momento ii teorias referenciales
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MOMENTO II
TEORIAS REFERENCIALES
En todo trabajo de investigación es pertinente la indagación y la revisión
de diferentes referentes teóricos que sustenten las diversas categorías y
problemáticas que se pretenden desmembrar y analizar dentro de una
investigación. En tal sentido, se presenta el momento II destinado al estudio
de diversas investigaciones propuestas por autores que sirven como
referentes para profundizar el estudio; así mismo, se consideró el estudio de
diversos autores los cuales partiendo de definiciones categóricas expuestas
en sus textos, pudo soportarse los planteamientos presentes en esta
investigación.
Cabe anotar, que las investigaciones sirven de aportes a la
investigación en curso, pues permiten dilucidar claramente el estado del arte
del tema en cuestión y conocer las perspectivas teóricas, concepciones
epistemológicas, filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas en las
que se soportan.
De igual manera y según Tamayo (2015) las teorías referenciales
amplían la descripción del problema, es un marco referencial o de respaldo
que se pone al problema. Al desarrollar las teorías referenciales el problema
puede resultar cuestionado, reformulado e incluso cambiado, en este mismo
orden de ideas. A continuación, se presenta la formulación teórica de la
presente investigación, comenzando con los abordajes investigativos previos
y sus aportes:
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1. INVESTIGACIONES PREVIAS
Al momento de realizar un trabajo de investigación se recomienda la
revisión minuciosa de diversos supuestos teóricos, artículos, estudios, entre
otros, que brinden luces a la temática seleccionada y a su vez representen
sustento teórico, capaz de robustecer la cientificidad del tema propuesto. Al
respecto, se presentan una serie de investigaciones relacionadas con las
estrategias curriculares, como una de las categorías del estudio a realizar.
En primera instancia se hace referencia a la tesis doctoral de Vargas
Vignoli Mari Paz (2014) La Construcción del Conocimiento y la Adquisición
de la Competencia del Pensamiento Crítico en Estudiantes Universitarios:
Análisis del Discurso en un Entorno de Enseñanza Presencial y Virtual
.Universidad de Salamanca, Facultad de Educación, Departamento de
Didáctica, organización y métodos de investigación.
El interés de esta investigación gira en torno al planteamiento de dos
objetivos: el primero es comprender el proceso que conduce a la
construcción de conocimientos y de pensamiento crítico en estudiantes
universitarios mediante el análisis en la interacción discursiva que tiene lugar
en el aula; y el segundo es comparar el nivel de logro alcanzado en la
construcción de conocimientos y pensamiento crítico entre dos contextos de
enseñanza-aprendizaje en ámbitos universitarios: el entorno virtual y
presencial.
Para el grupo investigador surge de la necesidad de determinar en
qué grado la interacción verbal entre los estudiantes de ámbitos
universitarios, ya sea en un entorno virtual como en un entorno presencial,
condiciona o promueve la elaboración conceptual, la creación de
conocimiento y la promoción de pensamiento crítico de los alumnos. De esta
manera el objetivo principal de este estudio consiste en caracterizar la
interacción comunicativa de los estudiantes en ámbitos universitarios. Esta
caracterización se basa en el análisis de dicha interacción y su relación con
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la construcción y adquisición de conocimientos de los alumnos, atendiendo a
dos contextos diferentes para su realización .Por tanto, el foco fundamental
del estudio se basará en datos textuales.
Por su parte, el grupo investigador se enmarca en el modelo dialógico
del discurso basado en los aportes de la lingüística sistémica funcional,
especialmente de la línea de Halliday (1982) así mismo , los autores
presentan las teorías de la Jerarquización de la información y la Totalización
de las lingüistas argentinas Beatriz Lavandera (1986) y María Laura Pardo
(2011). Complementario al enfoque funcional, se ha basado también en el
singular constructo teórico de Mijaíl Bajtín (2002) y Valentín Voloshinov
(2009) en relación con los conceptos de dialogismo, género discursivo y voz
ajena/propia. Estos modelos son los referentes principales de la tesis y que
permiten realizar un análisis de los datos para dar cuenta de la construcción
de conocimiento y de pensamiento crítico en dos entornos educativos
diferentes.
La población objeto de este estudio queda definida como el conjunto de
alumnos y alumnas matriculadas en las titulaciones de Educación de la
Universidad de Salamanca, durante el curso académico 2003-04.
Los instrumentos para la recogida de datos sobre las variables de
control fueron dos: el test de los estilos de aprendizaje de Alonso (CHAEA)
que se aplicó antes de la intervención y una encuesta de satisfacción de la
experiencia que se aplicó posterior a la intervención. Complementario a estos
instrumentos, se presentaron datos globales de los estudiantes en relación
con sus logros académicos, con el fin de establecer claramente la
homogeneidad de ambos grupos.
De igual forma para la recogida de datos del grupo experimental se utilizó los foros de discusión mediante el uso de la plataforma virtual de la Universidad de Salamanca. Este foro se realizó a través de una herramienta
de comunicación asincrónica, dentro de una plataforma de docencia virtual (EDUSTANCE).
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Finalmente Vargas (2014), concluye que los foros virtuales presentan
mayores niveles de procesamiento cognitivo que los presenciales, sin
embargo, en ambos escenarios es evidente que el procesamiento cognitivo
complejo no es abundante. En todos los foros se releva una pobreza en
ideas proporcional a la pobreza en interacciones discursivas. Los alumnos no
crean un conocimiento compartido, ni cuestionan críticamente las ideas que
presentan. Tampoco es posible observar que se desarrollen demasiadas
ideas nuevas o complejas a partir de los textos ni de lo expuesto por los
demás. Los estudiantes, en su mayoría, se limitan a comentar los textos, sin
involucrarse en desarrollar las ideas presentes en los mismos.
Así mismo considera importante la intervención del profesorado en el
uso de estrategias y procesos de formación del pensamiento crítico ya que
no se dará de manera espontánea, en este sentido guarda relación con los
propósitos de la presente investigación en relación a la intervención de las
prácticas pedagógicas de los docentes en la formación del pensamiento
crítico.
Por otro lado se encuentra el estudio realizado por Aguila Moreno
Esperanza (2014) “Habilidades y estrategias para el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo en alumnado de la Universidad de Sonora”,
tesis doctoral, Universidad de Extremadura
Esta investigación tuvo como objetivos generales conocer en qué
medida las herramientas y el lenguaje del pensamiento crítico han llegado a
jugar un rol importante en las formas de aprendizaje en los alumnos de la
Universidad de Sonora tanto en la escuela como las que utilizan en la vida
cotidiana y proponer en su caso métodos, técnicas y estrategias para la
enseñanza del pensamiento crítico a alumnos de la Universidad de Sonora
(Modelo de Richard Paul y Linda Elder (2003).
Desde los lineamientos planteados por la Universidad de Sonora, se
busca el ingreso de un joven con pensamiento crítico y creativo, sin embargo
la realidad muestra que en su gran mayoría ingresan al sistema educativo
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universitario con dificultades para asumir posición crítica frente a un texto o
frente a una realidad. En el desarrollo de dos ejes de formación común que
implementa la universidad se ha identificado que a los estudiantes presentan
deficiencias en la diferenciación entre pensamiento crítico y “critica” y las
orientaciones que se han dado con respecto a ello son insuficientes, así
como las estrategias implementadas de manera implícita, sin una
metodología que permita medir el proceso del alumnado con criterios de
evaluación definidos.
Para la solución del problema se propone un estudio exploratorio y
descriptivo para determinar el grado de importancia del pensamiento crítico
en la vida de los estudiantes de primer ingreso a la universidad, en especial
en la materia de eje común “Estrategias para aprender a aprender”.
Consecuente con lo anterior, se aborda el estudio desde un enfoque
cualitativo y cuantitativo a través de un diseño exploratorio-descriptivo y parte
de tres asunciones básicas: a) la asunción de que es necesario que en los
sistemas escolares se impulse el pensamiento crítico en los estudiantes, b) la
asunción de que se debe enseñar de manera explícita a pensar críticamente,
y c) la asunción de que es posible mejorar las habilidades de pensamiento
crítico de los alumnos. Si en los niveles preuniversitarios se ha seguido una
de estas asunciones previas, entonces seguramente los alumnos que
ingresan a la Universidad deben tener un pensamiento crítico que les permita
analizar, evaluar y generar razonamiento, entre otras habilidades.
El proceso de investigación se desarrolló en tres momentos: El primero
consistió en trabajar el modelo de Richard Paul y Linda Elder (2003) con una
muestra que consistió en 217 alumnos inscritos en la materia. Para este
propósito se utilizaron diferentes tipos de textos (descriptivos, informativos,
argumentativos); el segundo momento fue el diseño de un instrumento para
medir las variables en estudio (elementos del pensamiento, estándares
intelectuales, virtudes intelectuales, pensamiento egocéntrico y raciona), y un
tercer momento para valorar los resultados de la investigación.
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Se concluyó que es necesario modificar las estrategias de enseñanza-
aprendizaje para desarrollar en el alumnado habilidades de pensamiento
crítico y creativo.
La investigación arrojo resultados desalentadores en cuestiones como
las de definir un concepto las estrategias que utilizan para analizar el
pensamiento crítico propio y el ajeno, también se consideró que el lenguaje
empleado por los estudiantes es poco significativo y que carecen de los
elementos necesarios para la definición de un concepto.
A partir de estos resultados se presenta una propuesta para enseñar en
las aulas pensamiento crítico; se busca involucrar en los programas un
modelo sólido con criterios bien establecidos para el análisis y evaluación del
pensamiento.
Seguidamente analizamos la investigación realizada por Roca Boyet
Judit (2014) “El desarrollo del pensamiento crítico a través de diversas
metodologías docentes en el grado de enfermería”. Tesis doctoral,
Universidad Autónoma de Barcelona.
El objetivo principal de esta investigación es valorar el desarrollo de la
competencia del pensamiento crítico a partir de la implementación de diversas
estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje durante el grado en
enfermería; se desarrolla en la facultad de ciencias de la salud en los estudios
de grado en enfermería, en concreto en segundo curso y en la asignatura de
enfermería clínica.
En cuanto a las teorías que toma como referencia, en primera instancia
hace una breve reseña histórica de la enfermería, luego aborda el tema del
pensamiento crítico, con la finalidad de aportar elementos de comprensión y
de reflexión en torno a él. Así mismo se presenta en la investigación
diferentes estrategias de enseñanza, utilizadas en el grupo de intervención:
Aprendizaje basado en problemas ABP, estudio de casos, y una combinación
entre lectura, clase magistral, mapas conceptuales.
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La investigación en mención adopta un enfoque metodológico de
método mixto desde una perspectiva multimétodo, combinando técnica de
recogida de información y planteamientos metodológicos cualitativos y
cuantitativos, se considera más bien un estudio hibrido donde se utilizan y
combinan diferentes procesos en las distintas fases de investigación. Desde
el aspecto cualitativo, se recogieron datos a través de un estudio Delphi a fin
de delimitar la importancia del pensamiento crítico en el contexto enfermero e
identificar las estrategias metodológicas docentes relacionadas con su
desarrollo en la formación enfermera.
Posteriormente mediante el enfoque cualitativo se elaboró un diario
reflexivo con la finalidad de valorar tanto la percepción de logro de los
participantes como el nivel de satisfacción con la metodología de los
docentes llevada a cabo en el aula
Dentro de las conclusiones se destacan que para los investigadores y
de acuerdo a los resultados arrojados por la aplicación pre y post test de la
prueba PENCRISAL la cual mide el nivel de pensamiento crítico, es que
existen diferencias en el desarrollo del pensamiento crítico en función de las
estrategias docentes aplicadas, concluyendo que el ABP ha mostrado unas
diferencia significativa en relación a las demás estrategias.
Así mismo los resultados obtenidos en relación al objetivo se muestra
que hay diferencias en el desarrollo del Pensamiento Crítico según la
estrategia docente implementada en el aula, el mayor avance se produce con
algunas metodologías innovadoras que permiten el aprendizaje activo y
significativo vinculado al desarrollo del pensamiento crítico.
También se concluye que el pensamiento crítico no obedece a un
concepto único, tiene diversos matices según el campo de acción donde se
manifiesta. Este trabajo posibilita comprender la problemática abordada en la
presente investigación, ya que brinda luces teóricas en cuanto al
pensamiento crítico y las estrategias implementadas en el trabajo de aula,
permite concretar ideas de gran importancia en torno a este tema y
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vislumbrar las categorías que se relacionan la investigación y por
consiguiente al propósito que se quiere alcanzar
Por otro lado, se tiene en cuenta la investigación realizada por Villalba
Villadiego (2014) Estrategias para el fomento del pensamiento crítico en los
estudiantes universitarios a partir de la lectura. Tesis doctoral. En ciencias de
la Educación- Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, decanato de
Investigación y Postgrado, Doctorado en Ciencias de la Educación
Tiene como propósito principal diseñar estrategias andragógicas que
faciliten el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios
a través de actividades mediadas por la lectura, el cual se llevó a cabo al
interior del área de competencias comunicativas del departamento de
ciencias sociales y humanas de la Universidad Simón Bolívar de
Barranquilla, Colombia.
Para fundamentarlo se ha basado en teóricos como : Ennis (1985),
Norris y Ennis (1989) Dewey (1989), Lipman (1991), Paul (2005), entre otros
que apuntan al tema de pensamiento crítico, y en cuanto al tema de
estrategias andragógicas retoma autores como Adams (1987), Pozo y
Moreno (2010).
A la luz de los teóricos mencionados se busca dar respuesta a la
imperiosa necesidad de generar pensamiento crítico en los estudiantes
universitarios. De hecho, estudios realizados han demostrado que “los
jóvenes presentan dificultad para atender conflictos, solucionar problemas de
manera creativa; en su mayoría presentan déficit en las destrezas básicas
cognitivas, para enfrentar el mundo académico”, así lo considera Acosta
(2005)
A eso se le suma la dificultad de los estudiantes para desarrollar
habilidades de lectura crítica, en la que puedan poner de manifiesto sus
habilidades de pensamiento, puesto que no manejan buenos procesos de
lectura, redacción, inferencia de textos, posición crítica.
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Una vez definida la problemática, Villadiego (2014) define un enfoque
metodológico enmarcado en el Paradigma Hermenéutico, debido a que “ su
objeto es el desarrollo de conceptos que ayudan a comprender los
fenómenos sociales en medios naturales, dándole importancia a todas las
intervenciones, experiencias y opiniones de todos los participantes” (
Martínez, 2013).
El tipo de investigación que se empleó fue cualitativo, que implica un
proceso descriptivo, y a su vez la comprensión de un fenómeno en un
determinado contexto. De esta manera el investigador describe los rasgos y
características del pensamiento crítico de los participantes y lo contrasta
con el quehacer docente. Así surge el diseño de una propuesta andragógica
para que los estudiantes desarrollen este tipo de pensamiento. Las
actividades están mediadas por la lectura y diseñadas para fortalecer las
destrezas del pensamiento y fomento del hábito lector.
Los resultados de la investigación arrojan que es preciso que los
docentes estimulen en sus estudiantes la aplicación de estrategias
metacognitivas y en especial la argumentación, la toma de decisiones y
resolución de conflictos como destrezas del pensamiento.
Como aporte a la presente investigación, es importante resaltar el papel
del docente en el estímulo del desarrollo del pensamiento y la aplicación de
estrategias efectivas para tal fin. De igual forma la metodología
implementada de carácter cualitativo brinda aportes significativos en la
construcción de conceptos en torno al pensamiento crítico y a las estrategias
empleadas para su desarrollo
Sin lugar a dudas en las investigaciones anteriormente expuestas, en
su mayoría coinciden en el punto de partida que ha generado el interés por
investigar y es la deficiencia en los procesos de desarrollo del pensamiento
crítico, lo que no permite la formación de sujetos autónomos, capaces de
trasformar positivamente su entorno, individuos dinámicos y agentes activos
en la solución de conflictos.
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Desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de hoy, es
prepararlos para todas esas situaciones del presente y del futuro
colaborando a la construcción de una sociedad justa y democrática
(Betancourt, 2010)
Finalmente, se considera la investigación realizada por Gómez Daniel
(2015) “Diseño, aplicación y evaluación de un programa educativo basado en
la competencia científica para el desarrollo del pensamiento crítico en
alumnos de educación secundaria” cuyos propósitos fueron:
Diseñar un programa para el desarrollo del pensamiento crítico,
teniendo en cuenta los destinatarios del mismo y el contexto donde se va a
llevar a cabo.
- Implementar el programa en un grupo de alumnos de Educación
Secundaria de un instituto público de la Comunidad de Madrid.
- Evaluar el programa según el modelo de Pérez Juste (2000), en el que se
contemplan tres momentos: evaluación inicial del programa, evaluación del
proceso de implantación y evaluación de los resultados de su aplicación.
- Comprender los procesos de aprendizaje que han puesto en juego los
participantes a la hora de realizar las actividades conducentes a adquirir las
habilidades de pensamiento crítico que forman el programa C.S.I.
Esta es una investigación aplicada, activa, experimental, empírica y de
campo. Según su finalidad es una investigación aplicada ya que predomina la
búsqueda de resolución de un problema práctico en un contexto determinado
y con una solución inmediata. Es una investigación activa, si se atiende al
grado de generalización, al centrarse en producir cambios en una realidad
educativa concreta. Si el acento se pone en el nivel de profundización, es
una investigación experimental puesto que se establece un control de
posibles variables extrañas. Además, se trata de una investigación empírica,
según las fuentes empleadas, en el sentido de que toma como base la
observación y la experimentación. Ello supone la recogida de datos y su
posterior análisis, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
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Finalmente, se puede caracterizar como una investigación de campo
por el marco en el que se realiza, un contexto real educativo. Es también una
investigación que viene definida por un diseño de tipo cuantitativo, por un
lado, y de tipo cualitativo, por otro. En el aspecto cuantitativo se ha optado
por un diseño cuasi-experimental, mientras que desde la perspectiva
cualitativa, el enfoque principal lo constituye el estudio de casos.
Desde esta perspectiva el estudio de casos constituye un tipo de
estudio descriptivo con algunas características de la investigación ex post
facto y del estudio de observación. Constituye un estudio de carácter
intensivo en el que se pretende comprender una situación o problema en
profundidad utilizando determinados sujetos.
Desde el enfoque de triangulación metodológica, se utilizan diversas
técnicas, tanto de carácter cuantitativo como cualitativo. En la evaluación del
programa, se han utilizado varias técnicas: la técnica del test, cuyo
instrumento es el HCTAES; la técnica de la encuesta, en su modalidad de
cuestionario, que utiliza como instrumento el cuestionario inicial para
expertos; y la técnica del análisis de contenido, con el uso del programa Atlas
ti. En el estudio de casos, se ha recurrido tanto al análisis de contenidos
como a la técnica de encuesta, en su variante de entrevistas
Luego de diseñar y aplicar el programa, con respecto al estudio de
casos llevado a cabo, en paralelo, ha permitido comprender mejor cuál ha
sido la evolución de determinados sujetos en la adquisición de las
habilidades de pensamiento trabajadas en el programa.
En cada una de las fases de la investigación se notó una mejoría con
respecto al nivel inicia de pensamiento crítico. Dos de los tres participantes
en el estudio de casos mostraron una buena disposición a pensar, a
enfrentarse a las situaciones problemáticas como un desafío intelectual, y
mejoraron más, en proporción, que el sujeto que tuvo una disposición
claramente menor.
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Por su parte los mayores avances mostrados fueron en la habilidad de
argumentación, fundamentalmente a la hora de expresar razonamientos más
elaborados, y con una mejor distinción entre opiniones, conclusiones,
razones y contra argumentos. Las mayores dificultades, sin embargo, se
manifestaron en la habilidad de emisión de hipótesis, especialmente en el
momento de establecer la distinción entre correlación y relación causa-
efecto.
En definitiva, la realización del programa se convirtió en una
oportunidad para cambiar la metodología docente, dando así la posibilidad a
los alumnos de desarrollar su pensamiento, de reflexionar en clase, de
trabajar situaciones reales, y de construir unas herramientas intelectuales
que les sirvan para tomar decisiones justificadas en una sociedad tan
dinámica como la nuestra, en este sentido los objetivos y propuesta de este
estudio guardan relación con la presente investigación en la medida en que
se toma como referencia para comparar resultados y construir los
lineamientos metodológicos que buscan desarrollar el pensamiento crítico.
Finalmente, se tiene en cuenta el estudio realizado por Betancourth
Zambrano Sonia (2014) “Desarrollo del pensamiento crítico en docentes
universitarios. Una mirada cualitativa”; esta investigación se desarrolló con
docentes del programa de Psicología de la Universidad de Nariño. El objetivo
principal fue el objetivo de la presente investigación fue determinar los
efectos de un programa de intervención basado en la controversia, discusión
socrática y juego de roles (estrategias de desarrollo), sobre el pensamiento
crítico en los docentes del Programa de Psicología de la Universidad de
Nariño.
El estudio se planteó bajo los parámetros de una investigación acción,
puesto que buscó la transformación de los docentes frente a dos aspectos
fundamentales: el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y el
aprender a manejar las estrategias de enseñanza para que puedan utilizarlas
en sus clases con los estudiantes.
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En cuanto al diseño se tuvo en cuenta el diseño de investigación
participativa, según Le Boterf (1985), para adaptarlo al proceso de
investigación realizado, así, se constituyeron las siguientes fases de la
investigación: Primera fase: montaje institucional y metodológico de la
investigación-participación; segunda fase: estudio preliminar y provisional de
la zona y de la población; Tercera fase: programación y ejecución de un plan
de acción que contribuyera al problema planteado. Cuarta Fase: análisis de
resultados. Se realizó a partir de los instrumentos de recolección de
información, estos fueron:
• Observación: esta observación la realizó la investigadora y se apoyó en
grabaciones de audio y video.
• Diario de campo: este lo llevaba la investigadora en cada intervención
realizada, en el cual se registraron los avances de cada sesión y los análisis
frente al pensamiento crítico.
• Registro de asesorías: en cada asesoría, para el análisis de quehacer
profesional desde el pensamiento crítico, se llevó un registro donde se
consignaron paso a paso los logros de cada docente frente a lo propuesto.
Por último, los resultados muestran que este tipo de pensamiento es
una necesidad en todos los profesionales y que la mejor forma de
desarrollarlo es trabajando con los docentes universitarios que tienen la tarea
de formar a los futuros profesionales. En este sentido, se demuestra que es
factible desarrollar el pensamiento crítico en los docentes y a su vez
motivarlos para avanzar en el mismo e implementarlo con sus estudiantes.
Así mismo se observó que los docentes visualizan esta necesidad no
solo por lo planteado en la Ley de Educación Superior Colombiana, la cual
trabaja el desarrollo del espíritu crítico, sino también con el objetivo de
desarrollar habilidades argumentativas, tomar decisiones por sí mismos,
trabajar por un bien común, aprender del otro, saber refutar sus . La
investigación facilitó, en los docentes universitarios, el desarrollo de
diferentes habilidades como: síntesis, análisis, reflexión y acuerdos
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Resulta de relevancia para esta proyecto considerar los aspectos
teóricos y metodológicos de la anterior investigación debido a que se
considera las categorías de pensamiento crítico y la visión que tiene con
respecto a las estrategias de desarrollo del mismo, las cuales según sus
autores se pueden dinamizar de tres formas: incorporándolas a un contexto
especial como un proyecto, cambiando su estructura o incorporando material
didáctico a las mismas.
2. TEORIAS DE ENTRADA
2.1. FUNDAMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS CURRICULARES
Las estrategias curriculares se asumen como filosofía de gestión que
caracteriza las acciones en cada función educativa, cuya determinación se
presenta como un hecho trascendental que provee a la organización escolar
de una concepción clara así como de los mecanismos pertinentes al proceso.
En este contexto, Perozo (2015, p. 89), expresa “las estrategias
curriculares de la enseñanza es una actividad permanente, correspondiendo
al docente establecer los ajustes entre las diferentes partes y funciones para
evitar la duplicidad de esfuerzos y lograr el máximo rendimiento escolar”; en
este sentido, se perfila como una función primordial del docente y director,
que planifica, quien debe establecer relaciones con los participantes
En tal sentido, Briggs (2015, p.12), plantea que las estrategias curriculares “la sincronización ordenada de los elementos como: objetivos,
contenidos, actividades, recursos, tiempo y evaluación”. Esa definición, posee un sentido de vinculación armónica y sistemática entre esos elementos, puesto que los destaca con igual importancia en el proceso
enseñanza – aprendizaje y donde todos los elementos requieren uno del otro para cumplir lo establecido y alcanzar las metas; en este sentido, las
estrategias curriculares es un sistema, dada la interrelaciones de los elementos que la integran.
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En este contexto Moyer (2015, p.88), señala que, “las estrategias
curriculares es el proceso mediante el cual se prevé lograr situaciones
objetivos”. En el mismo orden, Sandy (2015, p. 90) define las estrategias
curriculares como "un ordenamiento racional de los recursos que persiguen
los objetivos e implica la formulación y ejecución en síntesis armónicas".
La estrategia curricular entendida de esta manera es la base para
ejecución de las acciones, puesto que se transforma en un guía que requiere
de la coordinación y comunicación de sus elementos para lograr los objetivos
establecidos. En consecuencia, las definiciones antes descritas asignan
referencia a las estrategias curriculares como una vía o camino, donde se
inserte la coordinación, que permite vincular las acciones, recursos, tiempo
para llevar una situación inicial a una deseada. Al respecto, Smith (2015, p.
21), señala:
Las estrategias curriculares es pensar totalmente las acciones necesarias para que se alcancen determinados objetivos o se cumpla una misión. Esto implica el empleo del juicio y discreción para determinar cuáles acciones serán más eficaces para poder atender a posibles situaciones y necesidades del futuro.
Igualmente, las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes
también han sido objeto de estudio en el campo del pensamiento crítico.
Piette (1998) sintetiza en cuatro grandes categorías:
a. Ejercitar las habilidades de pensamiento crítico: aquellas técnicas de
enseñanza que ayudan a crear las condiciones para la adquisición y puesta
en práctica de las mismas, por ejemplo, exponer claramente la naturaleza de
los objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico, estructurar el tiempo y
la energía en torno a este tipo de enseñanza, adoptar un ritmo de trabajo que
permita al alumno desarrollar su pensamiento, favorecer el debate y el
intercambio de puntos de vista.
b. Enseñanza directa de las habilidades de pensamiento crítico: como
descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior en elementos
más simples, presentar las diferentes etapas de la resolución de un trabajo
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intelectual, exponer a los alumnos modelos sobre las distintas formas de
razonar, pensar en voz alta, la discusión socrática, role-playing, analizar
experiencias, brainstorming.
c. Desarrollo de las habilidades metacognitivas. Con técnicas que
contribuyen a enseñar al alumno a planificar, controlar y a evaluar su propio
proceso de pensamiento (De la Fuente y Martínez, 2000).
d. Transferencia de las habilidades del pensamiento crítico, con técnicas que
favorezcan la aplicación de estas habilidades a otras situaciones que no se
presenten en los programas, o “diseñar problemas cotidianos que exigen
formas de razonamiento o de solución de problemas concretos, de modo que
podamos trabajar las diferentes habilidades de pensamiento” (Sáiz y Rivas,
2008, p. 2).
2.2 HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE
Para entender el desarrollo del pensamiento crítico, Betancourth (2011)
afirma que es necesario tener en cuenta las habilidades y disposiciones, las
técnicas de enseñanza y el contenido. Estos tres aspectos actúan en
completa interrelación. Las habilidades, según Ennis y Norris (1989), incluyen
aquellos requisitos para interactuar efectivamente con otras personas, para
juzgar la entereza de la información, deducir la inferencia de la información y
para producir información clara y con credibilidad.
Los mismos autores usan el término disposición como expresión de las
actitudes, compromisos y tendencias para actuar, es decir, para utilizar las
habilidades del pensador crítico, en otras palabras se puede afirmar que es la
motivación para utilizar las habilidades del pensamiento crítico. En cuanto a
las técnicas de enseñanza, estas son las utilizadas para desarrollar el
pensamiento crítico en las instituciones educativas, con las cuales los
docentes buscan la autonomía del pensamiento con los principios del
pensamiento crítico
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Sin lugar a dudas, existen muchas estrategias que permiten
desarrollar procesos de pensamiento de orden superior, entre ellas se tendrá
en cuenta para efectos de la investigación las siguientes estrategias:
2.2.1. MÉTODO SOCRÁTICO
La discusión socrática es una de las técnicas más utilizadas y efectivas
para el desarrollo del pensamiento crítico. Se basa en el método utilizado por
Sócrates, denominado por él mismo como mayéutica, es decir, el arte de
preguntar, a través del cual se pretende que todo pensamiento puede tener
una lógica y una estructura (Paul, 2006). Según Bilveny (1998), Sócrates
buscaba con este método un despertar en sus estudiantes para enseñar a
pensar y desarrollar el pensamiento. La discusión tal y como la usó Sócrates
se basa en dos momentos fundamentales: refutación y mayéutica, que
permiten básicamente indagar y profundizar en las evidencias de un tema,
evento o situación.
Surge la pregunta como punto de partida para la reflexión y el
cuestionamiento de situaciones y problemas del contexto. En vez de darle
respuesta a los estudiantes se formulan preguntas que permitan formar una
mente inquieta, exploradora, que indague en las situaciones del contexto,
preguntándose el qué, por qué, para qué y cómo de las situaciones,
considerando también las ideas claves, las conjeturas, implicaciones, puntos
de vista, consecuencias e información relevante que surja del análisis de la
situación, constituyéndose este ejercicio en la razón de ser de la enseñanza
socrática,
Richard Paul, propone una tipología de preguntas que conllevan a
alcanzar las metas del pensamiento crítico, como:
1. Preguntas Conceptuales Aclaratorias: ayudan en la profundización del
tema, a demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos
2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: hace pensar acerca
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de presuposiciones y creencias no cuestionadas. Le permite solidificar sus
bases de pensamiento.
3. Preguntas que exploran razones y evidencias: se piden explicaciones
razonadas, se profundiza en el pensamiento
4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: sustenta su propio punto
de vista de la situación defendiendo y aceptando otros igualmente válidos
5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: los argumentos
que se dan pueden tener implicaciones lógicas que se pueden pronosticar o
predecir
6. Preguntas sobre las preguntas: es un proceso de autorreflexión de las
preguntas formuladas.
Estas tipologías de pregunta buscan desarrollar la dimensión dialógica
del pensamiento expuesta por el mismo autor, relacionada con la capacidad
para examinar el propio pensamiento con relación al de los otros, para
asumir otros puntos de vista y mediar otros pensamientos. Permite de una u
otra manera evaluar sus propios argumentos, valorar los puntos de vista de
los otros y establecer relaciones entre ello
La discusión socrática se puede desarrollar de manera adecuada
teniendo en cuenta condiciones como: escuchar con atención a los demás;
tomar una actitud seria sobre el diálogo, buscar razones, evidencias,
implicaciones y consecuencias; reconocer hipótesis, reflexionando sobre
éstas; orientar la atención a las debilidades del pensamiento; profundizar y
ser escépticos de manera adecuada (Beltrán, 1996).
De esta manera la base conceptual de la discusión socrática es la
pregunta la cual permite orientar al pensamiento del estudiante hacia la
claridad, la lógica, el racionamiento y lo explícito. Dichos criterios se tendrán
en cuanta al momento de construir la propuesta metodológica de esta
investigación que busca contribuir a la cualificación de las prácticas
docentes mediante la implementación de estrategias que propendan por el
desarrollo del pensamiento
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2.2.2 TRABAJO COOPERATIVO
Slavin (1980) define el aprendizaje cooperativo en estos términos:
“Estrategias de instrucción en las que los estudiantes trabajan divididos en
pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la
productividad del grupo”. En dichas situaciones, las metas de los miembros
del grupo están compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si
también consiguen sus compañeros el suyo. Esta cooperación es más
productiva que el aprendizaje competitivo y el individualista y se apoya en las
disposiciones naturales del aprendiz que espontáneamente quiere preguntar,
discutir y compartir. Sin lugar a duda el trabajo cooperativo juega un papel
fundamental en la propuesta metodológica de esta investigación, ya que
permite fomentar interacciones positivas entre estudiantes y entre estos y el
docente por lo que se convierte en una estrategia que facilita el trabajo con
grupos heterogéneos.
2.2.3. MÉTODO DE HARVARD
a. Estudios de casos
Un caso consiste en consignar por escrito un problema real; cada caso
presenta un solo problema. La situación a analizar puede comportar toda
clase de informaciones reales: hechos, acontecimientos, sentimientos,
expectativas, costumbres, actitudes, objetivos de los que intervienen en el
problema, descripción del medio, datos, figuras, carteles, etc.
Para que sea eficaz, un caso debe presentar a los estudiantes
situaciones muy próximas a ellos, que estén viviendo o habrán de vivir y que
desembocan en decisiones similares a las que ellos deberán tomar
realmente. Un caso debe presentar, igualmente, un escenario de una cierta
intensidad; su apogeo ha de constituir un conflicto o una emergencia que
exige una decisión crucial.
48
Las etapas propias de un estudio de caso son las siguientes.
1. El profesor entrega a los estudiantes el caso a estudiar (un documento de
algunas páginas), al menos una semana antes de la discusión; les
proporciona igualmente una guía de análisis del caso y, así mismo y si lo
estima conveniente, puede sugerir ciertas lecturas complementarias
susceptibles de ayudar a realizar mejor el análisis.
2. Pide a los estudiantes que consignen por escrito su análisis de la situación
antes de presentar el caso en el aula.
3. Antes de la discusión, el profesor resumen el caso sin más; seguidamente
solicita a un voluntario para presentar su análisis de la situación.
4. La discusión implica, normalmente y de forma inmediata, a los otros
estudiantes cuyos análisis convergen o divergen.
El profesor actúa en todo momento como un animador no directivo; una
vez los estudiantes han tomado una decisión unánime, puede, en todo caso,
dar su opinión y comentar que ellos han hecho de la situación.
Esta estrategia despierta el interés de los estudiantes, por tal razón se
tiene en cuenta en la investigación como punto de partida para el diseño de
herramientas o lineamientos curriculares que propendan por el desarrollo del
pensamiento crítico. De igual forma se busca contribuir con los docentes en
la construcción de mejores prácticas educativas.
b. Caso dramatizado El estudio de casos dramatizados es una variante del método de
HARVARD del que toma todos los elementos fundamentales; se diferencia únicamente en la forma de presentar el caso a los estudiantes. En el caso dramatizado no se consignan los datos iniciales por escrito sino con la ayuda de una filmación en vídeo o una grabación en audio.
2.2.3.1 CASO SIMPLIFICADO
El estudio del caso simplificado es igualmente una variante del método de HARVARD en la que siempre la presentación del caso es muy sucinta. En
49
el método de HARVARD se presenta el caso con un cierto número de detalles importantes y secundarios, a través de los cuales los estudiantes los alumnos habrán de realizar una elección; los estudiantes, pues, han de preparar su estudio con todo detalle antes de presentarlo en clase.
Por el contrario, en el estudio del caso simplificado, no se presentan
más que los elementos importantes, es decir, aquellos que facilitan un punto
de partida para el estudio de los estudiantes. Todo esto presenta, a su vez,
una ventaja y un inconveniente; ciertamente, gracias a su brevedad el caso
simplificado puede ser entregado a los estudiantes el mismo día de la
discusión; por el contrario, exige de los estudiantes un trabajo de análisis
mucho menos reposado.
c. Técnica de Pigors
Con la técnica de Pigors –otra variante del método de HARVARD-, el
profesor presenta el caso proporcionando a los estudiantes ciertas
informaciones mínimas e invitándolos a plantearle cuestiones para obtener
más informaciones. Consultando un cuaderno en el cual están consignadas
todas las informaciones relativas al caso, proporciona las informaciones que
se le piden y únicamente esas informaciones. La técnica de PIGORS permite
desarrollar la habilidad de los estudiantes para buscar la información
necesaria para el estudio de un caso. Tras la discusión que sigue a esta
búsqueda de información, los estudiantes analizan el caso para encontrar
una o varias soluciones que el profesor comparará con la solución real o la
recomendada por los expertos.
d. Redacción de un caso por los estudiantes
En esta otra variante del modelo de HARVARD, son los estudiantes los
que presentan un caso a sus propios compañeros –caso que ellos mismos
han documentado y redactado y este se desarrolla conforme al modelo
clásico de HARVARD.
En atención a lo expuesto, las estrategias mencionadas contribuyen a
la construcción de fundamentos metodológicos para el diseño de
50
herramientas curriculares que respondan a las necesidades e intereses de
los estudiantes y a las situaciones de su entorno
e. Aprendizaje basado en problemas
En el aprendizaje por resolución de problemas, los estudiantes
agrupados en equipos de 5 a 10 miembros, bajo la supervisión de un
profesor, trabajan, en principio juntos durante algunas horas (de 3 a 6) cada
semana en la resolución de un problema de envergadura propuesto por el
profesor. El resto de la semana está dedicado al trabajo personal del estudio
generado por el problema. Ahora bien, el problema a resolver es uno en el
cual los estudiantes no han recibido formación particular alguna. Para
resolver el problema en cuestión, los alumnos han de respetar el siguiente
procedimiento sistemático:
1. En equipo, leer el problema y encontrar las definiciones de los temas que
ignoran
2. Analizar el problema
3. Identificar los conocimientos a adquirir para resolver el problema
4. Clasificar estos conocimientos
5. Establecer las prioridades de investigación y de estudio (objetivos)
6. repartirse el trabajo
7. documentarse y estudiar individualmente de acuerdo con las prioridades
establecidas (esta última etapa es, con diferencia, la más larga, de 15 a 20
horas).
Una vez que han sido cubiertas estas etapas, los alumnos se reúnen de
nuevo para poner en común sus conocimientos y para intentar resolver el
problema que ha originado su trabajo. Si el trabajo no es satisfactorio, deben
profundizar sus conocimientos antes de reunirse por segunda vez, etc. Los
alumnos trabajan por ellos mismos con la ayuda de recursos documentales
puestos a su disposición. Cuando el problema ha sido resuelto, los
estudiantes establecen un balance de sus aprendizajes y comienzan un
nuevo ciclo intentando resolver un nuevo problema.
51
En los aprendizajes por resolución de problemas, la concepción misma
de los problemas por los profesores constituye el momento más crítico. La
solución de cada problema debe permitir a los estudiantes alcanzar uno o
varios objetivos del curso en cuestión. Con este método, el profesor
desempeña el rol de guía de los estudiantes en su análisis del problema;
debe de, en otras cosas, asegurarse de que las hipótesis que los alumnos
emiten son válidas y que los objetivos de aprendizaje que se han fijado sean
adecuados.
La metodología expuesta reviste importancia para la investigación
debido a que responde a realidad contextual de los estudiantes, en esta
medida orienta el diseño de estrategias en la que los estudiantes asuman
una posición crítica frente a problemas de su entorno, en este caso es
posible plantear situaciones referentes al municipio de Sabanagrande o del
país
f. Debate dirigido o discusión guiada
El debate es una situación por la cual el profesor compromete a sus
estudiantes mediante un proceso dialéctico relativo a un tópico o tema
determinado. Según los casos, el profesor invita a un estudiante, a un grupo
de estudiantes o a la mitad del grupo a prepararse y a buscar argumentos
acerca de una tesis, mediante un proceso de discusión; por otra parte
propone a un estudiante, un grupo de estudiantes o la mitad de un grupo a
prepararse y buscar argumentos con rigor y lógica a favor de la tesis opuesta
o antítesis.
Durante un debate los estudiantes no han de adherirse,
necesariamente, a la tesis o antítesis que defienden, puesto que un debate
es, ante todo, un ejercicio de lógica y de rigor y no una situación en la que
cada uno antepone sus valores personales.
Mediante esta técnica se desarrollan procesos de pensamiento de
orden superior, se afianzan las competencias comunicativas y los docentes
enriquecen su práctica pedagógica, así mismo puede implementarse en
52
cualquier área del saber, lo que le da un carácter interdisciplinario que le
permite ser aplicada en cualquier contexto. De esta manera se convierte en
soporte teórico para la investigación, pero sobre todo para el planteamiento
de estrategias metodológicas.
g. Pecera
Consiste en formar dos círculos concéntricos de personas, uno de los
cuales (el que está en el interior) discute un tema mientras que el otro
observa. Una vez acabado el tiempo de discusión de los estudiantes que
están en la pecera, los observadores les hacen comentarios (que pueden ser
anotados) sobre los argumentos que han empleado, la participación de cada
uno, etc.
Dicha estrategia permite analizar el pensamiento crítico propio y el
ajeno, asumiendo una posición crítica frente a situaciones o posiciones de
discusión; de esta manera se privilegia el razonamiento, la argumentación,
las competencias comunicativas, como fundamentos de este tipo de
estrategias
h. Role-playing o juego de rol
Dos o más estudiantes son invitados a representar ante sus
compañeros una corta escena que representa situaciones familiares de
situaciones reales. No se proporciona texto alguno; se les da únicamente
consignas generales, diferentes para cada uno de los participantes. Cada
cual improvisa intentando ponerse en la piel de su personaje: sentimientos,
comportamientos, actitudes. Finalizado el juego de rol el profesor pide a los
estudiantes-actores explicar lo que han experimentado en los diversos
momentos de la actuación y aclarar porque han adoptado tal o cual
comportamiento. Tras esto la discusión se extiende a todos los estudiantes-
espectadores.
En conclusión, tal como lo expresa Hernández (2014), existen
diferentes elementos de las estrategias curriculares y diferentes modos de
llevarla a cabo, al igual que muchas herramientas de estrategias curriculares,
53
las que hemos mencionado se constituyen en la base metodológica para la
construcción de una propuesta que busque la formación de un ser pensante,
crítico y reflexivo.
Adicionalmente, el conocimiento de los elementos de estrategias
curriculares necesaria para cada situación específica es una destreza en sí
misma. De este modo, este conjunto de herramientas pretende ayudarte a
solventar qué elemento de estrategias curriculares se necesita, en qué
momento y qué herramientas son más apropiada para las necesidades.
2.3. PENSAMIENTO CRÍTICO
La educación para el siglo XXI debe estar basada en el aprendizaje del
pensamiento crítico, es decir el pensar de forma autónoma; gran parte de la
enseñanza actual se haya en las escuelas de manera fragmentada, acrítica,
desactualizada e inadecuada, que no permite la integración conceptual, lo
cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras
cognitivas y de comportamiento inadecuadas, tal como se expresa en el
informe “Colombia al filo de la Oportunidad” (1994)
Fomentar el pensamiento crítico en las escuelas se ha convertido en
una tarea ardua para los educadores, debido a que se ven enfrentados a un
sin número de situaciones y factores que influyen de manera determinante en
los procesos de desarrollo de este pensamiento. En esta medida
investigadores, docentes, y demás expertos en educación y de diversas
disciplinas no han ahorrado esfuerzos en la búsqueda de estrategias que
permitan el pleno y libre desarrollo del pensamiento.
En consenso realizado por varios expertos de la Asociación Filosófica
Americana (1988-1989) “El informe Delphi” (The Delphi Report) define el
pensamiento crítico como “el juicio autorregulado y con propósito que da
como resultado de interpretación, análisis, evaluación e inferencia; como
también la explicación de las consideraciones de evidencias conceptuales,
54
metodológicas, criteriológicas y contextuales en los cuales se basa ese
juicio”. Se constituye entonces en una fuerza liberadora en la educación y
recurso importante para la vida personal y social de cada uno.
Por su parte Vélez (2013) en su artículo “Una Reflexión interdisciplinar
del pensamiento crítico” expresa que:
El “Pensamiento crítico” es un concepto polisémico. La pluralidad de
sus significados está directamente relacionada con los contextos
disciplinares de los que emerge, evidente en los diversos matices y
comunidades académicas que promueven uno u otro sentido; además, las
tradiciones y trayectorias de las que surgen también son diversas
Lo que quiere decir que existen diversas posibilidades de reflexionar en
torno al pensamiento crítico y sus acepciones, las cuales se relacionan entre
sí.
Tal vez uno de los primeros investigadores que se refirió a lo que hoy
conocemos como pensamiento crítico fue el filósofo y pedagogo
estadounidense Dewey (1933), cuando acuñó el término “reflective thinking”
(“pensamiento reflexivo”). En sus palabras, el “pensamiento reflectivo”
involucra un estado de duda, excitación, perplejidad y dificultad mental y un
acto de búsqueda, casería e interrogación para encontrar el material que
resolverá esa duda y calmará la confusión.
Sin alejarse mucho de esta posición, Paul (1985, 2003) concibe el
pensamiento crítico como el modo de aprender a formular y resolver
preguntas que involucran análisis, síntesis y evaluación y como la habilidad
para encontrar conclusiones acertadas desde la observación y la
información.
Chaffee (1992), por su parte, considera que el pensamiento crítico
involucra distintas actividades cognitivas: la solución de problemas y la toma
de decisiones informadas, el despliegue de evidencias y argumentos para
sustentar un punto de vista, la evaluación crítica de la lógica y validez de la
información, la aplicación del conocimiento en contextos diferentes y
55
situaciones nuevas y la exploración de problemas y hechos desde
perspectivas múltiples.
Freely (1993) y Paul (1992) coinciden en que el pensamiento crítico se
refiere a la habilidad para analizar, criticar y defender ideas, razonar inductiva
y deductivamente y encontrar conclusiones fácticas y juiciosas sustentadas
en inferencias correctas. Drewett (1995) plantea que el pensamiento crítico
es una actividad holística que incorpora la teoría de los argumentos, una
persona que piense críticamente es capaz de identificar argumentos,
elaborar conclusiones con estos argumentos, delinear conclusiones sobre
estos argumentos y construir sus propios argumentos.
Zschmeister y Johson (1992) presenta el pensamiento crítico como un
proceso en esencia activo, que desencadena la acción según estos autores
ejercer el pensamiento crítico exige una preparación y disposición absoluta
de carácter activo en la dedicación de una manera reflexiva a los problemas
y cuestiones que surgen de la vida cotidiana.
A partir del momento en que surge un problema, producto de una
pregunta difícil, de un estado de duda o de un conjunto de circunstancias que
induzcan perplejidad en el individuo, se necesita en primer lugar las actitudes
apropiadas como la amplitud de la mente y la honestidad intelectual y las
capacidades de investigación lógica y de razonamiento.
Favorecer en una persona el desarrollo de sus habilidades o facultades
intelectuales, se constituye en efecto en un fin importante para la educación;
preguntarse por la necesidad de formar un pensamiento crítico parece
necesario y requisito para cualquier acción educativa, implica conocer las
razones que tienden a esta finalidad educativa.
El pensamiento crítico comprende las capacidades y actitudes que
desempeñan un papel principal en el proyecto de analizar y dominar las
innumerables informaciones que caracterizan el contexto social actual. Es
necesaria la participación de la escuela en la formación del pensamiento
crítico.
56
Para Reboul (1984) toda verdadera enseñanza debe incluir la formación
del pensamiento crítico que aspire a favorecer el desarrollo de la autonomía
“una educación cuyo fin sea la libertad es aquella que otorga a los
educandos el poder prescindir de los maestros, de proseguir por si mismos
su propia educación, de adquirir por si mismos nuevos conocimientos e
inventar sus propias reglas”.
Arboleda, (2004), lo define como proceso en el cual cada ser humano
tiene que vivir para ir creando una madurez adecuada a su edad. Es una
secuencia de cambios tanto del pensamiento como sentimientos.
El pensamiento crítico se propone examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la
lógica, así como entender y evaluar los argumentos en su hábitat natural, por ejemplo, el jurídico, el estético y el ético. En palabras de Vincent Ryan Ruggiero, "nos ayuda a interpretar ideas complejas, a evaluar las evidencias
a favor de un argumento, y a distinguir entre lo razonable y lo no razonable". Según Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar críticamente está
relacionado con la razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha).
En consecuencia, pensar críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón más que en la emoción, ser precisos,
considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que en tener la razón, no rechazar ningún punto de
vista así sea impopular, estar conscientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios.
Para Lipman M (1991) pensamiento crítico facilita el enjuiciamiento
porque se apoya en criterios, es auto correctivo y es sensible al contexto; un
criterio es una regla o principio que se utiliza para emitir juicios. Existe,
57
entonces, una conexión entre pensamiento crítico, criterios y juicios, así, al
pensar críticamente, se utilizan criterios que a la vez son el patrón para decir
que el pensamiento es crítico.
Por otra parte, otra característica importante a tener en cuenta en el
desarrollo del pensamiento es el contexto, de acuerdo a este se determina
que la aplicación de reglas y principios. Según Páez Haydée citado por
Montoya (2007) la característica de contextualidad, hace que las áreas
curriculares de sociales y filosofía, sean las más pertinentes para desarrollar
en los estudiantes el pensamiento crítico, destrezas de razonamiento, a
argumentar sus ideas y a formar sus propios conceptos.
Por otro lado, es fundamental analizar desde la filosofía los diferentes
determinantes sociales, las problemáticas presentes en el contexto y que ex
igen un adecuado análisis y una respuesta con la vida misma. Desde estape
rspectiva el pensamiento crítico proporciona “los medios para pensar el mund
o tal y como es y tal y como podría ser.
2.4 PENSADOR CRITICO
Mediante el proceso que implica el pensamiento crítico, se utiliza el
conocimiento y la inteligencia para alcanzar una posición razonable y
justificada sobre un tema. Entre los pasos a seguir, los especialistas señalan
que hay que adoptar la actitud de un pensador crítico; reconocer y evitar los
prejuicios cognitivos; identificar y caracterizar argumentos; evaluar las
fuentes de información; y, finalmente, evaluarlos. El pensador crítico busca
entender cómo reconocer y mitigar o evitar los distintos engaños a los que es
sometido en la cotidianeidad. Por eso desconfía de las fuentes de
información como los medios de comunicación, ya que tienden a distorsionar
la realidad.
En este mismo sentido Siegel H (1990), plantea que el pensador crítico
es “una persona que actúa, evalúa, demanda y emite juicios basados en
58
razones y que entiende y se conforma con los principios que gobiernan la
evaluación de la fuerza de esas razones”.
Según R. Paul (1991), se puede decir que una persona que piensa de
forma crítica es aquella que posee:
•Autonomía: criterio para tomar decisiones por sí mismo sin dejarse ma
nipular por lo que otros piensen o digan.
•Curiosidad: deseo y disposición para conocer la verdad y entender el mundo
que le rodea.
•Coraje intelectual: capacidad para expresar y defender sus ideas, creencias,
puntos de vista y ser capaz de mantenerlos a pesar de las oposiciones.
• Humildad intelectual: conocer sus límites y poderlos corregir.
•Empatía intelectual: capacidad para ponerse en lugar de otros para en
tenderlos.
•Integridad intelectual: reconocer la necesidad de la verdad en los valores, no
rmas morales e intelectuales en los juicios de conducta o en puntos de vista
de los otros.
•Perseverancia intelectual: disposición y necesidad de la verdad y del cr
ecimiento intelectual a pesar de las dificultades.
•Tiene fe en la razón: desarrollo de sus facultades racionales, pensar
coherente y lógicamente, persuadir a otros mediante razones y convertirse e
n personas razonables a pesar de los obstáculos.
•Actúa justamente: habilidad para razonar sin tener referencia de los propios
sentimientos o intereses.
Facione (2007) 01y Norris y Ennis (1989) afirma que el pensamiento
crítico se relaciona con la razón, la honestidad y amplitud mental, elementos
que son llamados por Paul, et al. (2005) como características intelectuales
del pensador crítico. Los anteriores autores plantean que el pensador crítico
observa cuidadosamente aquellas emociones, prejuicios y motivaciones que
pueden causar sesgos a la hora de emitir juicios y formar puntos de vista.
59
Otra definición planteada por Facione (2007), alude al pensador crítico
como un individuo inquisitivo, bien informado, que confía en la razón, de
mente abierta, flexible, justo cuando evalúa, honesto en la confrontación de
sus sesgos personales, prudente al emitir juicios, reconsidera sus
planteamientos y puede retractarse si es necesario. Es claro, ordenado con
respecto a situaciones problema o complejas que requieran una solución. Se
enfoca en preguntar, indagar e investigar y persiste en la búsqueda de
resultados precisos cuando las circunstancias lo permitan.
Con respecto a estos planteamientos, la presente investigación
pretende promover la formación de un pensador crítico, con mente abierta,
que le dé prioridad a la razón y se inquiete por el conocimiento. En esta
medida se potencia el pensamiento crítico desde el aula a partir de
estrategias pertinentes que faciliten y enriquezcan los procesos de
enseñanza aprendizaje.
2.5 HABILIDADES Y DESTREZAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
El panel de expertos del Proyecto Delphi identificó dos dimensiones
básicas para a configuración del pensamiento crítico: por un lado, se
requieren habilidades cognitivas y, por el otro, disposiciones o actitudes
personales. En lo que se refiere a las habilidades cognitivas, identifican como
fundamentales las siguientes: interpretación, análisis, evaluación, inferencia,
explicación y auto-regulación; por su parte, cuando se refieren a las
disposiciones, caracterizan a la persona que piensa críticamente como:
inquisitiva, sistemática, juiciosa, buscadora de la verdad, analítica, de mente
abierta y confiada en el razonamiento.
60
CUADRO 1 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO SEGÚN PROYECTO
DELPHI Habilidades Indicadores Interpretación Categorizar, decodificar y clarificar sentido Análisis Examinar ideas e identificar y analizar
argumentos Evaluación Evaluar afirmaciones y argumentos Inferencia Cuestionar evidencia, conjeturar alternativas y
extraer conclusiones Explicación Establecer resultados, justificar procedimientos y
presentar argumentos Autorregulación Autoexamen y autocorrección
Fuente: Proyecto Delphi (1988-1989)
De acuerdo a la anterior clasificación, estas habilidades del
pensamiento son consideradas esenciales en el pensamiento crítico y le
permiten a la investigación clarificar los conceptos o categorías emergentes e
identificarlos en el proceso investigativo.
Por otro lado Piette (1998) sugiere agrupar las habilidades en tres
grandes categorías.
CUADRO 2 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO SEGÚN PIETTE
Categorías Descripción
Capacidad de clarificar las informaciones
hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes
Capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones
juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación
capacidad de evaluar las informaciones
obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea
Fuente: Piette (1998)
61
Desde otra perspectiva, el pensamiento crítico podría describirse a
través de habilidades más generales tal como sugieren diversos autores
(Halpern, 1998; Kurfiss, 1988; Quellmalz, 1987; Swartz y Perkins, 1990;
citados en Bruning, 1999) como son el conocimiento, la inferencia, la
evaluación y la metacognición.
a) Conocimiento. Es un elemento esencial para el pensamiento, puesto
que se utiliza para pensar y se genera a partir de lo que se piensa. El
conocimiento nos ayuda porque facilita la organización de la información que
nos llega (Perkins, 1987). Se trata de ver qué tipo de conocimiento es el más
rico y con mayor potencial y transfer para resolver problemas. Es importante
identificar qué tipo de conocimiento manejan los docentes de la Institución
Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello para desarrollar el
pensamiento crítico, si este responde o no a los criterios que se requieren
para ello.
b) Inferencia. Consiste en establecer una conexión entre dos o más
unidades de conocimiento o hechos no relacionados aparentemente, lo cual
ayuda a comprender una situación de manera más profunda y significativa.
La inferencia puede ser deductiva (proceso por el que se llega a
conclusiones específicas a partir de la información dada), o inductiva
(proceso por el que se llega a conclusiones generales a partir de una
información dada o tal vez inferida) (Bruning et al., 1999). En este aspecto
vale la pena anotar la importancia de desarrollar procesos de inferencia en
las prácticas de aula de manera que los estudiantes tengan la posibilidad de
comprender situaciones del contexto de manera profunda.
c) Evaluación. Se refiere a subhabilidades relacionadas como analizar,
juzgar, sopesar y emitir juicios de valor argumenta que la evaluación crítica
que hace una persona sobre algo en particular está influenciada por su
experiencia, comprensión, perspectiva cognitiva y sus valores. En relación
con la investigación, esta habilidad se hace evidente no solo en las
estrategias implementadas por los docentes sino en el quehacer del
62
estudiante, en su capacidad para analizar una situación y emitir juicios con
respecto a ella.
d) Metacognición. Se acepta la definición de que es el pensamiento
sobre el pensamiento, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, sin ser equivalente al pensamiento crítico en sí. La metacognición ejerce el papel regulador del
resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento (Justicia, 1996). Incluye la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.
Por otra parte desde los planteamientos de mayéutica, se plantean
una serie de habilidades que se desarrollan a través de la discusión socrática
la cual juega un papel importante en la construcción de los lineamientos
estratégicos de la propuesta de investigación
1. Interpretación. Lograr una comprensión profunda de los conocimientos que se han adquirido y los cuales se implementan como información a la que se le ha atribuido sentido, significado e importancia para
usarse como argumentos válidos y consistentes. Categorizar, decodificar y clarificar de significados (Proyecto Dephi, 1990).
2. Análisis. Esta habilidad permite descomponer en todas sus partes esenciales, tratar de descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica a su vez comparar información, contrastarla, clarificarla, cuestionar creencias,
formular hipótesis, conclusiones (Proyecto Dephi, 1990). 3. Clarificación. Proposición comprensible, el significado que puede
alcanzarse (Paul, et al, 2005). Implica realizar definiciones bien estructuradas
con límites definidos, expresando el juicio en términos no ambiguos (Hawes, 2003).
4. Argumentación. Es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión y que consiste en una constelación de enunciados dirigidos a obtener la aprobación de la audiencia. Utilizada para
comunicar la información detectando las razones que la fundamentan obteniendo conclusiones (Hervás, 2006).
63
5. Inferencia. Identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar
conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la
información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los
datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, opiniones, conceptos,
descripciones, preguntas u otras formas de representación (Proyecto Dephi,
1990).
6. Empatía Intelectual. Los estudiantes que piensan críticamente
desarrollan la capacidad para dar entrada empáticamente a puntos de vista
que difieren de los propios y expresan aquellos puntos de vista de una
manera inteligente e introspectiva.
7. Explicación. Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea,
plantear su acuerdo o desacuerdo, manejar la lógica de la razón y utilizar
evidencias y razonamientos al demostrar procedimientos o instrumentos que
corroboren lo expuesto (Proyecto Delhi, 1990).
8. Autorregulación. Monitorear en forma consciente nuestras
actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los
resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y
de evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de cuestionar,
validar o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.
Autoexaminarse, autocorregirse (Proyecto Delhi, 1990).
9. Puntos de vista. E se entiende que algunos asuntos no solo son
complejos sino de amplio alcance, y que estos asuntos frecuentemente son
difíciles, si no es que imposibles de solucionar en definitiva.
Todas las habilidades mencionadas cobran importancia en la
investigación, en la medida que contribuye a la construcción teórico –práctica
de los lineamientos metodológicos de la propuesta de investigación, además
iluminan al análisis de los resultados y la identificación de estas habilidades
en el quehacer pedagógico de los estudiantes y docentes.
64
2.6 PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Hoy por hoy entra en juego el papel de la escuela en la transformación
del pensamiento, debe propender por desarrollar un pensamiento crítico tal,
que los alumno puedan cuestionar los motivos políticos y las desigualdades
sociales, de manera que se les oriente hacia una sociedad más justa y
democrática. Paulo Freire, considera que lo que se debe enseñar es la
habilidad de analizar, problematizar e intervenir en la realidad, por lo que la
capacidad de situarse históricamente y de tener en perspectiva los valores,
creencias e ideologías propias o ajenas, es la esencia del desarrollo de un
sentido de criticidad.
En consecuencia, Freire aboga por una enseñanza centrada en el
diálogo y en lo que llama “alfabetización crítica” (critical literacy) estamos
convencidos de que la tarea principal de la institución educativa es generar
las condiciones pedagógicas y didácticas suficientes para que los estudiantes
desarrollen su pensamiento y su autonomía intelectual, se transforme
constantemente el conocimiento y se fortalezca la relación con los contextos
en los que se ubica.
Por otra parte Newmann (1985) y Schrag (1987) argumentan que el
cultivo del pensamiento es un objetivo más importante para la educación que
el desarrollo de habilidades de pensamiento específicas. Sin embargo, los
estudiantes necesitan sentirse libres para preguntar, explorar, exponer las
limitaciones de conocimiento o ideas erróneas sin temor al ridículo. A su vez,
Browne y Keeley-Vasudeva (1992) afirman que el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico es un logro muy significativo de la educación superior.
En todos los niveles educativos el pensamiento crítico cobra más
fuerza, mientras que la memorización pasa a un segundo plano; sin
embargo, autores, como Van Gelder (2000), cuestionan la eficacia de las
estrategias que buscan desarrollar el pensamiento crítico, sobre todo por las
limitaciones que implica el cambio de un dominio a otro.
65
En este orden de ideas Richard Paul y Elder Linda (2005) consideran
que desarrollar el pensamiento crítico es fundamental en un proceso
enseñanza prendizaje ya que permite al estudiante:
•Formular preguntas vitales y problemas dentro de éstas, enunciándolas de
forma clara y precisa.
•Poder recopilar y evaluar la información recibida, usando ideas para
interpretarla con perspicacia y aplicándola a su propia vida.
•Generar, formular e inferir conclusiones y soluciones para no quedarse con
los conceptos mínimos; por el contrario, manejarlos, ampliarlos y aplicarlos.
•Ser capaz de adoptar un punto de vista determinado, reconociendo y
evaluando según sea necesario, sus supuestos, implicaciones y
consecuencias.
•Aprender a comunicarse de una forma lógica y fundamentada expresando s
us ideas y entrando en diálogo con los demás para enriquecer su
concepción de la realidad.
•Poder relacionar los contenidos de una asignatura con los de otras y con lo
que es importante en la vida.
En concordancia con lo anterior, la presente investigación hace énfasis
en las habilidades mencionadas con el fin de identificar cuales se hacen
presentes en las prácticas de aula de los docentes y por ende en el
desempeño de los estudiantes
2.7 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
1) Modelo de evaluación procesual, de Mayer y Goodchild (1990)
diseñan un modelo de instrucción aplicado al área de la psicología para el
ámbito universitario, con posibilidad de adaptarlo a otros campos del
conocimiento. Se centra en habilidades específicas de comprensión y
evaluación de argumentos, a través del análisis de los componentes de un
discurso o escrito de diferentes textos de los contenidos curriculares. La
66
metodología se enfoca al desarrollo de habilidades metacognitivas y
autorregulatorias. A partir de este modelo los estudiantes de la institución
tendrán la capacidad de explorar su conocimiento, conocerlo, cuestionarlo y
descubrir otros más, en este sentido se da respuesta a los interrogantes
planteados en la investigación
2) Modelo de pensamiento dialógico, de Paul (1995): se propone una
estrategia para eliminar los puntos de vista únicos, contrarrestar el prejuicio,
la imparcialidad y la irracionalidad. Según este modelo los estudiantes
aprenden a asumir otros roles y a razonar puntos de vista contrarios sobre
las disciplinas y de forma transdisciplinar; de esta forma, no solo aprenden a
destruir los argumentos opuestos y ganar las discusiones, sino a conocer con
profundidad las deficiencias y debilidades de puntos de vista contrarios.
Teniendo en cuenta los criterios de este modelo, se diseñaran en la presente
investigación los lineamientos y estrategias que promuevan el desarrollo del
pensamiento crítico
3) Modelo de comunidad de investigación. Para Lipman (1998) el aula es una extensión de la comunidad universal de investigación, por lo que es un propósito idóneo para la producción y reconstrucción social. Lipman
apuesta por una pedagogía del juicio filosófica, pero a su vez, incorpora críticamente aquellas aportaciones valiosas de otras disciplinas y saberes. Propone la alternativa filosófica “filosofía para niños” El centro de su modelo
es la comunidad de investigación, cuya herramienta más preciada es el diálogo. Los componentes de este modelo son los siguientes (Lipman, 1998): a) El ofrecimiento del texto, en forma de relato
b) La construcción del plan de discusión
c) La solidificación de la comunidad
d) La utilización de ejercicios y de actividades para la discusión
e) Alentar compromisos para el futuro. Este modelo ha sido implementado en
muchas escuelas de diferentes niveles educativos con resultados
alentadores (García-Moriyon, 2004)
67
Sin duda alguna, las ideas de este modelo consolida los planteamientos
teóricos necesarios para contribuir al mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de los docentes en la formación del pensamiento crítico de los
estudiantes, respondiendo a su vez a los propósitos de esta investigación
4) Modelo de la controversia, de Beltrán y Pérez (1996): definen a la
controversia como un tipo de conflicto académico que se produce cuando las
ideas, conclusiones y teorías de un estudiante son incompatibles con las de
otro, y los dos tratan de alcanzar un acuerdo. El formato de la controversia
podría ser el siguiente (Beltrán y Pérez 1996):
a) Elegir el tema de discusión. Elección de interés para los alumnos que
permita establecer dos posiciones antagónicas.
b) Dividir la clase en grupos adecuados.
c) Preparar los materiales instruccionales, donde se definan claramente las
posiciones de cada grupo.
d) Estructurar la controversia.
e) Dirigir la controversia. Organizada por el profesor en cinco fases:
• Aprendizaje de las posiciones
• Presentación de las posiciones
• Discusión del tema
• Intercambio de posiciones
• Consenso
f) Condiciones para una controversia constructiva:
• Estructuración cooperativa de las actividades
• Heterogeneidad de los grupos
• Suministro de información relevante
• Enseñanza de habilidades para el manejo del conflicto
• Enseñar procedimientos para la argumentación racional
g) Beneficios para los estudiantes: mayor dominio y retención de la
materia y mayor habilidad para generalizar los principios, decisiones de
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mayor calidad, sentimientos de satisfacción en los estudiantes, mayor
originalidad en la exposición de los problemas, entre otros beneficios.
Así mismo Fraker (1995) propone las siguientes medidas para mejorar
la enseñanza del pensamiento crítico en las aulas:
• Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a la materia de estudio.
• Considerar el contexto en el cual se quiere enseñar.
• Planear de acuerdo a la edad de los alumnos y sus intereses
• Integrar los contenidos. Buscar temas comunes entre las diversas áreas del
currículo y darles un tratamiento interdisciplinar.
• Mover el centro de atención, del profesor al alumno. Cambio de roles, el
profesor ayudaría a los alumnos a canalizar sus pensamientos, a formular
preguntas que les ayuden a aclararse, en vez de dictar su clase de forma
pasiva para el alumno
• Utilizar el modelo de aprendizaje cooperativo organizando el currículum
sobre las tareas de los alumnos
Resulta relevante para la investigación los aportes hechos por Richard
Paul (2205), Mayer y Goodchild (1990), Lipman (1998), Beltran y Perez
(1996), Fraker (1995) con cada uno de los modelos para desarrollar el
pensamiento crítico que direccionan la propuesta metodológica y permite el
alcance de las metas propuestas.
3. SISTEMAS DE CATEGORÍAS
Es importante señalar que el tema central de esta investigación es las
Estrategias curriculares de los docentes para la formación de pensamiento
crítico, en tal sentido se plantea los siguientes propósitos:
Develar las prácticas pedagógicas de los docentes orientados a
favorecer la formación del pensamiento crítico en estudiantes de Educación
Básica de la Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello
Del Municipio De Sabanagrande, Departamento Del Atlántico, Colombia
69
Comprender los fundamentos de las estrategias curriculares como
herramienta de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico en la
Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello de
Sabanagrande
Caracterizar las acciones metodológicas del docente en el aula para
potenciar el desarrollo del pensamiento crítico en la Institución Educativa
Técnica Comercial Francisco Cartusciello de Sabanagrande.
Analizar los componentes del pensamiento crítico generados en la
Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello de
Sabanagrande.
Elaborar lineamientos estratégicos que permitan potenciar el desarrollo
del pensamiento crítico en la Institución Educativa Técnica Comercial
Francisco Cartusciello de Sabanagrande
Tomando en cuenta todos estos elementos se presentan a continuación
las categorías de estudio, las cuales responden a la construcción teórica de
la investigación: Fundamentos de las estrategias curriculares, Herramienta
de aprendizaje y Pensamiento crítico. Estas categorías a su vez permitieron
la construcción del cuadro, donde se desarrollan tanto las subcategorías
como las unidades de análisis que sustenta la cimentación teórica:
70
Cuadro 3 MATRIZ REFERENCIAL
Develar las prácticas pedagógicas de los docentes orientadas a favorecer la formación del pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica de la Institución Educativa Técnica
Comercial Francisco Cartusciello Del Municipio De Sabanagrande, Departamento Del Atlántico, Colombia
PROPÓSITOS CATEGORIA SUB CATEGORIAS
UNIDAD DE ANALISIS
INSTRUMENTO
Comprender los fundamentos de las estrategias curriculares como herramienta de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico en la Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello de Sabanagrande
.
Estrategias curriculares
Ejercitación de
habilidades Enseñanza de
habilidades Metacognición
Transferencia de conocimiento
Preguntas Trabajo
cooperativo Método Harvard
Técnicas de enseñanza
ABP Debates dirigidos
Piette (1998) De la Fuente y Martinez (2000) Saiz y Rivas (
2008)
Bilveny (1998) Beltrán (1996)
Hernández (2014)
Slavin (2000)
Matriz de doble entrada
Matriz de doble entrada
Caracterizar las acciones metodológicas del docente en el aula para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico en la Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello de Sabanagrande.
Analizar los componentes del pensamiento crítico generados en la Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello de Sabanagrande.
Pensamiento Critico
Solución de problemas
Análisis Critica
Razonamiento Argumentos
Empatía intelectual Contextualidad Interpretación
Inferencia Explicación
Autorregulación
Paul (1992)
Dewey (1933) Chaffee ( 1992)
Freely(1993) Drewtt (1995)
Lipman ( 1991) Projector
Delphi (1990)
Matriz de doble entrada
Elaborar lineamientos estratégicos que permitan potenciar el desarrollo del pensamiento crítico en la Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Cartusciello de Sabanagrande
Fuente: Tigrera adaptado por Manga (2017)