos con su
utilidad y funcionamiento. Al enseñar a pronunciar sonidos le
indicamos la posición de la lengua en la palabra, dientes o labios, por
esta razón encontramos lógica la necesidad del conocimiento del
esquema corporal.
Para conocer el estado de este conocimiento es necesario hacer una
evaluación mediante un cuestionario de actividades. Se pide al niño
que señale; su cabeza, cuello, tronco, extremidades superiores e
inferiores, oídos, cejas, pestañas, ternillas, labios, mentón, mejillas,
muñeca, dedos y uñas: todos deben cumplir; a) en su cuerpo; b) en
otra persona; c) en su imagen frente al espejo; d) en una silueta del
221
cuerpo humano. Si el niño supera el límite de tolerancia en cada
pregunta, es necesario que el maestro desarrolle este conocimiento
en el período de aprestamiento.
20.3 EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA MOTRICIDAD GRUESA Y
EL CONOCIMIENTO DEL CUERPO
Pedir al niño que señale, nombre y localice en su cuerpo la cabeza,
frente, cabello, ojos, orejas, boca y sus elementos, nariz, mejillas y
mentón; partes de su tronco, espalda, pecho, cintura, abdomen y
cadera; partes de sus extremidades superiores: hombro, brazo, codo,
muñeca, manos, palmas, pantorrilla, talón, pies y dedos.
Todos estos segmentos gruesos y finos serán nombrados en cuatro
momentos: en el propio cuerpo, en el de otro compañero (en parejas),
en dibujos o siluetas y en su imagen frente al espejo.
Guiar al niño para que determine cada parte y diga su funcionamiento
o utilidad.
Armar rompecabezas del cuerpo humano. Si el maestro no tuviera
este material, puede recortar de revistas figuras humanas completas y
descomponer en 6, 8 y 10 partes para que el niño arme y pegue sobre
una cartulina.
Subir y bajar escaleras.
222
Realizar un recorrido, sin salirse, sobre líneas trazadas en el piso,
pueden ser líneas rectas, curvas y quebradas.
El maestro proyectará luz con un espejo en la sombra, para que el
niño trate de coger la luz, el maestro cambiará constantemente de
posición; en caso de que el día estuviera nublado puede utilizarse una
linterna.
Bailar en diferentes ritmos procurando que el niño tome e! ritmo de la
música constantemente.
Disponer con el profesor de Educación Física ejercicios de
coordinación muscular especialmente marchas y equilibrio.
Para ejercitar la independencia segmentaria: pida al niño que,
mientras con una mano frota sobre su pupitre, con la otra realice
golpes coordinados en la misma superficie.
Ejercicios de balanceo: en una tabla de 30cm. x 40cm., clavada en
una superficie cilíndrica, el niño se balanceará, primero con la ayuda
del maestro y posteriormente solo, procurando siempre la
coordinación de movimientos.
Con el grupo, imitar sonidos producidos por animales, en diferentes
tonalidades: bajos y altos, pueden ser de: gato, perro, pato, gallina,
vaca, león, oso, elefante y caballo.
223
Practicar los juegos populares: el gato y el ratón, rayuela, sin que te
roce, estatuas, el tren, el primo, saltar soga.
Imitar los movimientos de diferentes animales: saltar como conejo,
rana, canguro; correr como perro, liebre y gallina; caminar como un
cangrejo, pato, oso.
Todos los ejercicios son complejos para el niño y que el
maestro debe darle seguridad y afecto, con la repetición, el niño
logrará hacer los movimientos cada vez mejor, desarrollará su
motricidad y el conocimiento de su esquema corporal.
224
BIBLIOGRAFIA
AMIGUES, Rene y ZERBATO-PODOU, Marie, Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.
ALIAGA, ESTRADA, José, Evaluación de experiencias no escolarizadas de Educación Inicial, Informe Final. Pontificia Universidad Católica del Perú, Programa especial MECEP, Ministerio de Educación, Lima Perú, 1999.
BANCO MUNDIAL, Desarrollo Infantil Temprano, una guía para usuarios de páginas web, Red de Desarrollo Humano, EDUCATION, WASHINGTON, 1998.
BARNET, Ann y Richard, El pensamiento del bebé, Ed. Javier Vergara, Grupo Zeta, Argentina, 2000. BRADLEY, Ben, Concepciones de la Infancia, Alianza Editorial, Madrid, España, 1992.
CAPELLA, Jorge y SÁNCHEZ MORENO, Guillermo, Aprendizaje y Constructivismo, Ed. Massey and Vanier, Lima, Perú, 1999.
CAPRA, Fritjol, La tierra de la vida, Una nueva respuesta a los sistemas vivos, Ed. Anagrama, Barcelona, 1998.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO ECONOMICO Y SOCIAL, S.C. Establecimiento de competencias básicas de la educación de la primera infancia, Documentos de trabajo sobre el desarrollo de la primera infancia en México, Documento N° 4, UNESCO-UNICEF, México, 2001.
COMISION TÉCNICA DE EDUCACIÓN INICIAL, Informe final, Lima, Perú, 2002.
COLOMA, Carmen, Estudio de las actitudes maternas y su efecto en el desarrollo social del niño, Tesis de Bachillerato de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima 1980.
DE LA FUENTE, Ramón y ALVAREZ, Francisco, Biología de la mente, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.
DIDONET, Vital, El sentido ético de la Educación Inicial, Conferencia presentada en el Congreso Nacional de Educación Inicial: “Calidad y Equidad en la
Educación Inicial” Lima, Perú, 2003.
ESPINOZA, Flor de María, Trascendencia de la estimulación temprana, INIDE, Ministerio de Educación, Lima, Perú, 1985.
FUNDACIÓN BERNARD VAN LEER, Documentos de trabajo 1,2,3,4,5,6 , Ministerio de Educación, Lima, Perú, 1994- 1996.
GARCIA, Belén y Herranz, Pilar, Los orígenes del desarrollo social: el apego, UNED, Madrid, España, 1996.
225
GERALD J., FRIEDMAN, Dorothy, y otros, Reducción de la desnutrición crónica en el Perú: Propuesta para una estrategia necional, USAID- APOYO. Lima, Perú, 2001.
GHERSI, Ethel, Programa experimental de Estimulación Temprana, realizado en el Puericultorio Pérez Araníbar, Tesis de Bachillerato en Psicología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, 1978.
INSTITUTO CUANTO, Anuario Estadístico: Perú en números, 2001.
KOTLIARENKO, María A.; CACERES, Irma; FONTECILLA, Marcelo, Estado del arte en resiliencia, OPS / OMS, Fundación Kellog, Agencia sueca internacional para el desarrollo, CEANIM, Santiago de Chile, 1997.
LAMAS, Pilar, CORMACK, Maribel, y GHERSI, Ethel, Estructura curricular básica para niñas y niños menores de cuatro años, Informe final, Pontifici a Universidad Católica del Perú, Programa especial MECEP, Ministerio de Educación, Lima, Perú, 1999-
LLANOS, Marta, Estudio comparativo del rendimiento intelectuakl de niños de 6 y 7 años de los Pueblos Jóvenes y de los Colegios particulares de Lima,
Tesis de Bachiller en psicología, Universidad Católica del Perú, Lima, Perú, 1971.
MAJLUF, Alegría, Marginalidad, Inteligencia y rendimiento escolar, Ed. Brandon Enterprise, Lima, Perú, 1993.
Díaz Barriga Arceo, F. (1999).Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Santa Fé de Bogotá: McGraw Hill.
Labinowicz, E. (1987). Introducción a Piaget: Pensamiento. Aprendizaje Enseñanza. Distrito Federal, México: Fondo Educativo Iberoamericano
Favell, J. (1995). La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós
Fermoso, P. (2000).Teoría de la Educación. Distrito Federal, México: Trillas.
Ferreiro, E y otros. (1996).Caperucita Roja aprende a escribir: Estudios psicolingüísticos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa.
Gálvez, J. (2001). Métodos y Técnicas de Aprendizaje; Teoría y Práctica. Trujillo, Perú: Editorial Gráfica Norte
Gimeno J y Pérez A. (2002) Comprender y Transformar la Enseñanza. Ediciones Morata S.L. Madrid. España.
Gimeno J. (2002). El currículum: Una Reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata S.L. Madrid. España.
Hernández, R. (1997). Metodología de la Investigación. Distrito Federal, México: McGRAW Hill.
Inostroza de Celis, G. (2001). Talleres Pedagógicos.. Dolmen, Santi ago de Chile.
226
Inostroza de Celis; G. (1997). La Práctica, motor de la Formación Docente”. Santi ago de Chile: Dolmen.
Kerlinger, Fred N. y LEE, Howard B. Investigación del Comportamiento: Métodos de investi gación en
Ciencias Sociales. Distrito Federal, México: Mc Graw Hill.
Kuper, W. (2001). Teoría de la Educación II. Lima: Ministerio de Educación.
Martínez, M. (1998). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Distrito Federal, México: Trillas.
Martínez, M, (1994).Miguel. La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación: Manual Teórico Práctico. Distrito Federal, México: Trillas.
Neuser, H. y Chacón, G. (2003). Pedagogía Social en Latinoamérica: Estrategias en Educación Popular,
Desarrollo e Interculturalidad. Bogotá: Gráficas Iberia.
Novak, J. D. (1998). Conocimiento y Aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial
http://www.oei.es/quipu/peru/per07.pdf
http://www.unapiquitos.edu.pe/menus/ima/mariovargasllosa/Que%20aprenden%20los%20ninos%20y%20ninas%20en%20educacion%20inic.pdf
http://noticias.terra.com.pe/peru/educacion-inicial-2014-todo-lo-que-necesitas-saber,8d8b0d7e4bc73410VgnVCM5000009ccceb0aRCRD.html
http://facultad.pucp.edu.pe/educacion/carreras-y-planes-especiales/educacion-inicial/
http://www.deperu.com/calendario/373/dia-de-la-educacion-inicial-en-el-peru
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/81_aniversario.html
http://eAducandojugandoyaprendiendo.blogspot.com/2011/07/la-dramatizacion-en-el-nivel-inicial.html
http://www.quowebit.com
http://www.dnet.com.pe/telefoniaip.htm
http://dc.inictel.gob.pe/telecom/Programas/ActualProf/TelefoniaIP.htm
http://www2.noticiasdot.com/publicaciones/2004/1004/2210/noticias221004/noticias22 1004-5.htm
http://www.e-advento.com/soluciones/telefoniaip.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Voz_sobre_IP
227
http://www.euskalnet.net/apetxebari/nu_tecs/tele_ip.htm
http://www.monografias.com/especiales/telefoniaip/index.shtml
http://www.ilustrados.com/documentos/voip.doc
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/deiindex.html
http://www.minedu.gob.pe/digebr/
http://www.estamosenlaweb.pe/5960/nido-pequeneces-educacion-inicial