(monografía de wilmer diseño metodologico1)
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA.
UNAN-LEON.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
TEMA:
Estrategias metodológicas educativas que determina n los altos índices de rendimiento académico de los a lumnos de primaria del centro escolar del reparto Rubén Da río del municipio de León.
Monografía para optar al título de Licenciados en Trabajo Social.
AUTORES:
1. Bra. Heylin Skarley Baca Jiron 2. Br. Wilmer Yoel Blandón 3. Bra. Karen Yesenia Molina Chavarria 4. Bra. Jarixa Lissbeth Silva Lumbi
TUTOR: Lic. Germán Caldera.
León, Junio 2012.
AGRADECIMIENTOS:
A Dios que nos ha conducido por este largo camino de la vida y nos ha ayudado a
culminar nuestros estudios para ser cada día mejores personas.
A nuestros familiares y amigos que con su dedicación y confianza nos han dado su
apoyo incondicional.
A nuestro tutor Lic. Germán Caldera que nos ha dedicado su tiempo, paciencia,
confianza, cariño y apoyo para vernos salir adelantes como exitosas personas de bien.
A nuestros docentes por habernos transmitido sus conocimientos a lo largo de nuestros
estudios.
A la comunidad educativa del centro escolar Rubén Darío por habernos brindado la
información necesaria para la realización de esta investigación.
Los Autores.
DEDICATORIAS:
Especialmente a Dios que me ha guiado y dado fuerza y sabiduría para poder culminar
mis estudios.
A mi madre Bernarda Blandón Zeledón que siempre me ha apoyado
incondicionalmente, por su dedicación y paciencia, quien me ha inspirado para seguir
luchando y me ha ayudado en los momentos más difíciles de mi vida.
A Merling Yanneth Ibarra Salgado que sin su ayuda no hubiese culminado mi carrera y
que sea cual fuere el destino común la llevare siempre en mi corazón.
A Shenzylth, Rashed y Ferdinand tres bellos niños que me inspiraron a estudiar y que
un día se sentirán orgullosos de este reconocimiento.
Wilmer Yoel Blandón.
DEDICATORIAS:
A Dios que me da salud, fuerzas y sabiduría para cada día.
A mis padres que con sus esfuerzos, amor y valores han logrado formarme y por su
apoyo incondicional en todo momento de mi vida.
A mi hermana y a todas aquellas personas que de una u otra manera me brindan su
amor y apoyo incondicional.
Heylin Skarley Baca Jirón.
DEDICATORIAS:
A Dios por colmarme de bendiciones y sabiduría en el transcurso de mi vida y siempre
llenándome de perseverancia para que nunca me deje vencer por las tribulaciones y
así triunfar con mis metas.
A mis padres y familiares que siempre me brindaron apoyo económico y emocional,
heredándome mis estudios para que sea una persona culta y perseverante que día a
día me dieron un paradigma a seguir para convertirme en persona de bien.
A mis profesores y en especial al Lic. Germán Caldera por brindarme los conocimientos
necesarios para culminar mi carrera.
Jarixa Lisbett Silva Lumbi
DEDICATÓRIAS:
A Dios por regalarme la vida y haberme guiado por el camino del bien e iluminado de
conocimientos y perseverancia para culminar mis estudios.
A mi familia que con todo cariño y esmero me han transmitido firmes valores para
actuar de forma honesta y responsable y por haberme apoyado en cada decisión que
he tomado.
A nuestro tutor Lic. Germán Caldera que con mucha paciencia y esmero me ha
transmitido firmes conocimientos para lograr ser una exitosa profesional.
Karen Yesenia Molina Chavarría.
AREA:
Socio – Educativa.
TEMA:
Estrategias metodológicas educativas que determinan los altos índices de rendimiento académico de los alumn os de primaria del centro escolar del reparto Rubén Darío del municipio de León.
PROBLEMA:
¿Como las estrategias metodológicas educativas util izadas, determinan los altos índices de rendimiento académ ico alcanzados por los alumnos de primaria del centro escolar del reparto Rubén Darío del municipio de León, en el año lectivo 201 1?
ÍNDICE:
I- Agradecimientos…………………………..…………………………………………...
II- Dedicatorias…………………………………………………………...…………………
III- Área……………………………………………………….………………………………
IV- Tema………………………………………………………….…………………………..
V- Problema………….………………………………………………..…………………….
VI- Introducción…….……………………………………………………..……………… 1
VII- Justificación……..……………………………………………………………….. 4
VIII- Objetivos…..……………………………………………………………….……… 6
IX- Marco Teórico………...…………………………………………………………… 7
X- Hipótesis………………………………………………………………………..…. 74
XI- Operacionalización de variables…………………………… ………………... 75
XII- Diseño metodológico…………………………………………………………... 7 9
XIII- Resultados……..……………………………………………………………….... 84
XIV- Análisis de Resultados………………………………………………………... . 97
XV- Conclusiones…………………………………………………………….......… 101
XVI- Recomendaciones…………………………………………………………….. 104
XVII- Bibliografía……………………………………………………………………... 105
XVIII- Anexos………………………………………………………………………….. 107
1
INTRODUCCION:
Nicaragua, como la mayoría de países pobres de América Latina, por razones
obvias de su desarrollo económico, vive grandes problemas para poder ofrecer a su
población adecuados servicios básicos fundamentales para el desarrollo de la
sociedad. Uno de estos servicios impactados es el sector educativo. Para muchos
estudiosos de la materia, la brecha que nuestra nación tiene con respecto de los países
desarrollados es casi inalcanzable. La historia de nuestro desarrollo socioeconómico
está ligado a programas de gobiernos que reproducían el rol dictado desde los países
que controlaban el mercado mundial de mercancías y por tanto nuestra formación
científico – técnica, que se adquiere a través del proceso Educativo, seguía ese mismo
derrotero.
El sistema educativo en Nicaragua es uno de los servicios básicos que ha
sufrido el abandono de muchos gobiernos en materia presupuestaria, situación tal que
ha limitado su desarrollo haciendo de este, un privilegio para los sectores más
pudientes.
Pese a esta realidad inobjetable, existen centros educativos, tanto en el
subsistema primario como en el secundario, que experimentan, contra todo pronóstico,
experiencias educativas de alto rendimiento académico
Es en tal sentido que nuestro grupo investigador se vio motivado a dedicar
nuestro trabajo a conocer las estrategias metodológicas pedagógicas que se están
desarrollando en estos centros escolares y que tienen un buen resultado en el servicio
educativo prestado.
El reparto Rubén Darío, ubicado en el sector noreste de la ciudad de León,
también conocida como ciudad universitaria, alberga uno de estos centros educativos
que, pese a sus limitaciones, tanto por estar ubicado en uno de los repartos más
empobrecidos de la ciudad, como por las dificultades presupuestarias del sistema en
general, ya que es un centro educativo público, experimenta en este año escolar
importantes datos de rendimiento académico razón por la cual hemos decidido
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desarrollar el estudio que intitulamos ¿Como las estrategias metodológicas
educativas utilizadas, determinan los altos índice s de rendimiento académico
alcanzados por los alumnos de primaria del centro e scolar del reparto Rubén
Darío del municipio de León, en el año lectivo 201 1?
Durante el proceso de investigación, logramos exponer las fortalezas, las
debilidades, las amenazas y las oportunidades con los que la comunidad educativa
tuvo que batallar para poder conseguir los logros académicos citados, también ha
logrado reflexionar, sobre la experiencia de los docentes, sus procesos de capacitación
y sus innovaciones a los procesos tradicionales que la educación presenta,
principalmente para enfrentar la demanda pujante que la educación tiene en estos
tiempos contemporáneos.
Incluimos en el estudio, los resultados de la auscultación que hicimos con los
padres de familia en general y especialmente con la directiva de padres de familias que
están organizados y que han aportado importantes esfuerzos por acompañar a sus
hijos en el auto estudio y en la disciplina por evitar al máximo la deserción escolar y el
ausentismo en las clases. Observamos que, pese a sus limitaciones económicas, por
cuanto estamos ablando de familias humildes, se encuentran empoderados de la
necesidad de que sus hijos estudien.
Un sistema educativo es eficiente cuando logra sus objetivos de enseñanza en
un tiempo adecuado y sin desperdicios de recursos humanos y financieros, es esta la
visión que encontramos en las autoridades del centro escolar quienes, si reservas
alguna, se dispusieron a compartir cuanto dato necesitamos para confirmar la
efectividad de los resultados descritos.
Consideramos que de lo antes expuesto se deriva la trascendencia e
importancia de este estudio, no solo como un ejercicio monográfico para nosotros sino
que, la experiencia vivida por esta comunidad, que es el insumo de nuestro estudio,
servirá para las autoridades y directores de otros centros educativos como insumos
para el enriquecimiento de las estrategias educativas.
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JUSTIFICACIÓN:
El desarrollo económico de cada país en estos tiempos contemporáneos se
genera a través de la educación y capacitación de la sociedad, desde las edades
tempranas hasta la culminación de los estudios técnicos o superiores, esto obedece a
las exigencias tecnológicas que el mercado laboral tiene en la actualidad.
La calidad, el rendimiento laboral y por ende la productividad de nuestra fuerza
de trabajo en nuestro país, como en cualquiera de las otras naciones, depende en
mucho de la calidad educativa y formativa que, tanto en la educación formal como
informal, se reciba, esta calidad se adquiere por medio de los procesos de aprendizaje,
siendo este un mecanismo que depende de la capacidad de cada persona y de sus
experiencias previas, como de la experiencia docente adquirida por el desarrollo
intelectual y de conocimientos a lo largo de su carrera académica.
La educación en cualquier modalidad tiene como fin llevar a cabo un proceso de
conducir, guiar, orientar y capacitar a los educandos intelectualmente por medio de
conocimientos hacia el aprendizaje, con el propósito de prepararnos para la vida y el
trabajo, actividades que las consideramos vitales en la vida social y laboral.
En una sociedad empobrecida como la nuestra, los rendimientos esperados en
materia educativa no son alentadores. Frente a las carencias presupuestarias para
equipar adecuadamente a las escuelas y la falta de capacitación de nuestros maestros
con conocimientos de punta, ante las dificultades infraestructurales que muchos de
nuestros centros de enseñanza tienen, sumado a esto, los grandes analistas de la
educación que muestran con sus indicadores las grandes brechas entre los logros de
otras naciones más ricas con respecto a las nuestras, pues uno se imagina que todo
está perdido en materia educativa.
La razón por la cual tomamos la decisión de abordar el tema “Estrategias
metodológicas educativas que determinan los altos índices de rendimiento
académico de los alumnos de primaria del centro esc olar del reparto Rubén Darío
del municipio de León.” se debe a que en este centro antes mencionado, pese a que
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está ubicado en uno de los repartos más pobres del municipio de León, encontramos
una situación adversa al planteamiento que describimos con anterioridad, la
observación participante y los datos obtenidos en la dirección del centro nos muestran
otra cara de la moneda, un alto índice de promoción limpia con excelentes
calificaciones y muy pocas deserciones a lo largo del año lectivo 2011.
Consideramos que este estudio, a partir de su trascendencia e importancia
contribuirá con una base de datos que puede mejorar el enfoque de soluciones que se
pretendan estructurar en materia de estrategias de aprendizaje, sea por el ente
ministerial del gobierno de la república, como es el caso del Mined, por organizaciones
civiles y religiosas no gubernamentales que funcionan como terceristas en el servicio
educativo desde colegios privados o con el impulso de programas de fortalecimiento
educativo.
A la comunidad educativa del centro en donde se aplico el estudio, alumnos,
padres de familia, docentes y dirección del centro, por cuanto este reflejará las
estrategias metodológicas empleadas por los docentes y resto de la comunidad
educativa a lo largo del año que hicieron posible que estos estudiantes lograran este
alto índice de rendimiento académico en la primaria del centro escolar Rubén Darío, en
el reparto del mismo nombre.
Mostrara a los organismos donantes y hermanamientos que el centro tiene,
como es el caso de la cooperación japonesa, la cooperación del organismo “El
Ayudante”, el ONG Mery Barreda, la alcaldía municipal de León y la fundación Ortiz
Guardián, los resultados de su valiosa colaboración con el centro que se traducen en
resultados positivos logrados con la cooperación de los mismos. Esto servirá para que
los organismos justifiquen sus desembolsos económicos para el centro.
Como futuros Trabajadores Sociales, consideramos que este estudio nos va ser
útil no solo en el afán de experimentar nuestros conocimientos en materia de
investigación social sino, en el modelo de intervención socioeducativa para incidir en
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estas problemáticas que, desde la perspectiva social coinciden con el carácter
humanístico de nuestra formación profesional.
OBJETIVOS:
GENERAL:
“Conocer las estrategias metodológicas educativas que determinan los altos índices de rendimiento académico de los Alumnos de primaria del centro escolar del reparto Rubén Darío del municipio de León”
ESPECIFICOS:
1. Caracterizar las condiciones de la infraestructura del centro escolar del
Reparto “Rubén Darío” del municipio de León.
2. Identificar las estrategias metodológicas empleadas en el proceso educativo
por los docentes de la primaria del centro escolar Rubén Darío en el reparto
Rubén Darío del municipio de León.
3. Indagar el tipo de preparación que los docentes reciben sobre Estrategias
Metodológicas educativas en las diferentes asignaturas que imparten en la
primaria del centro escolar “Rubén Darío”..
4. Estimar el impacto que, en el proceso de enseñanza aprendizaje, tienen las
estrategias metodológicas educativas empleadas por los docentes en la
educación primaria del centro escolar “Rubén Darío”
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MARCO TEÓRICO:
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:
Para Nicaragua, el porcentaje neto de matrícula en la educación primaria (% de
ambos sexos) fue un alentador 93.7%, pero el porcentaje de estudiantes desde el 1er.
Grado hasta el 5to. Grado (% ambos sexos) que permanezcan en la escuela por un
largo tiempo era un desalentador 50.8%. (La siguiente información es compilada del
Observador del MDG) Lo que esto demuestra es que los niños son apremiados a
matricularse en las escuelas pero las abandonan demasiado temprano para poder
recibir algún beneficio de haber ido a la escuela.
La batalla por el sexto grado, en muchos países, principalmente en países en
vías de desarrollo ha constituido una meta que, hasta el momento, ha ocupado la
preocupación principal de los gobiernos en América latina, El objetivo número 3 para el
Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas (MDG) expuso en la Cumbre del Milenio
2000 de las Naciones Unidas que “hay que asegurar que para el 2015 los niños y las
niñas, igualmente, dondequiera se encuentren, podrán haber finalizado un curso
completo de la escuela primaria.”, veamos algunas cifras al respecto.
Nicaragua, quien también posee un bajo porcentaje en el índice del Desarrollo
Humano, ha tenido un progreso notable en algunas áreas pero todavía está seriamente
afectado por el alto nivel de discrepancias e inigualdades. La población general tiene
que enfrentar muchas dificultades en obtener los servicios básicos tales como la
educación escolar y la justicia, y también existe un abismo inmenso en cualquier dada
situación entre el rico y el pobre. También hay muchos prejuicios étnicos, sobre la
igualdad de sexos, y geográficos que necesitan ser enfrentados para poder cambiar la
suerte del país.
Una de las partes que tienen que ver con la observación de las metas para el
milenio es la ausencia en poder corregir y poner al día la data de los países. Nicaragua
sufre de esta situación al tener un sistema de inspección que no es confiable. El mismo
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gobierno ha solicitado de las Naciones Unidas el apoyo para resolver este problema en
el país. En general, ha habido una limitada participación en la marcha del MDG por
parte de muchos sectores de la sociedad nicaragüense y como resultado las más
pobres y relegadas secciones permanecen vulnerables al hambre, la mala nutrición, y
el analfabetismo. De hecho, son tantos los puntos en la formación e implementación de
buenas regulaciones para el sostenido desarrollo en Nicaragua que muchos se temen
que el país no va a poder alcanzar las metas del Milenio para el destinado año 2015.
A pesar de recientes esfuerzos, la Educación en Nicaragua aún presenta
importantes retos y desafíos para lograr atender a todos los niños y niñas
nicaragüenses en edad escolar con una educación de calidad que les permita
prepararse para la vida y el trabajo.
Producto de las transformaciones sociopolíticas que esta nación ha venido
experimentando y los nuevos giros que la educación viene teniendo, hoy la
probabilidad de que jóvenes de recursos económicos escasos accedan a la educación
y transiten exitosamente hasta niveles superiores ha aumentado, si bien la magnitud de
la presencia de los factores altos es mayor la tendencia a la disminución de la
desigualdad entre ambas es reconocible.
La educación que se imparte actualmente es dependiendo (depende) de la
universidad o del colegio, debido a que hay escuelas que preparan muy bien a los
docentes para que la enseñanza sea de calidad, pero también se han presentado
casos de escuelas que se han atrasado en estas áreas.
La calidad y adaptabilidad de la educación también se asocia al acceso a las
tecnologías de información y comunicación (TIC). El uso generalizado de las TIC está
cambiando la cultura escolar en el mundo. Constituyen nuevas herramientas para la
enseñanza y el aprendizaje interactivo, y crean oportunidades de comunicación a
distancia individual y grupal. El acceso de adolescentes y jóvenes a computadoras se
ha ampliado.
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A continuación los datos más relevantes en la dimen sión Educación:
Juventudes rurales, las más afectadas (2)
- La población joven urbana entre 19 y 29 años ha alcanzado 10.5 años promedio de
escolaridad, pero sus pares rurales apenas 7.4 años (ENAJ-INDH 2009).
- Una mayor proporción de jóvenes urbanos (66.6%) tiene acceso a computadoras que
jóvenes rurales (19.8%) (ENAJ-INDH 2009). Se observa la misma tendencia respecto
del acceso a Internet.
Pobreza económica, factor agravante:
- Las mujeres adolescentes y jóvenes rurales que viven en hogares con privaciones
severas no alcanzan siquiera los 3 años promedio de escolaridad. En el extremo
opuesto se encuentran los hombres jóvenes urbanos de hogares sin privaciones
básicas, con casi 11 años de escolaridad en promedio (ENAJ-INDH 2009).
- Adolescentes y jóvenes que pertenecen a hogares sin privaciones básicas y con
privaciones medias del área urbana, tienen una escolaridad en promedio tres años
superior a la de sus pares rurales (ENAJ-INDH 2009).
- Para la población adolescente y joven que vive en los hogares con el consumo más
bajo (20% más pobre), las tasas netas de matrícula son significativamente menores
que para quienes viven en los hogares cuyos consumos corresponden a los estratos
mayores.
- El primer grupo asiste básicamente a centros escolares públicos, mientras que en el
quintil de mayor consumo (20% de la población menos pobre), los adolescentes asisten
en un 45% a centros privados.
Abandono y rezago escolar:
- Para el año 2009, la población de 6 a 12 años dentro del sistema escolar fue del
92.1% y la de 13 a 17 años fue de sólo 61.1%, lo que indica que cuatro de cada diez
adolescentes de 13 a 17 años se encontraba fuera del sistema escolar.
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- A partir de los 15 años de edad la población joven que estudia presenta brechas entre
los años de estudios alcanzados y los años de escolaridad esperados (ENAJ-INDH
2009). Éstas se ensanchan a medida que aumenta la edad de adolescentes y jóvenes.
- El 54% de adolescentes entre 13 a 17 años tiene un rezago leve o grave en el nivel al
cual asiste respecto al que le corresponde por su edad.
- Cerca de la mitad de las personas con discapacidad es analfabeta y un 10% de la
población en edad escolar sufre algún tipo de discapacidad. Sólo el 2% de las personas
con discapacidad tiene acceso a estudios universitarios, perteneciendo a hogares con
mayores posibilidades económicas.
Estudio y trabajo o sólo trabajo:
- En 2008, uno de cada diez adolescentes y jóvenes de 14 a 29 años combinaba el
estudio con el trabajo.
- Ese mismo año, el 37.6% de las personas en esas edades reportó que sólo se
dedicaba a trabajar. El trabajo remunerado es la principal causa por la cual
adolescentes y jóvenes no estudian (44.2%); le sigue la falta de recursos.
- El trabajo remunerado tiene un mayor peso relativo en el abandono de los estudios
para los hombres que para las mujeres y es mayor la incidencia en ellos a medida que
tienen más edad. Para las mujeres, la principal causa del abandono escolar es el
cuidado de la familia, destacándose el impacto de los roles sociales de género.
- En la RAAS y la RAAN, la mitad de la población adolescente y joven se dedica sólo a
estudiar. En Occidente se identifica la mayor proporción de adolescentes y jóvenes que
sólo trabaja (49%). Estudiar y trabajar son actividades realizadas en mayor proporción
por adolescentes y jóvenes del Norte Centro (10%) y de la RAAS (10%). La Segovia se
caracteriza por presentar una mayor proporción de adolescentes y jóvenes que no
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trabajan ni estudian (14%). Información proporcionada por la Asociación de
Discapacidad Física y Motriz.
(1) (ODH Nicaragua con base en la Encuesta de hogares para la medición del empleo
(INIDE, 2008).
(2)(ENAJ-INDH 2009/ENAJ-INDH 2009.)
(3) (Tomado de ODH Nicaragua con base en EMNV 2005 y EMPN-FIDEG 2009. Y de
ODH Nicaragua con base en información del Ministerio de Educación.)
De conformidad con la Federación Coordinadora Nicar agüense de ONG CODENI:
“Actualmente la población escolar (3-17 años) asciende a 2.1 millones de
habitantes, que representan el 40 por ciento de la población nicaragüense. Se estima
que para el año 2015 la población escolar será superior a 2.7 millones de personas, lo
que equivale a un aumento anual aproximadamente de 62 mil estudiantes.
El estado actual del sector educación demuestra que solamente el 40.8 por
ciento de los niños y niñas que ingresan al sistema escolar completan la primaria en
seis años, de aquellos que llegan a sexto grado sólo el 30 por ciento demuestran haber
obtenido conocimientos aceptables en español y sólo un 12 por ciento en matemáticas.
Solamente el 45 por ciento de los adolescentes que ingresan a secundaria se
bachilleran en cinco años.
En el 2004, la cobertura escolar de la matrícula inicial cubrió el 30.7 por ciento de
los niños y niñas en edad de preescolar, un 83.5 por ciento de primaria y un 40 por
ciento de secundaria. En el 2004, de cada 100 niños/as nicaragüenses sólo 23 acceden
a la educación inicial (preescolar). De cada 10 adolescentes sólo uno va a la
secundaria en las zonas rurales, y en sector urbano van 6 de cada 10; y únicamente el
6 por ciento de los adolescentes tienen una educación técnica.
El nivel de pobreza en el país no permite a las familias invertir en recursos para la
educación de sus hijos, y se asocia directamente a los pocos años de educación
promedio. Por ejemplo, los niños que provienen de familias que viven en extrema
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pobreza son los que tienen menos acceso a la educación formal. De representar el
16.9 por ciento en primaria, pasan a representar solamente el 3.9 por ciento en
secundaria. De las personas del quintil más rico solamente el 12.6 por ciento no logran
culminar la educación primaria, de los jóvenes del quintil más pobre el 59.9 por ciento
no logran terminar la escuela primaria.”
La Federación Coordinadora Nicaragüense de ONG que trabajan con la
niñez y adolescencia (CODENI) demanda invertir para garantizar educación de calidad
en todos los sectores tanto en la zona urbana como las rurales.
Es importante señalar que los niños y niñas de familias más pobres inician la
escuela primaria en un buen porcentaje pero pocos lo concluyen, solamente el 40.8%
de estudiantes que ingresan al sistema escolar completan la primaria en demuestran
haber obtenido conocimientos aceptables en español y un bajo porcentaje en
matemáticas.
Es importante mencionar que esto se debe a un sinnúmero de factores que van
desde la desnutrición, el hacinamiento de la familia, la ausencia de estímulos
educativos, falta de recursos para hacer frente al denominado costo privado de la
educación publica pasando por presión para que trabajen desde edades muy
tempranas para contribuir en la economía de los hogares concluyendo con la escaza
calidad y pertinencia de la educación que reciben. Todo lo anterior se traduce en altas
tasas de repetición y deserción escolar.
Otros factores desencadenantes que producen la inasistencia escolar hasta un
20% en primaria son: falta de docentes motivados, lejanía de las escuelas, falta de
seguridad así como la falta de recursos económicos.
El 57% de razones relacionadas con la falta de dinero, las obligaciones de
trabajo y labores domesticas en las zonas rurales de cada 100 jóvenes, 62 no tienen
educación secundaria y solamente el 45% de las y los adolescentes que ingresan a
este subsistema se bachilleran en 5 años.
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Por otro lado las tazas de participación y graduación de la educación secundaria
a nivel donde se desarrollan las destrezas para el mundo laboral son muchos más
bajos que en primaria, del 40% de las y los adolescentes que asisten a la secundaria
solamente el 35.2% la terminan. La mayoría de personas matriculadas están atrasadas
en uno o más años en su trayectoria escolar. En las zonas rurales el problema de
educación se acentúa mas aun, en tanto de cada 100 personas 45 son analfabetas y
solamente 1 de cada 10 jóvenes tiene oportunidad de acceder a la educación
secundaria.
Se puede decir que el factor pobreza de las familias Nicaragüenses no permite
que inviertan en recursos para la educación de su prole y esto hace que el bajo nivel
educativo de amplios sectores de la población se constituya en uno de los mecanismos
más relevantes en la transmisión intergeneracional de la pobreza.
Hoy más que nunca los niños y niñas necesitan de una educación y formación
de calidad si desean adquirir las calificaciones necesarias para tener éxito en la
sociedad contribuyendo de una manera adecuada al progreso del país.
Las cifras de deserción y repetición son mucho mayores entre los estratos
pobres y en las zonas rurales. Así en Brasil, por ejemplo, de cada 100 niños del 25%
más pobre de la población 45% deserta o repiten mientras que en el 25% más rico la
cifra se reduce a 9. Los cabezas de hogar del 10% más rico de la población tienen 12.1
años de educación. En cambio los cabezas de hogar del 30% más pobre tienen sólo
cinco años de educación. Hay una brecha de 7.1 años, que es de 9 en México, y de 8 a
9 en Brasil, Panamá, y El Salvador.
Es quizá ésta la expresión más palpable de una de las causas que producen
pobreza y es la inequidad reflejada en las desiguales oportunidades educativas, y en la
diferencia notoria en la calidad de la educación recibida. En general las escuelas
públicas a las que asisten los niños de los estratos desfavorecidos tienen condiciones
más limitadas para la enseñanza.
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El deterioro que se ha producido en muchos casos en cuanto a inversiones en
edificios, mantenimiento, medios modernos de educación, y salarios los ha colocado en
una posición muy desventajosa. Así se estima que en una escuela privada los niños
reciben 1200 horas de clase anuales, en una pública urbana 800, y en una pública rural
400. Los procesos de deserción, repetición, y las brechas en calidad, están
conformando sistemas de educación que pese a los esfuerzos se muestran altamente
inequitativos.
Las áreas denominadas rurales en la región poseen características propias
inclusive al interior de cada país, así el multilingüismo y las diferentes características
sociales y económicas son un aditivo más a la difícil tarea que significa ofrecer una
educación de calidad para todos los habitantes de estas zonas.
En buena parte puede decirse que son estos distintivos culturales los que han marcado
el rotundo fracaso de los sistemas educativos que se han aplicado.
Sin duda la preocupación por las zonas rurales proviene de la evidente situación
de retraso en la que estas se encuentran, hecho que atraviesa Latinoamérica por
completo, sin existir países que presenten igualdad de condiciones de trato y
oportunidades para zonas Rurales y Urbanas. En este sentido la educación es una
arista más de esta casi sempiterna realidad, los datos que hemos analizado (cobertura,
deserción) nos muestran en general resultados más bien deficientes en las áreas
rurales, ya sea si estos se aprecian en relación al área urbana o si se les mide en
términos de calidad. Así por ejemplo en Bolivia, sólo un 30% de los jóvenes rurales
asiste a Secundaria; en Brasil un 4.5% y sólo en Chile la cobertura supera el 50%
(76.8%).
Considerando la información relevada, la educación Secundaria Rural se aprecia
mayoritariamente de tipo técnica, encontrándose en prácticamente todos los países
que nos han aportado información, bachilleratos y programas educativos especiales
destinados a la población rural (los que no son siempre implementados en dichas áreas
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y en ocasiones responden más a una expansión de la educación urbana que a una
propuesta claramente contextualizada para dicho sector). Se han llevado adelante una
serie de programas, los que tienen su común denominador en la necesidad de acercar
la educación a los patrones culturales, económicos y sociales del lugar donde se
realiza el proceso educativo, es decir, los proyectos rurales intentan lidiar con la
desarticulación de la oferta educativa, con la especificidad de las necesidades para la
vida y el desarrollo de la población en áreas rurales, caracterizándose todos los
programas estudiados por la estrecha relación que establecen entre los ambientes que
rodean a los alumnos, influenciando de este modo el proceso educativo y sus
resultados.
Este predominio de la educación técnica en la educación rural ha debido
responder a las características particulares de este medio que muchas veces exige
estudios relacionados con el que hacer de las fincas o granjas familiares, es decir, el
tipo de producción que se realiza, los calendarios, la recurrente falta de educación de
los padres, lo apartado de ciertas localidades entre otras.
Respecto a la actitud de los padres con respecto a la importancia que le
atribuyen a la educación de sus hijos, se ha podido establecer que una de las
dificultades que se presenta en medios rurales, es la percepción de ellos con respecto
al hecho que luego de dominadas ciertas habilidades básicas como la lectoescritura y
ciertas operaciones matemáticas puede darse por terminado el período de estudios. Un
programa que colabora con la erradicación de esta percepción es el que se lleva
adelante en Perú denominado Escuela del Aire; dicho programa consiste en la
producción y difusión de programas de radio dirigido a madres y padres de familia y
otros agentes educativos, principalmente con contenidos relacionados a la educación
temprana y a la difusión de la emergencia educativa.
Estos antecedentes aquí citados, muestran un panorama preocupante en cuanto
al desarrollo de los índices de la educación en Nicaragua. No obstante de ello, sin
querer obviar esta triste realidad, existen muestras que muchas veces las cosas se
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suelen mejorar no solo con recursos económicos en abundancia, por supuesto que
esto sería lo ideal pero, a falta de ellos, las actitudes, las innovaciones y creatividades
contrastan con estos sombríos indicadores y los colectivos educativos obtienen
importantes resultados.
Es el caso de lo observado en el centro escolar del reparto Rubén Darío de la
ciudad de León lo que nos motivo a investigar las circunstancias que hacen que este
centro, como se fundamenta más adelante, adquiera índices de rendimiento académico
que son superiores a los esperados, en atención a las dificultades que vive todo el
sistema educativo nacional, tanto en la parte de infraestructura como en el
equipamiento didáctico y de capacitación docente.
¿Cómo la comunidad educativa de este centro escolar le hizo para lograr
obtener estos resultados óptimos frente a la adversidad?
¿Qué roles jugaron cada uno de los componentes de la comunidad educativa
para cristalizar este rendimiento académico?
¿Qué estrategias metodológicas fueron empleadas por los profesores para
poder retener y más aun, incrementar la matricula inicial en el centro?
Estas y otras interrogantes son las que nos dieron las pautas para decidir sobre
la temática a investigar en la presente monografía.
En nuestro trabajo monográfico vamos a utilizar el término “Estrategias
Metodológicas” para referirnos al conjunto de situaciones pedagógicas, didácticas y
dinámicas creativas, materiales e ideológicas, empleadas por los docentes, los padres
de familia y las autoridades que dirigen el centro y que inciden en los altos índices de
rendimiento académico observados en el centro escolar “Rubén Darío” lo cual
consideramos importante y en correspondencia con la información recopilada.
El centro escolar “Rubén Darío” ubicado en el Reparto Rubén Darío, sector León
Sur – Este de esta ciudad, es uno de los centros escolares más vulnerables a la
pobreza de este municipio ya que cuenta con una población estudiantil muy pobre y las
fuentes de trabajo de esta población estudiantil, son informales, la mayoría de las
personas son domesticas, venden en el mercado, zapateros, amas de casa y hay un
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gran porcentaje dedicado a la prostitución, esto conlleva a que los niños y niñas no
puedan acceder a clases o salgan a mediados de año.
Como podremos apreciar en el siguiente cuadro estadístico, la matricula inicial
del centro escolar “Rubén Darío” para el año lectivo 2011 fue de 923 estudiantes desde
la educación inicial hasta el sexto grado y la matricula con la que cerró el año lectivo
fue de 927 alumnos. Se experimentan algunas bajas en educación inicial, tres casos,
en primer grado, trece casos, en tercer grado, dos casos, pero también se observan
incrementos en el segundo grado, seis casos, en el cuarto grado, cuatro casos y en el
sexto grado con doce casos.
Esto evidencia que, pese a las precarias condiciones de vida que tiene el
entorno social del centro y de donde provienen los estudiantes del centro, la labor y los
resultados académicos obtenidos en este año lectivo 2011, fueron satisfactorios con
respecto a años anteriores. Por ejemplo, en el primer semestre del año 2010 se inicio
en dicho centro escolar con una matrícula de educación primaria de 687 y cerró con
679 de las cuales 331 son del sexo femenino y 334 sexo masculino, la asistencia
general es de 90% y la asistencia media es de 578 alumnos de los cuales 279 son sexo
femenino.
Existen tres primeros grados los cuales iniciaron con 175 alumnos de los cuales
85 eran niñas y cerró con 165 del cual 81 son niñas, tres segundos grados con una
matrícula inicial de 138 alumnos de los cuales 68 eran mujeres y cerró con 140 ´por
motivos de traslados en el cual 71 eran niñas, tres terceros grados que se iniciaron con
119 alumnos de los cuales 54 eran niñas y cerró con 116 de los cuales 58 son niñas,
dos cuartos grados con una matrícula inicial de 101 alumnos de los cuales 44 son niñas
en este grado se ha mantenido la escolaridad. Hay dos quintos grados con una
matrícula inicial de 98 alumnos del cual 43 son niñas y cerró con 96 del cual 42 son
niñas, y solamente existe un sexto grado que es el que posee menos estudiantes con
una matrícula inicial de 56 alumnos de los cuales 37 son niñas y se aumento a 61
estudiantes del cual 39 son niñas.
17
Como se podrá observar, las cifras nos muestran un ascenso en la matricula y
por tanto en el rendimiento académico, de acuerdo a los porcentajes de aprobados con
respecto del año 2010.
MATRICULA 2011 DEL SUSISTEMA DE EDUCACION PRIMARIA MATUTINA EN EL CENTRO ESCOLAR DEL REPARTO RUBEN DARIO DEL MUN ICIPIO DE
LEON.
GRADO MATRICULA INICIAL
MATRICULA ACTUAL
TOTAL DE
APROBA DOS
% DE APROBADOS
EDCUCACION INICIAL 166 163 107 65.64%
PRIMER GRADO 214 201 146 72.64%
SEGUNDO GRADO 135 141 96 68.09%
TERCER GRADO 115 113 99 87.61%
CUARTO GRADO 124 128 100 78.13%
QUINTO GRADO 91 91 58 63.74%
SEXO GRADO 78 90 73 81.11%
El retiro escolar definitivo rara vez es un evento inesperado; se presenta más
bien como una cadena de hechos que van elevando el riesgo de deserción a medida
que se avanza en edad y se experimentan crecientes dificultades de rendimiento y de
adaptación. Este hecho en el centro escolar Rubén Darío no es una problemática, por
el contrario los resultados académicos que promocionan en este centro, tanto en lo que
respecta al curso lectivo 2010 como en el presente 2011 indican una retención escolar
alta.
18
SOBRE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO ESCOLAR:
Al referirnos a la Comunidad Educativa del Centro Escolar CECE, debemos de
definirla como el capital social que en centro escolar posee y que está integrado por
cuatro componentes que funcionan armónicamente con un propósito definido y común,
estos componentes son: la Dirección del Centro Escolar, el claustro de profesores del
centro, los Padres de Familia organizados entorna al centro, los estudiantes tanto de
educación inicial como de primaria en el centro escolar.
Estudiantes de Formación Inicial y Primaria.
Dirección
Del Centro Escolar.
Docentes de Padres de Famil ia Educación Primaria. Organizados. En Cuanto a la Dirección del Centro Escolar “Rubén Darío” Esta está constituida
por el Director el sub Director y el Consejo Técnico que preside el mismo director y se
encarga de representar al centro escolar ante la coordinación central del Mined y de las
instituciones u organismos que colaboran con este centro. También se encargan de
supervisar mensualmente la planificación de cada asignatura que el docente realiza,
así como su avance programático. Además le dan seguimiento a la docencia a través
de las visitas directas e indirectas al aula de clases y mediante las reuniones de
coordinación con el consejo técnico y las asambleas o reuniones con todo el personal
19
docente, los padres de familia, cuando el caso lo requiere y los estudiantes en general
del turno matutino, que es el turno en que se encuentra la educación inicial y primaria.
En cuanto al Personal Docente Del Centro escolar: Está Integrado por veinte, sin
incluir al director y subdirector, profesores con formación académica de Licenciatura en
ciencias de la educación en diferentes especialidades. Presentan una experiencia
mínima de diez anos y son originarios del municipio de León, algunos de ellos viven en
el mismo reparto “Rubén Darío”, lugar en el que está ubicado el centro escolar.
La función principal que este personal tiene es la ejecución de los planes de
estudio que son orientados por el Mined bajo la supervisión de la dirección del centro
escolar. De esta actividad se deriven las responsabilidades secundarias como es el
caso de la planificación diaria de las clases a impartir, la aplicación de las adecuadas
estrategias metodológicas educativas que le van a permitir el logro de los objetivos
trazados en los planes de clase y la capacitación permanente a fin de enriquecer y
actualizar la base de datos que existe en los libros de texto que se usan en este
subsistema.
Reciben, en forma sistemática, supervisiones por parte de la dirección del
centro, eventualmente por la sede central con el propósito de monitorear la calidad de
la enseñanza que los estudiantes están recibiendo. Este seguimiento permite la
detección de problemas y dificultades que son evacuadas en las reuniones de claustro
en forma oportuna. Aunque devengan bajos salarios, en la actualidad son beneficiados
con el “Bono Solidario” que impulsa el gobierno del presidente Ortega. Existen
docentes que son pagados por la cooperación de organismos e instituciones amigas
del centro, tal es el caso del maestro de computación que es pagado con fondos
provenientes de la fundación Ortiz Guardián y la alcaldía municipal.
En cuanto a los Estudiantes se refiere: Son todos los alumnos que se encuentran en
el centro escolar en el turno matutino, tanto en la modalidad de educación inicial como
de primaria. En la actualidad no cuentan con un gobierno estudiantil, pese a ello la
relación que presentan con los docentes es fraterna y productiva ya que no existen
20
problemas mayores que obstaculicen el funcionamiento del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Dada las precarias instalaciones tanto en el aula de clases como en cuanto a
instalaciones deportivas para su esparcimiento, este es limitado pese a que tienen una
cancha deportiva de uso múltiple pero, desprovisto del adecuado equipamiento.
En lo que respecta a los Padres de Familia: Debemos reiterar que estamos hablando
de una comunidad entorno muy precaria, en su mayoría, son personas que constituyen
familias y hogares con una base económica limitada y esto les dificulta cultivar niveles
educativos altos y por ende su desarrollo cultural es también limitado.
Existe un alto índice de hogares que dependen de la actividad económica
informal comercial, esto quiere decir que se ocupan de comercializar con pocos
márgenes de ganancia y en situaciones que rayan en un campo que les aísla de la
educación y de la percepción de la educación como un factor determinante para su
desarrollo, comerciantes ambulantes, trabajadores de la construcción ocasionales,
jornaleros, ayudantes de transporte etc, que en su mayoría presentan la primaria
incompleta y en otros casos secundaria incompleta. No obstante de ello, el carácter
sistemático de las reuniones de padres de familia en el centro escolar incide
directamente en la actitud participativa de estos en el proceso educativo del niño,
principalmente en el acompañamiento que este realiza en casa.
Este acompañamiento de los padres de familia o del tutor, en aquellos casos en
que sus padres son parte del ejército laboral que ha tenido que migrar a otras ciudades
o a otro país en busca de mejores oportunidades salariales, aunados a las estrategias
que, en el centro escolar, los docentes se encargan de impulsar, han venido
incrementando los altos índices de rendimiento académico así como las altas tasas de
retención escolar en el centro escolar del reparto Rubén Darío en el municipio de León.
21
FUNDAMENTACION TEORICA.
Vale la pena iniciar este trabajo con una primera reflexión sobre lo que el sentido
común y con frecuencia algunas posiciones políticas e incluso la investigación
educativa ha considerado como verdades evidentes al respecto del papel que la
escolaridad tiene en el abatimiento de la desigualdad social y de algunas ideas en torno
al diseño de estrategias metodológicas que permiten la retención escolar como los
óptimos índices de rendimiento académico de aquellos estudiantes que por sus
características socioeconómicas pudieran tener mayores riesgos de fracaso escolar.
Otro elemento que debemos conjugar en el abordaje de este estudio es la edad
en la que está adscrito el subsistema educativo primario, prácticamente estamos
hablando de niños y niñas entre las edades de 6 a 12 años, que constituyen el
segmento de la población más vulnerable, de cara al riesgo del abandono escolar. Si al
niño/a no se le envía a clases, no se le apoya con los cuadernos, con los textos que
muchas veces hay que comprar u otro tipo de recursos que se necesitan: zapatos,
medias, uniformes, ropa en general, alimentación adecuada, etc. Si ellos carecen de
estos recursos, terminan por frustrarse en sus pretensiones de estudiar.
La infancia se percibe como un periodo de formación y moratoria social, periodo
en el cual la centralidad de la vida debe ser puerta a la educación y no al trabajo. Esta
moderna concepción de infancia, como vemos no parte de cuestiones éticas si no de
necesidades económicas y sociales del sistema. La efectiva gratuidad y obligatoriedad
de la educación escolar para los niños y niñas, la emergencia en el plano cultural de
una concepción moderna de la infancia donde el lugar de los niños es la escuela y no el
trabajo, todos estos cambios ocurren en el contexto de un proceso de desarrollo
económico y tecnológico el cual crea condiciones materiales para mejorar
relativamente la distribución d la riqueza social y elevar la calidad de vida de las
familias.
22
SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Técnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje podemos considerarlas como el conjunto de
actividades, técnicas y medios didácticos que se emplean y planifican de acuerdo con
las necesidades de la población educativa a la cual van dirigidas, los objetivos que
persigue el subsistema, el grado académico estudiado y la asignatura que se esté
desarrollando, la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente
con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la
utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y
estrategias:
� TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir,
etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
� ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.
23
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.
ESTRATEGIA • USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS
TÉCNICAS • COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN
DE LOS PROCEDIMIENTOS
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una
analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido; un equipo de fútbol de primeras
figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de
categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con
los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la
técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física
decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su rendimiento y
eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a
cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Por lo que no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas
técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para
que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una
secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
24
El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la
capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la
forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Las técnicas y estrategias de aprendizaje.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y
las estrategias de aprendizaje:
� Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar,
controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
� Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de
procedimientos concretos.
Características de la actuación estratégica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce.
Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es
necesario que:
� Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
� Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
� Realice la tarea o actividad encomendada.
� Evalúe su actuación.
� Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento
(lo que se llamaría conocimiento condicional).
25
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO
ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo.
Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para
que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada
a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y por último, la
quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores
condiciones posibles.
1. Estrategias de Ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
� Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
� Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones
y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
� Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado.
26
Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Meta cognición. Implican permanecer
consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se
usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel
de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias meta cognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo
actividades como:
� Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
� Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
� Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
� Programar un calendario de ejecución.
� Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario.
� Seleccionar la estrategia a seguir.
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno
tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
27
Formularles preguntas:
� Seguir el plan trazado
� Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
� Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo
durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
� Revisar los pasos dados.
� Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
� Evaluar la calidad de los resultados finales.
� Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración
de las pausas, etc.
�
Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
� Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por último señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje
con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje
(por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le
son propias.
� El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO.
28
� El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE
ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de
aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:
� Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede
variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos,
etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno
que, sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla
periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como
sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica.
Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de
vocabulario en inglés (datos).
29
� Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el
alumno quiere relacionar, los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos
es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
� Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de
estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación
extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el
recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que
dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de
organización).
� El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber
el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, aprender el sistema
periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que
aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto
es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos
ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por
reestructuración.
LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.
¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?
Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas
variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de
aprendizaje:
30
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender
a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes
educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por
parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
� SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por
métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo
y más satisfacción personal.
� PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia.
Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota
adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
� QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente? El
uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que
requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos
resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté más motivado.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de
la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a
los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su
desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican:
31
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un
uso estratégico (dosis de meta conocimiento en su empleo). La repetición ciega y
mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma
apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de
realizar por si mismo las dos tareas meta cognitivas básicas:
� PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más
adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
� EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
� ¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos
concretos)
� generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más
se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más
funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de
estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque
puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un
plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un
calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el
nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean
gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará
idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un
aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
32
� Comprensión lectora.
� Identificar y subrayar las ideas principales.
� Hacer resúmenes.
� Expresión escrita y oral.
� Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber
escuchar.
� Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....
� Realización de síntesis y esquemas.
� Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
� Realización de mapas conceptuales.
� Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de
análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de
resolución de problemas, pensamiento crítico).
� Cómo utilizar la biblioteca.
� Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
� Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
Por último decir, que se recomienda además:
� Enseñar cómo se emplea la estrategia.
� Cuando se puede usar:
Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza
incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la
enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el
segundo caso se imparte un curso específico centrado en la enseñanza de las
estrategias.
33
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje
fuera del currículum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una
de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del
curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con
sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos
los expertos están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante
del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con
los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con
las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus
alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia
de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos
que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es
el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de
que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean
asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.
� Los pasos serian los siguientes:
� El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él
marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados.
Lo puede hacer a través de:
o Explicitar una guía concreta.
34
o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede
ser el mismo profesor).
o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.
� El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante
supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir
guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno
sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has
hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?,
etc.).
� Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe
enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir
asumiendo el control estratégico.
� Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué
circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
� Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones
que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el
profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la
práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back
(retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
� Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de
mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las
ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma
en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
35
ALUMNO
+ Dependencia - Dependencia
Presentación de
la estrategia
Práctica en
contextos
variados
Uso estratégico y
aumento de la
responsabilidad
Práctica
independiente
+ Control actividad - Control actividad
PROFESOR
En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
� Se produzca la interacción profesor - alumno.
� El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
� Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los
productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se
implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el
objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo,
se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe.
Si es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
• Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las
que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como:
¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como
ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
36
• Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de
aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un
tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de
enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y
aprenden.
• Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo
conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son
adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de
que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me
propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.
DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS E STRATEGIAS
DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
� Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva
aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos,
éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos
profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
� Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el
aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de
hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
� No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.
37
Dificultades por parte del alumno:
� El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje.
Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y,
sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento
en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos
mecánico o memorístico.
� Problemas administrativos:
� El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir
este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo
para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y
Escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener
otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades,
etc.).
� Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario
adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.
� Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza:
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar
examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos
casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradición de un
sistema de educación tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la
Enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin
embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se
estaría haciendo a los alumnos que serán los profesionales del mañana. En este
sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno
de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se
pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
38
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICAT IVO:
La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o
guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se
puede reducir solo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene
que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientar la actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda
pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales,
reflexivos y prácticos.
Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es
copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos
de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva
información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
39
estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y
que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Constructivismo y Reforma Educativa:
Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes
países y sociedades, tanto desde el punto de vista teórico como aplicado, resulta muy
interesante encontrar más elementos en común que diferencias sustanciales.
En su obra “Constructivismo y Educación” el autor Mario Carretero, Buenos Aires
Argentina, plantea que uno de estos elementos en común, es el hecho que en los años
de estudios iniciales primarios los estudiantes logran despertar más interés por la
educación que en los posteriores sub sistemas medios y universitarios. Esta situación
parece obedecer a la ejecución de actividades que resultan motivadoras resultan
ejercer una función importante en su desarrollo psicológico general. En esta etapa
primaria los alumnos(as) se encuentran realizando juegos semi estructurados y otras
actividades en las que utilizan sus habilidades lingüísticas y cognitivas de manera
informal. En general podría decirse que se produce una relación adecuada entre las
capacidades de aprendizaje espontáneas del alumno y los objetivos que se deben de
alcanzar en este segmento de la educación.
Sin embargo esta situación se va perdiendo en la medida que se va transitando
por otros subsistemas educativos en los que se observa que los contenidos impartidos
se van haciendo más rígidos o academicistas, más formalistas perfilándose esta a las
enseñanzas universitarias, lo que produce una ruptura muy pronunciada entre los
intereses habituales del alumno y los contenidos y actividades que ofrece el sistema
escolar en esta etapa secundaria, técnica y/o universitaria.
En resumen el problema por el que atraviesa la educación en la mayoría de
países latinoamericanos y otras partes del mundo consiste en que la mayoría de las
sociedades contemporáneas han emprendido reformas educativas porque, entre otras
razones, existe una enorme distancia entre lo que l os alumnos pueden y tienen
interés de aprender y lo que les presenta la instit ución escolar.
40
El mismo autor antes citado considera que la búsqueda de solución a esta
problemática y otras que subyacen, es lo que debe de interesar en los procesos de
reformas educativas. Además citando otras experiencias de diseños curriculares
argentinos, establece una serie de elementos o principios que deben de tomarse en
cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de actividades que tienen que ver
con las capacidades y disposiciones del individuo que aprende tales como:
� Partir del nivel de desarrollo del alumno.
� Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
� Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos.
� Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
� Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimientos ya existentes.
En realidad, todo este conjunto de formulaciones o principios implican un tipo de
enseñanza bastante distinta de lo que se ha entendido habitualmente por
enseñanza tradicional. De hecho, su aplicación supone la puesta en marcha de un
compendio de actividades y decisiones educativas que supondrían no sólo una
adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, sino también la formación
de ciudadanos con mejor capacidad de solución de problemas y capacidad crítica.
En general, estos principios mencionados pueden considerarse constructivistas.
¿Qué es el Constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
41
realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en
los que se desarrolla nuestra actividad, depende sobre todo de dos aspectos, a saber:
de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad,
externa e interna, que desarrollemos al respecto. De esta manera podemos comparar
la construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así los esquemas
serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por
regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra.
En definitiva: un esquema es una representación de una situación concreta o de
un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales
o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que los hemos
comparado, los esquemas pueden ser muy simples o complejos, generales o
especializados, tal y como las herramientas pueden servir para muchas funciones o
para actividades específicas.
Tres Tipos de Constructivismo:
La utilización de las ideas del constructivismo en el ámbito educativo no debe
basarse en una aplicación dogmática de principios generales, sino más bien en la
revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos
proporcionen las investigaciones al respecto. Desde la perspectiva en que estamos
abordando esta temática podemos hablar de tres tipos de Constructivismo.
1. El Aprendizaje es una Actividad Solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por
nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausbel, y la Piscología
cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto
social. Por supuesto a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la
cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo
cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se
concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo
42
social y lo individual. En definitiva; estos autores nos trasmiten la idea de un ser que
aprende básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
2. Con amigos se aprende mejor: Esta posición ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones
piagetianas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la
interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de
conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual.
Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes
niveles de conocimientos provoca una modificación de los esquemas del individuo y
acaba produciendo aprendizaje.
3. Sin amigos no se puede aprender: Esta sería la posición vygotskiana radical que
en la actualidad ha conducido a posiciones como la” cognición situada” (En un contexto
social). Desde esa posición se mantiene que el conocimiento no es un producto
individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que
está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente
por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el
énfasis debe de ponerse en el intercambio social.
La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendiza je.
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.
Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir motivos
en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera
voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino
un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la
forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la
interacción entre el profesor y el alumno.
43
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece,
perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito
o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y
la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación
intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su
desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de
recompensa. Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser
aplicado en el aula es:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de
permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es
necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores
relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten
más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas
al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación
entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y
esfuerzo de la suerte y dificultad.
44
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno
no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los
alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número
de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales
ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es
desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay
fracasos, así como también en las relaciones socio afectivas: Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los
sentimientos de obligación y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje
cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos
de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo
solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren
funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha
de poder, divisionismo, segregación del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
� Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y
celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
45
� Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo
sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje
significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.
� Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente
y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del
grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseñanza.
2. Decidir el tamaño del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseñanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas académicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupo.
11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la lección.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
46
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos.
5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay
que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:
· Interdependencia positiva.
� Introducción cara a cara.
� Responsabilidad Individual.
� Utilización de habilidades interpersonales.
� Procesamiento grupal.
A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más
aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo -
Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.
1. Investigación en grupo con pasos como:
� Selección de la tarea.
� Planeación Cooperativa.
� Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.
� Análisis y síntesis de lo trabajado.
� Presentación del producto final.
47
� Evaluación.
1. Aprendizaje en equipo.
Combinación de cooperación y enseñanza individualiz ada.
La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada se realiza por lo
general con estudiantes universitarios.
Aquí el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus
presentaciones.
Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Apre ndizaje Significativo.
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden
incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las pre instruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que
establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el
organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa).
Las estrategias co instruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información
principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la
motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes
semánticas y analogías.
Las estrategias post instruccionales: se presenta después del contenido que se
ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite
valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias post instruccionales más
reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo pre instruccional que
le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal
48
conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver
al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea)
Pre interrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el
profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase.
Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los
alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y
el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar
mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar
en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.
Podemos incluir en ella a las de representación viso espacial, mapas o redes
semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva
que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados
en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las
tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de
ciertas características de los aprendices.
49
Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y auto reguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia auto regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Otros autores califican las estrategias de aprendizaje desde otras perspectivas
pero, sin separarse de la matriz que hemos citado anteriormente, veamos esta otra
concepción.
Las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos que incluyen técnicos,
operaciones o actividades, persiguen un propósito determinado "Son más que hábiles
de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.
Ejemplo:
· Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información
(atención, percepción, almacenaje, etc.).
� Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el
cual está organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos
previos .
� Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber
como conocer".
� Conocimiento meta cognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
50
operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos
problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y
productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres
generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de
aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y
finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje.
Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje
memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser
simple o compleja. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración
visual o verbal.
Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible
organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes
semánticas, etc.
Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información
que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Compr ensión y Composición de
Texto.
La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de
carácter constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un
contexto determinado.
51
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce
sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus
recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su
comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen
como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que
ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante
o después del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal
modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así
como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia auto reguladora en
donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias
especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o
preguntas.
• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa
con el texto y al ejecutarse el micro y macro procesos de la lectura. Una de las
actividades auto reguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o
supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como
resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al
repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
• Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da
la actividad auto reguladora que es la evaluación de los procesos en función del
propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,
identificar las ideas principales, formulación y contestación de preguntas.
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo auto regulado en
donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del
52
hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La
persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a
hacerlo y para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del
dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es
aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos
dialogados entre un enseñante y los aprendices.
Escasez de material didáctico en los centros escola res:
El suministro de material didáctico apropiado y en cantidades suficientes debería
mejorar la calidad de la educación secundaria, siempre y cuando los maestros estén
capacitados para utilizarlo efectiva y eficientemente. “Actualmente, en los países en
desarrollo se ha demostrado claramente que la disponibilidad de textos de estudio
constituye uno de los predictores más importantes del rendimiento académico”.
Si bien es cierto que las librerías privadas cuentan con textos de estudio, son
pocos los estudiantes –particularmente de escuelas públicas– que pueden solventar la
compra de sus propios libros. Por lo tanto el poner textos a disposición de estudiantes
de menores ingresos, la creación de mecanismos que consulten el préstamo de libros o
su subsidio, junto con establecer asociaciones con casas editoriales y grupos
industriales, son parte de las estrategias que deben ser analizadas y debatidas.
Otros materiales didácticos de carácter suplementario (guías para el docente,
mapas, libros de biblioteca, equipos de laboratorio, auxiliares Audio - visuales), brillan
por su ausencia. Las bibliotecas de escuelas públicas suelen tener –si los hay– libros
antiguos, en tanto que otros materiales como equipos de laboratorio se encuentran
incompletos o son, sencillamente, obsoletos. Esta situación plantea el desafío de
producir material didáctico más adecuado a un costo inferior.
Tan importante como la producción de libros y material auxiliar, es la forma como
serán utilizados. Numerosos estudios sobre métodos de instrucción de las ciencias
demuestran que pese a innumerables esfuerzos por dotar a los maestros con equipos
de laboratorio, éstos, en muchos casos, continúan utilizando los métodos más
53
convencionales –tiza y exposición– en lugar de adoptar estrategias pedagógicas
basadas en procesos y orientadas al descubrimiento.
El manejo de este material, industrial así como de cualquiera que exista
naturalmente en el entorno de la escuela, debe formar parte de la competencia del
maestro.
Altas tasas de repetición y deserción en América La tina:
A pesar de todo, en numerosos países la creciente tasa de ingresos va
acompañada de un gradual aumento de fracaso escolar, como lo demuestran las altas
tasas de repetición y deserción: por ejemplo, cada año hasta un 30 por ciento de los
estudiantes de América Latina repite un grado, hecho que se traduce en un despilfarro
de invaluables recursos humanos y financieros”.
Actualmente, la región de América Latina y el Caribe es tristemente célebre por
exhibir la tasa más alta de repetición y deserción escolar, a nivel mundial. Dentro de la
región, la mitad de los estudiantes que se matriculan en primer grado jamás completan
el grado 4.36 Las estadísticas señalan una fuerte tendencia a la deserción en la
educación media.
El líneas generales, la alta tasa de repetición puede atribuirse a: precarias
condiciones de vida (falencias nutricionales y sanitarias, viviendas marginales, bajos
jornales); nivel educacional en el hogar (en hogares de bajos ingresos, los padres ven
muy pocas ventajas –en términos de mejorar la calidad de sus vidas– asociadas al
hecho de mandar a un hijo a la escuela; mientras que el costo de la oportunidad de
mandar a un niño a la escuela es demasiado alto); la mala calidad de la educación
primaria que, en el hecho, representa una barrera para quienes desean continuar su
educación (en el primer año del segundo ciclo se observa una gran concentración de
repitentes) y, los bajos niveles de rendimiento mencionados con anterioridad.
Dentro de América Latina y el Caribe, los repitentes y desertores se concentran
en grandes números en las zonas urbano- marginales y rurales. El mejoramiento de la
calidad y pertinencia del programa educacional que se imparte a este segmento de la
54
población, tendría un marcado efecto reductor en las tasas de repetición. Cualquier
medida que tenga este propósito llevará –indefectiblemente– a aumentar el costo de la
oferta educacional ya que no hay forma económica de lograrlo.
Sin embargo, en el largo plazo, la reducción del número de repitentes redundará
en una disminución de los gastos generales. Eventualmente, la repetición se traduce en
deserciones temporales y en deserciones prematuras y definitivas. Normalmente, el
abandono escolar se produce antes de completar la educación primaria, generando un
analfabeto funcional. No obstante lo anterior, las influencias culturales externas que
fomentan la deserción en muchos estudiantes, no han sido lo suficientemente
investigadas.
Desigualdades educacionales:
Pese a los avances logrados en América Latina y el Caribe en su lucha contra
las desigualdades educacionales, éstas –que suelen tener por origen una inadecuada
asignación de los recursos– aún persisten en la región. En consecuencia, en las zonas
rurales, la relativa escasez de recursos –comparado con las zonas urbanas– se traduce
entre otras cosas en una inadsequibilidad de material didáctico. Adicionalmente, la
lejanía de ciertas localidades desmotiva al educador que suele privilegiar escuelas bien
equipadas y más accesibles.
En las zonas urbanas, la mala distribución de recursos también se hace notar.
Los individuos de escasos recursos deben tolerar una educación de baja calidad, la
falta de materiales, a maestros desmotivados, etc. Asimismo, un factor subjetivo entra
en la ecuación. Los mejores maestros tienden a trabajar en las mejores escuelas (por
razones de prestigio, mejores condiciones laborales, etc.), profundizando aún más la
brecha entre las zonas adineradas y desfavorecidas.
Entre los diversos temas que se incluyen bajo este encabezamiento, cuatro de
ellos merecen especial atención: las diferencias entre las zonas rurales y las zonas
urbanas, las inequidades étnicas, las inequidades sociales y el acceso de la mujer a la
educación secundaria.
55
Diferencias entre las zonas urbanas y rurales:
Haití, Guyana y Guatemala, tienen la mayor población rural de América Latina y
el Caribe. No obstante, en aproximadamente 15 países de la región, el 51 por ciento de
la población reside en zonas urbanas. Estos países adolecen de la mayoría de los
problemas mencionados en este artículo, aunque a un nivel más crítico, especialmente
en las zonas rurales.
La brecha entre el rendimiento académico observado en las escuelas rurales y
urbanas, es particularmente preocupante. En líneas generales, la situación de la
educación secundaria es peor en las zonas rurales que en las zonas urbanas. La falta
de maestros capacitados, los bajos salarios (comparado con las zonas urbanas) 37
unidos a la sobrecarga de trabajo, contribuyen a la baja calidad de la educación.
Adicionalmente, la violencia política que caracteriza a ciertos países anula la presencia
del Estado y del sistema formal de educación en muchas zonas rurales.
En América Latina y el Caribe, la mayor parte de los currículos se desarrollan a
nivel nacional y a pesar que éstos incorporan cierta flexibilidad para absorber las
diferencias regionales, suelen favorecer a los sectores urbanos. Por este motivo, el
currículo puede ser irrelevante en muchas zonas rurales.
La mayoría de las experiencias innovativas encaminadas a desarrollar un
currículo genuinamente rural, se han desarrollado como proyectos piloto o como
iniciativas impulsadas por el sector privado, sin que hayan abarcado la totalidad de la
zona rural del país.
Desigualdades sociales en el proceso educativo:
Tradicionalmente, la educación primaria como la secundaria en América Latina y
el Caribe ha contribuido a las desigualdades sociales. En la época colonial, los únicos
establecimientos educacionales existentes en la mayoría de los países eran operados
por órdenes religiosas que imponían un estricto control sobre el acceso. Después de la
56
independencia y durante el período de la república, la creación de escuelas públicas no
contribuyó en gran medida a neutralizar las desigualdades sociales que el sistema
había perpetuado. Por ejemplo, Colombia inauguró más escuelas públicas durante el
período del federalismo (1852-1885), que durante el resto de su trayectoria
republicana. No obstante, dado el tipo de instrucción impartida y la naturaleza del
currículo, las clases medias y bajas permanecieron excluidas del sistema educacional
hasta la década de los 40.
Las escuelas privadas que atienden a las elites han proliferado en muchos
países de la región debido al desprestigio en que ha caído la educación pública. Puesto
que, por definición, estas escuelas privadas de elite son exclusivas, los esfuerzos
encaminados a expandir el acceso a escuelas secundarias a costa de la calidad, no
han logrado reducir las desigualdades sociales.
La comunidad internacional en los últimos anos, ha realizado una serie de
reflexiones en torno a la educación como premisa de desarrollo. Esto ha generado en
Nicaragua una visión de la educación como factor determinante de desarrollo personal
y social, lo que permite a su vez contribuir a reducir la pobreza, la desigualdad, la
exclusión y por ende construir un mundo mejor para todas y todos.
Esta nueva reflexión de la educación en nuestro país ha generado un nuevo
replanteamiento de las estrategias educativas que se diseñan desde el Mined central
para ser aplicadas en todo el sistema educativo, en sus diferentes sub sistemas,
primario, secundario, técnico medio y superior y universitario, estrategias educativas
que se están implementando en los centros educativos acompañados de sustanciales
cambios estructurales y presupuestarios, al menos en los últimos diez años. Una de las
estrategias educativas mas empleadas en nuestro país, por recomendaciones de
especialistas nacionales e internacionales es el constructivismo dentro de la educación,
del cual hemos hablado con anterioridad y la educación inclusiva enfocada a evitar la
exclusión socioeducativa.
57
Los Centros Educativos en Nicaragua entendidos como Comunidades: (tomado
del texto: bases y estrategias para el Desarrollo de la Educación inclusiva/Ministerio de
Educación/Nicaragua 2007.)
Muchas veces nos limitamos a plantear la Educación inclusiva, solo como una
estrategia para mejorar la atención a los niños con Necesidades Educativas Especiales
y no valoramos que la Educación Inclusiva es integral, esto es reconocer que en los
grupos de clases existe diversidad de aptitudes en los educandos, no solo por aspectos
psicomotores, sino, por factores socioeconómicos familiares, por problemas de
violencia intrafamiliar que provocan un determinado comportamiento en los niños/as
que los diferencian en cuanto a su personalidad, en cuanto a su rendimiento académico
y por tanto en su actitud en cuanto a su formación intelectual escolar.
El aspecto medular de la Inclusión educativa por tanto pasa por el
reconocimiento de la necesidad atención que requieren estos tipos de diversidad y que
esta atención es ante todo un derecho humano. La razón ética implícita en la atención
a la diversidad, nos plantea el reto de que debe ser asumida por todos como sociedad,
entiéndase esto como toda la comunidad educativa de un centro, es esta quizás una de
las estrategias metodológicas y educativas más importantes en la transformación que
el sistema educativo va teniendo en Nicaragua a partir de los últimos años.
El foco de la Educación Inclusiva es la transformación de la Educación General y
de las instituciones educativas, para que sean capaces de dar respuestas equitativas y
de calidad a la diversidad.
La Inclusión está ligada a superar cualquier tipo de discriminación y exclusión,
en el entendido que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades
educativas, ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características
personales, familiares, culturales y socioeconómicas.
El desarrollo de escuelas inclusivas, no vistas estas como la tradicional escuela
especial para niños con capacidades diferentes, sino de forma integral, implica un
58
cambio profundo en las actitudes y prácticas educativas, pasando de un enfoque
centrado en la homogeneidad, a otro centrado en la diversidad. Cuanto más inclusivas
sean las escuelas regulares desde su origen, menos estudiantes quedarán fuera de
ellas.
La atención a la diversidad es el conjunto de respuestas educativas con que
dispone el sistema educativo para adaptarse a las características de aquellos
alumnos/as que presentan necesidades diferentes, que exigen un tratamiento
adecuado o específico
Hablar de Diversidad es hablar de niños y niñas con necesidades intereses y
motivaciones distintas, niños/as de la calle, jóvenes estudiantes trabajadores a la vez,
inmigrantes, minorías étnicas, lingüísticas y culturales, y estudiantes de diferentes
estratos socioeconómicos.
Existen múltiples medidas previstas para hacer efectiva la respuesta educativa a
este alumnado:
Desde aquellas que facilitan el acceso del alumnado a la situación de
aprendizaje, eliminando todo tipo de impedimentos, hasta la introducción de cambios
en los contenidos educativos, pasando por aquellas otras que se basan en modificar el
tiempo de escolaridad, alargándolo o acortándolo.
Para que la atención a la diversidad favorezca la calidad de la oferta educativa,
debemos comenzar por determinar cuál es el punto de partida y al que se quiere
llegar…
Vías Ordinarias de Atención a la Diversidad:
Actualmente la realidad educativa nos plantea la necesidad de dar respuesta a la
diversidad de alumnos/as, respetando las formas de aprendizaje, los ritmos, los estilos
59
de enseñanza etc. y por ello la importancia de tomar medidas que satisfagan esta
necesidad.
Existen diferentes medidas, ordinarias y extraordinarias. La propuesta que aquí
se ofrece se refiere a las primeras, las ordinarias y su carácter es orientativo, y para
que sea efectiva tiene que ser contextualizada y adaptada a las características de cada
centro, aula y alumno.
La atención a la diversidad hay que entenderla como una tarea habitual del
profesorado, dirigida al conjunto de estudiantes y con el fin de que adquieran las
capacidades indicadas en los objetivos de área y de proceso.
No se trata de bajar los niveles para los/as estudiantes/as, ni tampoco de
prescribir actividades especificas y diferentes para cada uno según sus capacidades,
intereses y motivaciones, porque sería imposible, sino que se realicen ofertas variadas
en todos los ámbitos educativos.
La respuesta a la diversidad tiene que enfocarse desde diferentes niveles
(centro, nivel, área) y desde diferentes ámbitos (proyecto educativo, proyecto curricular,
programación de área, etc.,). Como puede comprobarse, esta respuesta implica
globalmente a todo el centro educativo. Esto nos lleva a tomar unas medidas que en
ocasiones serán de carácter extraordinario (adaptaciones curriculares significativas,
diversificación curricular etc.), pero aquí cualquier persona e instancia con
responsabilidad educativa está obligado a desarrollar.
60
Atención a la Diversidad en la Planificación: El Pr oyecto Educativo y el Proyecto
Curricular:
El currículo básico que define las intenciones educativas en términos de
objetivos generales de cada etapa o área, constituye el marco prescriptivo común. Sin
embargo, ese currículo debe poseer un carácter abierto y flexible, de manera que es
posible y necesario adaptarlo a las características particulares de cada centro, y que se
concreta en los proyectos educativos, curriculares y en las programaciones.
En El Proyecto Educativo , que se supone el primer nivel de concreción, las
decisiones relativas a la atención y a la diversidad se refieren a la adaptación de los
objetivos generales, a las características del centro, la cual se plasma en la definición
de las propias señas de identidad, en su concepción pedagógica general, en las
finalidades y en las prioridades educativas.
En El proyecto Curricular, son varias las medidas que se pueden tomar:
a) Realizar una oferta que se adapte a las capacidades, necesidades e intereses de
los y las estudiantes.
b) Implementar acciones individualizadas que permitan una respuesta más
personalizada y que incida en un desarrollo más equilibrado e integral de las y los
alumnos.
c) Establecer criterios de evaluacion y promoción que tengan en cuenta además de los
logros de los alumnos/as en las diferentes aéreas o materias, el grado en la adquisición
de las capacidades globalmente consideradas y que se encuentran reflejadas en los
objetivos generales de etapa (evaluación integral).
Atención a la Diversidad en la Programación:
El aula es el lugar en donde confluyen tantas y tan variadas personalidades, es
en ella donde se requiere concretar la atención a la diversidad. El profesor/a debe
planificar y poner en práctica una serie de estrategias de enseñanza y aprendizaje si
quiere atender adecuadamente a sus estudiantes y cumplir con ese principio de
atención a la diversidad.
61
En ese trabajo de planificación, que el docente realiza y que se plasma en la
programación y en la tarea diaria dentro del aula, es donde se implementa una serie de
medidas que dan respuesta educativa a la totalidad de los y las estudiantes.
Objetivos y Contenidos:
Al definir los objetivos, se prestara atención al desarrollo de las diversas
capacidades: cognitivas, motrices, afectivas, de relación interpersonal y de relación
social.
• Habrá que respetar los distintos ritmos y niveles de aprendizaje.
• Tratar de forma equilibrada los diferentes tipos de contenidos presentes en las
aéreas.
• Los contenidos se deben de presentar con secuenciación y organización.
• Establecer conexión de los contenidos nuevos con los contenidos previos de
los/as alumnos/as.
• Relacionar los contenidos nuevos con su posible utilización en situaciones reales
de la vida del alumno/a. (funcionalidad).
• Repasar los contenidos anteriores cuando se presentan los nuevos.
• Posibilitar la selección por parte del alumno/a de temas dentro de un área para
procurar su motivación.
• Trabajar con temas diversos y distintas profundidades.
Actividades:
Las actividades que plantea el docente para tratar los diversos contenidos
permiten acceder de forma individual y diversa a los objetivos curriculares y por
tanto, debe presentar una variada gama de actividades graduadas en dificultad y en
profundidad respecto a los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales). La diversidad de actividades supone también diversidad de itinerarios
que conducen a los mismos contenidos.
62
Acerca del Método:
Sobre la organización y agrupamiento de los/as alumnos para realizar las
actividades, es conveniente plantear actividades individuales, en parejas, en
pequeños grupos y de grupo general, para aprovechar las posibilidades que ofrece
cada tipo de aprendizaje y para poder dar respuesta a los diferentes estilos de
aprendizaje.
Otros Criterios a Tomar en Cuenta en la Planificaci ón del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje:
� Establecer un equilibrio entre las explicaciones del docente y el trabajo de los
alumnos/as.
� Implicar a los y las alumnas en trabajos de preparación y exposición posterior
de algunos temas relacionados con los contenidos de las aéreas y materias.
� Ofrecer la posibilidad a los alumnos/as para que seleccionen las actividades
más adecuadas.
� Presentar actividades que permitan diversos niveles de ejecución.
� Vincular las actividades a problemas o situaciones cercanas a los
alumnos/as.
� Permitir diferentes ritmos en la realización de las tareas.
� Utilizar formas de trabajo cooperativo a través de proyectos y talleres.
� Realizar agrupamientos flexibles de estudiantes en las actividades.
� Utilizar los espacios disponibles además del aula y adaptarlos a las diversas
actividades.
� Hacer uso de distintas fuentes de información y no limitarse a un solo libro de
texto para desarrollar la capacidad de aprender a aprender
� Ensenar estrategias tanto de búsqueda de la información como de
procesamiento de la misma.
� Dar a conocer a los alumnos/as los criterios de evaluación de las diferentes
aéreas, unidades y bloques de contenidos de forma previa.
63
Sobre la Evaluación:
Conviene entender el sentido de la evaluación, no como mera calificación sino
como instrumento que nos permite conocer la situación de los/as estudiantes en el
proceso de enseñanza – aprendizaje y proporcionarle la ayuda necesaria en cada
momento.
Algunos criterios a tomar en cuenta para adaptar la evaluación a la diversidad
serian:
� La evaluación ha de centrarse en los diferentes tipos de contenidos, no solo en
los conceptuales, en relación con las actividades realizadas y con
procedimientos adecuados a esos contenidos.
� Evaluar no solo el producto final, sino el proceso de aprendizaje del alumno/a,
que va aprendiendo y como lo hace.
� Realizar la evaluación en forma inicial y continua.
� Las actividades específicas de evaluación, deberán reflejar la diversidad de
contenidos, de situaciones y actividades realizadas.
� Los procedimientos e instrumentos de evaluación serán variados y adaptados a
las diversas situaciones de aprendizaje llevadas a cabo en el aula.
� Utilizar además de las pruebas escritas, otros procedimientos como es el caso
de la observación, el seguimiento de las actuaciones diarias de los alumnos/as,
la entrevista personal, el uso de cuestionarios, listas de control, escalas
graduadas, etc.
� Permitir la participación de los alumnos(as) en el proceso de evaluación.
� Facilitar la autoevaluación y la coevaluación.
� Entre otros criterios contextuales.
Currículo, Evaluación y Promoción:
La tendencia es superar las evaluaciones clínicas y acceder a aquellas que
sirvan para la toma de decisiones educativas y que consideren no sólo al alumno(a),
sino también el contexto educativo en el que se desarrolla y aprende. El Diagnóstico se
convierte en una herramienta para hacer un mejor abordaje pedagógico.
64
Para la evaluación de los y las alumnas, se debe de contar con una
participación importante de los docentes, para que no sean derivados inmediatamente
a los especialistas si no es absolutamente necesario. La participación de los padres de
familia y de los propios estudiantes se considera cada vez más relevante.
Por otro lado la promoción de un grado a otro ha de realizarse en función de
distintos factores, entre ellos los niveles de aprendizaje logrados y la edad del
alumno(a). Esto último es muy importante para que el alumno no se desvincule de su
grupo de edad ni se sientan fracasados.
Adecuaciones Curriculares:
Una adecuación curricular es “la acomodación o ajuste de la oferta educativa a
las características y necesidades de cada alumno y alumna. Es una estrategia de
planificación y actuación docente para atender las diferencias individuales de los
educandos.
Las adecuaciones curriculares se plantean para aquellos estudiantes que las
necesitan, por lo tanto también debe definirse claramente quiénes son los que la
requieren.
Tendencias en la educación técnico profesional:
La transición desde la escuela al lugar de trabajo representa uno de los grandes
problemas que el sistema educacional de América Latina y el Caribe confronta en los
tiempos modernos. La educación secundaria vocacional o técnica profesional fue
creada justamente como respuesta a este problema.
La educación secundaria con un componente técnico-profesional fue introducida
a América Latina y el Caribe a mediados de la década de los cuarenta. Comprende
cuatro principales áreas de actividad: industrial, comercial, agrícola y algo de formación
de docentes. En muchos países, la característica principal de este tipo de educación
secundaria continúa siendo el formar jóvenes para ingresar a niveles superiores de
educación en lugar de prepararlos adecuadamente para el mundo laboral.
65
En la mayoría de los países, los estudiantes pueden elegir un tipo específico de
educación técnico-profesional durante los dos últimos años de secundaria. Entre 1960
y 1984 la proporción educación secundaria técnico-profesional a educación secundaria
total, creció en América Latina y el Caribe a una tasa constante, aumentando durante
ese período del 17 al 25 por ciento. Sin embargo, estas cifras agregadas ocultan las
importantes diferencias en términos del número de estudiantes que se matriculan en
educación técnico-profesional, observables entre los diversos países.
En el período 1992-93, este porcentaje fluctuó desde un 73.6, 59 y 49.2 por
ciento en países como El Salvador, Argentina, y Brasil, respectivamente, hasta 11.4 y 7
por ciento, en México y Nicaragua. Sin embargo, en forma reciente la utilidad de una
educación secundaria técnico-profesional ha sido blanco de ácidas críticas,
especialmente ante la situación de desempleo que afecta a un gran número de
egresados de institutos técnicos y como consecuencia de comprobar que la habilidad
para encontrar ocupación está más estrechamente vinculada a la condición socio-
económica del estudiante que al tipo de educación impartido.
Por lo demás, se considera que la educación secundaria técnico-profesional no
es costo-efectiva ya que muchos de sus egresados ingresan a la universidad en lugar
de insertarse directamente en el mundo laboral.
“Durante los últimos veinticinco años, se ha generado un gran volumen de
literatura empírica, que cuestiona seriamente la viabilidad de la educación técnico-
profesional desde la perspectiva de su eficacia en función de los costos”. Sin embargo,
la educación secundaria técnico-profesional brinda dos beneficios que bien pueden
haber pasado desapercibidos: primero, en la medida que los programas hacen hincapié
en actividades semejantes a las que se encontrarán en el mundo del trabajo, ellos han
contribuido a mantener la ética laboral entre los jóvenes; y, segundo, hay evidencia que
este tipo de educación es relevante a las actividades que se desarrollan en el sector
informal de América Latina y el Caribe.
66
CONCEPTOS FUNDAMENTALES:
Población Escolar: Es considerada como el total de los alumnos activos matriculados
en el centro escolar y que asisten regularmente al centro escolar y participan en todas y
cada una de las actividades escolares.
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten
futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración
especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis
de la misma, etc.).
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre
tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Meta cognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para
evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones
mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de la información.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta
determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y
las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas sistemáticamente concatenadas que se
suscitan entre la captación de información brindada por el maestro y la competencia
final que el estudiante adquiere.
Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan
de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
Deserción Escolar: Es un conjunto de conceptos que se utilizan para referirse a
aquellos alumnos que dejan de asistir a clases y quedan fuera del sistema educativo.
Desertar: Abandonar un deber, un grupo la defensa de una causa.
Comunidad Educativa: Capital social que el centro escolar posee y que está integrado
por cuatro componentes que funcionan armónicamente con un propósito definido y
común, estos componentes son: la Dirección del Centro Escolar, el claustro de
67
profesores del centro, los Padres de Familia organizados entorna al centro, los
estudiantes tanto de educación inicial como de primaria en el centro escolar.
Sub Sistema Educativo: Parte del sistema educativo general que está dedicado a un
aspecto de la educación en general y que responde a objetivos específicos en la
formación integral de la persona, este puede ser primario, secundario universitario.
Estrategias de Aprendizaje: Podemos considerarlas como el conjunto de actividades,
técnicas y medios didácticos que se emplean y planifican de acuerdo con las
necesidades de la población educativa a la cual van dirigidas, los objetivos que
persigue el subsistema, el grado académico estudiado y la asignatura que se esté
desarrollando, la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Técnicas : Actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.:
repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecánica.
Estrategia: Se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.
Constructivismo: Es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores.
Rendimiento Académico: Es el promedio porcentual que se obtiene a partir de la
cantidad de estudiantes aprobados sobre la cantidad de reprobados por el total de
todos los estudiantes que participan en el proceso educativo.
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HIPOTESIS:
“La Implementación de Estrategias Metodológicas Edu cativas Constructivistas, Determinan los Altos Porcentajes de Estudiantes Apr obados en la educación primaria del Centro Escolar del Reparto “Rubén Darí o”.
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OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES:
VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE
INDEPENDIENTE:
“La Implementación de Estrategias Metodológicas Educativas Constructivistas”
Proceso sistemático
mediante el cual se
aplican una serie de
actividades
significativas para
lograr una formación
académica
contextualizada.
Educativo.
Equipamiento
didáctico.
a) Actualizado. b) Moderadamente Actualizado. c) Desactualizado.
Infraestructura Escolar.
a) Adecuada. b) Moderadamente adecuada. c) Inadecuada.
Organización del Grupo de Clase.
a) En hileras. b) En Semicírculos. c) En Círculos.
Frecuencia con que se utilizan los medios
didácticos.
a) Diario. b) Algunas Veces. c) Nunca.
Planificación y
Dominio de
Contenidos.
a) Muy bien. b) Bien. c) Aceptable.
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VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE
INDEPENDIENTE:
“La Implementación de Estrategias Metodológicas Educativas Constructivistas”.
Proceso sistemático
mediante el cual se
aplican una serie de
actividades
significativas para
lograr una formación
académica
contextualizada.
Institucional.
Turnos en que trabaja el Docente.
a) Un Turno. b) Dos Turnos. c) Tres Turnos.
Frecuencia
Capacitación Docente.
a) Cada Mes. b) Algunas veces en el mes. c) Nunca.
Experiencia Docente
a) De 20 a más años. b) Entre 10 y 20 años. c) Menos de 10 años.
Nivel Académico Docente.
a) Licenciatura. b) Técnico Superior c) Normalista.
Supervisión Académica.
a) Siempre. b) Algunas Veces. c) Nunca.
Promoción Académica.
a) Excelente. b) Bueno. c) Deficiente.
71
VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE
DEPENDIENTE:
“Altos Porcentajes de Estudiantes Aprobados en la primaria del Centro Escolar del Reparto”.
Elevados índices de
rendimiento
académico obtenidos
por los y las
alumnos/as en la
educación primaria
del Centro Escolar
“Rubén Darío”
Económica.
Promedio de Ingresos
Familiares
a) 4.000 a 6.000 córdobas b) 6.000 a 8.000 córdobas. c) más de 8.0000 córdobas.
Régimen de propiedad sobre la
vivienda.
a) Privada o propia. b) Alquilada o Arrendada. c) Comodato precario.
Mesada invertida en el joven estudiante.
a) C$ 200 al mes. b) C$ 300 al mes. c) C$ 400 al mes.
Social.
Tipo de Familia.
a) Extensa. b) Monoparental. c) Disfuncional.
Número de Hijos en edad escolar.
a) Dos hijos/as. b) Tres hijos/as. c) Cuatro a más
hijos/a.
Relaciones Sociales
escolares.
a) Excelentes. b) Buenas. c) Deficientes.
72
VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE
DEPENDIENTE:
“Altos Porcentajes de Estudiantes Aprobados en la primaria del Centro Escolar del Reparto”.
Elevados índices de
rendimiento
académico obtenidos
por los y las
alumnos/as en la
educación primaria
del Centro Escolar
“Rubén Darío”
Educativa.
Tiempo dedicado al autoestudio.
a) 2 horas diárias. b) 3 horas diárias. c) 4 horas a más diarias.
Nivel de
comprensión de los contenidos
impartidos.
a) Excelente. b) Muy bueno. c) Bueno. d) Deficiente.
Acompañamiento que recibes en tus
tareas de casa.
a) Siempre. b) Casi siempre. c) Nunca.
Institucional.
Tipo de condiciones del aula de clases.
a) Adecuadas. b) Medianamente adecuadas. c) Inadecuadas.
Equipamiento bibliotecario.
a) Actualizado. b) medianamente actualizado. c) Desactualizado.
Capacidad docente.
a) Excelentes. b) Buenas. c) Deficientes.
73
DISEÑO METODOLÓGICO.
Tipo de estudio:
El tipo de estudio está enmarcado dentro del paradigma cuali-cuantitativo, ya que
con esto se obtuvo una mayor profundidad y comprensión del fenómeno estudiado.
Es Cualitativo porque permitió tener una interrelación fluida con la población de
estudio, facilitando la descripción de las estrategias que influye en los porcentajes de
aprobados de niños y niñas del centro escolar Rubén Darío.
Es Cuantitativo porque, al acompañar el análisis con datos numéricos y
estadísticos, se logró mayor alcance en los resultados de la investigación. Al procesar
los datos de la encuesta y los otros instrumentos de recolección de información, se
obtuvo una mejor interpretación del problema, logrando así la validez científica y por
ende mayor fiabilidad de los resultados.
Según el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la información; el
estudio es retrospectivo .
Retrospectivo: ya que se retomaron datos de hechos ocurridos en un período anterior
a la investigación, para tener una visión más amplia del fenómeno social estudiado.
Según el período y secuencia del estudio , fue de corte trasversal, porque
para su realización se determinó en el segundo semestre del año 2011.
Área de estudio: Geográficamente la investigación se realizo en el centro escolar
Rubén Darío ubicado en el reparto del mismo nombre en el sector sureste de la ciudad
de León.
Universo:
El universo está constituido por 764 niños estudiantes de educación primaria del
centro escolar Rubén Darío, 14 docentes y dos miembros de la dirección para un total
de 780 miembros que constituyen el universo de la comunidad educativa vinculada al
estudio.
74
Muestra:
Siendo el estudio de tipo cuali-cuantitativo nos permite seleccionar una muestra de
153 estudiantes, (40 del primer grado, 29 del segundo grado, 23 del tercer grado, 25
del cuarto grado, 18 del quinto grado y 18 del sexto grado), cantidad de estudiantes
que constituyen el 20% del total del universo en estudio.
Tipo de Muestreo:
Muestreo Aleatorio Simple: Por cuanto nuestro universo del que derivamos nuestra
muestra está en la misma capacidad para contestar a las diferentes interrogantes de
nuestro estudio.
Unidad de Análisis:
Las unidades de análisis para el presente trabajo investigativo son los 153 alumnos
de la educación primaria del centro escolar “Rubén Darío” que serán encuestado.
Los catorce maestros de cada uno de los grados, de primero a sexto en la
educación primaria del centro escolar “Rubén Darío”, los cuales serán entrevistados.
La Directora y sub Directora del Centro escolar en mención identificados como
informantes claves en nuestro estudio.
Métodos e Instrumentos de recolección de datos:
Para la obtención de la información necesaria para el estudio, se aplicaron los
siguientes instrumentos:
Entrevista Estructuradas: A docentes.
Entrevista a Informantes Claves: Directora o sub directora del centro escolar.
Encuesta: Para alumnos que pertenecen a la educación primaria de primero a sexto
grado del centro escolar.
75
Plan de tabulación y análisis:
Concluida la recolección de la información obtenida de las encuestas, las entrevistas
aplicadas a los informantes claves, procedimos a la introducción de datos con el
propósito de analizar la información para luego introducirla a un programa de
informática conocido como (DYANE), el que nos permitió realizar una serie de
operaciones digitales, con los resultados obtenidos, dentro de los que podemos
señalar: cruce de variables, porcentajes, gráficos y otras valoraciones relacionadas,
con resultados, en correspondencia con el contenido de los objetivos específicos,
procedimos a la realización del análisis de la información obtenida haciendo uso de la
interpretación objetiva de datos, mediante cuadros de captura y variables, cruce de
variables y triangulación de resultados. Todas estas operaciones, habiéndose
concluido, nos facilitaron plantear las conclusiones del trabajo de investigación,
atendiendo directamente al objetivo general y relacionando las recomendaciones con la
justificación del estudio de investigación monográfica.
76
TRIANGULACION DE INSTRUMENTOS.
ACAPITES ALUMNOS DOCENTES DIRECCION
Falta de pupitres en el aula. SI – 75.16% NO – 24.84%
SI – 16.67% NO – 33.33%
NO – 100%
Ventilación del aula de clase. SI – 90.85% NO – 9.15%
SI – 100% SI – 100%
Visita a la biblioteca para realizar alguna investigación. SI – 60.13% NO – 21.57%
ALGUNAS VECES – 18.30%
SI – 83.33% NO - 16.67%
SI – 100%
Uso de la cancha del centro. SI – 81.05% NO – 7.84%
ALGUNAS VECES – 11.11%
SI – 16.67% NO – 83.33%
SI – 100%
Atención brindada por la profesora a sus estudiantes. MUY BUENO 32.03% BUENO – 58.17%
REGULAR - 9.80%
MUY BUENO – 100% MUY BUENO – 50% BUENO 50%
Planificación diaria por parte del docente. SI – 58.17% NO – 14.38%
ALGUNAS VECES – 27.45%
SI – 100% SI – 100%
Dedica la docente el tiempo correspondiente a cada materia. SI – 88.89% NO – 5.23%
ALGUNAS VECES – 5.88%
SI – 83.33% ALGUNAS VECES
16.67%
SI – 100%
Utilización de material didáctico para el desarrollo de la clase. SI – 83% NO – 7.84%
ALGUNAS VECES – 9.15%
SI 66.66% NO 16.67%
ALGUNAS VECES 16.67%
SI – 100%
La maestra fomenta la participación de los estudiantes. SI – 86.27% NO – 13.73%
SI – 83.33% NO – 16.67%
SI – 50% ALGUNAS VECES –
50% La docente motiva el estudio por parte de los estudiantes. SI – 98.69%
NO – 1.31% SI – 83.33%
ALGUNAS VECES – 16.67%
SI – 100%
Como ubica la maestra a sus estudiantes en el aula de clase. FILAS – 100% FILAS – 100% Realización de retroalimentación. SI – 75.16%
NO – 16.99% ALGUNAS VECES – 7.84%
REPASOS Y RESUMENES 100%
SI 100%
77
ACAPITES ALUMNOS DOCENTES DIRECCION Tipos de trabajos que orienta con mayor frecuencia la maestra. GRUPALES 64.05%
PAREJAS 20.92% INDIVIDUALES 15.03%
GRUPO E INDIVIDUAL 100%
GRUPALES E INDIVIDUALES 100%
Calidad de las calificaciones en las últimas evaluaciones. MUY BUENO 86.27% BUENO 13.73%
MUY BUENO 83.33% BUENO 16.67%
MUY BUENO 100%
Nivel académico del docente. LICENCIADOS 100% LICENCIADOS 100% Años de experiencia como docente. DE 10 A 15 AÑOS
33.33% DE 0 A 10 AÑOS
66.67%
DE 10 A 15 AÑOS 50%
DE 0 A 10 AÑOS 50%
Turnos en que el docente labora. UNO 16.67% DOS 66.67% TRES 16.66%
UNO 50% DOS 50%
Ha recibido alguna capacitación. SI – 100% SI – 100% Frecuencia de las capacitaciones recibidas. MENSUAL 100% MENSUAL 100% Calidad de la relación Alumno – Maestro. MUY BUENA – 98.69%
BUENA – 1.31% MUY BUENO 100% MUY BUENO 50%
BUENO 50% Metodología desarrollada. CONSTRUCTIVISTA
100% CONSTRUCTIVISTA
100% Relación maestra – padres de familia. MUY BUENA 90.85%
BUENA 9.15% MUY BUENA 83.33%
BUENA 16.67% MUY BUENA 50%
BUENA 50% Apoyo que reciben los alumnos por parte de sus padres en el cumplimiento de sus tareas.
SIEMPRE 58.82% CASI SIEMPRE 28.10%
ALGUNAS VECES 13.07%
MUY BUENO 83.33% BUENO 16.67%
BUENO 100%
Asistencia de los padres de familia a las reuniones. SI 56.86% NO 27.45%
ALGUNAS VECES 15.69%
BUENA 100% BUENA 100%
78
RESULTADOS:
Según los estudiantes encuestados: el 75.16% afirman que faltan pupitres en el aula de clase y un 24.84% que no. Según las docentes entrevistadas: un 16.67% afirman que existe falta de pupitres y un 83.33% que no. Según la directora y sub directora del centro escolar en un 100% afirman no hacen falta pupitres.
Los estudiantes encuestados afirman que existe buena ventilación en el aula de clase en un 90.85% y en un 9.15% que no. Según las docentes entrevistadas y la dirección del centro escolar, consideran en un 100% que si poseen buena ventilación.
ALUMNOS DOCENTES DIRECCION
SI 75.16% 16.67%
NO 24.84% 83.33% 100%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
FALTA DE PUPITRES EN EL AULA.
79
Según los estudiantes un 60,13% afirman hacer uso de la biblioteca, un 21.57% que no y un 18.30% que lo hacen algunas veces. Las docentes afirman hacer uso de la biblioteca en un 83.33% y un 16.67% que no. Según nuestras informantes claves el 100% afirman hacer uso de ella.
El 81.05% de los estudiantes afirma hacer uso de la cancha del centro, un 11.11% lo realizan algunas veces y un 7.84% que no la utilizan. Según las docentes el 16.67% afirman hacer uso de ella y un 83.33% que no la utilizan. Según la dirección del centro escolar si existe buena ventilación en el aula de clase según el 100% de nuestras informante claves.
80
El 92.81% de los estudiantes afirman hacer uso del laboratorio de computación del centro y un 7.19% que no. Según opinión de las docentes el 100% de ellas no hacen uso del laboratorio. Según las informantes claves en un 100% afirman hacer uso del laboratorio.
Los estudiantes en un 32.03% califican como muy buena la atención brindada por la docente, un 58.17% como buena y un 9.80% como regular. El 100% de las docentes la califican como muy buena. Según la directora y sub directora del centro escolar califican la relación como muy buena en un 50% y como buena en otro 50%.
81
Según los estudiantes un 58.17% creen las docentes realizan planificación diaria, un 14.38% que no lo hacen y un 27.45% que lo realizan algunas veces. Según las docentes y nuestras informantes claves si se da la planificación diaria de las clases que se imparten en un 100%.
Según los estudiantes un 88.89% afirman que la docente le dedica el mismo tiempo a todas las materias, un 5.23% que no lo hacen y un 5.88% que algunas veces lo hacen. Según el 83.33% de las docentes realiza la planificación diaria y un 16.67% lo realiza algunas veces. Según las informantes claves en un 100% las docentes realizan planificación diaria.
82
Según opinión de los estudiantes el 83% afirman que la maestra si hace uso de materiales didácticos para el desarrollo de la clase y un 7.84% que no lo hacen y un 9.15% afirman lo hacen algunas veces. Según los docentes el 66.66% afirman realizarlo, un 16.67% que no lo utilizan y un 16.67% que lo hacen algunas veces. Las informantes claves respondieron en un 100% que si utilizan materiales didácticos para el desarrollo de las clases.
El 86.27% de los estudiantes afirman que la maestra fomenta la participación de los alumnos y un 13.73% que no lo hacen. Las docentes afirman que si fomentan la participación en un 83.33% y un 16.67% que no. El 50% de las informantes claves afirman que si fomentan la participación de los alumnos y otro 50% que no hacen.
83
Según los estudiantes en un 98.69% la maestra motiva a sus estudiantes y un 1.31% respondieron que no es así. Según la opinión de las docentes el 83.33% afirman realizarlo y un 16.67% que lo realizan algunas veces. El 100% de las informantes claves respondieron que si motivan a sus estudiantes.
El 100% de los estudiantes y las docentes afirmaron que la maestra los ubica en filas para desarrollar las clases.
84
Según los estudiantes el 75.16% afirman que si realiza la maestra procesos de retroalimentación, un 16.99% que no y un 7.84% lo realizan algunas veces.
Según las docentes y nuestras informantes claves afirman que si realizan resúmenes y repasos en un 100%.
Los estudiantes en un 64.05% afirman que se les orientan la realización de trabajos en grupo un 20.92% en pareja y un 15.03% de manera individual.
Según las docentes y las informantes claves afirman en un 100% que se orientan trabajos de manera grupal e individual.
85
Según los alumnos en un 86.27% califican como muy buenas las calificaciones alcanzadas en las ultimas evaluaciones y un 13.73% como bueno. Según las docentes las califican como muy buenas en un 83.33% y un 16.67% como buena. Nuestras informantes claves las califican como muy buenas en un 100%.
Al consultar sobre el nivel académico alcanzado por las docentes encontramos que el 100% de las docentes son licenciadas, siendo ratificada esta información por la dirección del centro escolar.
86
El 66.67% de las docentes poseen una experiencia de o a 10 años y un 33.33% en un rango de 10 a 15 años.
Según la dirección y sub dirección del centro escolar afirman el mismo rango de años con un 50% cada uno.
El 16.67% de las docentes laboran en un solo turno; un 66.67% que lo hacen en dos turnos y un 16.66% lo realizan en tres turnos.
El 50% de las informantes claves creen que solo laboran en un turno las docentes y otro 50% en dos turnos.
87
El 100% de las docentes y nuestras informantes claves afirman que si reciben capacitaciones las docentes.
En cuanto a la frecuencia con que reciben las capacitaciones tanto las docentes como la dirección del centro escolar afirman recibirlas con una frecuencia mensual.
88
La relación alumnos - maestras es calificada como muy buena según el 100% de las docentes y según la dirección del centro como muy buenas en un 50% y como buena en un 50% respectivamente.
Según las docentes y la dirección del centro escolar afirman ponen en práctica una metodología constructivista en un 100%.
89
La relación maestra – padres de familia es calificada como muy buena según 90,85% de los estudiantes y un 9,15% como buena.
Según los docentes y las informantes claves la califican como buena en un 100%.
Los estudiantes afirman en un 58,82% que siempre reciben apoyo de sus padres en el cumplimiento de sus tareas, un 28,10% que casi siempre la reciben y un 13,07% que la reciben algunas veces.
Según las docentes califican el apoyo como muy bueno en un 83,33% y bueno en un 16,67%; nuestras informantes claves califican como bueno el apoyo en un 100%.
90
El 56,86% de los estudiantes afirman que sus padres asisten a las reuniones convocadas por el centro escolar, un 27,45% que no lo hacen y un 15,69% que lo hacen algunas veces.
Las maestras, la directora y sub directora las califican como buenas en un 100%.
VINCULACION DE LOS RESULTADOS CON LOS OBJETIVOS ESP ECÍFICOS:
1. Caracterizar las condiciones de la infraestructu ra del centro escolar del
Reparto “Rubén Darío” del municipio de León.
Este primer objetivo específico lo abordamos o confirmamos en el estudio a partir de
las siguientes gráficas que se detallan a continuación:
91
El 92.81% de los estudiantes afirman hacer uso del laboratorio de computación del centro y un 7.19% que no.
Según opinión de las docentes el 100% de ellas no hacen uso del laboratorio. Según las informantes claves en un 100% afirman hacer uso del laboratorio.
El 81.05% de los estudiantes afirma hacer uso de la cancha del centro, un 11.11% lo realizan algunas veces y un 7.84% que no la utilizan.
Según las docentes el 16.67% afirman hacer uso de ella y un 83.33% que no la utilizan. Según la dirección del centro escolar si existe buena ventilación en el aula de clase
según el 100% de nuestras informante claves.
92
Según los estudiantes un 60,13% afirman hacer uso de la biblioteca, un 21.57% que no y un 18.30% que lo hacen algunas veces.
Las docentes afirman hacer uso de la biblioteca en un 83.33% y un 16.67% que no. Según nuestras informantes claves el 100% afirman hacer uso de ella.
Los estudiantes encuestados afirman que existe buena ventilación en el aula de clase en un 90.85% y en un 9.15% que no.
Según las docentes entrevistadas y la dirección del centro escolar, consideran en un 100% que si poseen buena ventilación.
93
2. Identificar las estrategias metodológicas empleadas en el proceso
educativo por los docentes de la primaria del centr o escolar Rubén
Darío en el reparto Rubén Darío del municipio de Le ón. Este segundo
objetivo se confirma a partir de los siguientes gráficos obtenidos en el
procesamiento de los datos de los instrumentos aplicados:
Según las docentes y la dirección del centro escolar afirman ponen en práctica una metodología constructivista en un 100%.
Los estudiantes en un 64.05% afirman que se les orientan la realización de trabajos en grupo un 20.92% en pareja y un 15.03% de manera individual.
Según las docentes y las informantes claves afirman en un 100% que se orientan trabajos de manera grupal e individual.
94
Según los estudiantes el 75.16% afirman que si realiza la maestra procesos de retroalimentación, un 16.99% que no y un 7.84% lo realizan algunas veces.
Según las docentes y nuestras informantes claves afirman que si realizan resúmenes y repasos en un 100%.
El 100% de los estudiantes y las docentes afirmaron que la maestra los ubica en filas para desarrollar las clases.
95
El 86.27% de los estudiantes afirman que la maestra fomenta la participación de los alumnos y un 13.73% que no lo hacen.
Las docentes afirman que si fomentan la participación en un 83.33% y un 16.67% que no.
El 50% de las informantes claves afirman que si fomentan la participación de los alumnos y otro 50% que no hacen.
Según opinión de los estudiantes el 83% afirman que la maestra si hace uso de materiales didácticos para el desarrollo de la clase y un 7.84% que no lo hacen y un 9.15% afirman lo hacen algunas veces. Según los docentes el 66.66% afirman realizarlo, un 16.67% que no lo utilizan y un 16.67% que lo hacen algunas veces. Las informantes claves respondieron en un 100% que si utilizan materiales didácticos para el desarrollo de las clases.
96
3. Indagar el tipo de preparación que los docentes re ciben sobre
Estrategias Metodológicas educativas en las diferen tes asignaturas que
imparten en la primaria del centro escolar “Rubén D arío” Confirmamos
este objetivo específico al preguntar mediante los instrumentos las siguientes
interrogantes:
Al consultar sobre el nivel académico alcanzado por las docentes encontramos que el 100% de las docentes son licenciadas, siendo ratificada esta información por la dirección del centro escolar.
El 66.67% de las docentes poseen una experiencia de o a 10 años y un 33.33% en un rango de 10 a 15 años. Según la dirección y sub dirección del centro escolar afirman el mismo rango de años con un 50% cada uno.
97
El 100% de las docentes y nuestras informantes claves afirman que si reciben capacitaciones las docentes.
En cuanto a la frecuencia con que reciben las capacitaciones tanto las docentes como la dirección del centro escolar afirman recibirlas con una frecuencia mensual.
98
4. Estimar el impacto que, en el proceso de enseñan za aprendizaje, tienen
las estrategias metodológicas educativas empleadas por los docentes
en la educación primaria del centro escolar “Rubén Darío”
El cuarto y último objetivo específico está vinculado a los siguientes resultados
obtenidos:
Según los alumnos en un 86.27% califican como muy buenas las calificaciones alcanzadas en las ultimas
evaluaciones y un 13.73% como bueno. Según las docentes las califican como muy buenas en un 83.33% y un 16.67% como buena.
Nuestras informantes claves las califican como muy buenas en un 100%.
Según los estudiantes un 58.17% creen las docentes realizan planificación diaria, un 14.38% que no lo hacen y un 27.45% que lo realizan algunas veces.
Según las docentes y nuestras informantes claves si se da la planificación diaria de las clases que se imparten en un 100%.
99
La relación alumnos - maestras es calificada como muy buena según el 100% de las docentes y según la dirección del centro como muy buenas en un 50% y como buena
en un 50% respectivamente.
La relación maestra – padres de familia es calificada como muy buena según 90,85% de los estudiantes y un 9,15% como buena.
Según los docentes y las informantes claves la califican como buena en un 100%.
100
Los estudiantes afirman en un 58,82% que siempre reciben apoyo de sus padres en el cumplimiento de sus tareas, un 28,10% que casi siempre la reciben y un 13,07% que
la reciben algunas veces.
Según las docentes califican el apoyo como muy bueno en un 83,33% y bueno en un 16,67%; nuestras informantes claves califican como bueno el apoyo en un 100%.
101
ANALISIS DE RESULTADOS.
En base a los objetivos propuestos en nuestro estudio hemos aplicado tres
instrumentos de recolección de información a fin de Conocer las Estrategias
Metodológicas Educativas que Determinan los Altos Índices de Rendimiento
Académico Alcanzados por los Alumnos de educación primaria del Centro Escolar del
Reparto Rubén Darío del Municipio de León.
De conformidad con los resultados obtenidos del estudio realizado al problema
definido como: ¿Como las Estrategias Metodológicas Educativas Utilizadas,
Determinan los Altos Índices de Rendimiento Académico Alcanzados por los Alumnos
de Educación Primaria del Centro Escolar del Reparto Rubén Darío del Municipio de
León, en el año lectivo 2011? Logramos validar nuestra hipótesis al constatar que:
En cuanto a la caracterización del entorno socioeducativo y económico del
centro escolar del Reparto “Rubén Darío” del municipio de León.
Según los encuestados (los estudiantes de educación primaria), un alto
porcentaje consideran que les hace falta equipo mobiliario en el aula de clases. En
relación a la ventilación que posee el aula los alumnos afirman tener buena ventilación
y un mínimo porcentaje afirma no tener la necesaria. Así mismo, los alumnos afirman
hacer uso de las instalaciones de la cancha con que cuenta el centro en un alto
porcentaje, otro porcentaje respondió utilizarla algunas veces. De igual manera afirman
hacer uso del laboratorio de computación en un significativo porcentaje.
Según los resultados de las entrevistas a las docentes, encontramos que ellos
afirman contar con el mobiliario necesario en el aula de clase en correspondencia con
la cantidad de alumnos que ella atiende. En cuanto a la ventilación con que cuenta el
aula respondieron estar muy bien; también afirmaron hacer uso de la biblioteca de la
escuela, ya sea para luego orientar alguna investigación o para reforzar sus
conocimientos. Pero al consultarles sobre el uso de la cancha del centro y el laboratorio
de computación afirman no hacer uso de estas instalaciones.
102
Según la entrevista aplicada a nuestros informantes claves (Directora y sub
Directora), afirman no tener necesidad de mayores mobiliarios en el aula de clase, por
contar con el necesario, partiendo de la cantidad de estudiantes por aula; de igual
manera afirman que las aulas cuentan con buena ventilación, la cual no limita el
desarrollo de la actividad académica. También afirman que realizan visita de la
biblioteca del centro y la fomentan en los estudiantes. Así mismo afirman hacer uso de
las instalaciones de la cancha y laboratorio de computación con que cuenta el centro
escolar.
En cuanto a la identificación de las estrategias metodológicas empleadas en el
proceso educativo por los docentes de la primaria del centro escolar Rubén Darío en el
reparto Rubén Darío del municipio de León.
Según los encuestados, afirman creer en un alto porcentaje que la maestra
realiza planificación diaria de las clases que les imparte. De igual manera afirman que
la maestra le asigna el mismo tiempo al desarrollo de las clases que les imparte en un
alto porcentaje; también afirman que la maestra al momento de desarrollar la clase
hace uso de materiales didácticos, para un mejor proceso de enseñanza – aprendizaje.
Al consultarles si la maestra motiva y promueve su participación en las clases
respondieron de manera positiva en altos porcentajes.
Cuando les consultamos sobre como los ubica la maestra en el aula de clase, de
manera unánime nos respondieron que en filas.
Al preguntar si la docente realiza o fomenta una retroalimentación, respondieron
de forma positiva en un alto porcentaje, mencionando que orienta la elaboración de
resúmenes y realiza repaso de contenidos. Y que los trabajos que orienta en su
mayoría son para realizarse en grupo.
Según las docentes, afirman en su totalidad realizar una planificación diaria; que
también le asignan el mismo tiempo para el desarrollo de todas las clases; también
mencionaron que si hacen uso de materiales didácticos para mayor efectividad del
desarrollo de la clase.
En relación a que si ellas como docentes motivaban y fomentan la participación
activa de los estudiantes en el aula de clase afirmaron hacerlo y que en altos
103
porcentajes orientan la elaboración de trabajos de forma grupal y en mínimo porcentaje
de manera individual, para fomentar que los estudiantes compartan con sus iguales.
Según la directora y sub directora del centro escolar, afirman realizar supervisión
diaria de la planificación que deben de realizar las maestras para el desarrollo de la
clase; también afirman que las docentes hacen uso de materiales didácticos al
momento de impartir sus clases.
En cuanto a que si las docentes hacen que sus estudiantes participen obtuvimos
una respuesta compartida, al afirmar solo una que si se fomenta la participación activa
de los estudiantes.
Al consultarles a cerca de que si ellas dominaban si las maestras realizaba
procesos de retroalimentación, afirman que se realiza de manera permanente al igual
que se fomentan los trabajos en equipos para alcanzar un conocimiento mas
significativo.
Al indagar sobre la preparación que los docentes reciben sobre Estrategias
Metodológicas educativas en las diferentes asignaturas que imparten en la primaria del
centro escolar “Rubén Darío”.
Según información facilitada por las docentes, afirman poseer un nivel de
preparación de licenciadas, contar con años de experiencia ubicada entre los 0 y 15
años; a pesar que se desempeñan como docentes en dos turnos en su mayoría y en
igual porcentaje en uno y tres turnos.
En cuanto a que si reciben capacitaciones y la frecuencia con que las reciben
encontramos que si las reciben con una frecuencia mensual y son llevadas a cabo por
el MINED. Así mismo afirman que al momento de impartir sus clases hacen uso de la
metodología constructivista.
Según nuestras informantes claves; afirman que el personal con que cuentan
tiene un nivel de licenciatura en un 100%, con suficiente experiencia en el área de la
docencia y que en su mayoría laboran o atienden mas de un turno; también
mencionaron que se les han impartido capacitaciones con una frecuencia mensual con
104
el propósito de preparar cada día mas a las docentes y así brindar una enseñanza de
mayor calidad.
En cuanto a la estimación del impacto que, en el proceso de enseñanza
aprendizaje, tienen las estrategias metodológicas educativas empleadas por los
docentes en la educación primaria del centro escolar “Rubén Darío”.
Según los encuestados, las calificaciones que han alcanzado en las ultimas
evaluaciones son muy buenas en un alto porcentaje y buenas en un mínimo porcentaje.
Y al consultar sobre la calidad de la relación que ellos como alumnos tienen con las
maestras la califican como muy buena en su mayoría.
Según las docentes las calificaciones alcanzadas por los estudiantes son muy
buenas en altos porcentajes, seguidas de un porcentaje que las califica como buenas.
Destacando que la relación que ellas tienen con sus alumnos es muy buena lo que les
facilita el desarrollo de sus clases.
Al consultarle a la dirección y sub dirección del centro encontramos que
efectivamente, las calificaciones son muy buenas respaldando de esta manera la
opinión dada por las docentes. Así mismo manifestando que la relación que las
docentes poseen con sus alumnos es muy buena y buena respectivamente.
105
CONCLUSIONES.
Luego de haber aplicado los instrumentos de recolección de información y
comprobar el cumplimiento del objetivo general planteado, podemos concluir afirmando
que el centro escolar Rubén Darío adquiere una efectiva promoción educativa con altos
rendimientos académicos en sus estudiantes dadas las estrategias metodológicas
adecuadas a los requerimientos recomendados por el sistema educativo sobre la
enseñanza constructivista.
El equipamiento que posee el centro escolar se presta para el logro de los objetivos
educativos del centro ya que de los resultados se desprende la información que nos
indican que estas condiciones de infraestructura, de equipos de laboratorio, de
espacios para el esparcimiento de los estudiantes, de una modesta pero equipada
biblioteca que permite las consultas que los estudiantes necesitan en donde evacuan
las tareas de investigación orientadas por los maestros.
También se observa un adecuado nivel organizativo y de funcionamiento
administrativo de los maestros con la dirección del centro, nivel de funcionamiento que
permite que los docentes asistan regularmente a las actividades de capacitación y de
retroalimentación.
Se identificaron óptimos resultados en cuanto a la permanencia y la sistematización
de clases, con muy pocos porcentajes de ausentismo tanto en los docentes como en
los estudiantes, excepto situaciones que son justificadas debidamente.
La dirección del centro escolar acostumbra la sistemática supervisión a las aulas de
clase en donde se le da seguimiento a los avances programáticos de cada una de las
asignaturas en cada grado escolar y a la planificación diaria de las clases, estos
resultados son conocidos por los docentes e informados a la sede central
periódicamente.
106
También en los resultados se observa que existe un 100% de docentes preparados
con nivel académico de licenciatura en las diversas disciplinas o especialidades
estudiadas en la universidad. Esta es una fortaleza observada en los altos rendimientos
académicos que los estudiantes adquirieron en el año lectivo estudiado.
Las docentes hacen uso de materiales didácticos para el desarrollo de la actividad
académicas diarias con aceptables niveles de innovación y haciendo uso de los
materiales a que ellos tienen acceso y que la dirección se los facilita
.
Las docentes promueven y motivan en los estudiantes la participación activa en el
desarrollo de las clases, ubicándolos en el salón de clases, algunas veces en fila y
otras en círculos, logrando que estos se integren en forma dinámica y participativa al
proceso de enseñanza aprendizaje.
Las maestras hacen uso de la retroalimentación para reforzar conocimientos en los
estudiantes, con el propósito de obtener mejores resultados en el proceso de
enseñanza aprendizaje, logrando buenas calificaciones en las evaluaciones
sistemáticas y en exámenes parciales.
Pudimos observar que los docentes orientan que los trabajos sean realizados
algunas veces en grupos y otras en forma individual, a fin de promover procesos de
auto preparación bajo la modalidad de “aprender haciendo” ya que los docentes
recomiendan a los estudiantes tomar en cuenta el entorno en el que viven, procurando
aplicar los conocimientos en la práctica misma de su comunidad.
Por otro lado llegamos a la conclusión de que estas metodologías señaladas en los
resultados, tienen una aceptable relación con los contenidos científicos que se han
estructurado en las disposiciones normativas educativas que se desarrollan en las
capacitaciones mensuales que los últimos viernes de cada mes en Mined realiza y que
se conocen como TEPCES, en los que se hace énfasis sobre el constructivismo,
107
consideramos que esto ha permitido elevar los rendimientos académicos de los
estudiantes del centro.
Otro de los aspectos estudiados y que a nuestro juicio inciden directamente en el
alto rendimiento académico que estos estudiantes presentan es el generado por los
esfuerzos que los padres de familia tienen con sus hijos, no solo por el hecho de
enviarlos a clase, si no por cuanto los padres de familia han participado activamente en
la formación educativa al apoyarlos en la elaboración de sus tareas asignadas por las
docentes, en la asistencia de estos a las diferentes actividades que el centro escolar
organiza y en general por cuanto el padre de familia en esta comunidad tiene una
percepción de la educación positiva.
108
RECOMENDACIONES:
Luego de haber culminado nuestro trabajo investigativo podemos brindar las
siguientes recomendaciones:
A LOS PADRES DE FAMILIA Y/O TUTORES:
� Procurar un mayor involucramiento en el acompañamiento con los niños en la
realización de las tareas y actividades que el colegio organiza.
AL MINED:
� Estimular la experiencia del centro escolar Rubén Darío en otros centros de
educación primaria a fin de obtener estos resultados exitosos.
� Fortalecer sistemáticamente las capacitaciones pedagógicas y didácticas que se
dan a las docentes.
A LAS DOCENTES:
� Mantener en forma sistemática los niveles educativos adoptados hasta el momento a fin de sistematizar los éxitos en el rendimiento académico.
� Involucrar en el proceso docente educativo a los padres de familia y/o tutores, para preservar los rendimientos académicos alcanzados.
� Fomentar en los estudiantes el cuido de los mobiliarios del centro escolar.
� Fomentar y mantener una comunicación fluida con sus estudiantes.
A LA DIRECCION DEL CENTRO:
� Mejorar el sistema de supervisión en el aula de clase, para elevar más aun el rendimiento de los alumnos y la calidad de la docencia.
� Generar procesos de emulación o estímulos a la docencia dados el rendimiento obtenido en los estudiantes.
� Garantizar en todo momento materiales didácticos a los docentes para el ejercicio de la actividad académica en el aula.
109
BIBLIOGRAFIA.
� Rubén Edel Navarro. / Factores asociados al rendimiento académico. Docente Investigador, Universidad Cristóbal Colón, México. 2002
� Eduardo Martín*, Luis A. García, Ángela Torbay y Teresa Rodríguez.
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes .universitarios / Universidad de La Laguna, España 1999.
� Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. / Formación del profesorado y aplicación en la escuela Por Carles Monereo (coord.), 2003
� Rubén Edel Navarro / el rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. 2000.
� Cuevas G García. / Psicología un nuevo enfoque (Prentice- Hall Hispano
América S.A. Séptima edición. 2008
� Julio Piura López .Introducción a la metodología de la Investigación Científica (CIES-UNAN-Managua. Segunda Edición).
� Francisco J. García y Váhasete y Fernando Doménech Retoret. Motivación
Aprendizaje y Rendimiento Escolar. Volumen 1, Número 0; Universidad Jaime I
de Castellón año 2007.
� Anita E. Woolfolk. / Psicología Educativa. Sexta edición. Editorial Prentice Hall.
Año 2009.
107
107
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES
UNAN – LEON. ENTREVISTA A DOCENTES.
DATOS GENERALES:
1. Edad: _____ Años.
2. Sexo: M_____ F_____
3. Grado ___
INFORMACION SOBRE EL DOCENTE:
Nivel Académico alcanzado:
Licenciado (a) ____ Técnico Superior ___ Normalista ____ Años de Experiencia como docente: De 20 años a más ___ De 15 a 20 años ___ De 10 a 15 años ___ De 0 a 10 años ___ Turnos en que trabaja:
• Uno ___ • Dos___ • Tres ___
SOBRE EL CENTRO ESCOLAR:
1. ¿Hacen faltas pupitres para sus alumnos?
2. ¿Su aula de clase cuenta con buena ventilación?
3. ¿Cuenta el centro con biblioteca?
4. ¿Visitas la biblioteca para realizar alguna investigación?
5. ¿Haces uso de la cancha del centro?
El presente Instrumento de Recolección de Información está diseñado para ser aplicado a
los docentes de educación primaria, del Centro Escolar Rubén Darío, con el propósito de
Conocer las Estrategias Metodológicas que utiliza el docente y que influyen en los Altos
Índices de Rendimiento Académico Alcanzados por los Alumnos.
107
6. ¿Haces uso del laboratorio de computación del centro?
7. ¿Considera que el centro reúne las condiciones necesarias?
SOBRE LAS CAPACITACIONES DEL DOCENTE:
8. ¿Cuánto tiempo tiene usted de brindar clases en este centro escolar?
De 1 a 6 meses
De 7 meses a 1 año
De 1 a 2 años
De 2 a más años
9. ¿Ha recibido algún tipo de capacitación para mejorar su desempeño como docente?
Si ___
No___
10. ¿Qué capacitación ha recibido para brindar esta atención?
11. Considera usted que cuenta con los medios necesarios para poder brindar una atención
de calidad a los niños y niñas que atiende.
Si
No
Si su respuesta es negativa ¿Qué requiere?
12. ¿Cómo calificaría usted la atención que brinda a sus alumnos:
Excelente
Muy Bueno
Bueno
Regular
13. ¿Considera usted que recibe el apoyo necesario por parte del padre o tutor en la atención de estos niños y niñas?
Si
No
107
14. ¿Con que frecuencia recibe usted capacitación para brindar una atención de calidad a sus alumnos?
Una vez al mes
Cada dos meses
Cada tres meses
Cada seis meses
Una vez al año
De 1 año a más
15. ¿Considera usted que su preparación profesional es la necesaria para desempeñarse
como maestro /a? Si
No
16. ¿Quien le ha impartido capacitaciones para poder brindar la atención que presta?
MINED Logopeda
Otros ¿Quién?
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS APLICADAS :
17. ¿Realiza planificación diaria de las clases a desarrollar?
18. ¿Cumple usted con los tiempos establecidos en el desarrollo de las clases que
desarrolla?
19. ¿Hace uso de materiales didácticos para el desarrollo de sus clases?
20. Cree usted que domina los contenidos que desarrolla con sus estudiantes?
21. La dirección docente del Centro Escolar Rubén Darío le presta las condiciones didácticas y académicas necesarias para desarrollar su actividad académica?
107
22. ¿Cómo calificaría usted la atención académica que les brinda a los niños?
23. ¿Considera que usted propicia que todos sus alumnos participen de manera
equitativa?
24. ¿Cómo calificaría usted la relación Alumno – Maestro que se construye en el aula de clases?
25. ¿Promueve en el grupo de clase algún nivel de motivación?
26. ¿Considera usted que la cantidad de niños en total que atiende en el aula de clase, le permite brindar una atención personalizada?
27. ¿Realiza seguimientos personales del desarrollo de los ejercicios durante las
sesiones de clases?
28. ¿Considera usted que cuenta con los recursos didácticos necesarios para su
desempeño?
29. ¿Cómo ubica a sus estudiantes en el aula de clases?
30. ¿Qué actividades desarrolla para mejorar la asimilación de los contenidos de las materias en sus alumnos?
31. ¿Realiza retroalimentación con su grupo de clases?
32. La metodología que usted emplea es: a. Tradicional__ b. Cognitiva__ c. Procedimental__ d. Constructivista__
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33. Promueve en sus estudiantes el uso de la biblioteca: RELACION MAESTRA – FAMILIA.
34. ¿Cómo calificaría la relación maestra – padres de familia?
35. ¿Considera que el apoyo que reciben sus alumnos por parte de sus padres en el
cumplimiento de tus tareas es el necesario?
36. ¿Asisten los padres de familia a las reuniones conv ocadas?
RESULTADOS ACADEMICOS DEL 2011.
37. Que tipos de trabajos orienta con mayor frecuencia:
38. Considera que los trabajos que realizan sus alumnos son satisfactorios?
39. ¿Cómo califica el resultado de las últimas evaluaciones de sus alumnos?
40. ¿Qué actividades realiza para mejorar el rendimiento académico de sus
alumnos?
41. ¿En que área presentan mayores dificultades sus alumnos?
42. ¿Cuántos alumnos aprobaron todas las áreas?
43. ¿Cuántos alumnos abandonaron el aula de clases?
………MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCION………….
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES
UNAN – LEON. ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVES.
DATOS GENERALES:
a. Edad: _____ Años.
b. Sexo: M_____ F_____
c. Grado ___
INFORMACION SOBRE EL DOCENTE:
Nivel Académico alcanzado:
a. Licenciado (a) ____ b. Técnico Superior ___ c. Normalista ____
Años de Experiencia como docente:
a. De 20 años a más ___ b. De 15 a 20 años ___ c. De 10 a 15 años ___ d. De 0 a 10 años ___
Turnos en que trabaja:
• Uno ___ • Dos___ • Tres ___
SOBRE EL CENTRO ESCOLAR:
1. ¿Hacen faltas pupitres para los alumnos?
2. ¿Considera que las aulas de clase cuentan con buena ventilación?
3. ¿Cuenta el centro con biblioteca?
4. ¿Los alumnos hacen uso de la cancha del centro?
El presente Instrumento de Recolección de Información esta diseñado para ser aplicado a la
Directora y Sub directora de educación primaria, del Centro Escolar Rubén Darío, con el
propósito de Conocer las Estrategias Metodológicas que utiliza el docente y que influyen en
los Altos Índices de Rendimiento Académico Alcanzados por los Alumnos.
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5. ¿Hacen uso del laboratorio de computación del centro los alumnos de educación
primaria?
6. ¿Considera que el centro reúne las condiciones necesarias?
SOBRE LAS CAPACITACIONES DEL DOCENTE:
7. ¿Cuánto tiempo tiene usted de brindar clases en este centro escolar?
De 1 a 6 meses
De 7 meses a 1 año
De 1 a 2 años
De 2 a más años
8. ¿Ha recibido algún tipo de capacitación para mejorar su desempeño como docente?
Si ___
No___
9. ¿Qué capacitación ha recibido para brindar esta atención?
10. Considera usted que cuenta con los medios necesarios para poder brindar una atención
de calidad a los niños y niñas que atiende.
Si
No
Si su respuesta es negativa ¿Qué requiere?
11. ¿Cómo calificaría usted la atención que brindan los maestros a sus alumnos:
Excelente
Muy Bueno
Bueno
Regular
12. ¿Considera usted que los docentes reciben el apoyo necesario por parte del padre o tutor en la atención de estos niños y niñas?
Si
No
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13. ¿Con que frecuencia reciben capacitaciones los docentes de educación primaria para brindar una atención de calidad a sus alumnos?
14. ¿Considera usted que la preparación profesional en los docentes es la necesaria para
desempeñarse como maestro /a?
15. ¿Quien le ha impartido capacitaciones para poder brindar la atención que presta? Otros ¿Quién?
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS APLICADAS :
16. ¿Realiza supervisión de la planificación diaria de las clases que desarrollan las
docentes?
17. ¿Considera usted que las docentes de educación primaria cumplen con los
tiempos establecidos para el desarrollo de las clases que desarrollan?
18. ¿Hace uso el maestro de materiales didácticos para el desarrollo de sus clases?
19. Cree usted que las docentes de educación primaria dominan los contenidos que desarrolla con sus estudiantes?
20. Considera que la dirección docente del Centro Escolar Rubén Darío le presta las condiciones didácticas y académicas necesarias a las docentes para desarrollar su actividad académica?
21. ¿Cómo calificaría usted la atención académica que brindan las docentes a los niños?
22. ¿Considera que usted que las maestras propician que todos sus alumnos
participen de manera equitativa?
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23. ¿Cómo calificaría usted la relación Alumno – Maestro que se construye en el aula de clases?
24. ¿Cree usted que la docente promueve en el grupo de clase, algún nivel de
motivación?
25. ¿Considera usted que la cantidad de niños en total que atiende la docente en el aula de clase, le permite brindar una atención personalizada?
26. ¿Realiza la docente de educación primaria seguimientos personales del
desarrollo de los ejercicios durante las sesiones de clases?
27. ¿Considera usted que los docentes cuentan con los recursos didácticos necesarios para su desempeño?
28. Es de su conocimiento si las docentes realizan retroalimentación con su grupo
de clases?
29. La metodología que emplean las docentes es: a. Tradicional__ b. Cognitiva__ c. Procedimental__ d. Constructivista__
RELACION MAESTRA – FAMILIA. ¿Cómo calificaría la relación maestra – padres de familia? ¿Considera que el apoyo que reciben sus alumnos por parte de sus padres en el cumplimiento de tus tareas es el necesario? ¿Asisten los padres de familia a las reuniones conv ocadas?
RESULTADOS ACADEMICOS DEL 2011.
30. Que tipos de trabajos orienta con mayor frecuencia la docente:
31. Considera que los trabajos que realizan los alumnos son satisfactorios?
32. ¿Cómo califica el resultado de las últimas evaluaciones de los alumnos de
educación primaria?
………MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCION………….
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES
UNAN – LEON. ENCUESTA A ESTUDIANTES.
DATOS GENERALES:
Edad: _____ Años.
Sexo: M_____ F_____
Grado ___
SOBRE EL CENTRO ESCOLAR:
1. ¿Hacen faltas pupitres para tus compañeros de clases?
a. Si ___
b. No ___
2. ¿Tu aula de clase cuenta con buena ventilación?
a. Si ___
b. No ___
3. ¿Visitas la biblioteca para realizar alguna investigación?
a. Si ___
b. No ____
c. Algunas veces ___
4. ¿Haces uso de la cancha del centro?
a. Si ___
b. No ____
c. Algunas veces ___
5. ¿Haces uso del laboratorio de computación del centro?
a. Si ___
b. No ____
El presente Instrumento de Recolección de Información está diseñado para ser aplicado a
los estudiantes de educación primaria, del Centro Escolar Rubén Darío, con el propósito de
Conocer las Estrategias Metodológicas que utiliza el docente y que influyen en los Altos
Índices de Rendimiento Académico Alcanzados por los Alumnos.
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¿Cómo calificarías la atención que te brinda tu profesora: Excelente
Muy Bueno
Bueno
Regular
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS APLICADAS :
6. ¿Crees que tu profesor (a) realiza planificación diaria de las clases que te
imparte?
a. Si ___
b. No ____
c. Algunas veces ___
7. ¿Crees que tu maestro (a) le dedica el mismo tiempo a todas las clases?
a. Si ___
b. No ____
c. Algunas veces ___
8. ¿Tu maestra hace uso de materiales didácticos para el desarrollo de sus clases?
a. Si ___
b. No ____
c. Algunas veces ___
9. ¿Tu maestra hace que tus compañeros participen en la clase de manera
equitativa?
a. Si ___
b. No ____
10. ¿Crees que tu profesora motiva el estudio de las clases?
a. Si ___
11. ¿Cómo ubica la profesora a sus estudiantes en el aula de clases? a. En Filas ___
b. En U___
c. En circulo___
d. Otro ¿Cuáles?_____________________________________
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12. ¿Tu maestra realiza repasos de las clases que te imparte? a. Si ___
b. No ____
c. Algunas Veces ____
RELACION SOCIO – FAMILIAR. ¿Cómo calificarías la relación de tu maestra con tus padres? Muy buena ____
Buena ____
Regular ____
¿Consideras que el apoyo que recibes por parte de tus padres en el cumplimiento de tus tareas es el necesario? Si ____ No ____ Algunas veces _____ ¿Asisten tus padres a las reuniones convocadas por tu profesora?
Si ____ No ____ Algunas veces _____ RESULTADOS ACADEMICOS DEL 2011.
13. Que trabajos te orienta con mayor frecuencia tu maestra:
1. En Grupos ___
2. En pareja ___
3. Individual ___
14. ¿Cómo crees que son tus calificaciones de las últimas evaluaciones?
4. Excelente ___
5. Muy bueno ___
6. Bueno ___
7. Regular ___
15. ¿En qué área presentas mayores dificultades tu y tus compañeros?
………MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCION………….