modulo nº 2. detección de las dificultades de aprendizaje

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CURSO “PROBLEMAS DE APRENDIZAJE”

“CEFORCAD”

MÓDULO Nº 2: “DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA”

Asesoría virtual [email protected]

Módulo 2

DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN

PEDAGÓGICA

mailto:[email protected]

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DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

PRESENTACIÓN Los problemas de aprendizaje y las dificultades en los procesos psicológicos

básicos en la escritura y el lenguaje, así como las dificultades para realizar

cálculos matemáticos conforman uno de los casos de mayor incidencia entre la

población escolar. Pero, además estos problemas se hallan asociados a

trastornos emocionales, déficit atencional, déficit en las habilidades sociales, a

una baja autoestima, que igualmente interfieren en el rendimiento escolar.

Publicaciones especializadas revelan que un niño o niña con baja autoestima

pierde rápidamente la motivación y el interés hacia las tareas escolares. Es de

necesidad que tanto los profesores como padres de familia comprendan la

importancia que tienen la decisión de adoptar, cambiar y adaptar estrategias en

el proceso de enseñanza – aprendizaje que se ajusten a las necesidades de los

alumnos. Cambios que van desde los aspectos metodológicos hasta la calidad de

las relaciones interpersonales, tanto en la relación profesor-alumno y padres e

hijos.

Actualmente nuestra sociedad se encuentra atravesando por una crisis de

valores, así como nuestro sistema socio económico y la falta de empleo a

repercutido en un aumento en la desintegración y la violencia familiar, así como

un bajo rendimiento y deserción escolar. Estas crisis sociales están ocasionando

en nuestros alumnos índices de desadaptación personal, familiar, social y/o

escolar, por lo que es necesario implementar a docentes de los diferentes

niveles de herramientas y estrategias metodológicas para una adecuada

intervención frente a la diversidad de problemas psicoeducativos que

presentan los alumnos. Es necesario de una orientación y asesoramiento

especializado que lo ayuden a mejorar en sus habilidades sociales y que le

faciliten una mejor relación con la familia, con su grupo de iguales y a un nivel

social más amplio. Existen pues, períodos críticos en las personas en fase de

crecimiento y ajuste psicológico y educativo que, de no poseer una orientación

y asesoramiento adecuados, pueden desembocar en desadaptación social y

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familiar y/o escolar con repercusiones muy negativas para dichas personas y

sus familias.

El presente Módulo “Detección de las dificultades de aprendizaje e

intervención pedagógica” busca aportar los conocimientos actuales más

relevantes en este campo y contribuir a la formación teórica y práctica de los

diferentes profesionales de la educación, facilitándole los recursos didácticos,

metodológicos y técnicas psicológicas y educativas necesarias para poder dar

respuestas adecuadas a estas necesidades de base que hoy se plantean en los

ámbitos escolares, familiares, sociales y socio comunitarios.

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PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

La Historia de Sara Cuando Sara estaba cursando el primer grado, la maestra comenzó a enseñarle a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como Sara era lista y ávida, ellos pensaron que aprender a leer sería fácil para ella. Pero no lo fue. Ella no podía conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo grado. Aún no podía leer y tenía además dificultades al escribir. La escuela le pidió a la mamá de Sara permiso para llevar a cabo una evaluación para averiguar la causa de sus problemas. La mamá de Sara dió su consentimiento para la evaluación. La escuela realizó la evaluación y se enteraron de que Sara tiene un problema del aprendizaje. Inmediatamente comenzó a recibir ayuda especial en la escuela. Sara aún recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los días con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella está en cuarto grado y ha progresado mucho. Está trabajando duro para ponerse al día con la lectura y ortografía. Con la ayuda de la escuela, ella seguirá aprendiendo y progresando. ¿Qué son Problemas del Aprendizaje? Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Los problemas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD) varían entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas.

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Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. No hay ninguna “cura” para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda la vida. Sin embargo, los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les puede enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda adecuada, los niños con problemas del aprendizaje pueden y sí aprenden con éxito. Frecuencia de los Problemas del Aprendizaje Uno de cada 5 personas en los Estados Unidos tiene un problema del aprendizaje. Casi 3 millones de personas (de 6 a 21 años de edad) tienen alguna forma de problema del aprendizaje y reciben educación especial en la escuela. De hecho, más de la mitad de todos los niños que reciben educación especial tienen un problema del aprendizaje (Reporte Anual al Congreso, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002). Señales de un Problema del Aprendizaje No hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje. La mayoría de ellas están con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema del aprendizaje. Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje, él o ella: Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras

o conectar las letras con sus sonidos; Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a

menudo; Puede no comprender lo que lee;

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Puede tener dificultades con deletrear palabras; Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente; Puede luchar para expresar sus ideas por escrito; Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario

limitado; Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar

pequeñas diferencias entre las palabras; Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas

ilustradas, y sarcasmo; Puede tener dificultades en seguir instrucciones; Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que

suena similar; Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no

puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar; Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar

turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha; Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números; Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero,

segundo, tercero); o Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los maestros y los padres pueden investigar más. Lo mismo es verdad si el niño está luchando en cualquiera de estas destrezas. Es posible que el niño tenga que ser evaluado para ver si tiene un problema del aprendizaje. Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluación para ver cuál es la causa del problema. Los padres también pueden solicitar una evaluación. Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los niños con problemas del aprendizaje pueden aprender más fácil y exitosamente. Para los niños en edad escolar (incluyendo los niños preescolares), los servicios de educación especial y servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. El personal escolar trabaja con los padres del niño para desarrollar un Programa Educativo Individualizado (“Individualized Education Program,” o IEP). Este documento describe las necesidades únicas del niño. También describe los servicios de

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educación especial que serán proporcionados para cumplir con aquellas necesidades. Los apoyos o cambios en la sala de clases (a veces éstos son llamados acomodaciones) ayudan a la mayoría de los alumnos con problemas del aprendizaje. La tecnología asistencial también puede ayudar a muchos alumnos a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. La tecnología asistencial puede variar desde equipos de “baja tecnología” tales como grabadoras hasta herramientas de “alta tecnología” tales como máquinas de lectura (las cuales leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales permiten al alumno “escribir” por medio de hablarle al computador). Es importante recordar que el niño puede necesitar ayuda tanto en la casa como en la escuela. Los recursos enumerados más abajo ayudarán a las familias y maestros en averiguar más sobre las muchas formas de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje. Consejos para Padres Aprenda más sobre los problemas del aprendizaje. Mientras más sabe,

más puede ayudarse a sí mismo y a su niño. Elogie a su niño cuando a él o ella le vaya bien. Los niños con problemas

del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averigüe cuáles cosas le gustan a su niño, tales como bailar, jugar fútbol, o trabajar con las computadoras. Dele bastantes oportunidades a su niño para perseguir sus fortalezas y talentos.

Averigüe cómo su niño aprende mejor. ¿Aprende por medio de experiencias prácticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su niño a aprender por medio de sus áreas de fortaleza.

Deje que su niño ayude con las tareas domésticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños, y recompense los esfuerzos de su niño con elogios.

Haga las tareas escolares una prioridad. Lea más acerca de cómo puede ayudar a su niño a tener éxito con las tareas.

Ponga atención a la salud mental de su niño (¡y a la suya!). Esté dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su niño a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y aprender más sobre las destrezas sociales.

Hable con otros padres cuyos niños tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional.

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Reúnase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su niño. Planifique las acomodaciones que su niño necesita.

Establezca una relación de trabajo positiva con el maestro de su niño. Por medio de la comunicación regular, pueden intercambiar información sobre el progreso de su niño en casa y en la escuela.

Consejos para Maestros

o Aprenda lo que más pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje.

o ¡Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastantes oportunidades para practicar.

o Revise los archivos de evaluación del alumno para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educación especial) sobre métodos para enseñar al alumno. Proporcione instrucción y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen:

Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar

instrucciones verbales y por escrito; Proporcione al alumno más tiempo para completar el trabajo

escolar o pruebas; Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros

grabados; Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las

notas de otros alumnos o que use una grabadora; Deje que el alumno con dificultades en escribir use una

computadora con programas especializados que revisen la ortografía o gramática.

o Enseñe destrezas para la organización, destrezas de estudio, y

estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje.

o Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional

especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.

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DDIISSGGRRAAFFÍÍAA El concepto de disgrafía se mueve dentro de dos contextos:

a) Contexto neurológico en relación con las afasias. En este apartado se incluyen las agrafias, que son una manifestación de las afasias e implican anomalías del grafismo.

b) Enfoque funcional, son el trastorno de la escritura que surge en los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.

La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía. Según Adolfo Tapia Pavón, llamamos disgráfico al que confunde, omite, une y/o invierte sílabas o letras de forma incorrecta. Consideramos como disgráfico al alumno que comete dos o más tipos de incorrecciones, al que tiene las aptitudes mentales y sensoriales normales y ha sido escolarizado. Para hacer un diagnostico de la disgrafía es necesario el tener en cuenta una serie de condiciones:

Capacidad intelectual en los límites de normales o por encima de la media.

Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos encéfalo

craneano, que pueden condicionar la calidad de la escritura.

Adecuada estimulación cultural y pedagógica.

Ausencia de trastornos neurológicos graves, como lesiones cerebrales, con o sin componente motor, ya que podría impedir una normal ejecución motriz del acto motor.

El factor edad, también es importante. Algunos autores como Auzías

(1981) tiene la idea de que la alteración de la escritura no comienza a tener cuerpo hasta después del periodo de aprendizaje, que sería a más

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allá de los 7 años. Por eso no se podría efectuar un diagnostico hasta esa edad.

TIPOS DE DISGRAFÍA La disgrafía es un trastorno de la escritura. Se distinguen en ella dos tipos: Disgrafías adquiridas: son consecuencia de una lesión cerebral. Antes

de la lesión la persona podía escribir correctamente. Además, no todos los aspectos de la escritura tienen que estar dañados por lo que se pueden aprovechar los que estén intactos para el tratamiento.

Disgrafías evolutivas: se refieren a los sujetos que tienen dificultades

para aprender a escribir. Se pueden confundir con los retrasos. Dentro de estos dos tipos de disgrafía hay diferentes trastornos, según el proceso de escritura que esté dañado: Afasia dinámica central: está dañada la planificación del mensaje. Hay

dificultad en producir un lenguaje espontáneo creativo. Agramatismo: dificultades en la estructura sintáctica. Disgrafías centrales: falla el procesamiento léxico (las rutas). Hay distintas

alteraciones, dependiendo de los almacenes que estén dañados. Disgrafías periféricas: están afectados los procesos motores. DISGRAFÍAS ADQUIRIDAS En estas se destruyen ciertas zonas del cerebro como consecuencia de una lesión cerebral. Hay ciertos mecanismos que quedan alterados. La mayoría de las veces no se deterioran por completo por lo que se puede hacer un uso, aunque sea parcial de los mismos. El déficit puede afectar a un almacén completo o al acceso al mismo, así se pueden producir dificultades para acceder a la información del almacén o por degradación de la información que se recupera.

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Los síntomas que pueden aparecer son muy variados según la zona dañada. Hay diferentes tipos según donde se localice la lesión. 1.- Afasia dinámica central o disgrafía semántica En este caso la lesión se produce en el área frontal izquierda inmediatamente anterior a la zona del lenguaje. Al producirse la lesión hay dificultades en la planificación de lo que se va a escribir (el mensaje). El lenguaje es gramaticalmente correcto e incluso pueden contar historias que tienen aprendidas, pero el lenguaje espontáneo son incapaces de producirlo. Otros trastornos que tienen este tipo de problemas son la amnesia y la afasia semántica. 2.- Agramatismo o disgrafía sintáctica La lesión se produce en el área de Broca por lo que las dificultades que se van a ver se encuentran en la construcción de la estructura sintáctica. Esto significa que pueden crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones. Las dos principales alteraciones que se producen en el agramatismo son:

Dificultades estructurales: Tienen dificultades para colocar de manera ordenada las palabras en la oración. Las frases que construyen son muy simples y cortas (no suelen tener más de tres o cuatro palabras) y a veces usan holofrases (una palabra que actúa como una oración).

Frecuentes omisiones de palabras, sobre todo palabras funcionales

(artículos, preposiciones, conjunciones...) y afijos (los más problemáticos son las terminaciones verbales – dicen salta por saltaba-, marcadores de tiempo, género, número...). No suelen tener problemas con las palabras contenido (sustantivos, adjetivos, verbos...). Por todo esto las oraciones son semánticamente coherentes pero sintácticamente incorrectas. Podría decirse que es un lenguaje similar a los telegramas.

El problema de los agramáticos estaría entonces en la incapacidad de hacer un uso adecuado de las palabras funcionales y las dificultades estructurales serían una manifestación de esa incapacidad. Cada vez está más admitida la posibilidad de que se trate de dos trastornos diferentes:

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a) Agramáticos morfológicos: Tienen dificultades con los morfemas

(palabras funcionales y afijos) pero conservan la capacidad de construcción gramatical.

b) Agramáticos construccionales: conservan los aspectos morfológicos pero tienen dificultades para ordenar adecuadamente una oración.

3.- Disgrafías centrales El trastorno se produce en la recuperación de palabras o de elementos léxicos. Hay varios tipos de disgrafías centrales ya que hay varios subcomponentes que intervienen en el procesamiento léxico que pueden estar dañados. Afectan a todo tipo de escritura: a mano, a máquina, con letras de plástico... etc. En la recuperación de la forma ortográfica de las palabras intervienen dos rutas: ruta fonológica o indirecta y ruta ortográfica, léxica o directa. Según se lesione una u otra los síntomas van a ser distintos. Disgrafía superficial: se produce cuando está afectada la ruta

ortográfica o léxica por lo que se utiliza la ruta fonológica. Cuando ocurre esto no se pueden escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonema-grafema, es decir, escriben bien las palabras regulares y pseudopalabras pero cometen errores en palabras irregulares. Hay también confusión con los homófonos ya que siguen las reglas de conversión fonema- grafema (escriben lo que oyen como “baca” por vaca y baca). Hay errores de omisión, adicción o sustitución de letras).

Disgrafía fonológica: se produce cuando se lesiona la ruta fonológica y

se usa la ruta ortográfica. Por esta razón no se pueden escribir pseudopalabras ya que está dañado el mecanismo de conversión fonema-grafema. Hay errores derivativos (con los sufijos de las palabras compuestas – mantienen la raíz pero cambian los sufijos). Pueden escribir bien las palabras regulares y las irregulares porque la ruta léxica está intacta y tienen las palabras integradas a nivel visual.

Disgrafía profunda: se produce cuando se lesionan las dos rutas

(fonológica y ortográfica) por esta razón habrá dificultades con las palabras irregulares, pseudopalabras, y palabras regulares. Lo más característico de este tipo de disgrafía es la emisión de errores

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semánticos al escribir dictados o de forma espontánea (sustituye una palabra por otra relacionada semánticamente – naranja por limón porque los dos son cítricos, feliz por navidad-). También hay dificultades en las palabras función, verbos, derivaciones...

Disgrafía semántica: se produce cuando la conexión con el sistema

semántico (donde están almacenados los significados) está afectado. A pesar de ello pueden escribir correctamente al dictado palabras irregulares y cuyo significado no conocen.

4.- Disgrafías periféricas Son trastornos motores que afectan solo a algunas formas de escritura y no a otras. Hay varios tipos según el proceso que está dañado:

o Almacén grafémico dañado (almacén de memoria a corto plazo): los trastornos se producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor número de errores en palabras largas que en las cortas. Los errores más frecuentes se producen a nivel de grafema: sustituciones, omisiones, intercambios... Afecta a todos los tipos de escritura.

o Lesión en el mecanismo de conversión alográfica (tipo de letra –

mayúscula, cursiva... -). Se puede elegir el grafema pero no el alógrafo.

o Lesión en la conexión entre el almacén grafémico y el almacén de patrones motores. Los errores más típicos son sustituciones de letras. Solo afecta a la escritura a mano.

o Lesión en el mecanismo de la asignación del patrón motor grafémico.

Hay una pérdida de información acerca de los patrones motores (la ortografía es correcta pero las letras están muy deformadas). No hay problemas motores sino una incapacidad para hacer uso de los programas motores.

o Alteración de los procesos perceptivos. Sus síntomas son: dificultad para

mantener las letras dentro de una línea horizontal, tendencia a omitir o a duplicar rasgos de letras (como la “m” ya que tiene rasgos repetidos).

o Trastorno de escritura periférico por debilidad muscular, temblor de

manos... debidos a problemas motores y no a la planificación del movimiento.

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DISGRAFÍAS EVOLUTIVAS Tienen disgrafía evolutiva aquellos sujetos que sin razón aparente tienen dificultades para aprender a escribir. La persona tiene todo lo necesario para aprender a escribir pero no lo consigue. Se diferencia del retraso escritor en que en el retraso están afectados también los demás aspectos, no solo los relacionados con el lenguaje. La principal característica de la disgrafía evolutiva es que los sujetos tienen dificultades a nivel léxico (en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras). EVOLUCIÓN DEL GRAFISMO Desde que el niño comienza a realizar los primeros trazos intencionados hasta que consigue un control óculo-manual, hay un largo proceso. Gessel aprecia en la evolución del grafismo las siguientes etapas: 15 meses. El niño trata de imitar un trazo escrito, frotando o golpeando

el lápiz contra el papel. 24 meses. Realiza pequeñas marcas con lápices en el papel. 30 meses. El niño experimenta con líneas verticales y horizontales, con

puntos y con movimientos circulares. 3 años. Puede copiar un círculo. En la pintura, sus trazos son rítmicos y

variados. Puede “leer” las ilustraciones de un libro. 3 años y medio. Quizás muestre un ligero temblor en la coordinación

motriz delicada. Algunos reconocen “p” de papá, la “m” de mamá o la “J“de Juanito.

4 años. Dibuja objetos con algún detalle. Puede copiar un cuadrado. Le agrada escribir su nombre con caracteres de imprenta en sus dibujos y comienza a copiar. Cuando pinta, trabaja con precisión durante algún tiempo. Sus croquis y sus letras son aún toscos.

5 años. Dibuja el contorno de de algún objeto. Le agrada copiar formas sencillas. Puede entretenerse haciendo letras dibujadas con pinceles sobre grandes superficies.

5 años y medio. Muchos muestran interés por aprender a escribir su nombre con caracteres de imprenta y por subrayar mayúsculas y palabras en algún libro familiar.

6 años. Sabe escribir letras mayúsculas de imprenta, por lo general, invertidas.

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7 años. Pueden escribir varias oraciones con caracteres de imprenta y tienden a ir disminuyendo gradualmente de tamaño hacia el final de la línea.

En la evolución del grafismo, se observa un lento dominio de la coordinación viso-motora, proporcionándole esto el paso de una etapa lúdica u otra de intencionalidad controlada. Porque, como hemos visto, desde muy corta edad el niño es capaz de copiar algunos grafemas, pero está aún muy lejos de conseguir, antes de los 4 años, una buena organización de su motricidad. Y esto se debe, según Liliana Lurcat, a que hasta ese momento no es capaz de diferenciar entre dibujo y escritura. Así a partir de los 4 años aparecen los primeros grafemas reconocibles, pero dependerá del modelo utilizado. Lo que realiza el niño es una descomposición visual de los elementos más simples. La gama de dificultades que el niño puede encontrar en la imitación ira desde pequeñas diferencias en la reproducción a direcciones inadecuadas o grafemas irreconocibles. La permanencia de estos hábitos, si no se realiza una corrección inmediata, favorecerá las dificultades en la escritura pudiéndose generar la aparición de alguna disgrafía. La adquisición de la forma de las letras se completará durante el aprendizaje al que se somete al niño durante su escolaridad. Ajuariaguerra distingue tres etapas: Fase precaligráfica.

El niño es incapaz de superar las exigencias de las formas caligráficas.

Los trazos esta rotos, temblorosos, arqueados o retocados; las curvas están abolladas, angulosas, mal cerradas; la dimensión e inclinación de la letra está incontrolada; las uniones son torpes; la línea es irregular o descendiente bruscamente; los márgenes desordenados, etc.

El niño al escribir se esfuerza por conseguir la regularidad pero no lo consigue por incapacidad motriz.

Esta etapa varía según las posibilidades motrices o intelectuales.

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Fase caligráfica infantil. Se inicia sobre los ocho o nueve años.

La escritura se aligera y regulariza; comienza a “inventar” la

uniones de las letras sin originar ninguna modificación; es frecuente el collage; las líneas son rectas, los márgenes se distribuyen correctamente; parece haber llegado a un perfeccionamiento de estilo.

Fase poscaligráfica.

La llegada a la adolescencia, la estructura de la personalidad, las exigencias de velocidad o la economía del gesto son algunos de los factores que influyen en el proceso innovador que tiende a simplificarlos enlaces, modificar las letras o a despojarlas de todo adorno. La escritura comienza en esta etapa a expresar ciertos aspectos de la personalidad del individuo que no son fruto del azar.

CAUSAS DE LA DISGRAFÍA Hemos agrupado las causas de la disgrafía en cuatro apartados:

1. CAUSAS DE TIPO MADURATIVO Existen dificultades de tipo neuro-psicológico que impiden al niño escribir de forma satisfactoria. Cuatro factores que pueden provocar disgrafía son las dificultades de lateralización, los trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y por último los trastornos de expresión gráfica del lenguaje. Trastornos de lateralización Al menos la mitad de los niños con disgrafía presentan dificultades de su lateralización. Los trastornos más frecuentes son el ambidextrismo, niños que emplean indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o niños que, siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida, la zurdería contrariada, siendo la escritura de éstos últimos estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda.

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Trastornos de deficiencia psicomotora Se excluyen aquellos casos que presentan una afectación motórica intensa, como hemiplegias, paraplegia. Podríamos agruparlos trastornos psicomotores en tres categorías:

Niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la

organización cinética y tónica.

Niños con motricidad débil.

Niños inestables.

En la práctica clínica se observan dos tipos de niños con motricidad alterada: los niños torpes motrices con una motricidad débil y con una edad motriz inferior a la cronológica, que fracasan en actividades de rapidez, equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y la postura gráfica es inadecuada, y los niños hipercinéticos, en cierto modo opuestos a los anteriores. Éstos niños se manifiestan desinhibidos e inquietos, su escritura se manifiesta por ser muy irregular en dimensiones, letras fragmentadas, trazos imprecisos, etc. Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. Dentro de este apartado encontramos: Trastornos de organización perceptiva: alteración de la capacidad de

integración viso-perceptiva, niños sin déficits sensoriales en el órgano de la visión, pero incapaces de percibir adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.).

Trastornos de estructuración y orientación espacial: los niños presentan

dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección, alteración de grafemas con simetría similar, etc.

Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el

reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del

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soporte del lapicero, de postura corporal y con un grafismo lento y fatigoso.

Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede acompañarse de alteración en la escritura. Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada a desórdenes tónico-cinéticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras, repeticiones innecesarias. 2. CAUSAS PEDAGÓGICAS La escuela es el detonador de las disgrafías, ya que determinados errores educativos la generan. Podemos enumerar una serie de causa que pueden producir trastornos en la escritura desde el punto de vista de fallos pedagógicos:

Instrucción rígida e inflexible, sin atender a características individuales;

Descuido del diagnóstico del grafismo, como método de identificación de las dificultades;

Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras;

Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva;

Objetivos demasiado ambiciosos; Materiales inadecuados para la enseñanza; Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del

papel y los movimientos más idóneos. 3. CAUSAS MIXTAS Existen algunos síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del grafoespasmo, cuyos síntomas característicos más importantes son: Crispación en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro. Fenómenos dolorosos. Detenciones forzosas durante la escritura. Mala coordinación de los movimientos, con sacudidas y tirones bruscos.

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Sudoración a nivel de las palmas. Variación en la forma de sujetar el lápiz. Rechazo hacia la escritura. DISGRAFÍA OTRAS CAUSAS: Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafía:

o Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir.- o Disgrafía especifica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina. Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar: Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma. Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores. Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente

organización de la página. Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes

dificultades. Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por

la precisión y el control.

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Diagnóstico El Diagnóstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como: Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad

acorde con el nivel escolar del niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores.

Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La

consigna es: “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología de esta patología.

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir

el texto tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta

Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de análisis y síntesis). Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras Tratamiento El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa. El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de

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cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel. El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas: 1. Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora

implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla; b) No acercar mucho la cabeza a la hoja; c) Acercar la silla a la mesa; d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa; e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán

torcidos; f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este

baila y el niño no controla la escritura; g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se

escribe y los dedos se fatigan; h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3

cm. de la hoja; i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el

papel hacia la izquierda; j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel

ligeramente hacia la derecha. 2. Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,

visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.

3. Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.

4. Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los

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movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc.

Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados.

5. Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.

6. Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas.

Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación.

Relajación:

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados; Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados.

Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos. REQUISITOS PARA UNA EJECUCIÓN CALIGRÁFICA CORRECTA Para escribir correctamente es necesario una serie de destrezas o requisitos básicos como: Capacidades psicomotoras generales, como la inhibición y control

neuromuscular, coordinación óculo manual y organización espacio temporal.

Coordinación funcional de la mano, que es la independencia de mano-brazo, de los dedos y la coordinación de la prensión y la presión.

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Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos, los más importantes son la visión y trascripción de izquierda a derecha, y el mantenimiento correcto del lápiz.

Requisitos psicomotores implicados en la escritura, según Defontaine (1979): Integridad de los receptores sensoriales, especialmente vista y oído. Buena motricidad, pues si no hay un buen nivel motriz, y no domina los

movimientos finos de dedos, no aprenderá los signos escritores, ni podrá ordenar las letras en un espacio determinado.

Buen esquema corporal y lateralidad, ya que es necesario que el niño estructure y organice lo que ve, oye y siente.

Buen esquema espacial, gracias a este el niño aprende a reconocer el espacio, a orientarse, a evaluar las distancias, las formas y a prever los movimientos que tiene que realizar.

Para realizar una ejecución caligráfica correcta, al empezar a escribir, el niño debe ser capaz de: Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y

fatigada de sostener el lápiz. Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que se

van a estar puestas las letras – de izquierda a derecha. Asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le

corresponden.

DISARTRIAS

Genéricamente, las disartrias son errores de la articulación de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya se debiera tener una articulación correcta. Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del Sistema Nervioso Central (SNC), se denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel periférico, se denominan "dislalias". Siendo esta la única diferencia entre las disartrias y las dislalias, y puesto que sus características clínicas son las mismas, las estudiaremos conjuntamente, centrándonos en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del Desarrollo Psicológico y, por tanto, de la competencia específica del psiquiatra.

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DISARTRIAS FUNCIONALES Son disartrias producidas por una función anómala del Sistema Nervioso Central (SNC) o de los órganos periféricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones orgánicas. La denominación de los distintos errores que se dan, se hace con la raíz griega del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc.) y el sufijo "tismo" o "cismo" cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o sigmacismo = dificultad para articular la s) y con la misma raiz y el prefijo "para" cuando el fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o pararrotatismo = cuando se sustituye el fonema r por otro, generalmente g, d ó l). ETIOLOGÍA Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en la mayoría de los casos no actúa una sola, sino que son combinaciones de varias de ellas las que actúan sobre el niño. Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre

todo a nivel del desarrollo psicomotriz fino, hay una estrechísima relación. La mayoría de los niños disártricos son torpes respecto a la coordinación psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los órganos fonatorios. Esto es tan importante que su reeducación deberá pasar por una reorganización de su esquema corporal y una armonización de todos sus movimientos (aunque no influyan en la articulación de las palabras), junto con la enseñanza más específica de los movimientos articulares fonatorios.

Desorientación temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitación

de gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el niño no es capaz de percibirlos y organizarlos desde su integración en el espacio y en el tiempo. Así, el niño disártrico vería un movimiento pero no lo percibiría tal y como es y no lo diferenciaría de otro al no lograr captar matices de situación y ritmo.

Dificultad de comprensión o discriminación auditiva. El niño tendrá

dificultad de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales. Oye bien, pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir intensidades y/o duraciones y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos

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fonemas. "La condición de una pronunciación correcta es la elaboración de una buena audición fonemática. Así en la corrección de la disartria es preciso, ante todo, ejercer una percepción auditiva correcta, por una educación sistemática del oído"

Factores psicológicos. "El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen múltiples factores, entre los cuales lo de origen psicológico influyen en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento". Un niño muy egocéntrico puede persistir en sus fallos de articulación como cuando era pequeño, para lograr que se le mime y proteja. Múltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreprotección, etc., pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la expresión del lenguaje que se podrá ver retrasado y/o perturbado. "Responden también a un mecanismo psicógeno y a motivaciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanzado un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores. El niño de 5 y 6 años vuelve a hablar como lo hacia a los tres o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el cariño y la atención se sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más infantil, pretende fortalecer sus vínculos afectivos y recuperar su supremacía en el grupo familiar". Factores ambientales. Carencias familiares, trato en determinadas instituciones, niveles socioeconómicos muy deteriorados, etc, influyen muy negativamente en el nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresión del lenguaje. Una situación especial es el bilingüismo que, en algunos casos, puede crear dificultades en la etapa de fijación del lenguaje. Factores hereditarios. Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es prudente considerar la existencia de factores hereditarios, fundamentalmente de tipo predisponente. SINTOMATOLOGÍA Los síntomas específicos son la sustitución, omisión, inserción y distorsión de los fonemas. Además, suelen ser niños de aspecto distraído, desinteresados, tímidos, agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones, creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean conscientes de ellos, son incapaces por sí solos de superarlos.

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Sustitución: es el error de articulación por el cual un sonido es

reemplazado por otro. El niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. Las formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g, de s por z y del sonido K por t.

Omisión: se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que

se encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj). Inserción: se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para

apoyar y resolver la articulación del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).

Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a

la adecuada y sin llegar a ser una sustitución. Formas y variedades Rotacismo, disartria del fonema r (vibrante múltiple). Lambdacismo, disartria del fonema l. Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k. Deltacismo, disartria de los fonemas t y d. Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y ñ. Pararrotacismo, sustitución del fonema r por otro como g, t, d, l, etc. Parasigmatismo, sustitución del fonema s por otro como t, z, etc. Paralambdacismo, sustitución del fonema l por otro. Paragammacismo, sustitución de los fonemas guturales por otros. Paradeltacismo, sustitución de los fonemas dentales por otros.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL Disartria evolutiva. Corresponde a la fase del desarrollo en la que el

niño no es capaz de reproducir los fonemas correctamente. Dentro de una evolución normal desaparece y solo si persiste más allá de los 4 ó 5 años se puede pensar en un trastorno. Aunque no precisa tratamiento es preciso tener una adecuada actitud con el niño y su familia para evitar angustias. Es una forma a tener en cuenta, como recomendación a las familias que no acepten las deformaciones articulares como gracias y se

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le hable a los niños de forma clara y "adulta", sin imitar sus deformaciones.

Disartria audiógena. Al no oír con suficiente claridad, el niño comete

errores de articulación. El niño que no oye nada, no hablará nada y el niño que oye poco hablará como oye hablar, es decir, con defectos. Generalmente, junto a la disartria se presentarán también alteraciones de la voz y del ritmo que modificarán la cadencia normal del habla. En la mayoría de los casos, estos síntomas son las señales de alerta para una sordera.

Disartria por deficiencia mental. En el débil mental, su baja atención, la

deficiencia de sus funciones intelectivas y de su coordinación psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son lentas, incompletas, difíciles y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su audición sea normal, su articulación sea normal, su articulación fonética suele ser marcadamente deficiente. La adecuada valoración de la capacidad intelectual, a través de una exploración psicométrica, nos dará la posibilidad de detectar estos cuadros.

Disartria de origen orgánico. Pueden ser causadas por procesos

lesionales, infecciosos, tóxico, metabólicos, vasculares, endocrinos..., que actúen sobre el Sistema Nervioso tanto a nivel central como periférico. Deben ser diagnosticadas y tratados por el neurólogo. "Las alteraciones neurológicas de la fonación, tienen interés logopédico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que ha desaparecido la acción del morbo etiopatogénico que causó la enfermedad neurológica. Son pues las situaciones secuela de la neurología las que constituyen el campo de la acción clínica y la terapéutica foniátrica".

Disglosias: Son los trastornos del lenguaje producidos por la alteración

específica de los órganos del habla. En su mayor parte son consecuencia de malformaciones congénitas (labio leporino, fisura del paladar, paladar ojival, etc.), pero también pueden ser secuelas de parálisis periféricas, traumatismos, tumores, infecciones, etc., que afecten a labios, dientes, lengua, paladar, fosas nasales... Son diagnosticados y tratados por el ORL.

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DEBE SER PRECOZ E INTEGRAL Precoz, sin confundir la disartria funcional con la evolutiva. Si pasados los 4 ó 5 años, el defecto no se atiende debidamente, "el defecto se afianza, los órganos fonatorios pierden plasticidad y su corrección se hará cada vez más costosa. Por otra parte, dejar que persista la incorrecta pronunciación supone entorpecer el desarrollo psíquico del niño, con los consiguientes problemas que esto le puede traer y el retraso del proceso escolar". Integral, en el sentido de que trasciende la mera rehabilitación logopédica de la dificultad de expresión tratando de conseguir un desarrollo neurológico y psíquico completo. "El trastorno lingüístico, en especial si es severo, repercute en las características y reacciones psicológicas del niño, pudiendo llegar a motivar serios problemas de personalidad y adaptación, como a la inversa, estos problemas, en algunos casos, pueden dar origen a trastornos del lenguaje. Tanto en una como en otra situación, es preciso, junto al tratamiento general encaminado a la ordenación y reeducación del lenguaje, llevar a cabo un tratamiento de psicoterapia, cuando esto se vea necesario, para así, con una labor conjunta y pluridimensional, lograr la integración total de la persona".

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DISCALCULIA Etiología: Independiente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos niños la dificultad de integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos. El valor del número no se relaciona con la colección de objetos. Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos. Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte letras o sílabas, repite los errores con los números (6 x 9); (69 x 96); (107 x 701). Esto, como es lógico, puede retrasar notablemente el aprendizaje numérico y aritmético, y desencadenar una discalculia. Discalculia.- Dificultad en el grafismo de los números o la interpretación de las cantidades. Dificultad en los mecanismos matemáticos y en las operaciones y actividades de comprensión aritmética. Detección Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya a avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones. En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la resolución de los problemas aritméticos más simples. El maestro debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura no aparecen fallas ni retraso alguno. Diagnóstico Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño.

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Se puede administrar: Dictados de números; Copiados de números; Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos; Situaciones problemáticas – lúdicas.

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido

- Grafico - Numérico - Del calculo - Del razonamiento

Tratamiento En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la práctica. Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemático En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento. La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material concreto. Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de clavijas. Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problemas.

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ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO (DISCALCULIA) Guía de detección y encuadre. SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Trastorno del desarrollo del cálculo aritmético, cuyos síntomas diferenciales son:

a) El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmética administradas de forma individual es notablemente menor del nivel esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño (evaluada mediante una prueba de inteligencia administrada de forma individual).

b) La alteración anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes académicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el cálculo matemático.

c) La alteración no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un trastorno neurológico.

SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafias y disortogafias). DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO ARITMÉTICO: Factores predisponentes: Orgánicos: Disfunción neurológica en el lóbulo occipital.

Ambientales: Falta de estimulación, dispedagogias, etc. De interacción

sujeto-ambiente. Tipos y niveles: Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a

lesión cerebral.

Discalculia secundaria: Mala utilización de símbolos numéricos y mala realización de operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a

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otros trastornos como dificultades del lenguaje, desorientación espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento.

Disaritmética: Gan dificultad para comprender el mecanismo de la

numeración, retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones básicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la resolución de problemas.

Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una

estructura espacial. Suele ir acompañada de apraxia constructiva y desorientación espacio temporal.

En general: Problemas de razonamiento lógico-formal: Reversibilidad, seriación,

ordenación, inclusión, descomposición. etc. Dificultades para la simbolización. Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido

direccional de las operaciones). CARACTERISTICAS DIFERENCIALES: Descartar un Coeficiente Intelectual C. I. bajo (inferior a 75) dificultades perceptivas, desescolarización o lesiones. CRITERIOS: a) Errores en la numeración cardinal y ordinal. b) Errores en el cálculo. c) Errores en la aplicación de las operaciones a problemas. PRONÓSTICO: Evolución favorable en la discalculia secundaria en el desarrollo de las operaciones básicas. Errores ocasionales a partir de los doce años. Dificultad de aplicar operaciones combinadas a problemas. Dificultad generalizada para el aprendizaje de operaciones más complejas: Suelen llevar más de dos años de retraso sobre el desarrollo normal en el aprendizaje de operaciones e incluso mostrar incapacidad en el aprendizaje de muchas de ellas. En estos casos suelen puntuar bajo en las escalas numéricas de las pruebas de inteligencia (PMA, DAT, TEA, etc.).

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DISFASIA DISFASIA Y AFASIA DEL DESARROLLO Disfasia es la pérdida parcial y afasia es la pérdida total del habla debida a una lesión cortical en las áreas específicas del lenguaje, sin embargo, en la entidad que estudiamos, el concepto es insuficiente, ya que considera solo los casos en los que el niño pierde lo que tiene: el habla, pero no las situaciones como la que nos ocupa, en las que el trastorno es congénito: no se puede perder lo que nunca se ha tenido. Esta es la razón por la que este cuadro es muy discutido. Sobre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es sumamente elocuente: disfasia o afasia del desarrollo, congénita del niño, retraso idiopático del lenguaje, oligofasia, disacusia, sordera verbal, agnosia auditiva congénita... Etiología No es conocida. Agranowitz, encuentra alteraciones difusas en el hemisferio cerebral izquierdo asociadas a cuadros como prematuridad, incompatibilidades de grupos sanguíneos, complicaciones del parto, diversos desórdenes glandulares, epilepsia, etc. Sintomatología Aparecen alteraciones de conducta como hiper o hipoactividad, baja capacidad de atención, agresividad, pobreza de razonamiento, incontinencia afectiva e impulsividad. También cursan con dificultades en el aprendizaje; no es raro encontrar confusión en el conocimiento del esquema corporal, en la distinción de la figura sobre el fondo y de las partes sobre el todo, una pobre coordinación visomotora, trastornos de la lateralidad, dificultades en las nociones de tiempo y espacio. Globalmente, hay dificultades para formar conceptos y en la adquisición de conceptos abstractos, llegada a la pubertad. Los trastornos del lenguaje son del tipo de agnosia auditivo-verbal, síntomas apráxicos en relación con el habla, pobreza de asociaciones verbales, falta de habilidad para la adquisición del lenguaje simbólico (lectura y escritura) y retraso en la adquisición de lenguaje en las fases comprensiva y/o expresiva.

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El desarrollo psicomotor es disarmónico (lacunar) y de difícil valoración global. El C.I. puede ser bajo, aunque no es una característica determinativa, ya que se encuentran casos de niños con severos problemas afásicos con altos coeficientes intelectuales. Tipos

o Forma motriz o expresiva. Se caracteriza por inteligencia, audición y comprensión del lenguaje dentro de límites normales, incapacidad para imitar palabras, incapacidad o capacidad limitada para imitar de fonemas y por la existencia de lenguaje espontáneo o ser este muy pobre.

o Forma sensorial o receptiva. También conocida como "sordera verbal".

Los pacientes tienen un Coeficiente Intelectual (C. I.) normal o con ligero retraso, audición normal o ligeramente defectuosa, incapacidad para nombrar objetos, pobreza en las asociaciones verbales, capacidad limitada de imitar la palabra, pobreza en la evocación de objetos e incapacidad para interpretar el lenguaje ambiental.

o Forma mixta: con síntomas motores y sensoriales.

Diagnóstico diferencial Es determinativa la exploración Neurológica y Otológica. Con respecto a los Trastornos Generalizados del Desarrollo, faltarían las alteraciones cualitativas de la interacción social y de la comunicación, centrales para el diagnóstico de dichos trastornos. Tratamiento Apoyo corrector de tipo pedagógico. DISFEMIA Según el criterio de la Sociedad Americana, las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales.

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Tartamudez o Espasmofemia Es una alteración de la comunicación (más que del lenguaje) consistente en una falta de coordinación motriz de los órganos fonadores que se manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada. ETIOLOGÍA Herencia Hay un factor hereditario que se trasmite con más frecuencia por vía paterna, que predispone a padecerla, aunque no el trastorno en sí. Causas somáticas. Segre, cita a autores para los que la causa de este trastorno radica en defectos a nivel diencefálico y de vías extrapiramidales. Otros observan entre los tartamudos una especial constitución vagotónica y un desequilibrio simpático-parasimpático. Travis, estima que se trata de una falla en la dominancia interhemisférica cerebral. Karlin (citado por Travis), ve además, un defecto de mielinización en las áreas cerebrales del lenguaje. Se ha demostrado que la tartamudez es más frecuente en países pobres con niños deficientemente nutridos. También se observa asociada frecuentemente a cuadros de hipotiroidismo o de hipofunción de glándulas sexuales, especialmente en el sexo masculino. Causas relacionales y afectivas, la mayoría de las veces es la consecuencia de un conflicto emocional o una característica de ansiedad neurótica. La represión de deseos, inhibiciones, agresividad contenida, inseguridad, apego ansioso, abandonismo, dificultades de independencia, etc. suelen causar o agudizar la tartamudez. Es muy frecuente observar en la clínica como, en la mayoría de los casos, la tartamudez aparece solo en la relación con determinadas personas y/o ambientes y no en otros. El desarrollo sano de un niño comprende una fase de balbuceo o repetición de ciertas sílabas mientras habla; esta etapa puede prolongarse e iniciarse la tartamudez en un ambiente predispuesto o cuando los padres adoptan una actitud demasiado rígida y exigente con sus hijos. Wendell Johnson, citado por Nieto Herrera, partió del hecho comprobado de que, en determinadas culturas indias de EE.UU., no existe la tartamudez; llegó así a la conclusión de que este trastorno depende de "cierto grado de exigencias impuestas por la sociedad que juzga la corrección o imperfección del habla"; investigó el ambiente familiar de los niños tartamudos y clasificó a los padres según la actitud que asumen al juzgar la calidad del habla de sus hijos. Observó que si "cuando empieza a hablar el niño se le corrige demasiado, se le expone a la formación de un sentimiento de duda e inseguridad en su habilidad lingüística y puede empezar a tartamudear".

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SINTOMATOLOGÍA El síntoma más sobresaliente es el bloqueo espasmódico que interrumpe o impide la emisión de la palabra. El espasmo puede ser tónico (lapso de tiempo antes de comenzar el discurso que, una vez iniciado, ya fluye bien) o clónico (repetición de letras o sílabas al principio, centro o final de las palabras) o mixto. Además el paciente se muestra ansioso, angustiado y, en su esfuerzo por vencer el espasmo, presa de una gran tensión muscular y emocional, con rictus faciales, rubor y transpiración excesiva (sobre todo en manos). Como reacción, puede aparecer miedo a hablar con evitación de situaciones donde es preciso hacerlo, sobre todo, si son nuevas o con personas especiales, mutismo defensivo, tendencia al aislamiento, acentuación de la timidez y reacciones depresivas de distinto grado. Es frecuente, además, encontrar en estos niños cuadros agregados de enuresis y trastornos del sueño. Tratamiento Sobre todo lo dicho en el tratamiento de las disartrias, que aquí es igual de válido, puede ser necesario un tratamiento farmacológico de fondo con ansiolíticos y relajantes musculares. DISLEXIA Dislexia, también definida como la dificultad para interpretar o generar el lenguaje, especialmente el lenguaje escrito. Las personas expresamos nuestro pensamiento primariamente a través del lenguaje. Este es un conjunto de símbolos que necesitan ser descifrados. Inicialmente es la madre quien asume la tarea de intérprete para el lenguaje hablado y por eso se dice lengua materna a la que primero se aprende. Posteriormente aprendemos a decodificar el lenguaje escrito y aquí la labor de interpretación corresponde a la escuela. El lenguaje es el reflejo de los conceptos y sus relaciones que tenemos en nuestro pensamiento. Ambos elementos son fruto de un proceso de abstracción que extrae intencionalmente lo esencial frente a lo accidental y da sentido unificado a la diversidad de los conocimientos. En otras palabras, la abstracción transforma la información percibida en un pensamiento ordenado que es la base del lenguaje.

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Los disléxicos normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raíz del problema está en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida y también el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reacción peculiar, que denominamos desorientación y que va en contra del propio aprendizaje. La desorientación está asociada a una sintomatología muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras. Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o neuronal, ni causada por una malformación en el cerebro, oído interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la etapa del aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es absolutamente necesario.

Puesto que hoy el sistema de aprendizaje está basado principalmente en el lenguaje escrito, esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no queda gravemente alterada la personalidad, una vez superada la etapa de aprendizaje su modo de ser imaginativo les ayuda a salir adelante en la vida y suele presentar un balance positivo en el conjunto de su existencia.

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SINTOMAS DE LA DISLEXIA La mayoría de las personas con el estilo disléxico de aprender presentarán 10 de los comportamientos de la siguiente lista, estas características pueden variar de día a día o de minuto a minuto. Lo más consistente sobre la dislexia es su inconsistencia. Síntomas generales:

Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer, escribir ni tiene buena ortografía para su edad. Tiene mala ortografía o caligrafía.

Se le etiqueta como "flojo", "tonto", "descuidado", "inmaduro", "no se esfuerza lo suficiente", o como "problema de comportamiento". Parece vago aunque es listo.

No esta "tan atrasado" o "tan mal" como para recibir ayuda extra en el colegio.

Alto coeficiente intelectual, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran.

En exámenes orales le va bien, pero no en los escritos. Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias

compensatorias ingeniosas; se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes.

Habilidoso para el arte, música, teatro, deportes, mecánica, ventas, comercio, diseño, construcción o ingeniería. Es imaginativo e incluso creativo.

Parece que sueña despierto con frecuencia; se pierde fácilmente o pierde el sentido del tiempo. Fácilmente distraible.

Se le dificulta poner atención; parece hiperactivo o soñador. Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones,

experimentos, observación y con ayudas visuales. Tarda mucho en hacer los deberes. Una hora de trabajo rinde 10 minutos. Tiene pobre comprensión lectora Su velocidad lectora es inadecuada para la edad Inventa palabras al leer Prefiere leer en voz alta para entender Le falla la memoria en lo que ayer sabía Imaginativo e incluso creativo A menudo se queja de dolor de estómago al ir al colegio Confunde izquierda y derecha Utiliza trucos para no leer

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No controla el transcurso del tiempo Tiene cambios bruscos de humor Interrumpe a los demás cuando habla Tiene frecuentes infecciones de oído.

Visión, Lectura y Ortografía:

Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee. Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o

explicaciones verbales. Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones,

omisiones, substituciones y revierte letras, números y/o palabras. Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar. Parece tener dificultad con su visión aunque los exámenes de visión

resultaron sin problemas. Extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción

profunda y visión periférica. Lee y vuelve a leer sin comprensión. Su ortografía es fonética e inconstante.

Oído y Lenguaje:

Tiene un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para los demás. Se distrae muy fácilmente con los sonidos.

Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando está estresado;

no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y sílabas cuando habla.

Escritura y Habilidades Motoras:

Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el lápiz es diferente; su escritura varía o es ilegible.

Tosco, poca coordinación, malo para los juegos de pelota o de equipo; dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se marea fácilmente con algunos movimientos.

Puede ser ambidiestro, y con frecuencia confunde derecha / izquierda, arriba / abajo.

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Matemáticas y manejo del Tiempo: Lucha para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender información o

tareas secuénciales, o estar a tiempo. Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemáticas; se

sabe las respuestas, pero no puede desglosar el procedimiento en el papel.

Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero. Puede con la aritmética, pero no comprende los problemas escritos;

batalla con el álgebra o matemáticas avanzadas. Memoria y Cognición: Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. Mala memoria para secuencias, y para hechos e información que no ha

experimentado. Piensa primariamente con imágenes y sentimiento, no con sonidos y

palabras (muy poco diálogo interno). Es intuitivo. Comportamiento, Salud, Desarrollo y Personalidad: Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo. El payaso del aula, niño problema o muy callado. Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los zapatos

fueron antes de lo normal o muy tardías. Muy propenso a infecciones en oído, sensible a ciertas comidas, aditivos

y productos químicos. Puede tener un sueño muy profundo o se despierta muy fácilmente.

Sigue mojando la cama. Muy alta o muy baja tolerancia al dolor. Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfección.

Todos estos errores y síntomas aumentan dramáticamente cuando experimenta confusión, presión de tiempo, stress emocional o mala salud.

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RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA

Etimológicamente la palabra Dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades. Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas. Se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definición la da M. Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación. Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su

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aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones. Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque. Hay autores y profesionales que utilizan el término "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominación a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparición en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algún trauma craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro. En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la definición sencilla del comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningún otro problema que explique la dificultad. He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnóstico y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribución normal de la población escolar de acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnóstico se pierde un tiempo precioso para la intervención con estos niños y el trato adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.

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La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.). En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de

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implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo... He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros. Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares);

Retraso en aprender a hablar con claridad; Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su

fonética; Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por

ejemplo los colores; Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial; Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón

aparente; Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor

habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques;

Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar; Dificultades con la palabras rimadas; Dificultades con las secuencias.

Niños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir; Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o

orientación inadecuada; Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha;

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Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año;

Falta de atención y de concentración; Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora; Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o

alteraciones del orden de las mismas; Desorganización en casa y en la escuela; Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno; Dificultad para seguir instrucciones orales; Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración; Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso; Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención,

inmadurez.

Niños de 12 años en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible;

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior;

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general;

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono;

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras; Baja auto-estima; Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir

instrucciones; Baja comprensión lectora; Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,

depresión; Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

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Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías;

Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente.

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc.) En mi práctica considero que hay todo un continuo y una gran variación individual en la aparición de síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental es la aparición de dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicación clara alternativa. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de personalidad frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un perfil único diferenciador. Es cierto por otro lado, como indicábamos más arriba, que el niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia. Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:

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Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual. La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen a veces también mecanismos compensatorios como se describen a continuación: Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela. Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numérica y con letras de grandes números. En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.

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Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad. En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación. Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

Dislalias. Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e

inversas. Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".

Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.

Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal. Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,

formas, tamaños, posiciones,...

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Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.

Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las grafías.

Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º grado de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema. En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

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Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado. En la lectura Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n. Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática. Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren... En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo. En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas. Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura. En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tiene común la primera

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letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen. En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura; Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen

en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura;

Falta de sincronía de la respiración con la lectura; Los signos de puntuación no se usan para las pausas que están previstos,

con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido; Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de

línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído. Un ejemplo ilustrativo es el siguiente: "Ya llególa primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao." Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo" El texto completo era: Ya llegó la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

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Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón. Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga." En la escritura En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversión de los giros, que el niño ha sobre compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc. Presenta muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras. Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas. Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: " y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian" Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores. En general en la escritura encontramos además una serie de características:

o Torpeza y coordinación manual baja. o Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel. o Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por

exceso de la misma.

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Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6) Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140 Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal. Trastornos de carácter espacio-temporal son: Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números. Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda. Niños mayores de 9 años La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad. Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad: - El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo. - La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con

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la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento. - El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere. - La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento. En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo... Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:

o Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continúa la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

o En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-

mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

o En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más

eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

o Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la

dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.

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o En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz.

Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.

o La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para

estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

o Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía

en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

o En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.

Como hemos comentado, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario. CAUSAS La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías y estudios que avalan distintas tesis. Adelantaré que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o

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partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina, esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico. Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. EL NIVEL NEUROLÓGICO de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. La dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior. La dislexia, como otras alteraciones de etiología no claras, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras. En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo. La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.

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Se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:

1) Dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función.

2) Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos.

3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.

Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora. Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva. Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando. Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en

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algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura. Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma (E. E. G.), si bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurológica diferenciadora de los disléxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en el que se afirma que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad. Así, según este estudio habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico presenta la alteración en el hemisferio izquierdo. La última afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la información. El hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma. Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:

1) La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el lenguaje y de ahí surgirían los problemas.

2) El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.

3) Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la

problemática disléxica

4) La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería la responsable de los problemas.

5) La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento

diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

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Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexión específica entre sonido y símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser más baja en los disléxicos. El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica. Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al niño para que aprenda de una determinada manera. LAS HIPÓTESIS DE TIPO COGNITIVO se ocupan de procesos que implican representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la información: se percibe estimulación del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación, extracción de la información léxica, etc. La lectura no es un proceso único: palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonológicos, rasgos semánticos y rasgos articulatorios. Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atención en déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura. Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las conclusiones de los

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estudios son que el problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre. En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en los ojos. En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha visto que una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos y visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que se da en estas integraciones. Los movimientos oculares o sacádicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el niño tiene. Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen ser bastante características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados. Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual. En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los niños tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la información verbal en tareas tales como la transferencia de

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información y es un sutil déficit del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal. Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen avalar que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traducción de la información visual a verbal en la memoria a corto plazo. Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden superior, al ser analizados en los disléxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos niños son inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes señales lingüísticas que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintáctico y semántico en los niños disléxicos, pero estas no parecen demasiado graves. De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad de codificación fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos. DIAGNÓSTICO Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza. Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este modulo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado. Así, hay que descartar:

Defectos de visión; Defectos de la audición; Un Coeficiente Intelectual C. I. por debajo de lo normal;

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La existencia de una perturbación emocional primaria; Que el problema sea debido a mera falta de instrucción; Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje; Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar

al área del lenguaje; Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. El psicopedagogo escolar, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C. I. y las características de su perfil. El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo. Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado... Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

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El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias. Generalmente se admite, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo. Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación. En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente

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inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:

1. Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

2. El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar

15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3. La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o

menor disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces

convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

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TRATAMIENTO Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc. Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que fundamentalmente se recomienda es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente. En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que

puede preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

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5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una

nueva técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los

exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.

Hacerle notar aquellos, sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le

suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar

de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

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14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se

desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle

con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los

instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

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También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo. Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal. Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal. Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

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DISORTOGRAFÍA Etiología: Concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatología de una silesia no apreciada, resultante de una aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o de lectura comprensiva Hay cuatro tipos de faltas de ortografía 1. Las fallas referidas a la trascripción puramente fonéticas de la formación

del lenguaje hablado. Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas

2. Las faltas de gramática 3. Las faltas referidas o palabras homófonas Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografía encontramos: Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco

afectiva al estudiar palabras de ortografía dudosa, debido a la enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita);

Falta de interés y actitudes favorables; Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de la

palabra; Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación; Escritura lenta e ilegible; Defectos visuales; Discriminación auditiva insuficiente; Bajo rendimiento intelectual. Detección: Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresión lingüística gráfica, conforme a las reglas del idioma.

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Es importante detectar, que clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado.-

a) Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del

lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua;

b) Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado

la adquisición de la ortografía;

c) Cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concomitante a retraso en la lecto-escritura.

El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas que se arrastran durante años pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento Diagnóstico Tendrá paso luego de realizar la corrección minuciosa de las producciones escritas del niño y confeccionar el registro de errores ortográficos para individualizarlos. Para diagnosticar, las técnicas son: Dictado Copia fiel de un texto Copia de un texto con otro tipo de letra ( pasar de imprenta a cursiva) Elaborar redacciones libres Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificación de errores.

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Tratamiento Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta: Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección

hábil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad;

Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras;

Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a las características de las faltas;

Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de práctica y ejercitación.

Los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía son: Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de

valor y utilidad social Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras Habituar al niño al uso del diccionario Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir

correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico

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DISPRAXIA Etiología Se refiere a la falta de organización del movimiento. Como en la Apraxia, el niño puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesión cerebral. Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento Detección Los niños dispráxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y del exterior. En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno, lápiz, goma, pizarrón, etc.). En las clases de educación física y en los juegos del pato. Diagnóstico Se realiza dentro del campo neurológico y motor Tratamiento El trabajo de reeducación es específicamente psicomotor, con la finalidad de reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del espacio. Dentro del ámbito escolar se puede utilizar material de recuperación para la apraxia RETRASO ESCOLAR Clásicamente se tiende a diferenciar "fracaso" y "retraso escolar", reservándose el primer término para aquellos retrasos que exceden los dos años. En realidad, el fracaso va precedido siempre por el retraso, que termina frecuentemente en

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él, si no se pone en marcha alguna acción preventiva. El fracaso escolar también es distinto de la "inflexión escolar", en esta última, el fracaso viene precedido por una época de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separación de los padres, fallecimiento, etc.). Etiopatogenia El estudio del fracaso escolar (FE), en los últimos años, ha pasado desde ser considerado consecuencia únicamente de la pereza del niño, a ser achacado a una deficiente dotación neurofisiológica para, por fin, llegar a un concepto sociológico que tiene en cuenta la inadaptación de la estructura escolar. Hoy se piensa que en él siempre hay tres partes implicadas: el niño, su familia y la escuela, todas ellas deberán ser adecuadamente valoradas. Factores familiares. Launay piensa que "todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y más aún en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolución de la personalidad, frena el interés del niño en lo que atañe a las actividades escolares de su edad (...). Lo que suscita el interés del término medio deja indiferente al retardado afectivo, pues su interés personal está contrariado, bien por su oposición al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relación con los objetos de su ambiente". Ejercen una gran influencia en la escolaridad del niño factores tales como la dinámica de intercambios familiares, el grado de motivación de los padres respecto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al niño, el nivel de participación de los padres en la vida escolar del hijo, etc. Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, número de niños en cada clase, progresión lineal en función de la edad...) como a los contenidos que se enseñan (métodos pedagógicos y su adecuación a la edad del niño, formación y motivación del profesorado), Launay señala también los cambios de escuela y el ausentismo escolar. Factores del propio niño. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisiológico, motivación y estado somático; vamos a ver con más detenimiento algunos de estos factores: Debilidad mental. Una debilidad mental media obstaculiza siempre el

progreso escolar, sin embargo la debilidad ligera o límite no suele ser la causa principal del FE: "el nivel intelectual de los niños en situación de fracaso es muy variable aunque el centro de la curva es decante hacia una media ligeramente inferior".

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Rechazo escolar. A veces puede proceder del niño que se opone a toda

adquisición escolar como consecuencia de una organización caracterial o psicopática, otras veces como resultado de una inhibición frente a la problemática edipiana, principalmente en la rivalidad con el padre; puede ser también señal de hostilidad, más o menos manifiesta, de los padres respecto a la escuela, fundamentalmente cuando proyectan sus antiguos problemas sobre la actual vivencia de su hijo; otras veces es consecuencia de exigencias excesivas de los padres que el niño no puede asumir.

Desinterés escolar. No puede hablarse del mismo hasta bien avanzado el

periodo de latencia, cuando "el Superyo se separa de la figura misma de los progenitores, adquiere independencia y gobierna al niño desde dentro"; mostrará aversión por todo lo que atañe a la escuela, se quejará de que la ve inútil y de que le resulta aburrida; hay que tener presente, no obstante, que este desinterés puede deberse a una depresión o a una reacción psicótica.

Inhibición escolar. El niño aparece como incapaz de concentrarse en la

tarea y sufre por ello; suele traducir una organización neurótica conflictiva debida al fracaso de los mecanismos de defensa fisiológica que operan en el niño en su paso evolutivo a la fase de latencia, fracaso que no permitirá que "su antiguo interés por ver todo y espiar los secretos más íntimos de su ambiente" se convierta en "afán de saber y aprender" sino que, por el contrario, se verá notablemente obstaculizado.

Launay, señala una serie de momentos en la escuela primaria especialmente propicios para la aparición del Fracaso Escolar (FE): El comienzo de la escolaridad, suele aparecer un fracaso global que afecta a todas las materias; si fracasan en una sola, suele ser en la lectura, más raramente en la escritura y, de una manera excepcional, en cálculo; entre estos niños suele haber deficientes intelectuales, retrasos madurativos y trastornos afectivos; puede ser temporal, generalmente en niños de inteligencia normal, aunque otras veces será el punto de partida de una escolaridad perturbada. Entre los ocho y los diez años, muestran un fracaso global, en estas edades es muy raro el fracaso específico que puede afectar al cálculo u ortografía; el número de deficientes intelectivos es aún menor que en el periodo anterior, aunque encontramos niños poco "dotados" que fracasan a partir de los primeros problemas, hay niños víctima de errores pedagógicos; pero el grupo

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más numeroso es el de aquellos a quienes la clase "no interesa". En algunos casos se dan problemas familiares, en otros no; algunos pueden padecer trastornos somáticos o psíquicos. La mayoría de los niños que fracasan caen en un círculo vicioso que lleva consigo el desinterés, después la desaprobación del maestro con las consiguientes sanciones que motivarán reacciones de oposición (inercia, fugas,...). Cualquiera que sea la causa del FE, habitualmente acarrea una serie de reacciones que dependen del carácter del chico: apatía, turbulencia, inestabilidad, oposición, etc.; reacciones que mantienen o agravan el fracaso inicial y que marcan la vida escolar. Las manifestaciones de estos niños abarcan casi toda la psicología infantil. Diagnóstico Se realiza teniendo en cuanta los resultados de los estudios psicométricos y, sobre todo, comprobando las diferencias que suelen existir entre los test de inteligencia que exploran la dotación, actitudes o expectativas intelectuales (escala de Raven, test del dominó, y sobre todo Rorschach) y los que ofrecen niveles de desarrollo de la función intelectual (Gesell, Wisch, Terman, etc.), que suelen dar resultados normales o superiores. No habrá que descuidar otros datos biográficos como la existencia de retrasos en adquisiciones psicomotoras, lenguaje, control de esfínteres, falta de iniciativa en búsqueda de experiencias y discreto apego a los padres. Tratamiento Debe ser precoz para romper el círculo vicioso del FE y habrá que combinar la reeducación con la psicoterapia del niño y la terapia de apoyo a los padres, en caso necesario.

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DESORDEN DEFICITARIO DE LA ATENCIÓN INTRODUCCIÓN A través de los últimos 100 años se han encontrado en los libros médicos referencias a varios síntomas de tipo ADD (Desorden deficitario de la Atención). De todos los desordenes de la niñez, este síndrome es uno de los más estudiados. Los expertos científicos han comprendido durante mucho tiempo que el ADD es una discapacidad que puede y sí causa serios problemas que pueden durar toda la vida, especialmente cuando no se hace nada para manejar las dificultades asociadas con el desorden. A través de todos estos años de investigación, los niños con ADD no han cambiado. Las características del ADD que eran evidentes 40 años atrás son iguales a aquellas que son evidentes hoy. Lo que ha evolucionado es nuestra comprensión del ADD. El conocimiento que hemos obtenido a través de la investigación ha dado lugar a un cambio en el nombre del desorden y la manera en la cual lo consideramos. El término "discapacidad" fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua hace diez años y aparece en el diccionario de la lengua española de ésta. Otros términos quizás más comunes--como, por ejemplo, "incapacidad," "minusválido," e "inválido"--pueden dar a entender que las personas con discapacidades son personas "sin habilidad," de "menor valor” o “sin valor”.

En comparación, discapacidad quiere decir una falta de habilidad en algún ramo específico. El uso del término reconoce que todos los individuos con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad y al mismo tiempo está de acuerdo con cambios similares en el lenguaje de la ley estadounidense.

Qué es el Desorden Deficitario de la Atención? El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad ("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD (American Psychiatric Association, 1994), a pesar de que la mayoría de las personas, y algunos profesionales, aun le llaman ADD (el nombre que se le

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dio en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como resultado de adelantos científicos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posición de que el AD/HD (así nos referiremos al desorden a través de este Briefing Paper) no es un desorden especifico con variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres subtipos, de acuerdo a las principales características asociadas con el desorden: falta de atención, impulsividad, e hiperactividad. Los tres subtipos son: --AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado, --AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y --AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo. Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos niños con AD/HD no les cuesta mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad. Otras personas con AD/HD pueden poner atención a una tarea pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad. El subtipo más prevalente en el Tipo Combinado. Estos niños tendrán significantes síntomas de las tres características. Qué causa el AD/HD?

AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiológica, la cual se estima afecta de 3 a 5 por ciento de todos los niños de edad escolar (Professional Group for Attention and Related Disorders, 1991). Nadie conoce exactamente la causa del AD/HD. La evidencia científica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido genéticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmisores o substancias químicas que ayudan al cerebro a regular la conducta. Además, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indico que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energía, es mas baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD.

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Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce aun, si sabemos que el AD/HD es un problema medico con base neurológica. Ni los padres ni lo maestros causan el AD/HD; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de estudiar lo que se necesita hacer, debemos considerar lo que es el AD/HD y como se puede diagnosticar.

Definición del Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad En lugar de una lista de 14 posibles síntomas enumerados en la última edición del DSM (el DSM-III-R), el DSM-IV categoriza los síntomas en tres subtipos del desorden: o Tipo Combinado: síntomas múltiples de inatención, impulsividad, e

hiperactividad;

o Tipo Predominantemente Desatento: síntomas múltiples de inatención con pocos, o quizás ningún síntoma de hiperactividad-impulsividad;

o Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: síntomas múltiples de

hiperactividad-impulsividad con pocos, o quizás ningún síntoma de inatención.

Otras características diagnosticas esenciales del AD/HD incluyen: o Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben

persistir durante por lo menos seis meses y ser maladaptativos e inconsistentes con el nivel de desarrollo;

o Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de los 7 años de edad;

o Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o más ambientes (por ejemplo, en la escuela / trabajo, y en el hogar);

o Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en el funcionamiento social, académico u ocupacional;

o Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado del desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no se puede explicar mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de animo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la personalidad).

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Falta de Atención

Generalmente se describe a un niño con AD/HD de ser corto de atención y de distraerse fácilmente. En la realidad, la distracción y falta de atención no son sinónimos. La distracción se refiere a una falta de atención y lo fácilmente que algunos niños se distraen de cualquier tarea. La atención, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes. Nos enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atención), seleccionamos (escogemos algo que necesite nuestra atención en aquel momento), y sostenemos (ponemos atención todo el tiempo necesario). También resistimos (esquivamos aquellas cosas que cambian nuestra atención de donde debería estar), y trasladamos (desviamos nuestra atención hacia otra cosa cuando es necesario).

Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fácilmente, queremos decir que una parte del proceso de la atención de aquella persona ha sido desbaratada. Los niños con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente aquellas que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber donde comenzar una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un niño y ver donde se interrumpe el proceso de la atención

Los síntomas de la falta de atención, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:

o A menudo no pone atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, trabajo, u otras actividades;

o A menudo tiene dificultad en sostener la atención en las tareas o

actividades de juego;

o A menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;

o A menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnostico de negativismo desafiante ni la inhabilidad para comprender las instrucciones);

o A menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;

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o A menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares);

o A menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por

ejemplo, juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herramientas);

o A menudo se distrae fácilmente por estímulos ajenos;

o A menudo se olvida fácilmente en las actividades diarias. Hiperactividad La señal más visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante/niño pre-escolar hiperactivo se describe de "siempre esta en movimiento" o "movido por motor eléctrico." Con la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto, la actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa. Los síntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son los siguientes:

A menudo mueve las manos o los pies o esta inquieto en la silla; A menudo deja su asiento dentro del salón de clases o en otras

situaciones en las cuales se espera que se mantenga en su asiento; A menudo corre o se sube a los árboles u otros objetos excesivamente en

situaciones en las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, esto puede limitarse a un sentimiento de intranquilidad subjetiva);

A menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente;

A menudo esta "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera “movido por motor eléctrico”

A menudo habla excesivamente.

Impulsividad Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el niño con AD/HD la impulsividad es un poco diferente. Estos niños actúan antes de pensar, porque

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tienen dificultad en esperar o con el atraso de la gratificación. La impulsividad conduce a estos niños a hablar fuera de turno, a interrumpir a los demás, y a participar en lo que aparenta ser una conducta arriesgada. El niño puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un árbol muy alto. Aunque tal conducta es arriesgada, en realidad el niño no desea tomar riesgos sino que tiene dificultades en controlar sus impulsos. A menudo el niño se sorprende al descubrir que el o ella se encuentra en una situación peligrosa y no tiene la menor idea de cómo salirse de esta. Los síntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son:

A menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido completadas;

A menudo tiene dificultad en esperar su turno; A menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo,

interrumpe las conversaciones o juegos de los demás).

Además de problemas con la falta de atención o hiperactividad- impulsividad, el desorden a menudo es acompañado por otras características asociadas. Dependiendo de la edad del niño y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja tolerancia ante las frustraciones, estallidos de indignación, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas, desorganización, rechazo social, bajo nivel de autoestima, pobre rendimiento académico, y auto-aplicación inadecuada. No es cierto que todos los niños exhiben estas señales de vez en cuando? Todos los niños son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energía de vez en cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el tiempo. Cuando el niño exhibe la conducta descrita mas arriba, típica del AD/HD, aun si lo hace en forma consistente, no llegue a la conclusión errónea de que el niño tiene este desorden. Hasta que no se complete una evaluación apropiada, Ud. solo puede suponer que el niño puede tener AD/HD. A la inversa, algunas personas que han leído los síntomas y al encontrar una o dos excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este desorden. AD/HD es una discapacidad tal que, sin su propia identificación y manejo, puede traer complicaciones de largo plazo. Tanto los padres y maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnostico sin ayuda apropiada.

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Como puedo saber si mi niño tiene AD/HD?

Desgraciadamente no existe ningún examen simple como, por ejemplo un examen de sangre u orina para determinar si el niño tiene este desorden. Es bastante complicado diagnosticar el Desorden deficitario de la atención (AD/HD), se puede comparar a un rompecabezas. Para llegar a un diagnostico preciso se requiere una evaluación llevada a cabo por un profesional bien preparado (generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del niño, un psicólogo de niños, un psiquiatra, o un neurólogo pediatra) que conoce mucho sobre AD/HD y todos los otros desordenes que pueden tener síntomas similares a aquellas del AD/HD. Hasta que el medico no haya coleccionado y evaluado toda la información necesaria, el o ella deberá seguir la misma regla empírica que el padre o maestro que ha observado la conducta y sospecha que el niño pueda tener el desorden: Suponer que el niño puede tener el Desorden deficitario de la atención (AD/HD). El diagnostico de AD/HD se hace en base a síntomas que han sido observados en situaciones múltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la evaluación deberá usar fuentes múltiples para coleccionar la información necesaria. El diagnostico adecuado de AD/HD incluye los siguientes elementos: 1. Un historial médico y familiar completo. 2. Un examen físico. 3. Entrevistas con los padres, el niño, y el maestro del niño. 4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros 5. Observación del niño. 6. Una variedad de pruebas psicológicas para medir la inteligencia y ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades especificas del aprendizaje. Es importante darse cuenta que, casi característicamente, los niños con AD/HD a menudo se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquellas con una persona. Por lo tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnostico sabe que no debe tomar una determinación basada solo en la conducta del niño durante el rato que pasan juntos.

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Los exámenes médicos sofisticados - como por ejemplo el "EEG" (para medir la actividad eléctrica del cerebro) o "MRI" (un rayo X para fotografiar la anatomía del cerebro) - NO constituyen parte de la evaluación rutinaria. Tales exámenes se hacen solo cuando el medico experto en hacer el diagnostico sospecha otro problema, y aquellos casos son raros. De igual manera, la tomografía para estudiar la emisión de positrones (PET Scan) ha sido utilizada recientemente para propósitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluación. Tras completar la evaluación, el experto en hacer el diagnostico hará una de las siguientes tres determinaciones: 1. El niño tiene Desorden deficitario de la atención (AD/HD); 2. El niño no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro desorden u otros factores; o 3. El niño tiene Desorden deficitario de la atención (AD/HD) y otro desorden (una condición co-existente). Para tomar la primera determinación - que el niño tiene AD/HD - el profesional considera los resultados en relación a los criterios establecidos en el Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales (IV edición), el DSM-IV de la American Psychiatric Association (1994). Un criterio muy importante para el diagnostico es que los síntomas del niño deberán estar presentes anterior a los siete años de edad. Ellos deberán ser, además, inapropiados a la edad del niño y causar impedimentos clínicamente significantes en el funcionamiento social y académico. Para tomar la segunda determinación - que las dificultades del niño son el resultado de otro desorden u otros factores - el profesional considera aquellos criterios excluyentes encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de desordenes con sintomatología similar. De acuerdo al DSM-IV, "Desorden Deficitario de la Atención e Hiperactividad no es diagnosticado si los síntomas se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de animo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cambio de personalidad por causa de una condición medica general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos desordenes, los síntomas de falta de atención comienzan típicamente después de los 7 años de edad, y la historia de ajuste escolar durante la niñez no se

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caracteriza por una conducta disruptiva ni por quejas del maestro sobre la falta de atención, hiperactividad, o conducta impulsiva”. Además, aquellos factores que causan tensión psico-social como por ejemplo, el divorcio de los padres, abuso de niños, la muerte de un ser querido, rupturas en el ambiente (tales como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres pueden resultar en síntomas temporáneos de falta de atención, impulsividad, y sobreactividad. Bajo estas circunstancias, los síntomas generalmente surgen repentinamente y por lo tanto, no tendrían una historia de largo plazo. Por supuesto, el niño puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar tensión psico-social, así es que tales eventos no significan que se debe automáticamente descartar la existencia de AD/HD. Para tomar la tercera determinación - que el niño tiene AD/HD y una condición co-existente - la persona que hace la evaluación debe primero estar conciente de que AD/HD puede y a menudo si existe junto con otras dificultades, especialmente discapacidades del aprendizaje, desorden de oposición desafiante, y desorden de la conducta. Todos los factores deben ser considerados para asegurar que las dificultades del niño sean evaluadas y manejadas comprensivamente. DESCRIPCIÓN DE LA SINTOMATOLOGIA 1. Hiperactividad: Se describe como un patrón persistente de actividad

excesiva frente a situaciones que requieren ejecución motora restringida. Las conductas aparecen carentes de orientación clara hada una meta, encontrándose un conjunto de acciones anormales en cantidad y calidad no acorde a lo esperado para la edad del niño (Kernberg, 1980). Este síntoma se caracteriza por la combinación de exceso de actividad y comportamiento perturbador, que en niños mayores se manifiesta como intranquilidad extrema, impaciencia y nerviosismo.

2. Escasa atención sostenida: Se distingue por la dificultad del niño de

mantener la atención, por aquellos periodos de tiempo necesarios para la realización de una determinada actividad, manifestándose también en distractibilidad o respuesta rápida a estímulos irrelevantes. Es importante resaltar que, estos niños pueden concentrarse en alguna actividad que les guste, emergiendo así una atención selectiva relacionada con la motivación y placer en las distintas tareas.

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3. Impulsividad: Este síntoma se traduce en el niño a través de actuaciones impulsivas y en una dificultad generalizada para la inhibición de impulsos. Se manifiesta además, por un estilo de procesamiento de información de tipo impulsivo, es decir, rápido e impreciso. Es necesario tener en consideración que estos síntomas pueden estar presentes en muchos niños, que no necesariamente pueden ser diagnosticados como presentando un Trastorno por Déficit de Atención, lo que hace necesario un diagnóstico diferencial para llevar a cabo un tratamiento adecuado para ese niño en particular. Algunos cuadros, que sin ser diagnosticados como Trastorno por déficit de atención (T.D.A.), pueden confundir el diagnóstico por presentar síntomas asociados similares, tales como impulsividad, dificultades para mantener la atención e hiperactividad son los siguientes:

o Sobreactividad adecuada a la edad: niños normales de temperamento

activo, cuyas conductas son organizadas y están dirigidas hada un propósito.

o Niños que viven en ambientes inadecuados, desorganizados o caóticos: estos niños pueden presentar dificultades para mantener o dirigir sus conductas hada un objetivo determinado.

o Retraso mental: Son niños que pueden presentar síntomas clínicos característicos de impulsividad, hiperactividad y distractibilidad por su retraso generalizado en las funciones cognitivo intelectuales.

o Trastorno de conducta: son niños a menudo de carácter impulsivo, poco controlados, con dificultades para someterse a límites.

o Trastornos emocionales: especialmente en niños con trastornos reactivos que presentan una baja de la atención y síntomas en el área de la conducta.

o Trastornos de aprendizaje: Los niños pueden presentar dificultades de atención, inquietud, etc., como reacción a una situación de fracaso escolar. Por no poder seguir el ritmo de la clase parecen desatentos, molestan a los otros, no logrando participar adecuadamente en el proceso de aprendizaje.

o Problemas sensoriales: Los niños con dificultades auditivas y visuales pueden aparecer como poco atentos y concentrados en el trabajo, dada su dificultad para seguir los estímulos que se presentan en la sala de clases.

o Problemas de lenguaje: Niños con dificultades verbales comprensivas, que les dificulta el seguir adecuadamente las instrucciones, pueden presentar síntomas de distractibilidad e inquietud asociados aun estado de aburrimiento por no poder participar adecuadamente en la sala de clases.

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o Neurotóxicas: algunos medicamentos interfieren en el control focal reduciendo la capacidad de mantener la atención por periodos mayores de tiempo.

Los niños que sí presentan Trastorno por Déficit de Atención (T.D.A.) son considerados de alto riesgo por la potencial asociación de este trastorno con patologías diversas (trastornos conductuales, trastornos de personalidad y otros), por la mayor probabilidad de intento de suicidio y problemas sociales. De lo anterior, se infiere la gran necesidad de estos niños recibir asistencia y apoyo para superar sus síntomas, tan perturbadores para ellos mismos como para quienes los rodean. Se suma a esto, la relevancia social de las complicaciones asociadas a la falta de un tratamiento adecuado y precoz. Potenciando el Aprendizaje Escolar: La importancia del Cuento Infantil. El conocimiento acerca del rol crítico que el lenguaje, la narración y la conversación tienen para efectos de aprender matemáticas, lenguas y ciencias, ha resultado en un creciente interés por diagnosticar de modo más completo y tratar desde diversos ángulos alteraciones descritas en niños en edades escolar y pre-escolar. Estas patologías se agrupan en trastornos de lenguaje (dislalias, trastornos fonológicos, trastornos específicos de lenguaje, déficit pragmático-semántico, etc.) y trastornos de aprendizaje (dislexia, discalculia, trastornos de la comprensión lectora, etc.). Diversas investigaciones y autores han descubierto que el lenguaje, en su capacidad de organizar la experiencia individual y social, aportar los criterios de espacio y tiempo y permitir una rápida recuperación y transmisión de información, contenidos y afectos, permite aunar diversas funciones básicas tales como la atención, la discriminación, la memoria y otras, en situaciones de conversación, descripción o relatos orales, tan típicas y naturales al interactuar con niños. El presente módulo intenta entregar algunas consideraciones generales acerca del rol de la capacidad y habilidad para comprender y producir relatos, su relación con el aprendizaje, el desarrollo social y las formas más simples que tienen los padres para estimular diversas funciones lingüísticas y comunicativas que favorezcan el desarrollo de sus hijos e hijas.

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TRATAMIENTO PARA EL AD/HD? No hay ninguna cura ni tratamiento rápido para el Desorden deficitario de la atención (AD/HD). Sin embargo, los síntomas pueden ser controlados a través de una combinación de esfuerzos, y los cuales deben ser diseñados para asistir al niño en cuanto a conducta, educación, psicología, y en muchos casos, farmacológicamente. Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes básicas:

Educación y comprensión del Desorden deficitario de la atención AD/HD; Manejo de conducta; Intervenciones educativas apropiadas, y, Con frecuencia, medicamentos. En algunos casos, se recomienda asesoramiento familiar.

Comprendiendo el AD/HD El desorden deficitario de la atención (AD/HD) ha sido caracterizado de una discapacidad que depende del ambiente. Las personas importantes en la vida de aquellos que tienen AD/HD necesitan entender que surgirán o disminuirán dificultades en relación a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los niños sean vistos pero no escuchados, donde deben poner atención o utilizar auto-control. A menudo, cuando los niños con Desorden deficitario de la atención (AD/HD) no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los niños en lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones. Los padres y docentes deben estar al tanto de los síntomas del AD/HD y como estos impactan la habilidad del niño para funcionar en el hogar, escuela, y situaciones sociales. Cuando los adultos presentes en la vida del niño comprendan la naturaleza del desorden, entonces podrán estructurar las situaciones para que el niño pueda comportarse apropiadamente y lograr el éxito. Recuerde, el niño que tiene dificultad con la atención, control de impulsos, y en la regulación de actividad física necesita ayuda y que lo animen para manejar estos problemas.

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Manejo de Conducta La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de aumentar la conducta apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor manera de influenciar cualquier conducta es de ponerle atención. La mejor manera de aumentar la conducta deseable es de sorprender al niño comportándose bien. La conducta se define como una o más acciones específicas. Para el manejo de conducta, muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo de la conducta es un campo mucho mas amplio, el cual toma en cuenta que antes de que ocurra una o más acciones especificas existe algo que establece la base para el acto (llamado un antecedente) y algo que sigue, lo cual anima o desanima la repetición del acto (llamado una consecuencia). El manejo de la conducta involucra cambiar los antecedentes y consecuencias para que la conducta del niño cambie. Ya sea en el hogar o escuela, los niños con Desorden deficitario de atención (AD/HD) responden mejor en un ambiente estructurado y predecible. En el, las reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las consecuencias se establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente. Las demandas son limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los resultados negativos mínimos. Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente que anima al niño a comportarse en forma apropiada a través del establecimiento de cierta estructura y rutinas, la preparación del niño para cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades para que el niño tenga éxito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la anticipación de ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos en la vida del niño cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma consistente para que el niño comprenda que su palabra es de fiar, entonces le están proporcionando las consecuencias para animar al niño a seguir comportándose de forma apropiada, además de desanimar la conducta indeseable. El manejo de la conducta es una destreza que requiere práctica - y paciencia. Para cambiar la conducta se requiere tiempo.

Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo utilizan cuadros para la modificación de la conducta. Los cuadros están diseñados para proporcionar al niño con una clara imagen de la conducta

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esperada. De esta manera, el niño tiene la oportunidad de decidir si va a cumplir con aquellas expectaciones o no. A través de las consecuencias proporcionadas por los padres o maestros, el niño percibe si su conducta es apropiada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivación y le permiten al niño desarrollar un sentido interno de auto-control - específicamente, que el o ella puede comportarse de una manera apropiada.

Hay dos tipos de programas basados en los cuadros:

(1) Economía con Fichas: En este sistema el niño gana fichas (dibujitos o estrellitas engomados) a través de la conducta apropiada. Las fichas pueden ser cambiadas por diferentes premios.

(2) Costo de Respuesta: En este programa de cuadros el niño recibe fichas gratuitas. Estas se le van quitando a medida que el niño se comporta de manera inapropiada. (Por ejemplo, se sale del asiento, se distrae durante las tareas, etc.).

Los programas más efectivos utilizan ambos sistemas de cuadros y funcionan en base a dar y quitar. En este sistema de combinación, el niño recibe una ficha al comportarse apropiadamente y pierde una ficha al comportarse mal.

Para crear e implementar un cuadro para la modificación de la conducta, Ud. puede seguir las sugerencias siguientes:

Haga una lista de las conductas problemáticas o aquellas que el niño

necesita mejorar. Seleccione las conductas a ser modificadas. Los padres (o docentes), con

la participación del niño, revisan la lista de conductas problemáticas y seleccionan tres, cuarto, o cinco para trabajar de una vez. Las conductas seleccionadas deben ser aquellas que ocurren diariamente como, por ejemplo, acostarse a la hora, hacer las tareas, o prepararse a tiempo para la escuela.

Diseñe un sistema de premios (Economía de Fichas, Costo de Respuesta,

o una combinación de estos). Los padres (o docentes) necesitan poner atención a la conducta del niño a través del día y recompensarlo con frecuencia cuando el niño se comporta apropiadamente. Al final del día las fichas pueden ser cambiadas por premios, tales como más tiempo en la cama, un juego con Mamá o Papá, o algún bocado favorito. Recuerde

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que la recompensa es efectiva solo si tiene algún valor para el niño. Es posible que tenga que cambiar las recompensas a menudo.

Sobre el Castigo: Los niños con Desorden deficitario de atención (AD/HD) responden mejor a la motivación y refuerzo positivo. Es mejor evitar el castigo. Cuando sea necesario castigar, hágalo rara vez y con sensibilidad. Es importante que los padres y maestros respondan a la conducta inapropiada sin enojo y de una manera positivista. A estos niños se les debe enseñar a reemplazar la conducta inapropiada con una apropiada. Sobre Intervalo ("Time-out"): Cuando el niño se comporta mal o fuera de control, "intervalo" es una manera eficaz de manejar el problema. "Intervalo" significa que el niño debe irse a una ubicación predeterminada por un corto periodo de tiempo. Es mejor utilizar un lugar que este un poco alejado de la actividad, por ejemplo, se puede designar una silla específica como la "silla para el intervalo." La ubicación de esta no debe ser un lugar que cause trauma, como el closet o subterráneo. El propósito de "intervalo" es de darle al niño la oportunidad de recuperar el control de sus emociones. Un importante aspecto de "intervalo" es que el niño ya no tiene el privilegio de escoger donde le gustaría estar ni como quiere pasar el tiempo. En general, el niño debe quedarse tranquilo durante cinco minutos. Los niños pre-escolares deber estar tranquilos por unos dos o tres minutos. Para los niños pequeños (de dos a tres años de edad), de 30 segundos a 1 minuto seria apropiado). INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Muchos niños con Desorden deficitario de atención (AD/HD) experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atención y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el éxito. Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, si interfiere con el rendimiento académico. El desorden deficitario de atención (AD/HD) es un problema de rendimiento académico. Cuando se hace poco o nada para mejorar el rendimiento académico del niño, con el tiempo este exhibirá problemas de bajo rendimiento académico. Este bajo rendimiento académico no es el resultado de la inhabilidad de aprender sino los efectos acumulativos de una falta de importantes bloques de información y desarrollo de destrezas que se acumulan de lección a lección a través de los años escolares.

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AD/HD afecta generalmente al alumno en una o más de las siguientes áreas de rendimiento:

Comenzar las tareas; Mantenerse enfocado en las tareas; Completar las tareas; Hacer transiciones; Tratar con los demás; Seguir instrucciones; Producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y Organizar tareas de etapas múltiples.

Aquellas personas que enseñan o diseñan programas para estos alumnos necesitan identificar el área específica donde ocurren las dificultades del alumno. De otra forma, los valiosos recursos para la intervención pueden ser gastados en otras áreas que no son críticas. Por ejemplo, el niño con Desorden deficitario de atención (AD/HD) puede tener dificultades en comenzar una tarea porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede comprender las instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y, como resultado, quedarse detenido entre tareas. La intervención apropiada para el primer niño seria de concentrarse en asegurar que las instrucciones sean claras y ayudar al niño a comprenderlas. El segundo niño necesita ayuda para hacer la transición de una actividad a otra. Mientras más pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben ser comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento académico sean evidentes y no se deben atrasar simplemente porque al niño le va bien en las pruebas estandarizadas de rendimiento académico. Aparecen abajo algunas sugerencias específicas para la intervención educativa. Pautas para Intervenciones Educativas En seguida se encuentran algunas pautas generales para mejorar el rendimiento académico y social de los niños con Desorden deficitario de atención (AD/HD) en el ambiente escolar regular y de educación especial.

o Proporcione al alumno con maestros con una actitud positiva, con fuerza de animo, y que solucionan los problemas de una manera altamente

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organizada. Los maestros que elogian y recompensan a los alumnos y que están dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar a los alumnos a tener éxito pueden traer enormes beneficios para el alumno con AD/HD.

o Proporcione al alumno con un ambiente estructurado y predecible. Como

parte de este ambiente: --- ponga las reglas a la vista --- mantenga a la vista los horarios y tareas diarias --- llame la atención a los cambios de horario --- establezca horas especificas para tareas especificas --- diseñe un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad --- coloque al niño junto a compañeros que sirven de modelos positivos --- planifique el estudio de ramos académicos para la mañana --- proporcione descansos frecuentes y regulares --- utilice aparatos para llamar la atención (por ejemplo, señales secretas, códigos con colores diferentes).

o Modifique el plan de estudios. En muchos casos, los alumnos con AD/HD

pueden beneficiarse de la máxima "menos es más." Quiere decir que si el alumno demuestra preeficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20. Las modificaciones en el currículo también pueden incluir: --- una mezcla de actividades de alto y bajo interés; --- materiales computarizados de aprendizaje; --- la simplificación y aumento de presentaciones visuales; --- la enseñanza de destrezas para la organización y estudio; --- el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotécnica; y --- el uso de referencias visuales para la instrucción auditiva.

PRINCIPIOS ADICIONALES DE REMEDIACIÓN Para la Actividad Excesiva: Trate de guiar la actividad hacia vías aceptables. Por ejemplo, en lugar de

tratar de reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en los salones de clases cuando el movimiento

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no es disruptivo, o permitir que los alumnos se pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.

Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la

conducta apropiada o un mejoramiento en la conducta del niño, el maestro podría permitirle hacer un mandado, limpiar el pizarrón, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el salón de clases.

Utilice respuestas activas como instrucción. Las actividades de

enseñanza que fomentan respuestas activas tales como el habla, movimiento, organización, o trabajo en el pizarrón sirven para ayudar a muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un diario o pintar.

Para la Inhabilidad de Esperar: Déle al niño la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales

como para sustituir mientras espera. Esto podría incluir enseñarle al niño a continuar las partes mas fáciles de la tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.

Cuando sea posible, permita que el niño suene despierto o prepare

planificación mientras espera. Por ejemplo, al niño se le puede permitir que dibuje o juegue con greda mientras espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra información pertinente.

Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud

autoritaria, fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impulsivas sean intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (por ejemplo, que el alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podría ser importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difícil o a requerir mayor control de su parte.

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Para la Falta de Atención Necesaria para Completar Tareas o Actividades Rutinarias: Disminuya la duración de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto,

incluyendo asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo de palabras o problemas matemáticos.

Asegúrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden

aumentar el interés en las tareas permitiendo que los niños trabajen junto con sus compañeros o en pequeños grupos, con un proyector de altura, y combinando las actividades de mayor interés con aquellas de menor interés. Haga un juego para que los niños revisen su trabajo y utilice los juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.

Para No-cumplimiento y Falta de Completar Tareas: Aumente en general el interés de las tareas y permita que el niño tenga la

libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con AD/HD la oportunidad de escoger entre algunas tareas, temas, y actividades. Seria útil además que los maestros determinaran cuales actividades prefiere el alumno y así utilizarlas como incentivos.

Asegúrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los alumnos completen las tareas si se les permite responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las tareas a maquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varia (no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razón por la cual el niño no completa las tareas no sea por falta de organización.

Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:

Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar al niño para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y enseñarle como estructurar las tareas (por ejemplo, el tópico de las frases, títulos, tablas de contenido).

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Para Completar las Tareas a Tiempo: Anime al niño para que use listas y para que organice sus asignaciones

(en cuadernos, archivos), escriba las tareas en el pizarrón, y asegure que el niño las anote.

Establezca rutinas para colocar y ubicar fácilmente aquellos objetos que

el niño utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los archivos con bolsillo podrían ser útiles en el sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado. Los padres del niño lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al niño para que organice su escritorio o armario con placas y lugares para ciertos objetos.

Enséñele al niño para que, al salir de un lugar a otro, el o ella se pregunte,

"Traje conmigo todo lo que necesito?" Cómo puedo ayudar a mi niño a mejorar su autoestima? La mayoría de los niños con Desorden deficitario de atención (AD/HD) que no han sido diagnosticados ni han recibido ningún tratamiento sufren de autoestima baja. Muchos exhiben señales de depresión. Estos sentimientos nacen del sentido de fracaso personal. Para el niño con AD/HD, el mundo es un lugar poco amable; las reacciones negativas como el castigo o culpabilidad tienden a ser constantes en la vida de este. Un diagnostico y tratamiento temprano ayudan a contener el sentido de autoestima baja. Para que el niño desarrolle un buen sentido de autoestima, se le debe ayudar a reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. Seria útil emplear algunos de los métodos para el manejo de conducta que se encuentran aquí. La autoestima del niño mejorará cuando el o ella se sienta competente. No es que estos niños no puedan o no quieran; si pueden y si lo hacen, pero para ellos es un poco más difícil.

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Maneras de Mejorar el Autoestima de los Niños que Tienen Desorden deficitario de atención AD/HD.- Llegue a ser Proactivo. El saber es poder. Aprenda lo que pueda sobre la discapacidad para así entender por que y como el ADHD afecta al niño en el hogar, escuela, y situaciones sociales, y la familia entera. Cambie su Manera de Ver al Niño. Antes de que el niño pueda cambiar su sentido de seguridad personal, los adultos en la vida del niño deben cambiar su manera de ver al niño. Hay que separar al niño de la conducta, y luego separar al niño de la discapacidad. Actué, no Reaccione. Las respuestas emocionales tales como la culpabilidad y enojo disminuirán cuando Ud. se detenga, observe, escuche, y luego responda. En otras palabras, antes de reaccionar, cuente hasta diez. Preocúpese de Ud. Mismo. Pase un momento a solas con su esposo o esposa, desarrolle algún interés o pasatiempo, establezca un programa regular de ejercicio - sea bueno consigo mismo. Sea Positivo con su Niño. Elogie a su niño, anímelo, déle reconocimiento y atención positiva. Recompense al niño cuando cumpla con sus expectaciones. Utilice el castigo rara vez, y jamás ridiculice a su niño. Ayude a su Niño a Desarrollar un Sentido de Competencia y Responsabilidad.

Identifique las potencialidades y debilidades del niño. Desarrolle expectaciones realistas del niño.

Fomente las potencialidades del niño, dándole un ambiente y

oportunidades para tener éxito. Recuerde que tendrá que estructurar las situaciones con cuidado para lograr tener éxito.

Asigne trabajos especiales (darle comida al perro o gato, cortar el césped,

decorar la casa en los feriados).

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Cultive los intereses especiales del niño (ayúdele a comenzar una colección de estampillas o muñecas, visiten el museo).

Matricule a su niño en actividades que no forman parte de un plan de

estudios (deportes, artes). Para encontrar una actividad que le venga a su niño tendrá que usar el método de tanteo. Anime al niño a través de su presencia en las prácticas y funciones.

Juegue con su niño. Deje que el niño escoja y dirija el juego o actividad y, si no es demasiado obvio, deje que el o ella gane.

PASOS A SEGUIR Y UN BUEN TRATAMIENTO PARA EL NIÑO CON DESORDEN DEFICITARIO DE LA ATENCIÓN:

Lo primero es DETECTAR EL PROBLEMA. Si el niño no rinde en la escuela, si tiene bajas calificaciones o no aprende al ritmo normal del grupo, es importante observar su conducta y eso lo detecta generalmente el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase. También los padres DEBEN OBSERVAR al niño en su comportamiento general cuando hace la tarea, en sus relaciones con los hermanos o con otros niños, etc. No debemos pensar que son cosas que se quitan con el tiempo o que "yo también a su edad..." o "es igualito a su papá...". Es importante tener una impresión diagnóstica y tomar las medidas necesarias. Las razones del bajo rendimiento escolar, son muy numerosas y van desde problemas de visión, que se corrigen con una visita al oftalmólogo y un par de anteojos, pasando por problemas auditivos hasta problemas de índole neurológica o psicológica de mayor o menor intensidad. Si el niño no ve bien, no es fácil que él se dé cuenta del problema porque puede creer que todo mundo ve igual que él. ¿Cómo hacer entonces? Pues observando si se acerca mucho al papel al escribir o si no distingue con claridad los letreros en la calle. Llevarlo al médico para una revisión puede eliminar el problema. Si es del oído, observar si le sube mucho el volumen a la T. V. o al radio, si parece no escuchar bien lo que le decimos o si no entiende claramente lo que se le indica. Una audiometría puede decirnos lo que pasa. Por otro lado, si vemos que el niño no logra leer correctamente, que invierte las letras o las sílabas, que escribe la /d/ como /b/ la /p/ como /q/ o la /m/ como /n/; confunde 25 con 52, "la" por "al" u, "on" por "no". Tiene dificultad en distinguir entre la derecha y la izquierda. Si tiene problemas en la pronunciación de ciertos fonemas como la /r/, /s/, /l/; si no hace las pausas de

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la lectura en el lugar correcto; si empieza a leer bien pero a medida que sigue leyendo, se empieza a equivocar cada vez más, el problema puede tener los más diversos orígenes, algunos tan sencillos como el no saber respirar correctamente: al respirar mal, el niño va entrando en ansiedad y el temor que siente a equivocarse, lo hace cometer más errores lo cual aumenta la ansiedad. La inseguridad o una baja autoestima también causan ansiedad y uno de los síntomas de esa ansiedad en una mala respiración. Todos estos problemas han existido siempre pero antes no se conocían bien y simplemente a los niños, se les regañaba y se les etiquetaba como "burros". Actualmente existen estas especialidades como la Neurolingüística que nos ayuda a detectar estos problemas, a diagnosticarlos y a proporcionar la terapia adecuada para su solución. Básicamente debe prestarse atención a los siguientes puntos clave:

Dificultad en atender o seguir instrucciones. Incapacidad para recordar lo que se le acaba de decir. Fracasos académicos como consecuencia del poco dominio de destrezas

de la lectura, escritura y aritmética. Dificultad en distinguir cuestiones de lateralidad y algunas letras. Defectos en coordinación: cuando camina, en los deportes, en actividades

manuales sencillas como sostener un lápiz, amarrarse los zapatos o hacer un lazo.

Pierde o se extravían sus tareas, libros, cuadernos y otros materiales.

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PARTIDA ELECTRÓNICA Nº 11012252

RUC Nº 20489478324

DIPLOMADO DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN EN “ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD DEL ALUMNADO” MÓDULO Nº 4: DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA NOMBRES : APELLIDOS : TELEFONO : E-mail : AUTOEVALUACIÓN : ______________________________________________________________

1. Realice un análisis de los capítulos presentados en este módulo.

2. Realice un resumen de las lecturas de este módulo.

3. Deberá seleccionar 30 términos más importantes del total de los capítulos,

para lo cual buscará el significado de cada una de ellas.

___________________________________________________________________________________________ CENTRO DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA EL DESARROLLO - CEFORCAD

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modulo nº 2. detección de las dificultades de aprendizaje

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