momento iv hallazgos 4.1. análisis de los resultados

255

MOMENTO IV

Hallazgos

4.1. Análisis de los resultados

A continuación se presenta inicialmente los hallazgos que emergieron

de la red analítica de la evaluación utilizada en la praxis andragógica y

finalmente se muestran las sendas de conectividad.

Seguidamente, expongo la red analítica de la evaluación utilizada en

la praxis andragógica, la cual se asocia con las fortalezas y debilidades

llevadas a cabo en la evaluación desde la óptica de los informantes claves.

En primer lugar, entre las fortalezas reportadas según la información

suministrada por los entrevistados, ellos convergen como fortaleza que se

realiza en la unidad de servicio, lugar donde el estudiante desarrolla sus

prácticas profesionales.

Otra fortaleza, identificada por los entrevistados es la aplicación de la

estrategia metacognitiva personalizada a los participantes que no están

teniendo éxito académico, con el fin de darles a conocer sus debilidades y

deficiencias, por consiguiente hacerlos conscientes de su propia actuación y

puedan ser capaces de superarlas y mejorar su proceso educativo.

254

255

También, los entrevistados identificaron como fortaleza la

confrontación de la evaluación, en la cual se comparan los resultados

obtenidos en la evaluación y luego se discuten con los estudiantes, además

previamente se le ha suministrado una guía tanto de autoevaluación como de

coevaluación.

Así mismo, los entrevistados vislumbran como otra gran fortaleza en la

evaluación a la supervisión y evaluación personalizada de las actividades y

procedimientos ejecutados por el estudiante en la unidad de servicio durante

las prácticas clínicas, con el objetivo de hacer correcciones o fortalecer

aquellos aspectos que lo requieran.

Por otro lado, los entrevistados distinguen como fortaleza la

negociación del plan de evaluación, cuya concertación se centra sólo en el

cambio de fechas y en el porcentaje de evaluación. Por último, indican los

entrevistados como fortaleza la realización de la evaluación de roles que

desempeñan los estudiantes durante sus prácticas profesionales en las

unidades clínicas, por lo tanto se examinan los diferentes roles que cumple la

enfermera durante su desempeño profesional, entre éstos se encuentran el

rol asistencial, el rol administrativo, el rol docente y el rol de investigación.

En segundo lugar, dentro de las debilidades reportadas por los

entrevistados convergen como debilidad el desconocimiento del facilitador

cuando le da poca importancia la autoevaluación y a la coevaluación que

debe ser cumplida por el estudiante durante las actividades evaluativas.

256

neg oc

ia

examina

poca import ancia

poca im

porta

ncia

obs e

rvad

a s

examina

examina

contempla

c ont

empl

a

rea liza

asociada conse re aliza en

contempla

realiza

se le

sumini

str a

se le su minis tra

ne gocia

exam

ina

aplica

realiza

con temp la

con temp la

asociada con

Red analítica de laevaluaciónutilizada en la praxisandragógica {0-2}

Fortalezas {0-7}Estrategiametacognitivapersonalizada {0-1}

Supervisiónpersonalizada {0-1}

Confrontación deevaluación {0-3}

Guíaautoevaluación {0-1}

Guía coevaluación{0-1}

Unidad de servicio{0-1}

Evaluación deroles {0-5}

Asistencial {0-1}

Administrativo {0-1}

Investigación {0-1}

Docente {0-1}

Negociación planevaluación {0-4}

Fechas {0-1} Porcentajeevaluación {0-1}

Debilidades {0-2}

Facilitador {0-2}

Desconocimiento{0-3}

Coevaluación {0-1}Autoevaluación{0-1}

Grafico N° 10 Diagrama de la red analítica de la evaluación utilizada en la praxis andragógica.

256

257

Sendas de conectividad

Las sendas de conectividad, de acuerdo con Strauss y Corbin (2002)

son una de las maneras complejas donde las condiciones/consecuencias

macro o micro se entrecruzan para crear un contexto para la

acción/interacción. Es decir, es una forma de distinguir la cadena de

acontecimientos relacionados con las condiciones, la secuencia de la

acción/interacción, las consecuencias y cualquier otro acontecimiento,

buscando la naturaleza de la asociación de las condiciones entre sí, con la

acción y las consecuencias.

La interacción entre las condiciones, las respuestas de los actores y

las consecuencias resultantes es lo que trate de captar con mi análisis y con

la ayuda de la matriz como guía conceptual, organicé las

condiciones/consecuencias en cuatro grandes áreas a saber: área individual,

área organizacional, el área comunitaria y el área nacional.

Cabe considerar, por otra parte que en los casos de cada informante

las sendas de conectividad se visualizaron en varias opciones, para

identificar cada foco temático, descritas con la letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k.

Informante clave 1

a) Los sentimientos del docente convergen en frustración producto de

los resultados del aprendizaje del estudiante y su desinterés, así como la

inconformidad del docente; lo cual origina tristeza por el no logro de los

objetivos, llevando al docente a la autorreflexión del proceso de evaluación,

258

cuestionando el uso de la guía de autoevaluación, la autoevaluación

supervisada, la compensación nota, los ejercicios y prácticas, la lista de

cotejo, la prueba postpráctica, las tareas asignadas y si el tiempo es

suficiente para evaluar, generando a su vez preocupación sobre el uso

idóneo de las estrategias aplicadas, causando tales sentimientos en el

docente, los cuales impiden la participación activa del estudiante en su

proceso de aprendizaje y evaluativo.

Por otro lado, en la institución no se cumplen con las prácticas

andragógicas, ni con la actualización ni perfeccionamiento docente

permanente, de acuerdo a los lineamientos educativos emanados a nivel

nacional, así mismo influye la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo que

no permiten tener un proceso educativo exitoso. También, esta situación se

percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues

no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y

perfeccionamiento del docente.

Sin embargo, en el país se han promulgado políticas educativas

dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como

orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas las casas

de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades

autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en

la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios

constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,

igualdad y democracia participativa y protagónica. Todo este recorrido

259

genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional del docente (Ver gráfico

11).

Sentimientos del docente

convergen

Gráfico N° 11. Diagrama de la influencia de los sentimientos en la participación

activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y evaluativo.

b) El plan de evaluación es un contrato escrito que debe ser firmado por el

estudiante, en el cual el docente presenta la forma de evaluación y los porcentajes,

tanto de la autoevaluación supervisada como de la evaluación de roles; además les

presenta los criterios de medición incluidos en la lista de cotejo de la guía de

autoevaluación. Por otro lado, solo se concerta el cambio de fecha y pequeños

cambios que son adaptados para el próximo semestre, así mismo no hay

participación activa del estudiante en la conducción de su proceso evaluativo.

impide Proceso de aprendizaje y

evaluativo

Guía autoevaluación

Autoevaluación supervisada

Compensación nota

Ejercicios y prácticas

Lista de cotejo

Pruebas postprácticas

Tareas asignadas

cuestionando

preocupación Actu

ació

n u

nidi

recc

iona

l

Frustración

Por no logro de objetivos

Tristeza

llevándo

Autoreflexión

Proceso de evaluación

260

En la Universidad los profesores poseen un déficit de información en

cuanto a la negociación del plan de evaluación, así como el manejo de

políticas de actualización permanente. De igual forma, se anexa la

sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para atender al estudiante,

obstaculizándose la negociación y llegar a acuerdos. Esta situación, también

existe en otras casas de educación superior de la ciudad, quienes además

carecen de orientaciones sobre la negociación del plan de evaluación, así

como fallas en la formación y actualización del docente.

Esta realidad se vivencia en el país, a pesar de existir lineamientos de

corte andragógico, no se estimula su aplicación en las universidades

autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra

en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios



genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional del docente. (Ver

gráfico 12).

Gráfico N° 12. Diagrama del plan de evaluación y la participación activa del

estudiante en la conducción de su proceso evaluativo.

Plan de evaluación Contrato escrito

Firmado por el estudiante

Docente

es un

presenta Forma de evaluación

Porcentajes

Criterios de medición

Lista de cotejo

Guía autoevaluación

negocia

solo

Cambio fecha Pequeños cambios

Participación activa estudiante

Proceso de evaluación

Actu

ació

n un

idire

ccio

nal

en la

de la

impide

261

c) La evaluación de roles no es exitosa porque solo utiliza la

autoevaluación y la autoevaluación supervisada para hacer la comparación

diagnóstica de ambas. Además, mediante el uso de la guía de

autoevaluación reflejada en la lista de cotejo y la observación realizada por el

alumno y el profesor, así como la aplicación de las estrategias

metacognitivas en los ejercicios y prácticas asignados a los participantes,

generan en el docente sentimientos de frustración por los resultados

obtenidos en los logros de la medición del aprendizaje en la prueba

postpráctica e impiden la aplicación de la coevaluación entre pares para la

mejora del proceso de aprendizaje, causando una evaluación de roles no

exitosa.

En la institución educativa a pesar de existir directrices sobre la

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje no se realiza un

seguimiento sobre la evaluación atendiendo a los agentes intervinientes del

proceso. Por otro lado, el docente no pareciera estar informado o no le da

importancia, bien porque durante su formación académica no era una

practica común, por lo tanto no lo cree necesario o esta eludiendo su

responsabilidad. A pesar de la falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo el

docente puede considerar que la evaluación le da poder, en consecuencia

consigue ejercer control sobre los estudiantes. En otras instituciones de la

región también se percibe esta situación.

Sin embargo, a pesar de existir directrices educativas sobre las

prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las

universidades en general no se efectúa la coevaluación. En este sentido,

nuevamente se excluye la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la

262

no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad,

libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y

protagónica. Todo este recorrido genera en síntesis el mismo tema,

reforzando los hallazgos anteriores, convirtiéndose en el tema focal del

patrón cultural que se perfila: Actuación unidireccional del docente. (Ver

gráfico 13).

Grafico N° 13. Diagrama de la evaluación de roles y la actuación

unidireccional del docente.

d) Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente para la

evaluación de los aprendizajes incluyen los ejercicios y prácticas, las

asesorías, la autoevaluación, la observación y las tareas asignadas, las

cuales no resultan ser exitosas porque no se emplean estrategias variadas

que obliguen al estudiante a adquirir un aprendizaje de acuerdo a los

Actu

ació

n un

idire

ccio

nal

263

objetivos. Por otro lado, el docente no valora oportunamente el aprendizaje

según la naturaleza de la asignatura. En la Universidad los profesores

poseen un déficit de información en relación a las estrategias de evaluación

de corte andragógico, así como la conducción de políticas de actualización

permanente.

No obstante, a pesar de existir lineamientos universitarios sobre las

prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las

universidades en general, éstas no se efectúan. Así mismo, este escenario

se repite en las instituciones universitarias de la ciudad. En este sentido,

nuevamente se excluye la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la

no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad,

libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y

protagónica. Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente para la

evaluación de los aprendizajes muestra evidentes síntomas de saturación.

(Ver gráfico 14).

Evaluación de aprendizajes

Gráfico N° 14. Diagrama de las estrategias de evaluación utilizadas por el

docente para la evaluación de los aprendizajes.

incluyen

Estr

ateg

ias

de e

valu

ació

n po

co v

aria

das

no son exitosas

Estrategias de evaluación

264

e) La evaluación de aprendizajes es afectada por los factores

intervinientes, entre los cuales se encuentran por un lado por el desinterés

del estudiante y su falta de propuestas, de igual forma desde la óptica del

docente se anexa el tiempo, la sobrecarga de trabajo y la aplicación de la

coevaluación, son factores intervinientes que restringen la percepción del

avance académico del estudiante durante el desarrollo de las actividades

evaluativas y realizar los ajustes necesarios.

En la institución, no se toman en consideración planes de contingencia

para las diversas situaciones irregulares que se suscitan dentro del recinto

universitario, además de no llevar a la práctica los lineamientos

organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente y

actualización, así como déficit de información sobre las prácticas

andragógicas. Igualmente, este escenario se percibe en otras instituciones

universitarias de la ciudad, pues no existe una propuesta andragógica, ni

estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.

Sin embargo, en el país se han proclamado políticas educativas


disposiciones para la promoción de una praxis andragógica en las

universidades, pero en éstas no se les da cumplimiento, a excepción de la

Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de

alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia

social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia

participativa y protagónica. Todo este recorrido genera en síntesis un tema:

Los factores intervinientes en la evaluación de los aprendizajes. (Ver gráfico

15).

265

Evaluación de aprendizajes

Gráfico N° 15. Diagrama de la evaluación de aprendizajes y los factores

intervinientes.

f) La evaluación de aprendizajes es relacionada con la comparación de

logros de los objetivos, para lo cual se establecen criterios de medición para

describir cuantitativamente el rendimiento del participante; sin embargo,

existe confusión a quien va dirigida este tipo de evaluación, puesto que el

participante adulto tiene características distintivas y diferentes en el sistema

educativo. En este sentido, reconoce que la evaluación tiene

correspondencia con la medición, pero expresa desconocer si ésta se

relaciona con la valoración.

En consecuencia, la evaluación andragógica es manejada de manera

técnica y teórica según lo obtenido durante su formación profesional, pero no

lo aplica durante su desempeño como docente, en consecuencia no le

permite valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos

resultados que afectan la evaluación académica del estudiante adulto.

En la universidad no se da seguimiento a las políticas de actualización y

perfeccionamiento docente, ni se revisan las prácticas andragógicas de

evaluación. Igualmente, esta situación es percibida en otras instituciones

Avance académico

Restringen percepción

Factores intervinientes

266

universitarias de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni

estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.

Sin embargo, en el país se han decretado lineamientos educativos

dirigidos a la actualización y perfeccionamiento del docente, así como

orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en las casas de

educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades





genera en síntesis un tema: Manejo técnico y teórico de las acepciones de la

evaluación andragógica de los aprendizajes. (Ver gráfico 16).

Evaluación andragógica

Gráfico N° 16. Diagrama de acepciones de la evaluación de aprendizajes y

su manejo técnico y teórico.

Manejo técnico y teórico

267

Las categorías asesoría, desconocimiento, desinterés, discrecionalidad,

discusión resultados, prueba diagnostica, formato, inconforme, mayor interés,

medición, prueba escrita, supervisión personalizada, toma decisiones, tutor y

unidad de servicio, encontré que están inmersas en las sendas conectivas

desarrolladas, por lo tanto no se incluyen.

268

Cuadro N° 6

Matriz de sendas de conectividad del Informante Clave N° 1

Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional

a) Los sentimientos del docente convergen en frustración producto de los resultados del aprendizaje del estudiante y su desinterés, así como la inconformidad del docente; lo cual origina tristeza por el no logro de los objetivos, llevando al docente a la autorreflexión del proceso de evaluación, cuestionando el uso de la guía de autoevaluación, la autoevaluación supervisada, la compensación nota, los ejercicios y prácticas, la lista de cotejo, la prueba postpráctica, las tareas asignadas y si el tiempo es suficiente para evaluar, generando a su vez preocupación sobre el uso idóneo de las estrategias aplicadas, causando tales sentimientos en el docente, los cuales impiden la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y evaluativo.

Por otro lado, en la institución no se cumplen con las prácticas andragógicas, ni con la actualización ni perfeccionamiento docente permanente, de acuerdo a los lineamientos educativos emanados a nivel nacional, así mismo influye la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo que no permiten tener un proceso educativo exitoso.

También, esta situación se percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.

Sin embargo, en el país se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

268

269


b) El plan de evaluación es un contrato escrito que debe ser firmado por el estudiante, en el cual el docente presenta la forma de evaluación y los porcentajes, tanto de la autoevaluación supervisada como de la evaluación de roles; además les presenta los criterios de medición incluidos en la lista de cotejo de la guía de autoevaluación. Por otro lado, solo se concerta el cambio de fecha y pequeños cambios que son adaptados para el próximo semestre, así mismo no hay participación activa del estudiante en la conducción de su proceso evaluativo. c) La evaluación de roles no es exitosa porque solo utiliza la autoevaluación y la autoevaluación supervisada para hacer la comparación diagnóstica de ambas. Además, mediante el uso de la guía de autoevaluación reflejada en la lista de cotejo y la observación realizada por el alumno y el profesor, así como la aplicación de las estrategias metacognitivas en los ejercicios y prácticas asignados a los participantes, generan en el docente

En la Universidad los profesores poseen un déficit de información en cuanto a la negociación del plan de evaluación, así como el manejo de políticas de actualización permanente. De igual forma, se anexa la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para atender al estudiante, obstaculizándose la negociación y llegar a acuerdos. En la institución educativa a pesar de existir directrices sobre la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje no se realiza un seguimiento sobre la evaluación atendiendo a los agentes intervinientes del proceso. Por otro lado, el docente no pareciera estar informado o no le da importancia, bien porque durante su formación académica no era una

Esta situación, también existe en otras casas de educación superior de la ciudad, quienes además carecen de orientaciones sobre la negociación del plan de evaluación, así como fallas en la formación y actualización del docente. En otras instituciones de la región también se percibe esta situación.

Esta realidad se vivencia en el país, a pesar de existir lineamientos de corte andragógico, no se estimula su aplicación en las universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a pesar de existir directrices educativas sobre las prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las universidades en general no se efectúa la coevaluación. En este sentido, nuevamente se excluye la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

269

270


sentimientos de frustración por los resultados obtenidos en los logros de la medición del aprendizaje en la prueba postpráctica e impiden la aplicación de la coevaluación entre pares para la mejora del proceso de aprendizaje, causando una evaluación de roles no exitosa. d) Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente para la evaluación de los aprendizajes incluyen los ejercicios y prácticas, las asesorías, la autoevaluación, la observación y las tareas asignadas, las cuales no resultan ser exitosas porque no se emplean estrategias variadas que obliguen al estudiante a adquirir un aprendizaje de acuerdo a los objetivos. Por otro lado, el docente no valora oportunamente el aprendizaje según la naturaleza de la asignatura. En la Universidad los profesores poseen un déficit de información en relación a las estrategias de evaluación de corte

práctica común, por lo tanto no lo cree necesario o esta eludiendo su responsabilidad. A pesar de la falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo el docente puede considerar que la evaluación le da poder, en consecuencia consigue ejercer control sobre los estudiantes. No obstante, a pesar de existir lineamientos universitarios sobre las prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las universidades en general,

Así mismo, este escenario se repite en las instituciones universitarias de la ciudad.

En este sentido, se excluye nuevamente la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

270

271


andragógico, así como la conducción de políticas de actualización permanente. e) La evaluación de aprendizajes es afectada por los factores intervinientes, entre los cuales se encuentran por un lado por el desinterés del estudiante y su falta de propuestas, de igual forma desde la óptica del docente se anexa el tiempo, la sobrecarga de trabajo y la aplicación de la coevaluación, son factores intervinientes que restringen la percepción del avance académico del estudiante durante el desarrollo de las actividades evaluativas y realizar los ajustes necesarios. f) La evaluación de aprendizajes es relacionada con la comparación de logros de los objetivos, para lo cual se establecen criterios de medición para describir cuantitativamente el rendimiento del participante; sin embargo, existe confusión a quien va dirigida este tipo de evaluación, puesto que el participante adulto tiene características distintivas y diferentes en el sistema educativo. En este sentido, reconoce que la

éstas no se efectúan. En la institución, no se toman en consideración planes de contingencia para las diversas situaciones irregulares que se suscitan dentro del recinto universitario, además de no llevar a la práctica los lineamientos organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente y actualización, así como déficit de información sobre las prácticas andragógicas. En la universidad no se da seguimiento a las políticas de actualización y perfeccionamiento docente, ni se revisan las prácticas andragógicas de evaluación.

Igualmente, este escenario se percibe en otras instituciones universitarias de la ciudad, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente. Igualmente, esta situación es percibida en otras instituciones universitarias de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.

Sin embargo, en el país se han proclamado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como disposiciones para la promoción de una praxis andragógica en las universidades, pero en éstas no se les da cumplimiento. A excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, participativa y protagónica. Sin embargo, en el país se han decretado lineamientos educativos dirigidos a la actualización y perfeccionamiento del docente, así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la

271

272


evaluación tiene correspondencia con la medición, pero expresa desconocer si ésta se relaciona con la valoración. En consecuencia, la evaluación andragógica es manejada de manera técnica y teórica según lo obtenido durante su formación profesional, pero no lo aplica durante su desempeño como docente, en consecuencia no le permite valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos resultados que afectan la evaluación académica del estudiante adulto.

característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

272

273

Informante clave 2

a) Entre las limitaciones para desarrollar una evaluación andragógica se

encuentra la autoreflexión, el desinterés, pocas expectativas y agregándose

la interrupción del proceso educativo, aunado a la sobrecarga de trabajo y el

factor tiempo lo que no permite hacer propuestas correctivas en los

procedimientos evaluativos, a causa de las limitaciones.

En esta casa de estudios, no se toman en consideración los

lineamientos organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente

y actualización, ni planes de contingencia para las diversas eventualidades

que se presenten, así como déficit de información sobre las prácticas

andragógicas utilizadas en la evaluación. Así mismo, esta situación es

vivenciada en otras casas de educación superior de la región aunque en

menor proporción; también no cuentan con una propuesta andragógica, ni

con estrategias de actualización ni de perfeccionamiento del docente.

No obstante, en el país se han promulgado políticas educativas


orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las

instituciones de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las

universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y

visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los

principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,

corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver

gráfico 17).

274

Evaluación

Andragógica

Gráfico N° 17. Diagrama de evaluación andragógica y las limitaciones.

b) La autocritica de la actuación del facilitador se produce por la no

realización de la coevaluación como una estrategia metacogniti va

brindándole prioridad a la heteroevaluación, lo cual no le permite al docente

hacer una adecuada toma de decisiones, para plantear los argumentos

necesarios para proponer mejoras en la evaluación, por el contrario no

permite un mejor manejo técnico de la evaluación.

Esta casa de estudios no se revisa las prácticas andragógicas de

evaluación, ni se les da seguimiento a las políticas de actualización y

perfeccionamiento docente. También, esta situación se percibe en otras

instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una

propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento

del docente.

Autoreflexión

Tiempo Se encuentran

Limita

cione

s

275

Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas


orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas

de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades




igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 18).

Autocrítica

Toma de decisiones

Gráfico N° 18. Diagrama de la autocritica de la actuación del facilitador y la

coevaluación.

Argumentos para mejoras en la evaluación

No permite

dificultad

Manejo técnico de la evaluación

No realización

276

c) La frustración del docente es causada por la decepción, el

desequilibrio de los resultados y el desinterés de los participantes, a pesar de

hacer uso de la autoevaluación, la estimación de debilidades, indagar sobre

los conocimientos previos, las expectativas y la funcionalidad de la prueba

diagnóstica se produce en el docente preocupación, porque no se evidencian

los logros en la evaluación de roles, lo cual compromete un aprendizaje y

una evaluación exitosa.

Por otro lado, ni en la universidad ni en la facultad se están estimulando

la praxis andragógica, además no cuenta con un ente que le haga un

seguimiento. Por otro lado, no se realizan actividades de reactualización del

profesor en su función docente.

Del mismo modo, este escenario se percibe en otras instituciones

educativas de la región donde la situación se agudiza aún más, pues no

existen propuestas andragógicas, ni estrategias de actualización ni de


Aun cuando, existen políticas educativas en el país para la actualización

y perfeccionamiento docente, así como la divulgación de directrices

andragógicas en todas las universidades autónomas, pero en éstas no se

cumplen en estas directrices, a excepción de la Misión Ribas, cuya misión y




gráfico 19).

277

Frustración

causada

Verificación de logros

Gráfico 19. Diagrama de la frustración del docente y la actuación

unidireccional.

d) La negociación es una propuesta presentada por el docente, en la

cual solo se acepta el cambio de fecha; por otro lado exhibe los ejercicios y

prácticas a realizar, la evaluación complementaria, la evaluación de roles, la

evaluación tradicional, los evaluativos de análisis, los evaluativos escritos, los

evaluativos orales y tareas asignadas, así como la obtención de las notas

definitivas, con sus porcentajes, lo cual origina desinterés en el participante

porque no puede participar activamente en la conducción del proceso de

evaluación por la falta de negociación.

Además en la universidad no se promueven prácticas andragógicas

relacionadas principalmente con la negociación del plan de evaluación; de

Actu

ació

n un

idire

ccio

nal

Preocupación

No hay evidencias

Evaluación de roles

278

igual forma no existen políticas de actualización permanente del docente.

Esta situación sobre la negociación de plan también se repite en otras

instituciones educativas de la ciudad, las cuales no cuentan la mayoría de las

veces con políticas educativas de corte andragógicas y mucho menos con

actividades dirigidas a la actualización del docente.









Gráfico N° 20. Diagrama de la negociación del plan de evaluación y la

actuación unidireccional.

acepta

Ejercicios y prácticas.

Evaluación complementaria

Evaluación de roles

Evaluación tradicional

Evaluativos de análisis

Evaluativos escritos

presenta

Desinterés

Cambios fecha

Actu

ació

n un

idire

ccio

nal

Negociación del plan de evaluación

279

e) La decepción del docente unida con el desequilibrio de los resultados

esperados, conjuntamente con el desinterés estudiantil, la disonancia del

aprendizaje y evaluación origina sentimientos de frustración e incertidumbre

en el docente, afectándose el rendimiento estudiantil por el no logro de los

objetivos durante su verificación, lo cual dificulta una praxis andragógica

exitosa.

En la universidad, específicamente en la escuela de enfermería, no se

cumplen las políticas de perfeccionamiento y actualización docente, ni se

realizan reuniones para discutir estas situaciones, igualmente no maneja

lineamientos de corte andragógico. También, esta situación se percibe en

otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe

una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y










280

Gráfico N° 21. Diagrama de decepción del docente y sentimientos del

docente.

f) El desequilibrio en los resultados es causada por diferentes factores,

entre ellos se encuentran la decepción estudiantil, el desinterés, la

disonancia entre aprendizajes y evaluación, los diferentes tipos de

evaluación (complementaria, tradicional, análisis, oral, escrita) y las escasas

expectativas originan frustración en el estudiante por las continuas

limitaciones a las que se ve obligado a enfrentar, afectándose así no solo su

rendimiento estudiantil, sino también sus roles de desempeño y la

verificación de logros según los objetivos. En consecuencia, se obstaculiza la

participación activa del estudiante en su proceso de evaluación causando

desequilibrio en los resultados.

En esta casa de educación superior no se estimulan los principios

andragógicos, ni la praxis andragógica según lo establecido, ni se

promueven actividades de actualización y perfeccionamiento docente para el

Frustración e

Incertidumbre

Rendimiento académico Verificación de logros

origina

afectándose por

Praxis andragógica

dificultando

Sent

imie

ntos

281

personal de forma permanente. Así mismo, esta situación se presenta en

otras instituciones educativas de la región a pesar de existencia de dichas

directrices.


de corte andragógico y políticas de actualización y perfeccionamiento

docente continuo, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades





Desequilibrio en los resultados

Limitaciones Frustración

Gráfico N° 22. Diagrama de desequilibrio en los resultados y la

desmotivación.

causada

origina

por

afectando

Desm

otiv

ació

n

282

g) La coevaluación entre pares es usada a discreción del docente por el

poco desinterés tanto del docente como del estudiante en la evaluación de

roles y la falta de negociación para efectuar la evaluación, especialmente la

verificación de logros, lo cual dificulta mejorar el proceso de aprendizaje y

evaluación, la puesta en práctica la convivencia grupal, el aporte de

soluciones para el mejoramiento tanto individual como colectivo del grupo y

por ultimo, asumir actitudes y dar sus opiniones como resultado de la

reflexión y la crítica en las diferentes actividades.

En la universidad no se le da importancia a la praxis andragógica

relacionada con la evaluación, así mismo no le da seguimiento a los

lineamientos establecidos. También, esta situación se percibe en otras

instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existen

propuestas andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento

del docente.









283

Coevaluación A discreción del docente

Gráfico N° 23. Diagrama de la Coevaluación y la actuación unidireccional del

docente.

h) La autocrítica permanente produce en el facilitador un cambio de

actitud para la revisión no solo de la viabilidad de la aplicación de estrategias

evaluativas, sino además para establecer una comunidad de docentes para

la autoevaluación, la autorreflexión, la combinación de estrategias con ética

docente con la finalidad de ayudar a mejorar el rendimiento estudiantil,

siendo imprescindible la presencia de un tutor con una acción orientadora y

motivadora del proceso educativo.

En esta máxima casa de estudios, no se promueven encuentros

docentes dirigidos a la búsqueda de estrategias evaluativas de corte

andragógico, ni se efectúan actividades de actualización. Por el contrario,

esta situación generalmente no se percibe en los docentes de otras

instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no están sujetos a

las directrices institucionales. Pero, si deben dar cumplimiento a las

orientaciones de actualización y perfeccionamiento docente.

poco falta

Verificación de logros

Actu

ació

n u

nidi

recc

iona

l

284

Sin embargo, a nivel nacional se han realizado decretado políticas

educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo,

así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas

las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las

universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y



corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.( Ver

gráfico 24).

Tutor

Gráfico N° 24. Diagrama de la autocrítica y los sentimientos del docente.

produce

para

para

mejorar

Rendimiento académico

presencia

Sent

imie

ntos

285

i) La evaluación andragógica es un proceso inherente a la evaluación de

adultos, así mismo posee características particulares que la distinguen de otros

tipos de evaluaciones. Por otro lado, esta evaluación es comparada con la

valoración y con un proceso, sin embargo ésta es manejada teóricamente y

técnicamente por el docente, pero no tiene ninguna aplicación práctica, por lo tanto,

no se efectúa una toma de decisiones acertada y no le permite al estudiante

participar activamente en su proceso evaluativo.

En la Universidad los profesores poseen un mediano manejo de información

relacionada con la evaluación andragógica, pero que no llevan estrategias

institucionales de orientación y ejecución de las mismas. De igual manera, esta

situación también se refleja en otras casas de estudios superiores de la región. A

pesar de contar con políticas educativas a nivel nacional orientadas al impulso de

prácticas andragógica en todas las universidades, pero éstas no se llevan a cabo en

las instituciones autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se

centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios

constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad

y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 25).

Gráfico N° 25. Diagrama de evaluación andragógica y su manejo técnico y

teórico.

es



286

Cuadro N° 7



a) Entre las limitaciones para desarrollar una evaluación andragógica se encuentra la autoreflexión, el desinterés, pocas expectativas y agregándose la interrupción del proceso educativo, aunado a la sobrecarga de trabajo y el factor tiempo lo que no permite hacer propuestas correctivas en los procedimientos evaluativos, a causa de las limitaciones. b) La autocritica de la actuación del facilitador se produce por la no realización de la coevaluacion como una estrategia metacognitiva brindándole prioridad a la

En esta casa de estudios, no se toman en consideración los lineamientos organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente y actualización, ni planes de contingencia para las diversas eventualidades que se presenten, así como déficit de información sobre las prácticas andragógicas utilizadas en la evaluación.

Esta casa de estudios no se revisa las prácticas andragógicas de evaluación, ni se les da seguimiento a las políticas de actualización y perfeccionamiento docente.

Así mismo, esta situación es vivenciada en otras casas de educación superior de la región aunque en menor proporción; también no cuentan con una propuesta andragógica, ni con estrategias de actualización ni de perfeccionamiento del docente. También, esta situación se percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización

No obstante, en el país se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las instituciones de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en

286

287


heteroevaluación, lo cual no le permite al docente hacer una adecuada toma de decisiones, para plantear los argumentos necesarios para proponer mejoras en la evaluación, por el contrario no permite un mejor manejo técnico de la evaluación. c) La frustración del docente es causada por la decepción, el desequilibrio de los resultados y el desinterés de los participantes, a pesar de hacer uso de la autoevaluación, la estimación de debilidades, indagar sobre los conocimientos previos, las expectativas y la funcionalidad de la prueba diagnóstica se produce en el docente preocupación, porque no se evidencian los

Por otro lado, ni en la universidad, ni en la facultad se están estimulando la praxis andragógica, además no cuenta con un ente que le haga un seguimiento. Por otro lado, no se realizan actividades de reactualización del profesor en su función docente.

y perfeccionamiento del docente. Del mismo modo, este escenario se percibe en otras instituciones educativas de la región donde la situación se agudiza aún más, pues no existen propuestas andragógicas, ni estrategias de actualización ni de perfeccionamiento del docente.

todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Aún cuando, existen políticas educativas en el país para la actualización y perfeccionamiento docente, así como la divulgación de directrices andragógicas en todas las universidades autónomas, pero en éstas no se cumplen en estas directrices, a excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y

287

288


logros en la evaluación de roles, lo cual compromete un aprendizaje y una evaluación exitosa. d) La negociación es una propuesta presentada por el docente, en la cual solo se acepta el cambio de fecha; por otro lado exhibe los ejercicios y prácticas a realizar, la evaluación complementaria, la evaluación de roles, la evaluación tradicional, los evaluativos de análisis, los evaluativos escritos, los evaluativos orales y tareas asignadas, así como la obtención de las notas definitivas, con sus porcentajes, lo cual origina desinterés en el participante porque no puede participar activamente en la conducción del proceso de evaluación por la falta de negociación. e) La decepción del docente

Además en la universidad no se promueven prácticas andragógicas relacionadas principalmente con la negociación del plan de evaluación; de igual forma no existen políticas de actualización permanente del docente. En la universidad no se

Esta situación sobre la negociación de plan también se repite en otras instituciones educativas de la ciudad, las cuales no cuentan la mayoría de las veces con políticas educativas de corte andragógicas y mucho menos con actividades dirigidas a la actualización del docente. También, esta situación se

democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han

288

289


unida con el desequilibrio de los resultados esperados, el desinterés estudiantil, la disonancia del aprendizaje y evaluación origina sentimientos de frustración e incertidumbre, afectándose el rendimiento estudiantil por el no logro de los objetivos durante su verificación, lo cual dificulta una praxis andragógica exitosa. f) El desequilibrio en los resultados es causada por diferentes factores, entre ellos se encuentran la decepción estudiantil, el desinterés, la disonancia entre aprendizajes y evaluación, los diferentes tipos de evaluación (complementaria, tradicional, análisis, oral, escrita) y las

cumplen las políticas de perfeccionamiento y actualización docente, ni se realizan reuniones para discutir estas situaciones, igualmente no maneja lineamientos de corte andragógico. En esta casa de educación superior no se estimulan los principios andragógicos, ni la praxis andragógica según lo establecido, ni se promueven actividades de actualización y perfeccionamiento docente para el personal de forma permanente. Así mismo, esta situación se presenta en otras instituciones educativas de la

percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente. Así mismo, esta situación se presenta en otras instituciones educativas de la región a pesar de existencia de dichas directrices.

promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas de corte andragógico y políticas de actualización y perfeccionamiento docente continuo, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas.

289

290


escasas expectativas originan frustración en el estudiante por las continuas limitaciones a las que se ve obligado a enfrentar, afectándose así no solo su rendimiento estudiantil, sino también sus roles de desempeño y la verificación de logros según los objetivos. En consecuencia, se obstaculiza la participación activa del estudiante en su proceso de evaluación causando desequilibrio en los resultados. g) La coevaluación entre pares es usada a discreción del docente por el poco desinterés tanto del docente como del estudiante en la evaluación de roles y la falta de negociación para efectuar la evaluación, especialmente la verificación de logros, lo cual dificulta mejorar el proceso de aprendizaje y evaluación, la puesta en práctica la convivencia

región a pesar de existencia de dichas directrices. En la universidad no se le da importancia a la praxis andragógica relacionada con la evaluación, así mismo no le da seguimiento a los lineamientos establecidos.

También, esta situación se percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existen propuestas andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.

cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas

290

291


grupal, el aporte de soluciones para el mejoramiento individual y colectivo del grupo y por ultimo, asumir actitudes y dar sus opiniones como resultado de la reflexión y la crítica en las diferentes actividades. h) La autocrítica permanente produce en el facilitador un cambio de actitud para la revisión no solo de la viabilidad de la aplicación de estrategias evaluativas, sino además para establecer una comunidad de docentes para la autoevaluación, la autorreflexión, la combinación de estrategias con ética docente con la finalidad de ayudar a mejorar el rendimiento estudiantil, siendo imprescindible la presencia de un tutor con una acción orientadora y motivadora del proceso

En esta máxima casa de estudios, no se promueven encuentros docentes dirigidos a la búsqueda de estrategias evaluativas de corte andragógico, ni se efectúan actividades de actualización.

Por el contrario, esta situación generalmente no se percibe en los docentes de otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no están sujetos a las directrices institucionales. Pero, si deben dar cumplimiento a las orientaciones de actualización y perfeccionamiento docente.

cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han realizado decretado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad,

291

292


educativo. i) La evaluación andragógica es un proceso inherente a la evaluación de adultos, así mismo posee unas características particulares que la distinguen de otros tipos de evaluaciones. Por otro lado, la evaluación andragógica es comparada con la valoración y comparada con un proceso, sin embargo ésta es manejada teóricamente y técnicamente por el docente, pero no tiene ninguna aplicación práctica, por lo tanto, no se efectúa una toma de decisiones acertadas y no le permiten al estudiante participar activamente en su proceso evaluativo.

En la Universidad los profesores poseen un mediano manejo de información relacionada con la evaluación andragógica, pero que no llevan estrategias institucionales de orientación y ejecución de las mismas.

De igual manera, esta situación también se refleja en otras casas de estudios superiores de la región.

libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. A pesar de contar con políticas educativas a nivel nacional orientadas al impulso de prácticas andragógicas en todas las universidades, pero éstas no se llevan a cabo en las instituciones autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

292

293

Informante clave 3

a) El sentimiento de angustia produce en el docente

autocuestionamiento y autorreflexión por el desinterés del estudiante

hacia los resultados del proceso de aprendizaje, el cual es causado por

el desconocimiento de los parámetros de evaluación, así como la

imposición del plan de evaluación por parte del docente, esta actuación

es resultante de la desactualización del docente, impidiendo una mejor

practica andragógica para introducir cambios, sin embargo, no puede

reorientar su acción llevándolo a tener angustia por no poder aplicar

una amplia gama de estrategias de evaluación y de aprendizaje de

acuerdo a las necesidades, intereses, motivaciones de los participantes

adultos.

Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni se

da seguimiento a las actividades de actualización y perfeccionamiento

docente según las políticas educativas establecidas en el país. Esta situación

también se repite en otros institutos de educación superior de la región.

En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la

actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del impulso

de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en

las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y



294


gráfico 26).

Gráfico N° 26. Diagrama el sentimiento de angustia y la desactualización docente.

b) La desactualización docente genera en el facilitador sentimientos de

angustia, insatisfacción así como autocrítica y autoreflexión sobre su propia

práctica, como resultado del desinterés y el no logro de los objetivos, aunque

continua aplicando una evaluación tradicional con un formato de evaluación

que contiene parámetros totalmente desconocidos por el estudiante.

Además, desconoce la funcionalidad de la evaluación diagnóstica impone el

plan de evaluación, dándole a éste solo lectura. Por otro lado, le da lectura a

las notas definitivas, así como a la indecisión de retomar antiguos métodos

de evaluación, lo cual no da apertura a nuevas líneas de acción dirigidas a la

actualización.

Sentimientos de

angustia Autocuestionamiento Autoreflexión

Desa

ctua

lizac

ión

doce

nte

produce produce

por el

Causado por

producto de

Desinterés estudiantil

295

En esta casa de estudios no se realizan de manera efectiva prácticas

andragógicas, ni se lleva un control, ni seguimiento de las actividades de

actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes. Así

mismo, esta situación se replica en otros establecimientos educativos

universitarios de la ciudad de Maracaibo, siendo mas aguda en éstos últimos,

pues no se les exige a los docentes cursos de actualización o

perfeccionamiento docente. En contraste, el país posee políticas educativas

dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las

universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas. Todo este

recorrido genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional. (Ver gráfico 27).

Gráfico N° 27. Diagrama de la desactualización docente y la actuación

unidireccional.

Desinterés No logro de

objetivos

produce

continúa aplicando

Actuación unidireccional

por

generando

296

c) El docente ejerce una influencia autoritaria sobre la evaluación, por

cuanto determina los conocimientos a evaluar, bien sea mediante la defensa

del trabajos escritos, evaluación de roles o tradicional, así mismo impone el

plan de evaluación, le dan lectura a las notas definitivas, omiten la

evaluación diagnóstica, asignan los porcentajes de manera arbitraria según

sea el caso y no dan a conocer los parámetros de evaluación. Esto hace que

sus prácticas evaluativas sean el resultado de sus sentimientos de angustia e

insatisfacción por el no logro de los objetivos por parte de los estudiantes,

por lo tanto, el docente continúa evaluando con sus propios criterios y en

función de sus propósitos.

En esta institución no se realizan de manera efectiva prácticas

andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades de actualización del

docente, ni se lleva un control. Así mismo, esta situación se repite en otros

entidades universitarias de la región, siendo mas difícil en éstos últimos,

pues no le exigen a los docentes cursos de actualización o

perfeccionamiento docente. En contraste, el país posee políticas educativas

dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las

universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y



corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Todo

este recorrido genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional. (Ver

gráfico 28).

297

Autoridad

Gráfico N° 28. Diagrama de la autoridad docente y la actuación unidireccional

d) La evaluación de roles crea en el docente angustia para aplicar los

correctivos necesarios, pero el no poder llevarlos a la práctica, originan en el

docente la autocrítica, el autocuestionamiento, la autoreflexión y deseos de

autoridad especialmente por los resultados en el no logro de los objetivos,

éstos a su vez inducen al facilitador a tratar de medir el conocimiento

mediante ejercicios y prácticas conjuntamente con exámenes, cuyos

parámetros evaluativos son desconocidos por el estudiante. De igual

manera, el facilitador opta por imponer el plan de evaluación, leer las notas

definitivas y con aspiraciones de retomar métodos antiguos de evaluación,

sin la participación del estudiante durante todo el proceso, obstaculizándose

así una buena evaluación de roles.

En esta institución, no se efectúan prácticas andragógicas relacionadas

con la evaluación, ni se lleva un control, ni seguimiento de las actividades de

producto de

Angustia Insatisfacción

Actuación unidireccional

determina

No logro de objetivos

por

298

actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes.

También, esta situación se repite en otras instituciones universitarias de la

ciudad, siendo mas dificultosa en éstas últimas, puesto que no le solicitan a

los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. En

contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización

docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas,

con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la

característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios



Evaluación de roles correctivos necesarios aplicarlos

Autocrítica

Autocuestionamiento Autoreflexión

Autoridad

Ejercicios y prácticas Exámenes

Gráfico N° 29. Diagrama de la evaluación de roles y la no participación

estudiantil.

aplicar genera

imposición

Plan evaluación

Leer notas definitivas

Retomar métodos No logro

de objetivos

No participación estudiantil

Medir el conocimiento

induce

Parámetros de evaluación desconocidos

299

e) La evaluación andragógica según el informante se relaciona en

primer lugar con un proceso inherente a la evaluación de adultos, seguida

por la comparación de logros y por último, la distinción con otros tipos de

evaluaciones, sin embargo a pesar que el informante posee un excelente

manejo técnico y teórico de la evaluación andragógica, pues la información

manejada la ha asumido de acuerdo a la carrera, pero que desde el punto de

vista práctico no es aplicado en el proceso educativo y evaluativo.

Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni

se da seguimiento a las actividades de actualización y perfeccionamiento

docente según las políticas educativas establecidas en el país. Esta situación

también se repite en otros institutos de educación superior de la ciudad,

donde la situación es mas difícil, ya que la mayoría de los docentes no

poseen ni siquiera un curso de perfeccionamiento docente.

En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la

actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del impulso

de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en

las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y




gráfico 30).

300

Gráfico 30. Diagrama de la evaluación andragógica y su manejo técnico y

teórico.



301

Cuadro N° 8



a) El sentimiento de angustia produce en el docente autocuestionamiento y autorreflexión por el desinterés del estudiante hacia los resultados del proceso de aprendizaje, el cual es causado por el desconocimiento de los parámetros de evaluación, así como la imposición del plan de evaluación por parte del docente, esta actuación es resultante de la desactualización del docente, impidiendo una mejor practica andragógica para introducir cambios, sin embargo, no puede reorientar su acción llevándolo a tener angustia por no poder aplicar una amplia gama de estrategias de evaluación y de aprendizaje de acuerdo a las necesidades, intereses, motivaciones de los participantes adultos.

Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades de actualización y perfeccionamiento docente según las políticas educativas establecidas en el país.

Esta situación también se repite en otros institutos de educación superior de la región.

En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del impulso de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

301

302


b) La desactualización docente genera en el facilitador sentimientos de angustia, insatisfacción así como autocrítica y autoreflexión sobre su propia práctica, como resultado del desinterés y el no logro de los objetivos, aunque continua aplicando una evaluación tradicional con un formato de evaluación que contiene parámetros totalmente desconocidos por el estudiante. Además, desconoce la funcionalidad de la evaluación diagnóstica impone el plan de evaluación, dándole a éste solo lectura. Por otro lado, le da lectura a las notas definitivas, así como a la indecisión de retomar antiguos métodos de evaluación, lo cual no da apertura a nuevas líneas de acción dirigidas a la actualización. c) El docente ejerce una influencia autoritaria sobre la

En esta casa de estudios no se realizan de manera efectiva prácticas andragógicas, ni se lleva un control, ni seguimiento de las actividades de actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes. En esta institución no se realizan de manera efectiva

Así mismo, esta situación se replica en otros establecimientos educativos universitarios de la ciudad de Maracaibo, siendo mas aguda en éstos últimos, pues no se les exige a los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. Así mismo, esta situación se repite en otros entidades

En contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas. En contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización

302

303


evaluación, por cuanto determina los conocimientos a evaluar, bien sea mediante la defensa del trabajos escritos, evaluación de roles o tradicional, así mismo impone el plan de evaluación, le dan lectura a las notas definitivas, omiten la evaluación diagnóstica, asignan los porcentajes de manera arbitraria según sea el caso y no dan a conocer los parámetros de evaluación. Esto hace que sus prácticas evaluativas sean el resultado de sus sentimientos de angustia e insatisfacción por el no logro de los objetivos por parte de los estudiantes, por lo tanto, el docente continúa evaluando con sus propios criterios y en función de sus propósitos. d) La evaluación de roles crea en el docente angustia para aplicar los correctivos necesarios, pero el no poder llevarlos a la práctica,

prácticas andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades de actualización del docente, ni se lleva un control. En esta institución, no se efectúan prácticas andragógicas relacionadas con la evaluación, ni se lleva un control, ni seguimiento de las

universitarias de la región, siendo mas difícil en éstos últimos, pues no le exigen a los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. De igual manera, esta situación se repite en otras instituciones universitarias de la ciudad, siendo mas dificultosa en éstas últimas,

docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. En contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas, con excepción de la

303

304


originan en el docente la autocrítica, el autocuestionamiento, la autoreflexión y deseos de autoridad especialmente por los resultados en el no logro de los objetivos, éstos a su vez inducen al facilitador a tratar de medir el conocimiento mediante ejercicios y prácticas conjuntamente con exámenes, cuyos parámetros evaluativos son desconocidos por el estudiante. De igual manera, el facilitador opta por imponer el plan de evaluación, leer las notas definitivas y con aspiraciones de retomar métodos antiguos de evaluación, sin la participación del estudiante durante todo el proceso, obstaculizándose así una buena evaluación de roles. e) La evaluación andragógica según el informante se relaciona en primer lugar con un proceso inherente a la

actividades de actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes. Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades

dificultosa puesto que no le solicitan a los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. Esta situación también se repite en otros institutos de educación superior de la ciudad, donde la situación es

Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del

304

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evaluación de adultos, seguida por la comparación de logros y por último, la distinción con otros tipos de evaluaciones, sin embargo a pesar que el informante posee un excelente manejo técnico y teórico de la evaluación andragógica, pues la información manejada la ha asumido de acuerdo a la carrera, pero que desde el punto de vista práctico no es aplicado en el proceso educativo y evaluativo.

de actualización y perfeccionamiento docente según las políticas educativas establecidas en el país.

mas difícil, ya que la mayoría de los docentes no poseen ni siquiera un curso de perfeccionamiento docente.

impulso de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.

305

306

4.1.1. Construcción de la Teoría

La teoría de acuerdo con Winton (1978; p.26) es “un sistema de

definiciones e hipótesis internamente consistentes y lógicamente

relacionadas y completas”, así mismo, provienen de las observaciones

enunciadas por los hombres que detectan las regularidades en la vida de los

grupos humanos. Sobre la base de los datos emergentes de las sendas de

conectividad logré develar diez hipótesis cualitativas, las cuales jerarquicé y

conceptualicé. A continuación presento dichas hipótesis:

4.1.2 Hipótesis Cualitativas

-Los docentes universitarios asumen una actuación unidireccional tanto en la

planificación como en la aplicación de las estrategias de evaluación de los

aprendizajes, la cual es impuesta de acuerdo a criterios y propósitos,

ejerciendo poder y control sobre los estudiantes.

-Hay docentes que manejan teórica y técnicamente la evaluación

andragógica, pero no la planifican, ni la aplican.

- Los sentimientos del docente convergen en frustración por los resultados

negativos del aprendizaje del participante y su desinterés. También, le

genera autocrítica, autoreflexión e insatisfacción sobre su propia práctica.

- Los docentes evaluadores no aplican la coevaluación en sus planes de

trabajo.

- Las negociaciones entre el docente evaluador y estudiantes no son

significativas en la participación activa del estudiante.

307

- Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente no son variadas.

- La evaluación de los aprendizajes sigue manejándose con criterio de

medición cuantitativa.

- Los docentes evaluadores consideran que la sobrecarga de trabajo y el

tiempo obstaculizan la negociación de los planes de evaluación.

- La evaluación de los aprendizajes es afectada por la falta de propuestas de

los estudiantes.

- En las instituciones universitarias no se cumplen las prácticas andragógicas

según los lineamientos educativos a nivel nacional, ni estimulan la praxis

andragógica, ni los encuentros docentes para la actualización de estrategias

evaluativas de corte andragógico.

Para la comprobación de las hipótesis cualitativas se requiere que los

conceptos estén definidos; ante la situación planteada se muestran tales

conceptos.

Sentimientos del docente: Es el estado emocional que tiene el docente

causadas por los resultados del aprendizaje y desinterés del participante.

Autoreflexión: Es la capacidad del docente para analizar una situación

con detenimiento, que posteriormente le ayudará a construir una postura.

Prácticas andragógicas: Son las actividades de aprendizaje dirigidas al

estudiante adulto, según sus requerimientos y respetando su condición

adulta, experiencia, motivación, autonomía y su participación activa.

Actuación unidireccional: Es el proceso a través de la cual se

establece una relación autoritaria, en un solo sentido docente-estudiante.

308

Participación activa: Es la capacidad del adulto aprendiente de

involucrarse en la toma de decisiones de su proceso evaluativo.

Sobrecarga de trabajo: Es el conjunto de requerimientos exigidos al

docente, en el cual el tiempo no es suficiente para el exceso de exigencias

impuestas en relación a las horas dedicadas a la asignatura administrada.

Negociación de los aprendizajes: Es el proceso de concertación entre el

facilitador y los participantes sobre algunos aspectos relacionados con el

aprendizaje y las actividades de evaluación.

Coevaluación: Consiste en la evaluación de los aprendizajes de una

actividad o trabajo entre los compañeros de estudios haciendo un juicio

crítico y proporcionándoles un feed back para mejorar la calidad del

aprendizaje.

Estrategias de evaluación no variadas: Consiste en la falta de

promoción y aplicación de una gama variada de actividades de evaluación.

Estrategias de evaluación andragógicas: Son todos aquellos métodos

de evaluación que utiliza el docente para evaluar oportunamente y valorar el

aprendizaje del adulto aprendiente.

Falta de propuestas: Es la ausencia total de exposición de ideas o un

plan de negociación para ser concertado entre el facilitador y los adultos

aprendientes.

Criterios de medición cuantitativa: Son indicadores establecidos por el

docente, de carácter objetivo y en términos cuantificables para facilitar su

interpretación durante el proceso de evaluación.

309

Praxis andragógica: Son todas las prácticas educativas,

especialmente las evaluativas que realiza el docente en su rol de facilitador

de los aprendizajes.

Autocrítica permanente: Es la capacidad de autoevaluarse, detectando

y reconociendo sus propias debilidades

Cambios de actitud: Es la disposición o tendencia a cambiar de

conducta con el fin de mejorar el proceso educativo.

Encuentros docentes: Consiste en la reunión de facilitadores con el

objeto de actualizar sus conocimientos relacionados con la evaluación.

Actualización de estrategias evaluativas: Es el proceso a través del

cual el facilitador reconoce o conoce nuevos aspectos de evaluación durante

su interacción con otros facilitadores o asistencia a este tipo de actividades.

Manejo teórico y técnico de la evaluación: Es el dominio cognoscitivo y

operativo de los aspectos relacionados con la evaluación.

Desactualización docente: Es el proceso en el cual el docente detiene

el conocer nuevos o no reconoce nuevos aspectos sobre la evaluación.

Insatisfacción: Es el sentimiento de malestar o descontento por el no

logro de los objetivos planificados.

Influencia autoritaria: Consiste en el ejercicio del poder como

facilitador desde el punto de vista educativo, imponiendo sus puntos de

vistas sin permitir la intervención de los participantes.

Propios criterios y en función de sus propósitos: Son las convicciones

que posee el docente sobre su actuación como facilitador.

310

Patrón cultural utilizado por los docentes de enfermería sobre la

práctica andragógica de la evaluación de los

aprendizajes

Docente

Praxis evaluativa

Estrategiasandragógicas

de evaluación

No planifican

No aplica

Actitud

Sentimientos

Evaluación

Cuantitativa

Sus propósitos

Estrategias evaluación no variadas

Autocrítica

Negociación poco

significativa

No aplican coevaluación

Poder y control

Autoreflexión

Frustración

Insatisfacción

Entorno institucional

Encuentros docentes

Prácticas andragógicas

No se estimulan

No se cumplen No se

promueven

Figura 4. Refinación de la Teoría. Integración de hipótesis.

310

311

4.1.3 Refinación de la Teoría

Explicación teórica del constructo

En el inicio del abordaje del círculo virtuoso se devela un

desconocimiento en la evaluación andragógica, pues existen docentes que

ignoran a la andragogía como la ciencia de la educación de adultos y como

una actividad profesional para ser asumida por el docente. Tomando como

base el enfoque andragógico para la evaluación de los aprendizajes, las

estrategias empleadas reflejan no ser variadas, además no planifican

estrategias andragógicas, ni se aplican éstas durante la evaluación.

Al ir progresando el proceso educativo sin ninguna postura

andragógica, el docente comienza a percibir una evaluación con resultados

totalmente diferentes a los esperados, pasando a otro nivel diferente. En esta

fase se revelan una serie de episodios emocionales por lo cuales atraviesa el

facilitador, entre los mecanismos que influyen en aparición de ciertas

emociones como la frustración aparece ante ciertos hechos como son los

resultados negativos en la evaluación de los aprendizajes y el desinterés del

participante.

Otro elemento emotivo es la insatisfacción originada por no tener

bagraum de conocimientos sobre el enfoque andragógico para desempeñar

adecuadamente su labor como facilitador, impidiéndole ejercer un liderazgo

andragógico, aplicando una amplia gama de educación para adultos

312

aprendientes y poder seleccionar las mejores estrategias de evaluación

según las motivaciones, intereses y necesidades del participante adulto.

Otra tendencia emocional identificada es la autocrítica permanente de

su actuación en relación con la evaluación, pues no se aplican estrategias

evaluativas variadas centradas en evaluar los resultados de las experiencias

de aprendizaje. Por último, se mostró la autoreflexión como una estrategia

metacognitiva personalizada del docente sobre su propio desempeño

autoevaluándose en su rol de evaluador de los aprendizajes; lo que podría

significar un avance hacia otro nivel en este rol.

Por otra parte, cada vez que el docente se enfrenta a sus limitaciones

dentro del proceso educativo, a sus capacidades personales, a su propia

autoevaluación en su desempeño, a los logros alcanzados y a la falta de

actualización lo conllevan a adoptar una actuación unidireccional, sin

considerar la participación del estudiante adulto en su proceso de

aprendizaje, es decir elude la interacción, el flujo y el reflujo de información,

el diálogo y la confrontación de experiencias. Dadas las condiciones que

anteceden, el docente universitario asume una actitud pedagógica de

verticalidad, ignorando la condición adulta del estudiante.

Se devela claramente en el docente una actitud de poder y control,

ejercida como un mecanismo que obliga al adulto aprendiente a aceptar con

resignación lo establecido por él, aprovechándose de su investidura de

313

máxima jerarquía académica para imponer y controlar, negándole al

estudiante universitario su participación en la conducción de su proceso

educativo.

De igual manera, se ejecuta una negociación poco significativa, por

cuanto no reconoce, ni acepta el principio de horizontalidad, como una

relación entre adultos, ambos con experiencias y con desarrollo cognitivo

formal y dialéctico. Como consecuencia de esto, no se consideran las

observaciones, las propuestas realizadas, el análisis crítico para la toma de

decisiones en conjunto.

Es decir, una negociación poco significativa vinculada con la evaluación

de los aprendizajes, deja de ser una evaluación centrada en el participante y

en la comprensión de sus propias transformaciones para tener un

desempeño superior en su vida social y en su entorno laboral. Así mismo, no

permite crear espacios para que tanto el facilitador como el participante

determinen el grado cualitativo y cuantitativo en el logro de objetivos de

aprendizaje establecidos previamente antes de la aplicación de tales

estrategias.

Además, la investigación reveló que el docente no planifica estrategias

andragógicas de evaluación, probablemente por no conocer la variedad de

éstas de acuerdo a las particularidades del grupo y la naturaleza de las

unidades curriculares. Como puede observarse, las estrategias de

314

evaluación empleadas no están elaboradas en función de las necesidades de

aprendizaje, por lo tanto, por un lado no ayuda a los adultos aprendientes a

valorar los resultados del aprendizaje; por otro lado, no le permite al

facilitador percibir los procesos mentales realizados, los obtenidos y los no

asimilados. De igual manera, posee limitaciones para ayudar al estudiante

universitario a comprender sus deficiencias de aprendizaje y cómo

superarlas.

Seguidamente, se encontró que el docente no aplica la coevaluación

como parte de la evaluación participativa, en la que dos o más estudiantes se

evalúan entre sí o los productos, ayudándoles a desarrollar valores

fundamentales para un estilo de vida democrático. Además, permite la

construcción social del conocimiento, la confrontación con sus pares

mediante el diálogo.

Igualmente, el docente en su postura unidireccional establece unos

criterios de medición netamente cuantitativos, dejando a un lado los

cualitativos. De esta manera él puede medir a través de las evaluaciones el

aprendizaje adquirido por el estudiante adulto.

Todo esto queda explicado en la figura 5 denominado constructo teórico

emergente, cuya construcción representada en forma circular muestra las

diferentes fases del fenómeno estudiado, develándose una triangulación

perfecta entre los tres grandes temas que prevalecen y dirigen la acción

docente en el proceso de evaluación andragógica y con una dinámica que se

puede originar en cualquiera de los ángulos.

315

No aplican evaluación

andragógica

DESCONOCIMIENTO ANDRAGÓGICO

EPISODIOS EMOCIONALES

ACTUACIÓN UNIDIRECCIONAL

Figura 5. Constructo teórico emergente

315

316

4.2. Evaluación del proceso de investigación

4.2.1 Evaluación del Método

La utilización del método de la teoría fundamentada fue acertada, por

cuanto logré su dominio y me generó el constructo teórico que necesitaba.

4.2.2 Logros

En cuanto a los propósitos de la investigadora logré comprender la

actuación del docente como evaluador de los aprendizajes desde su

perspectiva, al develar la s luchas internas que éste sostiene entre lo que

aprendió en el rol de evaluador, lo que aplica y los resultados de sus

estrategias evaluativas, las cuales generan episodios emocionales que lo

desgastan continuamente.

En cuanto al segundo propósito logré interpretar el significado de

evaluación de los aprendizajes como construcción epistémica del facilitador,

encontrando que los docentes universitarios manejan conocimientos teóricos que

luego no logran aplicar por factores como el tiempo, el exceso de matricula

estudiantil, la sobrecarga de trabajo, entre otros.

Así mismo, logré develar la praxis andragógica utilizada por el facilitador

sobre el diseño de evaluaciones, las cuales no se adaptan en ningún momento a

los estilos de aprendizaje, a la andragogía, manteniendo viejos modelos sobre el

tema.

317

Otro logro ha sido el develamiento del patrón cultural utilizado por los

docentes sobre la práctica de la evaluación de los aprendizajes, el cual se

mostró triangulizado en tres grandes temas: la actuación unidireccional del

docente que no negocia, ni solicita la participación del estudiantado, sino

que planifica, ordena y ejecuta sin posibilidad alguna de flexibilizar sus

planes; el segundo tema lo representa el desconocimiento de la evaluación

andragógica, lo que conlleva a recibir aprendizajes no exitosos de los

estudiantes, lo que a su vez genera en el docente episodios emocionales de

frustración, desespero, tristeza, ira, obligándolo a reflexionar sobre su papel

como evaluador, pero el desconocimiento de la postura andragógica lo

envuelve y redirige su actuación a la salida mas conocida, la

unidireccionalidad de los planes de evaluación.

Todo esto se visualiza en un círculo virtuoso donde no se articulan las

estrategias de evaluación con los estilos de aprendizaje del estudiante adulto, sin

lograr armonizar los aprendizajes, ni desde la perspectiva interna del estudiante, ni

desde la perspectiva externa del docente, confirmándose así las premisas

establecidas en el momento uno, puesto que las estrategias de evaluación

utilizadas por los docentes obvian la condición andragógica del estudiante.

Así mismo, se cumple la premisa sobre la existencia de docentes que

elaboran estrategias de evaluación desarticuladas con los estilos de aprendizaje

de los estudiantes.

318

Por último se devela que la episteme de los docentes sobre las estrategias

andragógicas de evaluación se generan a partir de las creencias que éstos

mantienen con la teoría conductista.

4.2.3 Evaluación de los informantes

Los informantes claves se mostraron en todo momento abiertos al diálogo

honesto y preocupado por los elementos que estaban emergiendo de la

investigación.

4.2.4 Nuevas interrogantes de investigación

Se generaron las siguientes interrogantes

1.- ¿Cómo lograr que los docentes universitarios apliquen estrategias de

evaluación en correspondencia con la praxis andragógica que se espera de ellos?

2.- ¿Qué papel juegan las comisiones encargadas de la actualización de los

profesores en su rol de evaluadores de los aprendizajes dentro del ámbito

universitario?

3.- ¿Qué escenarios les espera a los docentes cuyos episodios emocionales están

afectando su salud laboral?

momento iv hallazgos 4.1. análisis de los resultados

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