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Coeducación
Planeación Curricular con Perspectiva de Género Educación para la sexualidad y Construcción de Ciudadanía
Secretaría de Educación para la Cultura - Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres
Centro Administrativo Departamental José María Córdova (La Alpujarra) Calle 42b N° 52 – 106 / Medellín, Colombia – Suramérica
Teléfonos: (57) (4) 383 86 02 - 383 80 64
[email protected] - [email protected]
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Módulo Nº 3
PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCACIÓN PARA
LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA
Coeducación
Planeación Curricular con Perspectiva de Género Educación para la sexualidad y Construcción de Ciudadanía
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ASESORÍA Y ASISTENCIA TÉCNICA
PLANEACIÓN CURRICULAR CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Gobernación de Antioquia
Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres
Secretaría de Educación para la Cultura
Luis Alfredo Ramos Botero
Gobernador de Antioquia
María Isabel Lopera Vélez
Secretaria de Equidad de Género para las Mujeres
Humberto Díez Villa
Secretario de Educación para la Cultura
Nore Elena Valencia García
Interventora
Marleny Patiño Bohorquez,
Interventora Técnica
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Universidad de Antioquia
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Centro Interdisciplinario de Estudios en Género - CIEG –
Entidad Operadora
Aníbal Parra Díaz
Director
Centro Interdisciplinario de Estudios en Género - CIEG -
María Amantina Osorio Ramírez
Coordinadora General y Consultora
Liliana Salas Gómez
Consultora
Leonardo Fabián García
Consultor
Patricia Elena Hoyos Vélez
Cenelly Astrid Rodríguez Giraldo
Yolima María Ramírez Acevedo
Co - talleristas
Mauricio Villegas Londoño
Johnny Sánchez Prisco
Área de Comunicaciones
Dana Arango Bustamante
Asistente Administrativa
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Programa de Coeduformación 5
Modulo Nº 3 Proyecto pedagófico: educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía 5
Capitulo 1 La educación sexual como proyecto pedagógico 21
Capitulo 2 Estructura general de los hilos conductores en la educación para la
sexualidad
36
Capitulo 3 Matriz pedagógica para la construcción de estrategias didácticas 55
Capitulo 4 Componentes del proyecto pedagógico y definición de los procesos
necesarios para el desarrollo del proyecto
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Bibliografía 66
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Programa de Coeduformación
Modulo Nº 3
PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCACIÓN PARA
LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA
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A manera de prólogo
Con la apuesta de la Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres y la
Secretaría de Eduación para la Cultura de la Gobernación de Antioquia, la Universidad
de Antioquia pone en marcha desde el Centro Interdisciplinario de Estudios en Género
de la Facultad de Ciencias sociales y humanas, el proyecto ‘Coeducación’ Planeación
curricular con Perspectiva de Género Educación para la Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía.
Se pretende con este proyecto desde la interinstitucionalidad y la
interdisciplinariedad diseñar y estructurar dispositivos pedagógicos de género que
permitan, en primera instancia ‘interrogar el patriarcado’ como modelo cultural de
dominación hegemónica.
Se busca entonces deconstruir y reconstruir los criterios socializadores primarios
que se configuran desde “la familia” y “la Escuela”, con el fin de leer, significar y
resignificar esas formas estructurales de dominación hegemónica con la que nos ha
correspondido:
Mirarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras
Pensarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras
Comunicarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras
Desearnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras
Amarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras y……
…. entre unos a otras, unos a otros, unas a otras y entre unos y otras u
otros u otras en el silencio, en la soledad, en los temores.
Se trata de dar cuenta de la construcción de un enfoque integrador que desde
la perspectiva de género como eje estructurante en la mirada coeducativa, permita
establecer categorías de análisis relacionadas, para pensar en la corporalidad de
hombres y mujeres inscritas en formas simbólicas específicas, una resignificación
constante teniendo como referente la cultura -análisis de contexto-, prácticas y
maneras de ser y estar.
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Dar cuenta de las concepciones y percepciones sobre el cómo, cuándo y
dónde hemos aprendido lo que es, implica y significa ser hombre, lo que es, implica y
significa ser mujer y, sobre ello sus deseos, para entender más allá de los pre-juicios que
la orientación del deseo no es una opción y que las subjetividades que desbordan los
sentidos, trascienden en las heterosexualidades, las homosexualidades y las
bisexualidades las maneras de enriquecer el goce que nos produce la mirada, el gesto,
la ternura y los lenguaje del otro, de la otra, de aquellos y de aquellas que simplemente
nos permiten el encuentro.
La apuesta es por la deconstrucción-reconstrucción de un lenguaje incluyente
desde el cual nosotros y nosotras, educador, educadora creemos y resignifiquemos a
diario en el aula de clase esos dispositivos pedagógicos de género. Espacios en los
cuales sea posible develar:
Sus mitos (imaginarios)
Las relaciones de poder para entender las dinámicas de inequidad que
han sustentado procesos discriminatorios entre hombres y contra las
mujeres en esta cultura patriarcal.
La pregunta por la vida cotidiana y esas formas particulares que en el día
a día nos confrontan con esas violencias aprendidas y marcadas de
forma indeleble en los lenguajes del cuerpo.
Las preguntas por la manera como replicamos en nuestros niños y niñas
incluso desde la concepción, esas pautas hegemónicas que afectan
desde la escuela esa manera de mirarse, pensarse y comunicarse desde
su niñez.
Ahora vamos entonces a compartir la propuesta teórica, metodológica y
operativa con la cual y a través del diálogo de saberes construyamos otros dicursos
desde donde sea posible la inscripción en los cuerpos de multiples maneras de
argumentar en la cultura el devenir - hombre, el devenir - mujer.
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Presentación
La Gobernación de Antioquia, de manera articulada entre la Secretaría de
Equidad de Género para las Mujeres y Secretaría de Educación para la Cultura en el
año 2010, unen esfuerzos humanos y de recursos para el desarrollo del proyecto
“Asesoría y asistencia técnica. Planeación curricular con perspectiva de género.
Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía” con el propósito “Diseñar
e implementar el proyecto educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía
con Perspectiva de Género, Enfoque de Derechos, Masculinidades No Hegemónicas
con el fin de promover cambios educativos, culturales y comunicacionales que
contribuyan a revalorar lo femenino y transformar los patrones socioculturales que
reproducen conductas sexistas, a través de la legitimación en Coeducación y el
desarrollo de estrategias orientadas a implementar acciones pedagógicas transversales
a los currículos y en los planes de mejoramiento de las escuelas normales superiores e
instituciones educativas en los municipios de Fredonia, San Pedro, Briceño, Urrao, San
Roque, Ituango, Toledo, San Jerónimo, Caucasia, Sabanalarga, Liborina, San Andrés de
Cuerquia, Amaga y Turbo.
Para el Centro Interdisciplinario de Estudios en Género de la Universidad de
Antioquia – CIEG –, es grato presentar a la Secretaría de Equidad de Género para las
Mujeres una propuesta coherente acorde a las condiciones de un proyecto de
extensión desde el cual se consoliden procesos de investigación y docencia articulados
a una sistematización de experiencias didácticas y pedagógicas que redunden en un
proceso integral desde la perspectiva de género y coeducación.
Para cumplir con los objetivos establecidos en el sector educativo, es necesario
diseñar y ejecutar propuestas que construyan el horizonte hacia la inclusión de la
perspectiva de género, el enfoque de derechos y feminidades y masculinidades, tanto
en la planeación curricular como en el proyecto pedagógico de educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía en los ámbitos educativos, lo que exige
replantear el modelo educativo y las prácticas escolares
La Constitución Nacional de 1991, El Ministerio de Educación Nacional con el
Fondo de las Naciones Unidas (UNFPA) en el marco del Programa Educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía, el Acuerdo Nacional para la Equidad entre
hombres y mujeres del 2003, la Ley 823 del 2003, el Plan Nacional de Educación
“Revolución Educativa” en el marco de una perspectiva de los derechos humanos,
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reconocen las igualdades y diferencias entre hombres y mujeres y establecen como eje
esencial de desarrollo humano y social los pactos de convivencia con enfoque
diferencial de género para impulsar la equidad de género, diversidad e inclusión en el
proceso educativo.
Igualmente la Política Pública de Equidad de Género para las Mujeres destaca
la promoción de cambios educativos, comunicacionales e institucionales que
contribuyan a revalorar lo femenino, reconocer la participación de las mujeres en el
desarrollo y construir relaciones igualitarias y equitativas entre los géneros, en la vida
pública y privada y propiciar el ejercicio activo de los derechos de las mujeres.
Objetivos específicos:
Asistir en sitio a educadoras y educadores en ejercicio y en formación - Ciclo
Complementario- para la implementación del enfoque de coeducación con
perspectiva de género, enfoque de derechos y feminidades y masculinidades.
Efectuar estrategias de transferencia del conocimiento, a partir del desarrollo de
actividades y compromisos en las Escuelas Normales Superiores e Instituciones
Educativas, como producto del trabajo pedagógico y directivo.
Desarrollar experiencias investigativas desde el entorno escolar con los y las
jóvenes como sujetos activos del proceso, orientadas a reconocer, reflexionar,
recrear y resignificar críticamente las representaciones sociales, las percepciones
y las prácticas sobre la sexualidad, que contribuyan a la apropiación de saberes
y conocimientos contextualizados, así como el desarrollo de habilidades para la
vida con perspectiva de derechos, enfoque de género, masculinidades y
feminidades.
Crear y desarrollar una estrategia de comunicación para el cambio social, a
partir de acciones de Información, Educación y Comunicación – IEC - que
posibiliten la expresión de la juventud, el fortalecimiento de los medios
alternativos de comunicación, el posicionamiento de mensajes protectores por
una sexualidad segura, responsable y vivida en el marco de los derechos
sexuales y reproductivos.
Diseñar una estrategia de posicionamiento y consolidación de la red humana y
virtual de educadoras y educadores en ejercicio y en formación - Ciclo
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Complementario - de las Escuelas Normales Superiores e Instituciones Educativas
antes mencionadas. Construir una memoria metodológica de cada uno de los
componentes del proceso con el fin de identificar, explorar, conceptualizar y
contextualizar las instituciones imaginarias de la sociedad para profundizar
posteriormente en análisis de casos, proponer investigaciones y desarrollar
nuevas didácticas
El presente módulo hace parte de una estrategia de formación denominada
“Programa de Coeduformación1”, en la cual se desarrollan acciones de Asesoría y
Asistencia Técnica para la Planeación curricular con perspectiva de género y
Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía, y se compone de cuatro
módulos:
Módulo 1: Coedusensibilización: Génerosensibilidad y Herramientas para la
investigación escolar.
Módulo 2: Planeación Curricular con Perspectiva de Género.
Módulo 3: Proyecto Pedagógico Educación para la Sexualidad y la Construcción
de Ciudadanía.
Consideraciones pedagógicas y metodológicas
El “Programa de Coeduformación” se fundamenta en un Enfoque Integrador,
constituido en complementariedad por la Pedagogía Crítica y la Perspectiva de
Género como categorías estructurantes que configuran una mirada analítica, crítica,
comprensiva y propositiva que permite como herramienta observar, preguntar, de-
construir y transformar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo, en
correlación a la configuración de las identidades genéricas, las prácticas sexuales y el
ejercicio de la ciudadanía. Este enfoque se caracteriza por atribuirle un papel central a
la dignidad humana como referente de la dimensión ética en clave de los Derechos
Humanos, con especial énfasis en los Derechos Sexuales y Reproductivos.
Como clave integradora de esta visión pedagógica, proponemos que cualquier
lectura o construcción de dispositivos se realice considerando y haciendo énfasis en la
formación coeducativa de hombres y mujeres para el Ser (construcción ética); el Saber
1 Palabra compuesta que integra los términos coeducar y formar, para hacer referencia a un
proceso de formación en coeducación.
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(desarrollo cognitivo); el Hacer (capacidad técnica) y el Saber Hacer (dimensión
práctica donde se desarrollan habilidades, a partir de una ética del cuidado, equidad y
respeto de lo diverso, para la resolución de conflictos y construcción de alternativas de
transformación a problemas reales, ello implica el saber qué, cómo, por qué y para qué
hacer).
Desde estas consideraciones se configura la apuesta pedagógica para el
proceso de formación con docentes y estudiantes en tres principios fundamentales: el
abordaje de la perspectiva de género en el ámbito educativo; el cómo entendemos la
construcción de conocimiento y el papel de estudiantes y docentes en ese proceso.
Principio pedagógico: el papel de estudiantes y docentes en la relación
pedagógica.
Partimos de reconocer a cada individuo en su dignidad, lo que le posiciona
como sujeto de derechos y agente de su propio desarrollo;
En esa medida cada sujeto es portador de historias y saberes que ha acumulado
en su proceso de identificarse como hombre o mujer;
Cada sujeto confiere sentido la manera en que experimenta la vida pública e
íntima, sus intereses y deseo de trascendencia;
En la relación pedagógica tanto docentes, estudiantes como quien facilita son
actores, y juegan un papel fundamental en el intercambio y construcción de
nuevas significaciones, saberes y maneras de relacionarse, transformar-se y por
efecto, transformar el entorno;
Ese encuentro de diferentes constituye un valor en sí mismo, en tanto posibilita la
práctica democrática, la coexistencia y respeto de la diversidad humana tanto
en el espacio del taller como en la vida cotidiana, institucional y comunitaria.
La generación de empatía y confianzas hace parte de la labor de
reconocimiento y construcción conjunta, a partir de esas interacciones se
posibilita la consolidación de acciones comunicativas para nombrar la historia
personal y colectiva, sus tensiones, problemáticas y alternativas de
transformación.
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Priincipio pedagógico: el proceso de construcción de conocimiento
Partimos de la noción de que todo proceso de construcción de
conocimiento responde a unas realidades sociales, políticas, económicas,
culturales e históricas concretas de los hombres y mujeres que las habitan;
En esa medida, el proceso de enseñanza - aprendizaje no puede apartarse
y desconocer esas realidades subjetivas y sociales, pues todo conocimiento
está mediado por la interpretación, potencialidades y limitaciones de los
sujetos individuales y colectivos;
Por ello la relación pedagógica reconoce y se alimenta de las formas de
nombrar y construir sentido y comunidad de los sujetos;
A partir de la palabra y experiencias se teje un entendimiento dialógico de
saberes y se establece una relación comunicativa respetuosa al interior y
entre los géneros;
El conocimiento se elabora en relación a las necesidades y problemáticas
de un grupo humano específico y en relación a las condiciones de género,
etnia, clase social, orientación sexual, religión, generación, entre otras, de
quienes participan en tal construcción.
Por lo tanto toda propuesta, intervención, acción y lenguaje deben permitir
elaboraciones con sentido y pertinencia para quienes participan del
espacio educativo.
Principio pedagógico: el abordaje de la perspectiva de género
Partimos del entendimiento del género como una dimensión constitutiva de
la identidad de los individuos, en tanto hombres y mujeres. Identificación que
tiene lugar en un largo y complejo proceso de aprendizaje, denominado
socialización, donde varones y hembras, aprenden, a través de la familia, la
escuela y los pares, entre otros, a ser y comportarse como masculinos y
femeninos de acuerdo a las expectativas sociales y culturales sobre su sexo.
Asumir una mirada desde la perspectiva de género, supone desarrollar
lecturas críticas, comprensivas y propositivas sobre cómo se da el proceso de
socialización y construcción de las identidades; sobre el papel de los agentes
socializadores y los dispositivos pedagógicos y de género que diseñan para
tal fin; sobre cómo se establecen las relaciones de poder entre hombres,
entre mujeres y entre hombres y mujeres y, sobre cómo es posible a partir de
evidenciar las desigualdades e inequidades que sostienen el mundo social,
en lo público y lo privado, construir nuevas alternativas socializadoras, es
decir, socializar a hombres y mujeres en equidad entre los géneros.
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El abordaje en el aula implica reconocer a cada sujeto de la relación
pedagógica en su proceso permanente de identificación y afirmación como
hombre o mujer; reconocer que su dimensión sicológica, cognitiva, afectiva
y comunicativa se configura y responde a patrones sociales sobre lo que
entiende la cultura que debería ser; no obstante, y ahí la pertinencia de la
perspectiva de género y su papel transformador, que se sintetiza en
interrogar esos patrones culturales y evidenciar las múltiples violencias en
relación a los usos del poder y los obstáculos para el desarrollo humano y
social que representa un orden social patriarcal que privilegia las lógicas
masculinas en detrimento de lo femenino.
Dimensiones metodológicas
Como complemento y desarrollo de esa mirada del proceso pedagógico,
concebimos cuatro Dimensiones Metodológicas para la incorporación de la
perspectiva de género, la perspectiva de derechos, las nuevas masculinidades y la
educación sexual y construcción de ciudadanía en el ámbito escolar.
Dimensión subjetiva
Con ella se propone provocar el involucramiento de cada persona desde lo que
interiormente le resulta significativo para la vida. Se debe tener de presente, que no se
puede forzar a ninguna persona a transitar por caminos predefinidos y menos a realizar
transformaciones que no estime necesarias por sí misma. El reto consiste en producir
estrategias a nivel de la intersubjetividad, que seduzcan e impliquen a cada quien
desde sus representaciones, intereses y acciones, para que por esa vía, pueda hacer
visible su dignidad, hacer lecturas críticas y encarne la posibilidad de elegir sobre el
sentido de su vida.
Dimensión corporal
La dignidad, la historia, la identidad y las perspectivas de vida tienen lugar en el
cuerpo; cuerpos de hombres y mujeres que se producen masculinos o femeninos de
acuerdo a las expectativas sociales definidas sobre el sexo; por lo tanto señalamos la
necesidad de involucrar en el proceso enseñanza - aprendizaje la dimensión corporal,
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que pasa por desarrollar actividades que permitan que cada persona reconozca su
cuerpo en sus lenguajes, expresiones, formas y movimientos como lugar para la
sexualidad, la comunicación, la producción, la reproducción y como vínculo de su ser
hombre o mujer.
Dimensión lúdica
El ser humano es un ser lúdico. La lúdica permite acercarnos a las diversas
realidades subjetivas, cognitivas, emocionales y sociales de los sujetos individuales y
colectivos, pues a través de ella se tramita la posibilidad de sentir, comunicarse y
representar los intereses, problemas, placeres e incertidumbres que experimentan
hombres y mujeres intra e intersubjetivamente.
Generar ambientes pedagógicos mediados por la lúdica habilita y mueve otras
formas de relacionarse y construir conocimiento de manera activa; lo que atraviesa la
subjetividad y el cuerpo de manera lúdica se incorpora de manera significativa para la
vida; en la práctica lúdica los seres humanos se permiten ser, se asumen en su ser
hombres y mujeres de manera intensa, fluida; es entonces cuando emergen lenguajes,
imaginarios y emociones de diversa índole, desde las superficiales a las más profundas y
hasta las más inesperadas; lo cual configura una oportunidad pedagógica y creativa,
donde es preciso diseñar e situar dispositivos que permitan rastrear e interrogar las
diferentes maneras, momentos, circunstancias, pautas, discursos y conductas que
evidencian la construcción de las identidades y las practicas desiguales de poder entre
los géneros.
La lúdica es una dimensión que produce diversión, placer y alegría, pero
también se emplea para sostener relaciones de discriminación y dominación; entendida
así, pedagógicamente es una oportunidad para promover relaciones horizontales y
democráticas respecto a la vida y al conocimiento, pasando del juego para someter,
señalar y conquistar a al juego para potenciar, estimular, colaborar, aprender y tejer
alianzas para la convivencia desde la diversidad.
Dimensión estética
Desde la producción y reproducción cultural, donde los cuerpos humanos se
transforman en cuerpos de hombres y de mujeres, los sujetos tienen el poder de
interpretar a través de la estética las sensaciones, imágenes, discursos, imaginarios que
configuran el sentido de la vida; el sentido de una forma estética de proyectar su ser
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masculino o femenino; una forma de ver y recrear los contextos, las relaciones y el
momento histórico que le corresponde. Apelar a la estética es una expresión de
reconocimiento del valor de cada individuo y colectivo, de su capacidad de producir
nuevas lecturas y formas en lo cotidiano, en la escuela, en la calle, el trabajo, con la
familia, con la pareja, con los pares.
Explorar y potenciar las estéticas de niños, niñas, jóvenes y docentes es una
apuesta por el arte y sus múltiples manifestaciones, implica incorporar la oralidad, la
fotografía, la pintura, la escritura, la música, la danza, el canto, la escultura, el video, los
medios de comunicación, entre otros, en la relación pedagógica, y partir de allí
identificar nuevas sociabilidades, nuevos lenguajes, nuevas formas de sentir-se, ver-se,
comunicar-se y experimentar la sexualidad y el ser hombres y mujeres del hoy.
El taller como estrategia pedagógica y metodológica
En coherencia con los principios pedagógicos y dimensiones metodológicas que
se han esbozado, consideramos el taller como el dispositivo pedagógico integrador y
como estrategia metodológica.
Un dispositivo, nos invita a pensar que existe un punto de conexión, que hay
“algo” (el proceso enseñanza – aprendizaje) dispuesto para la acción comunicativa
entre diferentes personas, intereses y finalidades; para tal fin se genera un contexto
favorable contando con los tiempos de los sujetos, los espacios, insumos, herramientas,
capacidades corporales, subjetivas, éticas y estéticas de quienes se disponen a aunar
esfuerzos por conseguir intencionada y colectivamente construcciones de saber y
cambios en la cultura, a través de los sujetos y sus prácticas. Podría decirse entonces
que todo dispositivo es una práctica intencionada. En ese sentido, el taller como
estrategia pedagógica y metodológica es una apuesta intencional por la generación
de conciencia crítica y la producción, deconstrucción y transformación de las
relaciones de poder entre hombres y mujeres en el ámbito escolar.
En el taller, se encadenan diferentes formas de ser, ver y estar en el mundo, por
lo tanto se debe propiciar en su construcción, la integración de pautas que favorezcan
a prácticas horizontales en la relación poder - saber (tradicionalmente conferida a los y
las docentes), en el taller nadie sabe todo y todos y todas son responsables del
conocimiento, por lo tanto todas las personas que allí participan se hacen visibles y
visibilizan nuevas formas de conocer, de aprender y nutrir su identidad; de manera que
en esa práctica coeducativa, por defecto democrática, se legitima y valida el proceso
y los resultados del espacio de taller.
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En taller, se relacionan preguntas y toda suerte miradas diversas sobre la cultura,
el conocimiento y su provisionalidad, las formas de conocer y los logros, tensiones y
problemas de la vida cotidiana que experimentan hombres y mujeres de un contexto
específico. Como lo plantea Alfredo Ghiso, el taller es un “dispositivo que permite
enfrentar la diferencia, lo multifacético y es a partir del encuentro y del contacto
corporal - voz -voz, cara - cara, mano - mano, mirada- mirada - que se enlazan, se
constituyen grupos y se produce conocimiento con el otro que está aquí, a mi lado
ocupando parte de mi espacio y situado en un tiempo análogo al mío.” En ese
encuentro es necesario, entonces, recurrir al desarrollo del pensamiento crítico, a la
potenciación de éticas y estéticas en los sujetos, apelando a su creatividad y
permitiendo, como lo señala Alfredo Ghiso, “los quiebres, las transformaciones, las
mutaciones, los cambios” pertinentes para visibilizar los dispositivos, prácticas, discursos e
imaginarios culturales que generan y validan desigualdad, inequidad y violencias en los
usos del poder sobre los cuerpos y subjetividades de hombres y especialmente de las
mujeres, sobre la base de la pertenencia a un género.
En el taller coeducativo se construye sentido y saber validando las experiencias
de hombres y mujeres por igual, sin distinciones en los roles, condición socioeconómica,
orientación sexual, creencia religiosa, rango de edad, raza o cualquier otra
particularidad, que más que un obstáculo debe entenderse como riqueza en la
diversidad, de la cual el grupo puede alimentarse y por esa vía ampliar sus horizontes
mentales.
En taller, se promueven y recogen los diversos lenguajes con los que se nombra el
sentido, la pregunta, la incertidumbre de quienes participan, así la voz de unos y otras es
escuchada y goza del mismo valor; las miradas crean lazos intangibles que comunican y
producen acción; el cuerpo y su movimiento habla de aceptación, placer,
incomodidad, crea; la emoción es vehículo de lo interior que moviliza, que impulsa, que
transgrede toda lógica de contención; los silencios también refieren una forma de
participar y relacionarse con el taller y lo que allí se da. En el espacio de taller, se
encuentran las personas y se interconectan los lenguajes, los sentidos, habilidades y
experticias, que a su vez circulan a través de historias, saberes y posibilidades
individuales y colectivas de eso dispuesto para la transformación, de eso que hoy
nombramos como los dispositivos pedagógicos de género que afianzan y reproducen
los estereotipos y roles específicos para hombres y mujeres, hacia el replanteamiento de
esos dispositivos y a la creación de otros nuevos a la luz de la coeducación, donde
docentes y alumnado puedan desarrollar libremente su personalidad en un clima de
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igualdad real y sin ningún tipo de mandatos, condicionantes o limitaciones impuestas
culturalmente en función de su sexo y género.
El taller coeducativo propone y facilita la búsqueda de sentidos de vida, en
niños, niñas jóvenes, adultos y adultas como hombres y mujeres. En esa lógica el taller
vehiculiza en la escuela y el proceso de enseñanza - aprendizaje, el des-aprendizaje del
patriarcado y el aprender a respetar lo diferente y a valorar la riqueza que ofrece la
diversidad.
Retomando a Alfredo Ghiso, de quien se alimenta esta construcción, les
invitamos a considerar “…que si asumimos el dispositivo taller es también necesario que
nos hagamos cargo de las decepciones y triunfos en los procesos…, que nos atrevamos
a arriesgar proposiciones y preguntas que faciliten la construcción de conocimientos y
que no le temamos a las contradicciones, porque la historia, nuestra vida, razón de
nuestros conocimientos y prácticas está llena de ellas, y es porque se dan esas
paradojas que nos podemos sentar a dialogar.;” a construir la escuela, la cultura, las
relaciones horizontales de poder y, los hombres y mujeres que queremos ser.
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Introducción
Este proyecto se enmarca dentro de la propuesta hecha por el ministerio de
Educación en la Ley General de educación de 1994 en la que establece que la
educación sexual es objeto de enseñanza obligatoria mediante ciertas directivas
ministeriales: orienta la construcción del Proyecto Pedagógico Nacional, su filosofía, la
metodología por seguir, la participación de los padres de familia y, muy especialmente,
define la ética de la educación sexual en Colombia. Por primera vez se asume desde la
pedagogía una posición para afrontar los retos, las posibilidades y problemas derivados
de la cultura sexual existente, proponiendo una educación sexual intencionada,
sistemática, interdisciplinaria, ética, científica y humanista.
En el marco de esta Ley se enuncia también la Equidad de los sexos. Al respecto
en uno de sus enunciados se dice: „Desarrollar una sana sexualidad que promueva el
conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro
del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo para
prepararse para una vida armónica y responsable‟ (Ministerio de Educación Nacional).
En el mismo sentido la guía de Coeducación, emanada del Ministerio de Educación,
además de formular una fundamentación respecto a la equidad y la coeducación,
presenta una serie de recomendaciones para indagar acerca de las prácticas y
creencias que circulan en torno a los roles de hombres y mujeres y para implementar
acciones que erradiquen las desigualdades sexuales. El enfoque integrador que hace
parte de nuestra propuesta del programa de coeduformación constituido en
complementariedad por la Pedagogía crítica y la perspectiva de género como
categorías estructurantes que configuran una mirada analítica, crítica, comprensiva y
propositiva permite como herramienta observar, preguntar, de-construir y transformar las
estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo.
La Educación Sexual, según el ministerio, debe ser un Proyecto Pedagógico en el
que se generen prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de competencias en
los estudiantes, para que puedan incorporar en su cotidianidad el ejercicio de los
Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos (DHSR), y de esa manera tomar decisiones
que les permitan vivir una sexualidad sana, plena y responsable, que enriquezca su
proyecto de vida y el de los demás. Como sabemos un modelo pedagógico responde
a unos principios políticos, a un modelo de sociedad, de ser humano, a un ideal de
comunidad.
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En ese sentido, la sexualidad ha sido vista de manera tradicional como un
problema abordada como un riesgo y en el caso de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, invalidada como una potencialidad. La propuesta del Programa de Educación
para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía se diferencia de esa mirada, para
ver la sexualidad como una dimensión humana, fuente de bienestar y salud, con
diversas funciones, componentes y contextos. Se espera de los proyectos pedagógicos
de educación para la sexualidad elaborados en las instituciones educativas que
asuman a los niños, niñas y jóvenes como sujetos sociales activos de derechos donde se
aborden desde distintas dimensiones temas como: el reconocimiento de la diferencia
entre sexos; el desarrollo de la afectividad y la oposición a la violencia; la eliminación de
estereotipos y prejuicios; la práctica del diálogo como medio de resolución de
conflictos; la defensa de la igualdad de oportunidades; el rechazo de la discriminación
por razón de sexo, entre otras.
Además, la educación sexual debe legitimar un espacio formal en la escuela
para reflexionar acerca de la cultura sexual que se viene dando a manera de códigos
ocultos (los juegos, la ropa, las actitudes permitidas y prohibidas, la gestualidad etc.),
con el fin de reconocer las intenciones que han determinado los roles sexuales en la
escuela, el trabajo, la pareja y la familia, para construir de manera colectiva mejores
formas de relación en una cultura tolerante, creativa y que respete las diferencias. Este
proceso se estructura entonces a partir del desarrollo y fortalecimiento de posibilidades
y de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y de la
cultura de cada comunidad educativa y de las ciencias.
¿QUÉ NOS PROPONEMOS CON ESTE PROYECTO?
El módulo Proyecto Pedagógico Educación para la Sexualidad y la Construcción
de Ciudadanía está diseñado para:
Propiciar cambios en los valores, conocimientos, actitudes y comportamientos
relativos a la sexualidad, de acuerdo con la ciencia y el humanismo, y fomentar
la salud, en general, y la salud sexual, en particular.
Replantear los roles sexuales tradicionales, buscando una mejor relación hombre-
mujer que permita la desaparición del sometimiento del uno por el otro, basados
en los principios de igualdad social, jurídica y económica de ambos sexos.
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Permitir que las y los docentes se vayan apropiando, transformando y
consolidando como sujetos activos sociales de derechos y, de esta manera, se
conviertan en promotores y defensores de los derechos humanos, sexuales y
reproductivos.
Disponer de establecimientos educativos fortalecidos y trabajando en equipo,
con diferentes actores institucionales en el desarrollo de proyectos pedagógicos
en educación para la sexualidad.
Brindar herramientas necesarias a docentes para el ejercicio de competencias y
capacidades para la toma de decisiones.
Los objetivos del aprendizaje y las metodologías de los proyectos pedagógicos
buscan lograr, tanto la transformación de actitudes de quienes participan en la asesoría
como el replanteamiento de los objetivos y de las formas de trabajo en las instituciones
educativas, por eso parten de temas relacionados con la cotidianidad, para atraer el
interés de los estudiantes, docentes y directivos e involucrarlos en la toma de
decisiones concernientes a su entorno.
Teniendo en cuenta estos objetivos y contexto del Programa de Educación para
la Sexualidad abordaremos el módulo del proyecto pedagógico en cinco capítulos:
La educación sexual como proyecto pedagógico
Los hilos conductores o ejes temáticos en educación para la sexualidad.
La matriz pedagógica para la construcción de estrategias didácticas
Componentes del Proyecto Pedagógico y definición de los procesos necesarios
para el desarrollo del Proyecto
Indicadores de proceso de la transformación institucional
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CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO PROYECTO
PEDAGÓGICO
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Contexto
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) por Proyecto Pedagógico de
Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía „se entienden los
principios, propósitos y acciones encaminadas a promover un proceso permanente de
comprensión y construcción colectiva de conocimientos, actitudes, comportamientos y
valores personales y grupales comprometidos en la formación de la sexualidad‟. En ese
sentido, la educación para la sexualidad es una oportunidad pedagógica, que no se
reduce a una cátedra o taller, sino que debe constituirse como un proyecto
pedagógico de cada institución educativa que promueva entre sus estudiantes la toma
de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el propio cuerpo; el respeto
a la dignidad de todo ser humano; la valoración de la pluralidad de identidades y
formas de vida; y la vivencia y construcción de relaciones pacíficas, equitativas y
democráticas. Lo anterior se expresa en el Decreto 1860 de 1994, cuando el MEN obliga
a que los Proyectos educativos institucionales (PEI) incluyan de forma concreta los
proyectos pedagógicos relacionados “con la educación para el ejercicio de la
democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el
aprovechamiento y conservación del medio ambiente y, en general, para los valores
humanos”.
La idea es relacionar un proyecto pedagógico de educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía con conocimientos, habilidades sociales y
actitudes de diversas áreas, incorporar los puntos de vista de los niños, niñas y jóvenes y
articularlos en la solución de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su
contexto social, cultural y científico.
En este sentido, es esencial promocionar procesos integrales de formación que
implican el reconocimiento de lo emocional, lo físico, lo ambiental y lo lúdico. Esta
perspectiva, de una u otra manera, tiene como finalidad reducir el sexismo, la
discriminación contra las mujeres e incidir fundamentalmente en las relaciones de
poder2 existentes, en otras palabras, incidir en las formas de subjetividad construidas, los
saberes y las prácticas de poder. Implica así superar la enseñanza cívica tradicional,
2 Foucault afirma que el poder se ejerce y solo existe en acto, es una relación de fuerza en si mismo
cuya función es afectar y afectarse. El poder no es atributo de un individuo o de una clase, el poder atraviesa
todas las esferas de la vida social y transita por los individuos. En este sentido las relaciones de poder se
refieren a las relaciones económicas, pedagógicas, amorosas, en las que tanto hombres como mujeres son
sujetados e instituyen modos de conducir e influir en la conducta del otro. Son relaciones móviles, inestables y
que por lo tanto se pueden modificar e incluso invertir.
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centrada en la transmisión de conocimientos y en el reconocimiento de virtudes, y
hacer que todo el ambiente escolar promueva una cultura de derechos, de tal forma
que todas las actividades de la escuela, incluidas las materias, los espacios no formales,
la organización escolar así como las relaciones con la comunidad lleven al desarrollo de
habilidades (comunicativas, emocionales, cognitivas), actitudes (que promuevan el
desarrollo moral) y conocimientos (con especial énfasis en la comprensión y aplicación),
que redunden en la construcción de los principios que sustentan los derechos humanos,
sexuales y reproductivos y en acciones concretas en pro de su defensa, promoción y
ejercicio (MEN, 2005).
Este proceso se estructura entonces a partir del desarrollo y fortalecimiento de
potencialidades y de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen
del entorno y la cultura de cada comunidad educativa y del conocimiento. Aquello
que se identifica como un “problema” en el contexto debe ser traducido en una
oportunidad pedagógica por el proyecto, el cual, en la medida en que se reflexione
amplia y profundamente sobre las causas y sobre lo que “podría ser”, irá incluyendo
aspectos de la educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía que a
primera vista parecerían no tener ninguna relación con el llamado “problema”.
Es preciso entonces estructurar actividades y didácticas que reten y cuestionen las
suposiciones de los y las estudiantes. Así mismo reconocer que los y las estudiantes
pueden aportar elementos relevantes al currículum, al manual de convivencia y, en
general al PEI donde debe estar articulado el proyecto. Esto incluye actividades
precisas, dentro del plan de estudio, que desarrollen competencias para una vivencia
saludable de la sexualidad. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no
son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para
trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y
cursos, establecer indicadores precisos de logro, y acertar en las tareas que finalmente
se le pide al alumno, alumna que realice (Martín y Coll, 2003).
Las competencias ciudadanas
La educación sexual en el marco de las competencias ciudadanas es el proceso
de preparación de las personas a lo largo de la vida, para el encuentro libre, pleno y
saludable con la sexualidad. La nueva propuesta concibe la sexualidad como una
dimensión humana, con diversas funciones, componentes y contextos que apunten a la
formación de los niños, niñas y jóvenes como sujetos activos de derechos. En ese sentido
se busca brindar herramientas básicas para que cada persona pueda respetar,
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defender y promover los derechos fundamentales relacionándolos con las situaciones
de la vida cotidiana.
De acuerdo con la OCDE (2002, p. 8):
«Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias
individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada
competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y
cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y
de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar
de manera eficaz.»
Ser competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este
enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar
determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito, es decir saber y
saber-hacer. Los estándares de competencias ciudadanas representan una
oportunidad para emprender, en equipo, un proyecto escolar con herramientas
eficaces para convertir ese propósito en una realidad palpable y cotidiana.
La insistencia en impulsar desde la educación escolar la realización de
aprendizajes significativos y funcionales está presente en los enfoques constructivistas en
educación que han orientado las reformas educativas en numerosos países en las
últimas décadas del siglo XX. La novedad y la originalidad de los enfoques basados en
competencias no residen, pues, tanto en la toma en consideración de la funcionalidad
como una dimensión importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el
primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educación
escolar.
Las competencias no pueden desligarse de los contextos de práctica en los que
se adquieren y se aplican. Un enfoque basado en la adquisición y desarrollo de
competencias ciudadanas destacará probablemente la necesidad de enseñar a los
alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situación concreta a otras
situaciones distintas. Los enfoques basados en competencias –o en capacidades
situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a
unos conocimientos y unas situaciones determinadas– pondrán más bien el acento en
la necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en
contextos distintos que favorezcan el ejercicio de los derechos humanos y de los
derechos sexuales y reproductivos; el logro de la salud sexual y reproductiva y el
desarrollo integral de la personalidad.
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El desarrollo de competencias se da como un proceso activo, social y creativo.
Activo, porque el conocimiento y la comprensión se adquieren activamente. En vez de
tan sólo oír, leer y trabajar por medio de ejercicios rutinarios, los estudiantes discuten,
debaten, formulan hipótesis y sostienen e intercambian puntos de vista. Social, ya que el
conocimiento y la comprensión se construyen socialmente y no se logran de manera
individual sino mediante el diálogo con otros. Recreativo debido a que el conocimiento
y la comprensión se crean y recrean. No es suficiente que los estudiantes sean activos,
se necesita además que inventen, reinventen y construyan conocimientos socialmente.
Es importante tener en cuenta que las personas adultas que participan en el proyecto,
docentes, padres y madres están también aprendiendo y transformándose durante el
proceso.
Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la
convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos
democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno
cercano, como en su comunidad en su país o en otros países.
Las competencias ciudadanas se encuentran agrupadas en tres grandes grupos (MEN,
2003):
Convivencia y paz: Se basan en la consideración de los demás y,
especialmente, en cada persona como ser humano.
Participación y responsabilidad democrática: Se orientan hacia la toma de
decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones
deben respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los
acuerdos, las normas, leyes y la Constitución que rigen en la vida en comunidad.
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Parten del reconocimiento y
el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los
derechos de los demás.
Cada grupo representa una dimensión fundamental para el ejercicio de la ciudadanía
y contribuye a la promoción, el respeto y la defensa de los derechos humanos,
presentes en nuestra Constitución.
Así como para la formación ciudadana se necesitan ciertos conocimientos específicos,
también se necesita ejercitar competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras.
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Conocimientos específicos de la sexualidad (propios de los componentes,
funciones y contextos), por ejemplo: los derechos sexuales y reproductivos, los
métodos de planificación familiar, los tipos de enfermedades sexuales y
reproductivas y las formas de prevenirlas o manejarlas, o los aspectos biológicos
de la sexualidad.
Competencias cognitivas, tales como la capacidad para comprender lo que
pueden sentir o pensar los miembros del mismo género o de otro frente a las
diversas situaciones o elecciones; la capacidad de emprender acciones en
contra de la discriminatorias por género u orientación sexual; la de prever las
consecuencias de una acción determinada, en una relación de pareja o en el
contexto familiar.
Competencias emocionales, de igual forma, la escuela desarrolla capacidades
para la identificación, la expresión y el control adecuados de las emociones
propias y ajenas, así como la empatía.
Competencias comunicativas, entre las que se debe promover la asertividad
para negociar con la pareja el momento de tener relaciones sexuales y de usar
anticonceptivos o decidir el número de hijos. La utilización de diversos medios y
formas, verbales y no verbales, para expresar los sentimientos y los pensamientos
involucrados en los diferentes tipos de relaciones eróticas y afectivas. También
competencias comunicativas como la escucha activa y el diálogo respetuoso
en la pareja, en la familia y en la sociedad.
Competencias integradoras: Articulan, en la acción misma, todas las demás.
En la vida real se utilizan varios tipos de competencias y es difícil separarlas porque
somos emoción, pensamiento, gesto, palabra, obra y mucho más.
La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no es
sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una
garantía para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la
de educar al alumnado para el ejercicio de una «ciudadanía universal» y la de
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educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural,
nacional y regional de la que forma parte.
Derechos humanos y construcción de ciudadanía
Otra de las prácticas vinculadas al proyecto de sexualidad es la que se refiere a
los derechos humanos y construcción de ciudadanía, en la mira de garantizar
condiciones de igualdad entre los hombres y las mujeres. En este contexto se hace uso
de las nociones de justicia, igualdad, equidad y democracia.
El programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía es
una propuesta sistemática, cuya complejidad y riqueza radica en su conjunto. Se
fundamenta en los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos (DHSR) y son un apoyo
para el diseño e implantación de los Proyectos Pedagógicos en educación para la
sexualidad. Los principios orientadores planteados desde la Política Nacional de Salud
sexual y reproductiva considera la “concepción de los derechos sexuales y
reproductivos como derechos humanos lo que implica el reconocimiento de su
carácter de universales, intransferibles e inalienables y la obligación del Estado de
garantizar las condiciones para su pleno ejercicio” (Red de gestores, 2005).
Con la Constitución de 1991 se marca un hito en la educación sexual en
Colombia, toda vez que contempla los Derechos Sexuales y Reproductivos (DHSR),
tanto en los derechos fundamentales, como en los sociales, económicos y culturales
(DESC). Las ideas de la Conferencia Internacional de 1994 representaron un importante
avance, plantearon que la cobertura y la calidad de los servicios de salud para mejorar
los niveles de salud reproductiva debían complementarse con procesos educativos en
los que las personas pudieran apropiarse de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, que aseguraran el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos.
En esa medida, el programa avanza sobre dos perspectivas, una de derechos
humanos enfocada a su conocimiento, promoción y aplicación, y una de equidad
entre los géneros a partir de la cual se insta a que tanto mujeres como hombres
entiendan que en sexualidad ambos han de asumir sus derechos, ejercerlos y concertar
en igualdad de condiciones qué quieren hacer de sus vidas sexuales.
Los discursos sobre los derechos humanos toman asiento en torno a la
construcción de gobernabilidades democráticas. Esta finalidad ha dado lugar a la
enseñanza de los derechos fundamentales, para que sean asumidos efectivamente en
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la vida social. No obstante, lo que primordialmente interesa es el hecho de que la
acción pedagógica vaya ligada a una práctica equitativa. No basta con enseñar los
derechos. Se trata, desde este enfoque, de instituir mecanismos de participación
efectiva para que así hombres y mujeres experimenten relaciones democráticas al
interior del espacio educativo y en los proyectos. La construcción de ciudadanía es
fundamentalmente pedagógica ya que opera sobre la conformación del imaginario y
de los hábitos y actitudes que expresan distintos roles y posiciones dentro del sistema
político y la sociedad civil. Estas acciones se despliegan en el ámbito de la educación
informal, pero sobre todo en el de la educación formal y el objetivo al que se debe
tender es la vida en pluralidad y democracia, incorporando el respeto a las diferencias
como parte constitutiva de la modernidad.
Características de un proyecto pedagógico
Ser efectivo, porque se integra y articula a la institucionalidad de la
comunidad educativa;
Aplicable, porque posee las herramientas mínimas y suficientes en lo
conceptual, pedagógico y operativo, y tiene un sistema de evaluación,
monitoreo y sistematización para la planeación y ajuste permanente;
Replicable, pues recoge las buenas prácticas, lecciones aprendidas y
recomendaciones de otros proyectos similares y permite adaptarlos a los
contextos propios;
Sostenible, por la gestión de alianzas en la institución y por fuera de la
misma con otros sectores y organizaciones.
Además de las características anteriormente mencionadas los proyectos pedagógicos
para la sexualidad en su abordaje integral en los distintos niveles educativos ha de
concretarse a partir de la enseñanza de contenidos formulados en los Diseños
Curriculares propios para cada nivel educativo, y de otros que los amplían y/o los
profundizan. Consecuentemente, los contenidos incluidos pueden ser abordados desde
diferentes modalidades de inserción curricular.
Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad
educativa: docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia.
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Deben ser transversales, impactar toda la vida de la institución educativa, todas
las áreas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares y atraviesan
todos los ciclos, materias y modalidades. La tarea de planificación de los
docentes en función de estas modalidades implica, a su vez, la recuperación y
sistematización de las experiencias pedagógicas previas desarrolladas en la
escuela, la orientación de la enseñanza en la medida en que se define una
estrategia y se da un marco a la tarea; el análisis y la justificación de la acción,
como así también su comunicación para hacer públicas las intenciones y
decisiones pedagógicas. La inclusión sistemática de la Educación para la
Sexualidad exige que se encuadre su enseñanza en un marco formativo, que
haga explícito el respeto por los derechos humanos y la promoción de la salud.
Se espera que las diferentes matrices orienten a docentes, escuelas y
comunidad, al momento de elaborar sus propios proyectos de trabajo,
considerando las características de las/los destinatarios/as sin descuidar las
particularidades evolutivas, socio-culturales, regionales y propias de cada grupo.
Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades
pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias para la
construcción de un proyecto de vida con sentido.
Es necesario sin embargo aclarar, que aunque el punto de partida fuese la
observación de la acción y la interacción social que tienen lugar en contextos
particulares, en nuestro caso la escuela, se hace necesario aceptar que tales procesos
sociales se encuentran mediatizados y adquieren significados particulares en un
contexto más amplio. La perspectiva de género nos permite una mirada particular
para analizar e interpretar la acción y la interacción en el aula y en la escuela como
una categoría relacional mediada por marcos culturales y dispositivos de poder (Scott,
1996). En la cultura escolar local circulan imágenes y contra-imágenes naturalizadas
sobre lo femenino, lo masculino y la sexualidad y las relaciones de pareja y la
invisibilización de los dispositivos de poder mediante los cuales mantienen su
prevalencia. Al tener en cuenta que sólo la pedagogía tiene sentido en el campo de la
acción y la experiencia un análisis de la escuela en el marco de la sociedad en su
conjunto, nos permite analizar las relaciones de género como parte de la „enseñanza
tácita‟ que se imparte en la escuela a fin de descubrir los mensajes ideológicos
incorporados en los contenido tanto del currículo formal como de las relaciones sociales
propias del encuentro en aula.
En ese sentido los proyectos pedagógicos requieren una educación que:
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Propicie la argumentación y el diálogo, a partir de dilemas cotidianos, que
promuevan la toma de decisiones con autonomía;
Fomente la reflexión sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de
cotejarlos con información empírica y científica;
Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales,
en las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas,
los aportes y las necesidades;
Desarrolle habilidades, a partir de una educación activa y coeducativa que
propicie que las y los estudiantes, y docentes construyan nuevos conocimientos,
significados y posibilidades de vida.
Se trata de cuestionar con los proyectos pedagógicos para la sexualidad, las
prácticas sociales que mantienen la vigencia de las imágenes culturales de hombres y
de mujeres que crean y mantienen condiciones de inequidad entre los géneros en el
ámbito escolar. Para ello es preciso reconocer las imágenes culturales de género como
lo que son: como instrumentos para participar en la vida social que compartimos con
otros y otras, los cuales como lo expresa Darío R. Muñoz en su artículo sobre los
Imaginarios de género (2004) „podemos abandonar si no nos convienen o si nos
vulneran, para buscar otros, o inventar unos nuevos que nos interpreten de mejor
manera‟. Ésta es una invitación a que reconozcamos la condición negociada y
negociable de los imaginarios de género que circulan en la escuela y que solo
mediante espacios genuinos de participación es posible aprender a decidir y
consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena saludable y
responsable. Así, un proyecto pedagógico implica que los y las docentes y estudiantes
puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad y, a partir
de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia.
Principios conceptuales o ejes del programa
El programa parte de unos principios o conceptos complejos, autónomos e
interrelacionados que dan base a los razonamientos y a las acciones del Programa
puesto que son las ideas fundamentales que dan dirección a la manera como todas las
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personas involucradas pueden dar solución a las diferentes situaciones que se han de
presentar. Estos principios ofrecen elementos de referencia a las instituciones educativas
para el diseño de sus proyectos educativos institucionales, incluyendo los manuales de
convivencia, los planes de estudio y, especialmente, a los Proyectos pedagógicos en
educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía. Ayuda además a que las
instituciones se conviertan en comunidad pedagógica investigadora y constructora del
currículo, teniendo en cuenta su cultura y tradición.
Los siguientes principios definen la estructura conceptual del Programa de educación
para la sexualidad y construcción de ciudadanía:
Ser humano
Género
Educación
Ciudadanía
Sexualidad
Educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía.
Ser humano
Preguntas orientadoras para la discusión
¿Entendemos hoy el concepto de ser humano de la misma
manera que en épocas anteriores?
¿Qué entendemos por derechos humanos?
¿Cómo pueden ser universales los derechos humanos frente a la
diversidad cultural existente?
Las palabras humanidad, ser humano y persona hacen referencia al carácter
igualitario de todos los sujetos del género humano, independientemente de la época y
el lugar. Esta comprensión del ser humano proclama derechos iguales para todas las
personas, considerando sus identidades y diferencias. El derecho a la diferencia es
esencial para que la identidad de todos sea una realidad verdadera y cierta. Esta
noción de ser humano se basa en la satisfacción prioritaria de todos los derechos3 de la
3 Artículo 22 de la Declaración universal de los derechos humanos: “Toda persona, como miembro de
la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación
internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos
económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”.
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persona, incluyendo los sexuales y reproductivos, indispensables para el goce de una
vida digna y el libre desarrollo de la personalidad.
Género
Preguntas orientadoras para la discusión
¿Cómo evitar que las diferencias de género nos sitúen en
condición de ventaja o desventaja?
¿Qué significa educar con perspectiva de género?
¿Qué quiere decir participar en condiciones de equidad?
La categoría analítica de género permite entender que los patrones de
organización basados en las diferencias sexuales (biológicas) son construcciones
sociales y culturales, establecidas sobre esas diferencias, que han llevado a
valoraciones desiguales de mujeres y hombres, fuente de discriminación para ellas.
Por tal motivo, el Programa ofrece herramientas de identidad, autonomía y
participación. A su vez, pretende desarrollar competencias en los hombres y las mujeres
para que no repitan los cánones tradicionales y construyan nuevas condiciones que
propendan a la igualdad y la equidad entre las personas.
Se parte de concebir a las mujeres y los hombres como libres e iguales en dignidad
y, por consiguiente, sujetos activos sociales de derecho. Esta concepción propende a la
equidad entre unos y otras, seres libres e iguales en dignidad y sujetos activos sociales
de derecho, mediante el desarrollo de competencias ciudadanas. A ambos les
reconoce las circunstancias y el potencial para alcanzar una convivencia pacífica, la
integración en la diferencia, la participación en la sociedad y la promoción de
comportamientos culturales de género nuevos y diferentes, equitativos para hombres y
mujeres.
Desde esta perspectiva de género se reconoce también la capacidad de los
hombres y las mujeres para reflexionar críticamente sobre comportamientos culturales
heredados y plantear relaciones alternativas y actitudes incluyentes y respetuosas de la
diferencia.
Educación
Coeducación
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Preguntas orientadoras para la discusión
¿Cuál es la función de la educación?
¿Qué sentido tiene lo que aprendemos?
Concebimos la educación como una aproximación pedagógica que promueve la
construcción de conocimiento con sentido. Es decir, de un conocimiento que adquiere
significación a partir de una razón de ser, una utilidad en la vida práctica y una finalidad
evidente para el educando.
Es importante que los objetivos de aprendizaje y las metodologías partan de
asuntos relacionados con la cotidianidad, para atraer el interés de las y los estudiantes e
involucrarlas/os en la toma de decisiones concernientes a su entorno. De esta forma, los
objetivos se convierten en objetivos ejecutables que pueden ser observados en las
diferentes maneras en que las personas se desempeñan: en lo que producen tanto
conceptual como materialmente y en la forma como establecen conexiones y
relaciones, valoran ideas y teorías para establecer juicios críticos, articulan
conocimiento que no estaba presente con anterioridad y desarrollan nuevas
comprensiones.
Es fundamental entonces una educación activa, que brinde a los y las estudiantes
la oportunidad de opinar, debatir y contribuir a la construcción de su conocimiento y de
su desarrollo personal, lo cual les permite constituirse como seres activos en sociedad,
conscientes del significado de poseer derechos y conocedores de la importancia de
respetar y reconocer los derechos de los demás. Así mismo, compartir con los adultos la
responsabilidad de crear espacios de participación en todos los contextos donde
interactúan: la familia, la escuela, el barrio, el municipio, etcétera.
Ciudadanía
Preguntas orientadoras para la discusión
¿Cómo entendemos la ciudadanía?
¿Qué hay que saber y qué se debe saber hacer para ejercer la
ciudadanía?
En la actualidad, el concepto de ciudadanía se propone como una condición
desde la cual las personas participan en la definición de su destino como individuos y
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como sociedad. Así, la ciudadanía se asume y se ejerce. Se asume cuando la persona
se reconoce como integrante de un ordenamiento social y parte de las instituciones
propias de ese ordenamiento, mediante la comprensión de los valores, las costumbres,
las tradiciones, las normas, las formas de interacción y comunicación del contexto
(familia, localidad, sociedad) en que habita. Se ejerce al participar en la construcción,
la transformación y el mejoramiento de tales contextos.
No basta con la titularidad de los derechos civiles y políticos: estos deben
constituir la base para que las personas puedan ejercer sus derechos económicos,
sociales, culturales, sexuales y reproductivos. Nuestro concepto de ciudadanía está
dentro del marco de las competencias ciudadanas. Por tal razón, trabajar en el
desarrollo de competencias ciudadanas es fortalecer la democracia en el país, es
formar ciudadanas y ciudadanos comprometidos, respetuosos de las diferencias y
defensores del bien común.
Sexualidad
Preguntas orientadoras para la discusión
¿Es lo mismo sexo y sexualidad?
¿Por qué los asuntos relacionados con la sexualidad son tan difíciles de
abordar?
Se puede afirmar por tanto que la sexualidad es una construcción social simbólica,
hecha a partir de la realidad de las personas: seres sexuados en una sociedad
determinada. Como tal es una dimensión constitutiva del ser humano: biológica,
psicológica, cultural, histórica y ética, que compromete sus aspectos emocionales,
comportamentales, cognitivos y comunicativos tanto para su desarrollo en el plano
individual como en el social. Este último aspecto subraya, también, el carácter
relacional de la sexualidad como algo que es, a la vez, personalizador y humanizante,
pues reconoce la importancia que tiene para el ser humano establecer relaciones con
otros, en diferentes grados de intimidad psicológica y física.
Educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía
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Preguntas orientadoras para la discusión
¿Qué sentido tiene para la vida lo que aprendemos con respecto a la
sexualidad?
¿Cómo se relacionan la vivencia de la sexualidad y el ejercicio de la
ciudadanía?
La educación para la sexualidad se propone como reto la promoción de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que favorezcan la
dignidad humana y el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, y el
logro de la salud sexual y reproductiva, a partir de personas autónomas que establecen
relaciones cada vez más pacíficas, democráticas y pluralistas. Esta propuesta pretende
“asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la ciudadanía y
los aprendizajes básicos para la vida”.
Es la formación del ciudadano y la ciudadana para la democracia sexual y como
tal debe estar enmarcada en un contexto de profundo conocimiento de los derechos
humanos y de máxima valoración del respeto a los derechos de los demás, como regla
máxima de convivencia humana. Esto implica profundo respeto por los estilos de vida
sexual, de pareja y de género.
Eso implica adoptar una perspectiva intercultural que hace referencia a la
interrelación entre distintas culturas, etnias, orígenes, religiones, que coinciden en un
mismo lugar y tiempo, es decir, a una sociedad de diversidad, en términos de equidad.
Se trata de una relación que coloca a las diversas culturas en un mismo nivel de
valoración y reconocimiento, en un diálogo mutuamente gratificante y enriquecedor.
La convicción de que se trata de una estrategia transversal y el desafío de su
cumplimiento requiere de consensos institucionales, capacitación y actualización
permanentes, tomando como base los marcos legales vigentes. Un claro compromiso
por parte del Estado, sumado al cumplimiento efectivo de la responsabilidad por parte
de los y las docentes y la comunidad educativa, facilitará el tratamiento de la temática
y el desarrollo del programa en todas las Instituciones educativas.
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CAPÍTULO 2
ESTRUCTURA GENERAL DE LOS HILOS
CONDUCTORES EN EDUCACIÓN
PARA LA SEXUALIDAD
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Estructura general de los hilos conductores en educacion para
la sexualidad
El programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
identifica los componentes, las funciones y los contextos primordiales de la sexualidad.
Entre los componentes sobresalen: la identidad de género, los comportamientos
culturales de género y la orientación sexual que, constituidos en sistema, juegan un
papel rector en los procesos de inducción, orientación y regulación psíquica de las
funciones de la sexualidad (reproductiva, erótica, afectiva y comunicativa-relacional).
Dichas funciones se manifiestan en los contextos en los que se desenvuelve el ser
humano: individual, familiar, de pareja y social.
El proyecto pedagógico y sus hilos conductores sirven como ejes
temáticos para el desarrollo de acciones en cada uno de ellos; a la vez,
aseguran que las funciones, componentes y contextos de la sexualidad
estén presentes a lo largo de todo el proyecto pedagógico y hacen
explícitos los temas a trabajar. A cada hilo conductor le corresponde una
competencia general, que se espera que todos los y las estudiantes
hayan alcanzado al completar su educación media. Así, los hilos
conductores son un apoyo pedagógico para que la dimensión de la
sexualidad sea parte integral del proyecto de vida de los y las
estudiantes.
Los componentes
El desarrollo psicosexual permite a toda persona construir elementos indispensables
para su función personal y social, tales como la identidad sexual de género, el rol de
género y la orientación sexual.
Identidad sexual e identidad genérica
Comportamientos culturales de género
Orientación sexual
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Identidad sexual e identidad genérica
Desde el nacimiento, el sexo determina la ubicación del individuo en un lugar u
otro, lo selecciona con vistas a perpetuar los grupos sociales y productores. Diferencias
físicas que observamos desde pequeños en el aspecto de los genitales y por
consiguiente en los papeles en la reproducción entre hombres y mujeres. Si tenemos en
cuenta la definición que el diccionario nos trae sobre lo que es el sexo vemos que „es la
diferencia física y constitutiva del hombre y de la mujer, del macho y de la hembra‟. Es
decir, nos remite primariamente a la división de los seres orgánicos identificados como
macho y hembra y a las cualidades que los distinguen. Es un hecho biológico y una
dicotomía mutuamente excluyente: se es macho o se es hembra.
Sin embargo, la palabra sexo, como dice Herant A. Katchadourian (1983),
designa ciertos aspectos de los individuos pero no necesariamente referidos a quien es
uno biológicamente, sino también a cómo se comporta o cómo esperamos que se
comporte, así como también es utilizada como variable demográfica y como índice de
status social y jurídico. Por consiguiente, a esta dicotomía básica se añade otra serie de
atributos sexuales que se asignan a cada sexo, como el temperamento, el carácter, la
forma de sentir las emociones, los sentimientos, en la capacidad de aprender y en las
aptitudes. Diferencias que han servido para que cada sociedad, conforme a su cultura,
asigne tareas, responsabilidades y características asociadas a hombres y mujeres las
cuales parecen evidentes e inmutables.
Estas construcciones conforman lo que se ha denominado un sistema de
sexo/género, o sea aquel conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y
valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anátomo y
fisiológica y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción
de la especie humana, y en general, a las relaciones que las personas establecen entre
sí; son la trama de relaciones sociales que determina las relaciones de los seres humanos
en tanto personas sexuadas (Rubin 1996; De Barbieri 1992). El sistema de sexo/género
define atributos, formas de relación, especialización, normatividad, valores, jerarquías,
privilegios, sanciones y espacios en los que organiza a los individuos según su asignación
de género (Lagarde 1992).
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En ese sentido la identidad sexual se refiere a la conciencia de la identidad
asociada al conjunto de características biológicas, morfológicas, genéticas y fisiológicas
que caracterizan a una persona como hombre o como mujer. La identidad sexual está
determinada por el sexo biológico: cromosómico: XX, XY, o las diversas variaciones
posibles; genético: presencia o ausencia de la secuencia genética necesaria para la
diferenciación sexual; hormonal; morfológico o fenotípico: desarrollo de características
sexuales primarias (gónadas, órganos sexuales internos y externos– y secundarias –
cambios físicos asociados a la pubertad).
La identidad genérica es el sentimiento personal de certeza de pertenecer al
sexo masculino o al femenino; es saberse hombre o mujer. La identidad de género se
puede definir, entonces, como la igualdad a sí mismo, la unidad y la persistencia de la
propia individualidad como hombre, mujer o ambivalente, en mayor o menor grado.
Este sentimiento puede ser concordante con el sexo morfológico, es decir, con la
presencia de los genitales y caracteres sexuales secundarios de varón o hembra, y con
el sexo de asignación al nacer, que se representa fundamentalmente por el nombre
masculino o femenino que se registra legalmente. Cuando este sentimiento no
concuerda con el sexo morfológico, se presenta la transexualidad: ‟sentirse atrapado en
un cuerpo del otro sexo‟, es „vivir un cuerpo ajeno‟4. Desde esta perspectiva, la
identidad sexual correspondería a la identidad psicobiológica del propio sexo y de la
diferencia respecto al otro sexo, y la de género a la conciencia de la identidad
psicosocial y cultural del papel desempeñado por hombres y mujeres en la sociedad.
Por lo tanto se reconoce la división entre machos y hembras y es evidente que el
comportamiento reproductivo y la sexualidad aparecen grandemente influidos por el
sexo, pero quizás no sea tan obvio que los significados sicológicos, sociales y culturales
de ser masculino y femenino también sean decisivos cuando se trata de ver cómo
sentimos y cómo nos comportamos sexualmente. La sexualidad es entonces el marco
dentro del cual los seres humanos encuentran un sentido y una gratificación a sus
deseos e impulsos más profundos. Es un proceso evolutivo que comienza desde la
infancia, es una experiencia personal y una expresión del comportamiento. La
sexualidad también se expresa en nuestro estilo de vida, en nuestros papeles
masculinos y femeninos, en la forma como expresamos nuestro afecto y en nuestro
comportamiento erótico.
4 Las personas transgénero son aquellas que desarrollan una identidad de género contraria a la
esperada culturalmente en razón de su sexo. Es el caso de personas transformistas y transexuales.
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El dimorfismo biológico induce a una repartición de las actividades colectivas y
productivas, y todas las sociedades han desarrollado una división del trabajo
relacionada con las diferencias biológicas y una forma de unión entre hombres, mujeres
y niños-as. La antropología, por medio de la comparación de las diferentes culturas, nos
permite reconocer que dicha diferenciación biológica, así como el comportamiento y
la sexualidad no se manifiestan de la misma manera en todas las sociedades y el grado
de importancia de estas actividades da a su vez el status a cada sexo. Los sexos no
pueden pues, considerarse como categorías mutuamente exclusivas, el sexo no es una
cuestión de todo o nada. Cada individuo es más o menos hombre y más o menos mujer
porque presenta en grados variables un cierto número de características biológicas,
sicológicas y sociales, masculinas y femeninas.
Si analizamos la identidad de género como componente del proyecto de
educación para la sexualidad y sus diferentes hilos conductores, encontramos que
reunidos comprenden los diferentes aspectos que debe abordar el sistema de
educación preescolar, básica y media con respecto a la sexualidad (consultar módulo
2 del proyecto de sexualidad del MEN). A cada temática o hilo conductor de cada uno
de los componentes corresponde una competencia general, que condensa las
habilidades, las actitudes y conocimientos que todas las personas deben haber
alcanzado al completar la educación media. Veamos las competencias que
corresponden al componente de identidad de género y las diferentes temáticas o hilos
conductores.
Identidad de género Componente
Hilo conductor
Competencia general que debe ser desarrollada
Reconocimiento de la
dignidad
Comprendo que todas las personas son un fin en sí mismas y, por tanto, valiosas por
ser seres humanos, y emprendo acciones para que esto sea realidad en mí, en mi
familia, en mi pareja y en la sociedad.
Pluralidad de identidades
Entiendo que existen diferentes formas de sentir el hecho de ser hombre o mujer.
Las respeto, las valoro y actúo en consecuencia.
Valoración de sí mismo/a
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Me reconozco como un ser valioso y único, que merece ser respetado y valorado.
Recurro a las instituciones y personas adecuadas que puedan ayudarme a
defender mis derechos cuando estos son vulnerados.
Desarrollo del juicio moral
Tomo decisiones cada vez más autónomas, basadas en el respeto a la dignidad
humana y en la preocupación por el bien común, que parten del análisis, la
argumentación y el diálogo sobre dilemas que plantea la cotidianidad frente a la
sexualidad, y que propenden por estilos de vida saludable.
Proyecto de vida
Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las demás personas, y tomo decisiones
que me permiten el libre desarrollo de mi personalidad, a partir de mis proyectos y
aquellos que construyo con otros.
Libre desarrollo de la
personalidad
Comprendo que todas las personas tenemos derecho al libre desarrollo de la
personalidad y actúo dentro de la limitación que impone el derecho de los demás
y el orden jurídico. Cuando dicha limitación atenta contra mi dignidad o la de
otros, uso los mecanismos democráticos, participativos y jurídicos para su
transformación.
Identidad y sexualidad
Entiendo que la sexualidad es una dimensión constitutiva de la identidad humana
y sé diferenciar qué la constituye.
Derecho a la información
Comprendo que tengo derecho a la libertad de expresión y que ese derecho
incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo,
sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio que yo elija.
Roles sexuales genéricos
Un rol es el conjunto de asignaciones relacionadas con la forma de ser, de sentir y de
actuar, que un grupo social señala a las personas que lo componen y, a la vez, es la forma
como esas personas asumen y expresan en la vida cotidiana esas asignaciones. Por lo tanto el
rol es „un conjunto de expectativas sociales según las cuales, el que ocupa una posición dada
debe comportarse frente a los que ocupan otras posiciones‟. Por definición, entonces, los roles
son interpersonales o sea orientados hacia la conducta y las expectativas de otros que también
están desempeñando roles.
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Toda institución posee un cuerpo de conocimientos que provee las reglas de
comportamiento institucionalmente apropiadas; define y construye los roles que han de
desempeñarse en el contexto de las instituciones. La mayor parte de las diversas situaciones
interpersonales en las cuales estamos involucrados existen dentro de instituciones. La
cotidianidad se mantiene porque se concreta en rutinas, lo que constituye la esencia de la
institucionalización.
El rol sexual genérico es entonces la manifestación pública de la identidad sexual. Será
por lo tanto „el comportamiento, palabras y acciones que manifiestan el grado de
conformidad de la persona en su expresión social, con lo que la cultura propia considera
adecuado al sexo de asignación‟ (Gantier, 1982). Las personas construyen socialmente y se
apropian culturalmente de los papeles de hombre y mujer, y, por extensión, de los rasgos de la
masculinidad y la feminidad, por lo que para enfatizar su carácter cambiante se puede hablar
de comportamientos culturales de género.
La diferenciación fisiológica ha sido un pretexto para que la sociedad conforme a su
cultura y a través de sus diversas instituciones, principalmente la familia y la educación, hayan
estereotipado la distribución de los roles y las funciones de las personas de uno u otro sexo, lo
mismo que organizado, justificado y legalizado las formas de ejercer el „instinto sexual‟. Las
palabras, masculino y femenino, son utilizadas frecuentemente como categorías cuyo sentido
es obvio, esas palabras designan una imagen, un papel y un modelo en una cultura
determinada, pero son imágenes, papeles y modelos que varían según las culturas.
Todo ser humano, independiente de ser varón o mujer, nace con un bagaje de
potencialidad cuyo desarrollo estará condicionado por su herencia genética y por las
características que cada sociedad exige a sus miembros en función de su sexo. Estas
diferencias de sexo, tal y como son moldeadas por la cultura en estereotipos, proceden del
modo como los hombres y las mujeres se ven entre sí, pero también del modo como la
sociedad construye sus estereotipos.
El rol esta en estrecha relación con el status, que es „el conjunto de derechos y
obligaciones que un individuo tiene en cuanto que es miembro de su sociedad; tiene que ver
con la autoridad y el prestigio. El rol sexual y social por lo tanto se ha aprendido en el proceso
de socialización, se desempeña en los diferentes grupos en que participa la persona y se
interioriza en la personalidad social del individuo como miembro de la sociedad. El rol va unido
entonces, no solamente a la posición del individuo en el grupo y la sociedad, sino también, a
los modelos culturales y a los sistemas de valores.
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La diferenciación entre lo masculino y lo femenino constituye una perpetua génesis,
surgen y se caracterizan en una cultura y a partir de una cultura, pero formándose ellas mismas,
transforman a su vez a la sociedad y la cultura que les ha dado su forma concreta. La
masculinidad y la feminidad se forman, por tanto, sobre una compleja red de
comportamientos, papeles y actitudes que en gran medida son aprendidos, desarrollados y
limitados por una multitud de medios formales y no formales, institucionales o casuales: los
padres, maestros y amigos, los medios de comunicación, la religión, las conversaciones, las
medidas sanitarias, etc.
La relación entonces entre los roles genéricos y la conducta sexual es función de
condiciones específicas histórico-culturales y no la realización de un programa biológico o
evolutivo. De allí la importancia como lo expresa Mario Gantier (1982) del „poder de la
ideología social en la modelación y adopción de pautas de conducta sexual así como del
control que ejerce por medio de la presión social, para conservar el orden y evitar los cambios
sociales profundos o cuando menos postergarlos‟.
Como vemos los modelos culturales para la conducta individual según sexo, edad,
clase y estrato social se encuentran en la mayoría de los ambientes y en las personas e
instituciones en que nos desenvolvemos: el grupo de amigos, amigas, la familia, los medios de
comunicación, las relaciones afectivas, los las docentes, y compañeros, compañeras, agentes
que influyen y la mayoría de las veces determinan, el cómo se da el acercamiento y vivencia
del propio cuerpo y la relación con el medio social. Por tanto, al ser características construidas
culturalmente pueden modificarse hacia formas cada vez más equitativas e incluyentes,
transformación que debe ser un fin en cualquier proyecto pedagógico de educación para la
sexualidad y la construcción de ciudadanía.
Comportamientos culturales de género Componente
Hilo conductor Competencia
Cultura y comportamiento de
género
Comprendo que la cultura ha asignado comportamientos a cada género, que
puedo modificar para que sean equitativos y permitan a hombres y mujeres
desarrollarse como individuos como pareja como familia y como miembros
activos de la sociedad
Análisis crítico de los
comportamientos culturales de
género
Analizo críticamente los roles establecidos para cada género, en mi cultura y
en culturas diferentes, y emprendo acciones para superar estereotipos y
prejuicios asociados al género
Flexibilidad en los Participo en la construcción de comportamientos culturales de género
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comportamientos culturales de
género
flexibles, igualitarios y dignificantes, que permitan la vivencia de diferentes
opciones de vida entre hombres y mujeres en un marco de equidad
Equidad de género Entiendo que las mujeres y los hombres somos libres e iguales en dignidad y
derechos. Emprendo acciones para que las diversas formas de ser hombre o
mujer, que permiten el desarrollo de todas las potencialidades humanas, sean
respetadas y valoradas en los diferentes contextos
Orientación sexual
Se refiere a la atracción, el gusto o la preferencia del sujeto para elegir
compañero o compañera en la relación coital, en la afectiva y en la fantasía. La
orientación sexual habla de la gran variedad de manifestaciones de la atracción sexo-
erótica y sexo-afectiva. Abarca todas las posibles variaciones entre la orientación hacia
personas del sexo opuesto (heterosexual), del mismo (homosexual) o de ambos sexos
(bisexual). Está determinado también socialmente y este condicionamiento social se
expresa o manifiesta en la presión para que su orientación sea heterosexual,
sobrevalorando el interés puesto en la reproducción de la especie y en la importancia de
las relaciones coitales.
El énfasis que hace la sociedad en la relación heterosexual ha traído como
consecuencia la discriminación y la marginación de las personas que se separan de la
norma establecida. Uno de los elementos que se encuentra ligado a la orientación
sexual es el erotismo. Este se obtiene a través del proceso de desarrollo en el que la
persona hace suyos los elementos socioculturales que le permiten elaborar un conjunto
de estímulos sexuales efectivos para obtener placer sexual. Por consiguiente la fase
erótica y sexual, es solo una de las muchas en que los dos sexos se encuentran y entran
en relación.
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Diversidad sexual en los sistemas sexual y de género
Diversidad sexual
La investigación de Colombia Diversa muestra, en concreto, una variedad de
imaginarios en los que se percibe un desconocimiento y una mezcla en torno a los
campos y categorías involucradas en la diversidad sexual, en todos los grupos de las
comunidades educativas: docentes, administración, estudiantes, padres o madres. En
general, se pueden considerar como hallazgos principales respecto de los imaginarios
sobre la diversidad sexual:
Los falsos paralelismos entre sexo, identidad de género y orientación
afectivo-erótica.
La creencia de que la orientación afectivo-erótica va de la mano de un
cambio en la identidad de género. Así, se supone que los gays quieren ser o
se sienten mujeres y las lesbianas quieren ser o se sienten hombres. La
interpretación predominante de fondo es que al sexo biológico le co-
rresponde por naturaleza una identidad de género „hombre‟ o „mujer‟,
ORIENTACIÓN AFECTIVO-ERÓTICA
Heterosexual
Homosexual
Gay (hombres)
Lesbiana (mujeres)
Bisexual
SEXO GÉNERO
Hembras
Mujeres
Machos
Hombres
Intersexuales
Hermafroditas
Transgeneristas -Transformistas
-Travestis -Transexuales
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según sea el caso, y a los dos una orientación sexual heterosexual (relación
que se reafirma literalmente bajo las frases „hombre-hombre‟, „mujer-mujer‟,
„hombre de verdad‟, „mujer de verdad‟).
La noción de anormalidad. Se percibe la actuación de un código moral
radical que rechaza la diversidad, y con un énfasis marcado en el campo
homosexual en tanto que se considera trasgresor en dos niveles básicos:
primero, el gay/la lesbiana no es un hombre/mujer, a pesar de que su
naturaleza lo parece, es decir, rompe con el mandato divino de ser lo que
se ha dispuesto; segundo, ellos rompen la norma imperativa de crear una
familia (familia per se implica un normalidad que no se les asigna ni a las
familias monoparentales ni mucho menos a las homosexuales) y, por ende,
de procrear (asumiendo que no hay interés en las personas LGBT pero
tampoco capacidad biológica para hacerlo).
Las ideas en torno al origen: ¿nacen o se hacen? Como parte de la
argumentación sobre „anormalidad‟ y „normalidad‟ que surge en los
colegios en torno a las personas LGBT5, surge una referencia constante a la
diversidad sexual como explicable desde dos fronteras: nacer o tener que
ser LGBT. Desde la primera y bajo la afirmación de que „no es culpa de ellos
ser así‟, el argumento genético y/o hormonal es un argumento radical en la
medida en que ser LGBT no haría parte del libre desarrollo de la
personalidad y, por tanto, la persona LGBT no escoge esa „desviación‟. De
este modo, puede perdonársele su „tendencia‟, en la medida en que por lo
menos la mantenga oculta.
Desde la segunda frontera, de una conversión obligada, se estima que las
orientaciones sexuales diversas son el resultado de la violencia sexual, por parte
generalmente de un familiar, que, se infiere, es homosexual. Al ser conducida a la
„debilidad homosexual‟, una persona encontraría placer en orientaciones no
heterosexuales bajo el acompañamiento seductor de una persona LGBT.
Lo principal según Colombia Diversa es la existencia de una negación de la
opción de una persona por ser o considerarse a sí misma como LGBT. En este sentido,
bien sea desde el argumento biológico, del trauma, por supresión o por fealdad, la idea
fundamental es que se pierde la voluntad y, en esta medida, se considera a una
persona LGBT como desprendida de toda capacidad de controlar su vida. La
5 LGBT: Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transgeneristas
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homosexualidad, desde estas teorías, es una segunda opción, a la que se recurre una
vez ha sido desestimada la opción adecuada, normal, natural: heterosexual.
Este tipo de teorías informales prevalecen en el marco general de un
desconocimiento sobre los rasgos y complejidades, cercanías y distancias entre todos
los componentes, varias veces nombrados, del género y la sexualidad. Esto se
comprueba en test de percepciones hechos en los colegios del estudio realizado por
Colombia Diversa, los cuales revelan que las posibilidades amplias de la orientación
sexual no son conocidas por un 31% de los profesores y profesoras, 60% de los
estudiantes y 74% de los padres y madres.
Orientación sexual Componente
Hilo conductor Competencia
Orientación sexo-erótica y
afectiva
Comprendo que existen tipos de orientación sexo-erótica y sexo-
afectiva que incluyen gran variedad de manifestaciones de la
atracción y el nivel de excitación sexual y amorosa
Derecho a la libertad de
elección y respeto a la
diferencia
Entiendo que todos tenemos derecho a elegir libremente nuestra
orientación sexual y a vivirla en ambientes de respeto
Valoración de la diversidad Comprendo que todas las personas tienen derecho a participar en
las decisiones que puedan afectarlas. Aprecio e incluyo los
aportes de todos los miembros de la comunidad en la toma de
decisiones, independientemente de cual sea su orientación sexual
Construcción de ambientes
de respeto
Participo en la construcción de ambientes pluralistas, en las que
todos los miembros de la comunidad pueden elegir y vivir
libremente su orientación sexual, sin discriminación, riesgos,
amenazas o coerciones
Funciones
Además de los componentes, la sexualidad tiene cuatro funciones fundamentales:
Comunicativa relacional
Reproductiva
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Erótica
Afectiva
Función comunicativa relacional
Tiene que ver con las múltiples formas de expresar las maneras de sentir, pensar y
hacer en relación con la sexualidad, que facilitan el desarrollo de procesos cognitivos,
emocionales y comunicativos en las relaciones humanas. En este sentido, está
íntimamente relacionada con las demás funciones.
El desarrollo de competencias que permitan ejercer esta función es la base de la
construcción de relaciones humanas de calidad, en las que sus miembros logren
acuerdos benéficos para todas las partes involucradas y diriman los conflictos de forma
pacífica y democrática, considerando los intereses de todas las partes.
Función comunicativa-relacional
Hilo conductor Competencia
Convivencia pacífica y dialógica Soluciono mis conflictos de forma pacífica y dialogada,
encontrando balances justos que relacionan los interese
personales, de pareja, familiares y sociales
Relaciones participativas y
horizontales
Establezco relaciones de pareja familiares y sociales
democráticas, en las que todos los miembros participan en
las decisiones y sus aportes y necesidades son valoradas e
incluidas.
Valoración y respeto a la
identidad y a la diferencia
Reconozco que existen muchas formas de vivir la sexualidad
y respeto y valoro las diferencias
Establecimiento de acuerdos
frente a la sexualidad
Establezco acuerdos frente a mi sexualidad con mi pareja, mi
familia y con los demás miembros de la sociedad, de manera
consensuada, sin coacción y teniendo en cuenta mi
bienestar y el de los demás.
Derecho a la seguridad personal Comprendo que tengo derecho a tener ambientes escolares,
sociales, familiares democráticos, libre de miedos, amenaza o
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Función comunicativa-relacional
temores derivados del acoso, la violación, el abuso sexual, en
la vida privada y pública. Participo en la elaboración de
dichos ambientes.
Derecho a la educación Entiendo que tengo derecho a una educación oportuna y de
calidad, que me permita vivir la sexualidad de forma plena y
desarrollar competencias por el ejercicio de mis derechos
sexuales y reproductivos. Emprendo acciones en caso de
que este derecho mío o de otro sea vulnerado.
Función reproductiva
Por reproductividad se entienden la posibilidad humana de producir individuos,
que en gran medida sean similares (no idénticos) a los que los produjeron, y las
construcciones mentales acerca de esta posibilidad.
Algunas características de esta función son:
Tener manifestaciones psicológicas y sociales que trascienden el evento
biológico de la concepción, el embarazo y el parto.
En el plano biológico, los avances en torno a la procreación.
En lo psicológico, todas las construcciones sobre la maternidad y la
paternidad.
En lo social, significaciones del hecho reproductivo y de la concepción,
por ejemplo, de acuerdo con el ciclo vital; la institucionalización de las
políticas reproductivas y los fenómenos demográficos.
Todo ello, atravesado por la variable de género, adquiere dimensiones complejas y
enriquecidas.
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Función reproductiva
Hilo conductor Competencia
Funcionamiento sexual y
reproductivo
Comprendo el funcionamiento biológico sexual y de la
reproducción humana, y esta comprensión me sirve para vivir
una sexualidad satisfactoria y saludable para mí y para los
demás.
Aspectos sicológicos y sociales
de la reproducción
Entiendo que la reproducción humana incluye aspectos
sicológicos y sociales, además del evento biológico de la
concepción. El embarazo y el parto, como lo son imaginarios
y representaciones sociales sobre maternidad y paternidad.
Analizo críticamente estas manifestaciones y participo en su
transformación en caso de que estas atenten contra mis
derechos o contra los demás.
Salud sexual y reproductiva Comprendo la importancia de la Salud sexual y reproductiva,
entendida como el bienestar físico, sicológico y social en
todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo,
en mi y en otros y empleo estrategias para mantenerme sano.
Servicio de salud sexual y
reproductiva
Conozco los servicios de salud sexual y reproductiva a los que
todas /os tenemos derechos, y emprendo estrategias para
acceder a estrategias de salud y métodos de planificación
seguros, eficaces y aceptables.
Derecho a la integridad física
síquica y social
Comprendo que tengo derecho a vivir libre de presiones y de
violencias sexuales y emprendo acciones para que ni yo ni
ninguna otra persona sea manipulada con fines sexuales, que
atenten contra su integridad física, síquica o social.
Toma de decisiones Tomo decisiones autónomas frente a mi vida sexual, basado
en principios éticos universales que se sustenta en el respeto a
la dignidad humana y considerando el bienestar de todos los
posibles involucrados. Para ello, empleo el conocimiento
científico que tengo, como, por ejemplo, los conocimientos
en métodos de planificación, sobre las consecuencias del
abuso de sustancias sicoactivas, y acerca de la formación
para la prevención y ETS y VIH-Sida
Derecho a la libertad Comprendo que todas las personas tienen derecho a
disfrutar de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos, y a
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Función reproductiva
procrear, y son libres para decidir hacerlo o no, cuando y con
qué frecuencia. Lo anterior me permite ejercer los DHSR en mi
vida de pareja, familiar y como miembro de la sociedad
Derecho a la vida Entiendo que todas las personas tienen derecho a la vida y
que ninguno puede ser puesto en peligro de muerte en el
ejercicio de la sexualidad y de su reproducción.
Función erótica
Se relaciona con el componente placentero de las experiencias corporales
(individualmente vividas o, más frecuentemente, en interacción con otros), en las que
ocurren los procesos de activación de respuesta genital y corporal. Muchos de estos se
dan, de hecho, lejanos a los genitales, en el sistema nervioso central.
Sus características incluyen:
Desde lo biológico, la anatomía y la fisiología del erotismo, cruzada por el
sexo y el género. Contiene el deseo, la excitación y el orgasmo como
respuestas sexuales humanas.
Sus componentes mentales, representaciones y simbolizaciones, la
significación social y su regulación, hacen del erotismo una característica
específicamente humana.
Todos desarrollamos una identidad erótica, con simbolizaciones particulares
que se integran al resto de nuestra sexualidad y de nuestra vida en general.
Función erótica
Hilo conductor Competencia
Reconocimiento del placer Comprendo que la sexualidad es una fuente de placer, y que todos
tenemos derecho a elegir como vivirla, sin detrimento de los derechos de
los demás.
El cuerpo como fuente de
bienestar
Entiendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido, me siento a
gusto con él y opto por estilos de vida saludables.
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Función erótica
Expresiones eróticas Comprendo que las diferentes expresiones eróticas son una fuente de
placer y bienestar, y las acepto en mi y en otros
Lenguaje del erotismo Entiendo que existen diferentes simbolizaciones y representaciones
sociales frente al erotismo. Reconozco cuando éstas van en contra de la
dignidad propia o de las de otra persona y emprendo acciones para su
protección.
Derecho a la intimidad Comprendo que tengo pleno derecho a mi cuerpo y que nadie puede
acceder a él sin mi consentimiento. Acudo a personas e instituciones
especializadas cuando esta derecho es vulnerado en mi o en otros.
Igualdad entre sexos Entiendo que hombres y mujeres tenemos derechos a participar a las
decisiones referidas a la vivencia del erotismo sin vulneración de la
propia persona o de las demás. Emprendo acciones para que esto sea
realidad en las relaciones en las que estoy involucrado.
Función afectiva
Se entiende como la capacidad humana de desarrollar afectos intensos
(resonancia afectiva) ante la presencia o ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de
otro ser humano en específico, así como las construcciones mentales, individuales y
sociales que de ellos se derivan (Rubio, 1994), relacionadas con la sexualidad.
Sus características comprenden:
El amor como la forma de vida afectiva ideal.
“El amor tiene un carácter activo, el amor da y además tiene
cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento por la otra
persona con la que experimentamos afectos intensos” (Fromm,
1991).
Los patrones de apego y el establecimiento de la pareja
(formación, ciclo y disolución), aspectos importantes en el estudio
psicológico de la función afectiva de la sexualidad.
La regulación institucional y legal de estos procesos constituye
verdaderos enclaves culturales que permiten el examen de las
condiciones de género entre hombres y mujeres a través de su ciclo vital.
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Los fenómenos demográficos (migraciones y patrones de formación de
uniones), relacionados, en alguna medida, con los fenómenos de la vida
afectiva.
Función afectiva
Hilo conductor Competencia
Establecimiento de vínculos Comprendo que con la sexualidad se comunican emociones que
posibilitan la creación de relaciones basadas en el cariño, la ternura y el
amor.
Construcción y cuidado de las
relaciones
Entiendo que existen diferentes tipos de relaciones afectivas y establezco
relaciones basadas en el respeto de mi y de las demás personas
involucradas.
Identificación expresión y manejo
de emociones propias y ajenas
Identifico mis emociones y los de las demás, y las expreso en forma
asertiva.
Siento empatía con las emociones de las demás personas y esto me
permite, por ejemplo, alegrarme con los triunfos de los demás y sentirme
mal cuando se hace daño a otro, pedir perdón y emprender acciones
reparadoras cuando la situación lo requiere.
Expresión de afecto Comprendo que expresar y recibir afecto promueve el bienestar
humano y fortalece las relaciones
Derecho a elegir el estado civil Entiendo que tengo derecho a elegir libremente el vinculo que deseo
establecer con otros, y que esto incluye derecho a fundar o no una
familia y a elegir mi estado civil.
La interrelación de estos aspectos es obligatoria, de ahí que la sexualidad sea un
universo simbólico frente a la realidad biológica del sexo, con repercusiones políticas,
sociales y económicas; que como universo es un sistema de conocimientos y creencias,
interpretaciones, imaginarios, preconceptos, principios, normas, patrones de
comportamiento, aspectos para los cuales es necesario ofrecer un proceso formativo
que permita a las personas discernir, valorar y establecer juicios críticos para ser sujetos
activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos.
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Un modelo integral y abierto deberá partir de que la
educación sexual es un derecho de todas las personas,
independientemente de su edad y de su situación y una de las
primeras tareas que tenemos que realizar es fomentar la
transformación de actitudes. Se trata, por lo tanto, de pasar de la
condena, de la moralización, de la patologización a su estudio y
comprensión, desarrollando actitudes críticas. Para ello se hace
necesario desarrollar técnicas y dinámicas formativas que
estimulen el replanteamiento de creencias, de emociones y de
conductas, que son los componentes de las actitudes, ante el
hecho sexual humano. Se trata de crear espacios de encuentro
donde se fomente el conocimiento y la empatía, el respeto y la
diversidad, la comunicación y el disfrute.
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CAPÍTULO 3
MATRIZ PEDAGÓGICA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
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La matriz pedagógica es una herramienta de planeación que permite a las
instituciones educativas usar como referentes los estándares de competencias básicas y
los derechos humanos sexuales y reproductivos, expresados en los hilos conductores,
para planear y desarrollar estrategias didácticas y reflexionar sobre la práctica
pedagógica. La propuesta de los hilos conductores es un apoyo para el diseño e
implementación de los Proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad en las
instituciones educativas.
Tiene en cuenta los factores pedagógicos, culturales, étnicos, sociales,
ambientales y éticos, junto con las proyecciones del estado actual sobre problemas,
necesidades, experiencias e intereses de los estudiantes, dando prioridad a las
características locales. La matriz pedagógica facilita la articulación de la educación
para la sexualidad de forma transversal a cada una de las áreas y grados.
Técnica: Construcción de la matriz pedagógica
Propósito
Que los participantes comprendan que los proyectos pedagógicos en
educación para la sexualidad requieren reconocer el contexto (institucionales,
necesidades de estudiantes, características culturales, etc.), contar con espacios de
participación para toda la comunidad educativa y llevar a cabo procesos
intencionados que busquen el ejercicio de los derechos humanos sexuales y
reproductivos, la perspectiva de género y la vivencia de la sexualidad que enriquezca
el proyecto de vida propio y el de los demás.
Comprender que los hilos conductores están en el marco pedagógico de las
competencias ciudadanas y que son la expresión de los Derechos Humanos, Sexuales y
Reproductivos.
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Proceso
Formar grupos de cuatro o cinco personas.
Entregar a cada grupo, el módulo 2 y el Documento 3, de estándares básicos
de competencias.
Entregar a cada grupo un ejemplo del esquema de la matriz pedagógica.
Con base en la revisión general de las cartillas por los participantes, explicar
la estructura de los Estándares en Competencias ciudadanas y científicas.
Posteriormente se entrega a cada subgrupo, un pliego de papel bond y
marcadores, para que hagan una Matriz Pedagógica. Esta matriz puede
tener todas las columnas que el grupo considere necesario.
Los subgrupos deberán:
Identificar una situación (oportunidad pedagógica) que haya en las IE o en
las Normales de la región.
Tener en cuenta el grado al que van dirigidas las estrategias pedagógicas
Seleccionar los hilos conductores (no más de tres) con su competencia
correspondiente, que den respuesta a la situación identificada.
Diseñar una actividad pedagógica para dentro o fuera del aula que pueda
servir para lograr el hilo conductor seleccionado, con el apoyo de los
estándares de competencias científicas y ciudadanas.
Definir paso a paso, no actividades generales ni sueltas.
Procurar incluir acciones en todas las áreas (transversalidad)
Finalmente, cada grupo expone su Matriz Pedagógica y recibe las
sugerencias de sus compañeros/as.
Materiales
Papel Bond
Marcadores
Cinta de enmascarar
Matriz Pedagógica para la Construcción de estrategias Didácticas
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Tiempo estimado : Dos horas. Una hora en la construcción de la matriz y otra hora en la
exposición. Este tiempo puede variar dependiendo del número de participantes y de
matrices a exponer.
Clave pedagógica
Relacionar la propuesta de educación para la sexualidad y las Competencias
Ciudadanas y Científicas con prácticas pedagógicas concretas.
Facilitar en los participantes con un ejercicio práctico, el proceso de
construcción de los proyectos pedagógicos a partir de los estándares y los hilos
conductores, concretando estrategias en tiempos definidos, con miembros
específicos de la comunidad y recursos.
Preguntas de proceso
¿En qué medida y de qué forma los Hilos Conductores facilitan la construcción
del proyecto?
¿Qué utilidad encuentro en la matriz pedagógica?
Material de apoyo
Libros de los estándares básicos en Competencias Ciudadanas y
Científicas.
Módulo 2
Recogiendo
El facilitador o facilitadora hace un cierre conceptual, retomando las matrices
expuestas y la utilidad de la matriz para facilitar la transversalidad de la ESCC en
las IE y Normales.
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Titulo de la experiencia ________________________________________________
I.E. o Normal______________________________________________________
¿En qué contexto surgió esta estrategia?___________________________________
Hilo conductor Lo que
quiero
lograr
Competencias
ciudadanas y
científicas
Otros
proyectos o
actividades
previas con
las que se
relaciona
¿Cómo
hacerlo?
¿Con
quienes?
¿Cuándo y
dónde?
Recursos con
que
contamos
Productos
Cómo hacer para que esta actividad no se quede como una actividad
aislada?
Nota: Ver Guía No. 2 del Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía (www.colombiaaprende).
Respecto a la columna del “Cómo hacerlo”, es importante tener lo siguiente presente:
Tener en cuenta el grado al que van dirigidas las estrategias pedagógicas
Definir paso a paso, no actividades generales ni sueltas.
Procurar incluir acciones en todas las áreas (transversalidad)
Responden las siguientes preguntas y las comparten en grupo:
¿Qué fue lo que más me llamó la atención del ejercicio?
¿Qué utilidad encuentro en la matriz pedagógica?
¿Qué le recomendaría a un/a docente que quiera apropiarse de la matriz
pedagógica?
¿Qué he aprendido hasta ahora sobre la construcción de un proyecto
pedagógico en educación para la sexualidad?
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CAPÍTULO 4
Componentes del Proyecto
Pedagógico y definición de los
procesos necesarios para el desarrollo
del Proyecto
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Son cuatro componentes los que posibilitarían a las instituciones educativas y a
sus docentes llevar a feliz término un proyecto de Educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía.
En este sentido, la „gestión institucional’ implicaría incluir en el plan de
mejoramiento las actividades, las tareas, los responsables, los cronogramas y los recursos
y la verificación, todo ello evaluado y apoyado por directrices.
En cuanto a la „formación pedagógica’ permite explorar modelos y
metodologías que conduzcan a los niños, niñas, jóvenes comprender los conceptos y
desarrollar las competencias necesarias para la vivencia de la sexualidad,
específicamente, las científicas y las ciudadanas, dentro de las perspectivas de los
derechos humanos. El desarrollo de estas competencias se articula e integra de manera
transversal, a los principios, conocimientos y elementos socioculturales, todo esto hace
parte de la gestión académica.
En cuanto al elemento „formación permanente’, la educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía demanda el desarrollo de procesos de
formación permanente para los docentes en ejercicio, considerándolos gestores en la
construcción del país. Por lo tanto el modulo que se propone es una estrategia de
formación imperiosa para líderes y formadores a fin de garantizar la sostenibilidad de las
transformaciones requeridas por el país legalizadas además en la Ley General de
Educación de 1994 y en las demás reglamentaciones que ofrece la Renovación
educativa en el gobierno actual (2010).
Por último la „Gestión para la sostenibilidad’, permite garantizar la continuidad
de los proyectos pedagógicos mediante el apoyo del gobierno actual, siendo además,
fundamental una acción intersectorial coordinada entre la escuela y demás
instituciones sociales y gubernamentales, en este campo la creación de mesas de
trabajo se hace indispensable pues ellas se constituyen en espacios privilegiados para
generar procesos de formación continua dentro de la red y para fortalecer alianzas y
convenios que potencien los objetivos del proyecto.
Las mesas o equipos de trabajo constituyen el centro del Proyecto pedagógico y
son un medio para la formación permanente de docentes, centradas en el diseño, el
estudio y la revisión de los materiales, la planeación curricular, los productos de clase y
los trabajos y tareas de estudiantes. Están conformadas por equipos de profesores,
estudiantes y representantes de la comunidad, que diseñan, asignan y evalúan los
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proyectos, miden periódica y constantemente los resultados y los productos del
proyecto.
Técnica Indicadores de proceso
Propósito : Comprender que los indicadores de proceso no sólo son una herramienta
de evaluación del estado de los proyectos pedagógicos en ESCC de los
Establecimientos Educativos, sino que además constituyen una ruta metodológica para
el desarrollo de los procesos en los cuatro sueños que tiene el PESCC.
Proceso
Se forman grupos heterogéneos de 4 personas.
A cada grupo se entrega uno de los siguientes procesos de los indicadores
de proceso (varios grupos trabajarán con el mismo proceso) y se les formula
la siguiente pregunta:
¿Qué harían ustedes, como mesa de trabajo de un establecimiento
educativo, para avanzar en ese proceso? Describan los pasos que seguirían.
Incorporar el Proyecto pedagógico de educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía en el PEI
Articular el Proyecto pedagógico en educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía al contexto de la institución educativa
Planear las actividades según matriz pedagógica para la construcción de
estrategias didácticas.
Vincular efectivamente a representantes de la comunidad educativa a la
reflexión pedagógica de la mesa de trabajo.
Luego de esto, se reúnen los subgrupos que trabajaron el mismo proceso y comparten
sus respuestas.
Cada grupo (cuatro) presenta las conclusiones del proceso que trabajó.
A continuación el/a facilitador/a hace una reflexión sobre cada uno de los procesos,
que han sido abordados con actividades previas (inclusión al PEI, por ejemplo).
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Finalmente, se realiza un cierre conceptual sobre los Indicadores de proceso como ruta
metodológica para alcanzar los sueños del PESCC.
MATRIZ DEL PLAN OPERATIVO Y CRONOGRAMA 2010-2011
I.E.: _______________________________________________
N° de indicador Actividad especificando si
corresponde al producto 1, 2 ó 3
¿Con quién o
quiénes?
¿Cómo? ¿Cuándo? Asistencia técnica
Requerida
SUEÑO 1: GESTIÓN INSTITUCIONAL
1.1 Incorporación del proyecto pedagógico de
educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía
1.2 Ejecución efectiva del proyecto
pedagógico en el establecimiento
educativo
1.3 Articulación del proyecto pedagógico en
educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía al contexto del
establecimiento educativo
1.4 Seguimiento y evaluación del proyecto
pedagógico en educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía.
SUEÑO 2: PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA
2.1 Aplicación de los hilos conductores y los
estándares en competencias científicas y
ciudadanas en la educación para la
sexualidad
2.2 Planeación de actividades según matriz
pedagógica para la construcción de
estrategias didácticas
2.3 Construcción de ambientes escolares
favorables para la educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía
2.4 Formación para el ejercicio de los derechos
humanos, sexuales y reproductivos
2.5 Incorporación de la perspectiva de género
SUEÑO 3: FORMACIÓN PERMANENTE
3.1 Vinculación efectiva de la comunidad
escolar a la reflexión pedagógica de las
mesas de trabajo
3.2 Operación efectiva de las mesas de trabajo
en los establecimientos educativos
3.3 Construcción y aplicación de consensos
conceptuales
3.4 Formación permanente de docentes en
ejercicio
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N° de indicador Actividad especificando si
corresponde al producto 1, 2 ó 3
¿Con quién o
quiénes?
¿Cómo? ¿Cuándo? Asistencia técnica
Requerida
SUEÑO 4: GESTIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
4.1 Socialización efectiva de la propuesta en la
comunidad educativa
4.2 Gestión de la mesa de trabajo para la
consolidación del proyecto en el
establecimiento educativo
4.3 Compromiso del/a rector(a), coordinadores
y demás órganos del gobierno escolar en el
proyecto pedagógico.
Para cada uno de estos indicadores se estableció una serie de procesos en los que se
espera que la institución educativa avance y se transforme.
CONSIDERACIONES FINALES
A través de los diferentes capítulos de este módulo se ha podido evidenciar que
el Programa de Educación para la sexualidad concibe la sexualidad como una
dimensión humana, fuente de bienestar y salud, con diversas funciones, componentes y
contextos. Su objetivo es generar prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de
competencias en los y las estudiantes para que puedan incorporar en su cotidianidad el
ejercicio de los Derechos humanos, sexuales y reproductivos, y de esa manera tomar
decisiones que les permitan vivir una sexualidad sana, plena y responsable, que
enriquezca su proyecto de vida y el de los demás.
A partir de los tres módulos elaborados por el MEN se provee los insumos
necesarios para el diseño e implementación de los proyectos pedagógicos en
educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía desde una propuesta
conceptual que incluye unos hilos conductores específicos. Estos hilos conductores son
los que hacen, a partir de su relación con los estándares de competencias, que los
proyectos pedagógicos en educación para la sexualidad sean transversales y se
articulen al Proyecto educativo institucional y al plan de mejoramiento.
Este tipo de educación parte del reconocimiento pleno del sujeto, de su cuerpo
y de sus sentimientos como base del trabajo pedagógico. Debe integrar, de modo
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transversal, los aspectos biológicos con los psicológicos, culturales, sociales, afectivos y
contextuales, buscando los mejores modos de abordar estas dimensiones desde las
prácticas escolares cotidianas. Por estos motivos, se requiere del aporte de las distintas
disciplinas que conforman el currículo escolar, y corresponde considerar los distintos
niveles de complejidad según edades, intereses, saberes e inquietudes de los/as
destinatarios y sus contextos.
La pedagogía de la educación para la sexualidad es una propuesta concebida
como un proceso flexible, activo, dialógico y participativo, respaldada en
conocimientos científicos y en comportamientos democráticos, respetuosos de la
dignidad humana y abiertos a la diferencia. Asume a todos los miembros de la
comunidad educativa, en especial a los educandos, como sujetos sociales de derechos
y a la educación en general como un derecho y un servicio social producto de las
relaciones de compromiso y la participación de todas las personas involucradas e
interesadas.
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