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MOMENTO II
MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Desde la perspectiva de Elboj y otros (2006), las comunidades de
aprendizaje se apoyan en unos antecedentes sólidos que han demostrado que
la escuela inclusiva es posible. Dichos antecedentes se encuentran
principalmente en el Programa de Desarrollo Escolar (School Development
Program), constituido como una de los mejores y más antiguos programas
educativos de Estados Unidos dirigidos a minorías en situación de riesgo y
fracaso escolar, el cual data de 1968 en la Universidad de Yale.
Para Cifuentes y Fernández (2010), una característica fundamental es que
este programa implicó a todos los componentes de la escuela (profesorado,
personal no docente, familias y alumnado) y se dirigió a toda la comunidad
(entorno social, empresas, autoridades educativas, etc.). Su objetivo estuvo
encaminado no sólo al éxito académico, sino también al desarrollo global de
los estudiantes, puesto que desarrollo y éxito están íntimamente relacionados.
Agregan los citados autores que el Programa de Desarrollo Escolar incluyó
principios básicos de colaboración, consenso, y resolución de los problemas
sin culpabilizar. La meta final fue movilizar a toda la comunidad para apoyar el
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desarrollo global del alumnado y conseguir que no abandone la escuela,
llegando al éxito académico y social. Se pretendió que la escuela recuperara
la fuerza que tuvo en otro tiempo en la comunidad para ayudar a los jóvenes,
a su alumnado; las familias participaron intensamente y esto les dio confianza
y capacidad de decisión.
Para Cifuentes y Fernández (2010), otro antecedente histórico lo
constituye la creación de las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools for
Students at Risk) nacida en 1986 en California en la Universidad de Stanford.
Surgió con el objetivo de reducir las diferencias de rendimiento entre alumnos
desventajados y no desventajados al final de la enseñanza primaria en los
Estados Unidos, donde el fenómeno de la diversidad social y cultural es
importante. La tasa de alumnos con riesgo de fracaso escolar fue
aproximadamente un tercio de la población estudiantil y concerniente en mayor
medida a las minorías étnicas más pobres y autóctonos de nivel económico
bastante bajo.
Agregan los citados autores que este proyecto fue pensado como
contraposición al modelo de intervención dominante de educación
compensatoria en los Estados Unidos que asume una enseñanza más lenta y
más “adaptada” a las posibilidades, pero que en realidad tiende a etiquetar a
estos alumnos como “lentos de aprendizaje” y que, además, conlleva una falta
de motivación por parte de estos y una disminución del nivel de exigencia por
parte de los profesores al rendimiento de los alumnos. Las Escuelas
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Aceleradas constituyeron proyectos para alumnos en situación de riesgo,
formando parte del amplio caudal de experimentaciones acerca del debate
sobre cómo se puede contribuir a reducir las actuales desigualdades sociales.
Fue un proyecto bien organizado en el que empezaron a observarse algunos
resultados.
Lo innovador del Programa de Escuelas Aceleradas fue que el cambio
debe darse no sólo a base de reformas parciales, sino integrando todo lo que
la propia escuela considere válido de las renovaciones pedagógicas que han
aparecido en el pasado y todo lo que el propio centro considere oportuno.
Para Cifuentes y Fernández (2010), hay tres principios básicos y un
conjunto de valores subyacentes a dichos principios: la existencia de un
objetivo común es básica para conseguir el acuerdo entre todas las partes
indicadas en la cuestión educativa; dotación de poder y consecuentemente la
asunción de responsabilidad de los principales actores de la comunidad
escolar con respecto a las decisiones que afectan a la escuela; y
aprovechamiento de todos los recursos de aprendizaje que existen en la
comunidad escolar.
Por último se tiene como antecedente también, el Programa de Éxito para
Todos (Success for All) que tuvo sus comienzos en 1987 en Baltimore, en
cooperación entre la Universidad John Hopkins y el Departamento de
Educación de la ciudad para trabajar con escuelas de bajo rendimiento, que
presentan muchos problemas de asistencia, de conflictividad, etc.
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Según Cifuentes y Fernández (2010), los objetivos fundamentales de este
programa fueron ambiciosos: conseguir que todo el alumnado, incluso los
menos aventajados y en situación de riesgo, tengan intención y confianza de
aprender, aprobar cada año, terminar la formación básica sin tener que acudir
a educación especial ni compensatoria. Para conseguir estos objetivos fue
necesario que la escuela creyera que todos los niños pueden leer y debe
actuar en consecuencia en programas adecuados que permitan la igualdad de
oportunidades para llegar a ser personas competentes y con alta autoestima.
Aunado a lo anterior, la organización educativa tuvo como meta, que la
escuela formara un grupo con la familia y la comunidad para analizar las
necesidades, salvaguardar los derechos y proteger el bienestar de todos. La
metodología de las aulas se basó en el aprendizaje cooperativo; los
estudiantes se agrupan de dos en dos o de tres en tres, y estos grupos, en un
grupo mayor. Los grupos no eran homogéneos, podían tener diferentes niveles
de habilidades.
De este modo, tanto los Programas de Desarrollo Escolar, como las
Escuelas Aceleradas y el Programa de Éxito Escolar para Todos, se enfocaron
en superar la dualización social y educativa y las Comunidades de Aprendizaje
se apoyaron en estas experiencias porque pretenden el mismo gran objetivo.
Cifuentes y Fernández (2010), exponen que las Comunidades de
Aprendizaje parten de la base de que todos los niños tienen derecho a una
educación que no les condene desde su infancia a no terminar la secundaria
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y no acceder a un puesto de trabajo. Para conseguir esto, hay que transformar
las escuelas, en comunidades de aprendizaje que exigen un modelo igualitario
de sociedad de la información. En tal sentido, los autores esquematizan el
origen de las comunidades de aprendizaje en lo siguiente:
Figura 2. Origen de las comunidades de aprendizaje Fuente: Cifuentes y Fernández (2010) Agregan Cifuentes y Fernández (2010), que en países como España, el
proyecto de Comunidades de Aprendizaje se inició en 1996, desarrollándose
en cuatro centros de Euskadi a través de un convenio entre el Departamento
de Educación del Gobierno Vasco y el Centro de Investigación Social y
Educativa (CREA) de la Universidad de Barcelona. Posteriormente se fue
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extendiendo a otros centros educativos en los cuales se han ido generando
cambios transformadores en la concepción de escuela.
Por otra parte, Folgueiras (2011), explica que el origen de las comunidades
de aprendizaje tiene diversas vertientes; la primera supone el desarrollo de un
grupo de individuos que al no tener acceso a la educación regular deben
buscar nuevas alternativas de desarrollo, y la otra, se debe a la aparición de
las tecnologías de información y comunicación se abren nuevas posibilidades
y espacios de intercambios a niveles de gran importancia.
Agrega el citado autor, que en el contexto español, las comunidades de
aprendizaje tienen su origen en el ámbito de la educación de personas adultas
iniciado en la escuela de la Verneda Sant Martí (Barcelona). El centro se
definió como plural, participativo, democrático, abierto e integrado al barrio, y
buscó fomentar la igualdad cultural y educativa de los y las participantes; y se
basó en una educación no homogeneizadora en cuanto a actitudes,
conocimientos o formas de vida. El objetivo principal de la escuela fue ofrecer
facilidades al máximo número de personas adultas para que participen,
organicen o propongan actividades con la educación.
En otro orden de ideas, en el contexto colombiano, Ramírez (1999) resalta
que la educación en Internet ha sido formalizada por medio de la identificación
de nuevos principios de instrucción y de figuras, que permitan ofrecer espacios
estructurados para desarrollar procesos de aprendizaje. En tal sentido,
aparecen las comunidades virtuales de aprendizaje como una de estas nuevas
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figuras, despertando un gran interés debido al enorme potencial que ofrecen
para servir como punto de encuentro para aprender en la red. Si bien hoy en
día puede considerarse que aún están en una etapa de iniciación, su evolución
viene dándose a un ritmo muy fuerte, tanto que hacia el futuro podrían llegar a
convertirse en el eje alrededor del cual gire la educación basada en la web.
INVESTIGACIONES PREVIAS
A continuación se presentan las investigaciones previas, establecidas
como los antecedentes que sirven de soporte y confieren pertinencia teórica y
contextual a este estudio, puesto que sus aportes permiten resaltar aspectos
que son relevantes para el estudio de la variable comunidades de aprendizaje
apoyadas en herramientas web 2.0 en el contexto seleccionado.
Iniciando la presentación de los antecedentes, se tiene la tesis doctoral
realizada por Jiménez (2015), intitulada “Comunidades de aprendizaje como
espacio de socialización del conocimiento para mejorar el rendimiento
estudiantil”. El estudio tuvo como propósito constituir comunidades de
aprendizaje como espacio de socialización del conocimiento para mejorar el
rendimiento estudiantil en la Unidad Educativa Nacional Cécrope Segundo
Prieto del Municipio Escolar Maracaibo 9, del estado Zulia.
El marco referencial se sustentó en Elboj, Puigdellivel y otros (2006);
Molina (2013); Coll (2004); Torres (2004); Habermas (1978); Freire (1997);
Vygotsky (1997); Silva (2010); Ausubel, Johnson (1999) y otros. Se asumió el
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paradigma crítico reflexivo y la investigación acción participativa, sobre las
situaciones detectadas en la UEN y el empleo de estrategias educativas para
disminuir el fracaso escolar y solventar necesidades de la institución, mediante
la ejecución de planes de acción desarrollados a través de interacciones entre
los participantes, mediante estrategias de acción reflexiva, talleres de
formación y capacitación docente.
El análisis se realizó bajo la triangulación de datos y la construcción de un
entramado hermenéutico de hallazgos que favoreció establecer las
coincidencias y comentarios de los actores, los referentes teóricos y la
investigadora. Entre los resultados destacan: mejoramiento en las estructuras
cognitivas de los docentes, mediante el empleo de estrategias para facilitar el
manejo de proyectos educativos y la evaluación de los aprendizajes.
Se mejoró el rendimiento estudiantil, a través de técnicas de lectura,
escritura, razonamiento lógico matemático y, un acompañamiento constante;
se valoró el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y, una mayor interacción
social, especialmente de las familias en los asuntos estudiantiles y el trabajo
en equipos colaborativos de todo el conglomerado institucional. En lo personal,
permitió a la autora, asimilar y aplicar la metodología de investigación acción
participativa, que permitió ampliar el horizonte al contar con una nueva forma
de investigar en el campo educativo
Asimismo, se presenta la tesis doctoral de Morales (2014), intitulada
“Comunidades de aprendizaje como estrategia para el desarrollo de proyectos
educativos en las instituciones de educación básica”. El estudio tuvo como
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propósito conformar una comunidad de aprendizaje como estrategia para el
desarrollo de proyectos educativos en las instituciones de Educación Básica,
a partir de las orientaciones pedagógicas, principios y fases de facilitación y
mediación, siendo el contexto de interés la U.E. General Carlos Soublette,
ubicada en la Parroquia Venancio Pulgar del Municipio Maracaibo, Estado
Zulia.
Este estudio fue conducido bajo los lineamientos de la investigación
cualitativa, con tradición investigación acción, enmarcada en la línea
innovación educativa, desarrollada bajo el modelo propuesto por Wagensber
(1989), con adaptaciones del investigador, el cual consistió en una repetición
ascendente y lógica de pasos que parten de una idea inicial, planificación,
acción, observación y reflexión.
Como hilo conductor de estas acciones se respondieron a varias
interrogantes: ¿Cuáles son los principios básicos, orientaciones pedagógicas,
criterios orientadores y fases para la conformación de las comunidades de
aprendizaje? Con estas líneas de orientación se propusieron planes de
transformación. La información se obtuvo a través de técnicas, estrategias
interactivas e instrumentos propios que mantienen correspondencia con este
tipo de investigación.
Para el análisis se utilizó la cuadrangulación interpretativa, tomando en
cuenta la opinión de informantes clave, referentes teóricos, interpretación de
las acciones y perspectiva del investigador, donde se detallan aspectos en un
entramado de hallazgos y visiones compartidas, que permitieron a través de
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las interacciones categorías emergentes como convivencia social,
involucramiento, esfuerzos coordinados, proyección de acciones,
emprendimiento colectivo y acompañamiento, sirviendo como referentes para
la elaboración de los constructos teóricos, explicando así como se conformó y
desarrolló la comunidad de aprendizaje, ejecutando planes de acciones donde
se pusieron en práctica los postulados que describen este proceso.
Los aportes generados por el antecedente presentado, suponen referentes
teóricos y metodológicos que orientan el desarrollo del presente estudio,
partiendo de la importancia de generar comunidades de aprendizaje donde se
construya un espacio educativo con valores centrados en la convivencia,
involucramiento, cooperación, emprendimiento colectivo y participación;
aspectos que son claves para el estudio y conformación de las comunidades
de aprendizajes en contextos escolares colombianos.
En este orden de ideas, Kricheski (2013) realizó una tesis doctoral en la
Universidad Autónoma de Madrid titulado “El desarrollo de las comunidades
profesionales de aprendizaje (CPA). Procesos y factores de cambio para la
mejora de las escuelas”. Su objetivo principal se orientó a comprender el
proceso de mejora escolar mediante el desarrollo de una comunidad
profesional de aprendizaje.
Dada la naturaleza exploratoria, comprensiva y descriptiva que caracterizó
las intenciones de este estudio, la metodología se suscribe bajo el enfoque
cualitativo en la modalidad de estudios de casos, basada en el interaccionismo
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simbólico de Blumer (1969) mediante el cual se explica que los seres humanos
interpretan y atribuyen significados a sus acciones y a los de otros; y el
pragmatismo de Dewey (1938) y Mead (1956), por el que se entiende que el
conocimiento se genera a través de la acción y la interacción.
Asimismo, el estudio se enfocó en la teoría fundamentada, con
triangulación de métodos e investigadores, utilizando la combinación de
técnicas de recolección de datos y las opiniones extraídas de la teoría y la
visión de otros investigadores. Los casos estuvieron conformados por dos
comunidades profesionales de aprendizaje: el caso de la IES Las Alondras
conformada por 313 alumnos, 36 docentes; y el caso de la IES Los Girasoles
conformado por 687 alumnos y 51 docentes.
A lo largo de la investigación, se pudo ratificar ciertas condiciones y
estrategias que facilitan el desarrollo de una CPA. En ese sentido, los dos
centros presentaron características muy similares a lo que la literatura previa
había valorado como elementos esenciales para transformar a los centros
educativos bajo las premisas de este modelo. Sin embargo, se notaron
algunas tenues diferencias que vale la pena destacar y que probablemente
obedezcan a la propia coyuntura del contexto estudiado.
Dentro de sus resultados se pudo dilucidar en las experiencias de estos
dos institutos, varios ejemplos de trabajo colaborativo en los respectivos
equipos docentes. La coordinación aparecía así como una de las prácticas
más habituales y más asociadas al trabajo en equipo, pero que aparentaba
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tener un nivel de impacto poco sustancial en las creencias del profesorado,
sus valores, y sus prácticas de enseñanza. El desarrollo conjunto de
actividades, materiales y proyectos de diferente índole también resultaba ser
una experiencia común que podía aportar, en menor o mayor medida, algunos
beneficios en términos de vinculaciones profesionales y aprendizajes
docentes.
La resolución de problemas de manera compartida ofrecía, por su lado,
algunas aportaciones interesantes relacionadas a la cultura de trabajo en el
centro. El proceso de desarrollo de una CPA, cuyo objetivo final pueda sonar
tal vez excesiva y utópicamente ambicioso, consiste de por sí en un paso
importante en materia de mejora escolar. Intentarlo ya supone un sinfín de
beneficios para toda la comunidad educativa. Es cuestión de seguir creyendo
que con un poco de apoyo, ayuda y colaboración para el aprendizaje, la mejora
de nuestras escuelas será, efectivamente, una misión posible.
Los aportes generados por esta investigación, se encuentran inmersos en
la necesidad de establecer las condiciones de mejora educativa a partir de la
conformación de las comunidades de aprendizaje, las cuales se orientan
principalmente a la construcción del trabajo colaborativo, el aprendizaje
dialógico y el involucramiento de todos los actores educativos y sociales.
Rodríguez (2012) publicó un artículo de corte documental titulado
“Comunidades de aprendizaje y formación del profesorado”. Con este trabajo,
se dio respuesta a cuatro cuestiones a saber: ¿qué son las comunidades de
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aprendizaje?, ¿cuáles son sus fundamentos?, ¿qué prácticas educativas
desarrollan los centros transformados en comunidad?, y ¿qué pasos ha de dar
un centro para transformarse en comunidad de aprendizaje?
Adicionalmente, se indagó sobre el análisis de las posibilidades de la
formación permanente del profesorado en el ámbito de las comunidades de
aprendizaje, destacando un ejemplo concreto de colaboración entre la
Universidad y los Centros de Profesores que dio lugar a la transformación de
dos centros en comunidad de aprendizaje.
El estudio se considera de tipo documental, centrado en la revisión y el
análisis de fuentes documentales electrónicas y bibliográficas tomando en
cuenta los planteamientos de autores tales como CREA (2011), García (2008),
Aubert y otros (2008), Elboj (2002), Freire (1997), Vygotsky (1978), entre otros.
Las reflexiones finales resaltan que el modelo dialógico propuesto por las
comunidades de aprendizaje presenta numerosas evidencias que lo destacan
como una de las propuestas de calidad para la mejora del rendimiento y la
convivencia en los centros educativos. Se resaltó la necesidad de su inclusión
explícita en los planes de estudio de los grados que conducen a la docencia
de experiencias y actuaciones educativas de éxito.
Asimismo, se destacó que la formación permanente unida a las funciones
de asesoramiento del profesorado y de los centros educativos que desarrollan
los Centros de Profesores, puede considerarse una estructura válida para
acercar la Universidad a la Escuela y los avances en educación, estudiados
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por la comunidad científica internacional, al profesorado que día a día trabaja
en colegios e institutos.
Los aportes de el estudio presentado, resaltan la necesidad internacional
surgida sobre la incorporación de la formación del profesorado en la
conformación de las comunidades de aprendizaje que sustentan la
convivencia y desarrollo educativo a través del dialogo interactivo donde se
intercambia información valiosa que incide en el rendimiento y la convivencia
escolar, aspectos que son importantes para establecer las bases de formación
de un individuo integral, social y cooperativo.
Por otra parte, se presenta la investigación para obtener el grado doctoral
de Carrizo (2012), intitulado “Comunidades de aprendizaje como medio de
interacción dinámica en el proceso de transformación de la escuela”. El
propósito de este estudio fue comprender la dinámica de las comunidades de
aprendizaje como medio de interacción dinámica en los procesos de
transformación de la escuela con la finalidad de una aproximación a la
confección de una teoría que permita sustentar la concepción de comunidades
de aprendizaje.
El estudio se fundamentó epistemológicamente en el paradigma de la
investigación postpositivista. Para orientar y construir un cuerpo investigado
se acudió a la etnografía como metodología referencial. La investigación se
efectuó partiendo de categorías primarias y entorno a ellas se elaboró la
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entrevista semiestructurada a cinco (5) docentes del Complejo Educativo
Cacique Mara.
La investigación argumentó sobre la dialéctica del contraste triangulado de
los referentes teóricos, la perspectiva de los docentes o informantes claves y
la perspectiva del investigador. Igualmente se utilizó la observación
participante registrada en el diario del investigador denominados incidentes
críticos. Los referentes teóricos seleccionados fueron: las comunidades de
aprendizaje, transformación de las escuelas, escuelas aceleradas, escuelas
democráticas, programa de desarrollo escolar.
En los hallazgos obtenidos de la información se observó una multiplicidad
de concepciones sobre las comunidades de aprendizaje como medio para la
interacción dinámica en el proceso transformador de la escuela, a partir de la
cual se elaboró la teoría sustentada de los datos. De estos hallazgos surgió la
teoría de la acción comunicativa, la pedagogía dialógica, la interacción social,
creación de significados que enfatiza la necesidad e importancia de las
comunidades de aprendizaje como estrategia transformadora en las
instituciones educativas para lograr igualdad, equidad, participación en la
centralidad del aprendizaje.
Los aportes generados por el antecedente presentado y los anteriores,
resaltan la importancia de establecer dentro del ámbito escolar las
comunidades de aprendizaje como una forma de garantizar beneficios
educativo y sociales, accionados desde la conformación de una comunicación
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interactiva, una pedagogía dialógica, dirigida a crear de significados que
conlleven a la transformación educativa centrada en valores de participación e
igualdad; lo cual está asociado al trabajo colaborativo constituido como
propósito clave del presente estudio.
TEORÍAS REFERENCIALES
Dentro de la concepción teórica de la investigación, se expone a
continuación las definiciones y enfoques teóricos asumidos por investigadores
y diversos autores sobre comunidades de aprendizaje como una alternativa de
transformación y vinculación de todos los actores sociales a la realidad
educativa y social a partir de la inclusión, el dialogo, participación e
interactividad que supone el hecho de establecer conexiones entre los
integrantes de una comunidad educativa determinada, orientada al logro de la
calidad educativa y la solución de sus problemas y necesidades.
DEFINICIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Tomando en cuenta la perspectiva de García, Leena y Pestreñas (2013),
las comunidades de aprendizaje se fundamentan en las teorías duales, ya que
su principal finalidad es conseguir mediante una educación de calidad,
compensar las desigualdades sociales que inicialmente tiene el territorio
español, promoviendo que todo el alumnado, especialmente aquél que
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pertenece a colectivos en situación de vulnerabilidad, pueda desarrollar las
competencias que le permitan estar incluido en la sociedad de la información.
Agregan las citadas autoras, que para ello, las comunidades de
aprendizaje toma como referentes teóricos autores de diferentes disciplinas
como la sociología, la psicología y pedagogía como el caso de Habermas,
Freire y Vygotsky, que han contribuido con una orientación transformadora de
la educación, que posibilita el cambio hacia una sociedad más justa y
equitativa para todas las personas. Por otro lado, recoge las aportaciones de
las experiencias más relevantes reconocidas a nivel internacional; y también
recoge las actuaciones educativas que la Comunidad Científica Internacional
ha demostrado que dan más éxito.
Por otra parte, Zea y Atuesta (2007) refieren que las comunidades virtuales
que tengan como propósito soportar procesos de aprendizaje se denominan
comunidades de aprendizaje, consideradas una comunidad con alto valor para
sus miembros. Asimismo, las aulas como comunidades de aprendizaje hablan
de un grupo de personas –normalmente un profesor y un grupo de alumnos-
con diferentes de niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden
mediante su interacción y participación en actividades auténticas gracias a la
colaboración que establecen entre sí, la construcción del conocimiento
colectivo que llevan a cabo y los diversos tipos de ayudas que se prestan
mutuamente.
Agregan Zea y Atuesta (2007), que estas comunidades de aprendizaje
presentan fuertes similitudes con las comunidades de práctica, expresión
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utilizada para designar un grupo de personas que se implican activamente en
procesos colaborativos para la resolución de problemas apoyándose en la
experiencia y el conocimiento compartido y distribuido entre ellas.
Aunado a lo anterior, Escudero (2009) refieren que la expresión
comunidades de aprendizaje, al igual que otras equivalentes como
comunidades de práctica, de discurso o de participación, pueden sonar a algo
sofisticado, fuera de la vida normal y, en particular, ajenas a los centros
escolares. Sin embargo, en la pluralidad de organizaciones sociales y en las
distintas esferas de la vida cotidiana, hay comunidades por doquier; son un
fenómeno social y personal corriente.
Para Castillo (2009), las comunidades de aprendizaje tienen como
propósito la transformación y mejora de los sistemas educativos, la cual
integran las políticas sociales, económicas, culturales y educativas, con el fin
de que los individuos desarrollen habilidades para aprender conceptos,
métodos y valores nuevos, adecuados a las exigencias de una sociedad
moderna, democrática y participativa, que dé espacio a la voz, al diálogo, la
razón y al consenso.
En tal sentido, las comunidades de aprendizaje se convierten en una
valiosa alternativa para brindar una formación integral e integradora de las
distintas áreas del conocimiento, de las actividades educativas, de la
experiencia personal y global de los educandos, todo ello en estrecha relación
con el medio social y con el entorno.
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De este modo, el desafío de las comunidades de aprendizaje consiste en
conseguir objetivos colectivos, considerando el aprovechamiento de los
caminos y medios que emanan del debate de los protagonistas, con
estructuras ligeras, menos complejas, mecanismos flexibles de concertación,
presupuestos provenientes de distintas fuentes, formación vinculada al
desarrollo de las comunidades locales, multiplicación de lugares y agentes
formativos.
Como complemento, Elboj y otros (2006) afirman que la comunidad de
aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural que facilitan los
intercambios de los centros escolares. Esta iniciativa surge para dar respuesta
a las propuestas organizativas que han tendido a mantener las desigualdades,
sin considerar la preparación para los retos de la sociedad de la información
para todas las personas.
Agregan además, que las comunidades de aprendizaje son también un
proyecto de centro educativo. Toda la concepción de participación, del
aprendizaje dialógico, de la relación con la sociedad es de aplicación general,
pero con un objetivo prioritario más concreto: aquellos centros educativos en
los que las dificultades por problemas de desigualdad, pobreza o carencias de
otro tipo hacen del centro un lugar más necesitado de cambio para conseguir
el objetivo de una sociedad de la información para todos y todas. En la
formación vinculada al desarrollo de las comunidades locales, multiplicación
de lugares y agentes formativos.
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PRINCIPIOS QUE RIGEN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
En el desarrollo e implementación de las comunidades de aprendizaje,
existen principios que determina el comportamiento general de los grupos que
interactúan hacia el crecimiento y fortalecimiento del aprendizaje. En tal
sentido, se establecen como principios básicos: la transformación,
participación, responsabilidad y compromiso que debe existir en los miembros
que conforman los grupos de las comunidades de aprendizaje; las cuales se
definen a continuación.
TRANSFORMACIÓN
Para Elboj y otros (2006), el proceso de transformación en comunidad de
aprendizaje comporta una planificación destinada a que todas las partes
entiendan los objetivos y se comprometan en su realización. Este proceso se
desarrolla a través de fases que aseguran tanto la puesta en marcha como la
continuidad del proyecto. Es importarte remarcar que las fases han de
entenderse en el contexto de cada centro y que se van debatiendo, acordando
y realizando por parte de toda la comunidad educativa.
Agregan los citados autores, que el proceso de transformación de una
escuela en una comunidad de aprendizaje se convierte en un aliciente para
una formación mejor de las familias, lo que lleva a muchas personas adultas a
iniciar procesos formativos. Para la mayoría de las familias se hace preciso
organizar algunas sesiones de formación sobre la nueva forma de trabajar
conjuntamente con la escuela, la responsabilidad de las familias en los
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procesos educativos, formas de mejorar el ambiente educativo en casa,
seguimiento del proceso educativo y la aplicación del proceso de
transformación y de sus posibilidades de participación.
Explica Diez y Flecha (2010), que la perspectiva de comunidades de
aprendizaje es la transformación. Todas las actividades que se llevan a cabo
en las comunidades de aprendizaje persiguen la transformación a múltiples
niveles: transformación del contexto de aprendizaje, transformación de los
niveles previos de conocimiento, transformación de las expectativas,
transformación de las relaciones entre familia y escuela, transformación de las
relaciones sociales en las aulas, en el centro educativo y en la comunidad y,
en último término, la transformación igualitaria de la sociedad.
PARTICIPACIÓN
Calvo (2009) citando a Blanco (2005), indica que participar significa
colaborar, intervenir, cooperar, contribuir y aportar. La participación plena
implica tener voz y ser aceptado por lo que uno es; por ello, es fundamental
asegurar el derecho de cada persona a la propia identidad, en cuanto que
determina al ser humano como individualidad en el conjunto de la sociedad,
promoviendo su libertad, autonomía y autogobierno.
Por otra parte, Elboj y otros (2006) refieren que las comunidades de
aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de la
comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. La
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participación reconvierte los poderes profesionales o estamentales en pro de
la eficacia del aprendizaje. Participan e intervienen en el aula todos los agentes
que pueden mejorar un aprendizaje determinado. El espacio del aula se
convierte en el espacio de todas las personas que pueden enseñar y aprender,
sean madres, padres, voluntariado y, claro está, el profesorado que tiene una
responsabilidad básica.
Agregan los citados autores que a través de la participación de las
personas voluntarias dentro del aula en colaboración con el profesor o
profesora, y de la ayuda que emerge entre los mismos compañeros y
compañeras, es posible llegar al máximo de los rendimientos escolares.
Cuanto más variado sea el grupo de voluntarios y voluntarias, más rica será la
interacción y más realidades abarcará.
Para Diez y Flecha (2010), la concepción de aprendizaje de las
comunidades de aprendizaje, señala claramente que aprender es una
actividad social mediada por el lenguaje y que tiene lugar tanto con iguales
como con toda la diversidad de personas adultas con las que las y los
estudiantes se relacionan. Por eso, en Comunidades de Aprendizaje se
promueve la participación de las y los familiares, miembros de la comunidad y
voluntariado en todos los espacios del centro, incluida el aula.
RESPONSABILIDAD
Según Pérez (2011), en las comunidades de aprendizaje, el centro escolar
se convierte en el dinamizador del trabajo conjunto, lo que implica ir más allá
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de la repartición y responsabilidad entre los diferentes agentes. Los objetivos
comunes son el punto de partida para que la comunidad pueda colaborar
conjuntamente para alcanzar la meta, esto supone acordar lo general para
poder trabajar, a través del dialogo, el debate y la acción conjunta las
concreciones pertinentes que requieren los sujetos.
Por otra parte, para Guédez (2008) la responsabilidad se define como la
capacidad de responder por lo que se hace o se deja de hacer, así como por
las correspondientes consecuencias que proceden de lo que se hizo o no se
hizo. Responsabilidad equivale a responder, y responder es siempre
responder a los demás o respondernos a nosotros mismos frente a los demás;
es poder responder por todo, a todos, todo el tiempo y en todo lugar.
Adicionalmente, Riveros (2007) indica que la responsabilidad,
corresponde a la rectitud en el cumplimiento de una tarea. Está relacionada
con la realización de transacciones oportunas, buena comunicación,
asistencia puntual a las reuniones, compromiso. En tal sentido, en las
comunidades de aprendizaje la responsabilidad juega un papel preponderante
en la actuación de todos y cada uno de los miembros que conforman la
comunidad.
COMPROMISO
Desde el punto de vista etimológico, la palabra compromiso proviene del
latín compromissum, que se refiere a una obligación contraída entre dos o más
personas. Constituye una promesa o una declaración de principios, en el que
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se asume la plena conciencia del cumplimiento del deber o de los acuerdos
establecidos; lo cual es clave en la conformación de las comunidades de
aprendizaje, puesto que el compromiso se asume en la participación,
cooperación y colaboración de las acciones que deben encaminarse para
hacer posibles los intercambios.
En tal sentido, Cámara y otros (2004) refieren que en la comunidad de
aprendizaje también se viven valores universalmente deseables, se crean
lazos de amistad, se originan proyectos, se inspiran unos a otros, pero no
como propósitos explícitos que justifiquen socialmente la constitución del
grupo, sino como compromiso social, donde cada uno de los integrantes de la
comunidad educativa, esté consciente del rol que debe desempeñar y la
responsabilidad que tiene ante los demás integrantes.
Agregan los autores, que se considera al compromiso como un valor
esencial para coordinar acciones con otros. Es la base para producir cualquier
tipo de cambio. La clave del éxito de la comunidad de aprendizaje radica en la
capacidad para comprometernos a asumir tareas, roles y responsabilidades
desde la cuales se define el grupo.
ASPECTOS QUE FAVORECEN LA CREACIÓN DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE DIALÓGICO
Según Elboj y otros (2006), las comunidades de aprendizaje se basan en
el aprendizaje dialógico. El aprendizaje dialógico, es el procedimiento
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coherente con el conjunto de la definición que enmarca la actividad educativa.
El objetivo es el aprendizaje, es decir, la formación de los niños y las niñas,
siguiendo los principios de diálogo, comunicación y consenso igualitario.
Por otra parte, Álvarez, González y Larrinaga (2012), exponen que el
aprendizaje dialógico como un estilo de enseñanza-aprendizaje novedoso, y
de interés en la actualidad, centra en su potencialidad en la Educación
Primaria, se plantea la innovación, el cambio y el giro en la enseñanza hacia
el aprendizaje dialógico.
Se implementaron dos prácticas formativas propias del modelo
organizativo de las comunidades de aprendizaje: grupos interactivos y tertulias
literarias, que se apoyan en el aprendizaje dialógico. Se puede concluir que
tras implementar grupos interactivos en seis aulas a lo largo de un curso, las
formas convencionales de enseñar han cambiado progresivamente de forma
notable.
Adicionalmente, Aubert, García y Racionero (2009) explican que el
aprendizaje dialógico es un referente para el diseño de contextos de
aprendizaje que promuevan interacciones como el caso de las comunidades
de aprendizaje. Para que sea posible un aprendizaje dialógico se requiere que
se den los siguientes siete principios:
a) Diálogo igualitario: que se da entre las diferentes personas que
participan en el diálogo y cuyas aportaciones son valoradas en función de la
validez de los argumentos y no en función de las relaciones de poder o
jerarquías sociales establecidas;
73
b) Inteligencia cultural: que incluye la inteligencia académica y la
práctica, así como la inteligencia comunicativa que permite llegar a acuerdos
a través del lenguaje en diferentes ámbitos sociales;
c) Transformación: viene dada desde la posibilidad de generar los
cambios en las propias personas y su contexto (la educación ha de basarse
en el cambio, superando así tanto las teorías reproduccionistas que abogan
por la adaptación al contexto, como la visión posmoderna de que no es posible
cambiar las cosas). La transformación comienza por la misma forma de
relacionarse y aprender;
d) Dimensión instrumental: el aprendizaje dialógico incluye el
aprendizaje instrumental de todos los conocimientos imprescindibles para vivir
en la actual sociedad sin por eso oponerse al diálogo y a una educación
democrática;
e) Creación de sentido: significa posibilitar un tipo de aprendizaje que
parte de la interacción, de las demandas y necesidades de las propias
personas que tienen necesidad de aprender, siendo éstas las que guíen su
proceso de aprendizaje, superando la pérdida de sentido que una parte del
alumnado está teniendo en los centros, corresponde a suplir las necesidades
por la cual ha de lograrse el aprendizaje;
f) Solidaridad: en la que se han de basar las prácticas educativas
democráticas que tienen como objetivo la superación del fracaso escolar y la
74
exclusión social que comporta, se busca en todo momento el apoyo, el trabajo
cooperativo como una forma de aprender;
g) Igualdad de diferencias: es decir, valorar la diversidad de personas
como un elemento de riqueza cultural, identificando la diferencia como
positiva, pero siempre junto con el valor de la igualdad.
TRABAJO COLABORATIVO
Según Monge (2009), el término aprendizaje colaborativo considera el
diálogo, las interacciones positivas y la cooperación como fundamentos
esenciales de su quehacer; sin embargo, es la implicación colaborativa de
cada persona, la que garantiza el alcance de las metas de aprendizaje, y la
realización individual y colectiva. La colaboración promueve la construcción de
conocimiento mediante situaciones de diálogo abierto que conllevan a la
reflexión y, por consiguiente, a cambios en las estructuras de pensamiento.
Agrega la citada autora que el término aprendizaje colaborativo parte de
la comunicación mediante el diálogo como eje fundamental del aprendizaje,
facilitando mayor interacción, participación, interdependencia y cooperación;
para que las personas logren el desarrollo de sus competencias sociales,
personales y cognitivas mediante técnicas de trabajo grupales, que promueven
experiencias de aprendizaje significativas, en entornos naturales.
Por otro lado, Zea y Atuesta (2007), consideran que para tener la noción
sobre trabajo colaborativo es pertinente establecer la cronología de su
75
definición. Jonhson y Jonhson (1989) definieron al aprendizaje cooperativo
como un conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en pequeños
grupos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable
tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.
En la misma línea Hiltz y Turoff (1993) definen aprendizaje cooperativo
como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos
colaborativos entre profesores y estudiantes, destacando la participación
activa y la interacción tanto de estudiantes como de profesores. Según
Prescott (1993), el aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los
cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la
discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos,
siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje.
Se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y, más que
simples organizadores de la información, propicien el crecimiento del grupo.
Esto implica que los miembros de una comunidad educativa se ayuden
mutuamente a aprender, compartan ideas, recursos, y planifiquen de manera
cooperativa sobre qué y cómo aprender. Además exige compromiso y
responsabilidad de cada uno de los participantes.
Agregan Zea y Atuesta (2007), que los términos aprendizaje cooperativo y
colaborativo han sido utilizados indistintamente, entre los autores citados, en
realidad son complementarios ya que el aprendizaje cooperativo apunta a
76
crear una estructura general de trabajo donde cada uno de los miembros es
responsable de una tarea específica que es imprescindible en la dinámica de
las comunidades de aprendizaje, funciona en pro de organizaciones óptimas.
Mientras que el aprendizaje colaborativo, hace referencia al desarrollo
cognitivo del individuo en la interacción con otros, cuidando de la construcción
colectiva del conocimiento y del desarrollo cognitivo de cada uno de los
miembros del equipo; constituye una forma de apoyo en las necesidades
individuales.
GRUPOS INTERACTIVOS
Según Álvarez, González y Larrinaga (2012), indican que los grupos
interactivos son una forma flexible de organizar el trabajo educativo en el aula,
y se hacen en los centros que son comunidad de aprendizaje. El principio
básico es ampliar el intercambio de conocimientos mediante una trama de
interacciones entre el alumnado y entre éste y las personas adultas que están
en la comunidad de aprendizaje.
De este modo, agregan los citados autores que la integración de los grupos
interactivos y del aprendizaje dialógico en el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje, ha tenido repercusiones importantes en aspectos organizativos y
de gestión escolar, provocando un giro dialógico en el trabajo del profesorado,
organización del tiempo y espacios.
77
Para Elboj y otros (2006), los grupos interactivos son grupos heterogéneos
formados por 4 ó 5 alumnos tanto en cuestión de género como nivel de
aprendizaje y origen cultural. Se preparan actividades de 20 minutos de
duración, lo que permite mantener el nivel de atención y la motivación. Las
actividades realizadas en cada grupo están tutoriadas por una persona adulta,
voluntarias y voluntarios de la comunidad que, en numerosas ocasiones, son
profesores y familiares. Las personas que atienden a los grupos pueden seguir
con mayor atención el desarrollo del trabajo de cada uno de los alumnos,
identificar las dificultades y fomentar que los mismos lleguen a resolverlas
ayudándose mutuamente.
INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN
Pérez (2011), resalta que las comunidades de aprendizaje ofrecen una
realidad educativa donde la inclusión de todo el alumnado es posible desde
una perspectiva de máximos en el proceso educativo a lo largo de la vida. Así
los reflejan algunas de las comunidades de aprendizaje del territorio español.
Muntaner (2010), refiere que la integración y la inclusión no deben
confundirse, pues suponen perspectivas distintas de análisis de la realidad y
en consecuencia plantean distintos modelos de intervención. La integración
tiene dos características que la definen: primero, hay un modelo educativo
determinado, que acoge a los alumnos diversos; y segundo, en la integración
se contempla que el problema está en el alumno, que requiere actuaciones
78
especiales y la adaptación al sistema. Mientras que La educación inclusiva se
plantea para trabajar en la consecución de dos objetivos fundamentales: la
defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos; y la lucha
contra la exclusión y la segregación en la educación.
Adicionalmente, Muntaner (2010) citando a Ainscow (2003), identifica
cuatro elementos en la definición de educación inclusiva, que son: la inclusión
es un proceso, que debe ser considerada como una búsqueda interminable de
formas más adecuadas de responder a la diversidad; la inclusión se centra en
la identificación y eliminación de barreras; la inclusión es asistencia,
participación y rendimiento de todos los alumnos, se refiere al lugar en donde
los alumnos aprenden, a la calidad de las experiencias en la escuela y a los
resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar.
HERRAMIENTAS WEB 2.0
Según Mohammed y Ramírez (2009), la Web 2.0 es la siguiente
generación Web en donde las aplicaciones son más interactivas; ésta provee
una plataforma para crear aplicaciones dinámicas, ricas e interactivas. El
término Web 2.0 fue acuñado por O’Reilly Media y se refiere a una nueva
generación de aplicaciones Web que provee participación, colaboración e
interacción en línea a los usuarios. En general, las estas aplicaciones actuales
intentan ser más dinámicas y se caracterizan como “comunidades sociales”
donde del mayor énfasis se da a la contribución y participación de los usuarios.
79
Agregan los citados autores que en estas aplicaciones los participantes de
las comunidades desarrollan una reputación en base a la cantidad y calidad
de sus contribuciones, se comparten documentos en los que varias personas
pueden trabajar al mismo tiempo, se utilizan interfaces dinámicas y atractivas
que se acercan a las aplicaciones de escritorio, se comparte información, en
ocasiones en tiempo real, por medio de interfaces de programación y
comunicación que permite el desarrollo rápido de nuevas aplicaciones y
permiten la participación de la comunidad en el etiquetamiento, clasificación y
toma de decisiones.
Según Aguilar y otros (2009), la creación de comunidades ha supuesto
que hoy en día, los docentes, profesores o maestros de escuela puedan
compartir recursos, inquietudes o solventar dudas a la hora de utilizar
determinadas herramientas didácticas en el aula, o, como en el e-aula. En tal
sentido, las herramientas y recursos web 2.0 pueden ser utilizadas de manera
personal, en entornos de formación e-learning y dentro de la comunidad
educativa. Entre las herramientas de mayor uso como apoyo a las clases
presenciales, se encuentran los blogs, wikis, tagging, para compartir recursos,
podcasting, de trabajo colaborativo, de edición multimedia.
Por otra parte, para Caivano y Villoria (2009) la educación no ha sido ajena
a la evolución tecnológica, y trata de utilizarla en pos de su desarrollo y para
mejorar la calidad de la enseñanza. Basados en la importancia de un proyecto
que propone la utilización de la web 2.0 en el ámbito educativo, se puede
80
contribuir al proceso educativo, disponiendo de guías didácticas para el
aprendizaje de las diferentes herramientas, google Docs (compartir
documentos de distintos tipos y trabajo colaborativo logrando la integración
entre los alumnos).
Agregan los citados autores que las herramientas web 2.0 favorecen lo
que los pedagogos denominan un aprendizaje constructivista; en el cual el
sujeto (educando) es protagonista y aprende en la interacción con el objeto de
aprendizaje, mediatizado por el docente (ejemplos de objetos de aprendizaje:
powerpoint en línea, podcast, blog educativa, entre otros). La potencialidad de
estas herramientas sólo será realidad en la medid que los docentes se
entusiasmen por experimentar con estos nuevos recursos y sean capaces de
explotarlos en beneficio de la educación.
Desde la perspectiva de Calixto (2014), desde hace algunos años, muchos
docentes vienen utilizando algunas de las herramientas web 2.0, con fines
didácticos en la escuela, para apoyar el trabajo del aula, de esta manera se ha
venido construyendo lo que ahora se llama: Escuela 2.0. Las experiencias
docentes, llevan a utilizar una serie de herramientas que promocionan la
creatividad, la colaboración y la comunicación, que articuladas
adecuadamente establecen un buen método para desarrollar habilidades que
son de importancia vital para el alumno y cuyos efectos se empiezan a apreciar
en la adquisición de competencias.
Agrega la citada autora, que la nueva manera de aprender en la escuela
2.0, es mediante el trabajo cooperativo, compartiendo información,
81
analizándola, comunicándola y discutiendo con los demás, sobre qué opción
será la más apropiada, esto llevará al alumno a un mayor conocimiento del
tema. Este sistema lo prepara para llegar a ser una mano de obra ágil, que
tome decisiones y siga aprendiendo a medida que cambie de puesto de
trabajo.
Para Calixto (2014), un principio que están de acuerdo la educación y la
web 2.0, es que el aprendizaje supera las barreras de la escuela, en este
sentido se busca la formación fuera del espacio físico temporal que ofrece el
aula. Todas las herramientas web 2.0, están orientadas a la producción de
contenidos, están en sintonía plena con una forma de concebir la educación,
donde se sale un poco de los que es reproducir modelos y se entra en la
perspectiva constructivista del aprendizaje.
Para Medina y Robles (2011), el advenimiento de la llamada web 2.0 ha
generado una enorme cantidad de recursos que buscan, inicialmente, mejorar
la participación, personalización y colaboración del usuario de internet. Ya no
se tiene solo un recurso lineal, meramente informativo, que no permitía al
internauta proyectar sus propios intereses, su perfil en el recurso mostrado.
Ahora en cambio, es posible trabajar en proyectos de conocimientos
compartido, integrar un elemento personalizado en una página web y
compartido con los demás a través de la red, elaborar propuestas bajo un
modelo colaborativo.
Agregan los autores que las herramientas web 2.0, pueden formar parte
de los recursos didácticos habituales utilizados en la docencia de las dos áreas
82
implicadas, lengua y literatura y ciencias naturales. Este trabajo supone,
inicialmente, una búsqueda y selección de estos recursos y su interpretación
en clave de recursos didáctico, proponiendo un modelo de utilización dentro y
fuera del aula.
Para González (2014), la web 2.0, abre la posibilidad de una multitud de
herramientas que pueden ser empleadas en la docencia, tales como: blog,
wiki, foros, portafolio electrónico, cloud computing, podcast,
videoconferencias, correo electrónico web, autoevaluación en línea,
cuestionarios en líneas, redes sociales, mundos virtuales, páginas
personalizadas, marcadores sociales, gestión bibliográficas, lectores de
feeds, repositorio y compartir imágenes, editar audio y video, etc.
Agrega González (2014), que la utilización de las herramientas 2.0 como
el blog, se utiliza en docencia para fomentar el intercambio de ideas entre los
alumnos, el trabajo en equipo y la capacidad de síntesis; mejorar capacidades
individuales relacionadas con la expresión escrita; estimular la creatividad, la
comunicación o la iniciativa; aumentar el interés de los estudiantes en el
aprendizaje, y otorgar un soporte para el desarrollo de habilidades
metacognitivas.
De este modo, el alumno se convierte así, en constructor activo de
conocimiento, en lugar de ser un mero receptor. Para los docentes los blogs
permiten una mayor interacción con el alumno y de forma distinta a las
realidades en el aula, además de complementar la docencia con otros
83
elementos como los videos, imágenes, etc., planteando nuevas estrategias
metodológicas, ampliando los espacios-temporales, realizando una evaluación
continua de los procesos formativos, pero sobre todo promoviendo la adopción
de un modelo de enseñanza centrado en el alumno.
Considerando las explicaciones dadas, puede entenderse que las
herramientas web 2.0 constituya un medio para que el docente de básica
primaria, lleve a cabo acciones hacia facilitar la conformación de las
comunidades de aprendizaje, partiendo indudablemente, del encuentro, de la
toma de decisiones, que los mismos miembros deben tomar en relación con
los recursos que disponen, sus propias necesidades educativas e individuales
y sociales, las cuales permitan llevar a cabo las interacciones e intercambios
de aprendizaje.
A partir de este hecho, tanto los actores educativos como otros actores
sociales, se convierten en parte de la comunidad de aprendizaje con la
finalidad de establecer actividades que partan del trabajo cooperativo, el
apoyo, compromiso y la construcción de acuerdos para facilitar las mejoras
educativas y suplir las necesidades tanto individuales como sociales, siendo
el profesional docente el principal promotor de tales acciones.
En tal sentido, las herramientas web 2.0 constituya un medio para que el
docente de básica primaria, lleve a cabo acciones hacia facilitar la
conformación de las comunidades de aprendizaje, partiendo indudablemente,
del encuentro, de la toma de decisiones, que los mismos miembros deben
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tomar en relación con las estrategias a seguir en la mediación de los
aprendizajes en pro de la calidad educativa.
Cuadro 5. Estructura de categorías de entrada
Categoría Subcategorías Unidades de análisis
Comunidades de
aprendizaje
Principios que rigen las
comunidades de
aprendizaje
-Transformación
-Participación
-Responsabilidad
-Compromiso
Aspectos que
favorecen las
comunidades de
aprendizaje
-Aprendizaje dialógico
-Trabajo colaborativo
-Grupos interactivos
-Inclusión e integración
Herramientas web 2.0
-Blogs
-Wikis
Google Docs
Power point en línea
Videoconferencias
Foros
Redes sociales Fuente: Elaborado por el investigador (2015)