UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

2013

GESTIN DE RECURSOS FINANCIEROS Y MATERIALESPRESENTACIN

La universidad Cesar Vallejo naci para servir al Magisterio y para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. Esta concepcin poltica la hemos ido plasmando a travs de:

1. La formacin de profesores en todos los niveles educativos.

2. La capacitacin de docentes en servicio, preferentemente, de las zonas rurales y urbano marginales.

3. El apoyo al Ministerio de Educacin, en nuestra condicin de Ente Ejecutor: PLANCAD, PLANGED, BACHILLERATO, EDUCACION FAMILIAR Y SEXUAL, PROGRAMA SOSTENIDO DE CAPACITACION DOCENTE.4. Apoyo a los hijos de profesores y policas que estudian en la UCV y USS con media beca, siempre y cuando alcancen un promedio ponderado de 13.5, con lo cual tambin se protege la calidad acadmica.

En esta oportunidad, ofrecemos al Magisterio Peruano la Maestra en Educacin, con mencin en Docencia y Gestin Educativa, que comprende 60 crditos y cuatros ciclos acadmicos. Su desarrollo ser presencial (fines de semana) y no presencial, con un sistema de Mdulos de distribucin gratuita y que facilitarn los aprendizajes individuales y cooperativos.La UCV est plenamente convencida que los maestros, a pesar de sus precarias condiciones econmicas, estn altamente motivados por seguir desarrollndose como personas y profesionales. Tambin est segura que la transformacin del pas solo ser posible con la participacin de maestros de calidad. Desde esta perspectiva, la Maestra que ofrecemos constituye un desagravio a los miembros por el olvido que han sido objetos por parte de los sucesivos gobiernos. Asimismo, constituye una muestra de nuestro compromiso:

a) Con los nios y jvenes, para que sigan creyendo en las instituciones y en los adultos.

b) Con los maestros para que sustituyan las protestas por las propuestas innovadoras en bien del pas.

De esta manera, en mi condicin del Rector Fundador del Consorcio UCV USS, estoy respondiendo a la confianza brindada por los maestros y la sociedad en general, sin cuya participacin la vida de esta universidad tendra serias limitaciones. Solo los maestros de calidad constituirn la sociedad anhelada por nosotros. CESAR ACUA PERALTA

Rector- Fundador del Consorcio UCV USS

FUNDAMENTACIONEl proceso educacional precisa en la actualidad del protagonismo de los actores involucrados en su dinmica interna y su relacin con el entorno. Es indispensable que los gestores, directores o gerentes conjuguen nuevas formas de pensar con las formas de hacer, una prctica poco usual en el campo educacional latinoamericano. Solo as se lograran las competencias estratgicas, intratgicas y personales que posibiliten un accionar eficaz en la conduccin del micro o macro sistema educacional.

Los conceptos pertenecientes a esta nueva forma de pensar y hacer gestin escolar permitirn nuevos resultados. Cuando hablamos de procesos educativos con el enfoque nuevo en la gestin escolar, hablamos sin duda de la aplicacin de una gestin participativa, eficiente y de calidad; hablamos de una pedagoga activa no directiva; de una educacin que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y que logra los xitos esperados a travs de sus participantes, fundamentalmente alumnos. Este trabajo se desmerece si el soporte administrativo, financiero y logstico carece de un manejo tcnico, eficiente y responsable.Este curso permitir tomar la gestin desde esta ptica y aplicar los conceptos de manera real y creativa, respondiendo a las necesidades de nuestros diferentes usuarios en la diversidad de lugares y participantes. Estos conceptos que se analizaran en clase se formarn en su integridad en la dinmica de la vida escolar y en la evolucin del anlisis.

Podemos decir entonces que este enfoque de la gestin cobra su verdadero valor en la prctica, es nuestro mayor inters que se aplique en lo operativo. No olvidemos: todo en gerencia se mide por resultados.

Si hay tantas aristas que abordar en la gestin escolar, Qu caractersticas debe reunir el director o gerente para poder realizar una gestin de excelencia con carcter de sistema?

El directivo educacional es el gestor de los objetivos y el promotor de su cumplimiento y conjuntamente con su equipo, estructuran las acciones en las distintas dimensiones de la gestin escolar con cualidades inseparables, efectividad, eficacia, eficiencia, creatividad, etc. Con este tema iniciamos el presente modulo.Los autores

INDICEPRESENTACIN

FUNDAMENTACIN

DESARROLLO TEMTICO

1.1. GESTIN ADMINISTRATIVA

1.1.1. GESTIN Y SUS DIFERENTES CONCEPCIONES

1.1.2. LA GESTIN COMO DISCIPLINA, PROCESO Y APLICACIN

A. La gestin como disciplina

B. La gestin como proceso

C. La gestin y las personas

D. Gestin en los centros educativos

1.1.3. MODELO ANALTICO DE LA GESTIN ESCOLAR

A. Antecedentes

B. Corriente ProductivistaC. Corriente de los principios generales de la Direccin

D. Modelo Burocrtico

E. Modelo de Gestin Escolar

F. Modelo de Gestin dentro de la Educacin

1.1.4. Hacia una gestin autnoma y centrada en la Educacin Que entendemos por gestin Educativa

Gestin educativa como carcter integral

Gestin educativa como carcter sistemtico

Gestin educativa como carcter participativo

Gestin educativa como carcter proactivo1.1.5. ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO CONTINUO1.1.6. LA GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

1.1.7. LA ADMINISTRACION ESCOLAR REGULABORA DE RUTINAS

1.1.8. GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

1.1.9. COMPETRITIVIDAD Y EMPRESA EDUCATIVA1.1.10. PROCESO ADMINISTRATIVO Y ROLES DE LA GERENCIA

1.1.11. LOS ROLES Y PRINCIPALES EN LOS PROCESOS DE GESTIN

1.1.12. EL CAMBIO Y LA EDUCACIN

1.1.13. GESTIN Y EL PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES

1.2. GESTIN FINANCIERA

1.2.1. LA ADMINISTRACION FINANCIERA

A. Antecedentes

B. Objetivos

C. El Plan Financiero

1) Antecedentes

2) Caractersticas del todo plan presupuestal

3) Tipos de planes

a) En cuanto a las cifras que se presupuestan

b) En cuanto a su tiempo de ejecucin.

c) En cuanto a las posibilidades de modificacin

d) En cuanto al tipo de entidades que lo van a emplear

D. Plan a corto plazo

2.2.2 EL PRESUPUESTO PBLICO.

A. Definicin

B. Caractersticas

C. Importancia

D. Objetivos

E. Ley del equilibrio financiero

F. Ley de gestin presupuestaria del Estado

G. Calendarios de compromisos

H. Categora de gastos

2.2.3 EL PROCESO PRESEPUESTARIO

A. Programacin

B. Formulacin

C. Aprobacin

D. Ejecucin

E. Control

2.2.4 EL PRESUPUESTO DEL CENTRO EDUCATIVO

A. Definicin

B. Elementos

C. Quin formula el presupuesto?

2.3. LA INFORMACIN FINANCIERA2.3.1. LA CONTABILIDAD Empresa

Definicin y elementos

Contabilidad como Herramienta Estratgica

Principios de Contabilidad2.3.2. LOS ESTADOS FINANCIEROS

A. Definicin

B. Usuario de la informacin financiera

C. Objetivos

D. Cualidades de los estados financieros

E. Componentes de los estados financieros

2.3.3.EL BALANCE GENERALA. Definicin

B. Objetivos

C. Elementos

2.3.4. EL ESTADO DE RESULTADOSA. Definicin

B. Objetivos

2.3.5. INDICADORES FINANCIEROS

A. Definicin

B. Principales indicadores financieros

1) Indicadores de liquidez

2) Indicadores de gestin

3) Indicadores de solvencia

4) Indicadores de rentabilidad

2.4. GESTIN DE RECURSOS MATERIALES

2.4.1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA LOGISTICO EN LA EMPRESA

2.4.2. INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA

A. El terreno

B. El local educativo

C. Proceso de construccin

D. Los equipos

E. El material educativo

2.4.3 BIENES Y SERVICIOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

2.5 GESTIN DE LA TECNOLOGIA

2.5.1. INTRODUCCION

2.5.2. OBJETIVOS FUNCIONALES

2.5.3. LAS ESCUELAS MODERNAS Y LA TECNOLOGA

2.5.4. LOS SISTEMAS DE EVALUACIN2.5.5. CUESTIONES SOCIALES, LEGALES Y TICAS

2.5.6. GESTIN DE LA TECNLOGA EN LAS ALAS DE CLASES.

2.6. GESTIN CONTROL INTERNO

2.6.1. DEFINICIN

2.6.2. OBJETIVOS DEL CONTROL INTERNO

2.6.3. ELEMENTOS DEL CONTROL INTERNO

A. Organizacin

B. Procedimientos

C. Personal

D. supervisin

2.6.4. PRINCIPIO DEL CONTROL INTERNO

2.6.5. BENEFICIOS DEL CONTROL INTERNO

CONTROL DE LECTURAS

ACTIVIDADES DE APLICACINDESARROLLO TEMTICO

2.1. GESTION ADMINISTRATIVA

2.1.1. GESTIN Y SUS DIFERENTES CONCEPCIONES

Las organizaciones son manejadas por gerentes, directores, administradores o gestores. Son los motores que propulsan o impiden el desarrollo de las organizaciones, generan los resultados y determinan su calidad y competitividad.

Las acciones gerenciales de calidad y las polticas o normas que de ellas se derivan, dependern de la concepcin, capacidades y competencias que estas personas tengan para la calidad. Hablamos de calidad desde un sentimiento, pensamiento y accin que se traduce en un estilo de vida personal y organizacional.

2.1.2. LA GESTIN COMO DISCIPLINA, PROCESO Y APLICACIN

A. La gestin como disciplina

Clasificar la gestin como una disciplina implica que se trata de aprendizajes mediante el estudio y la prctica. As pues, la gestin es una asignatura con principios, conceptos y teoras que se aplican en todos los procesos organizacionales. Estudiamos la gestin para aprender la manera de aplicarlos en el proceso de gestin de las organizaciones, en este caso de las escuelas.B. La gestin como proceso

Ha dicho usted alguna vez Que mal esta la empresa X o Esta empresa est mal gestionada, La direccin es totalmente incompetente o La direccin est logrando xitos en todos los aspectos?. Si es as Qu significan estas expresiones? Ests implicaban que: 1) la gestin es un determinado tipo de trabajo que puede ser apreciado por los clientes internos y externos de la organizacin y 2) algunas veces las actividades se llevan a cabo y dan buenos resultados, pero otras veces no.

La gestin es un proceso que comprende determinadas actividades y funciones laborales que los directores, administradores, o gerentes deben realizar con el personal a su cargo, a fin de lograr los objetivos de la organizacin. Cuando se trata de una empresa con fines de lucro se evalan los resultados econmicos y financieros como principal indicador de xito, se mide el nivel de satisfaccin de los clientes en base a los productos y servicios que se brindan, en el caso de las empresas sin fines de lucro y dependiendo de sus objetivos, fijaran sus indicadores de xito que reflejen sus resultados.C. La gestin y las personas

Si usted dice Esta compaa tiene un equipo de gestin totalmente nuevo o Este es el mejor director con el que he trabajado hasta ahora, se est refiriendo a los individuos que guan, dirigen, supervisan lo planificado y de este modo gestionan organizaciones. La palabra gestin usada en este modo se refiere a las personas que tienen a su cargo el proceso de gestin, llmense gerente o director. Los gerentes son las personas que asumen las responsabilidades principales por la realizacin del trabajo en una organizacin y por el cumplimiento de los objetivos determinados en un proceso de planificacin.

La perspectiva de gestin desde el punto de vista de las personas tiene otro significado adicional. Se refieren a la importancia del personal con el que el director o gerente trabaja y a los que dirige en el cumplimiento de los objetivos de la organizacin. Las personas son la sangre que da la vida a la organizacin, sin ellos no se podra hablar de una empresa exitosa, competitiva o rentable o del lanzamiento con xito de un nuevo productos. Un buen gerente alcanza los objetivos organizacionales y permite su desarrollo personal.G. Gestin en la escuela

Implica enhebrar, hilvanar, entretejer y todo aquello que acontece diariamente en la escuela con miras a un fin, a una meta a lograr, una visin y una misin donde se involucra calidad. Gestionar por ello es hacer posible el logro del propsito de la institucin educativa.

2.1.3. MODELO ANALTICO DE LA GESTIN ESCOLAR

La gestin escolar cuenta con multiplicidad de interrelaciones que se establece. A travs del anlisis y la observacin, se distinguen los diversos procesos que se desarrollan en el centro escolar. Encontramos que alguno de ellos eran los que habitualmente se encuentran en textos, tales como los procesos pedaggicos, administrativos, financieros, de marketing, y organizativos. Sin embargo, observamos, hay algunos procesos que difcilmente se perciben: los relativos a la convivencia escolar, las relaciones con el sistema educativo, el padre de familia, etc. Y los que lo relacionan con su entorno e indirecto. En este caso se ha tomado como referencia el tema de gestin educativa que desarrolla Sonia Lavn, (Investigadora de PIE Programa Interdisciplinado de Investigaciones en Educacin) en el documento ESCUELAS QUE APRENDEN Y SE DESARROLLAN, publicado en el ao 2001 por la Universidad Cayetano Heredia.Aqu se hace referencia a aspectos de carcter nodal, comunicacional e instrumental.

Actualmente se distinguen dimensiones de la gestin que se realiza en un centro escolar, claves para la gestin:

La dimensin pedaggica curricular

La dimensin con vivencial.

La dimensin relacionada con el micro entorno familiar y comunitario.

La dimensin que conecta a escuela con el meso- entorno del sistema educativo.

La dimensin relacional con el macro entorno social, econmico, poltico y cultural.

La dimensin relacional con el macro entorno comunicacional.

La dimensin organizativa operacional y de marketing.

La dimensin administrativa, financiera y marketing.

Priorizando las dimensiones se pueden clasificar:

A. De carcter nodal

La dimensin pedaggica curricular en torno a ella deben confluir todas las acciones de gestin de los aprendizajes.

B. De carcter comunicacional

Establecer las interrelaciones entre los distintos actores y los espacios posibles de aprendizajes.

C. De carcter instrumentalConstituyen el soporte en el cual se sustenta la organizacin de la escuela y permiten que dichos aprendizajes se cumplan. (Este es el tema del presente modulo).

La dimensin organizativa operacional

La dimensin administrativa, financiera y marketing

Para efectos de este documento hemos agregado al carcter instrumental, el factor relacionado, adems de la organizacin y la administracin de sus recursos, la gestin del marketing, por ser hoy en da un factor fundamental para el xito de las organizaciones, sobretodo en el sector servicios. La gestin del cliente, sus necesidades, calidad de servicio, fidelizacin de segmento, etc. De esta manera se cubrir el enfoque de una organizacin sistemtica abierta al entorno e interrelacionado con los riesgos y oportunidades.

Modelo analtico de gestin escolar

La definicin de gestin implica el trmino calidad y en la empresa de servicio constituye el desafo ms crtico con el que se enfrentan las organizaciones, en este caso, las escuelas. La palabra calidad ha desencadenado una larga serie de definiciones, no parece existir una definicin especfica que pueda calificarse como especifica.

Para los fines propios de este mdulo utilizaremos la siguiente definicin. Calidad es la totalidad de caractersticas de un servicio que se refieren a su capacidad para satisfacer necesidades expresadas o implcitas del pblico al cual se dirigen. Esta definicin sugiere que la calidad debe ajustarse a satisfacer las necesidades de los usuarios que utilizan el servicio.

2.1.4. DIMENSIONES DE LA CALIDAD EN EL SECTOR EDUCACIONAL

Si bien puede preocupar el haber importado este trmino de actividad empresarial podemos conciliar las variables inmersas en ella sin alejarnos en ningn momento del valor social de la educacin, mucho ms que un pas en desarrollo.

A. La calidad vinculada a los valores: debe contener valores que la comunidad aprecia, que el centro educativo promueve y es consistente con sus prcticas diarias. Decir que la escuela o universidad tiene un currculo valioso es importante, lo ser ms si cumple efectivamente pero los valores inmerso en l y como lo sustenta es fundamental.

B. La calidad vinculada a la efectividad de los diferentes centros educativos, en sus diversos niveles y ubicaciones geogrficas emplean procesos diferentes cada uno de ellos con un fin. Ejemplo, el proceso de inscripcin de postulantes cumpli con atender a todos, fue procesada y analizada la informacin? Estos resultado Cmo se utilizaron?, Esta la calidad educativa referida con la eficiencia?.

C. La calidad vinculada a la satisfaccin de los participantes: si en una empresa con fines de lucro la satisfaccin del personal juega un rol cada vez mas importante para su desempeo y su identificacin con la empresa, solo la satisfaccin de los participantes garantiza los resultados esperados. En las escuelas pasa a formar parte de una misin comn: mejorar la calidad de vida.

La calidad en las empresas no es cuestin solamente del producto que sale al mercado, sino de todos los agentes que en l intervienen. Hay un doble reto porque ambos son actores y agentes de cambios.2.1.5. LOS GERENTES EN EDUCACION Desarrollan la accin de facilitar, animar, influir, motivar, entusiasmar y orientar el desempeo y las conductas organizacionales de las personas en el logro de los objetivos y asumen la responsabilidad de la calidad de los resultados.

El gerente o director o ejecutivo exitoso posee ciertas cualidades que le permiten aplicar su capacidad y desempear diversos roles de gestin. En un estudio realizado por una empresa consultora de Boston, Harbridge House, adems de investigaciones en las mejores empresas latinoamericanas se identificaron 10 cualidades propias del gerente con xito, independientemente de su edad, sexo, tamao de la organizacin y tipo de cultura social a la que pertenece.

A. CUALIDADES GERENCIALES

1) Proporciona una direccin clara. Establece objetivos explcitos y normas precisas para su personal. Los gestores han de dar a conocer los objetivos de equipo, sin limitares a fijar las metas individuales. Fomenta la participacin y compromete la participacin de su personal en la determinacin y ejecucin de esos objetivos y no se limita a darlos a conocer.

2) Estimula la comunicacin abierta. Los directores han de ser sinceros al tratar con su personal. Han de mostrarse honestos y directos. Los empleados requieren de sus jefes informacin clara y precisa, pero tambin un clima adecuado donde la confianza y la franqueza son valorados.

3) Prepara y apoya a su personal. Esto significa servir de ayuda para los dems, trabajar constructivamente para corregir los problemas que surjan en su rendimiento y dar la cara por sus subordinados ante los superiores. Esta ltima prctica fue clasificada consistentemente como uno de los aspectos ms importantes del liderazgo eficaz, declara Robert Stringer, vicepresidente primero de Harbridge House.LA GESTIN ESCOLAR1.Concepto de gestin escolarLa expresin gestin por si sola sugiere actuacin o ver por intereses de terceros, por lo tanto el trmino carece de significado para explicar de manera suficiente y precisa el alcance de las actuaciones que representa, sin embargo gestin escolar define el alcance de la actuacin e intereses de quienes lo representan. E aqu una definicin. La gestin escolar la podemos entender como:La actividad que desarrollamos los integrantes de la comunidad escolar para satisfacer nuestras necesidades, intereses, expectativas individuales y colectivas, que tienen que ver con mejorarlas condiciones de trabajo que realizamos, de allegarnos de materiales y dems recursos que facilitan nuestro empeo docente. No es una accin individual, parte del consenso del grupo, nos cohesiona internamente y nos permite establecer relaciones interpersonales dinmicas, asumiendo positivamente el rol que desempeamos con responsabilidad4.Consecuentemente podemos resumir que la gestin escolar son un conjunto de acciones de movilizacin de recursos materiales, humanos, tcnicos y financieros orientadas a la consecucin de unos objetivos planteados a un determinado plazo.2.Antecedentes de la gestin escolarLos estudios acerca de la gestin escolar han cobrado fuerza durante los ochenta y noventa en diversas latitudes, incluidos los pases latinoamericanos. Incluso recientemente ha sido llamado Tema emergente, o Planeacin Estratgica.

Hoy da, despus de aos de desatencin es resaltada la importancia de la organizacin escolar como vehculo pedaggico. Su creciente resonancia en los crculos polticos y acadmicos, por un lado representa una mutacin estructural que la historia de nuestro tiempo demanda y por el otro el replanteo terico5.La gestin escolar sienta sus bases en la administracin Industrial y en sus diversas corrientes que han surgido con el paso de los aos pero que tienen como fundamento a la Organizacin, pues el fin de la gestin escolar es la de utilizar y administrar sus recursos en su entorno y sus alumnos.Otra corriente deriva del movimiento socio analtico de la pedagoga institucional francesa que postula la autogestin o autogobierno de las instituciones, en donde se propone la participacin activa y deliberada de los miembros para decidir el rumbo institucional.A continuacin se presenta un anlisis de las principales corrientes y modelos administrativos en las cuales se sustenta la gestin escolar:

2.1 Corriente Productivista.-F. Taylor es el principal representante de la corriente de direccin cientfica o Management Cientfico cuyo sistema de organizacin se basa en las rutinas y tiempos de produccin adems de la regulacin de individuos por sistemas de recompensas y sanciones econmicas y de la especializacin del trabajo.2.2Corriente de los principios generales de direccin.-Esta corriente establece los principios universales de gestin y direccin, su representante ms conocido es Henry Fayol, se distingue por procurar una adecuada estructuracin de la organizacin en departamentos especializados o etapas sentando los cinco mbitos de responsabilidad, hoy pilares de la administracin moderna: Planeacin, Organizacin, Direccin, Coordinacin y Control.La teora de Fayol afirma que el buen funcionamiento de cualquier organizacin social depende de 14 principios que son:1. Divisin del trabajo2. La autoridad y responsabilidad deben ser equivalentes.

3. Disciplina con recompensas y castigos justos,

4. Unidad de mando (un solo jefe)

5. Unidad de direccin (actividades con un mismo objetivo, un solo jefe)6. Subordinacin del inters individual al colectivo7. Remuneracin basada en la productividad del individuo8. Centralizacin en las decisiones,9. Jerarquizacin de las autoridades10. Orden en las cosas como en las personas (estar en el momento justo, como en el lugar justo.)

11. Equidad, la administracin debe ser amigable y justa con sus subordinados.12. Estabilidad de personal: se debe evitar una lita rotacin del personal13. Se debe estimular la iniciativa del personal

14. Hay que ponerse la camiseta (trabajar en equipo, con el equipo y para el equipo2.3El modelo burocrtico.-Este modelo que expone Max Weber relata de una burocracia basada en la racionalidad y no en la disfuncional burocracia centralizada que conocemos, esto es, en la adecuacin de los medios a los fines pretendidos, ya que presupone que la racionalidad formal est en el origen de la legitimidad de un orden establecido por normas jurdicas, en donde la legitimidad debe ser carismtica, tradicional y racional. Presthus destaca que las caractersticas fundamentales de esta corriente burocrtica de Max Weber son;a) Carcter legal de las normas y reglamentosb) Las comunicaciones son de carcter formalc) La divisin del trabajo es de carcter racionald) Las relaciones son impersonales

e) Debe de haber jerarqua en la autoridadf) Las rutinas y procedimientos deben ser estandarizados

g) Competencia tcnica y meritocrtica

h) Especializacin en la administracin.i) Profesionalizaron de los participantes.j) Completa previsibilidad del funcionamiento.2.4 Modelo del Desarrollo Organizacional.-Sienta sus bases en el Mecanicismo Orgnico de Tom Burns y Geofrey Holroyde, en donde este ltimo Critica al Burocratismo inflexible de Weber y menciona un sistema Orgnico de administracin en donde en:Una situacin de cambio y con variables desconocidas, exige un estudio flexible y dinmico, y aunque es necesario disear una nueva estructura organizativa que de algn modo consolide las relaciones entre las personas, la estricta adhesin a un sistema mecanicista y autoritario, retrasar la adopcin de decisiones e inhibir la iniciativa. Hay que idear una estructura orgnica de modo de que los grupos cooperen entre s para identificar y resolver los problemas...Por lo cual surge el Desarrollo Organizacional. Surge en la dcada de los aos 60 en EUA. Sus supuestos bsicos establecen que el ambiente en el que se encuentra inmersa la organizacin est en constante y rpido cambio tiene necesidad de continua adaptacin. Los objetivos de la organizacin y los objetivos individuales han de ser compatibles, el cambio organizativo debe ser planificado existiendo la necesidad de participacin y compromiso, el incremento de la eficacia y del bienestar de la organizacin dependen del conocimiento (capital humano).Otras caractersticas basadas en esta teora son:a) Se brinda atencin va investigacin-accin de las necesidades.b) Su fundamento explcito en valoresc) Atencin a lo inmediato con bsqueda de normas y estructuras agradables y satisfactorias.3. El modelo de la gestin escolarComo se vio en las anteriores teoras, la escuela, es una organizacin que por su estructura administrativa presenta muchas disfunciones ocasionadas especficamente por su comportamiento burocrtico, mecanicista y difcilmente podra sobrevivir sin adoptar estndares de este tipo en su estructura y funcionamiento. Sin embargo, adoptando nuevos modelos administrativos, podemos llegar al concepto de la gestin escolar conservando mucho de estos estndares y a su vez incorporar nuevas tcnicas y procedimientos.De acuerdo con el autor Namo de Mello Guiomar, el modelo de gestin se entiende como el conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas que deben ser claramente identificadas y caracterizados. Aspira a objetivos de corto y mediano plazo, propone un mayor nmero de alternativas posibles para un futuro ms remoto debido a la gran dosis de incertidumbre; procura dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y le da un gran peso a las prioridades en la medida en que stas indican donde iniciar las acciones a corto plazo.Este modelo tiende a satisfacer las necesidades bsicas que se agrupan en cuatro grandes grupos de conocimiento, habilidades y actitudes.

1. Comprensin de ideas y valores.2. Adquisicin de conocimientos y habilidades sociales que aseguren un desempeo profesional y el entrenamiento necesario de padrones tecnolgicos.3. Desarrollo de habilidades y actitudes que permitan integrarse al manejo de la racionalidad tecnolgica.4. Formacin de hbitos y valores que favorezcan la convivencia, an a pesar de las diferencias individuales, promueven la solidaridad y el rechazo de desigualdades sociales.4. El modelo de gestin dentro de la educacinEste nuevo mtodo supone una relacin positiva entre el grado de autonoma de la institucin y la calidad de la educacin, que en este caso por medio de la profesionalizacin de la planta docente, constituyendo un sistema auto regulativo, donde ya no cabe un detallado control previo del aparato gubernamental que es reemplazado por la responsabilidad de las propias instituciones.Es evidente que cualquier accin gestora debera obedecer ante todo a una justificacin adecuada para responder el por qu, para qu, una vez justificadas estas acciones entonces pasamos a la parte operativa en donde se responden las preguntas del quin y el cmo, que estn contempladas dentro de las etapas de gestin, y son las siguientes:Planeacin.- Donde comprende el preciar objetivos, establecimiento de programas, determinacin de presupuestos.Organizacin.- Definicin de la estructura, precisar relaciones de autoridad y definicin y asignacin de las tareas.Direccin.- Parte medular dentro de la gestin escolar pues sobra decir que de sta dependen las decisiones, motivacin, comunicacin, formacin, y desde luego la supervisin.Evaluacin.- Conocer, analizar e interpretar los resultados de la gestin. Comparar los resultados estndares, propiciar las medidas correctivasAhora bien, para la aplicacin del modelo de gestin de calidad requiere de procedimientos externos e internos. Los primeros refieren a la evaluacin ejecutada por expertos seleccionados, profesionales sin prejuicios y muy experimentados consistente en una visita para valorar las conclusiones de una auto evaluacin a travs de una observacin, conversaciones y recoleccin de materiales complementarios que dura dos o tres das aproximadamente y que generan un informe escrito, su dictamen y que constituye la base de un proceso de mejoramiento interno. El segundo refiere a dos formas de auto evaluacin: primero autocrticas y crticas sistemticas y sobre sus correcciones necesarias para cada cambio involucrado, segundo auto evaluaciones peridicas que se ejecutan antes de una evaluacin externa.De manera ideal, est integrado con la administracin de todos los niveles tanto consejo directivo como direccin central que en concordancia con los procesos externos garantizan una gestin de calidad, donde el objetivo principal es responder a la sociedad.

HACIA UNA GESTIN AUTNOMA Y CENTRADA EN LO EDUCATIVOIntroduccin1. Qu entendemos por gestin educativa?En trminos muy generales se puede afirmar gestin educativacomo la articulacin de todas aquellas acciones que hacen posible que se logre la finalidad de la institucin: educar (Lavn, 1998). El objetivo primordial de la gestin escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos (Pozner de Wiener, 1995).Esta definicin aparece como evidente y casi tautolgica para cualquier establecimiento del sistema educacional; sin embargo, no siempre lo es, en especial en las escuelas de sectores pobres o desfavorecidos. Algunas de las razones que justifican el descentramiento de la escuela respecto de su funcin primordial pueden explicarse porque hoy en da es una institucin que canaliza gran parte de las polticas sociales. Es as como los establecimientos educacionales asumen responsabilidades como la nutricin, la salud y la prevencin en diversos mbitos. El riesgo est en que la institucin escolar termine por priorizar las prestaciones directas a los alumnos y sus familias, dejando en un segundo lugar la funcin de educar.Asimismo, se puede imponer una cierta condescendencia de los agentes educativos respecto de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de sectores en riesgo social. Esta equidad mal entendida puede traducirse en falta de rigurosidad acadmica, agudizando as las carencias de estos alumnos e impidindoles adquirir las competencias necesarias para desenvolverse en sociedad.Estimamos que los apoyos a las necesidades socio-econmicas de los alumnos, siendo de innegable valor social, pueden ser integrados al quehacer de la escuela y a su Proyecto Educativo Institucional en tanto complementos indispensables para la formacin y el aprendizaje de los alumnos, pero no deben ser el ncleo de la misin de la escuela ni de la gestin escolar.En sntesis, desde la perspectiva asumida, la gestin educativa tiene un carcter integral y sistmico. Asimismo, se considera a cada comunidad escolar como una organizacin con autonoma relativa, porque est inserta en un sistema educacional que tiende a la descentralizacin. Se propone un modelo de gestin colaborativa y participativa. En ese marco, la gestin requiere ser proactiva y capaz de convertir a la escuela en una organizacin que aprende y propicia el cambio.Gestin educativa con carcter integral.-La gestin educativa supera la funcin administrativa que se ha asignado, en muchos casos, a la direccin escolar, porque considera diferentes dimensiones que es necesario articular y centrar en torno a la misin educativa de la escuela, como la dimensin pedaggico-curricular, la organizativo-operativa, la financiera administrativa y la comunitaria. Dimensin pedaggico-curricular: Es el mbito que define las funciones bsicas de la escuela. Incluye desde la definicin de las grandes opciones educativo-metodolgicas de la comunidad escolar, pasando por las estrategias de anlisis, planificacin, la evaluacin y certificacin a partir de los programas de estudio propios o del nivel nacional, hasta el desarrollo de las prcticas pedaggicas, las actividades de los alumnos y sus procesos de aprendizaje. Incluye las estrategias de actualizacin y desarrollo profesional de los docentes. Dimensin organizativo-operacional: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar las estructuras escolares, instancias y responsabilidades da los diferentes actores de la escuela: ciclos, sub ciclos, niveles y cursos de alumnos, direccin o Equipo de Gestin, Consejo de Profesores, Centro de Padres y Apoderados, Centro de Alumnos. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno, las prcticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar. Dimensin administrativo-financiera: Asegura el manejo de los recursos econmicos, humanos y temporales incluyendo la necesaria coordinacin con el sostenedor para asegurar su adecuado funcionamiento. Esta dimensin se puede unir con la anterior, determinando as un mbito mayor de la gestin. Dimensin comunitaria: Se asocia a las relaciones de la escuela con el entorno, considerando tanto a la familia, los vecinos y organizaciones de la comuna, barrio o localidad, as como a otras instituciones o redes de apoyo.CUADRO 1

DIMENSIONES DE LA GESTIN Y DEL PROYECTO EDUCATIVO

Se propone entonces, que el Proyecto Educativo Institucional se plantee como articulador por excelencia de todas estas dimensiones de la gestin, se centre en la dimensin pedaggico-curricular y asuma los desafos que surgen de la apropiacin de la Reforma Educacional y de las iniciativas de innovacin que sta promueve.Gestin educativa de carcter sistmico y con autonoma relativa.-Se considera la escuela como una organizacin sistmica. A nivel interno, esto implica que todas las dimensiones de la gestin estn interconectadas y se influyen mutuamente. A nivel externo, cada unidad educativa est inserta en el sistema educacional, por lo que debe considerar su relacin con los otros actores del sistema escolar as como con otras instituciones relacionadas con el quehacer educativo. Se seala que la autonoma que tiene la unidad educativa es relativa porque su Proyecto Educativo Institucional est enmarcado por las polticas educacionales nacionales, regionales y comunales, las cuales, a su vez, pretenden interpretar las demandas que la sociedad en su conjunto le hace a la educacin.Sin embargo, en el marco de polticas educacionales que promueven la descentralizacin pedaggica, esta interdependencia otorga progresivamente un margen de maniobra y de decisin a cada comunidad escolar, y considera la escuela en forma contextualizada, es decir, que los modelos y proposiciones de mejoramiento de la gestin deben adecuarse a las caractersticas de cada realidad y a su proyecto-escuela.Gestin educativa con carcter participativo.-La participacin en la escuela y en su gestin tiene un fundamento poltico y social centrado principalmente en la necesidad de la vivencia cotidiana de los valores democrticos. Desde esta perspectiva, se promueve el trabajo en equipo y un proceso de explicitacin y construccin colectiva del Proyecto Educativo como una concrecin de los deberes y los derechos ciudadanos. Por otra parte, la necesidad de generar una visin y una misin compartida por todos los integrantes de la escuela y el trabajo en equipo surgen de los modelos de administracin y desarrollo organizacional a partir de los aos 60. Es as como progresivamente, se hace ms responsable a toda la comunidad escolar de los resultados educativos de los alumnos, y de las estrategias para lograrlo.En el marco de la creciente autonoma educativa que se quiere promover en las escuelas, se entiende que, cada comunidad escolar comprende y vivencia la participacin dependiendo tanto de la voluntad de quienes toman decisiones, como de las capacidades y compromisos de cada estamento y/o persona. El Proyecto Educativo Institucional debiera explicitar los mbitos y niveles de participacin deseables y factibles para los diferentes actores de la escuela y, la gestin directiva debiera asegurar estrategias concretas para lograr ese involucramiento.Gestin educativa con carcter proactivo.Se pretende un estilo de gestin que no slo asume la cotidaneidad y los emergentismos que fomenta la proyeccin mediante una planificacin situacional (Matus, 1994) o planeamiento interactiva (Ackoff, 1981 citado en Aldana, 1998).El modelo de planeamiento situacional o interactivo, desarrollado gradualmente durante los aos 90, surge de la planificacin estratgica. Sin embargo, existen varios aspectos que diferencian la planificacin interactiva de otros modelos de gestin como: la administracin por objetivos empleada hasta la dcada de los 60, la planificacin estratgica desarrollada en la dcada de los 70 y la propuesta japonesa de los aos 80 basada en crculos de calidad (Duran,1998).Estas diferencias dicen de la relacin con que la planificacin interactiva, tambin llamada estratgico-situacional, considera que sujeto que planifica no tiene asegurada de antemano su capacidad de controlar la realidad, porque ella depende de la accin de otro tanto como de la propia (Lavn et al., 1997, p.18).Otro elemento que caracteriza un tipo de planificacin interactiva es que considera que no existe un solo diagnstico o explicacin de la realidad, sino que coexisten diversas interpretaciones que dependen, en gran medida, de la posicin y situacin en la que se encuentren los actores.Estas consideraciones inducen a elaborar instrumentos de planificacin flexibles, dado que las acciones debern ser coordinadas y negociadas con los otros sujetos o instancias que tambin han planificado desde su propia posicin o mirada de la realidad.En esta perspectiva, el Proyecto Educativo Institucional es concebido fundamentalmente como el proceso de reflexin continuo que permite construir y reconstruir la cultura organizacional de un establecimiento. Es decir, la dinmica que permite a los actores compartir en la accin cotidiana una identidad, valores y metas comunes. Slo en un segundo momento, el Proyecto Educativo es considerado como el instrumento que sistematiza en un documento la declaracin de intenciones de esa comunidad escolar y permite proyectarse hacia el futuro. Es as que, se estima de gran valor el conjunto de estrategias que permiten evaluar y ajustar la gestin de la escuela en forma permanente: reuniones peridicas entre diferentes estamentos, boletines escolares con opiniones de alumnos y apoderados, ceremonias, actos y actividades con testimonios y muestras de productos o estado de avance de proyectos y aprendizajes. Gestin educativa centrada en los procesos y en los resultados.-Se considera que la escuela es una organizacin que aprende y propicia el cambio. Luego, se pretende promover una gestin centrada en los procesos y construida en un dilogo entre la teora y las prcticas. Se estima que la normativa, la planificacin y los modelos prescriptivos no aseguran por s solos una gestin eficaz y, menos an, un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.Asumir un enfoque centrado en los procesos implica considerar la Reforma Educacional, no como un conjunto de recursos y nuevas normativas, sino principalmente como un proceso de innovacin y de cambio donde se encuentran e incluso se tensionan lgicas diferentes y cuyo centro est en la comunidad escolar y en las prcticas cotidianas.Asimismo, la conformacin y consolidacin de equipos de trabajo no es un proceso lineal en creciente progreso. Existen momentos de quiebre, de ajuste, de cuestionamiento. Ms an, estas etapas son necesarias y tienen en s mismas un valor que permite el crecimiento de los equipos y de la organizacin. Desde esa perspectiva, la generacin de climas de confianza y credibilidad son vitales para aprender como organizacin y superar positivamente los momentos de crisis.De lo anterior se desprende que los procesos de cambio dependen tanto del nivel individual como del nivel grupal e institucional Es decir, la transformacin pasa por las personas, sus valores, representaciones y caractersticas profesionales; por los equipos humanos y sus interacciones y, por la estructura, su organizacin y recursos. La gestin, en especial en situacin de reforma, debe considerar el aprendizaje de todos los actores en esos tres niveles.A nivel institucional, al igual que a nivel pedaggico, el aprendizaje y la mediacin entre los modelos tericos y los sujetos en proceso de cambio se produce principalmente mediante la interaccin social. En este sentido, son indispensables las instancias de reflexin colectiva entre los distintos actores de la escuela, as como una apertura a la comunidad escolar, otras escuelas y al apoyo de agentes externos o de otras organizaciones.Por ltimo, cabe sealar que una gestin centrada en los procesos busca identificar los indicadores cualitativos y cuantitativos que resultan en cada una de las etapas de la innovacin, es decir, est atenta a resultados parciales y signos que permitan ajustar las acciones y dar sustentabilidad al mejoramiento.3. Estrategias de mejoramiento continuoA continuacin presentamos los elementos claves que permiten generar un proceso de mejoramiento continuo y creciente de las instituciones educativas, es decir el conjunto de herramientas de gestin que crea las condiciones para que se desarrollen cada vez prcticas de enseanza de los profesores ms efectivas y aprendizajes ms significativos de los alumnos: el proceso negociacin y establecimiento de compromisos mutuos entre el MINEDUC, el sostenedor y la direccin de la escuela, - conformacin de equipos de trabajo, en especial del Equipo de Gestin Escolar, la autoevaluacin institucional en funcin de indicadores de logro y progreso la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional, en especial planes anuales que lo concreticen, el seguimiento y la evaluacin de las metas y acciones propuestas y, el informe anual de gestin escolar o cuenta pblica.A modo de esquema presentamos a continuacin un cuadro que permite visualizar el proceso de desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y sus instrumentos.Cuadro N 3: Etapas e instrumentos de gestin para el proceso de mejoramiento continuo

3.1 Negociacin y compromisos mutuos.-Una primera estrategia, que pretende reconocer y reforzar mayores espacios de autonoma de la escuela, consiste en propiciar un proceso de negociacin entre el MINEDUC y cada escuela preseleccionada, representada por su director, respecto del apoyo que prestara el Programa de las 900 Escuelas. Se establece entonces una co-responsabilidad por los resultados del perodo de acompaamiento del Programa a la escuela y en la implementacin de las lneas de accin propuestas.En este proceso se incorpora en forma especial a los sostenedores, quienes se comprometen a otorgar las condiciones bsicas para el funcionamiento de las principales instancias que el Programa de las 900 Escuelas incorpora a la escuela, es decir, el Equipo de Gestin, el Taller de Profesores, el Taller de Aprendizaje y los encuentros entre Familia-Escuela. Estos compromisos requieren ser monitoreados y renovados peridicamente para que sean efectivos y permanentes.3.2Conformacin de equipos de trabajo.-La estrategia principal consiste en proponer la conformacin de un Equipo de Gestin (EGE) en la escuela, integrando principalmente al director, el jefe tcnico y uno o ms representantes de los profesores, para que asuman en conjunto tareas especficas que impliquen la coordinacin de acciones o proyectos, en especial, el Proyecto Educativo Institucional. Una escuela puede optar por incluir en forma permanente u ocasional a otros actores claves como el sostenedor, representantes del Centro de Padres y Apoderados y del Centro de Alumnos.Es necesario evaluar si en un establecimiento pequeo se justifica un EGE en sentido estricto. Puede ser que el conjunto de los docentes, con representantes del Centro de Alumnos y del Centro de Padres y Apoderados sean quienes apoyen al director en sus labores de gestin.Para hacer ms significativo y operativo el Proyecto Educativo Institucional y/o para facilitar su elaboracin incorporando los distintos desafos de la Reforma Educacional, se propone al Equipo de Gestin del establecimiento como el principal responsable de su puesta en marcha y seguimiento, aunque esto no excluye ni disminuye la responsabilidad que al respecto tiene el cargo de director.La propuesta pretende no slo que se forme una nueva estructura en la escuela, sino, principalmente, que se incorpore en forma permanente la modalidad de trabajo colaborativo en las diferentes instancias de la comunidad y entre ellas.3.3Proyecto Educativo Institucional y planes anuales de accin o mejoramiento.-Se estima indispensable que la escuela se proponga metas y objetivos de mejoramiento para el perodo de los tres aos de acompaamiento y para cada uno de ellos en particular. Se espera que al cabo de ese plazo, cada escuela del Programa haya vivido el proceso de reflexin sobre su identidad y misin educativa y cuente con un Proyecto Educativo Institucional asumido por la comunidad escolar.En ese contexto, se invita a cada comunidad escolar a elaborar un plan anual de accin o mejoramiento que constituye una operacionalizacin del Proyecto Educativo Institucional, en especial de metas estratgicas, actividades e indicadores en cada una de las dimensiones de la gestin, principalmente en lo pedaggico-curricular, lo organizativo-operacional y lo comunitario.LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICAUPE Buenos Aires UNESCO Competencias para la Profesionalizaron de la Gestin Educativa Pilar Pozner. Pedro Ravela. Tabar Fernandez, 2000La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por slo el hecho de existir exigen que pensemos en ellos. Mxime Greene.Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones local y provincial?La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agota en la dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantearlas demandas y descubrirlas competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales y nacional.En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles, diseo de escuelas inteligentes.Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este mdulo.De la administracin escolar a la gestin educativa estratgicaEl modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios.Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo.Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares?Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni, menos an, por transformarlos. En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos cambios en las estructuras macro sociales, el sistema educativo ingres en un acelerado proceso de des configuracin derivado de la prdida de eficacia de las previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo que es ms grave an, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares. Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo.A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos. Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional sino tambin los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalizacin docente, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin del sistema y de las polticas educativas.Todas estas tendencias, tanto las macro sociales como las infra educativas, tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora.A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio.

Un pasado an presente en la administracin escolarHasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin. Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o de construir este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo.La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias.La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresaEl modelo de administracin separa las acciones administrativas de las acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal. El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que lo implementaban.Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas.La administracin escolar regulaba rutinasTodas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas, falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmtica.El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados.La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formalesEl modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin. Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica.

Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas.Ms grave an, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias.El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos an, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla en trminos de aumento de la profesionalidad.La cultura rgida engendra estructuras desacopladasLa divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos.Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organizacin.De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos, en la falta de espacios de coordinacin.La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas.Tareas aisladas, escasez de equiposLas relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto difcilmente delimitable, restringible, estn darizable. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos an, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra.La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes.Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l.Restricciones estructurales a la innovacinLa administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin. Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales. La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan en una cultura corporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

Una visin simplista de lo educativoEl modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas. La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin. Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas educativas.Los enfoques actuales sobre las escuelas basadas en la teora de sistemas dan cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o decidido res.La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario.La prdida del sentido de lo pedaggicoA manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica.La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear, a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado.Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.

La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisin pedaggica en todos los niveles del sistema educativo.La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin.La restructuracin educativa y las culturas de colaboracinSi en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin de las relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento, sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general.La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos social y natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor y cmo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educacin.Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador integrador de la accin, la planificacin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin.En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes: Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro caso, los sofocaran e impediran. Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten. Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevarla calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de mayor eficacia entre los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan. Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo, l solo. Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en actividades comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con respecto a las lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso de aprendizaje. Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistirla tendencia a depender de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores. Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza moral para oponerse a ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin y la sobrecarga antes mencionados. Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia, llevando a la reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico. Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitindole responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin de las respuestas de las escuelas y profesores. Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes. Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la organizacin.Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.La gestin educativa estratgicaLos desafos del presente que construyen futuroActualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales.La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa.Administracin EscolarGestin Educativa Estratgica

Baja presencia de lo pedaggico.Centralidad de lo pedaggico

nfasis en las rutinasHabilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentadosTrabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovacinApertura al aprendizaje y a la innovacin

Autoridad impersonal y fiscalizadoraAsesoramiento y orientacin profesionalizantes

Estructuras desacopladasCulturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

Observaciones simplificadas y esquemticasIntervenciones sistmicas y estratgicas

La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica.Qu es la gestin educativa?Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa? Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como direccin, organizacin, gerencia, etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, gestin es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales.Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas.La gestin educativa estratgica es vista como un conjunto de procesos terico prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplirlos mandatos sociales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.Gestin tiene que ver con gobernabilidad y sta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin.Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su entorno, y siempre con restricciones a considerar.Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa supone la interdependencia de: a) una multi disciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas; d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de accin; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas.Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades.Seas de identidad de la gestin educativa estratgicaCentralidad de lo pedaggicoAnte las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos.La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas. Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin demandada.Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizaronLa transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96).

Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otro