mÓdulo investigación acción ii comunicación unprg

7/30/2019 MÓDULO Investigación Acción II Comunicación UNPRG

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COMPONENTEInvestigación Acción desde la Práctica Pedagógica

Bloque Temático

Investigación Acción II



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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓNDIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVASPÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIADE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

ComponenteInvestigación Acción desde la Práctica Pedagógica

Bloque TemáticoInvestigación Acción II

Jefe de ProyectoEnrique Cárpena Velásquez

Coordinador AcadémicoMilton Manayay Tafur

Diagramación y corrección de estiloMilton Manayay Tafur

Equipo de EspecialistasDavid Ayasta VallejoDiego Portilla Miranda

Redacción de contenidos. Unidad I: David Ayasta Vallejo. Unidad II: Diego Portilla Miranda; Milton Manayay Tafur. Unidad III: David Ayasta Vallejo. Unidad IIV: Diego Portilla Miranda

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Las imágenes incluidas en este Módulo Formativo

tienen fines estrictamente explicativos e ilustrativos.

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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓNNIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2012 – 2014II CICLO

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – LambayequeFacultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146Correo Electrónico: [email protected]

Página Web: www.unprg.edu.pe

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley.Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

mailto:[email protected]

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Índice

Presentación 5 Ruta formativa 5

UNIDAD IDECONSTRUCCIÓN Y DIAGNÓSTICO

DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Presentación 9Organizador de contenidos 9Desde la práctica 10 / 17 / 25 / 38 Reflexión teórica 11 / 19 / 27 / 39

1.1. La deconstrucción en el proceso de investigación-acción 111.2. El diario de campo en el proceso deconstructivo 191.3. El análisis categorial en el proceso deconstructivo 27 1.4. El análisis textual y el proceso deconstructivo 39

Herramientas para la nueva práctica 16 / 24 Autoevaluación de Unidad I 42Glosario 43Documento 01 44Documento 02 46Referencias 53

UNIDAD IIFUNDAMENTACIÓN

DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA(MARCO DE ACCIÓN)

Presentación 54Organizador de contenidos 54Indicación previa 55Desde la práctica 57 Reflexión teórica 58

2.1. Qué es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora 582.2. Cómo es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora 59

2.2.1. El marco de acción 592.2.1.1. Las bases disciplinares 62

Ruta de construcción de las bases disciplinares 652.2.1.2. Las bases educativas 68

Ruta de construcción de las bases educativas 702.2.2. El plan de acción 73

Herramientas para la nueva práctica 74

Actividades de reflexión individual y grupal 75 Actividades metacognitivas 75 Autoevaluación de Unidad II 77Glosario 78 Documento 03 79 Documento 04 81 Referencias 86



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UNIDAD IIIESTRUCTURACIÓN

DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA(PLAN DE ACCIÓN)

Presentación 87

Organizador de contenidos 87Desde la práctica 88 / 91 / 111 Reflexión teórica 89 / 94 / 114

3.3. El plan de acción 893.3.1. La hipótesis de acción 943.3.2. Los campos de acción 993.3.3. Las actividades de intervención 1043.3.4. Los indicadores de proceso y resultados 114

Herramientas para la nueva práctica 96 / 99 / 102 / 104 / 118 Actividades de reflexión individual y grupal 96 Autoevaluación de Unidad III 119 Glosario 120 Documento 05 121

Documento 06 122Documento 07 124 Referencias 129

UNIDAD IVINSTRUMENTACIÓN

DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA (INSTRUMENTOS DE ACCIÓN)

Presentación 130Organizador de contenidos 130Desde la práctica 131 Reflexión teórica 132

4.1. Instrumentos de registro de información 1334.1.1. Ficha de registro de un género discursivo 1334.1.2. Ficha de observación 1354.1.3. Ficha de registro de actividades individuales o de grupo 136

4.2. Instrumentos de proceso y resultados de intervención 1364.2.1. El diario de campo 1364.2.2. Cuestionario-guía para grupos de discusión 1374.2.3. Guión de entrevista en profundidad 138

Herramientas para la nueva práctica 139 Actividades de reflexión individual y grupal 140 Actividades metacognitivas 141 Autoevaluación de Unidad IV 143

Glosario 144 Documento 08 145 Documento 09 149 Referencias 151



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P R E S E N T A C I Ó N

A través del Módulo Formativo de Investigación Acción II , la IFD Universidad Nacional

Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque tiene como objetivo orientar la construcción de las di-

mensiones conceptual (marco de acción) y operativa (plan de acción) de la investigación-

acción, lo que implica la construcción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovado-

ra, resultado final de la Especialización.

El Módulo Formativo toma como base la experiencia de investigación-acción llevada a

cabo el 2011 en los cursos de “Investigación Acción I; II; III”, del Programa

de Especialización en Historia, Geografía y Economía ítem 5, Subítem 5.1. Lambayeque.

La competencia específica y los contenidos del Módulo aportan en la innovación de la

práctica pedagógica desde la construcción de alternativas innovadoras en Comunicación.

La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo contribuye a la formación docente proponien-

do un método de elaboración de propuestas pedagógicas desde la investigación-acción, en

los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje.



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R U T A F O R M A T I V A

Estimado/a docente part icipante de Comunicación:

El Módulo Formativo propone un enfoque de investigación-acción basado en la intención

formativa intercultural, el contenido lingüístico discursivo y la acción crítico-reflexiva, en

Comunicación.

La ruta a seguir está conformada por tres fases respecto a la Propuesta Pedagógica Alter-

nativa Innovadora:

Su fundamentación o marco de acción (Unidad I);

Su estructuración o plan de acción (Unidad II);

Su instrumentación o instrumentos de acción (Unidad III).

A dichas fases de añade el diagnóstico incidiendo en la intervención de la deconstrucción

de la práctica utilizando como instrumento base el diario de campo, estableciendo un nexo

entre las acciones de diagnóstico del Ciclo I y las acciones de propuesta del Ciclo II.

La fundamentación permite construir el sistema de bases disciplinares y pedagógicas de

la Propuesta. La estructuración plantea la hipótesis acción, los campos de acción, las ac-

tividades y el sistema de indicadores de proceso y resultado. La instrumentación orienta la

elaboración de los instrumentos que permitirán la ejecución de la Propuesta.

El Módulo Formativo se propone desarrollar las siguientes competencias y contenidos, con

los respectivos indicadores de logro, los cuales se contextualizan en las competencias y

desempeños del Marco de buen desempeño docente :



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Marco de buen desempeño docente

Módulo Formativo

Investigación Acción IIDominio II

Enseñanza para

el aprendizaje delos estudiantes.

Dominio III

Participación en la gestión

de la escuela articuladaa la comunidad.

Competencia 4

Conduce el proceso deenseñanza con dominiode los contenidosdisciplinares y el uso deestrategias y recursospertinentes para quetodos los estudiantesaprendan de manerareflexiva y crítica todo loque concierne a lasolución de problemasrelacionados con susexperiencias, intereses y

contextos culturales.

Competencia 6

Participa activa-mente con actituddemocrática,crítica y colaborati-va en la gestión dela escuela, contri-buyendo a laconstrucción ymejora continuadel ProyectoEducativo Institu-cional para quegenere aprendiza-

jes de calidad.

Competencia 7

Establece relacionesde respeto, colabo-ración y correspon-sabilidad con lasfamilias, la comuni-dad y otras institu-ciones del Estado yla sociedad civil.

Aprovecha sus saberes yrecursos en losprocesos educativosy da cuenta de los.

Competencia general

Diseña una propuesta pedagógicaalternativa innovadora para orientar eldesarrollo y fortalecimiento de las com-petencias comunicativas, en el marcodel enfoque crítico reflexivo e intercultu-ral.

Desempeños

18. Controla permanen-temente la ejecución desu programación obser-vando su nivel de impac-to tanto en el interés delos estudiantes como ensus aprendizajes, intro-duciendo cambios opor-tunos con apertura yflexibilidad para adecuar-se a situaciones impre-vistas.

19. Propicia oportunida-des para que los estu-diantes utilicen losconocimientos en lasolución de problemasreales con una actitudreflexiva y crítica.

21. Desarrolla, cuandocorresponda, contenidosteóricos y disciplinaresde manera actualizada,rigurosa y comprensiblepara todos los estudian-tes.

22. Desarrolla estrate-gias pedagógicas yactividades de aprendi-zaje que promueven elpensamiento crítico ycreativo en sus estudian-tes y que los motiven aaprender.

Desempeños

32. Desarrolla,individual y colecti-vamente, proyec-tos de investiga-ción, innovaciónpedagógica ymejora de lacalidad del servicioeducativo de laescuela.

Desempeños

33. Fomenta respe-tuosamente el traba-

jo colaborativo conlas familias en elaprendizaje de losestudiantes, recono-ciendo sus aportes.

34. Integra crítica-mente, en sus prácti-cas de enseñanza,los saberes cultura-les y los recursos dela comunidad y suentorno.

35. Comparte con lasfamilias de susestudiantes, autori-dades locales y de lacomunidad, los retosde su trabajo peda-gógico, y da cuentade sus avances y

resultados.

Competencia específica

Elabora una propuesta pedagó-gica pertinente, como opciónalternativa innovadora, debida-mente fundamentada, estructu-rada e instrumentada, a partirde la realidad socioculturalestudiantil diagnosticada.

Indicadores de logro

Diagnóstica la problemática desu práctica pedagógica a travésde la deconstrucción

Sistematiza los fundamentos yprincipios del marco teórico dela propuesta pedagógica alter-nativa innovadora.

Estructura el plan de acción dela propuesta pedagógica alter-nativa innovadora, precisandocampos de acción, hipótesis de

acción, acciones, actividades eindicadores de evaluación.

Elabora los instrumentos deintervención de la propuestapedagógica alternativa innova-dora.



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Del mismo modo, en la organización de los campos de acción curricular y didáctico se

toman como referencia los lineamientos establecidos en las Rutas del Aprendizaje de Co-

municación , específicamente, las competencias y capacidades correspondientes a las mo-

dalidades oral (oralidad) y escrita (literacidad) del lenguaje.

El Módulo Formativo aporta a la innovación pedagógica desde la investigación-acción, y

su fase de elaboración práctica se efectiviza en el Acompañamiento Pedagógico Especiali-

zado.

Su producto es la propuesta pedagógica alternativa innovadora, expresada como plan de

acción.

Los docentes participantes asumen el compromiso de producir innovación pedagógica

desde los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje, acorde con cada uno

de los contextos reales institucionales, utilizando la investigación-acción como estrategia

de innovación e intervención.



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Unidad I

La deconstrucción y el diagnóstico

del problema en investigación-acción

Presentación

La Unidad I consolida el proceso deconstructivo en el marco de la investigación-acción. Proponela conceptuación e instrumentación del diario de campo, en el marco del estudio de realidades

pedagógicas lingüísticas con orientación discursiva, crítica e intercultural. Explica el proceso DE

análisis categorial de la información registrada en el diario de campo, incidiendo en los procedi-

mientos de fragmentación, codificación y agrupamiento. Concluye con el análisis textual, acercan-

do al docente a la comprensión de la funcionalidad de su práctica pedagógica, accediendo a los

sustentos teóricos, fortalezas y debilidades, que sirvan de apoyo al diseño de propuestas alternati-

vas e innovadoras.

Organizador de contenidos

FASE PROCESOS INSTRUMENTOS

Deconstrucciónde la práctica pedagógica

Análisis categorial

Diario de campo

Análisis textual



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A continuación se presenta la transcripción del registro fílmico de una sesión en una es-cuela ayacuchana (1):

“ El docente ha terminado de hacer su explicación sobre la aparición del Estado. Mien-

tras explicaba ha ido dibujando unos círculos muy desordenados con flechas y palabras

ininteligibles a modo de esquema. Llama a un estudianteProf.: Explíqueme el primer círculo (señala la pizarra).

El alumno mira la pizarra y se queda mirándola sin poder decir nada.

Prof.: (En tono de burla). ¿Tú estás estudiando para ser promoción de Atahualpa? No

sabes ni escribir y quieres gobernar (Llama a otro alumno). A ver sal y jálale las orejas.

El alumno sale y apenas tira de las orejas de sus compañeros.

Prof.: A ver, anda tú (se dirige a un tercer estudiante) y le jalas las cuatro orejas.

Al.: O sea los primitivos eran recolectores, agricultores…

El profesor interrumpe a alumno y se dirige a un cuarto estudiante.

Prof.: Jálale las orejas.

Prof.: El alumno le jala despacio a su compañero.

Prof. (Se dirige a otro alumno) Jálale a él por jalar mal. ¡Siéntense!

Para la reflexión

¿Cuáles son las prácticas de enseñanza-aprendizaje que más llaman tu atención?¿Por qué?

A partir del testimonio anterior, ¿es posible reconocer cuáles son las ideas peda-gógicas, didácticas, y las valoraciones culturales que sustentan la práctica del do-cente? ¿Sí o no? ¿Cómo?

Reconocidas las ideas que sustentan la práctica del docente, ¿qué debería cam-biar el docente para contribuir a una educación intercultural y crítica? Plantea su-gerencias en función de lo que más llamó tu atención.

1 Tomado de: Zamora, E & Staeheli, M. (2001). Cultura escolar y ciudadanía. Investigaciones etnográficas en Ayacucho yLima. Lima: Tarea & Save the Children.

Desde

la práctica



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1.1. La deconstrucción en el proceso de investigación-acción

La deconstrucción como primera etapa de la investigación-acción

El momento de diagnóstico de la práctica docente Bernardo Restrepo Gómez lo denomi-na deconstrucción . Restrepo retoma el concepto que Derrida ha desarrollado para lalectura crítica de textos y lo traslada al análisis y la comprensión de la práctica pedagógi-

ca. Asume que la deconstrucción de la práctica pedagógica es un proceso de análisis yreflexión que el mismo docente realiza, con la finalidad de identificar y desmontar la es-tructura teórica que sustenta su accionar pedagógico diario. Desmontaje que implica ha-cer visibles las ideas (teorías), herramientas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres,rutinas, exigencias, hábitos) que subyacen en su práctica. También los vacíos y elemen-tos de inefectividad, en aras de emprender su mejoramiento y transformación (Restrepo,2002; 2004). Dice Restrepo (2004, p. 51):

Comienza con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profundaacerca del quehacer pedagógico… La deconstrucción de la práctica debe termi-

nar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura dela práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir enun saber pedagógico que explica dicha práctica.

A la deconstrucción Restrepo contrapone el concepto de reconstrucción , asumida comosegundo momento de la investigación-acción, en que sobre la práctica deconstruida semonta y ensambla una nueva práctica alternativa sustentada en marcos teóricos vigentes;los mismos que progresivamente van enriqueciendo la labor docente a través de un plande acción y la ejecución del mismo.

La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circu-lan en el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un

proceso de adaptación, que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogodel cual debe salir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber prácticopara el docente que lo teje, al son de la propia experimentación. Refinada y ensambladaesta nueva práctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementación, deensayo. La nueva práctica no tiene que ser totalmente nueva. Es apenas comprensibleque algunos componentes de la práctica anterior hayan resultado valiosos y efectivos(2004, p. 51-52).

Reflexión

teórica



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A los anteriores momentos los complementa la evaluación , que representa el momentoen el que la nueva propuesta es llevada a la práctica y examinada en su efectividad. Nose trata solo de construir un discurso pedagógico alternativo, sino de validarlo en la prác-tica.

El proceso de deconstrucción

Según Restrepo (2013) la tarea de deconstruir la práctica pedagógica comprende un conjunto de actividades, entre las que se destacan, en secuencia, las siguientes:

Proceso de deconstrucción

a. Identificación del segmento de la práctica

b. Identificación del problema

c. Registro de la práctica pedagógica

d. Análisis categoriale. Análisis textual

a. Identificación del segmento de la práctica. Relacionado con loscomponentes del currículo: finalidades, contenidos, metodología, eva-luación, medios y materiales.

b. Identificación del problema. Referido a situaciones prácticas quenecesitan mejora. Susceptibles de perfeccionamiento. Requieren aten-ción por encontrarse en déficit.

c. Registro de la práctica pedagógica. Descrita minuciosamente en eldiario de campo. Se recomienda realizar la redacción al final de la jor-nada. El detalle del registro permitirá detectar de un modo más directolas teorías implícitas, como también las prácticas ineficaces, así comolas potencialidades del accionar docente.

d. Análisis categorial. La revisión de los registros en el diariode campo permitirán identificar prácticas recurrentes, las mismasque darán origen a las categorías emergentes y las sub-

categorías. Estas últimas organizadas en un mapa conceptualdan cuenta de la estructura de la práctica del docente.

e. Análisis textual. El análisis busca determinar la funcionalidadde la práctica, sus fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad dela teoría sustentadora. Esta proceso es crucial, a la vez, para vi-sualizar posibilidades de mejora, nuevos referentes teóricos ymetodológicos.

Alberto Polar

Óscar La Rosa



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La deconstrucción en el Programa de Especialización en Comunicación

A llegar a este punto es bueno advertir que los marcos propuestos para el presente Pro-grama de Especialización en Comunicación con enfoque comunicativo, critico reflexivo eintercultural (MINEDU, 2010)2, exigen también una mirada crítica del proceso deconstruc-

tivo propuesto por Restrepo, con la finalidad de adecuarlo a las circunstancias de la reali-dad peruana y las preocupaciones formativas expresadas para el presente Programa.

La deconstruc ción es un proceso c onstante en la IA

A diferencia de Restrepo, asumimos la deconstrucción como un cons tante proceso de

anális is y r eflex ión , puesto que la propia naturaleza cíclica de la IA permite examinar yreflexionar permanentemente acerca de la práctica investigativa, a la luz de premisas teó-ricas que cuestionan, replantean y enriquecen el accionar docente en el proceso investi-gación-acción.

La deconstrucción interviene en:

El diagnóstico, favoreciendo la reflexión constante que permita la identificación,priorización y fundamentación de los problemas que afectan la construcción deldiálogo intercultural en la escuela y en el entorno social en que ésta se localiza.

La planificación de la acción, orientando el replanteamiento de la práctica peda-gógica tradicional a través del diseño de un plan de acciones que viabilice la prác-tica alternativa. La deconstrucción también apoya el proceso de elección, funda-mentación y diseño de acciones alternativas, ayudando a resolver la tensión quese genera entre la práctica surgida desde nuevos referentes teóricos y la práctica

pedagógica anterior. En otros casos permite y aconseja respecto de la adecuaciónde experiencias innovadoras desarrolladas en otros contextos. Por último garanti-za que las actividades propuestas se enmarquen en los nuevos supuestos teóricosalternativos y no se vea arrastrado a la posibilidad de sólo disfrazar su prácticatradicional, manteniendo la práctica anterior.

2 MINEDU (2012). Programa de Especialización en Comunicación dirigido a docentes de instituciones educativas públicasdel nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014.

Vista así la deconstrucción es un proceso:

Ubicado en la etapa inicial del proceso de investigación acción.

Introspectivo que realiza de manera personal el docente.

Posicionado en el espacio áulico donde se hallan los problemas de lapráctica pedagógica como también el sustento teórico que les da vida.

Autocrítico respecto de la propia práctica pedagógica.



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La acción y observación, aquí la deconstrucción cumple un rol central, puestoque la implementación de una alternativa obliga al docente a examinar los supues-tos teóricos que la sustentan, para evaluar los resultados logrados, orientando, enese sentido, el replanteo en la aplicación de la práctica alternativa, o modificándolaen su integridad. La deconstrucción también orienta las reflexiones que surgen del

contraste de la teoría con la práctica, con la finalidad de emprender mejoras en elcamino de la aplicación del plan de acción, así como también permite reconocer laexistencia de nuevos problemas y necesidades, derivados de la implementación lapráctica alternativa.

La reflexión, este es un proceso deconstructivo por excelencia. Una instancia co-rresponderá al momento en que el docente investigador contraste su nueva prácti-ca con la anterior, coligiendo, a partir de ello, los cambios operados a nivel de sussustentos disciplinares y didácticos, su práctica docente, como también en relacióncon sus actitudes frente al experiencia de enseñanza-aprendizaje. Pero también,otra circunstancia mucho más relevante para la comunidad involucrada, estará en

relación con la identificación de los elementos teóricos y metodológicos suscepti-bles de transformación, hecho que deriva en la orientación para futuras experien-cia investigativas.

La deconstrucc ión es un p roceso dialógico

Esta es otra diferencia con la propuesta de Restrepo. No es por vía de la observación yreflexión individual sobre el accionar pedagógico que accedemos a deconstruir las prácti-cas, sino más bien, es en el diálogo con los otros (acompañante pedagógico, estudiantes,familias, comunidad) que deconstruyó el quehacer.

A través del diálogo entre el docente investigador y el acompañante pedagógico: Se comparten experiencias en relación al problema de estudio.

Se identifican posturas disciplinares y didácticas del docente. Se enriquecen teórica y metodológicamente la práctica docente.

Se resuelven dudas. Se cuestionan prácticas. Se desarrollan nuevos planteamientos.

Se constatan resultados de la experiencia innovadora. Se orientan sobre nuevas lecturas que profundicen experiencia innovadora.

Se comparten nuevos enfoques teóricos y didácticos sobre el área.

La deconstrucc ión es un p roceso colaborat ivo

A diferencia de lo propuesto por Restrepo, en el sentido de que la deconstrucción es unatarea realizada individualmente por el docente, en el Programa de Especialización enComunicación asumimos este proceso como colaborat ivo .



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Junto al docente investigador, están el acompañante pedagógico, los estudiantes, los pa-dres y madres de familia y la propia comunidad, contribuyendo con miradas reflexivas alproceso investigativo.

El acompañante pedagógico, a lo largo del proceso, desde instrumentos, comoel diario de campo y la ficha de monitoreo, contribuye constantemente a decons-truir la práctica del docente. Advierte y comunica lo que el docente investigador noalcanza a ver por estar involucrado a plenitud con su experiencia pedagógica dia-ria. Orienta, cuestiona e informa durante la asesoría y por vía del diálogo, desdemarcos teóricos alternativos, el desarrollo de la práctica del docente.

Los estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la comunidad,contribuyen al deconstrucción a través de sus testimonios verbales o escritos, co-mo también a través de las producciones escolares que dan cuenta de los avan-ces, como también de las limitaciones de la experiencia ejecutada.

La d econs trucc ión trasciende el es pacio áulico

La atención a los problemas derivados de la diversidad cultural existentes en nuestro paísy su expresión en los eventos comunicativos que discriminan, excluyen, niegan oportuni-dades, etc.; situaciones muchas de ellas que muestra su reproducción en el ámbito esco-lar; requieren ser abordadas desde escenarios que trascienden al espacio áulico. Por elcontrario se trata de atender con mirada investigativa el entorno social ys su diversos es-pacios en los que interactúa el estudiante.

CRITERIOSDECONSTRUCCIONBernardo Restrepo

DECONSTRUCCIONPrograma de Especializaciónen Comunicación IFD UNPRG

Ubicaciónen el proceso de IA

Al inicio del proceso. A lo largo del proceso de investigación

Objetode deconstrucción

La práctica pedagógica áulica.

La relación docente-estudianteLa relación docente-comunidadLa relación docente-problemas derivados de ladiversidad culturalLa relación escuela-saberes comunidad

Finalidad

Analizar y reflexionar respecto deestructura de la práctica tradicional.

Visualizar aspectos de mejora.

Reflexionar y consolidar con nuevos aportes elproceso de diagnóstico, planificación, acción yreflexión de la investigación-acción en curso.

ParticipantesDocente investigador.

Docente investigador Acompañante pedagógicoEstudiantes y comunidad

Técnicas de registroObservación participante.Entrevista (Focus Group).

ObservaciónEntrevista (Focus Group)Diagnóstico sociocultural

Instrumentospara el registro

Diario de campo. Diario de campo

Formasde representación

Mapa conceptual.Matriz de categoríasMapa conceptualDiagrama de flujo



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¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentras entre el diagnóstico que realizasteen el Ciclo I y la propuesta deconstructiva de Restrepo?

Explica en qué etapa de la deconstrucción se ubica el ejemplo presentado en la pág. 10.

¿Consideras que los instrumentos utilizados en el Ciclo I (informe breve de casos,memorando analítico, registro anecdótico) serían oportunos para registrar con de-talle tu accionar pedagógico?, ¿sí o no?, ¿por qué?

¿Qué otros instrumentos podría utilizarse para registrar con minuciosidad tu prac-tica pedagógica? Menciónalos y explica sus cualidades.

Herramientas para

la nueva práctica

La identificación del problema es procesualmente el punto de partida de la investiga-

ción-acción; el diagnóstico, el procedimiento de acceso a dicha identificación, y el

diario de campo investigativo el instrumento de apoyo del procedimiento diagnóstico.

La fase diagnóstica también se denomina fase de deconstrucción de la práctica peda-

gógica. David Ayasta, en Aula 01.



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Lee con atención el siguiente registro. Luego responde.

Día: 06 de marzo de 2013.Lugar: Aula 2º D IES “Chongoyape”.Hora: 15.20 h – 16.40 h.Nombre observadora: Pamela del Pilar Díaz Becerra.

Nombre de la sesión de aprendizaje: El cuento tradicional.Objetivo: Registrar las experiencias de aprendizaje de mis estudiantes durante una sesiónde narración de cuentos tradicionales de la localidad conservando su originalidad.

Descripción del contexto

La sesión de aprendizaje se realizó en el aula del segundo grado de la IE “Chongoyape”,contó con la participación de 22 alumnos varones, el aula es amplia y limpia. Es una hora poco apropiada para leer y narrar cuentos, teniendo en cuenta que estos meses de veranoel calor es insoportable, debido a que el clima en Chongoyape se caracteriza por el fuertecalor, todo el año, esto distrae muchas veces la atención del estudiante.

Narración de actividadesLa clase se inicia con el relato del cuento ¨Un juez justo¨, por parte de la profesora, la his-toria es interesante, todos ponen atención. (CO El cuento es una historia antigua sobre un juez sabio, que siempre descubría a los culpables, y también los mandaba castigar de lamisma manera. La historia es un cuento tradicional, pero no pertenece al contexto deChongoyape).

Les pregunto qué les había parecido el relato, si la historia sería cierta o no y por últimoque hicieran comparaciones, determinando diferencias y semejanzas.

El alumno JP pregunta: ¨Profesora, ¿Por qué en aquel tiempo todos los delitos se castiga-

ban igual?¨ Antes de poder responder, JC, interviene ¨porque no existía una constitución¨.AH replicó, ¨No debería ser así, porque si bien es cierto, en los tres delito se utiliza ¨lamentira¨, en uno de ellos el delito es mayor porque el hombre intenta quedarse con lawarmi del estudiante, en los otros solo se miente para quedarse, uno con el dinero, y otrocon el caballo. Por ello, al primero, se le debió dar más latigazos. Ante estas reacciones,HL, el alumno más callado del aula dice: Así era justicia antes pues profesora, porque

no había corrupción, hoy los juefes (jueces) les pagan, y como nadie dice nada, los dejan

libres pa´que sigan haciendo daño, no más¨ OH, otro alumno tímido dice ¨Si pues aquí en

Desde

la práctica



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Chongoyape, solo las rondas les hacen decir la verdad a los ladrones, a punto de

¨fuetazos¨. ¡Ayyyyyyy-ayayayayyyy! Gritan los malditos cuando los castigan, brincar los

hacen, allí si tiene miedo. Ya cuando se los llevan los tombos, yaaa allá les dan su propi-

na pué y los dejan¨ . Ante todo esto, el más juguetón del aula, Zamora se para y se sienta,otra vez se para y dice, ¨Quizás en un inicio, el juez los castigabaa todos igual como ad-

vertencia, porque como saben que le pueden hacer el cuento, seguro ya no lo volverán ahacer . ¨Aaaaa…síiiii …responden los demás.

(CO aprecio que casi no puedo intervenir, porque ante la opinión de un alumno, viene laidea de otro en orden, sí, pero por momento hay coros mediadores, en el que denotan suacuerdo o aceptación ante lo que dijo uno de ellos).

Debido a las expectativas creadas con el cuento, les pido que narren historias parecidas,originadas en su localidad, muchos participan teniendo como centro de los relatos, la jus-ticia y la verdad. La mayoría de ellos se centraban en las costumbres de las ¨Rondas cam- pesinas¨, su labor y también como ejercían justicia. Pido que me escriban sus historias(para la próxima clase).

Análisis crítico, discursivo e intercultural

Observé que mis estudiantes mantienen el interés por los temas de su realidad, se mantie-ne motivados. Los alumnos poseen un rico material en conocimientos, respecto a historiasvivas, reales, que escuchan o viven, pero que al no ser escritas, pasan desapercibidas yhasta pueden llegar al olvido.

Como profesora debo incluir temas de contenido cultural, respetando sus valores, su for-ma de pensar y expresarse, porque así se sienten bien y es que así se comunican ellos ynosotros debemos ser parte también de esa cultura.

Los temas de interculturalidad, motivan, desinhiben, liberan personalidades aparentemen-

te “dormidas¨, libera temores, desde luego expresándose en temas que ellos conocen muy bien.

Tomé apuntes respecto al lenguaje que utilizan, atendí también su fonología; en este casode los alumnos que viene de los caseríos aledaños a Chongoyape, jóvenes que muy pocasveces intervienen y menos por voluntad propia.

La sesión en si me permitió, determinar cierto grado de la escala de valores en ellos, im- portantísima, la justicia, hicieron comparaciones de lo que era antes y lo que es hoy, dife-rencia entre los delitos y los castigos. Cómo se ejerce la justicia en sus localidades, delitoscomunes, formas de castigo, cómo se agrupan, acciones que toman para defender sus tie-

rras, prevención del abigeato, el robo, etc.Mi intervención

Debo continuar contextualizando mis temas, en su realidad cultural, para las siguientessesiones, incluyendo la motivación.

Otra idea sería recopilar cuentos tradicionales de las comunidades aledañas al distrito.

Despertar el interés de los alumnos por conocer su cultura y ser partícipe de ella.



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PARA LA DISCUSIÓN

¿Qué utilidad tiene registrar al detalle las experiencias de aprendizaje? Explique. ¿Qué consideraciones técnicas tuvo en cuenta la docente para registrar su expe-

riencia? ¿Qué consideraciones técnicas debería incorporar la docente a su trabajo de re-

gistro?

¿Cómo usaría la información registrada para la transformación de su práctica pe-dagógica?

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1.2. El diario de campo en el proceso deconstructivo

El diario de campo es un instrumento básico para registrar los procesos e interaccionesentre sujetos involucrados en procesos educativos.

Definición de diario de campo

Se trata de un instrumento de la observación participante que registra el recojo, interven-ción, seguimiento y reflexión del docente en el discurrir de su investigación-acción. Sucondición de diario le confiere la posibilidad de registrar las percepciones, emotividades eimaginación del docente investigador. Mas, con el complemento “de campo”, se refiere aque los registros se realizan desde experiencias reales, surgidas del escenario en queactúa el investigador. Su uso es permanente en el transcurso de la investigación. Es útilpara registrar :

Eventos comunicativos del escenario áulico como también los ocurridos fuerade él, en el entorno de la escuela.

Situaciones problemáticas que pongan en evidencia problemas vinculados a ladiversidad cultural en el ámbito escolar o fuera de ella.

El análisis de la práctica escolar a la luz de las categorías inherentes a su pro-blema de investigación.

Intervenciones conducentes a superar las problemáticas detectadas.

Reflexión

teórica



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Nuevos hallazgos, que ayuden a comprender progresivamente el problema ysu solución

Reflexiones en torno a propuestas de intervención que permitan superar las di-ficultades encontradas.

Aspectos de la realidad objeto de registro

. Los contextos

Mercado, calle, parque, características de sujetos, identidades que se construyen en elespacio, las relaciones en ese espacio. Como también los eventos comunicativos que sedesarrollan.

. Conflictos en el aula y fuera de ella

El lenguaje de los estudiantes, docentes y padres de familia en el aula. El uso del lengua-

je con fines de discriminación, agresión, exclusión. Registra experiencias en que el len-guaje es utilizado en ambos sentidos. Serán experiencias que revelen cómo se vive y en-cara la diversidad cultural en la escuela y comunidad en que se trabaja.

. Experiencias vinculadas con el desarrollo de lascapacidades de los alumnos

El desarrollo de las experiencias de aprendizaje, los materialesentregados, los personajes, paisajes, actividades, etc., requierenser detallados. Las propuestas de trabajo didáctico, consignas

alcanzadas, preguntas de los estudiantes, modos de organizar-los, explicaciones adicionales, etc., deben ser precisados. Ellocontribuirá a reconocer el marco intercultural y crítico, el enfoquediscursivo y comunicativo de las experiencias.

. Vivencias referidas al docente

Es muy útil también hacer registro de la relación con los estudian-tes, los eventos comunicativos que se desarrollan con los padresy madres de familia. La relación comunicativa que se desarrollacon colegas. Historias, experiencias, comentarios entre docentes,

respecto de la diversidad cultural y la experiencia con ella, en elaula y fuera de ella. El vínculo con las expresiones oriundas de lacultura local. El acercamiento a las prácticas comunicativas inhe-rentes a los jóvenes. La interacción con colegas provenientes deotros contextos.

Janet Bazán

Lidia Márquez



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. Vivencias referidas a los alumnos

Las experiencias de los alumnos en relación con la diversidad cultural también pueden serfuente de registro. Impresiones, relaciones, opiniones, apelativos para compañeros pro-cedentes de contextos diferentes. Alguna experiencia fuera de aula en relación con la

diversidad cultural en los medios (personajes de series por ejemplo) y en la vida social. Larelación con estudiantes del sexo opuesto, con expresiones propias de la zona.

. Las experiencias de aprendizaje en PRONAFCAP

También se puede registrar la visita del acompañante, losaprendizajes logrados con él/ella en relación con el proyectode investigación que se lleva a cabo. Anotar las experienciasde aprendizaje de los sábados (bloques temáticos). Las du-das, avances, nuevas aportaciones, necesidades de apren-dizaje, etc. son fuente de registro. Para el análisis categorial,

dichas anotaciones revelarán la actitud del docente y suspreocupaciones teóricas y metodológicas respecto de suproceso de autoformación.

. Notas metodológicas

Intuiciones, reflexiones, reorientaciones al desarrollo de su propia investigación.

. Notas teóricas

Explicaciones de la realidad a la luz de ciertas teorías propias de la disciplina, comenta-rios, registro sistemático de acciones investigativas, comentarios de lecturas procesadaspor el investigador, tareas pendientes.

Sugerencias para recordar palabras y acciones

De acuerdo con Taylor & Bogdan (1987) el recuerdo de las pala-bras y acciones a registrar en el diario de campo, puede compli-carse sino se practica e incorpora como un hábito en la tarea delinvestigador. Para ello plantean algunas sugerencias que extrac-tamos a continuación, adecuándolas a las circunstancias de la

presente experiencia investigativa.Prestar atención a la realidad investigada

Es necesario que el docente investigador avance, desde miradascotidianas hacia miradas investigativas a su realidad pedagógica.Es necesario actuar como investigador observando, escuchando,concentrándose en su objeto de estudio, registrando y reflexio-nado respecto de este, etc.

Erox Quesquén

Rosa Ayasta



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Cambiar la lente del objetivo

Pasar constantemente de la mirada amplia del escenario escolar a la concentración en lorelevante para el problema de investigación. Eligiendo una actividad específica por vez, sepuede reconstruir mucho de lo ocurrido en la jornada.

Buscar palabras clave en las observaciones de las interacciones

Aunque no se recuerde, en la conversación a plenitud, puede identificarse las palabrasclave de los interlocutores y el gesto con que fueron dichas. Esto ayudará a reconstruir demanera aproximada el diálogo en que se exprese problemas en las relaciones intercultu-rales de los estudiantes.

Concentración en las observaciones primeray última de cada conversación

Puede revelarse cómo las interacciones de los suje-tos están impregnadas de mecanismos de poder otambién expresan problemas relacionados con ladiversidad cultural. No es lo mismo un “buenos días”,que un “oiga, paisano” o un “ey, cholito”.

Tomar notas pronto

No se deja pasar el tiempo, la memoria es frágil y nuevas observaciones pueden interferiren los recuerdos conforme pasen los días. Finalizada la jornada, en casa se realiza esta

actividad.

Dibujar bosquejos y representar las conversaciones en él

Para ayudar a recordar, en los cambios de hora, se puede dibujarun bosquejo del aula en que se focaliza la investigación. Dibujarallí los desplazamientos de los sujetos. Luego anotar rápida y bre-vemente las acciones más significativas ocurridas en él.

Grabar si es necesario

Para evitar las interferencias en los recuerdos, se graba el acontecimiento comunicativo.Los equipos celulares suelen traer una grabadora de voz. Puede usarse a la salida delaula, para grabar rápidamente los eventos y frases más significativos de ella. Luego, se-rían un punto de apoyo en la redacción del diario en casa.

Juan Valderrama, Dagmar Castañeda,Rosana Castañeda, Diego Portilla

Liliana Custodio



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¿Cómo debe registrarse en el diario de campo?

En cuaderno utilizado solo para dicha labor investigativa.

Dejar márgenes amplios para posteriores anotaciones; 06 cm. aproximadamente.

Cada vez que se ingresa a un escenario nuevo, se describe el contexto, los suje-tos que intervienen, los roles y acciones que realizan.

Contar las acciones de los sujetos, como también la reacción de los interlocutores.De ser necesario precisar sus palabras y gestos.

Si se registra el desarrollo de una sesión de aprendizaje, incorporar en el relato lasacciones pedagógicas, como también las reacciones de los estudiantes.

No guardar, ni esconder nada, recordar que se está deconstruyendo la práctica.

Usar comentarios adicionales para describir los gestos. Anotar estos entre parén-tesis. Por ejemplo: (Con mirada burlesca) J.CH.U. me dice, en referencia a la nue-va estudiante “ Ella es de Juanjui ” . Lo hace imitándola. Los demás compañeros serieron al unísono.

Las palabras registradas textualmente, como también las de los estudiantes, pre-sentarlas entre comillas. En caso de registrar parafraseos, esta indicación ya notomarla en cuenta.

Los nombres de los estudiantes no pueden aparecer en tus registros. Registrarloscon iniciales o seudónimos.

Es crucial que se asigne un párrafo a cada acción diferente, eso ayudará para elposterior proceso de fragmentación.

No se puede excluir la traducción de los eventos en el lenguaje propio del docentede Comunicación, así como las explicaciones suscitadas desde las categorías in-herentes al problema de estudio, también las reflexiones sustentadas desde elmarco teórico.

Una vez terminado el registro, asignarle un título al evento registrado. De esa for-ma se podrá reconocerlo de inmediato, sin necesidad de volver a leer todo el re-gistro.



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Estructura

A efectos de la presente Especialización, un esquema sugerido para el diario de campotiene la siguiente estructura:

ESTRUCTURA SUGERIDA DEL DIARIO DE CAMPO

I. Información general

1.1. Lugar.1.2. Día.1.3. Hora.1.4. Nombre del observador.1.5. Experiencia de aprendizaje.1.6. Objetivo del registro.

II. Descripción de actividades y reflexión

2.1. Contexto de la experiencia registrada.2.2. Narración de actividades.2.3. Intervenciones.2.4. Análisis y reflexiones críticas, discursivas e interculturales de la experiencia.

¿Qué recomendaciones para la elaboración del diario de campo se toman encuenta, con fines de registro de la situación presentada en la página 9? ¿Por qué?

Después de haber leído los contenidos correspondientes al diario de campo, iden-tifica los 6 consejos más importantes a tener en cuenta para la elaboración de tu

diario de campo. Luego clasifícalos según los 3 consejos de urgente aplicación ylos 3 menos urgentes. Fundamenta porque los escogiste.

Selecciona un evento comunicativo relevante en relación con tu problema de in-vestigación-acción, que haya ocurrido en la última semana de clases. Redáctalotomando en consideración el uso del punto aparte para separar ideas diferentes, elentrecomillado de las citas textuales y el uso de comentarios para describir gestos.

Herramientas para

la nueva práctica



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Lee con atención el siguiente registro de diario de campo:

Día: 08 de marzo del 2013.Lugar: Aula de 4º A de la IE “Cruz de Chalpón”.

Hora: 11.00 h.Nombre de la sesión: Interpretamos un texto expositivo.Objetivo: Registrar los acciones de comprensión de textos de mis estudiantes.

Descripción del contexto

El área del aula es pequeña para las 36 estudiantes de ésta sección, el mobiliario es insufi-ciente y está constituido por carpetas unipersonales y mesas con dos sillas. Algunas vecessuelen contener tres sillas, con la consiguiente incomodidad al formar equipos de trabajo.A diferencia de la situación de los estudiantes, hay un escritorio con una silla para el pro-

fesor. Las paredes están pintadas de color verde y el zócalo marrón, las ventanas permitenuna visibilidad adecuada mas no una ventilación correcta; situación que dificulta la con-centración de los estudiantes a la clase. Cuenta con dos pizarras una de color verde y otrade color blanco la cual está en mal estado y es pequeña; la puerta está ubicada frente al patio.

Narración de actividades

Después de una lluvia de ideas sobre los problemas sociales que afectan a nuestra socie-dad con las estudiantes de Cuarto “A”, les entregué un texto titulado La pena de muerte

en el Perú. Enseguida pedí a Milagros, una estudiante procedente de Juanjuí, que leyera;

pero por su acento al expresarse fue objeto de burla por algunas de sus compañeras. Ape-nas terminó de leer intervine para hacerles entender que en el Perú hay variedad lingüísti-ca y, por lo tanto, se debe respetar la forma de expresión. A partir de esa circunstancia seoriginó un diálogo por la inquietud de conocer las costumbres, tradiciones, gastronomía,clima de Juanjuí, con la participación de un gran número de estudiantes entre un marcode respeto hacia la otra persona. Se formularon preguntas sobre el tema, luego se organi-zan las ideas principales; a partir de la información obtenida se forma el sentido inferen-

Desde

la práctica



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cial y organizan coherentemente la estructura en un gráfico. Me di cuenta que la actividadse había desarrollado de manera muy rápida y algunas estudiantes no habían interpretadoel texto. Sentí que la didáctica utilizada no fue la adecuada.

Análisis crítico discursivo e intercultural

Consideré que un texto expositivo tiene diversas formas de interpretarlo y, que el conjun-to de estrategias utilizadas aún contienen ciertos rasgos conductistas. A partir de la críticase hace mención de las condiciones físicas del aula, la cual necesita ser implementada.Esta característica es propia de muchas Instituciones Educativas de nuestro país. Me dicuenta que la interculturalidad en este contexto queda aún lejana porque existe la discri-minación propia en cada lugar con la gente foránea, por esa razón se les explicó conejemplos que en cada región del Perú existen costumbres y características peculiares quese diferencian unas de otras y es necesario superarlas respetando y aceptando a la personatal como es.

Intervención

Cuando Milagros lee el texto y sus compañeras interrumpen burlándose de su acento sel-vático, intervine para explicarles mediante ejemplos que cada zona del Perú conserva suscaracterísticas que la diferencian de otras la cual forma la riqueza cultural de nuestro país.

En próximas sesiones aplicaré mejores estrategias para la interpretación de textos y asímejorar mi práctica pedagógica.

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PARA LA DISCUSIÓN

En el registro leído, ¿cuáles son los hechos relatados más significativos? ¿Por quéson los más significativos?

¿El estudio de los hechos registrados podría develarnos la concepción de la do-cente respecto de la enseñanza en el área de Comunicación? ¿Sí o no ¿Cómo?

Si quisiéramos descubrir las teorías implícitas en la práctica de la docente. ¿Cómo procederías para analizar el registro leído?

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1.3. El análisis categorial en el proceso deconstructivo

Precisiones terminológicas

El proceso orientado hacia la identificación de los sustentos teóricos y la comprensión delos significados de una determinada práctica social a partir de la evidencia empírica regis-

trada en los instrumentos de investigación, se denomina anális is c ategor ial . En opiniónde Ossez et. al. (2006) se trata de:

Distinguir a nivel teórico lo que en la práctica se da sin distinciones, dentro de untodo, es buscar las relaciones que hay en lo que hacemos.

En el caso de la investigación acción, el análisis categorial permite en su etapa diagnósti-ca (que Restrepo denomina deconstrucción), revelar el entramado de concepciones, moti-vaciones, teorías, métodos, técnicas, valoraciones, estereotipos, prejuicios, etc. implícitasen el accionar pedagógico, que sustentan y orientan las acciones pedagógicas cotidianas.

Para Restrepo, en el caso de la investigación-acción, el análisis categorial contribuye ahacer visible el entramado teórico, los métodos, técnicas y rituales que subyacen en lapráctica del docente. A través del reconocimiento de las prácticas recurrentes inefectivasen la labor del docente.

Categorías

Un elemento central en el proceso es la id entif ic ación de categorías . Las categorías sonconceptos que tiene la cualidad de incluir elementos con características comunes, o rela-cionados entre sí, de utilidad científica para representar fenómenos. Como señala Gómez

(2003, p- 55):

La palabra categoría se refiere en general a un concepto que abarca elementoso aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa pala-bra está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas

para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica agruparelementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo.

Reflexión

teórica



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Algunos ejemplos sencillos de categorías podría considerarse a:

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA Animales Domésticas

Salvajes

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAEvaluación Concepto de evaluación

Rol de la evaluaciónProcedimientos deEvaluaciónCriterios de evaluación.

Categorías anticipatoria y emergentes

Hay que distinguir entre las categorías apriorísticas o anticipatorias y las categorías emer-gentes. En el primer caso se trata de categorías construidas por el investigador en corres-pondencia con sus marcos teóricos y metodológicos y en el segundo caso se trata de ca-

tegorías que emergen a partir de procesar los datos de la realidad investigada.

Como señala Torres (2002, p. 74):

La categorización puede realizarse de dos formas distintas pero complementa-rias: deductiva o inductivamente... En el primer caso las categorías se derivan delos marcos teóricos y modelos de análisis previamente definidos por el investiga-dor. Este procedimiento es propio de las investigaciones cuantitativas las cualesdefinen previamente las variables e indicadores; sin embargo, en estudios cuali-tativos también es frecuente este tipo de categorización... la categorización esinductiva cuando las categorías emergen de los datos con base al examen de los

patrones y recurrencias presentes en ellos; claro está que la expresión “eme r-gen” no deben asumirse como una segregación naturalista de la realidad sino

una decisión del investigador que procura respetar la especificidad propia delmaterial recogido o la propia perspectiva de los actores involucrados.

Para efectos de la investigación en este Programa de Especializa-ción en Comunicación, en el Ciclo I se ha realizado una aproxima-ción a la realidad desde categorías culturales apriorísticas o antici-patorias (repertorio interpretativo, posicionamiento del sujeto, capi-tal simbólico, violencia simbólica, literacidad crítica).

En este Ciclo II el acercamiento a la realidad enfatiza desde el pro-blema y las categorías formalizadas en el problema de investiga-ción identificado, a fin de registrar la expresión en la realidad, comotambién, desarrollar las categorías emergentes en relación con lapráctica pedagógica.

Angelina Cruz



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El proceso del análisis categorial

En opinión de La Torre (2004) el análisis categorial implica las etapas de:

Recopilación de la información

Reducción de la información

Disposición y representación de la información

Validación de la información

Interpretación de la información

Recopi lación de la información

Proceso de registro en instrumentos, análisis (subrayando y parafraseando) y preparaciónde la información a efectos de hacerla manejable y comprensible.

Reducc ión de la inform ación

Proceso que implica hacer mucho más manejable la información. Incluye:

a. Codificación de la información

Consistente en fragmentar la información en unidades con significado propio, vinculadas auna categoría. Una palabra, una frase o un párrafo pueden asumirse como fragmentos. A

estos, debidamente identificados, se les asigna un código.

b. Categorizar la información

Consiste en agrupar y clasificar las unidades con significado propio, proceso que da ori-gen a las categorías y subcategorías.

Dispos ición y representación de la inform ación

Proceso por el cual la información codificada y categorizada es presentada y dispuesta deun modo ordenado. Puede ser a través de un diagrama, una matriz o un perfil.

Validación d e la inform ación

Aquí se garantiza que la información analizada tenga credibilidad. Para ello se generaexperiencias que favorezcan el análisis crítico de las informaciones, como también impli-car a otras personas en la elaboración de juicios.



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Interpretación de la inform ación

Se describe y explica críticamente la práctica.

El análisis categorial en el Programa de Especialización en Comunicación

A efectos del actual Programa de Especialización en Comunicación, con los avancesdesarrollados en el Ciclo I, el proceso de análisis categorial, implica la recuperación delproblema de investigación planteado, sus categorías, procediendo a la observación y re-gistro de la práctica con énfasis en dichas categorías, en la codificación de la información,la categorización de la información y la representación de la información.

Paso 1: Recuperación del problema planteado y sus categorías

Aquí se retoma el problema planteado en el Ciclo I a la luz del análisis de las categoríasculturales. Por ejemplo:

En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en el cuartogrado A de educación secundaria de la Institución Educativa “Los Naranjitos” de

Ayacucho, se observa que la comprensión de textos narrativos se desarrolladesvinculada del contexto. ¿Cómo incorporar didácticamente los contextos so-cioculturales en el desarrollo de la comprensión de textos?

¿Cuál fue el p rob lem a de inves t igac ión -acc ión que asum is te des arro -

l lar en el pr imer cic lo?

Paso 2: Recopilación de la información

Se retoman las categorías identificadas, como también la definición asignada a cada unade ellas en Ciclo I. Ello permitirá encuadrar las observaciones.

CATEGOR AS IDEAS SUSTENTADORAS

Proceso de ense-ñanza-aprendizaje

Enseñar es crear condiciones para producir conocimiento nuevo. El que enseña aprende, y también, quien aprende enseña. Enseñar no existe sin

aprender. Teorías constructivistas, conductistas, estructuralistas, etc.

Comprensiónde textos

La comprensión es un proceso cognitivo y sociocultural Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre

el texto, el contexto y el lector La comprensión lectora tiene niveles: literal, inferencial y crítico La lectura se aborda desde las concepciones interactivas, transaccionales, y

socioculturales.

Contexto

Son representaciones mentales, individuales, subjetivas de un determinado even-to.

Un contexto no es solamente social, sino también personal y cognitivo, porquecada persona tiene su propia interpretación de la situación social en que participa.

Los registros del diario de campo, describiendo la totalidad de las acciones pedagógicasdesarrolladas por el docente, prestan especial atención a las categorías antes identifica-das.

ACCION INVESTIGATIVA 1



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Recuerda: ¿Cuáles son las catego rías id entif ic adas en fu nc ión

del problema planteado en el pr imer cic lo?

Registro Nº 001

I. Información general

1.1. Lugar : IE “Los Naranjitos” (Ayacucho).1.2. Aula : 4 º A.1.3. Día : 15 de marzo 2013.1.4. Hora : 11.15 h – 12.35 h.1.5. Experiencia de aprendizaje : Práctica de lectura.1.6. Objetivo del registro : Registrar mi experiencia docente en relación a

la comprensión de textos con estudiantes 4º “ A”.

II. Descripción de actividades y reflexión

2.1. Contexto de la experiencia registrada

La experiencia se realiza en un aula construida con adobes y techo de calaminas. Algunas láminasescolares de los símbolos patrios y otras sobre aseo personal están pegadas en la pared. En elaula los alumnos se ubican sobre carpetas bipersonales dispuestas en hileras y frente a ellos, meencuentro yo. La pizarra está pintada en la pared, y al pie de ella un pupitre de pequeñas dimen-siones y una silla. Este lo acostumbramos usar, mis colegas y yo, para corregir los trabajos denuestros alumnos.

2.2. Narración de actividades (Registro realizado con apoyo de grabadora de mano)

Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lecturaoral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable. Donde nos encontramos, hay interfe-rencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas.Al: ¡Tres!Prof.: Seguro ya saben inglés…Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estasdificultades. ¿Quién quiere leer? ¿Tu? Sale un alumno al frente. Lee. Luego llama aOrihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos de puntuación yequivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación (bis) falta práctica. Haces

pausas donde no debes¨.Llama a otro alumno: Máximo.Prof.: Vas a leer al máximo.El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquierlugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige. En el salón ya nadie escu-cha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.



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Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin ver-güenza. Así se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos, ¡qué importa!Al.: ¡Borrachos!Prof.: Uds. son alumnos. No son borrachos.Sale otro alumno a leer. Lo hace mejor, pero la lectura sigue siendo dificultosa.

Algunos alumnos atienden otra vez

Salen otros dos alumnos más. Lo hacen bien con claridad y fluidez.Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen.Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?El alumno lee portatíl en lugar de portátil.Prof.: Portátil.Al.: (Se esfuerza). Portatíl.Al.: En ta.Prof. ¿Entonces?Al.: Portatíl.Prof.: Portátil.El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cundo leen mal los chicos.

Otro chico lee palabra por palabra.Prof.: ¿Uds. Han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.Al: ¡Portátil!RISASProf.: vamos a hacer lectura silenciosa de grupo. Si no practican seriamente la lectu-ra…Sino ¿Cómo van a leer historia, cívica?...Les falta. A la mayoría les falta corregir.

Intervenciones

Parece que las recomendaciones que doy tras cada lectura errada no están funcionando de lamejor manera, más bien con mis intervenciones, aburro o genero risas entre mis estudiantes. De-bo buscar información respecto a cómo orientar adecuadamente a mis estudiantes cuando come-

ten errores, para mejorar así la enseñanza de mi área. He decidido dar recomendaciones a misestudiantes sobre la práctica de la lectura en casa. Necesitan practicar más. ¿Es suficiente conque lean bien o es mucho más importante que comprendan lo que leen? ¿Qué implica la com-prensión de textos? No he contemplado las interferencias fonéticas derivadas de la presencia en elcontexto de dos lenguas conviviendo entre los pobladores, el quechua y el español. Debo profun-dizar en este aspecto

Selecciona 10 registro s d e tu d iario de cam po, qu e serán

util izad os d uran te análisis c atego rial.

Paso 3: Reducción de la información (fragmentación)

Aquí es importante fragmentar la información en unidades con significado propio. Pala-bras, frases o párrafos que se relacionen con las categorías anticipadas y que nos permiti-rán contextualizar tales categorías en función de nuestra realidad pedagógica. Siguiendoel ejemplo anterior se procedería del siguiente modo:




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Prof.: ¨El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lecturaoral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable.Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos doslenguas.Prof.: …Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas dificultades.

Luego llama a Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos depuntuación y equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación (bis) falta práctica. Hacespausas donde no debes¨.Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica. Hacespausas donde no debes.Llama a otro alumno: Máximo.Prof.: Vas a leer al máximo.El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquierlugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.

Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos doslenguas Al: ¡Tres!Prof.: Seguro ya saben inglés… El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquierlugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige.En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin ver-güenza. Así se van a dar cuenta de sus errores.Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin ver-

güenza. Así se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos ¡qué importa! Al.: ¡Borrachos!Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen.Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?El alumno lee portatíl en lugar de portátil.Prof.: Portátil¨.

Al.: (se esfuerza) ¨Portatíl¨. Al.: En ta.Prof. ¿Entonces?

Al.: Portatíl.Prof.: Portátil.

El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cuando leen mal los chicosOtro chico lee palabra por palabra.Prof.: ¿Uds. Han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.

Al: ¡Portátil!RISAS.



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Realiza el pro ceso d e fragmen tación para

cada uno d e los 10 regist ros s elecciona-

dos.

Paso 3: Reducción de la información (codificación)

Se subtitula cada fragmento, a fin de hacer reconocible la información, en consonancia con lascategorías previamente propuestas.

Met od o logía de en señanza de lect u ra

Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectura oral, peroya tienen que leer una lectura aceptable.

Inter feren ci as f onétic as

Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas.

Lec tura silen cio sa como met odo logía de enseñanza

Prof.: …Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas dificultades.

Dificul tades ap rendizaje de la lectura

Luego llama a Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos de puntuación

y equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.

Ens eñanza de la lect ur a

Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica. Haces pausasdonde no debes.

La bur la como hum or

Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación . (bis) falta práctica . Haces pausasdonde no debes.Llama a otro alumno: Máximo.Prof.: Vas a leer al máximo.El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier lugar.

Dificul tades de lectura

El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier lugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.




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La bur la como humor

Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas Al: ¡Tres!Prof.: Seguro ya saben inglés…

La c orrec ción en la en señanza d e la lect ura

El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquier lugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrige

Desin terés po r la lecc ión d e lect ura

En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.

Sug erenc ia didáctic a para aprendi zaje de la lectura en el ho gar

Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Asíse van a dar cuenta de sus errores.

La bur la como humor

Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin vergüenza. Asíse van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos ¡qué importa!

Al.: ¡Borrachos!

La corrección que conci ta bur las

Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen.Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?El alumno lee portatíl en lugar de portátil.Prof.: Portátil.

Al.: (Se esfuerza) Portatíl. Al.: En ta.Prof. ¿Entonces?

Al.: Portatíl.Prof.: Portátil.El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cuando leen mal los chicosOtro chico lee palabra por palabra.Prof.: ¿Ustedes han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.

Al: ¡Portátil!RISAS

Realiza la co dif icación respect iv a para cada uno de

los fragmentos elaborados en base a los 10 regis-

tros . Lo s su btítulo s pu eden rep etirse .




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Paso 3: Reducción de la información (categorización)

En este proceso se trata de agrupar las unidades, tomando en consideración la similitud, comotambién la relación entre estas a fin formar las subcategorías. A través de ellas, se espera explicary hacer visible las características de las categorías antes propuestas en el problema, en la labordel docente investigador.

AGRUPACIÓN DE UNIDADES PARA CONSTRUIR SUBCATEGORÍAS RELACIONADAS CON CATEGORÍAS INFORMACION CODIFICADA CATEGORIAS

El error como factor de reprobaciónEl estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquierlugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.El docente interrumpe la lectura a cada momento y lo corrigeProf.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación (bis) falta práctica.Haces pausas donde no debes.Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros se ríen

Exp resio nes de desi nterésEn el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.

Expectat ivas bur lescas sobre el logro de aprendizajes

Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica.Haces pausas donde no debes.Llama a otro alumno: Máximo.Prof.: Vas a leer al máximo.El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquierlugar.Donde nos encontramos, hay interferencia lingüística. Eso significa que sabemos doslenguas

Al: ¡Tres!Prof.: Seguro ya saben inglés… Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin ver-güenza. Así se van a dar cuenta de sus errores. Si les dicen locos ¡qué importa!

Al.: ¡Borrachos!

PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Est rat egi as de en señanza

Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectu-ra oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable.Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta práctica.Haces pausas donde no debes¨

Técni cas d e Lect ura s ilen cio saProf.: …Necesitan practicar lectura silenciosa para superar estas dificultades.

Dificu ltades de aprend izajeLuego llama a Orihuela. El alumno lee con mucha dificultad, sin respetar los signos depuntuación y equivocándose. Su lectura es silábica en cuarto de secundaria.El estudiante comienza a leer. Hace pausas indebidas, corta las palabras en cualquierlugar.Prof.: Donde haya tildes también debes acentuar.

El hogar en el apren dizaje de la lectu raProf.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sin ver-

güenza. Así se van a dar cuenta de sus errores.

COMPRENSIÓNDE TEXTOS

Percepción de div ersidad lin güística c om o difi cult adProf.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejercicios de lectu-ra oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable. Donde nos encontramos, hayinterferencia lingüística. Eso significa que sabemos dos lenguas.

CONTEXTO



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Determina las su bcategorías en base a la in form ación cod if ica-

da. No olv ides el p un to d e part ida so n las c ategorías establec i-

das en el prob lema.

Paso 4: Representación de la información en mapa conceptual

En esta etapa la información categorizada y sus respectivas subcategorías pasan a representarseen un mapa conceptual. Aun en esta etapa, la información puede seguir siendo afinada a fin delograr una redacción acorde con la realidad que representa y a la luz de las categorías anticipa-das.

Mapa conceptual de la práctica docente deconstruida de docente IE ¨Los Naranjitos¨

Elabora el m apa con ceptual de tu práctica d ocente en

base a las c atego rías as um idas y s ub categorías id entif i-

cadas.





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Lee con atención el siguiente texto y luego responde:

Desde

la práctica



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_______________________________________________________________________

PARA LA DISCUSIÓN

Sobre la base al texto leído anteriormente:

¿Qué relación hay entre el texto leído y el diario de campo?

¿Existe una relación entre el texto leído y el proceso de análisis categorial? ¿Sí ono? ¿Por qué?

¿El texto expone propuestas de mejoramiento? ¿Sí o no? ¿Cuáles?

_______________________________________________________________________

1.4. El análisis textual y el proceso deconstructivo

El análisis textual constituye el proceso culminante de la deconstrucción en la propuestade Restrepo. Consiste en describir críticamente la funcionalidad de la práctica pedagógicaque viene desarrollando el docente, los fundamentos y teorías implícitas en la misma, susfortalezas, como también sus debilidades, los vacíos y el reconocimiento de las teorías oenfoques alternativos a la práctica que viene realizando.

Procedimiento

Para la redacción del análisis textual se recomienda estructurar el texto siguiendo la lógicadel Ver, Juzgar y Actuar. Es decir una secuencia en la que se describa críticamente lapráctica del docente en relación con lo visualizado por cada categoría, sus fortalezas, de-bilidades, elementos de inefectividad y vacíos; procurando en todo momento apoyarse detestimonios derivados del diario de campo.

En una segunda instancia será recomendable, pasar a explicar las teorías implícitas en lapráctica del docente.

Finalmente debería expresarse en el texto los enfoques alternativos desarrollados ante lasituación presentada, como también las alternativas de solución que se derivan de dichosenfoques.

Veamos un ejemplo de análisis textual derivado de la realidad de la IE “Los Naranjitos” de Ayacucho. Categoría comprensión de textos:

Reflexión

teórica



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La lectura se asume como un proceso de enseñanza-aprendizaje orientado aladecuado pronunciamiento de las palabras. Un énfasis especial en este procesoes el manejo de las tildes y signos de puntuación.

Prof.: La lectura debe ser respetando los signos de puntuación. (bis) falta

práctica. Haces pausas donde no debes.

Para ello es imprescindible la práctica constante de lectura, tanto silenciosa; co-mo también en voz elevada frente al docente.

Prof.: El curso de lectura es eminentemente práctico. Hemos hecho ejerci-cios de lectura oral, pero ya tienen que leer una lectura aceptable.

El docente dedica significativo tiempo de las sesiones de aprendizaje a dicha la-bor, generando experiencias de lectura con cada estudiante, acudiendo a la co-rrección inmediata de las palabras mal pronunciadas. Este proceso en el que se

ponen de manifiesto públicamente las dificultades de los escolares, puede termi-nar acarreando generar burlas entre los compañeros. Ya sea por las correccio-nes públicas recibidas, por las dificultades mostradas o por el empeño mostrado.

Un alumno sale y lee con dificultad. El profesor lo corrige. Sus compañeros seríen:

Prof.: ¿De qué se ríen? ¿Hay algún chiste?El alumno lee portátil en lugar de portátil.Prof.: Portatil.

Al.: (Se esfuerza) Portatil. Al.: En ta.Prof. ¿Entonces?

Al.: Portatíl.Prof.: Portátil.El profesor no siempre hace los comentarios respectivos cundo leen mal

los chicos.

Otro chico lee palabra por palabra.Prof.: ¿Uds. Han visto como narran las noticias? Si leen mal, apagarían.

Al: ¡Portátil!

RISAS.

Las clases así desarrolladas repercuten negativamente en el interés de los estu-diantes. La reiteración de las actividades convierte en rutinaria la sesión deaprendizaje, generando el consiguiente desinterés de los estudiantes.

En el salón ya nadie escucha. Miran a cualquier lado. Se les ve aburridos.



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Aprender a leer para este docente, es un proceso que requiere continuidad yapoyo en el hogar. Tarea que pueden consolidar en casa, leyendo en solitariocon voz elevada.

Esto toda vez que, a medida que el alumno se escucha puede evaluar mejor laadecuada pronunciación de cada palabra presentes en sus lecturas.

Prof.: Máximo falta lectura. Debe practicar sin nadie en su cuarto, con fuerza, sinvergüenza. Así se van a dar cuenta de sus errores.

La práctica de la enseñanza de la lectura así desarrollada, revela teorías implíci-tas en la labor del docente que se vinculan con el método sintético, el mismo que

prioriza la decodificación del texto como expresión máximo del aprendizaje lec-tor.

Una alternativa a la situación detectada, estaría en avanzar hacia el desarrollode nuevas concepciones de lectura en la práctica del docente, las mismas queincidan en la comprensión del texto a partir de la interacción afectiva y vivencialdel sujeto lector con las expresiones cognitivas puestas de manifiesto en el texto(enfoque transaccionalista de la lectura).

Elabo ra el análisis textu al de cad a un a de las catego rías

prop uestas en su p roblema de invest igación .


Las ceremonias de formación son un evento escolar pertinente para el registro de campo, desde el enfoque comunicativo,

cognitivo y sociocultural del lenguaje.



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utoevaluación de Unidad I

El desarrollo de la presente, ha considerado a lo largo de su desarrollo, actividades de naturaleza aplicativa en directo vínculocon tu Investigación Acción. Tú podrías controlar los avances de tu propia experiencia investigativa. Para ello, resuelve a conti-nuación la siguiente autoevaluación. Ella te permitirá consolidar tus procesos de formación investigativa.

ACTIVIDADESPROPUESTAS EN

RELACION CON LADECONSTRUCCIÓN

¿LA REALICÉ? ¿ME GUSTO? ¿QUE APRENDÍ?(Lo resumo en 4

a 5 palabras)Completa Una parte No la hice Mucho Poco Nada

1. Registro diario de mipractica pedagógica

2. Reflexión de mi prac-tica a partir de regis-tro en diario de cam-po

3. Fragmentación deinformación registra-da en diario de cam-po

4. Codificación de in-formación registrada

5. Agrupamiento de

información y catego-rización

6. Construcción de ma-pa conceptual depráctica deconstruida

7. Análisis textual depráctica pedagógica



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PROGRAMA DE ESPECIALIZACI N EN COMUNICACI NDIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVASPÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIADE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Glosario

Análisis categorial. Proceso por el cual, la información registrada en el diario decampo, es sometida a revisión, con la finalidad de identificar prácticas recurrentes, lasmismas que darán origen a las categorías emergentes y las sub-categorías. Estasúltimas organizadas en un mapa conceptual dan cuenta de la estructura de la prácticadel docente.

Análisis textual. Proceso orientado a determinar la funcionalidad de la práctica, susfortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de la teoría sustentadora. Esta proceso escrucial a la vez para visualizar posibilidades de mejora, nuevos referentes teóricos ymetodológicos.

Categoría. Conceptos que tiene la cualidad de incluir en sí mismos a otros con carac-terísticas comunes o relacionadas entre sí, de utilidad científica para representar fe-nómenos. Está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadaspara establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica agrupar ele-mentos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo.

Deconstrucción. Proceso de análisis y reflexión que el mismo docente realiza, con lafinalidad de identificar y desmontar la estructura teórica que sustenta su accionar pe-dagógico diario. Desmontaje que implica hacer visibles las ideas (teorías), herramien-tas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) que subya-

cen en su práctica. También los vacíos y elementos de inefectividad, en aras de em-prender su mejoramiento y transformación.

Diario de campo. Un instrumento de la observación participante que registra el recojo,intervención, seguimiento y reflexión del docente en el discurrir de su investigaciónacción. Su condición de diario le confiere la posibilidad de albergar dentro de sus pági-nas las percepciones, emotividades e imaginación del docente investigador. Más conel término ¨campo¨ se refiere a que estos registros se hacen desde experienciasreales, surgidas del escenario donde actúa el investigador.



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Documento01 Las notas de campo3

Steve J. Taylor y Robert Bogdan

Descripción de personas

Del mismo modo que los escenarios y las actividades, las personas deben ser cuidadosamentedescritas en las notas. Cada persona transmite cosas importantes sobre sí misma y asume supuestos respecto de otros sobre la base del modo de vestir, de llevar el cabello, de las joyas quese usen, de los accesorios, del comportamiento y del aspecto general. Goffman (1959,1963,1971) utiliza la expresión “manejo de impresión” para designar el modo en que las perso-nas tratan de influir activamente sobre lo que los otros piensan acerca de ellas, a través de susaspectos y acciones.

Debemos percibir esos rasgos de la gente que proporcionan comprensión sobre como ella se vea sí misma y quiere ser vista por los otros. ¿Qué tipo de ropa usa? ¿Formal o informal? ¿Los

hombres llevan el pelo largo y tienen barba o están rapados?, ¿En qué estado tienen los dientes,y que podría deducirse de él sobre los individuos? ¿Cómo caminan? ¿Qué clase de anteojosusan? ¿Llevan joyas? ¿Usan cartera las mujeres? ¿Y los hombres? Estas y otras característicasdeben ser registradas en las notas de campo

Las personas, lo mismo que los escenarios, deben ser descritas en términos concretos y no eva-luativos. Palabras tales como “tímido”, “ostentoso”, “agresivo” son interpretativas y no descrip-tivas. Nuestras propias impresiones y supuestos sobre las personas basados en su aspecto en-cuentran su lugar propio en los “comentarios del observador ”. El fragmento siguiente provienede las notas de campo del estudio sobre los vendedores puerta a puerta.}

La puerta que daba al corredor se abrió y un hombre, después de detenerse un ins-

tante, entró en puntas de pie (CO. Pareció sorprendido cuando abrió la puerta, como

sino esperara ver toda la gente. Su manera de entrar en puntas de pie parecía un in-

tento de no hacer demasiado ruido. Su actitud era del tipo ¨Soy imponente¨). Medía

aproximadamente un metro con setenta centímetros y estaba muy tostado por el sol.

(CO. Parecía un tostado debido al trabajo al aire libre). Su piel era coriácea. El pelo

negro peinado hacia atrás presentaba algunas estrías grises y entradas en la frente.

Podría tener unos cuarenta y cinco años. Era delgado. Su ropa estaba limpia y bien

3

TOMADO DE: Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsquedade significados. Madrid: Editorial Paidós.



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planchada y le caía bien. De su cinturón, a la espalda, colgaba un llavero con un

manojo de llaves. Vestía pantalones rectos de franela marrón oscuro, con un cinturón

elástico color canela claro cuya hebilla estaba sobre la cadera. Llevaba una camisa

deportiva de color marrón oscuro, a cuadros, con un botón abajo. Sus zapatos esta-

ban bien lustrados y usaba anteojos con montura negra…

Registro de detalles accesorios del diálogo

Los gestos, las comunicaciones no verbales, el tono de la voz y la velocidad del discurso de las personas ayuda a interpretar el significado de sus palabras. Todos podemos recordar casos enque alguien dijo ¨no¨ de modo tal que quería decir ¨si¨. Estos detalles accesorios del diálogo sonimportantes para comprender la interacción y deben ser incluidos en las notas de campo. Lossiguientes fragmentos presentan ejemplos del tipo de gestos que deben quedar registrados en lasnotas.

José aflojo la corbata y dijo:A medida que Peter hablaba fue levantando cada vez más el tono de voz y comenzó aapuntarle a Paul con el dedo. Paul dio un paso atrás y enrojeció.Bill puso los ojos en blanco cuando Mike pasaba (CO. Lo interpretó como un gesto ri-diculizante).

Se deben tratar también de aprehender ritmos y pautas de elocución cuando pueden ser signifi-cativos, es decir, cuando expresan algo importante sobre la persona o sobre el modo en que es probable que los otros la perciban.

Registro de las propias observaciones y acciones

Los observadores participantes deben registrar su propia conducta en el campo. Las palabras yacciones de las personas solo pueden ser comprendidas si se les examina en el contexto en quefueron pronunciadas o realizadas. Nosotros, como observadores participantes, formamos partedel contexto. Por ejemplo, se podrá descubrir que comentarios realizados en respuesta a una pregunta deben interpretarse de modo diferente que las observaciones espontaneas, y que ciertasobservaciones carecen de sentido cuando se las considera independientemente de las preguntasque las suscitaron. Además, registrar y analizar las propias acciones ayuda a pasar revista a lastácticas del campo o a desarrollar otras nuevas.



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Documento02

Codificación y categorización:análisis de un corpus textual4

Sonia Osses Bustingorry ● Ingrid Sánchez Tapia ● Flor Marina Ibáñez Mansilla

…En este artículo presentamos un ejemplo de categorización por la vía inductiva. Partimos haciendo uso

de un corpus textual, producto de la grabación en audio de un grupo focal realizado durante el transcurso

del Proyecto Fondecyt 1030278 “Hacia la Autonomía Profesional del Docente. El Profesor como Invest i-gador en el Aula” (en desarrollo por los autores de este artículo), que se transcribió previo a su análisis.

La metodología seguida en la elaboración de categorías fue la siguiente. En primer lugar, separamos eltexto en unidades espaciales mediante números (líneas del texto) y unidades temáticas que se señalaroncon letras (conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en un momento), y permitieron encontrarsegmentos referidos a un mismo tema. En este primer momento de codificación optamos por combinardos criterios en el proceso de separación de unidades en el texto: unidades de registro (temáticas quecomportan una misma idea) y unidades de enumeración (líneas).

Posteriormente se agruparon las unidades de datos a fin de identificar en ellos componentes temáticos que permitieran construir las categorías de contenido. A este proceso, Strauss (1987); Strauss y Corbin (1990,en Valles 1990: 349) lo denominan codificación abierta, etapa en la cual, fundamentalmente, se trata dedar una denominación común (código más abstracto o conceptual) a fragmentos. A continuación estascategorías fueron definidas operacionalmente, lo que permitió distinguir subcategorías, operación deno-minada codificación axial por los mismos autores, quienes afirman que “dado que la codificación abierta

no sólo estimula el descubrimiento de categorías sino también de sus propiedades y dimensiones, el ana-lista, a partir de una categoría de mayor o menor potencial conceptual, trata de pensar en las propiedadesde las categorías”, proceso que proponen sistematizar a través del “paradigma de la codificación” que

incluye condiciones, interacciones, estrategias/tácticas y consecuencias.

El texto seleccionado fue codificado y categorizado de forma preliminar (codificación abierta), al final delo cual se asignó una letra a cada categoría inicial.

CATEGORÍAS INICIALES:

A. Evaluación. E. Estrategias pedagógicas.B. Características de los alumnos. F. Percepción de la experiencia por parte de la profe-sora.C. Flexibilidad en el tratamiento del módulo. G. Comunicación de la experiencia.D. Profesionalidad docente. H. Logros.

Estas categorías iniciales se analizaron y redujeron, obteniendo cuatro categorías. A continuación se pre-senta la codificación final del texto:

4

TOMADO DE: Osses, S., Sánchez, I., Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación. Hacia la generaciónde teoría a través del proceso analítico. Estudios Pedagógicos XXXII, Nº 1. Pp. 119-133.



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“Yo trabajé con dos cursos, con dos terceros medios con características bien

distintas, uno es urbano de la ciudad misma, de la ciudad de Carahue. El otro

curso, hay uno que otro urbano con otras características, mayores de edad y los

que completan el curso son los alumnos que viajan, entonces son como dos

realidades bien diferentes. (A) El día lunes el curso de la ciudad lo tomó muy bien, les

gustó el tema, súper motivados para trabajar, hacían más de lo que tenían que

hacer; (C) de hecho nos pasó también, como decía Mercedes, nos faltó tiempo. (C)

generalmente mientras escuchaba a Mercedes, lo anoté por alguna parte por aquí,

las actividades como venían propuestas casi siempre me ocurrió que el periodo de

clase no era suficiente para que alcanzaran a terminarla; (B) entonces terminábamos la

semana siguiente, comentábamos lo que habíamos hecho la semana pasada y de

ahí iniciábamos el trabajo que correspondía. (B) Eso, por un lado, de todos modos la

actividad me gustó, se trabajó bastante bien; (C) obviamos una de ellas; (B) había por ahí

posterior al tema de drogas el tema de encuestas había una actividad que sugería

investigar respecto qué tipo de drogas; estábamos como demasiado tiempo

hablando del tema; (C) entonces más o menos semejante a lo que dice Mercedes me pareció y también los chiquillos estuvieron de acuerdo y se los propuse si preferían

mejor trabajábamos con un video y después lo comentábamos; vemos situaciones

que sé yo o si no lo hacíamos tal como venía propuesto ahí (módulos) y ellos

también optaron por el video; (B) entonces a lo mejor habrá que reformular, mejorar

alguna parte; se extendió mucho, mucho, demasiado; comenzamos a dar vuelta en

el tema, de todos modos yo alcancé a hacerlo bastante bien, completo, (C) yo diría, en

dos meses bien riguroso, trabajando tratar de no perder clases y haciendo que la

actividad se hiciera completa tal como venía ahí; si faltaba algo, recuperar la

semana siguiente y así eso por lo menos con un grupo.

con el otro, el tercero D la situación era distinta; aquí había que estar yo diría no

encima, pero sí, estar permanentemente dando vuelta en la sala (B); hay un grupo allí

que distraía muchísimo al resto, que interviene, que interrumpe a cada rato; (A) de

hecho también se notó por parte de la percepción del resto de los compañeros, o

sea, en una de las evaluaciones; de hecho la actividad completa yo la evalué con

tres calificaciones; una calificación mía, una de los compañeros y la otra una

autoevaluación y en la calificación de los compañeros se notó la apreciación de los

compañeros para ese grupo, o sea, ellos les colocaban un cuatro y tanto, o sea, a lo

más y generalmente y no es porque el grupo haya hecho el trabajo mal, sino es una

cosa de actitud; (C) entonces, en general, el trabajo en sí me gustó, (C) pero yo le

comentaba a Mercedes, (D) durante la semana eché de menos, cosa que no me pasó

el año pasado, este año sí; eché de menos la relación entre el tema de drogas y el

tema de sistema nervioso que se había terminado de ver en la unidad anterior; me

parece que hay una conexión ahí que no hicimos; quedó como pendiente, quedócomo inconcluso, o sea terminamos todo lo que era la primera unidad sistema

nervioso, neurotransmisores, qué sé yo temas como bien específicos, y de ahí

pasamos al tema de drogas, pero no hicimos conexión entre alumnos (C) y esto

entonces el año pasado no me di cuenta de eso pero este año sí, incluso yo lo

anoté por ahí; falta colocar algo relacionado con neurotransmisores que permita

conectar un tema con el otro (B); me pareció que quedó demasiado inconexo, (C) siento

que era algo que venía como consecuencia; entonces mejor mejorarlo para la

próxima” (B).

“En realidad es como largo, no digo que sea más diferente, pero sí con una... no

sé si yo seré como demasiado autocrítica (C) pero... me pasa... como que el trabajo

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5152

E

este fue elaborado hace ya un año, se aplicó el año pasado; respecto del año

pasado a este año, yo le hice algunos cambios que respecto a lo que va a ser el próximo año, seguramente le voy a hacer otros cambios, (B) entonces eso no sé como



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Una vez obtenidas estas categorías, se volvió al texto, para asegurar que las frases estuvieran correcta-mente ubicadas en las categorías construidas, de acuerdo al sentido de este. Dicho proceso permitió perci-

bir la existencia de diferentes atributos dentro de las categorías, por lo cual se generaron subcategorías o propiedades dentro de las categorías en las cuales fue necesario (codificación axial). Además, en algunoscasos, se suprimieron o reformularon categorías, para lo cual constituyó una valiosa herramienta la defi-

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que... claro yo el módulo lo encuentro excelente, (C) está bien, pero es que muchas

veces pasa que el grupo con el que uno trabaja no necesariamente responde a la

misma manera a como respondió el grupo el año pasado... entonces todos los años

me ha pasado que (...) a lo mejor lo pudimos haber hecho de esta otra manera, y

entonces ahí uno va como modificando algunas cosas o qué sé yo, profundizando

en algunos temas, o cambiando una actividad por otra” (B).

…“Yo destacaría lo que significaría el trabajo con la encuesta; a mí me sorprendió

la calidad de las encuestas que hicieron; la variedad de la preguntas; lo profundo de

algunas preguntas, a personas que de repente pueden ser absolutamente

desconocidas, (C) pero en el caso del tercero B, bueno no sé si debo decirlo, (B) siento

que resultó mejor; tengo la impresión de que resultó mejor, hubo grupos que

trabajaron muy bien la mayoría (C) y hubo un grupo muy especial que a mí me gustó

mucho, que lo califique súper bien, son dos varones, que eran bien malitos,

desordenados, eran como ayudantes míos, iban a buscar los módulos los traían,

los llevaban, lo que yo necesitaba ellos estaban ahí, siempre trabajaron los dos no

constituyeron grupo con el resto, (A) me imagino que por cuestiones de afinidad, pero,

en realidad, hicieron un trabajo que me pareció extraordinario; hicieron una

encuesta muy buena y una exposición buenísima que para ellos es un tremendologro, porque no son personas de facilidad de palabra, por ejemplo, o que se vayan

a parar delante del resto y exponer un tema; sin embargo, yo noté que cuando

expusieron el resultado de su encuesta, ellos se notaban como orgullosos de lo que

habían hecho y de lo habían logrado, de lo que estaban mostrando y qué sé yo,

entonces eso creo yo, son más que nada son los logros, por lo menos, por mi

parte (C) son como de ese tipo más allá de las actividades de que tantas personas

pudieran haber participado o sea de hecho el colegio donde yo trabajo es un liceo

bien numeroso, tiene una matrícula de mil y tantos alumnos, entonces cualquier

actividad que signifique salir a la comunidad provoca todo un descalabro, porque

significa dejar cursos solos y salir es complicado, aparte que los cursos son

numerosos, los dos son sobre treinta y cinco alumnos y treinta y tres, entonces el

trabajo se hizo dentro del colegio (B) y posteriormente, cosa que también fue bien positiva en este tipo de actividad, tanto lo que fue exponer, porque después de un

tiempo se expusieron los mismos trabajos que ellos habían disertado, respecto de

las conclusiones de las encuestas, se pusieron en el pasillo del colegio, (D)

curiosamente duraron mucho más de lo que dura habitualmente un cartel en los

pasillos, que generalmente no se lo rompen lo queman o lo rayan o duran muy poco

estos no, estos permanecieron un tiempo más prolongado que lo habitual, (C) lo

mismo el trabajo con tríptico había una actividad por ahí sugerida en donde ellos

precisamente en el rol del tiempo libre, aprovechamiento del tiempo libre, averiguar

respecto de qué otra actividad se hacía en la comuna como para aprovechar el

tiempo y qué sé yo; más o menos catalizar sus intereses y también tuvo muy buena

recepción (D) una vez que la hicieron, aparte de que hay chicos que se manejan súper bien con el computador, hicieron unos trípticos fantásticos difundieron por todas

partes que al final resultó ser verdaderamente una actividad de educación

interesante en realidad muy buena, principalmente yo destacaría esas dos cosas,

esos dos logros, digamos” (C).



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nición operacional de estas, proceso que se hizo extensivo a las subcategorías. De este modo quedaron planteadas las categorías y subcategorías definitivas:

A. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS: Rasgos que diferencian a los alumnos.

A1. Origen: Procedencia geográfica.

A2. Rendimiento: Comportamiento académico y disciplinario de los estudiantes.

B. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS: Factores que orientan la toma de decisiones en el aula, a través deltiempo.

B1. Propuestas: Sugerencias para optimizar el proceso de aprendizaje.

B2. Flexibilidad en el tratamiento del módulo: Capacidad de toma de decisiones de la profesora en eldesarrollo de los módulos.

B3. Compromiso profesional: Actitudes o conductas que reflejan responsabilidad en su ejercicio profe-sional.

C. EVALUACIÓN: Juicios de valor sobre diferentes aspectos de la experiencia pedagógica.

C1. Modalidades: Tipos de evaluación (formativa, sumativa y diagnóstica).

C2. Actividades y módulos: Juicios y/o opiniones de la profesora sobre la calidad del módulo y las activi-dades realizadas.

C3. Autocrítica: Juicios sobre su propio desempeño.

C4. Percepción de la experiencia: Opiniones emitidas por la profesora sobre la experiencia pedagógicarealizada.

D. COMUNICACIÓN DE LA EXPERIENCIA: Eventos en que se dio a conocer y/o se compartió la experienciao aspectos de ella.

D1. Entre colegas: Intercambio de percepciones.

D2. Hacia la Comunidad Escolar: Dar a conocer el resultado de la experiencia dentro del liceo.

D3. Hacia la Comunidad Local: Dar a conocer el resultado de la experiencia fuera del liceo.



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Codificación axial y categorización definitiva

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS FRASES CODIFICADAS

A.Característicasde los alumnos

A1.Origen

1. … dos terceros medios con características bien distintas, uno es urbanode la ciudad misma, de la ciudad de Carahue. El otro curso, hay uno que otrourbano con otras características, mayores de edad y los que completan elcurso son los alumnos que viajan, entonces son como dos realidades biendiferentes.

A2.Rendimiento

1 hay un grupo allí que distraía muchísimo al resto, que interviene, queinterrumpe a cada rato2 hubo un grupo muy especial que a mí me gustó mucho, que lo califiquésúper bien, son dos varones, que eran bien malitos, desordenados, eran comoayudantes míos, iban a buscar los módulos los traían, los llevaban, lo que yo

necesitaba ellos estaban ahí, siempre trabajaron los dos no constituyerongrupo con el resto.

B.Estrategias pedagógicas

B1Propuestas

1. falta colocar algo relacionado con neurotransmisoresque permita conectar un tema con el otro2. siento que era algo que venía como consecuencia;entonces mejor mejorarlo para la próxima.

B2.Flexibilidaden el tratamientodel Módulo

1. terminábamos la semana siguiente, comentábamos lo que habíamos hechola semana pasada y de ahí iniciábamos el trabajo que correspondía2. actividad me gustó, se trabajó bastante bien3. y se los propuse si preferían mejor trabajábamoscon un video y después lo comentábamos; vemos situaciones qué sé yo o sino lo hacíamos tal como venía propuesto ahí (módulos) y ellos tambiénoptaron por el video4. yo le hice algunos cambios que respecto a lo que va a ser el próximo año,seguramente le voy a hacer otros cambios5. muchas veces pasa que el grupo con el que uno trabaja, no necesariamenteresponde a la misma manera a como respondió el grupo el año pasado...entonces todos los años me ha pasado que (...) a lo mejor lo pudimos haberhecho de esta otra manera, y entonces ahí uno va como modificando algunascosas o qué sé yo, profundizando en algunos temas, o cambiando una activi-dad por otra6. hecho el colegio donde yo trabajo es un liceo bien numeroso tiene unamatrícula de mil y tantos alumnos, entonces cualquier actividad que signifi-

que salir a la comunidad provoca todo un descalabro, porque significa dejarcursos solos y salir es complicado aparte que los cursos son numerosos, losdos son sobre treinta y cinco alumnosy treinta y tres, entonces el trabajo se hizo dentro del colegio.

B3.Compromiso profesional

1. en dos meses bien riguroso, trabajando tratar de no perder clases y ha-ciendo que la actividad se hiciera completa tal como venía ahí; si faltabaalgo, recuperar la semana siguiente y así eso por lo menos con un grupo.

2. Con el otro, el tercero D la situación era distinta; aquí había que estar yodiría no encima pero sí, estar permanentemente dando vuelta en la sala3. no sé si debo decirlo



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C. Evaluación

C1Modalidades

1. la actividad completa yo la evalué con tres calificaciones;una calificación mía, una de los compañeros y la otra una autoevaluación yen la calificación de los compañeros se notó la apreciación de los compañe-ros para ese grupo, o sea, ellos les colocaban un cuatro y tanto, o sea, a lo

más y generalmente y no es porque el grupo haya hecho el trabajo mal, sinoes una cosa de actitud

C2Actividades-Módulo

1. nos faltó tiempo2. las actividades como venían propuestas casi siempre me ocurrió que el período de clase no era suficiente para que alcanzaran a terminarla3. actividad me gustó, se trabajó bastante bien4. estábamos como demasiado tiempo hablando del tema5. y se los propuse si preferían mejor trabajábamos con un video y despuéslo comentábamos; vemos situaciones qué sé yo o si no lo hacíamos tal comovenía propuesto ahí (módulos) y ellos también optaron por el video6. eché de menos la relación entre el tema de drogas y el tema de sistemanervioso que se había terminado de ver en la unidad anterior; me parece quehay una conexión ahí que no hicimos; quedó como pendiente, quedó comoinconcluso, o sea, terminamos todo lo que era la primera unidad sistemanervioso, neurotransmisores, qué sé yo, temas como bien específicos y deahí pasamos al tema de drogas, pero no hicimos conexión entre alumnos

7. me pareció que quedó demasiado inconexo

C3Autocrítica

1. yo alcancé a hacerlo bastante bien, completo2. no sé si yo seré como demasiado autocrítica

C4Percepciónde la experiencia

1. El día lunes el curso de la ciudad lo tomó muy bien, les gustó el tema,súper motivados para trabajar, hacían más de lo que tenían que hacer2. en general, el trabajo en sí me gustó3. yo el módulo lo encuentro excelente4. a mí me sorprendió la calidad de las encuestas que hicieron; la variedad delas preguntas; lo profundo de algunas preguntas, a personas que de repente pueden ser absolutamente desconocidas

5. siento que resultó mejor; tengo la impresión de que resultó mejor, hubogrupos que trabajaron muy bien la mayoría6. hicieron un trabajo que me pareció extraordinario; hicieron una encuestamuy buena y una exposición buenísima que para ellos es un tremendo logro, porque no son personas de facilidad de palabra, por ejemplo, o que se vayana parar delante del resto y exponer un tema; sin embargo, yo noté que cuan-do expusieron el resultado de su encuesta, ellos se notaban como orgullososde lo que habían hecho y de lo que habían logrado, de lo que estaban mos-trando y qué sé yo, entonces esos creo yo, son más que nada son los logros, por lo menos, por mi parte7. duraron mucho más de lo que dura habitualmente un cartel en los pasillos,que generalmente no se lo rompen lo queman o lo rayan o duran muy pocoestos no, estos permanecieron un tiempo más prolongado que lo habitual8. hicieron unos trípticos fantásticos difundieron por todas partes que al finalresultó ser verdaderamente una actividad de educación interesante en reali-dad muy buena, principalmente yo destacaría esas dos cosas, esos dos lo-gros, digamos.

D. Comunicaciónde la experiencia

D1Entre pares

1. yo le comentaba a Mercedes, durante la semana

D2.Hacia lacomunidadescolar

1. después de un tiempo se expusieron los mismos trabajos que ellos habíandisertado, respecto de las conclusiones de las encuestas, se pusieron en el pasillo del colegio



52


Si se parte del supuesto de que una buena categorización debe expresar con diferentes categorías y preci-sar, con propiedades adecuadas, lo más valioso y rico del contenido de registros, de modo que facilite elavance hacia la formulación de sólidas teorías o interpretaciones teóricas, se estima que el sistema decategorías generado en este ejemplo se ajusta a este enunciado por las razones que se señalan a continua-ción.

El sistema de categorización construido cumple con las características de las categorías propuestas porRodríguez, Gil y García (1996), a saber: exhaustividad: cubre todas las unidades diferenciadas de losdatos; exclusión mutua, cada unidad se incluye en una sola categoría; único principio clasificatorio: lascategorías están ordenadas desde un único criterio de ordenación y clasificación; objetividad: las catego-rías son inteligibles para cada uno de los codificadores; pertinencia: las categorías son relevantes respectode los objetivos del estudio y adecuadas al contenido analizado.

El sistema de categorías propuesto: características de los alumnos, estrategias pedagógicas, evaluación ycomunicación de la experiencia, puede considerarse como un mapa de significados que refleja fielmentela estructura del contenido del documento analizado y nos permite generar hipótesis, relacionando losconceptos que las categorías representan, las cuales integradas en un todo coherente constituyen una teo-

ría. En el ejemplo presentado, la formulación teórica, resultado del análisis es el siguiente:

El desarrollo de la autonomía profesional docente otorga al profesor tanto el compromiso con su práctica pedagógica como la autocrítica necesaria para evaluarla constantemente, generando propuestas pedagógi-cas flexibles, orientadas a mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, producto de un procesode autorreflexión desarrollado en ellos, independientemente de sus características étnicas o sociocultura-les. La comunicación de esta experiencia impacta positivamente tanto a la comunidad escolar como a lacomunidad local, estimulándoles a participar en proyectos educativos orientados a mejorar la calidad del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este artículo se ha ilustrado el proceso manual para llegar a obtener hipótesis y teorías a partir de un

sistema de categorías; sin embargo, es sabido que existen programas informáticos que permiten llevar acabo esta tarea. Se hace necesario, por tanto, conocer las ventajas y riesgos que estas herramientas repre-sentan en el tratamiento de la información cualitativa.



53


Referencias

1. Cano, M. (2009). Apuntes sistematizados del curso de metodología de la inves-tigación. (Diario de campo). En: Centro de Investigación y Docencia (Eds.). Mé-todos cuantitativos aplicados 2 . Chihuahua: Centro de Investigación y Docen-

cia. Pp. 186-193.

2. La Torre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la prácticaeducativa. Barcelona: GRAÓ.

3. Llalla, S. (2011). Produciendo textos escritos, a partir de la cultura local, con ni-ñas y niños del tercer grado de educación primaria en la institución educativa56039 de Tinta (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.

4. Osses, S., Sánchez, I., Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educa-

ción. Hacia la generación de teoría a través del proceso analítico. Estudios Pe-dagógicos XXXII, Nº 1. Pp. 119-133

5. Restrepo, B. (2003). Una variante pedagógica de la investigación-acción. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. 10 pág.

6. Restrepo, B. (2004). La investigación acción educativa y la construcción de sa-ber pedagógico. Educación y Educadores, Vol. 007. Universidad de la Sabana,Cundinamarca, Colombia.

7. Restrepo, B. (2013). Investigación-acción, investigación-acción educativa, in-vestigación-acción pedagógica. Ponencia presentada al Seminario Taller “In-vestigación-acción para una práctica pedagógica intercultural crítica”. Lima, Pe-rú.

8. Romero, C. (s/f). La categorización un aspecto crucial en la investigación cuali-tativa.

9. Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de in-vestigación: la búsqueda de significados. Madrid: Editorial Paidós.

10. Zamora, E & Staeheli, M. (2001). Cultura escolar y ciudadanía. Investigacionesetnográficas en Ayacucho y Lima. Lima: Tarea & Save the Children.



54


Unidad II

Fundamentación de la propuesta pedagógica alternativa innovadora

(Marco de acción)

Presentación

La Unidad II expone el proceso metodológico para construir el marco teórico de la

propuesta pedagógica alternativa innovadora. Dicho marco tiene dos entradas: disci-

plinar y educativa. La entrada disciplinar la conforman las bases derivadas del lengua-

je como objeto teórico (ciencia del lenguaje). La entrada educativa la conforman las

bases derivadas del lenguaje como objeto formativo (pedagogía de lenguaje).


Ciencia del lenguaje Pedagogía del lenguaje

El lenguajecomo objeto teórico

El lenguajecomo objeto formativo

Bases disciplinares Bases educativas

Marco de acción



55


Indicación previa

Según lo precisado en la Ruta formativa, en esta Unidad II, el Bloque Temático de In-vestigación Acción II , construirá la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora(PPAI) en tres instancias:

Fundamentación o marco de acción .

Estructuración o plan de acción .

Instrumentación o instrumentos de acción .

Dado que esta Especialización se organiza modularmente, el hacer del Bloque Temático

de Investigación Acción II establece conexión directa con el hacer de los Bloques Temá-ticos de Planificación, Diseño y Programación Curricular del área de Comunicación, y Estrategias Didácticas para el Desarrollo de la Comprensión Oral en el Marco de la

Interculturalidad .

Plani f icación, Di seño y Programación Cur r icular del Área de Comunicación elabora la propuesta cur ri cular (diversificada intercultural) del área, que constade “principios de área”, “componentes de área” y “programación de área”.

a) Los “principios de área” aportan a las bases (disciplinares y educativas) del marco

de acción de la PPAI .

b) Los “componentes de área” y la “programación de área” aportan a los actos delplan de acción de la PPAI , en el campo de acción curr icul ar .

Estrategias Di dácticas para el Desarrol lo de la Comprensión Oral en el Marco

de la Intercul turalidad elabora el proyecto di dácti co (intercultural) del área, queconsta de “principios didácticos”, “componentes didácticos” e “instrumentos d i-dácticos”.

a) Los “principios didácticos” aportan a las bases (disciplinares y educativas) del mar-

co de acción de la PPAI .

b) Los “componentes didácticos” aportan a los actos del plan de acción de la PPAI ,en el campo de acción didácti ca .

c) Los “instrumentos didácticos” aportan a los instrumentos de acción de la PPAI .



56


Bloque Temático

Planificación, Diseño y Programación

del área de Comunicación

Bloque Temático

Estrategias Didácticas para el Desarrollo

de la Comprensión Oral en el Marco

de la Interculturalidad

Elabora la propuesta curricular (diversificada

intercultural) del área de Comunicación

Elabora el proyecto didáctico

intercultural en el área de Comunicación

La propuesta curricular de Área tiene:

Bases de la

Propuesta

Pedagógica

Alternativa

Innovadora

MARCODE ACCIÓN

EN IA

El proyecto didáctico tiene:

Principiosde Área

DisciplinaresPedagógicosCurricularesDidácticos

Componentesde Área

ProblemaPropósitoContenidoMétodo

Evaluación

Principiosdidácticos

DisciplinaresPedagógicos

Componentesdidácticos

ProblemaPropósitoContenidoMétodoEvaluación

Instrumentosdidácticos

De registroDe análisisDe participación

Programación

de Área

Proyectosdidácticos(“Unidades

didácticas”)

Bases de la

Propuesta

Pedagógica

Alternativa

Innovadora

MARCODE ACCIÓN

EN IA

Actos de la Propuesta

Pedagógica Alternativa

Innovadora

Campo

de acción

curricular

PLAN DE ACCIÓNEN IA

Actos de la

Propuesta

Pedagógica

Alternativa

Innovadora

Campo

de acción

didáctico

PLANDE ACCIÓN

EN IA

Instrumentosde la Propuesta

Pedagógica

Alternativa

Innovadora

INSTRUMENTOS

DE ACCIÓNEN IA

Bloque Temático

Investigación Acción II

La acción modular delos bloques temáticos

tiene su nivel de reali-

zación social en eldesarrollo lingüístico

de los estudiantes.

Edith Gonzales y estudiantesde la Institución Educativa

“Virgen de la Medalla

Milagrosa”, José Leonardo

Ortiz, Chiclayo.



57


Luis, docente de la Institución Educativa “José Domingo Atoche”, de Pátapo, Chiclayo,

participa del Programa de Especialización en Comunicación del MINEDU. Como pri-mera etapa de la investigación-acción que realiza, elaboró un diagnóstico del área deComunicación, en su institución. Recogió datos sobre el desarrollo de la competencia

comunicativa de sus estudiantes, y acerca de la realidad sociocultural. Al analizar yrelacionar los datos obtenidos, entre el nivel de la competencia y las prácticas socio-culturales, enunció así su problema: “El desarrollo de la competencia comunicativa en

la escuela está desvinculado de la dimensión sociocultural de los estudiantes”. El

enunciado de Luis es, ante todo, una síntesis de un cúmulo de datos, una forma válida para un trabajo metodológico, pero es necesario hacerlos explícitos para entenderlomejor: Luis encuentra que la escuela ha centrado su interés en el desarrollo cognitivode la lectura y la escritura, como procesos parcelados y aislados, detecta que se ha privilegiado unas formas de hablar (la exposición académica, el debate), leer (selectivay analítica) y escribir (el resumen, la monografía, el ensayo), frente a otras. Esto último

conlleva a negar que los estudiantes sepan hablar correctamente, leer comprensiva-mente y escribir sin errores. La dimensión sociocultural en cambio demuestra que losestudiantes hablan, leen y escriben en distintas prácticas sociales, saben adecuarse adiferentes situaciones y logran sus objetivos comunicativos, pero que aún hay situa-ciones que les resultan problemáticas. Lo sociocultural también revela los conflictosraciales, socioeconómicos y de género que los estudiantes afrontan en su vida cotidia-na. Visto así, el problema es complejo y eminentemente social, el aprendizaje del len-guaje no sólo se da en la escuela. El lenguaje, si bien en parte, es instrumento de co-municación, también es parte de la identidad de los estudiantes, de sus funciones sonsociales, y, en muchos casos, dentro de relaciones que resultan conflictivas. Pero Luis,

comprometido con su investigación, decide emprender la segunda etapa de ésta: laelaboración de una propuesta pedagógica para solucionar el problema formulado.

Para la discusión ¿Cómo estructurará, Luis, la propuesta pedagógica? ¿Qué teorías utilizará como bases para su propuesta? ¿Deben esas teorías abordar la dimensión sociocultural? ¿Cuáles podrían ser? ¿Cómo relacionará las teorías que seleccione con las acciones que realizará?

Desde

la práctica



58


Es común en los docentes, decir: “Nos han pedido una propuesta, pero no nos handicho cómo se elabora”; “Nos encargaron elaborar una propuesta sin darnos los l i-neamientos”. Estos testimonios ponen en evidencia la separación que hay entre lasintenciones y las acciones. Todo educador tiene la intención de construir propuestas

educativas, pero no dispone de las acciones para concretarlas. Este es un problemasentido en las prácticas pedagógicas. Aquí, a propósito de la investigación-acción quese viene llevando a cabo en esta Especialización, se planteará una ruta que permitaconstruir una propuesta pedagógica , a modo de alternativa de intervención paratransformar una situación diagnosticada.

2.1. Qué es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora

La Propuesta Pedagógica es un modelo alternativo, innovador, en las prácticas educa-tivas en lenguaje, ofrecido por la escuela a la sociedad, para desarrollar una persona,una cultura y una sociedad con competencia comunicativa.

Es una “propuesta pedagógica” porque es un ofrecimiento edu-cativo de la escuela a la sociedad. La escuela plantea un pen-sar y un hacer acerca de cómo formar personas.

Es un “modelo” porque se construye abstractamente con ungrado de validez para diversas situaciones prácticas.

Es “alternativo” porque plantea un modo de intervención peda-gógica diferente a lo que comúnmente se hace.

Es “innovador ” porque aporta una nueva manera de transfor-mar una práctica pedagógica.

El enfoque de esta propuesta es intercultural, crítico y discursivo.

“Intercultural” porque su intención es desarrollar sujetos para la convivencia en-tre culturas.

“Crítico” porque promueve la actitud reflexiva y participativa en la vida social.

“Discursivo” porque el lenguaje es entendido como acción social.

Reflexión

teórica

Angélica Rojas



59


2.2. Cómo es la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora

La Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora se compone de dos formantes:

Los fundamentos , pr incip ios o bases .

(Concepción de la propuesta = investigativamente, el marco de acción ).

Las acciones , act ividades o actos .(Ejecución de la propuesta = investigativamente, el plan de acción ).

Las bases enfocan la propuesta en su dimensión de obje to conc eptual , y los actos ladesarrollan como objeto operacional . Las bases son abstractas. Los actos son con-cretos. Las bases son el saber de la propuesta (su discurso). Los actos son el hacer

de la propuesta (su tecnología). Los actos transforman en realidad educativa las basesabstractas de la propuesta.

Según esto, la prop uesta pedagógica integra lo teórico y lo práctico. Para el interésde la investigación-acción, reiteramos:

La dimensión teórica es el marc o de acción . La dimensión práctica es el plan de acc ión .

De tal modo:

PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA

Marco de acción Plan de acción

Dimensión teórica Dimensión práctica

Formante conceptual Formante operacional

En esta Unidad se aborda la dimensión teórica:

¿Cómo cons tru ir el mar co de ac c ión de la propues ta ped agóg ica?

2.2.1. El marco de acción

El marco d e acción (llamado también “marco referencial”,o “marco teórico”) contiene la concepción de la propuestapedagógica, se expresa en las bases (“fundamentos”,“principios”) o sistema de ideas que rige la ejecución decada una de las acciones pedagógicas a llevar a cabo. Esun “marco de ideas” que el investigador decide incorporarcomo sustento de su intervención en el problema. No sonideas transpuestas sino sistematizadas, derivadas del en-

cuentro del aporte teórico con la experiencia del docente.

Ricardo Chanamé y Dyanne Santisteban



60


En el marco de acción participan las «bases disciplinares» y las «bases educativas»:

Las bases discip l inares atienden el lenguaje como objeto teórico . Las bases educat ivas atienden el lenguaje como obje to format ivo .

Pero, además, no sólo se trata del lenguaje en suaspecto g eneral

, sino del lenguajeen su asp ect o esp ecífic o , pues las investigaciones que se llevan a cabo se hacen engéneros discursivos concretos: narrativos, argumentativos, expositivos.

Según esto, también se considera, por ejemplo:

Las bases discip l inares atienden el debate como objeto teórico . Las bases educat ivas atienden el debate como obje to form at ivo .

Integrando lo genérico y lo específico se tendría el siguiente orden de marco de ac-ción:

MARCO DE ACCIÓNBases disciplinares Bases educativas

Aspectogenérico

El lenguaje como objeto teórico El lenguaje como objeto formativo

Aspectoespecífico El debate como objeto teórico El debate como objeto formativo

En las bases educativas debe precisarse que hay tres entradas: pedagógica, curriculary didáctica.

Por lo pedagógico las bases dejan sentada una posición ante el rol intercultural del

lenguaje en la formación del estudiante.

Por lo c urr icu lar las bases delimitan una percepción intercultural de las dimensionescognitiva y afectiva del estudiante.

Por lo didáct ico las bases establecen cómo actúan los sujetos educativos en el ense-ñar y aprender utilizando los modos y procederes de la acción didáctica. Las entradaspedagógica, curricular y didáctica se ordenan del siguiente modo:

Lo pedagógico conceptúa al sujeto formativo:¿A quién educar interculturalmente desde el lenguaje?

Lo cu rr icu lar conceptúa la intención formativa:¿Para qué educar interculturalmente desde el lenguaje?

Lo d idáctic o conceptúa la acción formativa:¿Cómo educar interculturalmente desde el lenguaje?

Rosana Castañeda



61


MARCO DE ACCIÓN

Bases disciplinares Bases educativas

Aspecto

genérico

El lenguaje

como objeto teórico

Pedagógicas Curriculares

El lenguajey el sujeto formativoEl lenguaje

y la intención formativa

Aspectoespecífico

El debatecomo objeto teórico

Didácticas

El debate y la acción formativa

El punto de par t ida para la construcción del marco de acción lo es-tablecen las cat ego rías del pro blem a . A continuación el problemade investigación-acción, enunciado por el docente participante EdgarUeki Torres, de la Institución Educativa “Carlos Augusto Salaverry”

de La Victoria, Chiclayo, Perú (Acompañante Pedagógico: RosemaryHeredia Cubas; Especialista de Bloque Temático de Investigación Acción I: David Ayasta Vallejo; Aula 01):

En el proceso enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación del 3° grado deeducación secundaria de EBR de la Institución Educativa “Carlos A. Salaverry” del

distrito de La Victoria, de la provincia de Chiclayo, se observa que la comprensión detextos escritos argumentativos se halla desvinculada de sus contextos sociocultura-les, ¿cómo lograr vincular los contextos socioculturales a la comprensión de textos

escritos argumentativos?

En dicho problema hay tres categorías lingüísticas:

Comprensión de textos escritos. Textos argumentativos escritos. Contextos socioculturales.

Y hay una categoría educativa:

Enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación.

En el proceso enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación del 3° grado deeducación secundaria de EBR de la Institución Educativa “Carlos A. Salaverry” del

distrito de La Victoria, de la provincia de Chiclayo, se observa que la comprensión detextos escritos argumentativos se halla desvinculada de sus contextos sociocultura-les, ¿cómo lograr vincular los contextos socioculturales a la comprensión de textosescritos argumentativos?

Edgard Ueki



62


Las categorías forman parte de la estructura del problema diagnosticado. Para propó-sitos de intervención profesional, las categorías han de situarse en el marco de lossaberes específicos que les corresponde: los marcos de acción (marcos teóricos).

El marco de saber de las categorías lingüísticas es la ciencia del lenguaje.

«Comprensión de textos escritos».«Textos escritos argumentativos».«Contextos socioculturales».

El marco de saber de las categorías educativas es la pedagogía del lenguaje en general, y la pedagogía del texto argumentativo en particular.

«Enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación».

De tal modo, el problema formulado requiere ser intervenido con una propuesta peda-gógica que tenga un marco de acción conformado por esas dos entradas: la científica(marco de acción “disciplinar”) y la pedagógica (marco de acción “educativo”).

2.2.1.1. Las bases disciplinares

Si en el enunciado del problema formulado por el profesor Ueki Torres se estableceque “la comprensión de textos escritos argumentativos se hal la desvinc ulada de suscontextos socioculturales”, ¿cómo se resuelve esa desvinculación? Le corresponde alas teorías del marco de acción establecer dichos vínculos, que servirán de apoyo para

la hipótesis acción, los campos de acción y las acciones propiamente dichas.

Así, las categorías lingüísticas (comprensión de textos escritos,textos argumentativos escritos, contextos socioculturales) han deser miradas desde los enfoques discursivos, que las percibencomo procesos y prácticas sociales. Esto implica que el lenguajeno será visto solamente desde lo gramatical (gramática del tex-to), lo estructural-textual (lingüística del texto), o lo procesualinterno (psicolingüística), sino que ha de ser visto desde su uso,desde su relación con las condiciones sociales y culturales que

participan en ese uso (análisis crítico de discurso).Esta visión del “lenguaje en uso” decidirá qué teorías se han de seleccionar para cons-truir las bases disciplinares.

En el Ciclo I de este Programa de Especialización, en las sesiones presenciales de BloquesTemáticos, se han expuesto, explicado y ejemplarizado dichas teorías. Se agregan a ello loscontenidos desarrollados en el Módulo Formativo del Bloque Temático Conocimientos Discipli-nares con Enfoque Intercultural (revísese las páginas 12 a 28 de dicho Módulo Formativo).

Recordar que el sentido innovador de la propuesta va por la vía de asignarle al lenguaje dimensiones sociales, de enfocarlo como un hacer social que posiciona identidades

y modos de representar el mundo y a los demás.

Dino Lozano



63


El profesor investigador de Comunicación ha de acudir a las teo rías

interaccionistas del lenguaje pues con los aportes conceptuales deellas construirá la vincu lación entre la comprensión de textos escri-tos argumentativos y los contextos socioculturales. Debe tenerse en

cuenta que estás teorías no anulan ni lo gramatical, ni lo estructural-textual, ni lo procesual interno, al contrario, estas dimensiones que-dan incorporadas en la dimensión del uso del lenguaje. Algo así co-mo “el uso del lenguaje abarca todo el lenguaje”.

En el siguiente cuadro se observa qué teorías pueden ser útiles para el trabajo deconstrucción de las bases disciplinares:

Antropología lingüística

Explica la relación queexiste entre los usos lin-

güísticos, la cultura de lospueblos, y la vida cotidiana

de las personas.

Etnografía de la comunicación

Estudia los grupos humanos a partir dela observación directa de sus modos decomportamiento comunicativo con el finde descubrir patrones de comunicaciónque revelen la manera de comprenderel mundo y organizarse socialmente.

Sociolingüística

Estudia el papel que jueganlas lenguas y los usos lingüís-ticos en la estructura de las

sociedades.

Análisisde la conversación

Explica técnicamente losrecursos que los hablantes

utilizan para realizar ycoordinar actividades ha-

blando-en-interacción.

Teorías interaccionistasdel lenguaje

Estudio del lenguaje en uso,como práctica social .

Pragmática

Estudia el conjunto de princi-pios y estrategias que regulanel uso del lenguaje en la co-

municación.

Etnometodología

Estudia cómo los sujetosconstruyen sus realidadesa partir de la interacción, lareflexión y el intercambio.

Lingüística del texto

Estudia la organización del lenguajecomo texto, entendiendo éste como unhecho comunicativo empírico que se

produce por medio de la comunicaciónhumana, es decir, el uso del lenguajeen el contexto de la interacción social.

Análisis crítico del discurso

Estudio el discurso como unapráctica social, una forma deacción entre las personas quese articula a partir de un usolingüístico contextualizado.

En Módulo Formativo de Bloque Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural , 2012, p. 14

De esta manera, las bases disc ipl inares conceptúan, desde las teorías del lenguaje,las categorías teórico-lingüísticas del problema. La construcción de estas basesdemandan de un saber disciplinar por parte del investigador: cuánto y qué conoceacerca del objeto de estudio desde las disciplinas del lenguaje. Si se está investigandoel texto argumentativo, las bases disciplinares exigen conocer qué enfoques estudianel texto argumentativo, no sólo los enfoques tipológicos (el texto argumentativo comoestructura = lingüística del texto, gramática del texto), o sólo los enfoquescomprensivos (la comprensión del texto argumenttivo = psicolingüística), sinofundamentalmente los enfoques interaccionistas (el texto argumentativo comodiscurso, como práctica discursiva, como práctica social = análisis crítico del discurso,

pragmática lingüística, análisis de la conversación, etnografía de la comunicación).

Flor Gamboa



64


A manera de ejemplo se toma los postulados del Análisis Crítico del Discurso (ACD), apartir del pensamiento de Norman Fairclough (Documento 03 , “Hacia una teoría socialdel discurso”). En dichos postulados se insertan las categorías seleccionadas en el

problema formulado por el profesor Ueki Torres:

«comprensión de textos escritos»; «textos argumentativos escritos»; «contextos socioculturales».

Para entender como el ACD ve el lenguaje citamos a Stecher (2009):

Fairclough (1995) va a definir el discurso como el lenguaje en uso considera-do como una forma de práctica social, y al análisis del discurso como el análi-sis de cómo los textos (hablados o escritos) operan dentro de una práctica

sociocultural. Al alero de las características generales del Análisis Crítico delDiscurso ya mencionadas, y de su particular interés por estudiar el cambiosocial en las sociedades contemporáneas, Fairclough va a proponer un mode-lo teórico de tres dimensiones para pensar el discurso y el análisis del discur-so. Este modelo tridimensional consiste en conceptualizar y analizar cualquier“evento discursivo” en términos de tres facetas o dimensiones: (i) como untexto (pieza de lenguaje escrito o hablado), (ii) como un caso de práctica dis-cursiva (discursive practice) que involucra los procesos de producción e inter-pretación de textos, y como (iii) parte de una práctica social, en términos delmarco situacional e institucional del evento discursivo. (p. 100)

Para el ACD el leng uaje es un a práctic a so cial . Esta idea implica que en el análisis

tendrán que considerarse las condic iones soc iocu l turales de esas prácticas.

Las categorías del problema enunciado por Ueki Torres pueden ser estudiadas desdeesta teoría y encajar en cada una de las dimensiones del discurso propuestas por el ACD:

TRIDIMENSIONALIDAD DEL DISCURSO

DiscursoUso lingüísticoconcebido comopráctica social

Dimens ión 3Práctica social

Catego ría«contextos socioculturales»

Dimens ión 2Práctica discursiva

Catego ría«comprensión de textos»

Dimens ión 1Texto

Catego ría«textos argumentativos»

Catego ría«textos escritos»



65


El enfoque discursivo permite entender que los problemas lingüís-ticos no son sólo cognitivos (aprender a estructurar y comprendertextos), sino que se vinculan necesariamente con prácticas socia-les. Hablar, leer y escribir tienen, ante todo, funciones socia les , y

están marcados y condicionados por las situaciones en que serealizan. Las teorías interaccionistas del lenguaje dan base a unapropuesta más acorde con los enfoques y metas de transforma-ción social que busca la investigación-acción que se realiza eneste Programa de Especialización.

Ruta de constru cción de las bases dis cipl inares

Metodológicamente , la construcción de las bases disciplinares sigue estos pasos:

Pr imer p aso : Enunciación del problemaSegundo paso : Primera categorización

Tercer paso : Teorización de las categoríasCuarto paso : Segunda categorizaciónQuinto paso : Fundamentación

RUTA DE CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES DISCIPLINARESDE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA

1º Enunciación. Se especifica el problema a investigar, con los rasgos y condiciones deun problema de investigación-acción situado dentro de los enfoques discursivo, crítico eintercultural.

2º Primera catego rización. Organización del problema en un conjunto de categorías,seleccionadas e identificadas. Una categoría es una unidad de conocimiento científico;

el contenido de la categoría se compone de un sistema de saber teórico y conceptual.

3º

Teorización. Selección de los marcos de conocimiento científico dentro de los cuales seubica cada categoría. Estos marcos permiten conocer los alcances teóricos de cadacategoría considerada. Responde los interrogantes: ¿En qué consiste cada categoría?,¿qué modelos o enfoques científicos han aportado en el conocimiento categorial? Entérminos prácticos, esta etapa consiste en realizar la búsqueda y revisión bibliográfica yhemerográfica, impresa y virtual, acerca de los contenidos de las categorías. Cada inte-rrogante es respondida desde los enfoques teóricos respectivos: Psicolingüística, Teoríade la lectura, Teoría literaria, Estética de la recepción, Lingüística del texto, Teoría deltexto, Semiótica, Análisis crítico del discurso, Crítica literaria.

4º

Segund a categorización. Conformación de un sistema de categorías discursivas que

registre la tridimensionalidad del discurso: texto, género discursivo/práctica discursiva,práctica social.

5º

Fundamentación. Los conocimientos aportados por las teorías y enfoques acerca decada categoría (segunda categorización) pasan a ser sistematizados en proposiciones.Esta sistematización se realiza desde la posición asumida por los docentes. Una propo-sición es una unidad de conocimiento conformada por un tópico y un comentario: „lacomprensión lectora (tópico) es una actividad cognitiva (comentario)‟; „el lector (tópico) construye la significación textual en transaccionalmente (comentario)‟. Cada proposiciónes fundamentada o explicada, argumentada, con información derivada obviamente de lateoría asumida. Las proposiciones y sus respectivas argumentaciones conforman las«bases disciplinares», los «fundamentos», «principios», «concepción», «marco teórico»,«marco referencial» o «marco de acción» de la propuesta.

Jorge Luis Ferré



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MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES DISCIPLINARES DEL MARCO DE ACCIÓN

Desde el problema Hacia la propuesta

EnunciaciónPrimera

categorizaciónTeorización

Segundacategorización

Fundamentación

En el proceso enseñanza-aprendizaje del área deComunicación del 3° grado

de educación secundariade EBR de la InstituciónEducativa “Carlos A. Sal a-verry” del distrito de LaVictoria de la provincia deChiclayo, se observa quela comprensión de textosescritos argumentativos sehalla desvinculada de suscontextos socioculturales,¿cómo lograr vincular loscontextos socioculturales ala comprensión de textosescritos argumentativos?

«Contextossocioculturales»

Análisis Críticodel Discurso

El discursocomo prácticasocial

Prácticas socialesargumentativas escritas

………………………………………………………………………………………………………………………

«Comprensiónde textos»


El discursocomo prácticadiscursiva

Prácticas discursivasargumentativas escritas

………………………………………………………………………………………………………………………

El discursocomo génerodiscursivo

Géneros discursivosargumentativos escritos

………………………………………………………………………………………………………………………

«Textosargumentativos»


El discursocomo estructura textual

Estructura textualargumentativa escrita

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

«Textosescritos»


Bases disciplinares



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En estas bases disciplinares aportan :

a) Lo trabajado como principios disciplinares en la Propuesta Curricular Intercultu-ral del Área de Comunicación (Bloque Temático “Curriculum”) (Ver la partesombreada del siguiente cuadro):

C O M U N I C A C I Ó N U N P R G CONSTRUCCIÓN CURRICULAR INTERCULTURAL5

ESTRUCTURA GENERAL DE ÁREA DIVERSIFICADA DE COMUNICACIÓN

CONCEPCI N CURRICULAR

CONCEPCIÓNDISCIPLINAR

CONCEPCIÓN EDUCATIVA


El lenguaje como objeto formativo

Concepción lingüística

Concepción pedagógica Concepción curricular Concepción didáctica

Lenguaje y sujeto educativo Lenguaje e intención educativa Lenguaje y acción educativa

ENFOQUE DISCURSIVOENFOQUE INTERCULTURAL

ENFOQUE CRÍTICOENFOQUE DISCURSIVO

ENFOQUE INTERCULTURALENFOQUE CRÍTICO

ENFOQUE DISCURSIVO


ENFOQUE DISCURSIVO

Lenguaje y texto

Lenguaje y prácticadiscursiva

Lenguaje y prácticasocial

Lenguaje y humanidad

Lenguaje y naturaleza

Lenguaje y sociedad

Lenguaje y cultura

Lenguaje y pertinencia

Lenguaje y convivencia

Lenguaje y sujetos didácticos

Lenguaje y procesos didácticos

Lenguaje y elementos didácti-cos

PRINCIPIOSDISCIPLINARES

PRINCIPIOSPEDAGÓGICOS

PRINCIPIOSCURRICULARES

PRINCIPIOSDIDÁCTICOS

Estos principios disciplinares del Proyecto Curricular son el insumo para la segunda

categorización en la construcción de las bases disciplinares de la PPAI.

b) Lo trabajado como principios disciplinares en el Proyecto Didáctico Interculturaldel área de Comunicación (en este Ciclo II, en relación con la oralidad, uno decuyos géneros ejemplificados es el debate) (Bloque Temático “Didáctica”).

ÁREA DE COMUNICACIÓNPROYECTO DIDÁCTICO INTERCULTURAL

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL: EL DEBATEMatriz de Construcción de Principios Disciplinares6

OBJETO ENFOQUE CATEGORÍASPROPOSICIONES

Tópico Comentarios

Debate

Análisis críticodel discurso

EnfoqueDiscurs ivo

Texto oral El debate … …es un texto oral refutativo. …tiene un expositor dialógico. ... tiene un auditorio pasivo.

PrácticaDiscursiva

El debate … …es una práctica discursiva.

GéneroDiscursivo

El debate … …es un género discursivo.

Práctica social El debate … …es una práctica social.Principios disciplinares

5 Estructura elaborada por la Coordinación Académica, a cargo de Milton Manayay Tafur (Lambayeque, Perú, 2013).

6 Elaborado por Milton Manayay Tafur y Johanna Ramírez Fernández. (Lambayeque, Perú, 2013).



68


PRINCIPIOS DISCIPLINARES: El debate como objeto teórico (enfoque discursivo)

Princip io 1: El debate es un texto oral dialógico refutativo. Princip io 2: El debate relaciona expositores dialógicos con un auditorio pasivo. Princip io 3: El debate es una práctica discursiva. Princip io 4: El debate es un género discursivo. Princip io 5: El debate es una práctica social.

Estos principios disciplinares del Proyecto Didáctico son el insumo para la segunda

categorización en la construcción de las bases disciplinares de la PPAI.

2.2.1.2. Las bases educativas

Lasbases educat ivas

conceptúan, desde las teorías y enfoques pedagógicos dellenguaje, las categorías educativo-lingüísticas del problema. Aquí participan los enfo-ques interculturales, críticos y discursivos aplicados a la enseñanza-aprendizaje dellenguaje. La construcción de estas bases demandan de un saber pedagógico delinvestigador: cuánto y qué conoce acerca del objeto de estudio desde la pedagogía dellenguaje. Si se investiga el texto argumentativo, las bases educativas exigen conocerlos enfoques pedagógicos y curriculares del lenguaje, en los marcos intercultural,crítico y discursivo; y exige conocer los enfoques didácticos relacionados con laenseñanza-aprendizaje del texto argumentativo, igualmente con orientaciónintercultural, crítica y discursiva.

Los enfoques crítico reflexivo, intercultural y discursivo determinan laorientación de las bases educativas de la Propuesta. Si bien lo peda-gógico establece un conjunto de ideas sobre cómo educar, debemostener en cuenta que la educación es parte de distintos procesos desocialización por los que pasan los estudiantes, estos procesos no seexcluyen unos a otros sino que están interrelacionados, constituyenlo que muchas veces llamamos „contexto‟, y es necesario poner én-fasis en su estudio dentro de las bases educativas para integrar loteórico y lo metodológico. Como lo afirma Rogoff:

(…) las acciones de los individuos son inseparables del contexto, están inte-gradas en él y ello tanto desde un punto de vista teórico como metodológico(…) par a comprender los procesos mentales es necesario comprender losprocesos sociales. Deben investigarse los rasgos del contexto que lo convier-ten en algo significativo para las personas, sobre todo sus metas. De estaforma es como se integran los aspectos teóricos y metodológicos (Lacasa,1989, p. 8).

Barbara Rogoff



69


Como se vio en el caso presentado al inicio de esta Unidad, exis-ten conf l ic tos raciales, socioeconómicos y de género que losestudiantes afrontan en su vida cotidiana, y que constituyen par-te de la dimensión sociocultural. Entonces más allá de procesos

mentales que se dan en la lectura y escritura, es importante po-ner de relieve los procesos sociales en que la escuela está inser-ta, pues las bases disciplinares deben haber hecho explícita lanoción de lenguaje como práctica social.

Ahora, debe también asumirse que la escuela suscita un conjunto de prácticas socia-les de aprendizaje. Más aún, esas prácticas de aprendizaje no sólo buscan promoverprocesos cognitivos sino también, y en el mismo nivel de preponderancia, procesosactitudinales, directamente ligados a las estructuras y relaciones sociales en que laescuela participa, y además, promueve.

Las teorías a revisar serán las que han aportado concep-ciones pedagógicas desde una visión crítica (Henry Gi-roux, 1994; Paulo Freire, 1973, 1997; Stephen Kemmis,1986; Peter Mc Laren, 1995, 1998); además de las pro-puestas de educación intercultural (Catherine Walsh,2005; Lucy Trapnell, 2009; Virginia Zavala, 2009; MI-NEDU, 2005, 2013), está última necesaria para resolverlos conflictos sociales.

Las bases educ at ivas se organizarán en tres categ orías :

Bertha Tello

Matilde Polo

a) Pedagógicas

Bases que enmarcan al sujeto a formar , construyendo unaconcepción pedagógica acerca de las relaciones del lengua-

je con las dimensiones de desarrollo humano (humanidad),natural (naturaleza), social (sociedad) y cultural (cultura).

b) Curriculares

Bases que enmarcan la in tención format iva , construyendouna concepción de las relaciones del lenguaje con las di-mensiones cognitiva (pertinencia) y afectiva (convivencia)

del estudiante como sujeto curricular.

c) Didáct ic as

Bases que enmarcan la acción format iva , construyendouna concepción acerca de las relaciones del género d is -

cursivo elegido con los roles de los sujetos didácticos (escuela, familia, comunidad, profesor, estudiante), proce-sos didácticos (enseñanza y aprendizaje), y elementosdidácticos (propósito, contenido, método, evaluación).



70


Aquí, todas las categorías abordadas por las bases educat ivas del marco de acción,por ejemplo de una investigación-acción cuyo objeto de intervención se relaciona conel texto argumentativo:

Categorías pedagógicas

Lenguajey naturaleza

Lenguajey sociedad

Lenguajey humanidad

Lenguajey cultura

Categorías curriculares

Lenguaje y pertinencia cognitiva Lenguaje y convivencia afectiva

Categorías didácticas

Argumentación y escuela

Argumentación y propósito

Argumentacióny enseñanza

Argumentacióny profesor

Argumentacióny contenido

Argumentacióny estudiante

Argumentacióny aprendizaje

Argumentación y método

Argumentación y evaluación

Ruta de constru cción de las bases edu cat ivas Metodológicamente , la construcción de las bases educativas tiene los mismos pasosespecificados para la construcción de las bases disciplinares:

Pr imer p aso : Enunciación del problemaSegundo paso : Primera categorizaciónTercer paso : Teorización de las categoríasCuarto paso : Segunda categorizaciónQuinto paso : Fundamentación

La formación lingüística de

los estudiantes es el centro dereflexión en la construcción

de las bases pedagógicas,

curriculares y didácticas deuna propuesta pedagógica

del área de Comunicación.

Lilian Guevaray estudiantes de la

Institución Educativa

“Elvira García yGarcía”, San Antonio,

Chiclayo.



71


MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES EDUCATIVAS DEL MARCO DE ACCIÓN


EnunciaciónPrimera



Fundamentación

En el proceso enseñanza-aprendizaje del área deComunicación del 3° gradode educación secundariade EBR de la InstituciónEducativa “Carlos A. Sal a-verry” del distrito de LaVictoria de la provincia deChiclayo, se observa quela comprensión de textosescritos argumentativos sehalla desvinculada de suscontextos socioculturales,¿cómo lograr vincular loscontextos socioculturales ala comprensión de textosescritos argumentativos?

«Enseñanza-aprendizajedel lenguaje»

Enfoqueintercultural crítico Lo pedagógico

Leguaje y humanidad………………………………………………………………………………

Lenguaje y naturaleza………………………………………

………………………………………Lenguaje y sociedad

………………………………………………………………………………

Lenguaje y cultura………………………………………………………………………………

Enfoquede pertinencia cultural

Enfoquede convivencia cultural

Lo curricular

Lenguaje y pertinencia cognitiva………………………………………………………………………………

Lenguaje y convivencia afectiva………………………………………………………………………………

Enfoque de aportación

Enfoquede transformación

Enfoque

de acción social

Lo didáctico

Textos escritos argumentativosy sujetos didácticos

………………………………………………………………………………

Textos escritos argumentativosy procesos didácticos

………………………………………………………………………………

Textos escritos argumentativosy elementos didácticos

………………………………………………………………………………

Bases educativas



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En estas bases educativas aportan :

a) Lo trabajado como principios pedagógicos, curriculares y didácticos, en la Pro-puesta Curricular Intercultural del Área de Comunicación (Bloque Temático “Curr i-culum”) (Ver la parte sombreada del siguiente cuadro):

C O M U N I C A C I Ó N U N P R G CONSTRUCCIÓN CURRICULAR INTERCULTURAL

7

ESTRUCTURA GENERAL DE ÁREA DIVERSIFICADA DE COMUNICACIÓN

CONCEPCI N CURRICULAR CONCEPCI NDISCIPLINAR

CONCEPCIÓN EDUCATIVA


El lenguaje como objeto formativo

Concepción lingüística Concepción pedagógica Concepción curricular Concepción didáctica

Lenguaje y sujeto educativo Lenguaje e intención educativa Lenguaje y acción educativa

ENFOQUE DISCURSIVOENFOQUE INTERCULTURAL

ENFOQUE CRÍTICOENFOQUE DISCURSIVO


ENFOQUE DISCURSIVO


ENFOQUE DISCURSIVO

Lenguaje y texto

Lenguaje y prácticadiscursiva

Lenguaje y prácticasocial

Lenguaje y humanidad

Lenguaje y naturaleza

Lenguaje y sociedad

Lenguaje y cultura

Lenguaje y pertinencia

Lenguaje y convivencia

Lenguaje y sujetos didácticos

Lenguaje y procesos didácticos

Lenguaje y elementos didácticos

PRINCIPIOSDISCIPLINARES

PRINCIPIOSPEDAGÓGICOS

PRINCIPIOSCURRICULARES

PRINCIPIOSDIDÁCTICOS

Estos principios pedagógicos, curriculares y didácticos del Proyecto Curricular son el in-sumo para la segu nda categorización en la construcción de las bases educativas de laPPAI.

b) Lo trabajado como principios pedagógicos en el Proyecto Didáctico Interculturaldel área de Comunicación (en este Ciclo II, en relación con la oralidad, uno de cu-yos géneros ejemplificados es el debate) (Bloque Temático “Didáctica”).

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: El debate como objeto educativo (enfoque de proyectos)

Principio 1: La escuela, la comunidad y la familia tienen un rol social transformador tomando posiciónen el discurso como práctica social; en el debate como una de esas prácticas.

Principio 2: El profesor desempeña un rol emancipador, desarrollando al estudiante como agente so-cial en las prácticas discursivas, en los debates .

Principio 3: El estudiante es un agente social, participa en las negociaciones discursivas, las que sedan a nivel de debate .

Principio 4: La enseñanza es una práctica social de mediación en el desarrollo del estudiante comoagente social en las prácticas discursivas, en los debates .

7 Estructura elaborada por la Coordinación Académica, a cargo de Milton Manayay Tafur (Lambayeque, Perú, 2013).



73


Principio 5: El aprendizaje es la participación de los sujetos-agentes en comunidades de práctica, unade ellas ligadas al debate .

Principio 6: El propósito consiste en transformar al estudiante como agente social. Darle agencia alestudiante desde su desarrollo competente oral con el debate .

Principio 7: El contenido son discursos, construcciones histórico-sociales. El debate es un discurso.

Principio 8: El método es un sistema de actividades estratégicas orientadas a la intervención en losdiscursos, uno de ellos, el debate .

Principio 9: La evaluación es un hacer valorativo consensuado que verifica procesos y logros deaprendizaje comunicativo.

Estos principios pedagógicos del Proyecto Didáctico son el insumo para la segunda ca-

tegorización en la construcción de las bases educativas de la PPAI.

2.2.2. El plan de acción

El plan d e acción o previsión de la intervención, por su parte, está conformado por:

La hipótesis acción

Los campos de acción

Las actividades de intervención

Los indicadores de evaluación

Lo central del plan de acc ión son los actos (actividades), delineados desde las bases del marco d e acción , construidas, a su vez, desde las categ o rías del problema de in-

vest igación . Las actividades se organizan en los espacios de los campos de acción, es-tablecidos, a su vez, desde la hipótesis acción. Esa es la lógica interna del plan. De otrolado, la ejecución del plan implica un proceso de control de sus avances y resultados, deahí que junto a esa lógica interna de desarrollo, participe la evaluación a través de un sis-tema de indicadores de proceso y resultados. Las bases del marco de acción orientan los

actos del plan de acción.

PLAN DE ACCIÓNFormante operacional

Hipótesisacción

Campos de acción Actividades Indicadores

Respuesta

guía

Campode accióncurricular

ORGANIZACIÓNPEDAGÓGICA

Proyecto Curricular Institucional Área diversificada

Actividadesde diversificación

Proceso

Resul

tados

Programación Anual Área programada anualmente

Actividadesde programación

Proceso

Proyecto de Aprendizaje Área proyectada

Actividadesde proyección

Proceso

Campode accióndidáctica

EJECUCIÓNPEDAGÓGICA

Actividades didácticasEstrategias Actividadesde intervención Proceso

Materiales didácticosInstrumentos

Actividadesde instrumentación

Proceso

Evaluación didácticaInstrumentos

Actividadesde evaluación

Proceso

El Plan de acción es el tema de la siguiente Unidad.



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Relacione las categorías de su problema con las dimensiones del Análisis Crítico del Dis-curso. Lea el Documento 03 “Hacia una teoría social del discurso”, y el Documento 04 “Norman Fairclough y el modelo tridimensional del discurso” , y construya las bases disc i -

pl inares del marco de acción de su Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora:

MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES DISCIPLINARES DEL MAR CO DE ACCIÓN

Desde el problemaHacia la propuesta

EnunciaciónPrimera



Fundamentación

A partir de la lectura de los Documentos utilizados en los Bloques Temáticos de “Curric u-lum” (construcción de principios pedagógicos, curriculares y didácticos = propuesta curr i-cular) y “Didáctica” (construcción de principios pedagógicos = proyecto didáctico), cons-truya las bases educat ivas del marco de acción de su Propuesta Pedagógica AlternativaInnovadora:

MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS BASES EDUCATIVAS DEL MAR CO DE ACCIÓN


EnunciaciónPrimera



Fundamentación

Herramientas para

la nueva práctica



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Lea el siguiente fragmento y responda a las preguntas:

Cada vez son menos las personas que dudan de la utilidad de una buena teoría. Hernández(1998:41) dice: «en ocasiones no sabemos cómo aplicar una teoría al mundo real, y no esque la teoría no pueda aplicarse sino que somos nosotros quienes no encontramos la mane-ra de hacerlo». Todas las teorías son igualmente útiles y algunas teorías son mejores queotras, pero algunas se encuentran más desarrolladas que otras y, por consiguiente, cumplenmejor con sus funciones. (López, 1999, p. 68)

En el ámbito educativo es común escuchar que los docentes, cuando se les capacita,quieren “menos teoría y más práctica” . ¿Estás de acuerdo con la afirmación de Hernán-dez?, ¿por qué los profesores han separado la teoría de la práctica?, ¿al organizar tumarco teórico, has reflexionado sobre la problemática de la aplicación de las teorías se-leccionadas?

Lee los siguientes fragmentos y responde a las preguntas:

1. Leía en Geertz (2002: 111) -quien a su vez retomaba una metáfora alguna vez utilizadapor Heidegger- el siguiente interrogante: „¿quién conoce mejor el río, el hidrólogo o elnadador?‟. Así formulada la pregunta, la respuesta depende de lo que se entienda porconocer y de lo que se espera conseguir con ese conocimiento. Si pensamos en el co-nocimiento que necesitamos, la variedad local, aquella que tiene el nadador quien alnadar puede desarrollar, se distingue de aquella variedad general que tiene el hidrólo-go y que reivindica a partir de un método. Visto así, se confrontan exigencias de uni-versalidad y autoridad (expertez) frente a un conocimiento local, sustantivo pues perte-nece a alguien, quien se halla ubicado en un punto geográfico en un espacio social de-terminado.

ctividades de reflexión

individual y grupal

ctividades

metacognitivas



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Algo similar puede encontrarse en Schutz (1974: 72) cuando se pregunta acerca de unmismo objeto en la presencia de diversos observadores, para el caso, la percepciónque diversos actores pueden alcanzar de una ciudad. Así señala: “...la ciudad es lamisma para el habitante, el forastero y el cartógrafo; pero para el primero tiene un sig-ni ficado especial: es „mi ciudad‟; para el forastero es un sitio donde debe vivir y trabajardurante algún tiempo; para el cartógrafo, es un objeto de su ciencia, que le interesa

únicamente con el propósito de confeccionar su mapa. Podemos decir que el mismoobjeto es considerado desde diferentes niveles” ¿Quién es el más experto? Claro queel habitante. (Krmpotic, 2003)

2. Carlos Sabino (1996) afirma que “… es siempre necesario distinguir entre lo que sesabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el problemaque se va a investigar”; ello implica que debemos evaluar nuestra experiencia, los c o-nocimientos que disponemos y hacer una búsqueda de fuentes actuales y confiablesque aborden el problema que se desea investigar. La organización de esos conoci-mientos en un cuerpo teórico coherente y ordenado que permita entender el problemaque se desea investigar es el Marco Teórico, que se constituye en lo que Ezequiel An-der-Egg (1990) denomina “la teoría desde la cual interpretamos la realidad”. (Evans,

2010, p. 36)

a) Parafraseando la pregunta del primer texto ¿quién conoce mejor el aula, el investi-gador o el profesor?, ¿qué significados tendrá el aula para el alumno, el profesor yel investigador?

b) ¿Cómo estos significados pueden relacionarse a partir del rol que cumples en tuinvestigación: profesor e investigador?

c) Según Ezequiel Ander-Egg el marco teórico es “la teoría desde la cual interpreta-mos la realidad”: ¿Es distinta o semejante la realidad construida en tu marco teóri-co con respecto la realidad de tu práctica pedagógica?, ¿en qué aspectos?



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utoevaluación de Unidad II

Resuelve a continuación la siguiente autoevaluación.

ACTIVIDADES PROPUESTAS ENRELACION CON EL MARCO

DE ACCION

¿LA REALICÉ? ¿ME GUSTO?¿QUE APRENDÍ?(Lo resumo en 4


1. Construí las bases disciplinaresdel marco de acción siguiendocada uno de los pasos de la rutametodológica

2. Construí las bases educativas delmarco de acción siguiendo cadauno de los pasos de la ruta meto-dológica



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Glosario

Bases disciplinares. Conjunto organizado de teorías de una o varias disciplinas queconstituyen una manera de ver un objeto de estudio. Dicha organización debe ser cohe-rente y sistemática, en ella se enuncian los fundamentos o principios disciplinares para elmarco de acción de la propuesta educativa.

Bases educativas. Conjunto organizado de teorías de una o varias disciplinas que consti-tuyen una manera los procesos pedagógicos, curriculares y didácticos. Dicha organiza-ción debe ser coherente y sistemática, en ella se enuncian los fundamentos o principioseducativos para el marco de acción de la propuesta educativa.

Marco de acción. Constituido por las bases disciplinares y bases educativas, el marco deacción corresponde a la dimensión teórica de la propuesta educativa, en él se construyela mirada particular del investigador hacia los objetos de estudio (disciplinares y educati-vos) y que establecen cómo se intervendrá la realidad para generar cambios esperados.

Propuesta educativa. Respuesta a una situación educativa problemática, es la unión delmarco de acción y del plan de acción.



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Documento03 Hacia una teoría social del discurso8

Norman Fairclough La teoría social más reciente ha producido importantes aportes acerca de la naturaleza social dellenguaje y su funcionamiento en las sociedades contemporáneas, aportes que no han sido aprove-chados de manera extensiva por los estudios lingüísticos (y por cierto, menos aún por las corrientesdominantes en el campo de la lingüística). Por lo general, los mismos teóricos sociales han articula-do sus aportes de manera abstracta, sin un análisis específico de los textos lingüísticos9. En los estu-dios lingüísticos se hace imprescindible una síntesis entre estos aportes y las tradiciones de análisistextual. El enfoque que se desarrolla en esta parte del trabajo se orienta en ese sentido.

„Discurso‟ es una categoría empleada tanto por los teóricos y analistas sociales (e.g. Foucault 1972;Fraser, 1989) como por los lingüistas (e.g. Stubbs, 1983; van Dijk, 1987). Como muchos otros lin-güistas, emplearé el término „discurso‟ para referirme primordialmente al uso lingüístico hablado o

escrito, aunque al mismo tiempo me gustaría ampliarlo para incluir las prácticas semióticas en otrasmodalidades semióticas como la fotografía y la comunicación no verbal (e.g. gestual). Pero, al refe-rirme al uso lingüístico como discurso, estoy señalando un deseo de investigarlo como una forma de práctica social, con una orientación informada por la teoría social.

Considerar el uso lingüístico como una práctica social implica, en primer lugar, que es un modo deacción (Austin 1962; Levinson 1983), y, en segundo lugar, que siempre es un modo de acción si-tuado histórica y socialmente, en una relación dialéctica con otros aspectos de „lo social‟ (su „con-texto social‟) – que está configurado socialmente, pero también, que es constitutivo de lo social, entanto contribuye a configurar lo social – . Es vital que el Análisis Crítico del Discurso explore latensión entre estos dos costados del uso lingüístico, el de estar constituido socialmente y el de sersocialmente constitutivo, en lugar de optar unilateralmente por una posición estructuralista (comohizo, por ejemplo, Pêcheux, 1982) o una posición centrada en la „acción‟ [„actionalist‟] (como tien-de a hacer, por ejemplo, la pragmática). El uso lingüístico, aunque con diferentes grados de promi-nencia según los diferentes casos, siempre es simultáneamente constitutivo de

(i) las identidades sociales(ii) las relaciones sociales y(iii) los sistemas de conocimiento y de creencias

8 Adaptado de Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: Las universi-dades. Discurso & Sociedad, 2 (1), 170-185.

9 Nota del Autor: Empleo el término „texto‟ tanto para referirme a textos escritos y transcriptos como a la interacción oral.



80


(…) Además, el uso lingüístico es constitutivo, tanto de manera convencional y socialmente repr o-ductiva como de manera creativa, socialmente transformadora, y el énfasis en una u otra modalidadconstitutiva depende de las circunstancias sociales de cada caso particular (es decir, si se genera enel interior de relaciones de poder relativamente estables y rígidas, o relativamente flexibles y abier-tas).

Aunque el uso lingüístico está configurado socialmente, esta configuración del discurso no es mo-nolítica ni mecánica. Por un lado, las sociedades y las instituciones, y los dominios particularesdentro de ellas, mantienen (sustentan) una variedad de prácticas discursivas que coexisten, contras-tan y a menudo compiten entre sí („discursos‟ en la terminología de muchos analistas sociales).

Por otra parte, existe una compleja relación entre eventos discursivos particulares („instancias‟ pa r-ticulares de uso lingüístico) y de normas o convenciones subyacentes del uso lingüístico. En oca-siones, la lengua puede emplearse „adecuadamente‟, adhiriendo y aplicando directamente las co n-venciones, pero esto no ocurre siempre, ni tan generalmente como lo sugieren las teorías de la ade-cuación lingüística.

(…) Con análisis „crítico‟ del discurso quiero decir un análisis del discurso que pretende explorar

sistemáticamente las relaciones a menudo opacas de causalidad y determinación entre:

(a) prácticas discursivas, eventos y textos

(b) estructuras, procesos y relaciones sociales y culturales más amplios para investigar de quémodo esas prácticas, relaciones y procesos surgen y son configuradas por las relaciones de poder yen las luchas por el poder, y para explorar de qué modo esta opacidad de las relaciones entre discur-so y sociedad es ella misma un factor que asegura el poder y la hegemonía (…). Al referirme a la

opacidad, estoy sugiriendo que los vínculos entre discurso, ideología y poder pueden muy bien serambiguos, difusos y poco claros para quienes están involucrados en las prácticas sociales, y en ge-neral, que nuestra práctica social está ligada a causas y efectos que pueden no ser en absoluto visibles y claros (Bourdieu, 1977).

Marco analítico

Para explorar esos vínculos en eventos discursivos particulares, empleo un encuadre tridimensionaldel análisis. Cada evento discursivo tiene tres dimensiones o facetas:

1. es un texto, oral o escrito

2. es una instancia de una práctica discursiva que implica la producción y la interpretación deltexto

3. y es parte de una práctica social.

Estas son tres perspectivas que pueden adoptarse, tres modos complementarios de leer un eventosocial complejo. Al analizar la dimensión de la práctica discursiva, mi interés es político, se centra



81


en el evento discursivo en el interior de relaciones de poder y dominación. (…) La conexión entre

texto y práctica social se considera mediada por la práctica discursiva: por una parte, los procesosde producción e interpretación textual son conformados por (y, a su vez, ayudan a conformar) lanaturaleza de la práctica social, y, por otra, el proceso de producción conforma (y deja „rastros‟) en

el texto, y el proceso interpretativo opera sobre la base de las „señales‟ del texto.

(…) A los lectores les puede resultar útil tener a mano un resumen de algunos de los términos másimportantes que he introducido en estas dos partes:

Discurso- uso lingüístico concebido como práctica social

- modo de significar la experiencia desde una perspectiva particular

Evento discursivo- instancia de uso lingüístico, analizada como texto, práctica discursi-

va, práctica social

Texto - lengua hablada o escrita producida en un evento discursivo

Práctica discursiva - la producción, distribución y consumo de un texto



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Documento04

Norman Faircloughy el modelo tridimensional de discurso10

Antonio Stecher

Dentro de la perspectiva general del ACD, el sello característico del trabajo de Fairclough es suinterés por desarrollar una teoría social crítica del discurso que, a partir de la articulación de losestudios del lenguaje y los desarrollos de las ciencias sociales, oriente la investigación empíricasobre los cambios contemporáneos en el discurso, entendidos como parte de procesos más ampliosde transformación sociocultural (Chouliaraki y Fairclough, 1999; Fairclough, 1992).Su tesis centrales que no podemos comprender adecuadamente los procesos de reconfiguración societal de las úl-timas décadas (modernidad tardía), si no atendemos a las modificaciones en las prácticas discursi-vas en que dichos procesos de cambio se expresan, al mismo tiempo que se sostienen. A su vez, no

lograremos comprender los discursos que actualmente se producen en los distintos ámbitos de lavida social, si no los analizamos desde la perspectiva y matriz más amplia del cambio sociocultural(Fairclough, 1995). (…)

Fairclough (1995) va a definir el discurso como el lenguaje en uso considerado como una forma de práctica social, y al análisis del discurso como el análisis de cómo los textos (hablados o escritos)operan dentro de una práctica sociocultural. Al alero de las características generales del ACD yamencionadas, y de su particular interés por estudiar el cambio social en las sociedades contemporá-neas, Fairclough va a proponer un modelo teórico de tres dimensiones para pensar el discurso y elanálisis del discurso. Este modelo tridimensional consiste en conceptualizar y analizar cualquier“evento discursivo” en términos de tres facetas o dimensiones: (i) como un texto (pieza de lenguajeescrito o hablado), (ii) como un caso de práctica discursiva (discursive practice) que involucra los procesos de producción e interpretación de textos, y como (iii) parte de una práctica social, en tér-minos del marco situacional e institucional del evento discursivo.

El discurso como texto

El texto es la pieza de lenguaje escrito o hablado que constituye el material empírico del investiga-dor, y que es el resultado de un proceso más amplio de producción de textos. A modo de ejemplo,un texto es el discurso del gerente general de una empresa en la junta de accionistas, o el documentoque contiene la política pública de un Estado sobre generación de empleos, o el contenido que apa-

rece en la página web de una cadena de supermercados, o el manual de un curso de capacitación deatención al cliente, o una conversación entre una cajera y un cliente, o entre un empleado y su su- pervisor. Cada uno de esos textos supone una particular y situada utilización del lenguaje donde seactualiza el poder constructivo del discurso. Siguiendo la aproximación funcional al lenguaje de

10 Adaptado de Stecher, A. (2010). Análisis crítico del discurso como herramienta de investigación psicosocial del mundodel trabajo. Discusiones desde América Latina. Universitas Psychologica 9 (1), 94-100.



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Halliday (1994), Fairclough (1992, 1995) va a distinguir tres aspectos de esta potencia constitutivadel discurso que se manifiesta en todo texto: por un lado, el discurso contribuye a modelar las rela-ciones sociales entre las personas, en la medida en que muchas formas de interacción (por ejemplo,la relación entre un jefe y su subordinado) se definen en buena medida en función de las particula-res formas de comunicarse entre sí de los participantes de dicha relación. En segundo lugar, el dis-

curso produce y pone en circulación particulares representaciones y creencias acerca de la realidad.En tercer lugar, el discurso contribuye a la construcción de identidades sociales al ubicar a los suje-tos que interactúan discursivamente en ciertas posiciones que suponen particulares formas de ser yestar en el mundo. Así, todo texto, en tanto lenguaje en uso, contribuye simultáneamente a la consti-tución de (i) acciones relaciones sociales, (ii) sistemas de creencias y conocimientos, e (iii) identi-dades sociales.

En este primer nivel, el análisis del discurso supone llevar a cabo un análisis lingüístico detalladodel texto (o los textos) dando cuenta del modo como sus distintos rasgos (gramaticales, fonológicos,de vocabulario, de estructura global, de cohesión) producen efectos de sentido en los tres planosmencionados: (inter)acción, representación, identificación (Fairclough, 2003a).

El discurso como práctica discursiva

Esta dimensión da cuenta del hecho de que todo evento discursivo debe ser pensado en términos delos procesos de producción que le han dado lugar, así como de los procesos de recep-ción/interpretación a los que se verá sometido en la trama social. El foco de atención, acá, es el mo-do en que los sujetos producen e interpretan los textos a partir de un conjunto de recursos discursi-vos socialmente disponibles y relativamente estables que constituyen órdenes del discurso. Un or-den del discurso es entendido como “un set ordenado de prácticas discursivas asociadas con un par-ticular dominio social o institución (entrevista de trabajo, consulta médica, clase escolar, conversa-

ción informal)” (Fairclough, 1995, p. 12). Se trata de particulares formas de usar el lenguaje parainteractuar, representar e identificarse en un dominio social específico11. Además de los órdenes deldiscurso de carácter local, es posible hablar, a un nivel más general, de un orden del discurso de la

11 Las prácticas discursivas que componen un orden del discurso pueden ser clasificadas en tres tipos: (i) géneros, (ii)discursos y (iii) estilos (Fairclough, 2003b). Los géneros son “formas socialmente ratificadas de utilizar el lenguaje en co-nexión con un particular tipo de actividad social” (Fairclough, 1995, p. 14). Dan cuenta del uso del lenguaje para el des a-rrollo y la coordinación de acciones. Así por ejemplo, la práctica social de trabajar como cajera en un supermercado supo-ne un tipo de actividad que se caracteriza, entre otros aspectos, por interactuar discursivamente con los clientes de unmodo regular y estabilizado (saludar, preguntar, ofrecer, despedirse, etc.). Los discursos son formas estabilizadas de re-presentar ciertos aspectos del mundo social, dan cuenta del uso del lenguaje para configurar conocimientos y creenciasacerca de la realidad. Así, por ejemplo, las cajeras en un supermercado participan en la producción de representaciones,conocimientos y opiniones sobre distintos ámbitos de la vida social (el consumo de los clientes, las dificultades de articularvida familiar y laboral, la dirección de la empresa, etc.) y sobre el empleo de cajera en particular (definiciones de ser caje-

ra, valoraciones de ese empleo, comparaciones con otros puestos de un supermercado, etc.). Es importante distinguireste uso específico de la noción de discurso en tanto representación, del “discurso” como categoría abstracta general quealude al lenguaje en uso. Los estilos son formas relativamente estabilizadas de ser y actuar discursivamente, y dan cuen-ta del hecho que los sujetos al participar de una interacción discursiva son posicionados de particulares maneras dentrodel campo de relaciones sociales, adquiriendo ciertas identidades que dependen, hasta cierto punto, del particular modode hablar, escribir, comunicarse. Así, por ejemplo, el negocio del supermercado posiciona a particulares actores en la po-sición de clientes y cajeras, las que son identidades sociales que ocupan los sujetos y que se caracterizan (junto a otroselementos) por una particular manera de utilizar el lenguaje (hablar primero o hablar después, utilizar el lenguaje parapreguntar/demandar o para responder, utilizar un tono alto o un tono bajo de voz, etc.). Cada campo social se caracterizapor un particular orden del discurso, esto es, por una particular articulación de géneros (formas de actuar), discursos (for-mas de representar y conocer) y estilos (formas de ser) (Fairclough 2003a, 2003b).



84


sociedad, el que da cuenta de las relaciones y límites entre los órdenes locales del discurso. Losórdenes del discurso son la faceta discursiva del orden social, y sus componentes, sus límites, asícomo sus relaciones internas (entre las distintas prácticas discursivas que lo componen) y externas(entre diferentes órdenes locales del discurso) se modifican al compás de los cambios a nivel de los procesos sociohistóricos en los que están insertos (Chouliaraki y Fairclough, 2002). Es importante

señalar que no existe una relación lineal y mecánica entre un orden del discurso y los textos produ-cidos al interior del dominio social específico del que éste es parte. Este nivel del modelo teóricoapunta justamente a dar cuenta de cómo los sujetos utilizan los recursos de un orden del discurso para configurar sus textos, y cómo en ese proceso, al mismo tiempo que reproducen dichos patronesde prácticas discursivas, son capaces de articular y recrear creativamente los mismos (Fairclough,1995). En parte, esto es posible debido al hecho de que un mismo orden del discurso contiene ele-mentos diversos, complementarios y en ocasiones antagónicos, y a que los sujetos pueden, hastacierto punto, apelar a recursos discursivos de diferentes ámbitos (órdenes del discurso) en su praxissocial. Dicho en otros términos, los sujetos sólo pueden producir textos a partir de recurrir a los setsde convenciones (orden del discurso) que tienen disponibles y que están socialmente legitimados para ámbitos de acción específicos, pero en ese uso concreto y situado del lenguaje, y producto del

carácter abierto de todo evento, de la capacidad reflexiva de la agencia humana y de la heterogenei-dad (inter e intra) de los órdenes del discurso, hay lugar para ciertos niveles de creación e innova-ción. Este segundo nivel referido a las prácticas discursivas y al orden del discurso, juega un rolcentral en el modelo tridimensional de Fairclough. Es este el nivel que permite establecer una me-diación entre la estructura social y los textos como acontecimientos singulares. La estructura y lasrelaciones sociales dominantes en un particular momento histórico, dan lugar a la estabilización de particulares órdenes del discurso, los que condicionan en los distintos dominios sociales los proce-sos de producción (e interpretación) de los textos por parte de los actores sociales. De esta manera,es posible dar cuenta del proceso de determinación de la estructura social sobre el uso del lenguaje a partir de los órdenes del discurso. Pero al mismo tiempo, y en la dirección opuesta, los sujetos pue-

den bajo ciertas condiciones hacer usos creativos e innovadores de los recursos disponibles en uno ovarios órdenes del discurso, de ese modo incidir y modificar ciertos aspectos de los órdenes deldiscurso, y a través de ello generar cambios en la estructura social.

Esta segunda dimensión del discurso se corresponde, en términos de análisis, con el análisis inter-textual. Éste supone realizar un detallado análisis interdiscursivo buscando dar cuenta, justamente,de cómo un determinado texto es el producto de la mezcla y combinación de distintos recursos dis-cursivos (géneros, discursos, estilos) estabilizados en órdenes del discurso. La tarea del analista escomprender el modo en que un texto particular ha movilizado específicos discursos, géneros y esti-los y los ha articulado de un modo singular en sus características semánticas, gramaticales y lexica-les, produciendo de ese modo particulares efectos de sentido a nivel de los tres planos ya aludidos:

(inter) acción, representación e identificación12.

12 El plano de la interacción, la representación y la identificación a nivel del texto, se corresponden, respectivamente, conlos géneros, discursos y estilos a nivel del orden del discurso. Así, por ejemplo, es a través de la movilización y articula-ción de ciertos estilos que un texto produce efectos de sentido a nivel de las identidades sociales de los participantes enuna interacción discursiva. Esta misma lógica se da para el caso de la interacción y los géneros, y la representación y losdiscursos (Fairclough, 2003a).



85


El discurso como práctica social

Esta tercera dimensión da cuenta de que todo evento discursivo es parte de una práctica social (trabajar, enseñar, etc.) y está, como tal, inserto en un conjunto de situaciones, instituciones y macro-contextos que condicionan fuertemente los usos del lenguaje. Dichas condicionantes deben conside-

rarse en diferentes niveles de abstracción: el nivel concreto de la situación social en que el eventodiscursivo ocurre (por ejemplo, la interacción entre una cajera y un cliente en un supermercado), elnivel institucional del cual la situación social es parte (por ejemplo, trabajo en el sector comercio), yel nivel más amplio de la sociedad como un entramado de diversas estructuras políticas, económicasy culturales (por ejemplo, capitalismo global). Esta tercera dimensión del modelo busca destacarque todo evento discursivo tiene efectos políticos e ideológicos, en la medida en que es parte const i-tutiva de prácticas sociales que cotidianamente producen y sostienen (o transforman) las relacionesde dominación imperantes en una sociedad. La tesis de Fairclough, quien sigue en este punto lasreflexiones de Gramsci, es que el poder de un grupo social se basa, en gran medida, en el estableci-miento de una hegemonía cultural, lo cual supone la regulación de los discursos en distintos domi-nios de la vida social. El control de los discursos se logra a través de la estabilización de particula-

res órdenes del discurso a los que los sujetos no pueden sino acudir para actuar (discursivamente) enla vida social. Al apelar a esos órdenes del discurso inscritos en el sentido común, los sujetos movi-lizan, reproducen y naturalizan aquellas formas de acción, representación e identificación que sonfuncionales a los grupos dominantes, y de este modo participan del proceso de reproducción ideoló-gica de la sociedad (Fairclough, 1989, 1992, 2000b). Sin embargo, no hay que olvidar que el podery la hegemonía son siempre estabilizaciones provisorias en el marco de diversas luchas sociales,estabilizaciones que pueden ser impugnadas, resistidas e incluso transformadas a partir, entre otrosaspectos, de un cambio en los órdenes del discurso de los distintos dominios de la vida social (Fair-clough, 1989, 1992, 1995).

Esta tercera dimensión del discurso se corresponde, a nivel del análisis, con el desarrollo de un aná-lisis social explicativo que busca dar cuenta de las condicionantes sociocontextuales de los eventosdiscursivos bajo estudio, así como del modo en que éstos – a partir de la movilización de particula-res formas de interacción, representaciones e identidades- participan de los procesos de produccióny sostenimiento (o transformación) de las formas de dominación imperantes en un particular domi-nio social. Este nivel del análisis exige “ver al discurso como parte de procesos de lucha social,

dentro de una matriz de relaciones de poder” (Fairclough, 1989, p. 163).



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Referencias

1. Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del dis-curso público: Las universidades. Discurso & Sociedad, 2 (1), 170-185.

2. Krmpotic, C. (2003). Cuadernos Metodológicos 2: Sistematización de la práctica 1.Buenos Aires: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

3. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Pro- puesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.

4. Lacasa, P. (1989). Contexto y desarrollo cognitivo: Entrevista a Barbara Rogoff. In-fancia y Aprendizaje, 45, 7-23

5. López, A. (1999). Metodología de la investigación. Valparaíso: Universidad de Pla-ya Ancha de Ciencias de la Educación.

6. MINEDU (2012). Módulo de Bloque Conocimientos Disciplinares con Enfoque In-

tercultural . Chiclayo: MINEDU.

7. Stecher, A. (2010). Análisis crítico del discurso como herramienta de investigaciónpsicosocial del mundo del trabajo. Discusiones desde América Latina. UniversitasPsychologica 9 (1), 94-100.



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Unidad III

Estructuración

de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora

(Plan de acción)

Presentación

La Unidad III propone la construcción del Plan de Acción, enmarcado en los sustentos disciplina-

res (el lenguaje como objeto teórico) y pedagógicos (el lenguaje como objeto educativo). La cons-

trucción del Plan de Acción tiene como punto de partida la hipótesis acción, que orienta el diseño y

ejecución de actividades alternativas. Un segundo aspecto son los campos de acción, espacios de-

limitados como solución al problema, para efectos de intervención. Un tercer aspecto son las acti-

vidades, establecidas en el marco de la lógica de los proyectos didácticos interculturales. Se inclu-

ye experiencias de elaboración de Plan de Acción desarrollada por docentes del área de Comuni-

cación en instituciones educativas de otras regiones de nuestro país. Finalmente, se atiende el dise-

ño básico de evaluación del Plan, a través de indicadores de proceso e indicadores de resultados,

que acompañan el monitoreo del avance y los resultados.


Diseño del Plan de Acción

Hipótesis de acción

Campos de acción

Actividades de intervención

Evaluación (indicadores de proceso y de resultados)



88


Observa con atención el siguiente gráfico:

¿Qué reflexiones surgen a partir de la lectura de la imagen?

¿Encuentras algún parecido entre la imagen y la realidad de algunas escuelas pe-ruanas? Explica.

¿Existe relación entre tu accionar como docente investigador y la imagen mostra-da. ¿Sí o No? ¿Por qué?

Desde

la práctica



89


Como habrás reflexionado, no es con indiferencia ni con la pasividad que los seres huma-nos consiguen transformar la realidad, cuando ésta les preocupa y afecta. Por el contrario,si te has percatado en tu labor investigativa, encarar los problemas requiere identificarlos,priorizarlos y fundamentarlos (diagnóstico); pero fundamentalmente la tarea que asume eldocente partícipe de la investigación-acción, consiste en proponer acciones debidamente

fundamentadas, que permitan transformar dicha realidad pedagógica.

3.1. El plan de acción

Definición de Plan de acción

Constituye el conjunto de acciones previstas por el docente, sustentadas y secuenciadas,que serán introducidas en su práctica a fin de dar respuesta al problema detectado.

El plan de acc ión adqu iere la cond ición de previsto , puesto que precede a laejecución de la propuesta alternativa. Es el momento en el que se unen los susten-tos teóricos que el docente ha asumido, su creatividad y el conocimiento de su

contexto; a fin de proponer acciones para la transformación en éste.

El plan de acción es una pro puesta de acción susten tada , puesto que las acti-vidades planteadas se apoyan en concepciones disciplinares y pedagógicas, debi-damente procesadas, reflexionadas y asumidas por el docente.

El plan de acción es secuenc ial , porque se trata de una respuesta organizada afin de responder progresiva y pertinentemente al problema detectado. Pasando deldiseño de experiencias y materiales para la misma, a la ejecución y evaluación delas mismas.

El plan de acción da respuesta al problema detectado , puesto que cada una delas acciones contenidas en él, esta orientadas a configurar la práctica pedagógicaalternativa, que da solución al problema pedagógico identificado.

Coincide La Torre (2004) en la idea de que el Plan de acción representa el diseño previo yalternativo que orienta la intervención trasformadora de la realidad. De allí que plantee:

Reflexión

teórica



90


El plan de acción es una acción estratégica que se diseña para ponerla en marchay observar sus efectos sobre la práctica; el plan de acción es el elemento crucialde toda investigación-acción.

Para Vargas Jiménez (2005, p. 105) elaborar el plan de acción supone la identificación deelementos específicos y de aplicación práctica y objetiva que permitan llevar a cabo la

propuesta alternativa e innovadora. Dice:

Se trata de decisiones prácticas y concretas acerca de: ¿Qué debe hacerse?¿Por parte de quién? ¿Dónde hay que actuar para producir el mejor efecto?¿Cuándo y cómo hacerlo? Decidir qué debe hacerse, esto es, por dónde empe-zar, qué hacer primero, quienes están implicados, que se necesita consultar, conqué recursos (materiales y temporales) se cuenta, qué objetivos se proponen(globales, estratégicos, a corto o largo plazo). Planear todo aquello que se preci-sa para resolver el problema. Acciones, responsabilidades, tiempos, espacios,aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes… constituyen las tareasde este paso.

El Plan de acc ión incluye dos elementos lógicos (hipótesis acción; campos de acción), ydos elementos operativos (actividades e indicadores). De estos elementos el núcleo delPlan de acción son las act ividades .

La hipótesis acción

Los camp os de acción

Las act ividades de intervención

Los indicadores de evaluación



91


John Elliott, uno de los más representativos difusores de la investigación-acción en Ingla-terra, comparte una experiencia investigativa generadora de propuestas transformadoras.

Leamos con atención su testimonio:

Estaba trabajando en un proyecto, un programa nacional, en que se trataba de

que los profesores hicieran que los estudiantes examinaran diferentes temas polí-

ticos, sociológicos, conflictivos. La idea era que el profesor tuviese un foco de

conversación con sus alumnos con el objetivo de introducir una base de discusión

y evidencias sobre los temas; por ejemplo, en política, alguna película, alguna in-

vestigación en ciencias sociales o algún punto de vista histórico, o debate, etc. La

idea era que los estudiantes discutieran estas evidencias.

Yo edité un material con evidencia sobre el tema de la guerra y la sociedad. To-

dos los profesores empezaron a reclamar porque a juicio de ellos el material de

lectura era demasiado dificultoso para la habilidad de los estudiantes. Entonces

tuve que trabajar con los profesores e investigar el problema. Los profesores de-

cían que los estudiantes no podían discutir el material porque ellos encontraban

que era muy difícil.

Trabajé con dos grupos de profesores, en dos escuelas, con observaciones. En la

primera escuela, los profesores presentaban el material y decían: “yo sé que en-

cuentran este material muy difícil de leer, de modo que traten de entenderlo, yo

les voy a explicar el significado de las palabras más difíciles y después vamos a

tener una prueba de comprensión y luego vamos a dar por entendido el difícil significado de este texto y empezaremos a discutir”. De esta forma empezaba el

profesor. Mostraba en el pizarrón el significado de las palabras que él pensaba

que los niños iban a encontrar difíciles. Pensaba que iba a hacer preguntas muy

comprensibles y hacía ejercicios. Decía: “ahora pienso que todos entendemos las

palabras difíciles, ahora podemos discutir el texto, hagámoslo”.

Desde

la práctica



92


Y los estudiantes estaban en total y absoluto silencio, nadie discutía el texto y el

profesor estaba en grandes dificultades, hablaba e instruía, hablaba y hablaba

hasta que llegaba la campana que lo salvaba.

Entonces tuve una conversación con los estudiantes y les dije: “Me gustaría saber

por qué ustedes no discuten mi texto”. Uno me dijo: “Después que usted responde

25 preguntas de comprensión está tan cansado y aburrido que ya no quiere discu-

tir ningún texto más”. Los estudiantes son muy buenos recursos de evidencia en

la investigación-acción y ustedes se pueden dar cuenta de esto en muchas ocasio-

nes. Otro estudiante me dijo: “Si el profesor lo enseñara de forma d iferente noso-

tros podríamos descubrir que leer no es nuestro problema, o sí, hay algunas pa-

labras difíciles, es verdad, pero si es que el profesor nos permitiera hablar del

texto podríamos ayudarnos unos a otros, de modo que Sally a lo mejor sabe el

significado de una palabra que yo no sé, yo puedo saber el significado de otraque es difícil para ella y así podríamos discutir y entender de mejor forma todo el

texto. No necesitamos una prueba de comprensión”.

Lo que el profesor debiera tener en la clase es un modelo diferente sobre la rela-

ción entre lectura, entendimiento y discusión. De lo que nos percatamos es de que

todos los profesores en las secundarias de Inglaterra tenían una teoría acerca de

cómo ellos se relacionaban con los niños y con la información y muy a menudo

entregaban ellos la información y trataban de asegurarse de que sí fue entendida,

lo que no permitía a los alumnos discutir esta información. Los profesores, con la

evidencia que recopilaron, se dieron cuenta que tenían que cambiar la forma enque manejaban la información de los textos dentro de la sala de clases. De modo

que cambiamos la f orma: L eer, comprender, discuti r , leer y discuti r , y entonces

después compr enderíamos .

El comentar las evidencias de esa investigación, permitió que nos percatáramos

de que el problema no era de lectura, no del todo, entonces se adoptó un proceso

diferente dentro de la sala de clases.

En la otra escuela ocurrió una cosa muy similar. Los muchachos rehuían discutir

el texto. Los visité, observé la clase y era verdad: no se discutía el texto. Se selec-

cionó a un grupo de niños para que yo hablara con ellos. Les pregunté “¿qué

piensan ustedes de esta discusión?” Un estudiante dijo: “No nos gusta”. “¿Quie-

res decir que el texto es muy difícil?”. “No”, dijo otro estudiante, “es que est a-

mos en desacuerdo con el texto”. “Ustedes pueden estar en desacuerdo con la i n-

formación dada por el profesor, y eso es bueno, lo pueden discutir en clases con



93


el profesor”, les señalé. “Pero no podemos discutir”, dijeron. Otro estudiante

agregó: “Obviamente tú no conoces a los profesores”.

“Bueno, mucho tiempo atrás yo fui un profesor, no creo que haya perdido mi e n-

tendimiento”. Pero los estudiantes me dijeron que cuando los profesores dan i n-

formación en un texto esperan que los alumnos estén de acuerdo, y si no están de

acuerdo es mejor callarse.

Siempre, en este tipo de trabajo, hay ciertos procedimientos o reglas que respe-

tar. En esta Investigación yo tenía permiso de los estudiantes para dar una copia

del registro al profesor y luego podía tener una discusión con el profesor acerca

de la información. Y los estudiantes estaban contentos de que el profesor escu-

chara la grabación siempre que él estuviera dispuesto a discutir con ellos. Lo que

no querían era que escuchara lo que se había grabado y llegara al otro día, colo-

cara la fecha en el pizarrón, el título sobre qué pensaban de la grabación. Demodo que yo tuve que negociar con el profesor: yo le entregaba la cinta a cambio

de que él pudiera discutir con los alumnos acerca de su clase.

El profesor estaba choqueado porque no tenía idea de que la razón por la cual

los estudiantes se negaban a discutir el texto era porque el profesor no les iba a

permitir estar en desacuerdo, aun cuando los profesores les decían: “discútanlo”.

Los niños no creían que el profesor les permitiría discutir, porque toda su expe-

riencia en la escuela les decía que eso no era posible. En el fondo, los estudiantes

no le creían al profesor. Estas son mis historias.

Para la discusión

1. De acuerdo con el punto de vista del docente: ¿Qué problema impedía el adecua-do tratamiento de los materiales de lectura por parte de los estudiantes?

2. De acuerdo con el punto de vista del observador: ¿Cuál era la razón de la dificul-tad?

3. ¿Cómo se resolvió ese dilema?

4. En la experiencia narrada ¿Qué función cumplió la idea resaltada?



94


3.3.1. La hipótesis acción

Definición de hipótesis acción

En el transcurso de la investigación-acción, generar propuestas alternativas para interve-nir la realidad problemática del docente, es el proceso central. Dado que se trata de pro-puestas a validar en la realidad, adquieren el carácter de hipótesis , que tras ejecutarse

se comprobará su relevancia para cambiar la práctica del docente. Además, dado queorientan el accionar práctico y transformador del docente investigador, se denominan h i-

pótesis acc ión .

A decir de Elliott una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con unaacción. Una pregunta (idea), con una respuesta (acción) (Citado en La Torre, 2004, p. 46).

Las hipótesis acción, en este sentido, son guías de la propuesta interventiva generada,delimitan el campo de acción sobre el que se ha de intervenir en la realidad, pero tambiénorientan la búsqueda de resultados

Al recoger elementos curriculares y didácticos como propuesta interventiva, la hipótesisacción adquiere la condición de currículo alternativo, contextualizado, surgido como resul-tado de una acción investigativa desarrollada y sustentada por el docente. Se transformaasí la concepción de currículo oficial y único, diseñado burocráticamente para ser aplicadotécnicamente por el docente en sus aulas, y se avanza hacia la noción de un currículomucho más contextualizado, flexible, surgido desde la propuesta y la renovación susten-tada por parte del docente.

Así lo entendía Stenhouse (2004, p. 110) uno de los inspiradores de la investigación-acción en la tradición anglosajona:

Profesores y alumnos se hallan en el aula y por eso están en posesión del labo-ratorio de la investigación educativa. El curriculum constituye una especificacióndel procedimiento experimental de la investigación en la acción en clases y es-cuelas. El curriculum es una hipótesis o conjetura y su adopción debe ser tentati-va benévola de refutarla. Profesores y alumnos son los evaluadores cruciales y,si pueden evaluar las ideas aportadas en el curriculum más que encarnación eneste, entonces pueden trascender la evaluación y llegar a la investigación.

Reflexión

teórica



95


La hipótesis acción, se diferencia de la hipótesis del método científico, porque mientras enla primera se trata de una propuesta de actuación para atender las situaciones infectivasde la práctica escolar del docente, en la segunda se trata de una predicción que debe serverificada por el método científico.

El origen d e la hipótesis acción

La hipótesis acción surge creativamente, como resultado del encuentro del docente inves-tigador y la apropiación comprensiva de la información presente en literatura especializa-da referida a su problema de investigación. Literatura a la cual se acerca a través de laconstrucción de los principios disciplinares y didácticos.

Surge creativamente porque no se trata de un calco y copia de otras propuestas, sino dela adecuación del conocimiento disciplinar y didáctico, para la generación de propuestasde solución a los problemas pedagógicos, detectados en un contexto particular, de la insti-tución educativa. Generación creativa que requiere de un ingrediente especial, la actitudproactiva del docente, esta es la disposición para encarar asertivamente los problemas,

enfrentarlos, buscando una solución para los mismos.

El origen de la Hipótesis acción. Fuente: Elaboración propia.

Relación entre ‘problema de investigación- acción’ e ‘hipótesis acción’

Existe una estrecha relación entre el problema de investigación y la hipótesis acción.Mientras el primero expresa en un enunciado la situación problemática detectada, la se-

gunda contiene la propuesta alternativa e innovadora. La misma que se espera dé res-puesta a dicha situación. De allí que por ello adquiera la condición de hipótesis

Así por ejemplo:

HipótesisAcción

Mirada

enfocada en el

problema

Lecturacomprensiva

de Literaturaespecializada

Conocimiento

del contexto

Creatividad

Actitudproactiva



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PROBLEMA DE INVESTIGACI N HIPOTESIS ACCI N

Los docentes del CE Libertad de América deldistrito de Quinua, están enfrentando la diversi-ficación curricular sin tomar en cuenta los refe-rentes conceptuales y metodológicos de la Pro-

puesta de Educación Intercultural, ¿cómo mejo-rar las concepciones y metodologías de la prác-tica pedagógica e intercultural del docente

El rescate de la historia oral como estrategiasdidáctica, permitirá que el docente mejore susconcepciones y metodologías que permitandesarrollar una práctica pedagógica intercultu-

ral.

Tomado de: Santisteban, H (2012)

La form ulación de la hipótesis acción

Toda hipótesis acción contiene una estructura que debe incluir: la prop uesta acción y losresul tados esperados . La propuesta acción es la alternativa a implementar para dar res-puesta y atención a la situación infectiva de la práctica escolar. Los resultados esperados

son los logros obtenidos al ser aplicada la propuesta.

Elementos de la Hipótesis acción. Tomado de Evans, E. (2010)

De acuerdo con Linda Evans (2010):

ELEMENTOSDE LA HIPÓTESIS ACCIÓN

DEFINICIÓN

ACCIÓNEs la propuesta nueva que se plantea para superar el problema.Responde a los objetivos, es el qué hacer.

RESULTADO ESPERADO

Es el sentido de la acción, es el para qué de la misma. Señala el

cambio a lograr en el beneficiario directo de la alternativa demejora.

Retomando el ejemplo anteriormente presentado, se tiene:

Hipótesis

acciónAcción

Resultado

esperado



97


PROBLEMA DE INVESTIGACI N HIP TESIS ACCI N

Los docentes del CE Libertad de América del distrito de Quinua,están enfrentando la diversificación

curricular sin tomar en cuenta losreferentes conceptuales y metodo-lógicos de la Propuesta de Educa-ción Intercultural ¿Cómo mejorarlas concepciones y metodologíasde la práctica pedagógica e inter-cultural del docente?

El rescate de la historia oral como estrategias didáctica, permitirá que el docente mejore sus concepciones y meto-dologías que permitan desarrollar una práctica pedagógica

intercultural.

Acción: El rescate de la historia oral como estrategiasdidáctica.

Resultado esperado: Mejorar concepciones y metodolo-gías que permitan desarrollar una práctica pedagógicaintercultural.

Otros ejemplos:

En el curso de la investigación-acción realizada en la Institución Educativa Nº 56039 deTinta, Canchis, Cuzco se propuso la siguiente hipótesis acción:

“ La incorporación de los saberes locales en los procesos pedagógicos con enfoque co-municativo mejorará el aprendizaje de la lectura y escritura de los niños y de las niñas del

primer grado” (Puente de la Vega, 2011, p. 19).

En que:

La acción es : La incorporación de los saberes locales en losprocesos pedagógicos con enfoque comunica-tivo.

Los resul tados esperados so n : Mejora del aprendizaje de la lectura y escriturade los niños y de las niñas del primer grado.

Una investigación realizada con docentes de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco)asumía como hipótesis-acción: Una adecuada interacción didáctica con los textos de labiblioteca de aula mejorará la formación de niñas y niños lectores en las instituciones delas comunidades de Salloca y Machacmarca de la Provincia de Canchis) (Aparicio, N. &Mamani, A., 2011, p. 22).

En que:

La acción es : Adecuada interacción didáctica con los textosde la biblioteca de aula.

Los resul tados esperados so n : Mejorará la formación de niñas y niños



98


lectores en las instituciones de las comunida-des de Salloca y Machacmarca de la Provinciade Canchis

En el caso de la investigación-acción que realizas y después de haber construido el marco

disciplinar y el marco pedagógico de tu propuesta, ¿cómo se plantearía la hipótesis acciónque permitirá guiar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora?

a) Comparte tu idea con el docente del curso, colegas y tu acompañante pedagógico.¿Qué opinan?

b) En el caso presentado inicialmente (Elliot), ¿cuál fue la dimensión de la realidad pedagógica sobre la que se intervino para superar la situación presentada?

c) ¿Estás de acuerdo con la propuesta que se puso en marcha? ¿Sí o no? ¿Porqué?

d) Lea el Documento 05 “ Formulación de la hipótesis acción” y luego reflexione respecto a ¿qué semejanzas y diferencias hay entre la propuesta de Antonio Latorre yla propuesta del presente Módulo Formativo, respecto de la hipótesis acción?


individual y grupal

Herramientas para

la nueva práctica



99


3.3.2. Los campos de acción

Lo s cam po s de ac ción y su relevan cia en el d iseño d e la PPAI

Como se habrá notado, la solución a los problemas detectados en la práctica pedagógica,

requieren identificar claramente el ámbito o ámbitos de la realidad pedagógica sobre losque se habría de intervenir, a fin de efectuar los cambios que garantizarán el desarrollo delos estudiantes.

Definición de campo d e acción

Ese ámbito o dimensión de la realidad pedagógica, sobre el cual se despliegan los nuevosenfoques, actores educativos, escenarios, contenidos, estrategias, materiales didácticos,etc., en calidad de propuesta, se denominan campo de acción . A éste se llega a partir desu visualización en los procesos deconstructivos previos y en la lectura de los fundamen-tos disciplinares y didácticos que sustentan la nueva práctica alternativa.

La idea del campo de acción aparece implícita en la propuesta de Elliott (2005), cuandorefiriéndose al plan de acción, señala la necesidad de elaborar “un listado de los factoresque pretendemos cambiar o modificar con el fin de mejorar la situación y de las accionesque emprenderemos en este sentido” (p. 94). Es decir que, siendo la realidad pedagógicaun tejido complejo de relaciones difícil de descomponer, a fin de su tratamiento, requiereser delimitado.

Mientras que para Rodríguez Sosa (2005) se trata de los campos de la práctica educativaque “se perciben como parte del problema” (p.67), es decir, los campos sobre los que sedebe intervenir. Ejemplos de campos de acción serían “…los de los enfoques pedagógi-cos, los métodos didácticos, los sistemas de evaluación, la formación docente, los proce-sos de interacción entre docentes y alumnos, entre otros…” (p. 67).

Linda Evans (2010) mientras tanto, asume los campos de acción como los ámbitos “desdedónde podemos abordar la intervención o solución del problema inicial, es decir, la posibi-lidad de cambio… desde los cuales puedes intervenir para lograr lo deseado, para hacerposible que la situación esperada sea una realidad o, dicho de otro modo, sea un cambiologrado.” (p. 46-47)

Ident i f icación del campo d e acción en Especial ización en Comu nicación

En el caso de la investigación acción que desarrollamos en el marco del Programa deEspecialización en Comunicación, los campos de acción sobre los que se ha de intervenirvan a ser especialmente dos campos generales: curr icular y d idáctico , constitutivos delformante operacional de la Propuesta.



100


PLAN DE ACCIÓNFormante operacional

Campo de acción curricularORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

Campo de acción didácticaEJECUCIÓN PEDAGÓGICA

Proyecto Curricular Institucional Área diversificada

Programación Anual Área programada anualmente

Proyecto de Aprendizaje Área proyectada

Actividades didácticasEstrategias

Materiales didácticosInstrumentos

Evaluación didácticaInstrumentos

En lo curr icular , de manera específica podría atenderse:

el Proyecto Curricular Institucional (dentro de él, el Área de Comunicación, diversi-ficada interculturalmente);

la Programación Anual del Área;

los Proyectos de Aprendizaje del Área.

Estos procesos formativos tienen una relación inclusiva, derivativa:

Aquí se incorpora lo trabajado en el Bloque Temático de “Curriculum”, en cuanto a estruc-turación curricular del área de Comunicación, específicamente la diversificación expresa-da en los componentes del área:

ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA DE COMUNICACIÓNCOMPO

NENTES

Por qué Para qué Qué Cómo En qué

COMPONENTE 1 COMPONENTE 2 COMPONENTE 3 COMPONENTE 4 COMPONENTE 5

PROBLEMA DE ÁREA PROPÓSITOS DE ÁREA CONTENIDO DE ÁREA MÉTODO DE ÁREA EVALUACIÓN

Necesidades interculturalesPrioridades interculturalesTransversalidades interculturales

Competencias interculturalesCapacidades interculturalesValores interculturales

Actitudes interculturales

Modalidades discursivasProcesos discursivosGéneros discursivos

EstrategiasEspaciosTiemposInstrumentos

CriteriosIndicadoresEstrategiasInstrumentos

SE DIAGNÓSTICASE PRIORIZASE TRANSVERSALIZA

SE PRONOSTICASE SELECCIONASE JERARQUIZASE SECUENCIA

SE CONSTRUYE SE CONSTRUYE

Proyecto Curricular Institucional PCI(Área de Comunicación)

Programación Anual

Proyecto de Aprendizaje



101


Lo aportado como programación anual (una posibilidad de formato que registre la lógicainterna de este tipo de organización curricular del área):

PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE COMUNICACIÓNPor qué Para qué Qué Cuándo

Problema Propósito Contenido Tiempo

Problemaspriorizados

Temastransversales

Valores Actitudes Competencias Capacidades Unidades didácticas Temporalización Cronología

Lo aportado como proyecto de aprendizaje (proyecto didáctico):

PROYECTO DIDÁCTICO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓNPor qué Para qué

P R O B L E M A F O R M A T I V O P R O P S I T O F O R M A T I V OProblema priorizado Tema transversal Capacidad → Competencia Actitud → Valor

Discriminaciónpor registro lingüístico

Educación para la convivencia,la paz y la ciudadanía

Debate acerca de temas de discriminación endistintos escenarios de participación ciudadana.

Autonomía

Qué C O N T E N I D O

C o n o c i m i e n t o s

El debate

Debate y género discursivo oral ● Debate y práctica discursiva oralCómo

M T O D OInvestigación-acción

PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS ESPACIO TIEMPOEstrategias Actividades Técnicas Materiales Espacios socioculturales Temporalización

Observación socialRegistro de interacciones dedebate

EntrevistaFichas de registroEquipos de registro

Familia; mercado; juzgado; junta de regantes 03 semanas

Crítica social Análisis y reflexión acerca deldebate como género discursivo

Diálogo Guión de análisis Aula 02 semanas

Intervención socialIntervención en la realidad socialcon el debate

Participativa Guión de intervención Comunidad 03 semanas

En qué

E V A L U A C I N

CriteriosIndicadores

Procedimientos InstrumentosDe procesoDe resultado

Fases Procesos cognitivos Desempeños

Participación

Registro Observa, indaga, identifica ElaboraDebate

participativociudadano

Observaciónsistemática

Lista de cotejoRúbricasGuía de observación

Análisis Relaciona, critica, propone Produce

Intervención Organiza, planifica Ejecuta

ProductoParticipación en debates ciudadanos acerca de temas de discriminación por registro.



102


En lo d idáctic o , podría incidirse en:

el proceso de ejecución de las actividades didácticas:

Actividades didácticas

Actividad 1: Registro de interacciones de debate

Actividad 2: Análisis y reflexión acerca del debate como género discursivo

Actividad 3: Intervención en la realidad social con el debate

los materiales didácticos que instrumentan esas actividades:

MaterialesMaterial 1: Fichas de registro

Material 2: Guión de análisis

Material 3: Guión de intervención

los instrumentos de evaluación:

Instrumentos

Lista de cotejoRúbricasGuía de observación

En el caso de la investigación-acción que realizas en tu institución educativa, ¿cuáles sonlos campos de acción a intervenir para transformar la realidad detectada? ¿Por qué?

Herramientas para

la nueva práctica



103


La fundam entación d e los campo s de acción

Una vez identificados los campos de acción se recomienda justificar la intervención sobrecada uno de ellos, señalando brevemente como conceptuamos cada campo de acción,las razones por las cuales los consideramos áreas de intervención para viabilizar la situa-

ción deseada, así como las estrategias pertinentes para su tratamiento. Aquí es impres-cindible apoyarse de la información proveniente del marco teórico referencial, disciplinar ypedagógico, construido en las etapas anteriores.

CAMPO DE ACCIONDIDÁCTICA FUNDAMENTACION

Actividades didácticas

Materiales didácticos

Evaluación

Conceptuación (de acuerdo a marco teórico y propuesta)

Fundamentación en el marco de desarrollo de la propuesta alternativa.

Estrategias o procedimientos para su atención.

En la fundamentación del campo de acción, Rodríguez Sosa (2005) prescinde de la con-ceptuación del campo de acción, mientras que Evans Risco (2010) la incorpora. Veamosalgunos ejemplos:

FUNDAMENTACIÓN DEL CAMPO DE ACCIÓN SEGÚN RODRÍGUEZ SOSA (2005)

CAMPO DE ACCION FUNDAMENTACION

Sesiones de aprendizaje

Es necesario definir más adecuadamente los contenidos con los quese trabaja, para que estos aparezcan contextualizados y más perti-nentes. De otro lado es necesario superar el uso exclusivo de la teo-

ría, incorporando sistemáticamente elementos de la práctica y la ex-perimentación.

FUNDAMENTACION DEL CAMPO DE ACCION SEGÚN EVANS RISCO (2010)

CAMPO DE ACCION FUNDAMENTACION

Evaluación

La evaluación como proceso formativo valora los resultados deaprendizaje y la manera en que éstos se producen por el estudiante.

El trabajo en equipo se considera procedimiento y propósito, para lo

cual se formulan criterios e indicadores a tenerse en cuenta en lasdiversas modalidades de evaluación: hetero, auto y coevaluación oevaluación entre pares.



104


a) A partir de tu problema de investigación, identifica los campos de acción sobre losque has de intervenir para transformar la realidad problemática.

b) Tomando como punto de partida el marco referencial construido, redacta los fun-damentos para cada uno de los campos de acción.

3.3.3. Las actividades de intervención

Característic as d e las activ idad es

A efectos del actual Programa de Especialización en Comunicación con enfoque comun i-cativo, discursivo e intercultural crítico, las actividades propuestas en el plan de acción,trascienden el ámbito técnico de la labor docente. No se restringe a lo metodológico, téc-nico e instrumentalista de la enseñanza, avanza hacia la solución de los problemas desdeuna perspectiva que necesariamente involucra al contexto con sus problemas, protagonis-tas y saberes. En razón de ello, algunas características que deberían mostrar estas activi-

dades son:

. Enfoc adas en la atención a pro blemas derivad os de la diversidad cu ltural

Las actividades deberían enfatizar la atención pedagógica a problemas de discriminación,exclusión, racismo, inequidad y violencia, mediados por el lenguaje. Acciones de encuen-tro de saberes, negociación intercultural, empatía, toma de conciencia e intervención en larealidad, podrían constituir experiencia pedagógica en el área.

Propuestas alternativas desarrolladas en el valle Cusco por el centro Guaman Poma de Ayala (2010), consideraron actividades como “El noticiero y el periódico alternativos”. En

que los estudiantes después de analizar en clase junto al docente programas de Tv y titu-lares de diario con contenidos discriminatorio y racista, recopilaban en casa, titulares ynoticias periodísticas que reflejaran dicha problemática, como también situaciones quecombatían esta realidad y promueve la equidad. Posterior a la exposición de la estructurade cada noticia, creaban noticias alternativas, sin contenido discriminador.

Herramientas para

la nueva práctica



105


. Inco rporan el con texto natural y socia l y su s creaciones del lenguaje

Con la finalidad de garantizar la significatividad de los aprendizajes, las actividades que seproponen, deberían incorporar las prácticas vernáculas letradas (eslams, recetas, diariosíntimos, inscripciones en paredes, etc.) y orales (versería popular, cumananas, décimas,etc.) practicadas entre los estudiantes y el entorno social de la escuela.

Una investigación-acción realizada con docente de la IE Nº 56039 de Tinta (Canchis,Cuzco) incorporó los relatos orales de la zona, narrados por profesores jubilados y des-pués de ellos a los abuelos de la comunidad. Los estudiantes los registraban, memoriza-ban comprensivamente y luego compartían con sus compañeros en clase. (Llalla, 2011).

. Inco rporan el contexto y sus protagonistas

Las acciones de afirmación cultural para el diálogointercultural podrían considerar actividades deaprendizaje con la participación de los cultores del

saber comunitario. A partir de una visita programadao la invitación a la escuela, los estudiantes podríanregistrar, sistematizar, comunicar por escrito, recreary difundir oralmente su herencia cultural (agricultores,pescadores, artesanos, cocineras, curanderos, etc.);con la consiguiente valoración de su patrimonio y eldesarrollo de sus capacidades comunicativas.

Una investigación-acción realizada con docentes de Instituciones Educativas de Salloca y Macha-cmarca (Canchis, Cuzco), incorporó como parte de su propuesta alternativa e innovadora la partici-pación de los mayores quienes dieron charlas “ en relación con sobre el ciclo agrícola, la caza y la

pesca, la formación del hampik, la conservación de alimentos, el tiempo-espacio, la espiritualidad,la utilización y el manejo de la lengua”. (Aparicio y Mamani, 2011, p. 38-39)

Integrando la oralidad y la escritura como experiencias de aprendizaje

Las actividades propuestas no pueden parcelar la ex-periencia comunicativa, entre actividades para la ex-presión oral y actividades para la expresión escrita.

Ambas se encuentran estrechamente relacionadas.Más bien será preciso que en el devenir del desarrollode las actividades planteadas se aprovechen las cir-

cunstancias generadas para integrar la atención a lascapacidades del área. Así la visita a un artesano pro-ductor de canastas de carrizo, podría ser una expe-riencia que articule la comprensión de textos, puestoque habrá de leerse información en relación a la activi-dad que desarrollan.

Heber Dany Medina y estudiantes de la Institu-ción Educativa Nº 10151 “José Quiñones

Gonzales”, Marripón, Motupe, Lambayeque

Marianela Martínez y estudiantes de laInstitución Educativa Nº 10836 “Aplica-

ción”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo.



106


La comprensión y expresión oral también estarán presen-tes, puesto que las conversaciones con el artesano abri-rán posibilidades para la comprensión de la informaciónoral, y la producción de textos se expresará en la elabora-ción de textos que difundan los saberes comunitarios.

Oralidad y escritura, en la vida práctica, son una sola con-tinuidad.

La investigación-acción realizada con docentes de la IE Nº 56039 de Tinta (Canchis, Cuz-co) incorporó al Yachaq (sacerdote andino de la comunidad) de la comunidad , quien na-rró la forma de realizar el pago a la tierra, el k´intu a los apus, la ch´alla en las actividadesagrícolas y las señales de lluvia. Posterior a ello ¨…pasamos, como en todas las demás

acciones que realizamos, a producir los textos, cumpliendo de manera pertinente con to-das las fases de la producción de textos escritos, como la textualización, confrontación,revisión, reescritura y publicación.¨ (Llalla, 2011, p. 54-55)

Una excelente propuesta en relación a las características de las actividades, se puedeencontrar en el Documento 03 “Criterios pedagógicos para el desarrollo y tratamiento dela interculturalidad en el aula” de Catherine Walsh. Se sugiere leerlo y contrastar los apor-tes presentados.

La estructuración de las act iv idades

Para iniciar la estructuración de las actividades, es fundamental no perder de vista la hipó-tesis acción asumida, ésta se constituirá en el punto de partida de dicha labor.

Paso seguido, y tomando en consideración los principios elaborados por cada campo deacción, el curricular y el didáctico, deberás proponer las actividades a realizar según cada

uno de estos ámbitos

Secuencia para la construcción de actividades del Plan de Acción

Así por ejemplo, de acuerdo con Llalla (2011), la investigación en Tinta consideró comouno de sus campos de acción, las Estrategias de producción de textos.

Hipotesis acción

Determinación de campos de acción

Elección de actividades

Margarita Lozada



107


HIPÓTESIS ACCIÓN: La incorporación de la cultura local mejorará la producción de textos escri-tos en los niños y niñas del 3er grado ¨A¨ de la institución Educativa 56039 de Tinta.

CAMPOS DE ACCIÓN

Estrategias de producción de textos

Y luego para dicho campo de acción, propuso las siguientes actividades:

HIPÓTESIS ACCIÓN: La incorporación de la cultura local mejorará la producción de textos escritosen los niños y niñas del 3er grado “ A” de la institución Educativa 56039 de Tinta.

CAMPOS DE ACCIÓN ACTIVIDADES

Estrategias

de producciónde textos

3.1. Desarrollo de actividades significativas considerando los sabereslocales y costumbristas.

3.2. Producción de textos a partir de actividades vivenciales de la cultu-ra local.3.3. Vivencias en las fiestas costumbristas.3.4. Producción de textos a partir de la incorporación del yachaq en lasactividades pedagógicas.

A continuación, podrás ubicar estas actividades en la matriz que te proporcionamos en lapágina siguiente, identificando posterior a la ubicación de dichas actividades, el tiempo(meses y semanas) que dedicaremos por cada actividad, los recursos que necesitaras porcada actividad y los responsables.

El tiempo, se trata de asignar los tiempos necesarios para la realización de cada activi-dad. Obviamente un criterio fundamental para dicha asignación temporal será la compleji-dad de la actividad a desarrollar, pero también su relación con las actividades siguientes.Se puede plantear el mismo en días, semanas o meses. Una vez terminada la asignacióntemporal, es importante pasar una revisión horizontal y luego vertical a la distribución deltiempo, sometiendo a un mejoramiento dicho cronograma.

Los recursos, que pueden incluir los humanos y materiales. Para poder cumplir con elplan. En el caso de los recursos humanos se trata de los especialistas invitados o visita-dos según la actividad, los personajes de la comunidad, autoridades, padres o madres defamilia. Los recursos materiales hacen referencia a útiles de escritorio, equipos, infraes-

tructura, recursos financieros, separatas, textos y otros.

Los responsables, encargados de hacer que la actividad o tarea se cumpla. Básicamen-te son los docentes y estudiantes. En algunos casos podría asumir también responsabili-dad en algunas actividades el acompañante pedagógico. (Evans, 2010)



108


Recomen dac ion es para el diseño de activ idades del Plan de acc ión

Desarrollando las recomendaciones propuestas planteadas por Vargas Jiménez (2005),es importante mantener en el plan de acción.

. Flexibilidad. El desarrollo del plan de acción está sujeto a la aparición en el año escolarde actividades que pueden redundar positivamente en la atención al problema enunciado.No deberíamos ignorarlas, por el contrario, asumir de manera flexible el plan de acciones,abre espacio para incorporar estas experiencias, replantear las planificadas y hasta sus-pender el desarrollo de algunas de ellas

. Modestia. La creatividad, el dominio disciplinar y el entusiasmo pueden ser estímulosque inviten a proponer diversas y complejas actividades. Será muy pertinente que optespor las actividades que mayor impacto tenga sobre los aprendizajes de los estudiantes yestén al alcance de la comunidad involucrada en la investigación.

. Realismo. Las propuestas de actividades no puede perder de vista la relevancia del con-texto y su incorporación en las actividades planteadas, a fin de garantizar el realismo delas actividades a desarrollar y la significatividad de las mismas para la comunidad involu-crada.

El método colaborativo, entendido como labor conjunta en las exigenciasde cada tarea, es la vía de intervención en las actividades formativas enel Componente Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica.



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MATRIZ DE CRONOGRAMA INTEGRANDO RECURSOS Y RESPONSABLES

HIPÓTESIS ACCIÓNUna adecuada interacción didáctica con los textos de la biblioteca del aula mejorará la formación de niños y niñas lectores en lasinstituciones de comunidades de Salloca y Machacmarca de la Provincia de Canchis.

Actividades programadasMES 1 MES 2 MES 3 MES 4

Responsables RecursosSEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

CAMPO DE ACCION 1: Estrategias de lectura

1.1. Lectura del entorno natural Docente

Cuadernos; Lapiceros;Pinturas; Cámara fotográ-

fica; Ficha de trabajo; Ancianos de la comunidad

1.2. Lectura en voz alta DocentePapel sábana; plumones;cuentos; poesías

1.3. Lectura en espacios fuera del aula1.3.1. Lectura en voz alta en la falda de uncerro1.3.2. El eco como una técnica para mejo-rar la lectura1.3.3. Lectura a orillas de un río

Docente

Padres y madresde familia

Lecturas preparadas

1.4. Lectura de un poema Docente Poemas seleccionados

ADAPTADO DE: Aparicio, N. & Mamani, A. (2011) La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rurales deSalloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco). Tarea: Lima.



110


CRONOGRAMA DE ACTIVIDADESPRODUCIENDO TEXTOS ESCRITOS A PARTIR DE LA CULTURA LOCAL

EN LA INSTITUCION EDUCATIVA 56039 DE TINTA (CANCHIS, CUSCO) (Llalla, 2011)



111




112


Tomando en consideración los campos de acción vinculado a tu hipótesis acción, elabora unlistado de actividades que podrías realizar con dicha finalidad.

Comparte tus propuestas con los colegas de tu institución educativa y del Programa de Espe-

cialización.

Organiza las actividades seleccionadas en el cronograma. Asigna responsabilidades y recursosnecesarios para su ejecución.

Lee el Documento 06 “ Cómo implementar la enseñanza basada en proyectos puntos esencia-les para estructurar proyectos de manera efectiva” de Northwest Regional Educational Labora-tory y luego contrasta con las actividades propuestas. Verifica la adecuación de las mismas enla lógica de proyectos.

Observa con atención la siguiente situación gráfica:

Herramientas para

la nueva práctica

Desde

la práctica



113


¿Qué comentarios te sugiere la historia de la imagen observada? ¿Cuál es el ele-mento más llamativo en ella?

¿Qué innovación introdujo la docente en la enseñanza del volumen?

¿Cómo comprobó el logro del aprendizaje en sus estudiantes?

La reacción de la docente ¿qué consecuencias generó en el estudiante?

¿Qué criterios podrían haberse tomado en cuenta para evaluar los logros de la in-novación propuesta por la docente?



114


3.3.5. Los indicadores de proceso y resultados

Como habrás notado, la acción innovadora puede resultar afectada, cuando ésta enfatizala acción cognitiva en detrimento de la actitudinal, por parte del docente. Situaciones co-mo éstas en que los fines iniciales de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadoraresultan tergiversados, requieren ser atenuados a través de la elaboración de indicadoresque permitan verificar los avances en la ejecución de la Propuesta, como también los re-

sultados finales alcanzados en ella.

De allí que la planificación de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora requieratambién prever estos indicadores que den testimonio de los avances, sirvan de apoyopara reorientar el accionar docente y encaucen adecuadamente su acción innovadorahacia el logro de los resultados previstos y la atención a los problemas enunciados.

Definición de indicadores

Los indicadores son indicios, señales, manifestaciones concretas que proporciona infor-mación cuantitativa (cantidad) y cualitativa (cualidades) respecto del nivel de logro de losprocesos y resultados del proyecto (Evans, 2010). Un indicador por sí solo no expresa

necesariamente el logro del proceso o resultado de la acción esperada. Los indicadoresúnicos pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones; por eso esconveniente formular más de un indicador.

Características

A efectos de la investigación acción que se realiza, los indicadores deben ser medibles,relevantes y vinculantes. Son útiles si pueden generar medios o fuentes de verificación(grabaciones, fotografías, trabajos elaborados, registros, observaciones, otros).

Indicadores en la investigación-acción

Los indicadores relevantes a la investigación-acción son de dos tipos:

Indicadores de proceso, que son aquellas medidas que tratan de demostrar ellogro de las acciones programadas en el plan de acción.

Indicadores de resultado, aquellos que tratan de demostrar el logro de los resul-tados esperados, puestos de manifiesto en la hipótesis acción.

Reflexión

teórica



115


La formulación de los indicadores de proceso y los indicadores de resultados

Ambos se formulan a partir de la hipótesis-acción.

En el caso del indicador de proceso, a partir de la acción propuesta, formulamos los indi-

cadores de proceso y sus respectivas fuentes de verificación:HIPOTESIS ACCION ACCION

INDICADORESDE PROCESO

FUENTEDE VERIFICACIÓN

Una adecuada interac-ción didáctica con lostextos de la biblioteca delaula mejorará la forma-ción de niños y niñaslectores en las institucio-nes de comunidades deSalloca y Machacmarcade la Provincia de Can-

chis.

Adecuada interaccióndidáctica con los textosde la biblioteca del aula

Planificación de sesionesde aprendizaje incorpo-rando uso de bibliotecade aula

Textos elaborados porestudiantes a partir delecturas de libros debiblioteca de aula.

Carpeta docente

Cuaderno de trabajo delos estudiantes

Fotografías

RESULTADOSESPERADOS

Mejorará la formación deniños y niñas lectores enlas instituciones de co-munidades de Salloca yMachacmarca de laProvincia de Canchis.

En el caso de los indicadores de resultado, estos se redactan a partir de los resultadosesperados:

HIPOTESIS ACCIÓN ACCIÓN INDICADORESDE PROCESO


Una adecuada interac-ción didáctica con lostextos de la biblioteca delaula mejorará la forma-ción de niños y niñaslectores en las institucio-nes de comunidades deSalloca y Machacmarcade la Provincia de Can-

chis.

Adecuada interaccióndidáctica con los tex-tos de la biblioteca delaula.

RESULTADOESPERADO

INDICADORESDE RESULTADO


Mejorará la formación deniños y niñas lectores en

las instituciones de co-munidades de Salloca yMachacmarca de laProvincia de Canchis.

El 90% de los estudian-tes desarrolla hábitos de

lectura en la bibliotecade aula

El 85% de estudiantesposee cuadernos detrabajo con produccióncreativa elaborada porestudiantes.

Registro de consultas abiblioteca de aula

Cuadernos de trabajo

Registros de clase



116


MATRIZ DE INDICADORES DE PROCESO Y FUENTES DE VERIFICACIÓN POR ACTIVIDAD

HIPOTESIS ACCIÓN ACCIÓN ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN INDICADOR DE PROCESO FUENTE DE VERIFICACION

Una adecuada interac-ción didáctica con lostextos de la bibliotecadel aula mejorará laformación de niños yniñas lectores en lasinstituciones de comu-nidades de Salloca yMachacmarca de laProvincia de Canchis.

Una adecuadainteracción didác-tica con los textosde la bibliotecadel aula

1.1. Lectura del entorno natural.

Producción de textos conte-niendo información etnológicarelacionada con la prediccióndel clima y las lluvias.

Cuaderno de producción delestudianteFotografíaRegistros del docente

1.2. Lectura en voz alta.

Participación de estudiantesen actividades de lecturasdiarias de cuentos con ade-cuada entonación.

GrabaciónFotografíaRegistros del docente

1.3. Lectura en espacios fuera del aula.1.3.1. Lectura en voz alta en la falda de un cerro.1.3.2. El eco como una técnica para mejorar lalectura.1.3.3. Lectura a orillas de un río.

3.5. Lectura de un poema.



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MATRIZ DE INDICADORES DE RESULTADO Y FUENTES DE VERIFICACION POR ACTIVIDAD

HIPOTESIS ACCION RESULTADO ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCION INDICADOR DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACION

Una adecuada interac-ción didáctica con lostextos de la bibliotecadel aula mejorará laformación de niños yniñas lectores en lasinstituciones de comu-nidades de Salloca yMachacmarca de laProvincia de Canchis.

Mejorará la formaciónde niños y niñas lecto-res en las institucionesde comunidades deSalloca y Machacmar-ca de la Provincia deCanchis.

1.1. Lectura del entorno natural.

El 85% de alumnos producetextos conteniendo informaciónetnológica relacionada con la

predicción del clima y las lluvias.

Cuaderno de producción del

estudiante.Registros del docente.

1.2. Lectura en voz alta.

El 90% de estudiantes participaen actividades de lecturas dia-rias de cuentos con adecuadaentonación.

GrabaciónFotografíaRegistros del docente

1.3. Lectura en espacios fuera del aula1.3.1. Lectura en voz alta en la falda deun cerro1.3.2. El eco como una técnica paramejorar la lectura

1.3.3. Lectura a orillas de un río.

3.6. Lectura de un poema.



118


Tomando en consideración la acción propuesta en tu hipótesis acción, elabora losindicadores de proceso y sus respectivas fuentes de verificación para cada activi-dad.

Tomando en consideración el resultado esperado en tu hipótesis acción, elabora

los indicadores de resultado y sus respectivas fuentes de verificación para cadaactividad.

Comparte tus propuestas con los colegas de tu institución educativa y del Progra-ma de Especialización.

Herramientas para

la nueva práctica



119


utoevaluación de Unidad III

El desarrollo de la presente, ha considerado a lo largo de su desarrollo, actividades de naturaleza aplicativa en directo vínculocon tu investigación-acción. Tú podrías controlar los avances de tu propia experiencia investigativa. Para ello, resuelve a cont i-nuación, la siguiente autoevaluación. Ella te permitirá consolidar tus procesos de formación investigativa.

ACTIVIDADESPROPUESTAS EN RELA-

CION CON EL PLANDE ACCION

¿LA REALICÉ? ¿ME GUSTO?¿QUE APRENDÍ?(Lo resumo en 4


1. Determinación de lahipótesis acción

2. Identificación de loscampos de acción

3. Diseño de actividadessegún campo de acción

4. Estructuración deactividades en crono-

grama

5. Diseño de indicadoresde proceso

6. Diseño de indicadoresde resultado



120


Glosario

Campo de acción. Constituye el ámbito de la realidad educativa sobre el que la comuni-dad investigadora interviene a fin de atender el problema pedagógico identificado. Dimen-sión de la realidad pedagógica, sobre el cual se despliegan los nuevos enfoques, actoreseducativos, escenarios, contenidos, estrategias, materiales didácticos, etc.; en calidad depropuesta.

Hipótesis acción. Representa la respuesta y alternativa pedagógica, que la comunidadinvestigadora asume y que será implementada a fin de comprobar su validez para superarproblemática diagnosticada. Las hipótesis acción en ese sentido, adquieren el rol de guíasde la propuesta interventiva generada por el docente. Delimitan el campo de acción sobreel que se ha de intervenir en la realidad, pero también orientan la búsqueda de resultados.

Al recoger elementos curriculares y didácticos en calidad de propuesta interventiva, ad-quiere la condición de curriculum alternativo, contextualizado y surgido como resultado deuna acción investigativa desarrollada y sustentada por el docente.

Indicadores de proceso. Constituyen los signos o evidencias a verificarse durante laejecución de la propuesta alternativa e innovadora, como testimonio de su realización.

Indicadores de resultado. Son los signos o evidencias a verificarse al final de la ejecu-ción de la propuesta alternativa e innovadora, como testimonio de los logros alcanzadoscon los estudiantes

Interculturalidad crítica. Es una forma de asumir la interculturalidad, que pone énfasisen asumir como punto de partida el problema del poder, su patrón de racialización y ladiferencia que ha sido construida en función de ello. Una construcción de y desde la genteque ha sufrido un histórico sometimiento y subalternización (Tapia, Viaña & Walsh, 2010).

Plan de acción. Propuesta de intervención en la realidad pedagógica a fin de superarsituación problemática diagnosticada. Parte de bases disciplinares y pedagógicas y articu-la hipótesis acción, plan de actividades e indicadores de proceso y resultado. El conjuntode acciones previstas por el docente, sustentadas y secuenciadas, que serán introducidasen su práctica a fin de dar respuesta al problema detectado.



121


Documento05 Formulación de la hipótesis acción13

Antonio Latorre

Whitehead (1995) defiende la reconstrucción de las teorías de los docentes investigadores a travésde un forma viva de preguntas y respuestas. Señala que el significado, el acuerdo y la contradicción,la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones en sí, sino que pertenecen a las proposi-ciones, en cuanto, respuestas a preguntas

Frente a la forma proposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas a la explicación yrelación entre variables, propone la forma dialógica a través de preguntas y respuestas. En este caso,la explicación se caracteriza por la lógica de la pregunta y la respuesta utilizada al explorar las pre-guntas de la forma: “¿Cómo puedo mejorar mi práctica?”

Para Elliott (1993), una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una idea con un acción.

Una pregunta (idea) , con una respuesta (acción): ¨¿Cómo podría mejorar el rendimiento de misalumnos en la asignatura de biología?. A través del aprendizaje cooperativo¨. Las hipótesis se plan-tean mediante formas ¨vivas¨ de preguntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipótesis de acciónson propuestas que deben considerarse como ¨ideas inteligentes , y no como soluciones ¨correctas¨

Elliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipótesis acción: ¨Los alumnos se muestran insatisfe-chos con los métodos de evaluación utilizados. ¿Qué podemos hacer para mejorar la evaluación?Los alumnos pierden bastante tiempo en clase ¿Qué podría hacer para mejorar su aprovechamien-to?”

13 TOMADO DE: La Torre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAÓ.



122


Documento06

Cómo implementar la enseñanza basada en proyectospuntos esenciales para estructurar proyectos

de manera efectiva14

Northwest Regional Educational Laboratory

Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe puesuna forma única y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs forthe Future, n. d.).

Cómo plantear objetivos o metas para los proyectos

Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante,

deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativasrespecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los si-guientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

Situación o problema : Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca de los cauces que alimentanun lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan la calidad del agua. ¿Cómo pue-den los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?

Descripción y pr opósito del proyecto : Una explicación concisa del objetivo último del proyecto yde qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar,realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y los propietarios de viviendas

pueden reducir el contenido de fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín,folleto informativo, o sitio Web.

Especificaci ones de desempeño : Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debecumplir.

Reglas : Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metasa corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realiza-da en cierta fecha.

Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo losmiembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de

familia.

Evaluación : Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyec-tos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

14 TOMADO DE: EDUTEKA, traducción de algunas partes del documento “Project-Based Instruction: Creating Excitementfor Learning” publicado por Northwest Regional Educational Laboratory. Disponible enhttp://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php



123


El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estu-diantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso,más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).

Cómo identificar objetivos de aprendizaje y metas

Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos específicosque el estudiante va a aprender, formular objetivos académicos claros y planear de qué manera estosobjetivos cumplen con los estándares establecidos por los Ministerio de Educación y que han sidoadoptados por la institución educativa.

Herman, Aschbacher y Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se debentener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej: utilizar el

álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera persuasiva, etc.). Utilice comoguía los estándares básicos de logro de competencias.

¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej: desarrollar habili-dades para trabajar en grupo o en equipo).

¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y determinar métodos para mejorar-lo).

¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los estudiantes? (Ej; saberindagar, aplicar el método científico, etc.).

¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad de aplicar? (Ej: apli-car en sus vidas principios básicos de ecología y conservación, comprender las relaciones causa – efecto, etc.).

<

Sea tan específico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el estu-diante entiendan con exactitud qué es lo que se va a aprender.

<

Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:

¿Tienen los estudiantes acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el usode una tecnología específica.

¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una expe-riencia mínima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos.

¿Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos pueden estar en lainstitución o fuera de ella.

¿Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del grupo?



124


Documento07

Criterios pedagógicos para el desarrolloy tratamiento de la interculturalidad en el aula15

Catherine Walsh

A fin de establecer criterios básicos para el desarrollo y el tratamiento de la interculturalidad en el

aula, es necesario tomar en cuenta tres referentes centrales: (1) el contexto sociocultural del centroescolar; (2) la realidad sociocultural de los alumnos y sus familias; y (3) el perfil de los docentes ysu relación con la comunidad de los alumnos y sus familias. Esos tres referentes indican que loscontextos educativos no son todos iguales y que las diferencias entre escuelas, alumnos, docentes ycomunidades deberían guiar los enfoques, métodos y contenidos.

Es importante aclarar que, aunque la interculturalidad necesita ser el elemento central de todo elsistema educativo, su aplicación en el contexto rural necesariamente es distinta al contexto urbano,igual que el contexto bilingüe es diferente del monolingüe hispanohablante. Los criterios pedagógi-cos básicos para el desarrollo de la interculturalidad que discutimos a continuación fueron concep-tualizados inicialmente para el contexto rural y bilingüe, dentro del marco del contrato MECEP-

BIRF. Sin embargo, pueden ser utilizados en otros contextos educativos, siempre y cuando se ha-gan las adaptaciones pedagógicas necesarias.

Utilizamos el término “criterios” en el sentido de lineamientos principales que sirven para orientarel trabajo sobre la interculturalidad y para apuntar, de manera general, las competencias y los con-tenidos integrales a este trabajo. Como discutimos más adelante, los criterios pueden funcionar demanera transversal en diversas áreas de los programas curriculares y, simultáneamente, como ejestemáticos dentro de una o más unidades.

En su elaboración y presentación aquí, los criterios parten de la noción que, al parecer, hay un cier-to nivel de homogeneidad en la mayoría de las escuelas rurales por el hecho de compartir la viven-

cia comunitaria. Sin embargo, intentan superar la asociación privativa que suele establecerse entrecultura y grupos étnicos, así como también la tendencia de esencializar la identidad indígena-campesina y las identidades de “otros”, que incluye negros, blancos, andinos, amazónicos, etc., al

promover un entendimiento amplio e inclusivo de las diferencias culturales sobre la base de la experiencia y percepción propia y local de cada estudiante.

15 TOMADO DE: Walsh, C. (2005). La interculturalidad en educación. Lima: MINEDU & UNICEF.



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5.1 Criterios pedagógicos para el desarrollo de la interculturalidad

La autoestima y el reconocimiento de lo propio

La interculturalidad parte de una base segura sobre uno mismo, es decir, de un claro sentido y cono-

cimiento de quién es uno y cómo se identifica personal y colectivamente. A eso se incorporan ca-racterísticas físicas, experiencias vivenciales, organización familiar, descendencias y parentesco,territorio y comunidad, la vida individual y colectiva, comunicación verbal y no verbal, relacionessociales, económicas, religiosas y relaciones con la naturaleza. El referente principal en el contextorural es la comunidad local, el ámbito microsocial, aunque otras categorías culturales regionales onacionales también pueden servir como referentes (por ejemplo, la identidad quechua o aimara). A partir de este referente y como elemento de la construcción de identidades mismas, es importanteconsiderar los juegos entre el pasado y presente, es decir la revitalización de elementos históricosen el presente y la historización de elementos nuevos.

Este criterio pone un empeño especial en incentivar la autoestima de todos los alumnos, pero espe-

cialmente de los alumnos provenientes de grupos culturales subordinados, promoviendo la valora-ción pública de su identidad cultural. Por medio de una exploración de todos los elementos quecontribuyen a la formación de identidades locales, el criterio pretende mostrar la pluralidad de laidentidad - que cada persona tiene múltiples maneras de identificarse individual y colectivamente yque estas identidades no siempre pueden ser catalogadas de manera simple, singular ni étnicamen-te. Por eso, se consideran varias formas de identificación individual y colectiva, la distinción yrelación entre los dos y la manera de contribuir a la formación de un “nosotros” - los elementos quenos unen, por ejemplo, la identidad lingüística, de género y de clase, identidad comunitaria, regio-nal y nacional, identidad religiosa, identificaciones subculturales como los jóvenes, por ejemplo, deequipos deportivos, etc. Dentro de ese reconocimiento, es importante explorar las maneras com-

plementarias como también conflictivas en que coexisten las varias formas de identificación indi-vidual y colectiva y cómo asignan, permiten o restringen papeles dentro de la comunidad y socie-dad, por ejemplo, la situación de niñas y mujeres versus niños y hombres, niños versus adultos,discapacitados versus capacitados, etc.

Finalmente, el criterio señala la necesidad de fortalecer identidades personales sobre valores queayuden a ser auténticos y responsables con los otros y con el mundo.

Los conocimientos, los saberes y las prácticas local es

Los conocimientos, saberes y prácticas locales conforman el sentido común de una comunidad o un

grupo social particular, y otorgan definición a la idea de pertenencia e identidad compartida. A dife-rencia del conocimiento “occidental”, “factual” y “científico”, que se funda en la separación de los

humanos, los vínculos emocionales y la naturaleza, los conocimientos locales en el mundo andino-amazónico parten de esas conexiones y se construyen siempre colectivamente, como procesos demutuo aprendizaje o crianza mutua que involucra, no solamente los seres humanos, sino los 10animales, las plantas, el sol, la luna, etc.



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Considerar y desarrollar el cúmulo de conocimientos, saberes y prácticas locales permite la cons-trucción y el reconocimiento del entorno real - el universo, científico, cultural y social en el cual elestudiante está circunscrito, ofreciendo así puntos de relación, comparación y contraste con otraslocalidades y culturas. Dentro de los conocimientos, saberes y prácticas locales, se consideran los

conceptos, sistemas de clasificación, y métodos de enseñanza y de comunicación, propias; tambiénlos componentes simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio y el medio ambien-te, la oralidad, la religión, las fiestas, etc. Asimismo, la identificación y comprensión de conoci-mientos, saberes y prácticas relacionadas, entre otras, con la naturaleza y el medio ambiente, laorganización social, la territorialidad, la medicina, la matemática, la arquitectura, y el trabajo pro-ductivo de la comunidad (y sus técnicas), incluyendo la agricultura, la caza, la producción artesa-nal, etc.

La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”

Comprender y aceptar al “otro” en su diferencia u otredad es parte del proceso de la intercultural i-

dad. Este criterio se enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen avarios niveles, incluyendo dentro y fuera de la comunidad, entre varias regiones del país y con elexterior, como también los elementos distintos de la diferencia que incluye género, lengua, edad,hábitos culturales, trabajo productivo, parentesco ancestral, religión, etc. A partir de la perspectivade que las diferencias representan una riqueza y potencialidad y muestran la capacidad creativa delos seres humanos, este criterio pretende desarrollar un entendimiento positivo y real sobre las dife-rencias culturales, cuestionando las nociones y las prácticas sociales y educativas, en las cuales lasdiferencias culturales están consideradas como obstáculos para la educación, para la sociedad, y para el desarrollo.

Se trata de romper con los estereotipos y prejuicios sobre el “otro”, también haciendo claro quemuchas veces no existen lindes o fronteras inamovibles entre culturas, grupos o diferencias, sino,especialmente en el mundo actual globalizado, un creciente contacto. En sí, podemos decir quesiempre hay huellas o vestigios de los significados e identidades de otros en los significados e iden-tidades de nosotros mismos.

También se trata de identificar las asociaciones y relaciones que existen con “otros”, dentro y fuer ade la comunidad, las estrategias y maneras de relacionarse, por encina de las diferencias y los ras-gos comunes que comparten.

Conocimientos y prácticas de “otros”

Un aspecto importante de la interculturalidad es la exploración de lo desconocido para poder inter-relacionar, comparar, contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta, diversos cono-cimientos, prácticas y formas de pensar y actuar. Este criterio busca desarrollar, primero, un cono-cimiento sobre otras culturas y regiones del país, permitiendo un reconocimiento de la diversidadcultural y nacional y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas y distintas de varias



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comunidades, grupos y regiones incluyendo lo andino y lo amazónico, intentando así romper este-reotipos, percepciones negativas y desinformación sobre lo no-conocido. Esta exploración permitever las semejanzas y las diferencias como también la presencia muchas veces inconsciente en lo“propio” de conocimientos y prácticas de “otros”. Segundo, intenta introducir conocimientos y prácticas de otros países vecinos y de otras partes del mundo siempre con el objetivo de interrela-

cionar lo ajeno con lo propio.

A partir de los conflictos que han existido entre los conocimientos y saberes locales y los de losotros, especialmente el “conocimiento occidental”, este criterio pretende establecer un diálogo desaberes que permite la coexistencia de una diversidad de concepciones del mundo. En este sentido,el criterio busca un proceso de traducción mutua entre conocimientos locales y los sistemas occi-dentales de conocimiento, es decir, mecanismos que permiten ver y estudiar los conocimientos quevienen del mundo urbanizado y “desarrollado” desde la óptica del conocimiento local, y de pasar

del conocimiento occidental a los términos usuales de las comunidades, ofreciendo así una manerade expandir el sentido común a un universo más vasto.

Este criterio también busca desarrollar una perspectiva crítica entre los alumnos y los mismos do-centes, una capacidad de no solo reconocer e interrelacionar conocimientos de distintas orientacio-nes culturales, sino de analizar, interrogar y leer “entre las líneas” de los textos escolares, conside-rando cuáles ópticas están presentes y cuáles no (en la historia, la geografía, y otras materias, porejemplo) y cómo estas ópticas enriquecen, limitan o niegan los conocimientos, saberes y prácticaslocales.

La problemática de conf li ctos cul turales, raci smo y relaciones cul tur ales negativas

En el Perú, como en otros países andinos, las relaciones entre distintos grupos culturales tienen una

trayectoria histórica desde antes de la Colonia hasta el presente, una trayectoria muchas veces con-flictiva, caracterizada tanto por relaciones de poder, control y cambio cultural, desequilibrios socia-les, económicos y geográficos, racismo, discriminación y resistencia como también por procesos demestizaje, campesinización y homogeneización. Con la presencia cada vez más grande de compa-ñías petroleras, madereras y mineras, existen nuevos tipos de conflictos culturales y sociales. Ade-más, con la creciente migración a las ciudades en los últimos años, hay la necesidad de tambiéntomar en cuenta el desplazamiento, el empobrecimiento urbano y las nuevas relaciones de convi-vencia y expresión cultural en las urbes.

Este criterio pretende desarrollar un entendimiento crítico sobre la sociedad peruana, las relaciones,los procesos, y los conflictos culturales internos, intra e intergrupales y sus causas como también el

de desarrollar maneras de analizar, intervenir y resolver los conflictos y tomar acción frente a ladesigualdad, marginalización, discriminación y racismo, elementos que limitan la interculturalidad,la justicia social y la igualdad de oportunidades entre todos. El criterio intenta hacer evidente las prácticas, representaciones y actitudes que no permiten a todos los grupos de la sociedad tener lasmismas oportunidades y posibilidades de desarrollo pleno y promocionar dentro de la escuela, acti-tudes, actividades y acciones que enfrentan esta situación.



128


También el criterio indica la necesidad de habilidades de análisis, negociación y de resolución deconflictos, poniendo énfasis no tanto en “ganar” los conflictos, sino, por medio del aspecto estraté-gico de la resolución, en lograr un mayor conocimiento de los problemas que enfrenta la comuni-dad, en saber cómo se puede negociar y establecer, entre los alumnos, un fortalecimiento comunita-

rio y organizativo, es decir, una mayor habilidad de trabajar conjuntamente para buscar resolucionesconstructivas y positivas.

Un idad y diversidad

La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad (o para coexistir en cualquier espacio social) y la diversidad cultural en el nivelindividual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a una eventualconvivencia democrática. Tal proceso requiere un reconocimiento que, además de los saberes, co-nocimientos, prácticas, creencias y convicciones culturalmente inscritas, existen rasgos comunes yorientaciones universales que todos los miembros de conceptos como comunidad, nación, ciudada-

nía y democracia en los momentos actuales y resaltar que, a pesar de la globalización, la heteroge-neidad es cada vez más evidente.

Por el carácter parcial y dinámico de las culturas y por las distintas interacciones que ocurren en lavida cotidiana, es casi imposible hablar, inclusive en el contexto rural, de homogeneidad cultural,salvo en el caso de pocas culturas amazónicas que no han tenido contacto con otros grupos. No hayculturas puras. Mejor dicho existen huellas de otros significados e identidades culturales en los sig-nificados e identidades propias y es este inter el espacio intermedio entre culturas y diferencias, node asimilación o transculturación, sino de negociación, desafío y resistencia el que ofrece una mane-ra de relacionar la unidad y la diferencia.

Este criterio entonces promueve una reflexión y entendimiento crítico sobre la relación de unidad ydiferencia, la deconstrucción y reconstrucción de conocimientos, valores, habilidades, actitudesdistintas y compartidas, la problemática y posibilidad de construcciones como comunidad, nación yciudadanía, la creación de nuevas expresiones [inter] culturales como la cultura y música chicha, por ejemplo, los derechos de cada individuo y cada colectividad de actuar conforme a su propialibertad, los derechos humanos y los derechos colectivos a la diferencia, etc.

La comunicación, interr elación y cooperación

La interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo de comunicarse e interrelacionarse entre indivi-

duos, grupos y saberes culturalmente diferentes y de cooperar en forma solidaria. Este criterio pre-tende desarrollar una mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento,saberes y prácticas locales y entre personas y grupos que se identifican de maneras diferentes, bus-cando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno. También intentaincentivar y potenciar acciones de cooperación que permitan aprender, trabajar y actuar de maneracolaborativa (ayni, minca), identificar asuntos comunes que les afectan, analizar y resolver conflic-tos y problemas reales y actuales, y desarrollar actitudes de responsabilidad y solidaridad.



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Referencias

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Cuzco). Lima: Tarea.


3. Elliott, J. (2001). Compartiendo experiencias de investigación acción con Jhon Elli-tott. Disponible en http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100728161845.pdf

4. La Torre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educa-tiva. Barcelona: GRAÓ.

5. Llalla, S. (2011). Produciendo textos escritos, a partir de la cultura local, con niñasy niños del tercer grado de educación primaria en la institución educativa 56039 deTinta (Canchis, Cuzco). Tarea: Lima.

6. Puente de la Vega, E. (2011). Los saberes locales andinos y el aprendizaje de lalectura y escritura en el primer grado de educación primaria en la institución edu-cativa 56039 de Tinta (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.

7. Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa. Qué es y cómo se hace.Lima: DOXA.

8. Stenhouse, L. (2004). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Edi-ciones Morata.

9. Santisteban M. H. (2012). Profesores/as investigadores/as y la investigación-acción en educación. Separata de Capacitación. Lima: MINEDU.

10. Vargas Jiménez, A. (2005). La investigación-acción. Lambayeque: Fondo EditorialFACHSE.

http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100728161845.pdf

http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100728161845.pdf



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Unidad IV

Instrumentación de la propuesta pedagógica alternativa innovadora

(Instrumentos de acción)

Presentación

La Unidad IV centra su atención en la elaboración de los instrumentos que acompañan laintervención, en sus etapas de registro, proceso y resultados, secuencia que rige el método

de investigación acción aplicado a la ejecución del proyecto didáctico intercultural. Estos

instrumentos tienen la función de acompañar la labor del estudiante en los procesos comu-

nicativos reales, propios de sus entornos escolar, familiar y comunal. El estudiante pasa de

observador a analista reflexivo, y luego deviene en actor en el ejercicio de su ciudadanía,

participando de la producción y comprensión en las prácticas discursivas y en las práct i-

cas sociales. Los instrumentos actúan como herramientas de acción en el transcurso de ese

proceso de desarrollo lingüístico del estudiante.


Instrumentos de acción

Instrumentos de registro

Instrumentos de proceso y resultados de intervención



131


Lucía, docente del área de comunicación de la Institución Educativa Elías Aguirre de Pi-mentel, seleccionó y organizó las bases disciplinares y educativas de su marco de acción

para construir su plan de acción. La metodología escogida para organizar las actividadesde su propuesta es la didáctica de proyectos, dado que ella busca que sus estudianteslogren ser sujetos autónomos en los procesos de aprendizaje y al mismo tiempo interven-gan en su comunidad a partir de lo aprendido en la escuela. Así, Lucía ha logrado plasmaren la práctica las ideas de su marco de acción, por ejemplo, „ el lenguaje es ante todo una

práctica social ‟. En ese sentido le ha interesado tomar como punto de partida los génerosdiscursivos, que organizan los usos del lenguaje. Dichos géneros serán recogidos en lacomunidad en que interactúan los estudiantes, para después analizarlos y discutirlos, en-tendiéndolos no sólo como estructuras textuales, sino como formas en que se construyenidentidades y se asumen posicionamientos en el conjunto de relaciones sociales de lacomunidad. Paso seguido, se “saldrá a la calle” , se organizarán debates, coloquios, festi-

vales de narración popular, se publicará y difundirá los análisis realizados por los estu-diantes, usando las redes sociales, la fotocopia – para quienes no puedan acceder a laInternet-, se invitará a periodistas, escritores y políticos para conversar sobre su escritura,

posicionamiento en los textos que producen, e indagar desde ellos mismos por los modoscómo abordan los problemas sociales. ¡Lucía tiene mucho que hacer!

Pero…

¿cómo registrará todas esas prácticas?;

¿fuera y dentro del aula, para poder evaluar los avances, o retrocesos de su propuesta?;

¿de qué instrumentos dotará a sus estudiantes para el recojo y análisis de los gé-neros discursivos?;

¿qué datos recogerá ella para evidenciar resultados?

Desde

la práctica



132


Una de las alternativas para organizar el plan de acción es la metodología propuesta porla didáctica de proyectos, que tiene como metas alcanzar la autonomía del estudiante,relacionar distintas áreas curriculares y la participación de los estudiantes en la resoluciónde la problemática de su comunidad:

a) Relacionar el con tenido del pro yecto con material cub ierto en otra materia

Los proyectos son una buena oportunidad de crear colaboraciones interdisciplina-rias y de mostrar a los estudiantes las conexiones entre diferentes tipos de cono-cimiento.

b) Estructurar los proyectos para que los estudiantes construyan cono cimiento

nuevo

Además de que los proyectos pueden ser diseñados para que los estudiantes apli-quen lo que ya saben, el método de proyectos puede ser una forma de que los es-

tudiantes aprendan nuevas cosas. La mayoría de los productos requerirá que losestudiantes apliquen lo que saben y agreguen nuevos conocimientos y habilida-des.

c) Permit i r a los estud iantes diseñar algunas p artes del proyec to

Incluyen actividades diseñadas para que los estudiantes planeen una estrategiapara lograr las metas particulares del proyecto. Estas estrategias pueden debatirsey criticarse constructivamente por el resto de la clase o dentro del mismo grupo delproyecto.

d) Incorp orar habi l idades de la comunidad al proyecto

Existen muchas maneras en que los estudiantes pueden contribuir con sus comu-nidades mientras aprenden acerca de temas académicos tradicionales

(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s.f.)

Reflexión

teórica



133


La propuesta debe recoger datos sobre las acciones que se han planificado para evaluarsu consistencia, permanencia o cambio en la implementación general. Los datos son re-cogidos por instrumentos construidos a partir de indicadores de logro y proceso.

La puesta en marcha del plan de acción producirá transformaciones en las prácticas de

los estudiantes. Dichas prácticas se constituyen como datos que el investigador debe re-gistrar. Los instrumentos de registro podrán ser:

a) Inst rum entos de regist ro d e información , elaborados por el docente para cadauna de las actividades que realizarán sus estudiantes en su plan de acción.

b) Inst rum entos de proc eso y resul tados de intervención , el seguimiento deldesarrollo de la propuesta, sus procesos y resultados, se adecuan a los principiosde circularidad y participación de la investigación-acción. Así, el diario del docenteregistrará el proceso de la intervención y sus resultados, más los cambios realiza-dos, además de recabar opiniones, actitudes y sugerencias de los estudiantes a

través del grupo de discusión y la entrevista en profundidad.

4.1. Instrumentos de registro de información

Son instrumentos de registro:

la ficha de registro de un género discursivo; la ficha de observación;

la ficha de registro de actividades individuales o de grupo.

4.1.1. Ficha de registro de un género discursivo

Si una de las actividades es registrar un género discursivo los estudiantes deben tener encuenta los siguientes datos informativos (adaptados de Maingueneau, 2009):

Nombre del género , como parte de la interacción social los géneros reciben variosnombres por parte de los participantes, los nombres son acuerdos antes que desig-naciones establecidas, por lo tanto es recomendable tomar la denominación másaceptada.

Finalidad recono cida , la situación en la que se construye el género implica que losparticipantes sepan qué dirán y harán en la misma, muchas veces están finalidades

están socialmente establecidas.

Part icipantes , el papel de los participantes está pautado socialmente, su legitimidadpara decir o callar viene dada por las condiciones sociales, por eso Maingueneau (p.56) habla del estatus de los intervinientes legítimos.



134


Lugar y t iemp o , son el espacio y momento en que se desarrolla un género discursi-vo; por tradición, hay espacios y momentos que son considerados propios del género(la clase en el aula, el sermón en la iglesia), pero también pueden ocurrir trasgresio-nes (la conversación de dos alumnos mientras el profesor explica algo); por eso ha-brá que evaluar cómo el espacio y el tiempo forman parte de los sentidos que puede

adquirir un género discursivo.Sopo rte material , se refiere a los medios (oral, escrito, audiovisual) que se usan enel desarrollo de un género discursivo.

Organización textual , los géneros discursivos muchas veces articulan estructurastextuales diversas y éstas se visualizan como cada uno de los momentos que com-pone la realización del género discursivo.

Aquí, un ejemplo de registro de un género discursivo:

FICHA DE REGISTRO DE UN GÉNERO DISCURSIVO

Nombr e d el géne ro La formación del día lunes en una institución educativa.

Final idades recono cidas - Formar la conciencia cívica de los estudiantes- Rendir culto a los símbolos patrios y religiosos- Comunicar la agenda de actividades de la semana- Dar recomendaciones pedagógicas a profesores y disciplinares a alumnos

Participantes DirectorSub directorCoordinador de TOEProfesoresEstudiantes

Lugar Patio de la Institución

Tiempo :Inicio 1:00 p.m.Termino 1:25 p.m.

Sopo rte material :

Oral y escrito (se leyeron algunos documentos)

Organización textual Rezo del Padre Nuestro, rezo del Ave María, canto del himno nacional, canto dehimno de la institución, participación del sub director, participación del director, parti-cipación de la coordinadora de TOE.



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4.1.2. Ficha de observación

La ficha de observación recoge datos sobre el desarrollo de las distintas etapas que com-prende el plan de acción. Si una de las actividades es el recojo de un género discursivo

de la comunidad, los estudiantes pueden realizar varías tareas: investigar sobre la historiade un género, participar como observador del desarrollo de un género, entrevistar a laspersonas que han participado. Estas distintas tareas hacen emerger datos que es necesa-rio recoger. Un instrumento a usar podría ser la ficha de observación:

FICHA DE OBSERVACIÓN DE PROCESO DE REGISTRO DE UN GÉNERO DISCURSIVO

INDICADORES COMPLETA EN PROCESO INICIO SIN INICIAR RECOMENDACIONES

Investiga sobre losgéneros discursi-

vos.

Selecciona un gé-nero discursivode su comunidad.

Planifica el registrodel género discursi-vo seleccionado.

Registra el génerodiscursivo seleccio-nado.

Obtiene la informa-ción necesaria so-bre los participan-tes, las finalidades,el espacio y el tiem-po, etc.

Transcribe elgénero discursivosiguiendo pautas.



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4.1.3. Ficha de registro de actividades individuales o de grupo

El plan de acción plantea un conjunto de actividades estructuradas que los estudiantesdeben realizar de manera individual o en grupo. Estas actividades deben ser registradasde manera que se evidencie la participación de los estudiantes y los docentes.

Ficha de registro de actividades de grupo

Nombre: Fecha:

1. ¿Qué se va a observar?2. ¿Cuál es el rol del profesor/a?3. ¿Están claros los objetivos del trabajo del grupo?4. ¿Los/as estudiantes se muestran interesados/as?5. ¿Quién o quiénes hablan?6. ¿Qué tipo de conversaciones se generan?7. ¿Qué tipo de preguntas se hacen?8. ¿Cómo es la participación de los/as integrantes del grupo?9. Señalar los rasgos positivos y negativos de la actuación del grupo.

(tomado de Evans, 2010, p. 66)

4.2. Instrumentos de proceso y resultados de intervención

Estos instrumentos son:

el diario de campo; el cuestionario-guía para grupos de discusión; el guión de entrevista en profundidad.

4.2.1. El diario de campo

Como ya se explicado en la primera unidad el diario de campo registra la práctica peda-gógica, pero en esta etapa el diario recogerá los posibles cambios que producirá la apli-cación de la propuesta, se planteará reforzar ciertas actividades como también modificar-las, tal como afirma Porlán (1997)

(…) el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo,para convertirse progresivamente en el eje organizador de una auténtica investiga-ción profesional. No se trata ya de describir genéricamente los problemas prácticosque encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestión nues-tras concepciones didácticas. Tampoco se trata de diseñar una nueva intervención,



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describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones teóricas que deseamos aplicar.Se trata, en esta fase, de desplegar técnicas más concretas y específicas para co-nocer cómo funciona el nuevo programa en la realidad, recogiendo información pre-viamente establecida, analizándola y categorizándola, contrastando datos obtenidosde fuentes diversas, comparándolos con lo previsto en el diseño y estableciendo

conclusiones que reorienten el curso de la práctica y nos permitan validar y recons-truir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional.

El diario, pues, adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencade-nante de otros medios de investigación (entrevistas, cuestionarios, análisis de do-cumentos, etc.) y en el lugar de elaboración y síntesis de la información. El profesor,o el equipo de profesores, ya no actúa sólo como “observador informal”, o como “r e-flexivo esporádico”, ni siquiera como “programador riguroso”, sino que incorporatambién, aunque de manera parcial, el estilo de un investigador “en” y “sobre” lapráctica pedagógica sometida a experimentación.

Evidentemente la actividad de enseñar no es similar a la actividad científica de in-vestigar; pero, si aceptamos que el concepto y la práctica de la investigación admiteuna diversidad de grados y niveles, cuando, como enseñantes, intentamos modificarla actividad de la clase basándonos en nuevos principios y fundamentos, estamosincorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia deeso que denominamos genéricamente como investigación. El Diario, por tanto, es elcuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde re-coge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, dondecompara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma deci-siones sobre los siguientes pasos de la experimentación.

4.2.2. Cuestionario-guía para grupos de discusión

Los grupos de discusión permiten obtener información de los participantes de un evento,está información es eminentemente subjetiva y por tanto merece un tratamiento cuidado-so, las personas pueden tomar actitudes distintas frente a una actividad y es necesarioescucharlos y comprenderlos desde su propio posicionamiento. Podemos organizar a losestudiantes en grupos y plantearles preguntas que nos permitan obtener información suspuntos de vista sobre cómo están entendiendo y participando de las actividades de lapropuesta. Según Pérez-Sánchez, R. y Víquez-Calderón (2010, p.95) al utilizar el grupode discusión como técnica de recolección de información el interés se puede centrar en-

tonces:

1. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios de cada uno delos participantes en la discusión grupal.

1. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios del grupo comounidad.



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2. Las opiniones, argumentos, evaluaciones, explicaciones y juicios de origen institu-cional (…) los cuales se actualizan en la discusión grupal (Lamnek, 1998). (…)

3. Las interacciones entre los participantes y la correspondiente distribución de rolesu organización jerárquica.

4. Las secuencias conversacionales que permiten indagar tanto en la forma como seconstruyeron los contenidos como en el papel que jugaron las interacciones en suproducción.

4.2.3. Guión de entrevista en profundidad

Al igual que los grupos de discusión la entrevista en profundidad busca recoger datos so-bre la manera de sentir y pensar de los estudiantes pero de manera individual, a diferen-cia de la entrevista estructura este tipo de entrevista no establece preguntas fijas, al con-trario se equipara a una conversación, peor el investigador debe mantener la orientaciónhacia los datos que desea obtener, como ya la han afirmado Taylor y Bogdan (1992)

Utilizamos la expresión “entrevistas en profundidad” para referirnos a este métodode investigación cualitativo. Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemosreiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentroséstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantesrespectos de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con suspropias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conver-sación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Le-

jos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el ins-trumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rolimplica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer ycómo hacerlas.

Para realizar una entrevista se parte de una guía de entrevista (guión), en ella se estable-cen los tópicos de interés del investigador y las posibles preguntas que habrán la conver-sación:

Tópicos Preguntas guía (guión)

Objetivos de la propuesta¿Cuál es la finalidad del trabajo que estamos reali-zando?

Participación¿Qué tan involucrado estás en las actividades?¿Estás interesado en ellas?

Relación escuela y comunidad

¿Lo que aprendes en estas actividades es útil para ti

y tu comunidad? ¿en qué aspectos?

Estos son algunos de los instrumentos a utilizar, su adecuación o modificación así comoel uso de otros instrumentos dependerá de las decisiones que tome el investigador.



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En el siguiente cuadro enumero las actividades de tu plan de acción y elige los instrumen-tos que utilizarás (debes explicar que datos busca recoger con cada instrumento):

Actividadesdel Plan de acción

InstrumentosObjetivos

(qué datos busca recoger)

1°

2°

3°

4°

Herramientas para

la nueva práctica



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Caso

Francisco ha propuesto como una de las actividades de su plan de acción el registro del pregón de los vendedores del mercado, esto implica que él deberá diseñar un instrumentoque utilizarán sus alumnos y al mismo tiempo debe diseñar otro instrumento que le permi-

ta registrar la actividad de sus estudiantes.

¿Qué instrumentos debe diseñar Francisco? ¿Sus instrumentos solo recogerán datos delos productos de sus estudiantes que ellos han realizado? o ¿también diseñará instrumen-tos para registrar los conocimientos y actitudes de sus estudiantes? De ser el caso, ¿quéinstrumentos servirían para esa labor?


individual y grupal

El diálogo y la discusión académica son los medios de interacción entre los

docentes investigadores de Comunicación. Ángel Centurión, Edgar Ueki,Sandra Cruz y Socorro Flores en trabajo de construcción de matrices deinvestigación-acción, orientadas hacia la propuesta pedagógica. Aula 01.



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Lee el siguiente texto y responde las preguntas y discute tus respuestas con tus compa-ñeros.

La construcción discursiva de la realidad

Antes de los enfoques post-estructuralistas, la tradición lingüística concebía una re-lación transparente entre lenguaje y realidad, en la que el lenguaje era visto como eldispositivo que hacía referencia a los objetos existentes en una realidad supuesta-mente “objetiva” y “neutral”. De este modo, el lenguaje parecería ser un simple e s-pejo y por lo mismo se relacionaría de forma pasiva con la realidad limitándose sim-plemente a reflejar un estado de cosas existente “antes” del acto lingüístico. Sinembargo, a partir de la filosofía del lenguaje de Foucault y Derrida, y del llamado “gi-ro lingüístico”, se comenzó a asumir que la realidad y todo el conocimiento es sie m-pre una construcción social generada a partir de prácticas discursivas. Esto significa

que la comprensión que tenemos sobre el mundo y las diferentes formas en las quenos vinculamos con él se encuentran en relación directa con el contenido del discur-so o con las maneras en que el lenguaje es usado.

Dicho de otra forma: nunca tenemos acceso a la realidad en-sí-misma, sino que ellenguaje es una mediación inevitable cargada de ideologías sociales que la presen-tan de una u otra manera. La realidad, por tanto, nunca es exactamente “la real i-dad”, sino que está construida a partir de discursos o representaciones que hemosheredado, que continuamos reproduciendo y que la hegemonía nos obliga a usarcasi de manera “natural”. Así por ejemplo, Foucault demostró que el sexo es sie m-pre un objeto discursivo cargado de significados culturales, morales o religiosos y

nunca un objeto “neutral” que podamos conocer fuera de estos discursos (1976); elsexo, en su teoría, nunca es un objeto al que el investigador pueda acercarse asép-tica u objetivamente. El sexo, dice Foucault, es siempre “un discurso sobre el sexo”.Dicho al revés: en nuestras prácticas cotidianas vinculadas con el sexo – en nues-tras formas de vivirlo, de practicarlo y de hablar sobre él- siempre se articulan repre-sentaciones cargadas de creencias, valores e ideologías. En ese sentido, el gran

ctividades

metacognitivas



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aporte de Foucault fue insistir que el lenguaje no “representa” la realidad sino que la“crea” y la constituye de una determinada manera. Para Foucault (1972) los discu r-sos dan forma a los objetos sobre los que hablamos y, por ello, el lenguaje funcionacomo un dispositivo de producción del mundo.

La psicología discursiva ha introducido la categoría de Repertorio Interpretativo parahacer alusión a formas relativamente coherentes de hablar sobre objetos y eventosen el mundo (Potter y Wetherell 2001). Este repertorio contendría el sentido comúnde una comunidad y constituiría la base para el entendimiento social compartido. Sivolvemos al ejemplo de la utilización de la lengua indígena en el parlamento pe-ruano, podemos señalar que en el Perú se actualiza un repertorio interpretativodonde esto se concibe como inapropiado y por tanto como algo criticable. Sin em-bargo, debemos notar que en Bolivia existe otro repertorio interpretativo, pues el usode la lengua indígena en este mismo contexto se asume como un “derecho”.

En resumen, esta perspectiva construccionista en torno a la relación entre lenguaje

y realidad ha influido fuertemente en las corrientes lingüísticas contemporáneas. Enlugar de concebir el lenguaje como un vehículo inocente y objetivo de trasmisióntransparente de conocimientos y datos, hoy se afirma que son los usos lingüísticoslos que constituyen los objetos que asumimos que existen en la realidad. Esto signi-fica que el lenguaje se encuentra en una relación muy activa con ella. Cada vez queusamos el lenguaje no solo construimos objetos que dependen de repertorios inter-pretativos que han sido cultural e históricamente heredados, sino que también siem-pre tenemos la oportunidad de desafiarlos a fin de transformar la propia realidad so-cial y nuestras relaciones con ella.

(Zavala, 2012)

Si bien los instrumentos sirven para recoger datos, es el investigador el que construye elinstrumento y “ve” los datos. ¿crees que los datos están en la realidad y solo hay que r e-cogerlos? o ¿es el investigador quien los construye partir de sus conocimientos?

Las bases del análisis crítico discursivo, conbases funcionales, en que el lenguaje actúa

como discurso dentro de las prácticas sociales,es el núcleo en la generación de propuestas

pedagógicas alternativas innovadoras, conorientación intercultural, en Comunicación.

Angélica Rojas, Isabel López, Rosa Chapoñán,Janet Miranda, durante una tarea grupal deinvestigación-acción. Aula 01. Docente espe-cialistas: David Ayasta



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utoevaluación de Unidad IV

El desarrollo de la presente, ha considerado a lo largo de su desarrollo, actividades de naturaleza aplicativa en directo vínculo con tuinvestigación-acción. Se controlará los avances de la propia experiencia investigativa. Para ello, se resuelve la siguiente autoevalua-ción. Ella permitirá consolidar los procesos de formación investigativa.

INSTRUMENTACIÓN DE LA PROPUESTAPEDAGÓGICA ALTERNATIVA(INSTRUMENTOS DE ACCIÓN)

¿LA REALICÉ? ¿ME GUSTO?¿QUE APRENDÍ?

(Lo resumo en 4 a 5 palabras)Completa En parte No la hice Mucho Poco Nada

1. Selección de instrumentos por actividad

2. Diseño de instrumentos



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Glosario

Instrumentos. Es un constructo que en base a criterios teóricos selecciona datos de unaesfera del mundo. Los instrumentos varías según la investigación que se realiza.

Entrevista en profundidad. La entrevista es, ante todo, un diálogo que se desarrolla se-gún algunos parámetros: cierto acuerdo o convención entre ambos participantes, ciertaprevisión por parte del investigador acerca de las condiciones que deben cumplirse paraque la entrevista sea válida metodológicamente; cierto diseño previo que incluye marco,objetivos y límites de la utilización de este instrumento metodológico.

Grupo de discusión. El grupo de discusión es una técnica de investigación cualitativa

que, al igual que las entrevistas en profundidad o las historias de vida, trabaja con los dis-cursos de las personas, discursos en los que se articulan la subjetividad y el orden social.



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Documento08

Aspectos operativosdel grupo de discusión16

Rolando Pérez-Sánchez ● Daniel Víquez-Calderón

El uso de la propuesta metodológica interaccionista de los grupos de discusión para el estudio de lascogniciones sociales, requiere de la especificación de ciertos aspectos operativos, propios de sudiseño y ejecución.

El grupo de discusión va a durar entre una y dos horas. Se recomienda realizar como mínimo dosgrupos de discusión por tipo social de grupo. Así es posible contrastar los resultados entre los dife-

rentes grupos, correspondientes a condiciones socioculturales o psicosociales similares.

Esto aporta un criterio de consistencia interna al evaluar los análisis. El número de participantesoscila entre seis y diez. Menos de seis participantes no favorece la discusión grupal y es más fácilgenerar monólogos o acaparar la conversación por parte de una o dos personas. En cambio, con másde diez personas es difícil promover y moderar efectivamente la conversación, además hay unarápida pérdida de atención o no todos los participantes logran dar seguimiento a la expresión discur-siva de las otras personas. Igualmente en estos casos es posible la conformación de subgrupos, locual limita la comunicación dentro del grupo como un todo.

Se recomienda registrar los GD en video. Así es posible identificar con claridad a los participantesfavoreciendo la protocolización de las secuencias de interacción. Se han identificado diferentesfases constitutivas del GD cuya consideración aquí es relevante (ver Lammek, 1998). Por supuestodichas fases no siempre se llevan a cabo de una forma ordenada, o puede darse una yuxtaposición.Su aparición va a depender también de la forma como es estructurada la guía temática y de la formade conducción del moderador o la moderadora. Las fases son:

1. Extrañamiento : en esta fase los participantes aún no tienen claridad sobre el devenir de lasdiscusión, actúan de forma insegura o cuidadosa. Los integrantes del grupo esperan definirla situación grupal. Se busca que la fase de extrañamiento finalice lo más rápido posible.Esto se promueve mediante la presentación de todos los participantes y el inicio rápido de

la discusión.

2. Orientación : aquí los participantes buscan formas de estructurar la comunicación grupal.Para ello se recurre a expresiones o comentarios provocativos o contundentes, como una

16 De Pérez-Sánchez, R. y Víquez-Calderón, D. (2010). Grupos de discusión como metodología adecuada para estudiar lascogniciones sociales. Actualidades en Psicología 23-24, 87-101.



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manera de exteriorizar las posiciones personales y de conocer las posiciones de los otros.Estos aparecen inicialmente en la forma de opiniones o evaluaciones. Las argumentacioneso juicios comúnmente solo aparecen con posterioridad, ante una interpelación directa deuno de los participantes o del moderador.

Cada vez que se presentan algunos de estos ámbitos discursivos hay un reacomodo en las posiciones del grupo, que puede llevar a la aparición de posiciones contrapuestas, su re-afirmación o la paulatina homogenización.

3. Adaptación : aquí la estructura comunicativa grupal ya está definida, tanto en las posicionesdiscursivas básicas como en las interacciones y roles de los/as participantes, lo cual permiteel desenvolvimiento con mayor claridad al interior de la dinámica grupal. Surge la búsque-da de acuerdos y la necesidad de verse confirmado/a en sus posiciones.

4. Confianza : dado que ya hay un conocimiento sobre la organización comunicativa y discur-siva, los participantes opinan sobre las posiciones de los otros, se presentan expresiones

confirmatorias o desconfirmatorias y se hacen aclaraciones.

5. Conformidad : todos estos aspectos llevan al consenso, una tendencia común en los gruposde este tipo, consenso que puede ser explícito o el producto de la imposición de aspectos.Así se van a ir conformando opiniones respaldadas por todo el grupo. En esta fase hay unintento por corregir posiciones desviantes o hacer juicios en torno a estas y los temas espe-cíficos vuelven a tratarse. La premisa en esta fase es mantener la cohesión discursiva grupal.

6. F inali zación de la discusión : esta fase llega cuando hay una pérdida de atención, o cuando

ocurre la producción de repeticiones, o la producción verbal decae claramente. Una vez producida la fase de conformidad, los grupos generaron el conocimiento colectivo necesario para hacerle frente a la tarea grupal propuesta por las o los investigadores, de allí que rápi-damente se produzca esta fase.

(…) En el grupo de discusión se ponen en juego los cuatro elementos a los que hace referencia

Smith y Semin (2004), los cuales permiten entender las categorías, inferencias, atribuciones o heu-rísticos utilizados por el grupo y configurados por este de manera particular. Específicamente es enla tercera fase de adaptación donde es posible reconocer con mayor claridad las cogniciones propiamente grupales y es a partir de ese punto donde puede darse seguimiento a su devenir en la con-versación grupal.

(…) Es necesario pues cuidar la selección de preguntas así como las formas de moderación a emplear. Esto dependerá del tipo de contenidos, mecanismos o procesos en estudio.

El estímulo in icial . Los GD típicamente buscan a la presentación de un estímulo al inicio del inter-cambio grupal. Su objetivo es contribuir a la formación de un marco temático comunicativo inicial.



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Dicho estímulo debe promover la producción discursiva, evocando opiniones o evaluaciones entrelos participantes y fomentando su exteriorización. Por lo general se recurren a frases, fotos, imáge-nes, videos, la asociación libre o el juego de roles (Gaskell, 2000). La escogencia del estímulo debedarse en concordancia reflexiva con los objetivos y las hipótesis de investigación.

La guía temáti ca . Al respecto existen diferentes variantes. Puede elaborarse una lista de temas ge-nerales a tratar. Igualmente formular una serie de preguntas abiertas. En ambos casos hay un ordententativo el cual puede variar de acuerdo con la producción discursiva grupal. La lista de temas o preguntas no debe ser extensa pues esto limita notablemente las posibilidades de intercambio entrelos participantes, convirtiéndose más bien en una entrevista grupal. La diferencia entre el listado detemas y el de preguntas radica en que el primero permite una introducción de los temas más espon-tánea y sensitiva del contexto comunicativo, mientras las preguntas favorecen una introducción máscontrolada. El listado de preguntas favorece, sin embargo, la comparación entre grupos de discusióncon grupos similares en cuanto a sus características socioculturales o psicosociales, aspecto quecomo ya se mencionó es fundamental para el análisis de la información obtenida.

Sobre el moderador o la moderadora . El moderador tiene por objetivo promover opiniones, eva-luaciones, juicios, explicaciones y argumentos sobre el tema. Este/a se presenta ante el grupo comoalguien cuyo deseo e intención es conocer el pensamiento de las personas en torno al tema. Estolo/la convierte en alguien interesado/a en entender y profundizar en los planteamientos del grupo asícomo en las diferentes posiciones esbozadas. Su presentación va a ser el de alguien competente perode ninguna manera arrogante, una persona segura y definida pero no autoritaria. El moderador tieneuna doble función: se constituye en un participante activo en la construcción grupal de conocimien-to. Ahora bien su participación no es la misma que la del resto de participantes, ya que su función esmotivar a la discusión y mantenerla viva. De allí se deriva la necesidad de provocar y mantener la participación de todos los miembros, controlando a los líderes (por ejemplo, los llamados “exper-

tos”, “dominantes” o “charlatanes”) y animando a los “tímidos”. De allí se derivan también otrasfunciones concretas, como petición de aclaraciones, reformulaciones, interpretaciones, cambios detema, conclusión de la discusión y de la reunión (Valles, 1997). Aquí es importante anotar que lasacciones del moderador son reservadas y sobre todo no directivas, ya que son las opiniones y acti-tudes de los participantes las que deben aparecer en primer plano. Ahora bien, el moderador debecuidar que la discusión no se desborde o se desvíe del tema. La labor del moderador consiste endirigir formalmente la discusión sin imponer sus propias opiniones y actitudes (Lamnek, 1998).

Idealmente el grupo de discusión sigue la siguiente secuencia a partir de las acciones del modera-dor:

1. Bienvenida, agradecimientos, presentación sumamente breve del tema y presentación cortadel moderador/a y del observador/a (en caso de haberlo).

2. Presentación corta de cada participante (lo básico, para asegurar la confidencialidad).3. Aclaración del procedimiento y condiciones: libre participación, confidencialidad, graba-

ción, aclaración de los roles y funciones.



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4. Presentación del estímulo y provocación inicial, es decir, una frase o pregunta estimulante o provocadora de parte del moderador junto con la solicitud de que los participantes expresensus opiniones al respecto.

5. Inicio de la discusión.6. Las preguntas de la guía se introducen de acuerdo al ritmo de la conversación y en atención

a lo que se está comentando en el momento. Igualmente pueden introducirse una vez finali-zada la discusión sobre un tema específico. De la misma manera una pregunta puede serrespondida por los participantes sin necesidad de introducirla.

Para promover la discusión el moderador o la moderadora podrá disponer de las siguientes opcionesde facilitación:

a) Pedir aclaraciones. b) Parafrasear.c) Solicitud directa de explicación o justificación o recurrir a la duda como medio indirecto.d) Formular las declaraciones de manera exagerada con el fin de evidenciar las diferencias o

las contradicciones.e) Resaltar las opiniones encontradas, de esta manera también se ofrece la oportunidad de dis-

tinguir las opiniones personales de las opiniones del grupo.f) Recapitular, con el fin de que el grupo indique si se está comprendiendo la discusión.g) Animar a los tímidos (dirigiéndose a ellos directamente o con la mirada).h) Limitar a los “líderes” (algunas veces es necesario expresar directamente la necesidad de

darle la palabra a otros).



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Documento09

La guía de la entrevista en profundidad17

Steve J. Taylor ● Robert Bogdan

En los proyectos de entrevistas en gran escala algunos investigadores utilizan una guía de la entre-vista para asegurarse de que los temas claves sean explorados con un cierto número de informantes.La guía de la entrevista no es un protocolo estructurado. Se trata de una lista de áreas generales quedeben cubrirse con cada informante. En la situación de entrevista el investigador decide cómoenunciar las preguntas y cuándo formularlas. La guía de la entrevista sirve solamente para recordarque se deben hacer preguntas sobre ciertos temas.

El empleo de guías presupone un cierto grado de conocimiento sobre las personas que uno intenta,estudiar (por lo menos en las entrevistas en profundidad). Este tipo de guía es útil cuando el investi-gador ya ha aprendido algo sobre los informantes a través del trabajo de campo, entrevistas prelimi-nares u otra experiencia directa. Esa guía puede asimismo ser ampliada o revisada a medida que serealizan entrevistas adicionales.

La guía de la entrevista es especialmente útil en la investigación y evaluación en equipo, o en otrasinvestigaciones subsidiadas (Patton, 1980). En la investigación en equipo, la guía proporciona unmodo de asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes las mismas áreas gene-rales. Uno de los autores de este libro utilizó una guía de la entrevista en un proyecto de investiga-

ción que implicaba visitas al campo, intensivas y a corto plazo; una media docena de investigadoresdebían concurrir a cierto número de sitios (véase Taylor, 1982). En la investigación subsidiada y enla evaluación cualitativa la guía de la entrevista puede emplearse para proporcionar a los patrocina-dores una idea de lo que el investigador abarca realmente con los informantes.

La situación de entrevista

El entrevistador debe crear un clima en el cual las personas se sientan cómodas para hablar libre-mente sobre sí mismas. ¿En qué tipos de situación es más probable que las personas expresen susmodos de ver? En la entrevista estructurada se instruye al entrevistador para que actúe como unafigura desinteresada; el diseño de la situación de entrevista intenta remedar las condiciones de labo-

ratorio. Pero, como lo observa Deutscher (1973, pág. 150); pocas veces las personas expresan susverdaderos sentimientos y opiniones en esas circunstancias: “Las expresiones reales de la actitud o

la conducta abierta pocas veces se producen en las condiciones de esterilidad que se estructurandeliberadamente para la situación de entrevista”.

17 Taylor, S. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos en investigación. La búsqueda de los significados.Madrid: Paidós.



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En la entrevista cualitativa, el investigador intenta construir una situación que se asemeje a aquellasen las que las personas hablan naturalmente entre sí sobre cosas importantes. La entrevista es rela- jada y su tono es el de una conversación, pues así es como las personas interactúan normalmente. Elentrevistador se relaciona con los informantes en un nivel personal. Por cierto, las relaciones que sedesarrollan a medida que transcurre el tiempo entre el entrevistador y los informantes son la clave

de la recolección de datos.

Hay sin duda diferencias entre la situación de entrevista y aquellas en que las personas interactúannormalmente: los entrevistadores a veces deben contenerse y no expresar sus opiniones; se entiendeque la conversación es privada y confidencial; el flujo de la información es en gran medida (aunqueno exclusivamente) unilateral; los entrevistadores, comunican un interés genuino en las opiniones yexperiencias de la gente y están dispuestos a escucharla durante horas hasta el final. Sin embargo,sólo diseñando la entrevista según los lineamientos de la interacción natural puede el entrevistadorcalar en lo que es más importante para las personas. En realidad, el entrevistador tiene muchas figu-ras paralelas en la vida cotidiana: el que sabe escuchar, el hombro sobre el que se puede llorar, elconfidente.

Lo mismo que la observación participante, las entrevistas en profundidad requieren capacidad pararelacionarse con otros en sus propios términos. No hay ninguna fórmula simple para entrevistar conéxito, pero los puntos siguientes dan el tono de la atmósfera que el investigador debe tratar de crear.

Cuando los informantes comienzan a compartir un número creciente de experiencias y sentimientoscon el entrevistador, dejan caer sus fachadas públicas y revelan partes de sí mismos que por lo co-mún mantienen ocultas. Es frecuente que las personas introduzcan o cierren sus revelaciones conrepudios o comentarios tales como “Usted debe pensar que estoy loco para hacer eso” y “No puedo

justificar lo que hice, pero...”

Una parte importante de la técnica de entrevistar consiste en no abrir juicio. Benny y Hugues (1970, pág. 140) escriben: “...la entrevista es una comprensión entre dos partes en la cual, a cambio de

permitir al entrevistador dirigir la comunicación, se asegura al informante que no se encontrará connegaciones, contradicciones, competencia u otro tipo de hostigamiento”. En otras palabras, si qu e-remos que la gente se abra y manifieste sus sentimientos y opiniones, debemos abstenernos de emi-tir juicios negativos sobre ella y de “humillarla” o “acallarla”.

Por supuesto, el mejor modo de evitar la apariencia de que se está juzgando a las personas consisteen tratar de aceptarlas por quienes son y por lo que son, sin abrir juicio tampoco mentalmente.Cuando no podemos adoptar esa actitud, es posible enunciar nuestra posición, pero amablemente ysin condenar a la persona como un todo.

Durante la entrevista hay que tomar la iniciativa de tranquilizar al interlocutor en cuanto a que en éltodo está bien a nuestros ojos, después de que nos haya revelado algo perturbador, personal o des-acreditante. Debemos comunicar nuestra comprensión y simpatía: “Sé lo que quiere decir”, “Lo

mismo me pasó a mí una vez”, “Yo he pensado en hacerlo”, “Tengo un amigo que también hizo

eso”.




Referencias

1. Porlán, M. (1997). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el au-la. Sevilla: Díada Editora.


3. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s.f.). El método de proyectos como técnica didáctica. Recuperado dehttp://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

4. Pérez-Sánchez, R. y Víquez-Calderón, D. (2010). Grupos de discusión como me-todología adecuada para estudiar las cogniciones sociales. Actualidades en Psico-logía 23-24, 87-101.

5. Taylor, S. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos en investi-

gación. La búsqueda de los significados. Madrid: Paidós.

6. Zavala, V. (2012). El análisis crítico del discurso. En S. de los Heros y M. Niño-Murcia (Eds.), Fundamentos y modelos del estudio pragmático y sociopragmáticodel español. Washington, D.C.: Georgetown University Press.

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