DIMENSIÓN TEÓRICO – CONCEPTUAL

ASPECTOS DE LA DIMESIÓN TEÓRICA

La comparación contextual: dónde estamos y hacia dónde vamos

Concepto de Evaluación Basada en Competencias

Categorías o nociones básicas de la Evaluación basada en Competencias

Principios de la evaluación Basada en Competencias

Clasificación o tipos de evaluación.

¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? La vía más efectiva para contribuir a la construcción de un nuevo significado está en favorecer la comparación

entre dónde estamos y hacia dónde vamos, es decir, entre la realidad presente y lo que se aspira lograr, lo

que nos conduce a establecer comparaciones entre modos de actuación –cuyos indicadores se orientan hacia

matrícula, cobertura, deserción y repitencia, como vía tradicional para analizar resultados y otros modelos de

actuación–, orientados hacia la necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los

conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad y

para convivir armónicamente en comunidad.

El modelo de evaluación en el cual estamos anclados, a pesar de muchos intentos de cambio, es un modelo

taylorista centrado en la medición, el cual se caracteriza por la contrastación entre objetivos y resultados, en

un tipo de relación que podríamos representar de la manera siguiente:

Los signos de interrogación que aparecen en la gráfica incitan a preguntarse qué sucede en ese recorrido que

se da entre los objetivos y los resultados, pues evidentemente se está frente a un enfoque evaluativo que

ofrece más preguntas que respuestas en torno al objetivo de la evaluación, su intención, sus procedimientos,

las ponderaciones y los instrumentos que se emplean.

Este tipo de evaluación centrada en la medición se caracteriza, generalmente, por objetivos orientados hacia

el dominio de los contenidos, o hacia un saber hacer operativo. Tiene la intención de verificar cómo el alumno

restituye el conocimiento; aplica procedimientos fundamentalmente estadísticos; y tiende a hacer

¿?

OBJETIVOS

RESULTADOS

ponderaciones al azar, de modo que pueden ponderarse con el mismo puntaje tanto la puntualidad en la

entrega de un trabajo como la asistencia a clases, en contraste con aportaciones reales o evidencias que

determinan el aprendizaje en cuestión. Además, se apoya fundamentalmente en instrumentos de evaluación

del tipo de pruebas objetivas, las cuales, como veremos más adelante, cubren finalidades aún no

comprometidas con el hecho de que el alumno pueda mostrar el uso que hace del conocimiento.

Se ha planteado que:

“La evaluación actual sólo diagnostica síntomas, pero ignora la etiología de los síntomas identificados. Se limita a constatar los resultados del examen, a clasificar y a etiquetar a los alumnos por niveles externos de producción sintomática. Algo así como si un hospital clasificara a sus enfermos por los grados de temperatura. Sobre la base de esta información, se podrían hacer gráficos y estadísticas pero sin más interpretación etiológica, ningún profesional responsable se atrevería a sugerir el menor tratamiento terapéutico. La evaluación actual no permite, ni durante el curso del aprendizaje del alumno ni al término anual del mismo, la menor sugerencia de intervención pedagógica por la sencilla razón de que dichas causas se desconocen.

Ante esta realidad, los docentes estamos convocados a un cambio de enfoque en la evaluación del

aprendizaje, pues el enfoque prevaleciente hasta el momento presenta, según Posada Álvarez (2003) los

inconvenientes siguientes:

Se concentran en aquellas materias más fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado

en la memorización y en la obtención de habilidades en los niveles más bajos

Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de los

que no lo son.

Los estudiantes adoptan métodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias

inapropiadas de evaluación.

Con estas miras los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a los

que se buscan, máxime cuando predominan los métodos cuantitativos, orientados fundamentalmente a la

medición

Mientras que en el modelo centrado en la medición, la nueva información puede ser entendida como base de

lo que luego debe ser memorizado o restituido, en el modelo de evaluación basado en competencias la nueva

información que se incorpora ha de ser base para traducirla en saberes integrados (saber, saber ser, y saber

hacer). Estos saberes integrados han de traducirse en competencias que tienen por intención hacer algo con

ese saber, o más bien, saber transferir la información al terreno de esos distintos saberes. De ahí que

aludamos a competencias cognitivas, afectivas y praxológicas.

Por supuesto que ante tamaña intención los procedimientos también tienen que ser diferentes, y ello remite a

un cambio de postura a través del cual el docente traslada su actuación –centrada eminentemente en ser el

calificador de resultados sumarios– para convertirse en un verdadero actor del proceso de recuperar y

recoger evidencias, por eso se alude a que en la evaluación basada en competencias la relación entre

objetivos y resultados se comporta como sigue

Si nos preguntamos a partir de la representación anterior qué caracteriza a un modelo de evaluación centrado

en el juicio, que es donde se inserta la evaluación basada en competencias, comprobaremos que la respuesta

a esta pregunta requiere de precisar bien a qué se le llama evaluación basada en competencias

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Haga un cuadro comparativo entre la evaluación tradicional y la evaluación basada en competencias

¿Qué es la evaluación basada en competencias?

La evaluación basada en competencias es un proceso de recogida de evidencias sobre el desempeño de

una competencia. El resultado es el juicio sobre si la persona que aprende ha conseguido dominar y poner en

práctica la competencia requerida.

Para poder comprender los rasgos esenciales de este concepto hay que comenzar por precisar las relaciones

entre competencia y evaluación del desempeño, visto el desempeño como los recursos que pone en juego un

individuo para actuar; recursos que son cognitivos, afectivos y procedimentales.

No pueden homologarse y abordarse como sinónimos las nociones de competencia y desempeño pues la

competencia en su sentido clásico se refiere a las posibilidades del sujeto, por tanto está comprometida con la

JUICIOS

CRITERIOS

INDICADORES

EVIDENCIAS

OBJETIVOS

RESULTADOS

parte más cognitiva de la actuación, mientras que el desempeño es la traducción en todo o en parte de la

competencia en una determinada tarea

Concluyendo esta idea podemos plantear que la evaluación en un modelo pro competencias se desarrolla a

través de procesos por medio de los cuales se recogen evidencias sobre el desempeño de un alumno o

sobre la forma en que enfrenta una tarea compleja, con tal de determinar los niveles de competencia

alcanzados y el manejo que hace de los diferentes aprendizajes

Por su parte De Ketele, J., (1984) propone la siguiente definición: Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisión.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Explique en qué consiste la evaluación basada en competencias

En la definición de Josefina Ketele se alude a información pertinente, válida y

confiable. Después de leer la liga No 1 , explique en qué consisten estos rasgos y

cómo los lograría al concebir la evaluación de sus alumnos

CATEGORÍAS BÁSICAS

Dominio: apunta hacia el aprendizaje, el conocimiento, el desarrollo de habilidades, las acciones hacia una

mejora personal, la superación de retos y de conseguir aumentar la comprensión o lograr una nueva visión-El

dominio contribuye al desarrollo de la competencia.

Ejecución. Acción que enfatiza en lo que el estudiante puede hacer en un contexto auténtico y no sólo en lo

que sabe.

Evidencias: son las aportaciones o pruebas que presenta el estudiante para demostrar sus niveles de

competencia. Pueden ser directas o inferidas indirectamente a través d e procesos de interpretación

.Permiten valorar los criterios, documentar el aprendizaje y dar claridad frente a cómo se debe demostrar el

aprendizaje.

Estandarización: Criterios públicos consensuados que permiten determinar cuan bien o cuan mal se

consideran los resultados esperados.

ACTIVIDAD ELABORE UN ESQUEMA EN EL CUAL RELACIONE LAS CATEGORÍAS ANTERIORES, O SEA, CUÁL DE ELLAS ES EL PUNTO DE PARTIDA Y CÓMO DESDE ESE PUNTO E PARTIDA SE VAN REALCIONANDO LAS RESTANTES PRINCIPIOS DE LA EVALUCIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

1-Basada en criterios de dominio y de ejecución , con énfasis en el uso del conocimiento 2-Con énfasis en el contexto desde la realización de tareas cada vez más auténticas 3-Atender a la autonomía del alumno desde procesos de autorregulación y metacognición 4-Tener en cuenta los proceso intersubjetivo ,cooperativos e interactivos que requiere la evaluación para la emisión de juicios valorativos 5-Atender a tareas evaluativas integradoras que favorezcan el desarrollo de un pensamiento de orden superior

ACTIVIDADES 1-¿Qué dificultades de las que se dan cotidianamente hay que contrarrestar para poder cubrir el primer principio de la evaluación? 2- Diseñe un ejemplo de tarea auténtica para cubrir el segundo principio de la evaluación 3- Cite ejemplos de preguntas autorreguladoras y de preguntas metacognitivas para cubrir el tercer principio de la evaluación 4- ¿Cómo concebiría una evaluación interactiva para no emitir criterios y juicios unipersoanles sobre los resultados de sus alumnos? 5-Diseñe una tarea evaluativa integradora que favorezca el desarrollo de un pensamiento de orden superior CLASIFICACIÓN O TIPOS DE EVALUACIÓN

LA EVALUCIÓN PARA APRENDER Y EL MODELO TRIANGULAR COMO REFERENTE

TEÓRICO

El cambio hacia una evaluación basada en competencias está sustentado en un modelo triangular, que actúa

como referente teórico para guiar las acciones de los maestros a la hora de hacer propuestas innovadoras

para concebir la evaluación en las tres fases esenciales de la intervención instructiva-educativa, a saber: la

pre instrucción, la instrucción y la pos instrucción.

Cada una de esa fases responde a modos de actuación cuyo sustento teórico está en cada uno de los tres

ángulos de un modelo triangular que puede ser representado de la forma siguiente:

A continuación emitiremos consideraciones sobre cada uno de los elementos que conforman el modelo

triangular.

Cognición

El elemento referido a la cognición orienta el diseño de tareas integradoras como eje de la programación a

partir de la pre instrucción. Las evaluaciones tradicionales pretenden evaluar aprendizajes, pero lo hacen al

margen de los aportes que ha realizado la ciencia de la cognición a los procesos incidentes en el aprendizaje.

De continuar concibiendo pruebas de evaluación de espaldas a cómo la gente aprende, las evaluaciones

tradicionales seguirán siendo un requisito formal para cubrir demandas normativo-administrativas, pero nunca

constituirán un verdadero acto que contribuya a preparar al individuo para la vida, aunque sí le den ―el pase‖,

a otro nivel educativo o al mundo laboral. Si la evaluación debe adquirir sentido para el alumno, tal sentido

puede lograrse si tenemos en cuenta los avances que existen en materia de estudios sobre la cognición.

Basta seleccionar y analizar algunos de los aportes más relevantes de la ciencia de la cognición a los

procesos de aprendizaje para percatarnos del extraordinario divorcio que se ha venido dando entre cómo se

aprende y cómo se ha pretendido evaluar lo que se aprende.

Dentro de los aportes de la ciencia de la cognición al aprendizaje se destacan los siguientes:

Una visión del aprendizaje en la que el ser humano no es solamente un reactor del ambiente, por lo

que no aprende solamente a partir de un estímulo externo sino cuando se involucra de manera activa,

interpretando y desarrollando sus capacidades creativas y transferenciales.

El aprendizaje real requiere de ser abordado desde una perspectiva integral que abarque

dimensiones cognitivas, afectivas y actuacionales, por tanto la evaluación centrada en la

memorización de los contenidos conceptuales o la restitución de procedimientos no es indicador para

determinar que se haya producido aprendizaje.

La cognición impulsa a lo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, lo que contribuye a

rebasar el marco de la especialidad en sentido estrecho, por tanto, el aprender real rebasa los

recortes informativos disciplinarios que conformen el temario de determinada asignatura específica.

Los estudios actuales sobre cognición han hecho valiosos aportes centrados en los procesos

cognitivos, los cuales son definidos como actos o procesos de conocimiento que implican atención,

percepción, sensación, memoria, imaginación razonamiento, resolución de problemas y toma de

decisiones. Estos procesos constituyen una aproximación al sentido o significado de la cognición y la

ciencia que va conformándola; por tanto, el aprendizaje exige de una organización mental que

posibilite el tránsito gradual y nivelado desde los proceso cognitivos básicos hacia los procesos

cognitivos superiores, de manera tal que los sujetos puedan ir evidenciando la manera en que en

ellos se va conformando un pensamiento sólido.

Dentro de los procesos cognitivos se analizan también las interacciones entre las cogniciones y las

emociones, y entre las emociones y el comportamiento, por tanto el verdadero aprendizaje exige de la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

Los contenidos incluyen conocimiento general y específico, y es en los saberes específicos de un

área de conocimiento concreto donde los sujetos demuestran su saber, por eso se dice que la

competencia se ve en el desempeño y es contextual de manera específica. Es en esas situaciones

específicas donde los sujetos organizan sus esquemas, por ello no se trata de evaluar a la persona

en su conjunto, sino de evaluar los desempeños de una persona de acuerdo con una determinada

competencia, con unas determinadas condiciones, y con unos determinados productos.

La forma en que los esquemas son usados para manejar información en determinadas circunstancias

debe valorarse como parte de la evaluación. En este sentido resulta necesario ir arribando

progresivamente a mayores niveles de logro, de manera tal que el alumno pueda enfrentar

situaciones cada vez más complejas en las cuales se vea compulsado a reorganizar él mismo la

información que requiere para solucionar problemas, transitando por un proceso de reconocimiento

de patrones, recuperación y aplicación del conocimiento.

El trabajo formativo debe orientarse hacia el desarrollo de un pensamiento integrador y

multidimensional, entendiendo el pensamiento como un proceso dinámico de construcción. En este

proceso el sujeto enfrenta una serie de situaciones cuya resolución comporta la organización del

conocimiento previo, la construcción de macroconceptos, la asociación y la conceptualización

compleja; es decir, problemas que para ser resueltos exigen al resolvente ir más allá del pensamiento

monológico, monolítico, cerrado, estático y absoluto, para alcanzar un pensamiento relacional, móvil y

generativo.

Si trazamos un hilo invisible que hilvane las aportaciones citadas, contaremos con el sustento requerido para

proponer tareas evaluativas en las que se atienda a lo siguiente:

Caracteres de las tareas evaluativas sustentadas por los aportes de los estudios sobre cognición

1) Tareas evaluativas que requieran de recursos externos (textos, consultas, Internet, etc.) y de recursos

internos (capacidades, aptitudes, formación, experiencia, recursos del saber, saber ser y saber

hacer).

2) Tareas evaluativas con visión integral que no se centren en que el alumno memorice o restituya el

conocimiento, sino que use ese conocimiento para enfrentar situaciones.

3) Tareas que exijan rebasar el marco estrecho de la disciplina.

4) Tareas que evidencien el nivel de logro alcanzado como resultado del tránsito gradual por procesos

cognitivos básicos y superiores, a través de los cuales se constate que la nueva información sirvió de

base para la adquisición y desarrollo de habilidades y procesos valorativos relacionados con esa

información inicial, no para memorizarla, sino para traducirla en saberes integrados que contribuyan a

saber transferir, ya sea al terreno del saber, del saber hacer o del saber ser.

5) Tareas que permitan valorar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

6) Tareas contextualizadas que permitan precisar que no se es competente para todo, sino en

determinadas condiciones contextuales.

7) Tareas complejas que permitan arribar a juicios de valor sobre la forma en que el alumno resuelve,

interrelacionando variables interdependientes.

8) Tareas que eduquen para la construcción desde un pensamiento integrador que permita tomar

decisiones para enfrentar la incertidumbre.

Las tareas evaluativas que respondan a estas aportaciones de la ciencia de la cognición requieren de

docentes con desarrollo de la competencia heurístico-creativa. Lo heurístico viene dado por la selección que

se realice de las estrategias, vías o tareas más adecuadas según situaciones concretas, que muestren

capacidad para condicionar la utilización o aplicabilidad de la estrategia o vía seleccionada. Por su parte, lo

creativo vienen dado por la creación o generación de nuevas estrategias, hipótesis y alternativas de solución.

La creación de tareas evaluativas integradoras, capaces de responder a los aportes de la cognición al

aprendizaje, requiere de espacios de interacción entre los docentes con la finalidad de ―imaginar tareas

integradoras‖.

Se necesita más trabajo para llevar a la práctica de la evaluación lo que se sabe sobre la ciencia de la

cognición, como también para desarrollar más análisis cognitivos del conocimiento y la competencia.

El hecho de aceptar que la evaluación del aprendizaje logrado debe dejar de estar centrada en verificar cómo

los alumnos restituyen o memorizan el conocimiento, o cómo reproducen procedimientos de aplicación de

manera reproductiva constituye un paso de avance hacia la esencia de la evaluación basada en

competencias y la forma en que este tipo de evaluación se inspira en los aportes de la ciencia de la cognición,

la cual reconoce aspectos más complejos en los logros de los estudiantes.

Observación

El elemento de observación orienta cómo se va a desarrollar el proceso en el cual la autorregulación y

metacognición se convierten en base de la evaluación formativa o evaluación para aprender.

Este elemento se refiere a la observación y seguimiento que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje

para ir determinando, a tiempo, cuáles son las oportunidades de mejora, ya sea a través de estimular los

aciertos o de hacer los reajustes que exige el análisis de las dificultades.

La observación del proceso de aprendizaje requiere atender al papel relevante que tiene en el aprendizaje la

interacción que propicia el trabajo cooperativo, así como a la importancia de organizar adecuados procesos

de autorregulación y metacognición, los cuales constituyen la base de la evaluación formativa o evaluación

para aprender.

La evaluación para aprender exige de la observación sistemática del modelo de aprendizaje en cuestión, lo

que en materia de evaluación basada en competencias implica observar lo siguiente:

El acompañamiento requerido para la activación e integración de procesos cognitivos a través de los

cuales se favorece el aprendizaje, y cómo ellos determinan la forma en que se usa el conocimiento de

manera contextualizada desde un saber hacer reflexivo.

La forma en que se logra que surjan en los estudiantes reflexiones metacognitivas interrelacionadas

con acciones autorreguladoras como base de las vías centradas en mejorar estrategias para el logro

de los objetivos planteados.

A continuación emitiremos consideraciones sobre estos dos aspectos que encierran la médula de lo que es la

evaluación para aprender o evaluación formativa.

EL ACOMPAÑAMIENTO REQUERIDO PARA ACTIVAR E INTEGRAR PROCESOS COGNITIVOS Y FAVORECER

EL USO CONTEXTUALIZADO DEL CONOCIMIENTO DESDE UN SABER HACER REFLEXIVO

El primer aspecto de la evaluación para aprender nos remite a cuatro ideas claves:

Acompañamiento

Activación e integración de procesos cognitivos

Uso contextualizado del conocimiento

Saber hacer reflexivo

A continuación, comentaremos esas ideas claves, comenzando por el carácter que reviste el

acompañamiento en un proceso de evaluación formativa, y qué indicadores evaluativos pueden derivarse de

las acciones de acompañamiento.

Si en la evaluación basada en competencias se pretende que el alumno sea capaz de enfrentar o resolver

situaciones complejas, la tarea fundamental del docente no está en ―rellenarlo‖ de información, sino en

enseñarlo a resolver, lo que implica, en primer lugar, buscar mediaciones efectivas dentro de las cuales se

destaca la mediación del tipo coaching.

¿Por qué se destaca este tipo de mediación? Porque al igual que el coach, cuando enseñamos a resolver no

lo hacemos desde un antes, que cargue al sujeto de orientaciones, sugerencias e informaciones que tal vez

se le olviden a la hora de la actuación. El coach entra en verdadera acción durante y después: en el durante,

apoya, acota, sugiere, invita a reajustar, estimula, motiva…; ya en el después retroalimenta de manera

oportuna y acompaña esa retroalimentación de los niveles de ayuda requeridos para mejorar los desempeños

futuros.

En ese acompañamiento de tipo coaching se va acopiando toda la información requerida, la cual permite que

las ayudas sean cada vez más efectivas, concretas y reajustadas a situaciones reales e individuales.

El acompañamiento es una fase ideal para la obtención de información sobre el saber estar y el saber ser del

alumno. Con respecto al saber estar los indicadores más relevantes han de especificar cómo se va dando en

él la evolución, y cómo reacciona ante las evoluciones del contexto y los cambios tecnológicos, la forma en

que se manifiestan sus actitudes de predisposición activa al entendimiento interpersonal, si muestra que sabe

comunicarse cooperativamente, y si demuestra una conducta orientada a la interacción grupal.

Con respecto al saber ser, que remite a competencias personales, los indicadores deben ofrecer información

sobre la forma en que el alumno asume responsabilidades personales, sabe tomar decisiones, tiene las

actitudes vinculadas a fortalecer la perseverancia, la creación, y otros aspectos de la voluntad encaminados a

salvar obstáculos en función de elevar las actitudes positivas hacia el trabajo y, por sobre todo, hacia el

trabajo creador.

Esos indicadores también se deben proyectar hacia lo intelectual, en el terreno de los pensamientos tanto

justos, como erróneos, dudosos, comprensibles o incomprensibles; las actitudes de curiosidad intelectual, las

cuales constituyen uno de los estímulos provocadores de la actividad cognitiva del ser humano y contribuyen

a despertar el amor por el saber, sobre la base de que los alumnos se planteen constantemente hipótesis,

interrogantes, se busquen caminos alternativos, para que finalmente, la solución de problemas y el arribo a

conclusiones válidas ayuden a fortalecer sentimientos de seguridad, de independencia y laboriosidad en

oposición a la pereza, la desorganización, la inestabilidad, etc.

Por su parte, en el aspecto referido a la integración de procesos cognitivos se pretende que el docente evalúe

la forma en que el alumno activa su pensamiento para interactuar con la nueva información buscando cada

vez percepciones más claras y sensibles, destacando lo relevante y adentrándose en un proceso de

codificación y decodificación que le permite memorizar constructivamente la información, interpretarla

estableciendo conexiones lógicas, clasificarla si fuera necesario con vistas a favorecer la comprensión, todo

esto en constante intercambio con la experiencia.

Sobre el esquema de pensamiento anterior se ha de obtener información sobre cómo el estudiante se adentra

en un proceso de interrelaciones en donde las ideas se apoyan en argumentos válidos, como muestra de un

pensamiento crítico en el que los elementos de razonamiento y los patrones intelectuales de los que ya

hablamos se combinan en un sistema de pensamiento dinámico, flexible y sólido; solidez que significa, en

esencia, una constante actualización de nuestro proceso de pensar al explorar información nueva, evitando

prejuicios personales, manteniendo la flexibilidad conceptual, y apoyando la imparcialidad. Se trata, en

definitiva, de un nivel argumentativo que siempre está atravesado por determinada postura ética a la hora de

dar razones o justificaciones desde nuestras representaciones de la realidad.

El docente ha de obtener información, además, sobre cómo los alumnos pueden aplicar en contextos

diferentes de aquellos en que se introdujo la competencia, y cómo se comporta la iniciativa propia y la

creación (la transferencia). Para ello se ha de evaluar previamente el grado de relación que puede establecer

el alumno entre el contexto nuevo y el contexto inicial, el grado en que el alumno domina la competencia

practicada en el contexto inicial, y el grado en que conoce el nuevo contexto.

Se trata, en definitiva, de reconocer que el aprendizaje y la formación competente no se dan en un momento

dado y para siempre, limitados a las formas tal vez simplificadas del contexto inicial, sino que el conocimiento

y las competencia que permiten acceder a él van creciendo y se van desarrollando a medida que los alumnos

ejecutan repetidas veces y con diversos propósitos, en un aprendizaje que continúa más allá del aula, pero

que innegablemente podemos iniciar con la intervención del docente y con el apoyo que brindan los medios

designados.

Recordemos que la transferencia implica ayudar a los alumnos a aplicar lo aprendido en contextos diferentes

de aquel en que se introdujo dicho aprendizaje. Por ello, tanto el docente como las actividades deben ayudar

a lo siguiente:

Reconocer las claves que indican que es adecuado usar determinada operación mental.

Ayudar al estudiante a percibir cualquier cambio sutil en el uso del conocimiento o en la aplicación de

los atributos de la competencias requeridas por el nuevo contexto.

Ayudar al estudiante a poner en marcha los hábitos de transferencia que se han venido fomentando.

Este recorrido en la integración de procesos cognitivos apunta hacia el desarrollo sistemático de un

pensamiento lógico, un pensamiento crítico y un pensamiento creativo.

Los procesos cognitivos a través de los cuales el alumno interactúa de manera lógica con la información

permiten arribar a representaciones y argumentaciones como base de proposiciones a niveles más creativos.

Todo ello constituye parte esencial del seguimiento a las acciones formativas que requieren la evaluación

para aprender. Cuando decimos que se da frecuentemente una discordancia en la relación medio-fines en los

procesos formativos, lo hacemos a partir de observaciones sistemáticas de una práctica educativa en que no

hay relación entre los fines del proceso formativo y los medios verificadores del aprendizaje. La obsesión por

la medición ha traído consigo que forzosamente se pretenda verificar, estadísticamente, cuestiones que

requieren de adecuados procesos descriptivos desde metodologías cualitativas. Estas descripciones no

aplican igual en todos los momentos del proceso formativo de la persona, pues evidentemente las acciones

iniciales, intermedias y finales tienen indicadores y comportamientos diferentes; de ahí la importancia de los

análisis evaluativos, que tengan en cuenta cómo dichos análisis se comportan en el tiempo, todo ello unido al

establecimiento adecuado de los niveles en los que estamos analizando el logro en cuestión.

Al establecer criterios e indicadores para evaluar la activación de los procesos cognitivos desde una

perspectiva constructiva, esos criterios e indicadores deben proyectarse hacia la forma en que el alumno se

representa la tarea en la cual debe trabajar, cómo percibe, selecciona conocimientos, y traza el camino que

va a seguir para enfrentar la tarea; además, cómo se adentra en el proceso de elaboración a través de

inferencias, deducciones, confrontaciones, justificaciones, y todo lo que fortalezca una perspectiva crítica al

manejar la información para arribar a un uso efectivo del conocimiento en un contexto de actuación

específico.

Todos estos indicadores no deben pasar por alto la forma en que se manifiestan los procesos constructivos

del conocimiento, dados, en primer lugar, en la forma en que el alumno asume la reorganización y

reestructuración cognitiva de los conocimientos para hacer uso práctico de los mismos y obtener resultados

que constituyen un punto de partida para continuar con nuevas síntesis cognoscitivas; es decir, para no creer

que los resultados son tan cerrados como se tiende a pensar al dar tratamiento al conocimiento escolar,

desvinculado de una realidad que siempre es más abierta.

Hemos venido aludiendo a acompañamiento e integración de proceso cognitivos. Ambos se convierten en

medios para un fin determinado: el uso contextualizado del conocimiento, pero desde las particularidades de

un saber hacer reflexivo, porque en definitiva son los dos indicadores fundamentales de una actuación

competente.

El uso contextualizado del conocimiento no implica la simple aplicación restitutiva, como frecuentemente se

cree, sino que se refiere a la movilización de lo adquirido durante el aprendizaje, ya sea hacia situaciones

sociales o de la práctica social, o hacia la problematización de los conocimientos dentro de una disciplina

concreta. En este último caso la evaluación en relación con este uso contextualizado se orienta a valorar la

calidad y riqueza de los cuestionamientos (en el caso de la problematización de los conocimientos), centrado

el interés en la forma en que se formulan preguntas, se establecen hipótesis o explicaciones tentativas, se

estimula la imaginación y se hacen propuestas de solución.

Cuando se evalúa el uso contextualizado en situaciones de prácticas sociales resulta determinante atender a

cómo en la ejecución el sujeto demuestra que no es simple saber hacer, sino un saber hacer entendiendo lo

que se hace, y en este sentido restablecen indicadores de evolución del desempeño que permitan arribar a

juicios sobre ese saber hacer reflexivo que requiere de un esquema a través del cual el alumno demuestre

que está consciente de lo que está haciendo, que sea capaz de fundamentar teóricamente su actuación

propia, y que demuestre flexibilidad tanto mental como operacional al reflexionar desde posturas heurístico-

creativas.

LA FORMA EN QUE SE LOGRA QUE SURJAN EN LOS ESTUDIANTES REFLEXIONES METACOGNITIVAS

INTERRELACIONADAS CON ACCIONES AUTORREGULADORAS

Las acciones autorreguladas y metacognitivas deben llevar al alumno a reflexionar sobre los resultados

obtenidos y la relación entre esos resultados y los procesos de enseñanza-aprendizaje que los llevaron a

dichos resultados, con la finalidad de determinar el origen de las dificultades y su modificación.

Uno de esos hallazgos claves, que debe convertirse en un principio de nuestro trabajo educativo, dice así:

"Un enfoque 'metacognitivo' en la instrucción puede ayudar a los estudiantes a tomar el control de su propio

aprendizaje, definiendo los objetivos de este y haciendo seguimiento a su progreso en la búsqueda de su

logro."

Lo metacognitivo se refiere a la habilidad de la gente para predecir su desempeño en diversas tareas, y para

actuar como monitor de sus niveles de conocimiento y comprensión sobre algún tema. Involucrar a los

estudiantes dentro del proceso de valoración y evaluación es parte fundamental para hacer de este un

proceso balanceado.

Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren una mejor

perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los estudiantes

reflexionan sobre lo que han aprendido y de qué manera lo han aprendido, ellos desarrollan herramientas que

les permiten convertirse en aprendices más efectivos. Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar

sobre lo que hacen bien y cuáles son las áreas en las que aún necesitan ayuda.

Desde esa perspectiva es que hemos planteado, en reiteradas ocasiones, la necesidad de que la

autorregulación en función de modificaciones parta de procesos de auto-observación que conduzcan a

autoevaluación y luego a la autocorrección, pero estos tres procesos no se pueden dejar al azar sino que

requieren de guías o referentes.

La autoevaluación no pude realizarse al azar sino siempre sobre la base de las evidencias o criterios

definidos previamente en la planificación de la enseñanza, de manera tal que se dé la reflexividad y la toma

de perspectiva que constituyen las bases de adecuados procesos de evaluar para aprender.

Cuando los estudiantes entienden los criterios de lo que es buen trabajo antes de comenzar la actividad en

cuestión tienen una mayor posibilidad de alcanzar esos criterios. Lo esencial para la comprensión de esos

criterios es que sean claros. A medida que los estudiantes evalúan su propio trabajo se les puede pedir que

establezcan sus propios criterios en torno a lo que es un buen trabajo. Por ello, una tarea importante de la

evaluación es ayudarlos a clarificar sus criterios a medida que evalúan sus propios trabajos.

En materia de cómo se produce el aprendizaje las actitudes de reflexividad y perspectiva deben favorecer que

los procesos de autoevaluación se orienten hacia los indicadores o evidencias siguientes:

Cómo se está comportando nuestra percepción y atención, vista la atención fundamentalmente desde

nuestra capacidad para separar lo relevante de lo irrelevante.

Cómo se está comportando nuestro proceso de codificación y decodificación, o sea, cómo

expresamos la información a través de símbolos (fundamentalmente palabras) y cómo convertimos

los símbolos en información que pueda ser entendida por los receptores.

Cómo estamos memorizando la información percibida y codificada, de manera tal que nos sea fácil

recuperarla para utilizarla posteriormente.

Cómo se está comportando nuestra comprensión a través de nuestras interpretaciones o

explicaciones y la forma en que integramos lo percibido a nuestro propio conocimiento, lo que nos

permite hacer clasificaciones.

Cómo se está comportando nuestro aprendizaje activo más allá de observar para adentrarnos en

aprender haciendo.

Cómo se está comportando nuestro proceso de motivación a través de la forma de enfrentar desafíos,

estar estimulados por la curiosidad, la forma en que nos controlamos y autocontrolamos, el desarrollo

de la fantasía y la imaginación, niveles de satisfacción, etc.

Cómo se comportan nuestros modelos mentales, concretados en la forma en que entendemos y la

forma en que resolvemos problemas.

Todo este proceso de autoevaluación a partir de indicadores debe proveer al alumno de información sobre el

comportamiento de su proceso y su producto, para de ahí derivar el análisis de dificultades y aciertos, rotular

juicios que le permitan analizar causas y, sobre esa base, tomar decisiones que deriven en procesos

retroalimentadores y autorreguladores como estrategias de control que hacen surgir reflexiones

metacognitivas.

Con respecto a estas reflexiones metacognitivas una herramienta útil está en poder establecer indicadores

que permitan a los propios alumnos determinar cuánto conocen de sí mismos, de sus conocimentos y

capacidades, y cómo andan sus ritmos de aprendizaje y cuáles son los métodos que más se les acomodan.

Esos indicadores pueden dirigirse hacia lo siguiente:

Si tienen poco conocimento de sí mismos.

Si tienen bajo nivel de conocimiento.

Si tienen alto nivel de conocimiento pero bajo nivel de metacognición.

Si tienden a sentirse seguros o inseguros.

Si tienen alto nivel de cognición y metacognición y, por tanto, son más independientes.

Si reconocen que conocen poco, que tienen poco desarrollo de sus capacidades y limitadas

creencias, lo que redunda en bajos niveles de autoestima.

Estos indicadores pueden ser agrupados según características afines, y sus regularidades permitirían a los

propios alumnos autoclasificarse en determinado grupo de acuerdo con sus comportamientos metacognitivos,

teniendo como referente que este proceso puede transitar gradualmente por los niveles siguientes: tácito,

consciente, estratégico y reflexivo.

En el nivel tácito, aún el sujeto no ha tomado consciencia en torno a lo que sabe y lo que no sabe. En el nivel

consciente ya puede ubicarse en sus limitaciones y aciertos. En el nivel estratégico puede tomar decisiones

para determinar qué conocimiento usar, cúando hacerlo y cómo, en consonancia con las demandas de

situaciones concretas. En el nivel reflexivo, alejado de toda posible actuación impulsiva, el sujeto puede sacar

provecho de todo lo que conoce y proyectar incluso acciones futuras tendientes a elevar niveles de desarrollo.

El paso por esos niveles es gradual y forma parte de las acciones formativas que conciba el docente, aunque

existen vías no reglas de ir ascendiendo por estos niveles metacognitivos.

Podemos ir concluyendo que el elemento referido a la observación en función de la evaluación para aprender

o evaluación formativa debe conducir, progresivamente, a obtener información sobre la manera en que los

alumnos van siendo cada vez más capaces de utilizar por sí mismos el conocimiento, para lo cual requieren

de variar los procedimientos de adquisición. Esta variación de los procedimientos de adquisición les permitirá

el desarrollo de los modelos mentales que constituyen representaciones potentes (o modelos de situación), y

son los que propician que se pueda aplicar lo aprendido a diversas situaciones. El poder aplicar lo aprendido

a diversas situaciones requiere de una serie de inferencias relacionadas con los conocimientos previos y que

derivan en una serie de conclusiones propias, favorecedoras de flexibilidad en el pensamiento y en su

aplicabilidad.

Lo más relevante está en lograr que el tipo de tareas a las que se enfrente el alumno no esté concentrado

única y explícitamente en la competencia que se ha venido practicando, como pretendieron en su inicio

postular los modelos racionales para la formación de competencias, sino que el alumno pueda hacer uso, por

elección propia, de cualesquiera de las diversas capacidades que de forma colateral se han trabajado

alrededor de la capacidad general seleccionada, así como hacer uso de otras habilidades y operaciones para

las cuales no les proporcionaremos claves de cuáles usar, ni cuándo, pues lo que se pretende es que el

alumno sepa cuándo hacer uso de determinadas capacidades, estrategias, etc., y que esté dispuesto a

hacerlo, pues capacidad y disposición se conjugan en una actuación competente.

Al enseñarles y proporcionarles oportunidades para transferir lo aprendido y aplicarlo de manera autónoma a

diversos contextos se está ayudando al alumno a generalizar la competencia y ponerla en acción de manera

adecuada y por iniciativa propia en diversos nuevos contextos.

La meta final es, precisamente, que se arribe a ese aprendizaje autónomo y que los alumnos actúen por

iniciativa propia; meta en la cual se involucran de manera decisiva actividades en las que ellos demuestran el

dominio que han alcanzado en materia de variar los procedimientos de adquisición, con técnicas de trabajo

intelectual que les permitan obtener información, organizarla, recordarla, y hacer uso de dicha información de

manera propositiva y creativa.

La evaluación de cierre del proceso observado tiene un carácter diferente a las evaluaciones anteriores, en

este caso deben incluirse instrumentos evaluativos que permitan determinar el nivel en que los alumnos han

aprendido, o sea, los niveles de logro alcanzados, y la efectividad de los métodos y estrategias empleados en

la unidad. Ello permitirá recapitular y arribar a juicios de valor sobre la enseñanza.

Integración

El elemento de integración orienta cómo se van a interpretar los datos recogidos cuantitativa y

cualitativamente (calificación y evaluación) para valorar resultados y tomar decisiones.

La integración siempre encierra la idea de horizontalidad, no de verticalidad, por tanto no se trata de acciones

acumulativas de arriba a abajo, lo que tal vez llevaría a ponderar más el final que lo primero, o lo intermedio, o

cualquier otro aspecto que no haya sido analizado en sus interrelaciones horizontales para un mayor nivel de

interpretación y valoración global.

Sobre las bases de los elementos de cognición y de observación del aprendizaje resulta indispensable arribar

a un adecuado modelo de interpretación, pues es aquí donde se sentirían las mayores afectaciones que se

presentan cuando las informaciones para evaluar el desarrollo de las competencias han sido muy limitadas.

Para contrarrestar tales limitaciones se requiere que las observaciones se hayan realizado sobre la base de

tareas con diferentes propósitos, los cuales se han erigido en criterios que abarcan tanto conocimientos como

procesos cognitivos sugeridos por el modelo de aprendizaje en cuestión. Sería incongruente pretender que

los resultados apunten solamente al análisis de la adquisición de contenidos cuando estamos argumentando

un modelo de aprendizaje para el desarrollo de competencias.

Por supuesto que los aspectos no observables del aprendizaje requieren de conjugar estrategias diversas que

permitan arribar a juicios sobre lo que pretendemos medir y evaluar. De ahí la importancia de aplicar técnicas

similares a las de la investigación, de poner en práctica estrategias que requieran de un proceso de

verbalización por parte de los alumnos, de compartir espacios que hagan surgir las reflexiones

metacognitivas, etc.

Las descripciones precisas del aprendizaje en el área del conocimiento son claves para poder comunicar

efectivamente acerca de la naturaleza del desempeño (esperado) de los estudiantes. Aunque el informe de

los resultados se produce al final de un ciclo de evaluación, las evaluaciones deben diseñarse desde el

principio para asegurar que el reporte podrá incluir los tipos de información deseados. A los educadores,

estudiantes y público en general, deben mostrárseles y hacérseles tan reconocibles como sea posible las

formas en que la gente aprende la materia de estudio, al igual que los diferentes tipos o niveles de

competencia.

La integración requiere de adecuadas valoraciones, y un instrumento útil para dichas valoraciones lo

constituyen las rúbricas, denominadas también matrices de valoración.

No se pueden construir rúbricas para todo, pues ellas no serían pertinenento de criterios claros a la hora de

elaborar la rúbrica es lo que más puede ayudar a que esta adquiera el valor que debe tener, tanto para la

enseñanza como para la evaluación del aprendizaje, sobre todo cuando esos criterios claros permiten arribar

a juicios de valor sobre la forma en que el alumno actúa e interactúa para resolver problemas complejos, y

destierra la inútil práctica de exponer literalmente la información de los textos, la selecciona de manera

fragmentada y con serias limitaciones para poder sustentar dicha información.

Las rúbricas deben convertirse en fuente nutricia de los procesos de autoevaluación y en una vía de atención

a la diversidad, pues necesariamente tienen que ser construidas atendiendo a diferentes niveles de calidad en

el desempeño, y ello permite ajustes a las mismas.

Tres limitaciones graves en el uso de la rúbrica serían, en primer lugar, convertirla solamente en una

herramienta del docente, el cual informa al alumno el día de una evaluación final del instrumento en el cual se

apoyó para calificarlos; en segundo lugar, en confundirlas con listas de cotejo que tienden a describir criterios

triviales y segmentados; y en tercer lugar no someter los criterios a revisión, reajustes y redirecciones

necesarias.

La integración se apoya en las rúbricas tanto analíticas como comprehensivas. Las rúbricas comprehensivas

son más generales, por ello tienden a detenerse en un solo indicador de desempeño para determinar luego

varios niveles de logro. Como puede derivarse de esta visión, ellas buscan más bien un producto total para

determinar, a la hora de calificar, cuál es el dominio o comprensión general que un alumno tiene, ya sea de

determinado contenido específico o de determinada habilidad, pero centrado en intereses unidimensionales.

Esto hace que las rúbricas comprehensivas tengan mayor facilidad de uso para la calificación que las rúbricas

analíticas. Las rúbricas comprehensivas o totales funcionan mejor como herramientas de la evaluación que

tiene intención sumativa, y como puede apreciarse sí constituyen un paso de avance en relación con la

tradicional práctica de asignar un número o una letra sin ―razón aparente‖.

LA EVALUACIÓN CON FINES DE PROMOCIÓN Y DE ACREDITACIÓN

La evolución para acreditar y promover se lleva a cabo al finalizar un módulo o programa y en ella el docente

desarrolla un proceso que le permite determinar el grado de desarrollo de la competencia o las competencias

del estudiante, siempre teniendo en cuenta el haber establecido previamente los indicadores que determinan

la promoción o acreditación.

Tradicionalmente este proceso carecía de retroalimentación y se consideraba definitorio del clásico

―aprobado-reprobado‖; sin embargo en el enfoque de competencias, dado que estas no son un punto de

llegada o final, sino que forman parte de una continuidad, se requiere entonces que haya proceso de

autoevaluación, coevaluación, evidencias aportadas, para sugerir las vías de mejora en caso de que el

alumno requiera de más tiempo para desmotar que ha alcanzado los niveles esperados.

Aquí también la rúbrica puede entrar a desempeñar su papel formativo, por sobre todo para establecer

precisiones en torno a las dimensiones, a saber: cognitiva, actitudinal y actuacional de la competencia.

Es ideal que la calificación de una competencia se soporte en evidencias provenientes de diferentes fuentes,

instrumentos y momentos, y que se examinen la actualidad y autenticidad de las evidencias.

El proceso de calificación resultante del análisis de las evidencias consiste en asignar un valor numérico

(puntaje), que represente adecuadamente el nivel de desempeño del evaluado en cada una de las

competencias evaluadas. La calificación de las competencias puede realizarse por escalas previamente

definidas.

Al calificar cada competencia se deben valorar los logros alcanzados frente a las competencias particulares

propuestas al comienzo del proceso, con base en el análisis de las evidencias recolectadas y a la luz de las

actuaciones intencionales o las tareas integradoras en las que se manifiesta cada competencia; es decir, se

debe valorar si los resultados del alumno cumplen con los criterios establecidos y si reflejan las actuaciones

intencionales.

Para la calificación de las competencias se debe comparar la relación entre las evidencias recolectadas y las

actuaciones intencionales que se indican, analizando la frecuencia de estas actuaciones (estabilidad en el

tiempo), así como su consistencia en los diferentes contextos de uso y transferibilidad del aprendizaje.

Al emitir un juicio valorativo, y como consecuencia una calificación del desempeño del evaluado, con base en

las evidencias, el evaluador debe reflexionar sobre lo siguiente:

¿Cuáles fueron los logros del evaluado en relación con las competencias particulares al comienzo

del proceso de evaluación?

¿Cuáles de los criterios definidos para las competencias particulares están presentes en los

resultados alcanzados por el alumno?

¿Cuáles son las actuaciones intencionales o tareas integradoras señaladas para cada

competencia y manifestada en el desempeño evaluado?

¿Cómo se relacionan estas actuaciones intencionales con las responsabilidades y los objetivos

propios del alumno evaluado?

¿Desde cuándo son evidentes estas actuaciones intencionales?

¿Qué tan habituales son estas actuaciones intencionales?

¿Estas actuaciones intencionales se observan en diferentes contextos y escenarios? Si es así, ¿en

cuáles ámbitos se manifiestan?

¿Qué evidencias sustentan la valoración de las actuaciones intencionales que manifiestan a las

competencias particulares?

¿Cómo impactó el desempeño de los alumnos en el logro de las metas de la institución educativa o

la entidad?

Todo ello conforma datos para la evaluación de certificación.

LA EVALUACIÓN CON FINES DE CERTIFICACIÓN

La certificación es el proceso mediante el cual se otorga reconocimiento formal de la competencia adquirida

por el individuo (con independencia del modo en que haya sido alcanzada). La certificación busca establecer

la conformidad de una o más normas de competencia o la conformidad con lo estipulado en determinado

perfil.

Para certificar lo que se tiene que tener en cuenta, de manera priorizada, es que los aprendizajes integrados

por competencia y los sistemas de evaluación para evidenciar sus resultados, determine que los sujetos

sometidos a proceso de certificación portan con un repertorio de competencias para desarrollarse en

situaciones específicas.

El proceso de revisión de las evidencias deberá verificar que exista correspondencia entre lo que se declara

en el plan de evaluación y lo que se constata, atenderá a criterios de validez y confiabilidad de acuerdo con

dicho plan de evaluación, de manera tal que se pueda arribar a juicios de valor sobre la autenticidad de las

evidencias.

Por lo general, los certificadores se circunscriben a las competencias técnicas o específicas, pero realmente

un buen proceso certificador debe establecer estrategias que le permitan constatar el comportamiento de la

capacidad reflexiva en el sujeto, la cual se opone a impulsividad, la capacidad metacognitiva, que se constata,

en alguna de sus formas, cuando puede dar cuenta de qué sabe y de qué no sabe, la capacidad de transferir,

vista en sus dos direcciones, o sea, competencias transferibles, que se caracterizan por conocimientos y

capacidades que pueden ser aplicados a una gran variedad de contextos y competencias que favorecen la

transferibilidad, que se refieren a la habilidad de aplicar esas competencias a nuevos contextos; por último

debe atenderse a la capacidad para trabajar en equipo y colaborar, así como la autonomía personal.

La certificación es un proceso a través del cual se atiende a lo formal, pero como colofón de dos procesos

integrados que ahora se certifican o reconocen oficialmente. Esos procesos son los aprendizajes-

competencias y el sistema de evaluación que ha evidenciado sus resultados.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Elabore un cuadro sinóptico con las características más relevantes d elos diferentes tipos de

evaluación en el enfoque por competencias.

DIMENSIÓN METODOLÓGICA DE LA EVALUCIÓN BASADA EN COMPETENCIAS El marco metodológico de la evaluación responde fundamentalmente a la relación entre qué se evalúa y cómo se evalúa Aspectos de la dimensión metodológica.

Qué se evalúa: conocimientos ,saber hacer y competencias

Cómo se evalúa: metas de aprendizaje, tareas evaluctivas, relaciones entre criterios, indicadores y evidencias

Formas de valoración y calificación

El objeto de evaluación: ¿qué se evalúa? Para determinar qué se evalúa el docente puede obtener la respuesta a partir de hacerse las tres preguntas siguientes: ¿Qué tiene que saber el estudiante para establecer los conocimientos teóricos?

¿Qué tiene que saber hacer el estudiante para obtener los conocimientos prácticos?

¿Cómo tiene que saber estar y actuar el estudiante para precisar las actitudes y comportamientos

requeridos?

La respuesta a estas preguntas ya irá condicionando una toma de posición en torno al concepto de

competencia que se va a asumir en esta propuesta y los tipos de competencias que se han de interrelacionar,

pues al responder a saber, saber hacer, saber ser y saber estar, estamos de hecho afiliándonos a la

propuesta de Delors con los pilares que exige la educación actual, pilares que nos remiten a centrar los

proceso en las capacidades del individuo, en su responsabilidad y en su autonomía. Ello justifica que

asumamos el aprendizaje basado en competencias como un proceso centrado en la propia capacidad

del estudiante, la estimulación de su responsabilidad y el desarrollo de su autonomía y el enseñar en

términos de competencia como el diseño de acciones intencionales y conscientes para propiciar el

desarrollo de capacidades, la estimulación de responsabilidades y el desarrollo de la autonomía con vista al

logro de la actuación competente.

La respuesta a las preguntas descritas nos permite acercarnos además a tres componentes esenciales de la

competencia que al final se convierten en tres dimensiones para la evaluación de la misma. Esos

componentes son: conocimientos, saber hacer y competencias, además las respuestas a las preguntas

nos adelantan la necesidad de integrar las competencias cognitivas, funcionales y sociales como los tipos de

competencia que sustentan cualquier modelo explicativo integrado del concepto de competencia y que

sustentan a su vez las posturas que reclaman un cambio de paradigma hacia una pedagogía de las

competencias.

Estas tres dimensiones pueden apreciarse interrelacionadas y niveladas en la pirámide de Miller, tal como

presentamos a continuación

Esta visión de Miller permite diferenciar cuando podemos evaluar con instrumentos convencionales y cuándo

necesitamos instrumentos propios del desempeño a través de realizaciones y actuaciones .Este transito por

niveles nos permite además hablar de diferentes niveles de logro, por ejemplo:

Tránsito gradual para la obtención de diferentes

tipos de logros

Logro cognoscitivo

Logro procedimental

Logro actitudinal

Para arribar a:

Logros instructivos

Logros formativos

Logros educativos

Este análisis puede resumirse planteando que en un enfoque de competencias el objeto de evaluación debe

atender a las consideraciones siguientes expuestas por Lurdes Villardón Gallegos

La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene

una serie de implicaciones para la evaluación. En primer lugar, la competencia

supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres

tipos de adquisiciones.

Hasta el momento, se han evaluado fundamentalmente los conocimientos adquiridos, recogiendo información

a través de pruebas escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación que permita recoger

información y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos, de una forma válida y fiable.

En segundo lugar, la competencia supone la movilización estratégica de los elementos (conocimientos,

habilidades y actitudes) como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación

determinada.

En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética

para atender a una determinada demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de situaciones ―veraces‖

para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la situación y la respuesta que se da para

resolverla adecuadamente.

En tercer lugar, y en relación con lo anterior, la competencia se demuestra ―haciendo‖. Por ejemplo,

valoramos que una persona es competente para conducir si conduce cumpliendo unos determinados criterios

(procedimiento de manejo del coche, conocimiento y respeto de las normas de circulación...). No es suficiente

describir lo que significan las señales o explicar cómo se arranca el coche o se cambian las marchas.

Es necesario que conduzca para conocer el nivel de la competencia ―conducir‖. Por tanto, la valoración de la

competencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el alumno. La evaluación requiere la

valoración de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada situación, teniendo como referencia

de valoración los criterios de lo que debería hacer y cómo.

En cuarto lugar, el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje. La evaluación de este proceso

permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los objetivos formativos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

1) Ejemplifique , apoyado en una unidad de su materia, cómo respondería a las tres

preguntas que contribuyen a determinar “Qué se evalúa “ en un enfoque por

competencias

2) A partir de la definición de lo que es aprendizaje basado en competencias, explique

cómo concebiría una actividad que permita evaluar las tres direcciones de dicha

definición.

3) Resuma los cuatro puntos citados por Villardón como un resumen en torno a “qué

se evalúa” y una anticipación al “cómo se evalúa” en un enfoque basado en

competencias

¿CÓMO SE EVALÚA?

Las metas de aprendizaje

Varios autores diferencian metas de aprendizaje de las metas de desempeño o metas de rendimiento

pues ciertamente las de aprendizaje se enfilan hacia cómo lograr conocimientos habilidades y

desarrollar actitudes en función de lo que se ha denominado ―dominio‖, mientras que las metas de

rendimiento o desempeño, conocidas también como metas de ejecución, son más cerradas y guiadas

por la alineación entre la ejecución y la meta propiamente dicha ,Si bien esta distinción tiene gran valor

dentro de los estudios psiciológicos, en materia de aprendizaje y fundamentalmente cuando se habla de

aprendizaje competencial, con una visión cambiable e incremental de las capacidades, se alude a

metas académicas y logros académicos como sombrilla tanto de lo que se ha divido como metas de

aprendizaje y como metas de desempeño, otros toman como sombrilla general la expresión ―metas de

aprendizaje‖, abracando con ello al aprendizaje competencial .Por tal motivo estaremos aludiendo a

metas de aprendizaje como aquellas que abarcan tanto el conocimiento, el saber hacer como la

manifestación de con qué competencia enfrenta la tarea, es decir como el nivel competencial alcanzado

será inferido a través del desempeño.

Las metas de aprendizaje describen lo que los estudiantes podrán hacer después de concluir la

intervención de aprendizaje .Las metas de aprendizaje se basan en conocimientos , habilidades y

destrezas esenciales identificados para cada uno de las principales tareas y erigidas sobre la base de

una plataforma actitudinal. Se utilizan de las maneras siguientes:

Para determinar el contenido, las actividades y las evaluaciones de la intervención de

aprendizaje

Para determinar la mejor secuencia para llevar a cabo el curso o desarrollo del programa de

estudio

Para indicar a los docentes qué destrezas y conocimientos deben impartir

Para evitar desarrollar un contenido demasiado general

Como base para medir si la intervención de aprendizaje es exitosa

Las metas siguen un proceso de elaboración en dependencia del análisis de los resultados de

aprendizaje esperados, los cuales muchas veces aparecen esbozados en el programa académico o

programa de estudio .De no estar estipulados y bien clarificados cuales son os resultados de

aprendizaje, entonces el establecimiento de estas metas viene a cubrir ese vacío, o sea, el hecho de

que los programas no tengan bien precisados los resultados de aprendizaje esperados como parte de la

concepción curricular.

PROCESO PARA LA ELABORACIÓN DE METAS

1- Formule una o más metas de aprendizaje para cada una de las tareas principales ,centrándose

en las destrezas y conocimientos esenciales .La metas deben describir lo que hace el alumno y

no lo que hace el docente

2-Las metas de aprendizaje deben responder a las características siguientes:

Específicas :utilizar un verbo de acción que describe con precisión el comportamiento o el

alcance de lo que pretendemos que se aprenda

Susceptibles de ser evaluadas desde la dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo

Alcanzable: realistas dadas las circunstancias y recursos

Relevantes : respecto a las tareas y la situación de los estudiantes

3-Las metas de aprendizaje deben remitirse a desempeños o tareas complejas sobre las cuales se

exprese las condiciones o circunstancias bajo las cuales los estudiantes alcanzarán la meta de

aprendizaje. Además, debe redactarse de manera tal que permita derivar de ella los criterios o

estándares para evaluar un nivel de desempeño aceptable, es decir, con qué eficacia los estudiantes

deben alcanzar la meta de aprendizaje

4-Al elaborar las metas debe compararse las metas con las destrezas y conocimientos esenciales

,revisar si hay brechas o duplicaciones y eliminar aquellas que se están refiriendo más a lo que debe

suceder en el curso que a lo que s espera cuando este concluya (por ejemplo metas que aluden a ver

un video, leer ciertas páginas de un texto, practicar un modelo, etc)

5 -Se ha detener en cómo establecer una secuencia para las metas de aprendizaje de la manera más

lógica y factible para de ahí determinar la estructura y secuencia básica de la intervención de

aprendizaje

DECIDIR CÓMO EVALUAR LAS METAS DE APRENDIZAJE

Los métodos de evaluación del aprendizaje están conformados por el conjunto de técnicas e

instrumentos que seleccionamos para medir hasta qué punto los estudiantes alcanzaron las metas de

aprendizaje ,por eso, inmediatamente después de formular las metas de aprendizaje, hay que decidir

cómo evaluarlas, el hecho de tomar esa decisión ene se momento, ayudará a asegurarse de evaluar y

medir los aspectos apropiados..Para ello se tendrán en cuenta los dos aspectos siguientes:

1-Seleccionar un método de evaluación para medir el comportamiento o la finalidad descrita en cada

una de las metas de aprendizaje

2-Revisar si los métodos son prácticos, dados los recursos disponibles y el alcance de la intervención

de aprendizaje.

LA TAREA EVALUATIVA: CARACTERÍSTICAS Y TIPOS

¿Qué características tienen las tareas integradoras?

De acuerdo con Mónica Denyer y otros (2007) las tareas han de ser complejas, finalizadas, interactivas,

abiertas, inéditas y construidas. El dominio de estas características o propiedades resulta determinante para

cubrir la aspiración centrada en que los maestros puedan imaginar tareas, teniendo en cuenta que la

imaginación es la puerta de entrada al pensamiento racional. A continuación acotaremos consideraciones

importantes con respecto a estas características.

La tarea es compleja

Concebir una tarea integradora o problema como estructura clave de un currículum por competencias implica

entretejer recursos cognitivos, afectivos y procedimentales, que apuntan de manera integrada al saber, saber

hacer, saber ser y convivir, en una actuación que demanda de recursos internos (asociados a conocimientos,

habilidades, actitudes, y a una serie de eventos que suceden en el interior del estudiante) y recursos externos

(asociados a dimensiones del entorno que sirven de activadores de los eventos internos, en estos casos está

el uso de Internet, consultas a expertos, etc.).

Se trata, en definitiva, de tareas concebidas en términos de desempeño que, como hemos apuntado, están

dadas por los recursos que pone en juego un individuo para actuar, recursos que no solo son operativos, sino

que abarcan también recursos intelectuales y afectivos.

La tarea es finalizada

Aludir a que la tarea es finalizada implica concebirla en función de su contextualización social o

epistemológica, pero siempre orientada hacia la acción, acción que siempre es consciente y se traduce, para

este caso, en los desempeños que permiten concretar la competencia.

La situación que encierra la tarea puede ser real o simulada, pero en cualesquiera de los casos ha de

responder a un objetivo concreto, que está englobado en la competencia que se desea desarrollar y cuyas

potencialidades de logro están en la tarea concebida y desde la cual se organizará la enseñanza.

La tarea es interactiva

Tal interactividad le viene dada por el extraordinario papel de la situación y el contexto sociocultural, estos

indican el lugar y el tiempo para el desarrollo intelectual del individuo. ―Los seres humanos están en un

contexto dado, pero no pasivamente, sino activamente. De este modo crean el ambiente y las diversas formas

de representación mental‖. (Román, 1999: 81)

Sobre la base de lo anterior, Denyer (2007) señala que el contexto de la tarea y sus objetivos son los que

orientan la selección de los recursos y su organización.

La tarea debe ser abierta

La flexibilidad y apertura de la tarea es su única defensa ante las fuertes críticas que ha recibido el enfoque

de competencias, al planteársele que su descripción de criterios estandarizados y concretados en evidencias

conduce a un reduccionismo castrante. Ya hemos reiterado en textos anteriores que al describir las

evidencias o criterios de realización, lo que estamos haciendo es estableciendo el piso a través de referentes

de calidad, pues estamos de acuerdo con Catalano cuando señala que ―las capacidades se crean sin un plan

previo; constituyen oportunidades de aprendizaje que van a ser reorganizadas y re-significadas por el propio

sujeto en forma espontánea y sin programación. La capacitación y la formación ofrecen una oportunidad de

aprendizaje organizada y planificada en la cual se programan conscientemente la formación de capacidades

que permiten dar sustento a la competencia, a los pensamientos que la generan, a las habilidades y

destrezas puestas en acción, a la forma singular de abordar un hecho determinado o una situación

problemática, mediante la búsqueda de la forma de plantear la resolución de los problemas o de anticiparse a

los posibles incidentes‖ (Catalano, 2004: 55)

El ofrecer un referente de calidad no quiere decir que el proceso esté fijo de manera unívoca, ni que el

producto está definido de manera cerrada, sino que, como una tarea bien diseñada, debe dejar margen a la

incertidumbre y el pensamiento alternativo, más allá de la certeza que brindan las verdades acabadas y

acuñadas, por lo general, en los libros de texto. De ahí la necesidad de englobar problemas que integren

recursos de diferente naturaleza y no preguntas aisladas y de respuestas puntuales.

La tarea ha de ser inédita

Las tareas inéditas se oponen a las tareas de memorización de lo aprendido y a las tareas en las cuales se da

la aplicación mecánica de ejercicios. Si nos remitimos a evaluar la memorización o ese tipo de aplicación,

estaremos evaluando otra cosa, pero nunca la competencia.

Al enfrentar a los alumnos a diversas tareas en el transcurso de la clase, ellos deben realizar actividades en la

cuales restituyen o repiten con ligeros tintes de variación, pero estos tal vez solo sean los primeros pasos o

balbuceos para avanzar hacia un camino que los va preparando para tareas integradoras y adidácticas, toda

vez que en ellas no se darán pistas para el reconocimiento, sino que la propia concepción de la tarea inducirá

al alumno a evocar y buscar las vías de solución a partir del aparato herramental con el cual se le ha

pertrechado para enfrentar situaciones nuevas, no predecibles, en cuya solución debe ir más allá de lo que

trae automatizado, debido a que la nueva situación demanda de mayores dosis de creación.

Se trata de rebasar el pensamiento reproductivo para adentrarse en un pensamiento más productivo, exigido

por la propia tarea, la cual encerraba la potencialidad para generar aprendizajes; potencialidad que solo se

desarrolla, reiteramos, cuando se asegura que las actividades que realizan los estudiantes sirvan para que

esa potencialidad se convierta en realidad.

La tarea es construida

La tarea es construida toda vez que al tener que buscar cómo hacerla, tomando decisiones propias, ya ello

implica la búsqueda creativa. Aquí está precisamente la diferencia entre habilidad y competencia. La habilidad

requiere de ―ser hábil‖ a partir de haber automatizado determinados procederes; la competencia, por su parte,

entra en acción en una situación nueva ante la cual lo automatizado no es suficiente para ―resolver‖, pues se

está ante la solución de problemas complejos, lo que exige la reorganización de la información presentada en

el enunciado, y la estructuración de una propuesta de solución a partir de relaciones no explícitas en dicho

enunciado, además es una situación o problema que involucra más de una variable. (Bogoya, 2008)

Además, la tarea es construida porque se convierte en un elemento que permite a los estudiantes establecer

su propio diálogo con la realidad cotidiana, para hacer de esa manera que lo aprendido adquiera su

significado; además, el proceso de elaboración de conocimientos que se debe dar en la realización de la tarea

debe convertirse en una actividad claramente orientada a compartir significados y sentidos, esta vez con

acciones sistemáticamente planificadas por los alumnos.

Señalan los autores de referencia para la descripción de las características de las tareas (Denyer, 2007) que

lo de compartir significados aceptados y sentirse impulsados por la propia tarea a elaborar otros significados,

como fundamento indispensable para dar solución a la situación planteada, es lo que marca la diferencia

entre una tarea de repetición memorística y otra que responda a la característica de ser ―construida‖.

Cuando sobre la base de las características anteriores nos disponemos a tomar como propuesta de

evaluación la asignación de tareas integradoras (o desempeños como resultado) estas deben responder, en

resumen, a los caracteres siguientes expuestos por (Ídem), quien plantea que las tareas deben ser:

nuevas

complejas

adidácticas

obedecer a criterios

Este resumen de características resulta valioso para profundizar en la metaevaluación y poder arribar a juicios

de valor relacionados con puntos críticos para analizar la génesis de muchas de las dificultades, las cuales

casi siempre son endilgadas a los alumnos, cuando en realidad debíamos asumir posturas más

multifactoriales para reflexionar en torno a los desaciertos.

Frecuentemente los maestros solicitan mayor información para prepararse en función de imaginar situaciones

complejas. En esos casos los remitimos a estudios sobre las estrategias centradas en potenciar el desarrollo

cognitivo de los alumnos. Estas estrategias nos llevan por varios caminos, y uno de los más aportadores está

en el acercamiento a los estudios que se han realizado en torno a la resolución de problemas como actividad

potenciadora del pensamiento, con resultados de los que pueden dar muestras trabajos como los realizados

por Richard E. Mayer y de L. B. Resnick, Pozo, etc. Estos trabajos han sustentado otros en los cuales se ha

relacionado el mejoramiento del desempeño académico con el hecho de que los estudiantes pudieran

desarrollar sistemáticamente la capacidad de resolver problemas, sin olvidar que la solución no está ni en que

resuelvan muchos problemas ni en enfrentarlos repetidas veces a la solución de problemas, sino que la

posible solución parte del tipo de mediación que se conciba para ―enseñar a los alumnos a resolver‖.

La resolución de problemas ha sido abordada desde diversas perspectivas, las cuales, a su vez, diferencian

su objeto de estudio. En este sentido resultan valiosas como herramientas focalizadoras y orientadoras las

consideraciones expuestas por la investigadora María Eugenia Guerrero Useda y por el investigador Andrés

Gómez Paternina (2004), quienes en su trabajo ―Pensamiento complejo en Ingeniería‖, exponen un análisis

que deriva en una síntesis en la que se precisa cómo las diferentes ciencias abordan lo relativo a la

resolución de problemas; por ejemplo, a la ciencia cognitiva le interesan los procesos de cognición y, por

tanto, el agente que resuelve el problema; a la matemática le interesan las estrategias de solución y las

heurísticas, por tanto, le interesa el problema en sí, sus componentes y el proceso de resolución; a la

inteligencia artificial le interesan los sistemas expertos y los agentes resolutores en la representación y la

búsqueda; la neurociencia, mediante la resonancia magnética funcional y la tomografía por emisión de

positrones, permite la generación de imágenes del cerebro de individuos involucrados en actividades de

resolución; y a la educación le interesa la resolución de problemas como estrategia pedagógica, como

ambiente de aprendizaje, y como medio para alcanzar metas educativas. (Guerrero, 2004)

Una de las metas está centrada en preparar a los alumnos para que puedan enfrentar situaciones complejas,

y las acciones que se están dando en el sistema educativo en ese sentido vienen siendo una respuesta a la

convocatoria de Edgar Morín en relación con los proceso formativos. Morín propone un cambio

paradigmático, concerniente con la aptitud de los individuos para organizar el conocimiento, e invita a

emprender la reforma de la enseñanza que conduzca a la reforma del pensamiento. (Useda y Gómez, 2004)

El sistema educativo ha influido en fomentar una cultura del fragmento de manera tan aguda que incide,

según Morín, en que ―los conjuntos complejos, las interacciones y retroacciones entre las partes de un todo,

las entidades multidimensionales y los problemas esenciales sean invisibles para la mente‖. (Morín, 2000).

Sobre la base de la demanda de orientar el trabajo formativo hacia el desarrollo de un pensamiento integrador

y multidimensional, y entendiendo el pensamiento como un ‖proceso dinámico de construcción‖ es que

aludimos a la necesidad de concebir la evaluación desde la propia tarea integradora, la cual, para una

intervención exitosa, demanda de operaciones de ordenación y jerarquización, así como de la disposición

para la comprensión, análisis y representación de situaciones que involucren incertidumbre e imprecisión. Es

decir, que el manejo de las relaciones de orden y jerarquización, la integración, la articulación y la

conceptualización, serán los elementos que nos permitirán inferir sobre el nivel de estructuración del

pensamiento complejo, el cual estamos equiparando a un proceso de pensamiento que además de ser

estructurado, relacional y conceptualizante, permite enfrentar situaciones reales, complejas y de

incertidumbre. (Useda y Gómez, 2004)

El abordaje de la resolución de problemas como estrategia pedagógica se debe hacer pensando en la

resolución de problemas como actividad potenciadora de los procesos cognitivos, lo que implica ver dichos

procesos como mediación de pensamiento, que exige a su vez de la planeación de adecuados recursos de

mediación por parte del docente, pues solo así podrá lograr que el problema o la tarea problematizadora haga

que el alumno tenga que apelar a diferentes tipos de soluciones, de las cuales se pueda inferir cómo

construye su propio modelo interno del problema, cómo ordena, organiza, relaciona, analiza e interpreta la

situación problema, cómo la representa, qué estrategias sigue y qué inferencias hace para llegar la solución,

lo que nos permite inferir sobre los niveles de estructuración cognitiva (estos rubros se convierten en

indicadores de desempeño para la resolución de problemas o enfrentamientos a una tarea problematizadora).

En esta línea son importantes los trabajos en los cuales se define un problema como una situación en la cual

un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr lo que quiere

(Massa, 2002). Desde esta perspectiva, la resolución de problemas consiste en determinar un conjunto de

datos, planificar y actuar a fin de llegar a la solución. Esta concepción transformó el problema de la resolución

en un problema de representación y búsqueda.

En forma simultánea al desarrollo del enfoque de representación y búsqueda propuesto por la inteligencia

artificial se desarrolla el enfoque de procesamiento de información, en el marco de la sicología cognitiva.

Desde esta perspectiva científica, la solución de problemas es considerada como el procesamiento de

información que realiza el sistema (cerebro o computador), considerando el proceso de hallar la solución

como un cambio de estado. Las condiciones iniciales de los problemas son denominadas estado inicial, y la

solución, estado final. El proceso de pasar del estado inicial al estado final es el proceso de solución. Otro de

los argumentos a favor de la implementación de la resolución de problemas como estrategia de trabajo en el

aula está en su aplicación como medio para la evaluación. Así, los diferentes cuestionamientos sobre la

pertinencia de los logros de nuestros sistemas educativos se hacen sobre la base de los resultados de

pruebas nacionales e internacionales, las cuales están diseñadas para medir específicamente el nivel de

desarrollo de habilidades, aptitudes y competencias en los educandos, a partir de las evidencias que puedan

aportar sobre el desarrollo de procesos cognitivos y comunicativos, así como la articulación y aplicación de

los conocimientos. De ahí que otro motivo importante para impulsar lo referido a cómo preparar al alumno

para enfrentar situaciones complejas está en la necesidad de buscar un acercamiento entre las evaluaciones

masivas y las evaluaciones que realizamos a nivel de aula.

TIPOS DE TAREAS

Las tareas de evaluación pueden ser de tres tipos fundamentales, a saber

Integradas)presentan una tarea para que el alumno se desempeñe y de s actuación infieren

conocimientos, saber hacer y competencias a partir de evidencias )

Semintegradas (sitúan un desempeño, pero de él derivan algún aspecto que requiere

explicación o fundamentación)

Escindidas o separadas (por un lado hacen preguntas para determinar conocimientos y por el

otro para determinar desempeño)

Cuando hablamos de que el objeto de evaluación se puede dar de manera escindida, aunque dentro de una

articulación, nos referimos a las tareas que diseñamos para evaluar, por una parte, el conocimiento y las

habilidades, y por otra la competencia.

Cuando el objeto de evaluación se da de manera integrada, la tarea propuesta permite integrar

conocimientos, saber hacer y competencias, mientras que las tareas semintegradas tienen la misma forma

que la integrada, pero particulariza en alguno de los componentes, ya sea referido al conocimiento o al saber

hacer.

Todas estas formas tienen fortalezas y debilidades que bien vale la pena atender en función de explicaciones

tentativas, las cuales vayan conformando el camino en la búsqueda de respuestas. A continuación emitimos

consideraciones más particularizadas sobre estas diferentes formas de articulación entre competencias y

recursos a la hora de la evaluación.

LA EVALUACIÓN ESCINDIDA

Los que han asumido ya la evaluación de competencias tienden a optar por una evaluación escindida que si

bien es un cambio en relación con la evaluación tradicional, ciertamente aún no cubre las expectativas

integradoras que caracterizan al enfoque de competencias.

Como ya anunciamos, por una parte la tendencia es, en estos casos, a evaluar diversos conocimientos y el

saber hacer de los alumnos; y por otra, evaluar entonces los niveles de competencia alcanzados en las tareas

complejas, sin que los primeros sean los recursos implicados en los segundos. (Denyer, 2007: 153)

Tal escisión puede darse en el hecho de concebir pruebas de evaluación donde queden bien delimitadas la

intención de evaluar el dominio conceptual por un lado, con preguntas encaminadas a evaluar el desempeño,

por otro.

La escisión también puede darse en la misma pregunta, incluso cuando enfrentamos al alumno a un caso o

problema en el cual quedan bien marcadas las partes dedicadas a obtener información sobre conocimientos y

saber hacer, y en otra la intención de obtener información en torno a cómo se manifiesta el nivel de

competencia deseado y evidenciado en la forma en que maneja los recursos para enfrentar la situación

novedosa.

Los maestros tratan de solucionar la escisión a través de la ponderación de notas de cada una de las dos

partes. En algunos casos se establecen porcentajes: un % para la evaluación de los conocimientos y el saber

hacer y otro % para la evaluación de competencias.

El arraigo de la cultura del fragmento incide en que a la hora de concebir la tarea evaluativa los docentes

tiendan a asignar tareas que les permitan verificar qué conoce el alumno, o sea, cómo está su nivel de

información en torno a lo enseñado, y luego cerrar con la valoración de una tarea integradora o desempeño.

Un ejemplo de una evaluación basada en competencias sobre la base de una tarea escindida es la que

exponemos a continuación. Se trata de una tarea evaluativa en la cual se debe manifestar la competencia

siguiente: ―Informar sobre los resultados de intervenciones primarias en la experiencia clínica teniendo en

cuenta las particularidades de los informes de experiencias y la fundamentación de juicios propios ―.

Tarea: Como parte de su experiencia en la clínica describa el concepto de estrategia de intervención primaria

y secundaria asumido por el equipo de psicólogos, y entregue un informe argumentativo de la

experiencia derivada de su período de práctica, teniendo en cuenta destacar sus puntos de vista

sobre los aspectos más destacados.

Como puede apreciarse ante la situación planteada el alumno debe, por una parte, dar prueba de sus

conocimientos sobre estrategias de intervención primaria y secundaria y, por otra, debe enfrentar la tarea

relacionada con informar experiencias de una estrategia de intervención primaria, evidenciando que domina la

estructura de sección preliminar, cuerpo del informe y sección de anexos y referencias, y evidenciando, sobre

todo, que este tipo de comunicación se produce como discurso científico y se caracteriza por un lenguaje

preciso y unívoco, dada su finalidad de ser medio de comunicación de un conocimiento que debe enfatizar en

acciones de mejoramiento o reciclaje adelantado.

El estudiante debe enfrentar la situación compleja que implica informar una experiencia desde la óptica del

discurso científico-argumentativo, que reclama la tarea, pero entendemos que no hay ningún nexo entre las

dos partes pues las cuestiones del dominio conceptual en torno a las competencias no dependen para nada

de los recursos que deben movilizarse para hacer esta tarea.

En este caso se requiere prever las posibles fallas incidentes en que los alumnos no puedan ser evaluados

satisfactoriamente en la realización de la tarea, pues tales fallas pueden deberse a:

1) Que el alumno no pueda ser evaluado satisfactoriamente porque no sepa cómo se elabora un informe

de tipo argumentativo.

2) Que el alumno no pueda ser evaluado satisfactoriamente porque no puede relacionar adecuadamente

las preguntas que apuntan al dominio conceptual con la situación en que se demanda el uso de ese

dominio.

3) Que el alumno no pueda ser evaluado satisfactoriamente porque no haya comprendido el material de

lectura propuesto para conocer sobre tipos de estrategias interventivas.

4) Que el alumno no pueda ser evaluado satisfactoriamente porque muestre incapacidad para integrar

sus conocimientos previos y sus experiencias en la práctica psicológica con el tema de las

competencias y con la tarea concreta que se le pide.

Como puede apreciarse, esta tarea integradora, si bien rebasa la segmentación de los test y las preguntas

que persiguen la comprobación del dominio de definiciones, no está exenta de estar sujeta a profundos

análisis y redirecciones en las consignas para prever algunos factores intervinientes que afectarían también

las adecuadas valoraciones.

LA EVALUACIÓN INTEGRADA

Si bien una evaluación integrada es la recomendable, no se puede perder de vista el riesgo que implica una

visión global que no permita aislar claramente lo referido al dominio de los recursos; y en este caso resulta

entonces indispensable un buen diagnóstico pertinente que permita retroalimentar de manera objetiva los

avances de los alumnos evaluados en relación con los recursos cognitivos, actuacionales y afectivos puestos

en acción.

Tarea: Elabore un informe argumentativo de la intervención primaria que realizó en su período de práctica en

la clínica, teniendo en cuenta destacar los pros y los contra y las particularidades de un informe de

experiencias.

Aquí el profesor tendrá sus dudas y lagunas para diferenciar si el alumno no pasa la prueba por

desconocimiento de lo requerido sobre la estrategia de intervención primaria, o por incapacidad de leer

correctamente los textos donde se describen estos tipos de intervención, o por incapacidad para unir

conocimientos previos requeridos y sus formas concretas en un texto, etc.

La tarea concebida con carácter integrador se aleja de preguntas que busquen que los alumnos respondan

sobre conceptos de estrategias de intervención primaria y secundaria, pues puede darse el caso de que

reproduzcan toda esa información, pero no le encuentren funcionalidad; por tanto, se trata de una tarea que,

además de obligarlos a adentrarse en el dominio conceptual de los tipos de estrategias, los obliga a discernir

críticamente la aplicabilidad de ese dominio conceptual en el contexto de aplicación específico de la práctica

psicológica.

Ahora bien, esta tarea integradora, al ser evaluada, puede situarnos ante varios escollos que debemos

prever. Esos escollos pueden ser los siguientes:

1) Que el alumno no pueda ser evaluado satisfactoriamente porque no sepa cómo se argumenta en la

interacción comunicativa entre pros y contras.

2) Que el alumno no pueda ser evaluado satisfactoriamente porque no puede ―leer‖ acertadamente los

materiales informativos sobre tipos de estrategias de intervención.

3) Que no podamos evaluarlo satisfactoriamente porque muestre incapacidad para integrar sus

conocimientos previos y sus experiencias en la práctica psicológica con el tema de las competencias

en la tarea concreta que se le pide, centrada en informar resultados de una estrategia de intervención

primaria en una práctica clínica.

Como puede apreciarse, esta tarea integradora también rebasa la segmentación de los test y las preguntas

que persiguen la comprobación del dominio de definiciones, pero no está exenta de estar sujeta a profundos

análisis y redirecciones en las consignas para prever algunos factores intervinientes que afectarían también

las adecuadas valoraciones.

LA EVALUACIÓN SEMINTEGRADA

Tarea: Elabore un informe argumentativo de la intervención primaria que realizó en su período de práctica en

la clínica, teniendo en cuenta destacar las principales características de un informe de experiencias y

la estructura que asume.

Es esta una solución intermedia en la que se evalúan además de las competencias, los recursos en relación

con las complejas tareas para las cuales deberán o han debido ser movilizados. En la evaluación

semintegrada la tarea puede seguir siendo la misma, lo único que al alumno se le interroga también sobre las

características significativas de aquello que permite distinguir lo que depende de los recursos y lo que

concierne a la resolución de la tarea. Se trata, en definitiva, de ayudar al alumno a reunir sus conocimientos

de manera organizada. La tarea sigue teniendo el mismo corte de la tarea integrada, pero evidentemente se

le está interesando también sobre las características significativas de la competencia en cuestión. En este

caso el docente evaluador puede distinguir lo que depende de los recursos y lo que depende del dominio de

los caracteres de las competencias.

Los maestros se preguntarán cuál es entonces la forma más adecuada: ¿las tareas escindidas?, ¿las tareas

integradas?, ¿las tareas semintegradas?

Como pudo apreciarse, todas estas formas tienen ventajas y desventajas: aunque en la tres sí está presente

el interés de evaluar competencias como objeto de evaluación propio de este enfoque. Lo más importante es

tener bien precisados los propósitos de lo que se pretende evaluar y, en consonancia con ello, seleccionar el

tipo de tarea que debe enfrentar el alumno.

Para el docente resulta importante saber que si opta por evaluar las competencias desde una tarea

integradora o desempeño como resultado, ello implica establecer consignas lo más claras posibles, donde se

precise bien qué se pretende que el alumno aporte como evidencia de su aprendizaje, pues son las consignas

claras las que más pueden ayudar a contrarrestar las limitaciones de las tareas evaluativas, ya sea desde una

concepción escindida, integrada o semintegrada.

Los docentes debemos asumir el reto de determinar cuáles son entonces las dimensiones a las que se ha de

atender para realizar la evaluación, inspirados en los aportes de la teorías de la cognición. Una de las

prácticas más extendidas es centrarse en dos dimensiones fundamentales:

1) la dimensión de dominio conceptual

2) la dimensión de desempeño

Ambas permiten obtener información sobre aspectos más complejos de los logros del estudiante. A

continuación emitiremos consideraciones breves sobre el comportamiento que está teniendo la evaluación de

estas dos dimensiones en algunas experiencias latinoamericanas.

RELACIONES ENTRE CRITERIOS, INDICADORES Y EVIDENCIAS

Los criterios de evaluación son actualizados por indicadores y estos a su vez apuntan hacia las

evidencias de conocimiento, de desempeño o de producto integrado

A continuación emitiremos consideraciones sobre estos tres términos:

LA INFORMACIÓN REFERENCIAL QUE OFRECEN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Las acepciones más usuales de criterio son aquellas que lo describen como regla o norma para saber lo que

es verdadero o puede tomarse como cierto. Cuando el alumno tiene que enfrentar una situación compleja, las

decisiones quedan reforzadas por criterios bien explicitados, los cuales, a su vez, son actualizados por

indicadores. La elección juiciosa de los criterios es una condición inherente a la calidad de la evaluación,

siempre y cuando el establecimiento de los mismos atienda a validez, justeza y objetividad.

La validez se logra cuando los criterios reflejan realmente el objeto de evaluación; o sea, si hablamos de

evaluación por competencias los criterios no pueden limitarse a contenidos conceptuales o procedimentales;

la justeza atiende a establecer criterios que encierren en sí las posibilidades de equidad, criterios que están

concebidos de manera tal que favorezcan que los estudiantes tengan acceso a la tarea de acuerdo con sus

niveles de desarrollo; y la objetividad se logra con el establecimento de criterios realistas y alcanzables.

Los criterios son el conjunto de atributos que debe presentar el resultado obtenido y el desempeño del

evaluado. Pueden ser cuantitativos (tiempos, cantidades, proporciones) o cualitativos (calidades, grados);

podría decirse que estos criterios son las metas que se proponen evaluador y evaluado frente al resultado

deseado. Responden, en definitiva, a la pregunta qué se evalúa, que en el enfoque de competencias hace

referencia a la articulación entre conocimientos, saber hacer, y competencias.

Los criterios, a la larga, se convierten ellos mismos en indicadores sobre qué aprendizajes son los que se

deben conseguir al finalizar la unidad de aprendizaje, por lo que desde esa concepción se patentiza su

referencia a la consecución de los objetivos propuestos al principio, y expresados en términos de capacidades

a través de las tareas criterio o evidencias de entrada.

Los criterios proporcionan información sobre los aspectos que hay que considerar, tanto para el tipo de

aprendizaje (conceptual, procedimental o actitudinal) y las capacidades que se han de desarrollar, como para

el grado o nivel de competencia alcanzado. Dicho con otras palabras, los criterios de evaluación son los que

caracterizan al objeto de evaluación. Es a partir de esos criterios que podremos definir bien qué se evalúa; y

son ellos los que permiten comparar la salida –dada en la evaluación de la competencia, y sus evidencias de

conocimiento, desempeño, producto y actitud– en contrastación con la entrada –vista desde el perfil o norma

de competencia–. Esta contrastación es la que permite apreciar la forma en que la entrada y la salida se

relacionan con los objetivos a conseguir o con los niveles de logro alcanzados, para sobre esa base emitir

juicios que permitan tomar las decisiones pertinentes.

Al atender a los criterios en relación con el nivel de competencia alcanzado, los que establecen dichos

criterios no pueden perder de vista la organización de los mismos, teniendo en cuenta niveles de

instrumentalidad en el contacto con la información, niveles interaccionales para favorecer el pensamiento

crítico, o niveles más integradores o sistémicos. Los criterios pueden ser expresados de forma genérica –y en

esos casos hablamos de parámetros–, o pueden ser expresados de manera específica. Los criterios

expresados de manera genérica aluden frecuentemente a patrones intelectuales tales como: claridad,

pertinencia, coherencia, profundidad, representatividad, exactitud, etc. Estos criterios luego son especificados

y actualizados a través de los indicadores.

Cuando los criterios se expresan con niveles de especificidad explicitan los atributos, por ejemplo:

Maneja y utiliza con facilidad los sistemas de organización de archivos documentales e informáticos.

Elige la estructura adecuada para la producción de diversos textos argumentativos.

Características fundamentales de los criterios de evaluación

1) Pertinentes: Si decimos que vamos a evaluar competencias esto es lo que debe evaluarse, y no

debemos limitarnos a evaluar contenidos pues ello les confiere falta de validez (recordemos que algo

es válido cuando se da la correspondencia entre lo que dice que se va a evaluar y lo que realmente

se evalúa).

2) Jerarquizados: Se debe tener en cuenta que hay criterios comprometidos con la esencia de la

competencia en cuestión, y otros que son para lograr el perfeccionamiento de la misma.

3) Independientes: Si un criterio determina una reacción en cadena con los demás, nos quedaremos sin

la verdadera información en torno a dónde están las dificultades reales.

4) Pocos: Los criterios deben ser pocos pues una propuesta muy larga haría inviable su puesta en

práctica como herramienta útil para orientar la planeación y la verificación de resultados.

La pertinencia de los criterios se relaciona con la validez a la cual hicimos ya alusión. Esto se traduce en que

para que los criterios de evaluación sean pertinentes deben abarcar lo que se evalúa en un enfoque de

competencias.

Al explicar aspectos referidos a la aplicación del método para evaluar competencias profundizaremos en el

objeto de evaluación, es decir, en qué se evalúa. Por ahora adelantamos que esse objeto ha de abarcar tanto

los recursos que contribuyen al desarrollo de competencias (conocimientos y saber hacer) como la

competencia en sí. Evaluar esta última significa atender a la capacidad mostrada para enfrentar de manera

integrada la situación compleja en cuestión, evidenciando el desarrollo de la capacidad para transferir lo

aprendido y mostrar un saber hacer reflexivo.

Si analizamos los criterios expuestos, apreciaremos que los dos primeros se refieren a recursos que se

convierten en medios necesarios para enfrentar la tarea, mientras que el tercer criterio es la prueba del

dominio o no dominio de la competencia, que en este caso está dado por saber enfrentar un desempeño

argumentativo que interrelacione los aspectos básicos de la competencia en cuestión, es decir, los referentes

básicos que se requieren para poder diferenciar los modos de actuación en un modelo tradicional, y los que

demanda un modelo de evaluación que tiene la finalidad de evaluar el desarrollo de competencias en los

sujetos.

Este tercer criterio es prioritario en términos de establecimiento de jerarquía, ya que determina si la

competencia ha sido lograda y hasta qué punto, y pone una especie de techo a todo aquello que se puede

considerar como referente mínimo para fijar el éxito o no, en lo que se busca en relación con el desempeño.

Si analizamos el criterio siguiente, el referido a explicar con claridad y coherencia el carácter multirreferencial

que requiere la recolección de evidencias, apreciaremos que con todo lo importante que pueda ser una

explicación sobre la multirreferencialidad, para el caso que nos ocupa la explicación ha de ser considerada

más como un criterio de perfeccionamiento que de compromiso con el éxito de la competencia en cuestión,

pues la explicación o comunicación sería un criterio priorizado en otra competencia, cuya esencia estaría en

comunicar a través de la explicación, la justificación, para poder recolectar evidencias. No obstante,

reiteramos que en este caso donde lo priorizado es la argumentación de interrelaciones entre los referentes

básicos, la explicación del proceso de multirreferencialidad es un verdadero plus de perfeccionamiento en

relación con el nivel de logro esperado.

De lo expuesto se infiere una vez más lo importante que resulta el establecimiento de criterios como meta de

lo que se quiere lograr, de ahí que no deban convertirse en un listado de actividades que se nos vayan

ocurriendo pues realmente están en el corazón del compromiso, tanto de lo que se va a planificar en el

contexto de adquisición del aprendizaje, como de lo que se va a evaluar en el contexto de recuperación. De

ahí la importancia de concebirlos consensuadamente y con la juiciosidad que requieren.

Si los criterios de evaluación tienen la responsabilidad de guiar en materia de comparaciones entre entrada,

salida, objetivos conseguidos y juicios para la toma de decisiones, ello nos remite necesariamente a un

análisis detenido sobre lo que es un juicio y las acepciones que este importante término tiene en la evaluación

basada en competencias, tan importante que incluso la demanda de cambio evaluativo en la actualidad es

denominada entre los expertos como El significado de juicio ha sido descrito desde tres sentidos

fundamentales que tienen un extraordinario valor metodológico para la comprensión del modelo de evaluación

que vamos a defender a lo largo de este trabajo. Estos sentidos son los siguientes:

En su sentido psicológico: facultad de juzgar.

En su sentido moral: rectitud o prudencia en el juzgar (tener juicio o ser juicioso).

En su sentido lógico: forma de pensamiento por la que un concepto es atribuido (afirmado o negado)

de un sujeto.

El sentido psicológico se refiere al acto de juzgar y nos remite a juicios centrados en cómo los alumnos

construyen evidencias, las cuales concretan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; el sentido moral nos remite

a juicios centrados en determinado código ético, el cual nos debe permitir actuar con prudencia a la hora de

hacer las valoraciones, las cuales van más allá de realidades; y el sentido lógico nos remite a normas

institucionales que dirigen la toma de decisiones finales y las consecuencias de los resultados de evaluación

interpretados.

Son estas tres direcciones del sentido del término ―juicio‖ las que justifican que varios autores, entre ellos

Prieto (1997), clasifiquen las competencias en tres tipos, a saber:

1) Las competencias observables y medibles o competencias de índole objetiva.

2) Las competencias percibidas y atribuidas, de índole subjetiva.

3) Las competencias contrastables y certificables, o de índole institucional.

Más allá de las relaciones entre sentidos de ―juicio‖ y clasificación de competencias, tenemos que ir a un

análisis más profundo derivado de esos tres sentidos. Nos referimos a la manera en que los tres sentidos

permiten inferir la esencia de tres tipos diferentes de evaluación, a saber: la evaluación para aprender, la

evaluación para acreditar o promover, y la evaluación para certificar.

LA INFORMACIÓN REFERENCIAL QUE OFRECEN LOS INDICADORES

La información que ofrecen los idicadores es para especificar con mayor precisión justamente qué es lo que

se pretende evaluar. Un indicador es una señal, un indicio, rasgo o conjunto de rasgos, datos e

informaciones, que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación

teórica pueden considerarse como evidencias significativas de la evaluación, estado y nivel que en un

momento determinado presenta el desarrollo humano (MEN, Bogotá, 1996)

Los indicadores representan aspectos directamente medibles u observables, y por lo tanto sirven para

operacionalizar las variables. Gracias a ellos podemos hacer seguimiento a la evaluación.

En el contexto de nuestra propuesta un indicador se define, en términos generales, como una manifestación

observable de un rasgo o característica de una o más variables de interés, susceptibles de evaluación;

evaluación que proporciona información cuantitativa y/o cualitativa acerca de las características de las

variables. A partir de esta definición, un sistema de indicadores puede ser definido como el conjunto

coherente de indicadores combinados o no, de acuerdo con un sistema de variables y categorías que

representan el funcionamiento de una unidad de análisis con respecto a una competencia determinada.

En materia de evaluación de competencias los indicadores pueden proyectarse a dimensiones diferentes,

fundamentalmente se orientan hacia el dominio conceptual y hacia el desempeño. Ya cuando hablamos de

evaluación del desempeño, los indicadores adquieren connotaciones importantes. El establecimiento de

indicadores de desempeño en la evaluación es una acción hacia la calidad; aunque esto no quiere decir que

son garantía de calidad, pues el hecho de aplicarlos no garantiza automáticamente la calidad. Los indicadores

son herramientas y como tal permiten el desarrollo del proceso de evaluación, siempre y cuando se tenga

bien precisado cuáles son las metas y los objetivos que se han trazado en función de cubrir dichas metas.

Hay quienes creen que los indicadores deben ser lo primero, incluso antes del objetivo a lograr, ese objetivo

que es expresado en términos de capacidades y entretejido en los elementos de competencias y sus

evidencias. Pero tal creencia es errónea pues realmente los indicadores se erigen en señales o indicios que

apuntan hacia determinado logro, y ese logro esta en relación con determinado objetivo a conseguir.

Por supuesto que así como la competencia se manifiesta a través de la actuación, el logro, dado su carácter

ideal, se manifiesta a través de indicadores que representan los aspectos específicos a ser evaluados y

posteriormente ponderados de manera consensuada con criterios públicos. Esos indicadores, de forma

general, miden factores implicados en los niveles de logro alcanzados. Esos factores son los siguientes:

1) Efectividad: resultado del aprendizaje obtenido por el estudiante.

2) Superación: diferentes niveles de logro obtenidos en el tiempo.

3) Iniciativa: capacidad del alumno para evidenciar un saber hacer reflexivo que le permita innovar y

crear, con apoyo de recursos internos (cognitivos, afectivos y actuacionales) y externos (textos,

Internet, consultas a expertos, etc.).

4) Mejoramiento de las condiciones contextuales para el desempeño.

5) Igualdad de oportunidades: facilidad de acceso para arribar a la evaluación con equidad, desde un

enfoque de individualización que favorezca la equidad a partir de las diferencias individuales.

La medición del desempeño se realiza desde múltiples dimensiones; y ello determina que tales mediciones

puedan responder a diversas metodologías y paradigmas, las cuales a su vez inciden en que la naturaleza de

la medición del desempeño varíe en consonancia con la metodología o paradigma que se sustente.

Ahora bien, cualquiera que sea el paradigma que prevalezca, lo cierto es que el desempeño puede medirse

atendiendo a criterios cualitativos y a criterios cuantitativos, y lo más recomendable es que ambos estén

entrelazados, pues para orientarnos hacia los resultados de manera adecuada necesitamos de la riqueza y

amplitud informativa que nos ofrece lo cualitativo, con su carga subjetiva, y de los procedimientos altamente

estandarizados, cargados de información objetiva que nos ofrecen los criterios cuantitativos. Se trata, en

definitiva, de un enfoque de evaluación en el cual se considera valioso evaluar los productos cognitivos

medibles en los alumnos, pero también otras muchas variables no cuantificables, dentro de las que se

destacan los procesos de aprendizaje, los medios cognitivos por medio de los cuales los estudiantes logran la

comprensión, la adaptación y las actitudes de los sujetos, los materiales de enseñanza, las dinámicas de las

clases, los contextos organizacionales y organizativos, etc. (Estévez 2005, 121)

Tradicionalmente, la medición de los resultados solo se ha basado en datos estadísticos, que tienen un fin en

sí mismo, pero en el rendimiento de los alumnos inciden múltiples factores, lo que conduce a que, al

incorporar a la labor evaluativa la óptica de medición del desempeño, se tenga en cuenta integrar datos

objetivos y subjetivos, incluyendo puntos de vista y opiniones; además, dado que al establecer indicadores

también vamos a determinar a qué nivel de logro nos estamos refiriendo, entonces la medición del

desempeño permitirá hacer una análisis comparativo entre datos y niveles de logros o metas.

Los docentes pueden apoyarse en las recomendaciones siguientes para ayudar en la definición de

indicadores:

Un solo indicador no es suficiente para aludir a una variable o a un nivel multidimensional, tampoco

deben ser muchos, pues ello nos impediría poderlos controlar adecuadamente.

Los indicadores no deben ser ambiguos y se deben definir de manera uniforme entre todos los que

impartan una misma materia o un mismo tema, por ello decimos que deben normalizarse, para que

no sean referentes unipersonales.

Los indicadores utilizados entre diferentes perspectivas deben estar claramente conectados.

Deben servir para fijar objetivos realistas, pues son ellos, como medidas sustitutivas de información

sobre el objetivo a evaluar, los que nos dicen si estamos aspirando a algo que dadas las condiciones

y relaciones existentes hasta ese momento no es lograble.

Debe ser un proceso fácil y no complicado.

Se debe buscar un equilibrio entre los indicadores de resultado y los indicadores de actuación

(inductores); los indicadores de resultado en la actuación nos conducen al análisis del desempeño

como resultado, o sea, la tarea integradora o producto integrador a través del cual pretendemos

verificar qué aprendizajes se produjeron. Son estos indicadores los que nos remiten a hablar de

evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto. También este tipo de indicador de

resultado es el que caracteriza a las evaluaciones masivas.

LAS EVIDENCIAS

Rasgos fundamentales de las evidencias

Las evidencias responden a los rasgos siguientes:

construidas

plausibles

integradoras

Las evidencias son construidas

¿Qué significa la expresión ―construir evidencias‖?

Nadie va a encontrar un libro que traiga inventariadas las acciones que se convierten en evidencias para

determinado desempeño, sino que la determinación de dichas evidencias forma parte de un proceso de

construcción compartido entre los docentes implicados en trabajar en función de desarrollar la competencia

identificada en el proceso curricular; aunque no se niega que las investigaciones al respecto, es decir, sobre

las evidencias, sus tipos y descripciones, siguen siendo una consulta recomendable.

Las evidencias son construidas, en primer lugar, porque se establecen a partir de una acción sobre el medio,

y no a partir de un inventario de recursos asentados en la tradición o determinados previamente por una

instancia dictaminadora. Por eso, reiteramos, no procede esa preocupación de muchos maestros que creen

que para construir las evidencias deben pasar cursos o buscar bibliografía en la que aparezcan inventarios de

capacidades o procesos lógicos del pensamiento.

La visión de construcción incide en dos aspectos fundamentales: el hecho de que las evidencias sean

plurales y contextuales. Las evidencias son contextuales porque no se producen en el vacío, sino en

contextos académicos, económicos, históricos y políticos determinados. De ahí que las reglas que les

confieren estatus de evidencia, o sea, de criterio de verdad, son producto de procesos histórico-sociales,

marcados indudablemente por ideologías y convicciones que inciden en que las evidencias estén sujetas a

cambios, ajustes y redefiniciones en los procesos instructivos donde se comparte un proyecto en el cual tanto

el maestro como el alumno aportan nuevas evidencias o modifican las ya existentes.

Lo planteado nos conduce a aseverar que las evidencias no son neutrales ni perennes. El hecho de que no

sean perennes determina que se dé una relación entre quienes las proponen a la hora de hacer un programa

o módulo formativo, y quien hace la programación para tomarlas como referente en el acto compartido de la

instrucción.

El tener en cuenta este tipo de relación conmina a los que las proponen a tener en cuenta que las evidencias

respondan a los rasgos siguientes:

accesibles

potentes

evocativas

Las evidencias son accesibles cuando se han elaborado atendiendo a facilidades de acceso, de manera tal

que puedan llegar a todos sin sobreesfuerzos y con autonomía. La búsqueda de facilidad de uso en un

contexto determinado debe atender a la eficiencia, eficacia y estar en condiciones de poder satisfacer a

personas con diferentes capacidades y no solo estar pensadas en función de aquellos que se ubican en altos

niveles de desarrollo.

La accesibilidad está relacionada con la codificación y la presentación de la información en el diseño. Un

conjunto de declaraciones enrevesadas que sean incomprensibles e interfieran en que las personas puedan

crear y aportar nuevas evidencias en el proceso compartido, dejaría excluido a un gran número de alumnos.

Estas dificultades podrían evitarse cuando los diseñadores tienen en cuenta las necesidades de los alumnos,

de ahí la importancia de un adecuado diagnóstico integral, y mucho más cuando se tiene en cuenta que

existen diferentes formas de acceso y no se estereotipa una manera única de abordar las evidencias.

Las evidencias son potentes cuando tienen el poder de favorecer la creación, la reflexión, y con ello lograr

activación e intensidad, alejadas de la simple repetición mecánica: es por eso se dice que las evidencias son

el referente que establece el piso, no la camisa de fuerza ni el proceder conductual o algorítmico. Las

evidencias siempre tienen un fuerte compromiso con la heurística, que equivale a las probabilidades, por eso

se afirma que una de las mayores metas a las que estamos enfrentados los profesionales es a la validación e

incorporación de hallazgos en la práctica. Sobre este aspecto volveremos al aludir al carácter plausible de las

evidencias.

Las evidencias deben ser evocativas de manera tal que nos permitan crear y ser productivos. Un signo

evocativo tiene la capacidad de transmitir a la mente una imagen o una idea sobre el producto (en este caso

el producto integrador) gracias a su posibilidad de favorecer un desarrollo de la imaginación que conduce a la

creación en la mente del producto esperado. Se le llama también de carácter sugestivo, porque no describe

directamente ninguna característica del producto, pero sugiere de algún modo los componentes activos que lo

conforman.

En conclusión, cuando afirmamos que las evidencias son construidas lo hacemos pensando en que son

contextuales, es decir, responden a necesidades concretas, demandadas por la finalización de lo que

pretendemos que el alumno aprenda y demuestre en una actuación reflexiva; por tanto, no son evidencias

que aparecen en un inventario cerrado que se va a consultar o en un archivo de donde se van a extraer, sino

que se van conformando en diálogo, primeramente con el contexto situacional y lo que ese contexto necesita,

y luego con otros actores implicados en el proceso y aportadores de experiencias en torno a las buenas

prácticas que deben ser incluidas para favorecer la construcción de las evidencias en cuestión.

Por eso reiteramos que resultan inoperantes las prácticas de hacer listados de evidencias como glosarios

para que los maestros tengan de ―dónde agarrar‖, como ocurre frecuentemente cuando se pretende

establecer algoritmos para orientar a los maestros, cuando en realidad la construcción de evidencias es un

referente, no un algoritmo rígido para la actuación.

Las evidencias son plausibles

Este rasgo es esencial para el proceso de instrucción donde se da la acción compartida entre el maestro y el

alumno. Cuando señalamos que las evidencias son plausibles, nos referimos a que son recomendables o

dignas de aplauso, no rígidas, porque tal rigidez nos devolvería de ―golpe y porrazo‖ al conductismo más

rancio. La plausibilidad se constata en el hecho de que si bien en la etapa preinstruccional se sugieren

determinados criterios, indicadores y evidencias, todos sabemos que en el proyecto compartido, o sea, en la

clase, tanto los alumnos como los maestros aportan nuevas evidencias o modifican otras, para enriquecer así

todo un proceso renovado en función de realidades concretas.

Esta perspectiva flexible favorece el contrarrestar una de las limitaciones que han tenido los modelos

racionales para la formación de competencias. Estos modelos que también han sido identificados como

modelos de estructura ingenieril o racional, centrados en la persona, parten de considerar que la persona más

competente es aquella que goza cuantitativamente de más atributos; y en función de ello surge la tendencia a

considerar que la competencia debe ser subdividida o descompuesta en elementos menores, mensurables,

que se irán adquiriendo por formación o por experiencia, pero al enfatizar en lo objetivamente observable para

aplicar el conjunto de atributos a una gama amplia de actividades, empobrecen, de alguna manera, la libertad

de acción y el análisis de la flexibilidad de un individuo. (Rodríguez, 2006: 78)

A diferencia de una postura muy prescriptiva, la de los modelos interpretativos o fenomenológicos, de base

constructivista, considera que la persona competente es la que dirige y controla su forma de adaptarse a

situaciones específicas, y que sabe qué respuesta efectiva puede ofrecer para resolver problemas y tomar las

decisiones que la situación exige, esto equivale a decir que el sujeto resulta competente cuando sabe

movilizar, de entre el conjunto de sus saberes y sus habilidades, todo aquello que sea necesario para

conseguir los objetivos en un contexto dado. (Le Boterf, 1994)

En estos momentos, la tendencia que crece se caracteriza por asumir posturas eclécticas, pero no como

mezcla amorfa, sino ofreciendo marcos de referencia útiles y bien fundamentados que permiten comprender

cómo el diseño se basa en una propuesta de evidencias, cuya plausibilidad favorece la flexibilidad que se

constata en el proceso pedagógico-didáctico concreto, que comparten maestros y alumnos.

Por ello, en el proceso compartido de la instrucción hay que insistir en el carácter plausible de las evidencias,

entendiendo como tal a todos los referentes que sirven de guía para la evaluación basada en competencias.

Al igual que en el proceso de instrucción en un juicio en la rama del Derecho Penal, la etapa de instrucción en

el proceso didáctico tiene como finalidad que las partes aporten al juzgador las pruebas pertinentes para que

pueda pronunciarse sobre los hechos imputados. En la instrucción se da un proceso compartido a través de

las tareas que asigna el maestro al alumno para enseñar, y las actividades que el alumno realiza para

aprender. El par tarea/actividad es dinámico y actúa sobre una variable dinámica también, es decir, actúan

sobre el objeto de evaluación (las competencias) en su articulación con los recursos (conocimientos y saber

hacer), articulación regulada por lo actitudinal.

Ese proceso compartido y dinámico exige que las evidencias respondan, desde la etapa anterior, por

supuesto, a la condición de plausibilidad. Lo plausible es lo que se recomienda como bueno, que es

admisible, posible, y que por tanto se justifica porque se deriva de las mejores prácticas. Por mejores

prácticas se entienden aquellas que están sustentadas en procesos de indagación fundamentada y

consensuada, como parte de acciones sintéticas en las cuales se dio respuesta a preguntas encaminadas a

determinar la centralidad y relevancia de las evidencias y buscar evidencias sólidas y relevantes para la

práctica.

Por supuesto que las evidencias son de diferentes tipos, y por tanto pueden establecerse a partir de

diferentes fuentes. Si se buscan solo evidencias observables, derivadas de lo experimental, se dejaría fuera lo

cualitativo, y se cerraría la puerta a un conocimiento necesario tanto para la práctica como para desarrollar el

aprendizaje.

Ahora bien, a pesar de reconocer la pluridimensionalidad de fuentes que deben ser aceptadas para conferirle

plausibilidad a las evidencias, siguen siendo aquellas derivadas de investigaciones relevantes y propuestas

consensuadas las que más contribuyen a acercarse a lo que puede ser considerado como mejores prácticas,

sobre todo porque pueden ser sometidas a análisis crítico como primer rasgo de la plausibilidad.

El hecho de que las evidencias que propone un programa puedan ser sometidas a análisis crítico busca

determinar lo siguiente:

validez (cercanía con la verdad del universo)

utilidad para la toma de decisiones

De ahí la importancia de atender a la centralidad y relevancia de las evidencias y no desplegar un rosario de

acciones irrelevantes que nada aportan a la utilidad de la aplicación, ni a atenuar la subjetividad propia de

toda toma de decisiones. Recordemos que la toma de decisiones se califica como un proceso subjetivo

porque debe tener en cuenta distintos elementos e integrarlos a la decisión; elementos dentro de los cuales

se destaca lo político. Por supuesto que los intentos de disminuir la subjetividad de la toma de decisiones no

nos pueden llevar a dejar de lado otros elementos importantes y necesarios de este proceso como son los

factores sociales, culturales, de experiencia profesional, de orientación de resultados, etc.

Es en el proceso de toma de decisiones y no en las evidencias donde se integran los elementos objetivos y

subjetivos que finalmente conduce a una acción, y cuando una decisión ha sido tomada de esa manera los

resultados son más adecuados que si solo se consideran elementos subjetivos, como por ejemplo en la

experiencia no sistemática.

Reiteramos que se ha de examinar si la evidencia es plausible o creíble en relación con el conocimiento

existente, además valorar su centralidad y sobre esa base atender a su carácter plural y de proceso

compartido, de manera tal que los docentes, como lectores de las evidencias que propone un programa,

podamos valorar sus ajustes y relevancia a la situación específica, pues una de las mayores metas a las que

estamos enfrentados los profesionales es a la validación e incorporación de hallazgos en la práctica,

hallazgos que serán plurales si tenemos en cuenta lo siguiente:

La percepción de los alumnos y no solo la nuestra como docentes.

La necesidad de ir haciendo dosificaciones de los procedimientos según realidades contextuales.

La exigencia de ceder el control en una labor compartida de responsabilidades en la cual, de manera

progresiva, el alumno va transitando de novato a experto, siempre privilegiando las acciones de

autorregulación y metacognición como vías esenciales en el camino hacia la autonomía del

aprendizaje, autorregulación que permitirá saber hasta dónde puede el alumno soportar determinadas

cargas informativas.

La exhortación a responder a la situación a medida que se despliega y no a una construcción

abstracta de la situación que se utiliza para propiciar el aprendizaje.

No perder de vista que las evidencias se relacionan, modifican, se complementan o refuerzan.

Tener en cuenta la naturaleza de la evidencia.

Las evidencias son integradoras

Cuando señalamos que además de construidas y plausibles, las evidencias son integradoras, lo hacemos a

partir de reconocer que hay evidencias iniciales, procesuales y finales que no pueden observarse de manera

desarticulada. Además, hay que tener en cuenta que estas evidencias se derivan de una tipología de juicios

clasificados como juicios iniciales, procesuales, terminales, los cuales cumplen funciones diferentes, pero que

al final tributan a un conjunto evaluativo.

Si nos detenemos en el carácter que pueden tener esos juicios de acuerdo con el momento de su aparición

en el proceso evaluativo (a priori y a posteriori), veremos que la agrupación en juicios iniciales, formativos o

procesuales, y finales se caracteriza de la forma siguiente:

Los juicios iniciales son aquellos en los que el docente se apoya para tomar decisiones cuando

planifica la enseñanza (pre instruccionales). Estos juicios tienden a ser imprecisos, tienen carácter

probabilístico, y por tanto requieren de estar dispuestos a ser modificados a medida que avanza el

proceso de enseñanza aprendizaje (ya esto nos adelanta que las evidencias son el piso o referente,

pero no con rigidez o ―camisas de fuerza‖).

Los juicios formativos o procesuales son los que se van emitiendo durante el desarrollo de la unidad

de aprendizaje, y constituyen la base para orientar a los alumnos respecto a su aprendizaje de

manera tal que puedan ir realizando los ajustes necesarios. Son los juicios instruccionales que van

aportando tanto los docentes como los alumnos durante el desarrollo del proceso o proyecto

compartido en función de enseñar y aprender.

Los juicios finales se producen al término de un proceso de enseñanza aprendizaje parcial o total.

Son juicios incidentes en la toma de decisiones fundamentalmente en la evaluación para acreditar-

promover y para certificar.

LA INFORMACIÓN REFERENCIAL QUE OFRECEN LAS EVIDENCIAS DE SALIDA O VERIFICATIVAS

El hecho de que los criterios de evaluación cubran la doble función de orientar la entrada del proceso y la

salida del mismo hacia los resultados que serán evaluados, le confiere a estos criterios un valor extraordinario

dentro de la red de relaciones de los componentes didácticos.

A nivel de entrada los criterios determinan los elementos de competencia o desempeños anticipados,

conocidos también como actividades expresadas en términos de las capacidades, como objetivos o ejes de la

formación. Los elementos de competencias permiten el desglose de la competencia para poder arribar

satisfactoriamente al desempeño como resultado, pues ese tránsito procesual hacia el resultado exige de

gradualidad.

Los elementos de competencia, a su vez, requieren de que se desglosen las evidencias de entrada, o sea, las

aportaciones que tiene que hacer el alumno para demostrar que está haciendo lo que se ha de hacer para

aprender en consonancia con los elementos de competencia concebidos. Las evidencias de entrada se

diferencian de las evidencias de salida, como veremos más adelante. La evidencias de entrada exigen, a su

vez, el tratamiento de determinados contenidos, que como puede apreciarse no son contenidos sacados del

índice de un libro, sino de lo que tiene que hacer el alumno para aprender.

La relación objetivo-contenido concretada en los elementos de competencia, las evidencias de entrada o

tareas-criterio, y los contenidos exigidos por esas evidencias o aportaciones que tiene que hacer el alumno

para demostrar lo que va a aprender, se convierten en los insumos para el proceso de transformación que se

dará a través de la secuencia didáctica, con sus fases de apertura, desarrollo, y cierre o inicio de la

transferencia. Es el momento del proceso compartido entre el maestro y el alumno para conectar el proceso

de enseñanza y de aprendizaje, apoyados, por supuesto, en determinados medios o recursos.

Este proceso de planificación derivado de los criterios de evaluación en su función inductora ha de

corresponderse con el proceso de evaluación en el cual, a partir de los criterios de evaluación, se determinan

los indicadores o señales para evaluar el desempeño, y cómo ello ha de derivar en el establecimiento de

evidencias verificativas, las cuales se clasifican frecuentemente como evidencias de desempeño, de

conocimiento y de producto, las que siempre han de estar reguladas por las actitudes.

Las evidencias de conocimiento las aporta el alumno cuando demuestra que domina saberes y conocimentos

teóricos que fundamentan su práctica, además cuando demuestra el nivel alcanzado en determinados

conocimientos de base, como por ejemplo: cómo combina los diferentes recursos internos y externos para

responder con exactitud y coherencia a las exigencias de la tarea integradora, cómo se comporta su

competencia comunicativa y, en definitiva, lo que tiene que ver con competencias básicas. Por ello se dice

que las evidencias de conocimiento abarcan tanto el conocimiento básico como el circunstancial demandado

por la tarea en cuestión.

Las evidencias de desempeño deben permitir que el alumno demuestre que sabe cómo usar el conocimiento

al fundamentar teóricamente su propia práctica, y explicar cómo usaría los conocimientos, y qué partido les

sacaría a los mismos a partir de un adecuado análisis e interpretación de los datos, para así demostrar que

puede trasladar lo aprendido a otras situaciones. El alumno está aportando evidencias de desempeño cuando

es capaz de mostrar con hechos cómo actuaría en situaciones reales.

Las evidencias de producto son aportadas a partir de hechos tangibles y pruebas materiales, o también como

parte de valoraciones globales que, junto a las evidencias anteriores, permitan arribar a juicios de valor sobre

las potencialidades del hacer que tiene el alumno.

Esto últimos estadios de la evaluación (mostrar cómo lo haría y hacer) resultan más difíciles de evaluar que

los estadios del saber y saber cómo usar el conocimento, los cuales se pueden ajustar más a las formas

convencionales de evaluación. Estos estadios forman parte de la propuesta piramidal de Miller (1999), la cual,

tal como anunciamos, aparece en el acápite siguiente.

LA RECOLECCIÓN DE EVIDENCIAS DEBE SER UN PROCESO MULTIMÉTODO

Cuando aludimos al carácter multimétodo que requiere la recolección de evidencias, lo hacemos

reconociendo que tal recolección debe estar basada en diferentes técnicas e instrumentos que permitan

caracterizar con la mayor riqueza y precisión posible el quehacer de los alumnos. (MEN, 2008)

Para que la recolección de evidencias deje de ser un conglomerado de aportaciones de difícil interpretación a

la hora de hacer las valoraciones, tanto cuantitativas como cualitativas, resulta indispensable precisar a qué

nivel se está efectuando la evaluación y cuál es el objeto de la misma. Ello determina el tipo de técnica e

instrumento de evaluación.

No cubren los mismos propósitos los instrumentos destinados a evaluar un saber, que los destinados a

evaluar un saber cómo usar el conocimento y luego mostrar cómo lo haría, hasta arribar a un hacer. En esta

gradación resulta de gran valor metodológico la Pirámide de Miller (1999), la cual fue representada

gráficamente con antelación en este módulo.

FORMAS DE EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y VALORACIÓN GENERALIDAES DE EVALUACIÓN Y LA CALIFICACIÓN Otro término que nos interesa definir es el de calificación. Calificar significa dar o poner una nota a un alumno. Los autores señalan puede haber evaluación sin calificación pero la calificación no puede existir si antes no hay evaluación. La calificación define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para un individuo o la cosa evaluada. Con la calificación el acto de evaluación se vincula con el nivel de la decisión. En la calificación se categorizan los datos, se realiza la correspondencia entre un cierto nivel de logro de aprendizajes y una categoría de una escala definida por convención. Los procesos de puntuación y calificación en ocasiones parecen no distinguirse porque debido a una cierta automatización, determinada puntuación lleva aparejada una calificación. De cualquier manera, la nota o calificación dada en cada examen, termina siendo una barrera o estigma y representa lo que cada estudiante vale. Otros autores señalan que si bien no descartan la calificación responsable de los alumnos —de acuerdo con lo establecido en las normas vigentes—, advierten respecto al hecho de que las calificaciones en sí mismas sólo constituyen indicios de que algo ―no anda bien‖, pero no informan qué y por qué ―no anda bien‖, es decir, no indican qué es lo que debería modificarse. Las calificaciones aportan información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual pero a diferencia de la evaluación, no permiten aprender. Se señala al respecto, que la evaluación reducida a la calificación mediante los exámenes, rompe la naturaleza de los procesos de enseñar y aprender al incorporar motivaciones externas y entonces, el estudiante pasa a interesarse por cuánto obtuvo con total independencia de cuánto aprendió. También se señala que para la racionalidad técnica constituyen preocupaciones básicas qué evaluar, cuándo evaluar y cómo evaluar. En cambio, para la racionalidad práctica el interés está en saber al servicio de quién está la evaluación que el profesor realiza, en qué principios se inspira, qué fines persigue y qué usos se hará de la información que produce. En este sentido, consideramos necesario también preguntarnos por la utilidad que tiene la evaluación tanto para los docentes como para los estudiantes. Se ha planteado que la evaluación debería entenderse como una actividad crítica de aprendizaje en tanto se asuma que con ella adquirimos conocimiento. El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que debe superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone y debería poner en juego. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que el profesor le ofrece, la cual siempre será crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora, pues es necesario que aprendamos de y con la evaluación Relaciones entre calificación y evaluación

La calificación forma parte del cómo de la evaluación, fundamentalmente en la parte asociada al análisis de

calidad, en relación con la medición.

La calificación ha sido muy criticada por la tendencia a querer objetivar, a través del número, cuestiones

complejas que no se hacen tan objetivables por esa vía, pero en nuestras opiniones las críticas no han de

caer en el proceso de calificación, el cual es necesario a la evaluación, sino que esa críticas deben enfilarse

hacia los que creen que con la asignación de una nota ya se está patentizando o justificando con la

objetividad y el rigor requerido la toma de decisiones a través de las cuales determinamos que un alumno no

puede graduarse o, repite el año escolar, a un trabajador no se estimula con la remuneración o aumento al

igual que los demás, etc.

No puede nunca perderse de vista que esa nota es una expresión sintética de una interpretación de datos que

hizo ―alguien‖, que frecuentemente, a su vez, está presionado por otra calificación a la que él será sometido.

Ahora bien, lo planteado no quiere decir que nos afiliamos a los que plantean que la calificación debe ser

eliminada, sino que nos une a aquellos que reclaman que la misma sea realizada y usada en su justa medida.

Y si de justicia se trata, el calificar siempre tiene que ir unido, de una forma u otra, a individualidades y

seguimientos individuales.

La calificación es necesaria toda vez que ofrece información sobre el mérito y la valía de los objetos

evaluables. La valía se analiza a partir de si lo evaluado (el objeto de evolución), dada su naturaleza,

responde a las necesidades de dicho objeto; y el mérito se analiza a partir de la calidad en la evaluación del

objeto, lo que se da cuando tal evolución responde a criterios establecidos, atendiendo a la búsqueda de

calidad.

Es precisamente en la información en torno al mérito de lo evaluado, donde la calificación se ha resentido,

pues generalmente se ha pretendido, con una nota, rebasar la misma intención compiladora o reductiva de

información que dicha nota encierra, hacer como que esa nota vale para todos los juicios que se va a emitir

en torno al aprendizaje, sin tener en cuenta, incluso, que esa nota pudo ser emitida bajo limitadísimos criterios

en relación con el objeto de evaluación.

La calificación se utiliza porque ella representa el significado de ―algo‖ a lo que le atribuimos esa expresión

simbólica, ya sea número o letra, fundamentalmente porque con ello informamos ―sintéticamente‖ un

resultado, como parte esencial de un proceso verificativo y de control que ahora exige ser sometido a proceso

de regulación, valoración, siempre teniendo en cuenta evitar la exclusión que se deriva de las clasificaciones

que hacemos a partir de la calificación.

Para evitar tal exclusión y lograr mayor justeza deben asignarse tareas que posibiliten el acceso a la misma

de acuerdo a diferentes niveles de desarrollo del alumno, lo que exige de que las tareas sean más

integradora y no se limiten a preguntar contenidos muy puntuales, además, tener en cuenta que la emisión de

juicios valorativos debe responder a la individualidad del sujeto al ser sometido a calificación.

Cuando la tarea evaluativa sea sometida a medición tenemos que tener en cuenta que al medir lo que

hacemos es representar lo que se pretende medir (objeto de evaluación) en otro sistema ya sea numérico o

con otros símbolos, los cuales por lo general responden a determinada escala ordinal o nominal.

La calificación puede basarse en sistemas de referentes diversos, dentro de los que se destacan los

siguientes:

Los sistemas basados en normas estadísticas, en los cuales las comparaciones de los resultados

obtenidos por el alumno se hacen en relación con un grupo.

Los sistemas basados en las normas determinadas por criterios, en los cuales la calificación de los

resultados se hace estableciendo la comparación entre los logros u objetivos. Esta calificación con

referencia a criterio busca emitir juicios sobre los resultados del alumno con independencia de los

logros de otros, para juzgar sus logros en relación con los objetivos, si bien resulta un avance en

relación con el referente estadístico, hay que tener en cuenta dos cuestiones esenciales: en primer

lugar la necesidad de velar porque los objetivos estén bien planteados y en segundo lugar atajar una

visión reducida de logro, solo proyectada hacia los resultados, con menoscabo de la actividad

desarrollada para arribar al mismo.

Los sistemas basados en los criterios referidos a los estudiantes, en los cuales es el desarrollo

alcanzado por los alumnos el dato fundamental para la calificación, siempre a partir de la

comparación con el diagnóstico inicial, que es el que permite emitir juicios sobre avances, retrocesos

o estancamientos. Evidentemente el apoyarnos en este sistema de referente para calificar exige de

atención a la diversidad y la individualidad en el proceso de calificación.

Cuando se asume la calificación a partir de criterios referidos a los estudiantes debemos insistir en la

importancia que en ello tiene un adecuado diagnóstico inicial, del cual todo el mundo habla, pero muchas

veces sin poder establecer indicadores esenciales que nos permitan tener los referentes básicos que nos

acerquen al cuadro general que facilite los registros de avances, estancamientos o retrocesos.

Cualesquiera que sean los indicadores que se establezcan para ese diagnóstico inicial ellos abarcarán las

dimensiones cognitivas, socioafectivas y familiares o escolares. Esas dimensiones abordadas por otros

autores como recursos requeridos previamente para el tratamiento de las competencias y en este sentido

aluden a capacidades cognitivas, características de la personalidad y características socioculturales.

Una particularización en la dimensión cognitiva y en la dimensión afectiva, de acuerdo con las propuestas de

(Hernández, 1998) podría abarca lo siguiente:

En la dimensión cognitiva:

Apunta a la obtención de información sobre cuáles son las características, posibilidades y limitaciones del

alumno en cuanto al saber pensar y saber usar la información, por tanto, obtener información sobre hábitos

relacionados con el saber pensar, saber razonar, saber relacionar o explicar la información y saber aplicarla.

Las preguntas que se hace el docente pueden transitar por lo siguiente:

¿Se comprende la información estudiada?

¿Se sabe relacionar con otras informaciones?

¿Se sabe aplicar a realidades concretas?

¿Se sabe enjuiciar y valorar (bajo un criterio lógico, económico, ético, etc.)?

Se trata, en definitiva, de obtener información que ayude a predecir y luego trazar acciones, en función del

desarrollo de los aspectos más productivos del pensamiento. Esos aspectos más el diagnóstico cognitivo

podría dirigirse también al comportamiento de estrategias cognitivas dentro de las cuales podemos citar:

procesamiento de la información

activación de conocimientos previos

activación de creatividad de procesos cognitivos

organización y comprensión de contenidos y procesos

verificación de logros

regulación de conductas

identificación de errores

retroalimentación

monitoreo

resolución de problemas

toma de decisiones

La dimensión socioafectiva

Los objetivos afectivos, los de realización personal e incluso los que afectan a la calidad de las relaciones

humanas requiren de ser evaluados atendiendo a indicadores como los siguientes:

objetivos centrados en la adaptación personal

objetivos centrados en la adaptación socioescolar

Los objetivos centrados en la adaptación personal abarcan aspectos como los siguientes:

1) El fomento del autoconcepto: Este aspecto se orienta a desarrollar la autoestima, la imagen, y las

valoraciones positivas en los alumnos en sí mismos.

Con respecto al alumno implica:

detectar a los alumnos que se infravaloran

detectar a los que se sobrevaloran

2) La superación de miedos, tristeza, culpabilidad, timidez

Con respecto al alumno implica:

detectar alumnos propensos a las reacciones de miedos, sobresaltos, etc.

detectar los alumnos propensos a apartarse, a aislarse o a inhibirse

3) La detección de sentimientos de culpabilidad.

Con respecto al alumno implica:

detectar a los alumnos propensos a culpabilizarse (intrapunición)

detectar a los alumnos propensos a culpabilizar a los demás (extrapunición)

4) El trabajo con el desarrollo de la tolerancia a la frustración y la superación de problemas: Este aspecto

apunta a la capacidad de responder con calma ante situaciones adversas u hostiles, controlar los

impulsos, dar respuestas adecuadas ante la frustración y promover un espíritu de superación de los

problemas.

Con respecto al alumno implica:

detectar alumnos propensos a reaccionar con decaimiento y tristeza prolongada ante la frustración.

detectar alumnos propensos a reaccionar con rabietas o enfados prolongados ante la frustración.

detectar alumnos propensos a reaccionar con evasión o abandono ante la frustración.

detectar alumnos propensos a reaccionar con dolencias o molestias corporales ante la frustración.

detectar alumnos con tendencia a ver todas las cosas de manera negativa y a pensar siempre en lo

que no pueden conseguir.

5) La autorrealización personal: Este aspecto apunta a favorecer la construcción de un proyecto personal y

la capacidad de interesarse y disfrutar de los distintos aspectos de la realidad.

Con respecto al alumno implica:

conocer sus capacidades e intereses

conocer cómo se orientan sus frustraciones

conocer cómo imaginan sus realizaciones futuras desde la creación de proyectos escolares,

profesionales, culturales, sociales, afectivos, etc.

descubrir si son proyectos realistas

conocer si acostumbran a planificar sus actividades futuras

conocer en qué medida disfrutan de cada situación presente

conocer cómo se despliega su abanico de intereses y hobbys

Los objetivos centrados en la adaptación socioescolar

Fomentar el desarrollo de los hábitos de trabajo escolar.

Fomentar un nivel de sociabilidad adecuado que evite el aislamiento y la falta de comunicación.

Detectar las causas del bajo rendimiento de los alumnos.

Detectar a los alumnos con tendencia al aislamiento y a la no comunicación

Detectar las conductas tanto agresivas como de burla o desprecio a los demás, lo que incide en un

clima de irrespeto en el aula.

Detectar a los alumnos con tendencia a la agresividad, a la falta de respeto o a la discusión violenta.

Detectar a los alumnos con tendencia a un comportamiento que provoque distracción e interfiera en el

esfuerzo y aprendizaje del colectivo.

Detectar a los alumnos que no muestran hábitos altruistas, de colaboración y de trabajo en equipo.

Detectar a los alumnos con inadecuados hábitos de trabajo escolar, organización, limpieza, actitudes

negativas, de no disfrute ante el trabajo, etc.

Promover el desarrollo de una conducta cívica que genere el cumplimiento de las normas básicas de

convivencia.

Promover una actitud de ayuda y colaboración.

Los aspectos citados tanto dentro de la dimensión cognitiva como afectiva representan indicadores de los

aspectos más cualitativos de la evaluación inicial con fines diagnósticos, son además los que con mayor

exactitud pueden servir de criterios comparativos de cambio, es decir, de donde se pueden derivar los

criterios de evaluación.

Los indicadores propuestos como parte del diagnóstico inicial conforman, junto a los indicadores del sistema

de referentes centrados en las tareas-criterio o evidencias de entrada (objetivos) y los referentes estadísticos,

los tres sistemas referenciales fundamentales que guían la calificación. Estos sistemas referentes justifican el

llamado frecuente a romper la dicotomía entre métodos cualitativos y cuantitativos en el proceso de

calificación y justifican, además, el auge de preparar a los maestros para que elaboren adecuadamente

escalas que permitan la conjunción de ambos métodos, pues no se trata de si calificamos con números,

letras, palabras u otras formas, sino que se trata de lograr cada vez más que se logre la correspondencia

representacional entre lo que evaluamos y el significado de los símbolos que le atribuimos, aspiración esta

que exige rebasar los métodos tan tradicionales de concebir la evolución basada en la medición y derivar de

ella un sinnúmero de consideraciones que rebasan su intención inicial.

Mientras más se varíen las situaciones, se atienda a los sujetos y se diversifiquen los criterios en función de lo

que es un verdadero logro en materia de aprendizaje, más se enriquecen las posibilidades interpretativas y

con ello la mayor utilidad y funcionalidad de la calificación como componente de la evaluación en su conjunto

y no como una información de sentencia final.

Aumentar el valor formativo que puede llegar a tener una buena concepción de la calificación es uno de los

retos fundamentales que tenemos los maestros ante la convocatoria de fomentar una nueva cultura

evaluativa.

LA VALORACIÓN CON FINES DIVERSOS

La valoración, aunque constituye un juicio de valor, puede ser regulada con base en criterios y a partir de una

organización estructural que favorezca la orientación metodológica para la realización de la misma.

Tal organización la proponemos atendiendo a tres direcciones fundamentales para la concreción de

estrategias de valoración. Esas tres direcciones son las siguientes:

planeación

retroalimentación

autorregulación

La planeación tiene en su base el direccionamiento de la valoración así como sus formas de aplicación,

mientras que la retroalimentación encierra cuál es la noción básica de todo proceso valorativo; y la

autorregulación orienta hacia la intervención.

Por ello afirmamos que esta organización estructural favorece las orientaciones metodológicas porque nos

enfila el rumbo hacia propósitos determinados, lo que determina las intenciones y con el ello la posibilidad de

asignar valor; nos ubica en la noción, que como sabemos se refiere a conceptos elementales o básicos de un

saber, en este caso el saber valorar; y por último nos orienta hacia la autorregulación concebida como

intervención sistemática y deliberada, o sea, sobre la base de mediar y considerar las opciones a favor o en

contra antes de tomar una decisión y con el fin de orientar la construcción de competencias de acuerdo con

un plan trazado.

Dirección consciente, nociones claras e intervención sistemática y deliberada conforman el enfoque

metodológico de la valoración como elemento consustancial a la evaluación, o sea, forma parte de las

características esenciales de esta, toda vez que es de su misma sustancia, naturaleza o esencia.

A continuación emitiremos consideraciones sobre las tres direcciones citadas.

LA PLANEACIÓN DEL PROCESO DE VALORACIÓN

El punto de partida al planear el proceso de valoración es establecer claramente el direccionamiento de este

proceso. Tal direccionamiento se enfoca en primer lugar, hacia los fines que persigue y en segundo lugar

hacia los elementos que funcionan como guía del proceso de valoración.

Los fines del proceso de valoración de las competencias en el marco educativo, expuestos por Sergio Tobón

(2007) son los siguientes:

fines de formación

fines de promoción

fines de certificación

fines centrados en la mejora de la docencia

LA VALORACIÓN CON FINES DE FORMACIÓN

Los fines de formación nos remiten a la evaluación para aprender desde la regulación del aprendizaje por

medio de la evaluación formativa de calidad.

Una evaluación formativa de calidad exige:

Representaciones que hace el alumno de la tarea.

Estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado.

Carácter de los errores que comete.

Valoración de los aciertos o logros en el proceso de construcción.

Dar oportunidad para saber criterios que se están siguiendo para valorar su aprendizaje, de manera

tal que en un futuro el alumno internalice esos criterios.

Comportamiento de sus actitudes, con énfasis en los llamados sentimientos superiores, los cuales se

involucran en la realización de las tareas.

En la valoración con fines formativos desempeñan un papel relevante las rúbricas. Tal como describimos con

antelación, ellas serán útiles en la medida en que se conviertan en parte integral del proceso de aprendizaje,

toda vez que sean utilizadas con el fin de facilitar la autovaloración y la covaloración como procesos

consustanciales a la autoevaluación y la coevaluación.

LA VALORACIÓN CON FINES DE PROMOCIÓN

La valoración para acreditar o promover se lleva a cabo al finalizar un módulo o programa y en ella el docente

desarrolla un proceso que le permite determinar el grado de desarrollo de la competencia o las competencias

del estudiante, siempre teniendo en cuenta el haber establecido previamente los indicadores que determinan

la promoción o acreditación.

Tradicionalmente este proceso carecía de retroalimentación y se consideraba definitorio del clásico

―aprobado-reprobado‖; sin embargo en el enfoque de competencias, dado que estas no son un punto de

llegada o final, sino que forman parte de una continuidad, se requiere entonces que haya proceso de

autoevaluación, coevaluación, evidencias aportadas, para sugerir las vías de mejora en caso de que el

alumno requiera de más tiempo para desmotar que ha alcanzado los niveles esperados.

Aquí también la rúbrica puede entrar a desempeñar su papel formativo, por sobre todo para establecer

precisiones en torno a las dimensiones, a saber: cognitiva, actitudinal y actuacional de la competencia.

Es ideal que la calificación de una competencia se soporte en evidencias provenientes de diferentes fuentes,

instrumentos y momentos, y que se examinen la actualidad y autenticidad de las evidencias.

El proceso de calificación resultante del análisis de las evidencias consiste en asignar un valor numérico

(puntaje), que represente adecuadamente el nivel de desempeño del evaluado en cada una de las

competencias evaluadas. La calificación de las competencias puede realizarse por escalas previamente

definidas.

Al calificar cada competencia se deben valorar los logros alcanzados frente a las competencias particulares

propuestas al comienzo del proceso, con base en el análisis de las evidencias recolectadas y a la luz de las

actuaciones intencionales o las tareas integradoras en las que se manifiesta cada competencia; es decir, se

debe valorar si los resultados del alumno cumplen con los criterios establecidos y si reflejan las actuaciones

intencionales.

Para la calificación de las competencias se debe comparar la relación entre las evidencias recolectadas y las

actuaciones intencionales que se indican, analizando la frecuencia de estas actuaciones (estabilidad en el

tiempo), así como su consistencia en los diferentes contextos de uso y transferibilidad del aprendizaje.

Al emitir un juicio valorativo, y como consecuencia una calificación del desempeño del evaluado, con base en

las evidencias, el evaluador debe reflexionar sobre lo siguiente:

¿Cuáles fueron los logros del evaluado en relación con las competencias particulares al comienzo

del proceso de evaluación?

¿Cuáles de los criterios definidos para las competencias particulares están presentes en los

resultados alcanzados por el alumno?

¿Cuáles son las actuaciones intencionales o tareas integradoras señaladas para cada

competencia y manifestada en el desempeño evaluado?

¿Cómo se relacionan estas actuaciones intencionales con las responsabilidades y los objetivos

propios del alumno evaluado?

¿Desde cuándo son evidentes estas actuaciones intencionales?

¿Qué tan habituales son estas actuaciones intencionales?

¿Estas actuaciones intencionales se observan en diferentes contextos y escenarios? Si es así, ¿en

cuáles ámbitos se manifiestan?

¿Qué evidencias sustentan la valoración de las actuaciones intencionales que manifiestan a las

competencias particulares?

¿Cómo impactó el desempeño de los alumnos en el logro de las metas de la institución educativa o

la entidad?

Todo ello conforma datos para la evaluación de certificación.

LA VALORACIÓN CON FINES DE CERTIFICACIÓN

La certificación es el proceso mediante el cual se otorga reconocimiento formal de la competencia adquirida

por el individuo (con independencia del modo en que haya sido alcanzada). La certificación busca establecer

la conformodidad de una o más normas de competencia o la conformidad con lo estipulado en determinado

perfil.

Para certificar lo que se tiene que tener en cuenta, de manera priorizada, es que los aprendizajes integrados

por competencia y los sistemas de evaluación para evidenciar sus resultados, determine que los sujetos

sometidos a proceso de certificación portan con un repertorio de competencias para desarrollarse en

situaciones específicas.

El proceso de revisión de las evidencias deberá verificar que exista correspondencia entre lo que se declara

en el plan de evaluación y lo que se constata, atenderá a criterios de validez y confiabilidad de acuerdo con

dicho plan de evaluación, de manera tal que se pueda arribar a juicios de valor sobre la autenticidad de las

evidencias.

Por lo general, los certificadores se circunscriben a las competencias técnicas o específicas, pero realmente

un buen proceso certificador debe establecer estrategias que le permitan constatar el comportamiento de la

capacidad reflexiva en el sujeto, la cual se opone a impulsividad, la capacidad metacognitiva, que se constata,

en alguna de sus formas, cuando puede dar cuenta de qué sabe y de qué no sabe, la capacidad de transferir,

vista en sus dos direcciones, o sea, competencias transferibles, que se carcaterizan por conocimentos y

capacidades que pueden ser aplicados a una gran variedad de contextos y competencias que favorecen la

transferibilidad, que se refieren a la habilidad de aplicar esas competencias a nuevos contextos; por último

debe atenderse a la capacidad para trabajar en equipo y colaborar, así como la autonomía personal.

La certificación es un proceso a través del cual se atiende a lo formal, pero como colofón de dos procesos

integrados que ahora se certifican o reconocen oficialmente. Esos procesos son los aprendizajes-

competencias y el sistema de evaluación que ha evidenciado sus resultados.

ANÁLISIS Y USO DE LOS RESULTADOS

¡Analicemos los resultados para tomar decisiones que pueden dirigirse hacia la promoción o la acreditación,

hacia la certificación, hacia la mejora de la formación!

Aunque por interés didáctico esta fase se ubica al final, esto no significa que no se reconozca que el análisis

ha estado presente en todo el campo de acción evolutivo, al ubicarlo en esta parte queremos destacar que el

análisis va a ser considerado como un proceso realizado con determinado grado de sistematización que ha

estado implícito en todo el trabajo evaluativo.

Por tal motivo resulta difícil hablar de una estrategia general para el análisis de datos, a no ser la estrategia

general que caracteriza a todo análisis de datos, es decir, ir realizando procesos inferenciales, entonces,

tomando como base esa inferencias precedentes nos adentramos en un resumen o reducción de los datos

informativos, los disponemos, transformamos para luego obtener resultados y verificación de conclusiones, tal

y como se procede en las investigaciones cualitativas (Rodríguez 2000). En cada una de esa tareas se

realizan una serie de actividades que conforman el proceso de análisis.

Tras esta reflexión, el evaluador debe calificar cada competencia con base en los parámetros que establezca

previamente, por ejemplo puede ser en la categoría de sobresaliente, satisfactorio o no satisfactorio,

acompañada de su rango de puntaje y la descripción que especifica cuando aplica una calificación en el

rango señalado.

El análisis de los resultados se usa para la toma de decisiones en torno a la promoción, la certificación, la

mejora continua, etc.

¿CÓMO SE DA SEGUIMIENTO AL PROCESO EN LA POS INSTRUCCIÓN?

La comunicación de los resultados permitirá al evaluado conocer las condiciones en que se ha desempeñado,

impulsar su mejoramiento y proponer ajustes que garanticen su desarrollo personal y profesional. Hay que

recordar que la evaluación final del desempeño también es parte de una dinámica de mejoramiento continuo

de la práctica educativa.

La comunicación interpersonal de los resultados requiere de un ambiente tranquilo y respetuoso, que permita

explorar con el evaluado el cumplimiento de las responsabilidades y los compromisos adquiridos, así como

los aspectos susceptibles de mejoramiento, aprendizaje y cambio. También deben constituir una oportunidad

para identificar y comprender los sentimientos y actitudes que tiene el evaluado frente a su aprendizaje.

Esta comunicación puede ser exitosa cuando se maneja con sencillez y flexibilidad según los propósitos de la

evaluación (Danielson, 2004). Además el protocolo debe ser un valioso auxiliar para el análisis de

responsabilidades y competencias. El espacio para que el evaluado se exprese y analice la situación resulta

muy valioso, por ello el evaluador debe activar su habilidad para la escucha.

A todo ello hay que unir la claridad en la exposición de los puntos débiles, evitando ambigüedades.

Recordemos que no se trata de la clásica repitencia sino de la reatroalimentación en torno a lo logrado y no

logrado. Si las dificultades son excesivas, entonces el alumno ha de cursar el módulo, con el objetivo de

reforzar positivamente lo ya alcanzado y trazar acciones para alcanzar los niveles esperados en lo que se le

han señalado dificultades.

LA DIMENSIÓN PRÁCTICA

ASPECTOS DE LA DIMENSIÓN PRÁCTICA

Estrategias de evaluación

Instrumentos

PARA PODER DISEÑAR ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Para poder determinar estrategias de evaluación debemos ubicarnos primeramente en una

correspondencia entre niveles de logros y los instrumentos que pueden aplicarse de acuerdo a esos

niveles; correspondencia esta que puede establecerse partiendo de la pirámide de Miller y cómo se

corresponde cada uno de sus niveles con diferentes tipos de técnicas e instrumentos de evaluación

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE ACUERDO A LOS NIVELES ESTABLECIDOS POR MILLER

Nótese la diferencia ascendente entre test de conocimientos, teste de contexto(ejercicios prácticos),

teste de realización y test de actuación

La base de la pirámide centrada en evaluar conocimientos y su nivel siguiente, centrado en saber usar

ese conocimiento a través de habilidades y destrezas, se puede evaluar de manera convencional, así

que admiten nuestros clásicos exámenes ,pero ya los niveles restantes requieren de otro tipo de

prueba, las llamadas evaluaciones de desempeño

Sobre la base de la ubicación anterior vamos a emitir algunas consideraciones sobre las estrategias y

técnicas e instrumentos de evaluación

La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la obtención de ciertos

resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta.

Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación. La

estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un

conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados.

De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se

orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las

metas a donde se quiere llegar.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la

obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del

perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del

docente.

La estrategia de evaluación hace alusión a una planificación del proceso de evaluación , lo anterior lleva

implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación

a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas .

La estrategia es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas , que tienen por objeto llevar a buen

término la acción , es decir, alcanzar los objetivos .

Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento que se presta

a ayudar a realizar una parte de lo que se persigue con la estrategia.

Técnica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar al alumno, lo

puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del proceso evaluativo. La

técnica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde

la estrategia.

En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que

persigue. La técnica se limita más bien a la orientación de a evaluación en áreas delimitadas de lo que se

pretende evaluar , mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del proceso de evaluación

completo.

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada

de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.

Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo

ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los

resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica.

Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser

aisladas y estar definidas por las necesidades del grupo.

La estrategia es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas que tienen por objeto llevar a buen

término la acción, es decir, alcanzar los objetivos de evaluación

Las técnicas se consideran como procedimientos que se prestan a ayudar a realizar una parte de lo que se

persigue con la estrategia.

Las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica.

Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo.

Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las técnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual

que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas. Esto depende de la intención que se tenga en

el trabajo evaluativo

Por ejemplo, puede adoptarse como estrategia la observación e incluir algunas técnicas diferentes a la

mismo a lo largo del proceso evaluativo. Pero si la observación se emplea en la revisión de ciertos aspectos

en momentos específicos del proceso evaluativo se puede decir que se utilizó como técnica

Lo mismo puede decirse de la utilización de rúbricas . Si a lo largo de un proceso evaluativo se basará está

en el diseño y aplicación de rúbricas , puede decirse que se emplea la rúbrica como estrategia , pero si ésta

se aplica sólo en algunos partes temas y momentos del proceso evaluativo , podrá decirse que se utilizó la

técnica de la rúbrica o la técnica del portafolio, etc

Las estrategias evaluativas guardan estrecha relación con los agentes evaluadores (autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación) y con las finalidades de obtención de información cognitiva y metacogntiva

La relación entre estrategias, técnicas e instrumentos conforma la dimensión instrumental a partir de la cual

se concreta la dimensión metodológica descrita en la unidad de aprendizaje anterior, por sobre todo el

comportamiento de la relación entre el qué y el cómo, tal como puede apreciarse en el ejemplo siguiente:

¿Qué evaluamos durante el proceso? ¿Cómo evaluamos?

Comprensión de conceptos que fundamentan la

práctica

Planteo de situaciones .Preguntas. Ejemplos

Dominio de procedimientos Observación(Listas, escalas , matrices de

valoración , como las rúbricas)

Capacidad de reflexión sobre la propia práctica y

los criterios que la orientan

Diálogo reflexivo

Resolución de incidentes o de problemas Observación. Diálogo reflexivo

Participación en el trabajo grupal Observación(Listas y escalas)

Habilidad para comunicarse efectivamente en

forma oral y escrita

Observación

Resolución de situaciones

Registros

Distintos tipos de capacidades Portafolio

A continuación le presentamos un cuadro resumen de técnicas e instrumentos de evaluación , así como los

criterios a seguir para la selección de dichas técnicas e instrumentos

TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN: observación sistemática, no sistemática, directa e indirecta

Tipos EJEMPLOS CARACTERÍSTICAS

Sistemática directa

Listas de cotejo (registra ausencia o presencia de lo observado) y escalas de calificación (asigna calificación al nivel de logro de lo observado)

Observación sobre acciones externas o productos, requiere de examen organizado de todos los elementos. Es planificada y con clara definición de los propósitos y variables. Recomendables en los primeros años y grupos no numerosos. Los indicadores y variables deben ser cuidadosamente elaborados para ser pertinentes y objetivos: las conductas relevantes a ese aprendizaje/lo que ha de ser observado en la mayoría/definir indicadores objetivos de cada variable

Sistemática indirecta

Auto-informes, cuestionarios, sociogramas, autografías, diarios del alumno

Observación de lo que el estudiante expresa de sí mismo ya sea por un instrumento elaborado o a través de sus reflexiones. Se debe ser cuidadoso al aplicarlos o interpretarlos. Son útiles al inicio de una asignatura, en problemas de resistencia y pobre motivación y sería muy útil repetirlas para constatar a posteriori los cambios propuestos.

No sistemática directa e indirecta

Anecdotario (registro anecdótico) informes.

Esta observación se produce ante un hecho espontáneo que completa o complementa una información útil sobre el alumno en cualquier circunstancia Para el anecdotario tres requisitos son importantes: 1. contextualizar el hecho, 2. Descripción del hecho sin uso de adjetivos, 3.hipótesis interpretativa sobre probables causas.

TÉCNICA: PRODUCCIONES DEL ALUMNO

TRABAJOS

DE RUTINA,

PRUEBAS O

EXAMENES

Según Número

de Sujetos

INDIVIDUALES: los más clásicos y conocidos. Sus propósitos evaluativos son: diagnostico, continuo y sumativo, para obtener información del proceso y resultados del aprendizaje, retroalimetación para que el alumno asuma responsabilidad y compromiso ante sus tareas. GRUPALES: por lo menos dos personas asumen la elaboración de la tarea (no grupos numerosos) para lograr participación e integración. Es muy valido que en el proceso no falte la autoevaluación (individual y colectiva) y la coevaluación entre grupos y miembros.

Según el alcance

de los contenidos

PARCIALES: evalúan un aspecto o sector del contenido. Deben evaluar un aspecto o porción significativa que tenga congruencia con el resto de las etapas. Su fin es dividir contenidos extensos, evaluar cuestiones puntuales o para evitar un examen global y abarcador GLOBALES: abarcan la totalidad de un eje temático. Deben respetar las normas de extensión y complejidad para evitar excesos

Según el canal

de comunicación

ORALES: expresión verbal , libre o orientada a la presentación de información. Los criterios deben estar visibles y pueden contener: fluidez verbal, dicción, capacidad expresiva, etc. Cuidar durante el examen: clima de serenidad, no interrumpir al ponente, no agredir con exclamaciones.

ESCRITOS: puede apelar a diversos formatos: expresión escrita, gráficos, esquemas, dibujos, etc. OPERATIVOS, DE EJECUCIÓN O FUNCIONALES: relación de una actividad o producto artesanal, tecnológico o artístico observada con una guía confeccionada a ese fin. Una actividad de laboratorio, la interpretación de una partitura, el armado de una maqueta. Son necesarios listas de cotejo o escala de calificaciones para registrar resultados, variables e indicadores

Según la

estructura

ESTRUCTURADOS: los que exigen una sola respuesta como correcta (prueba ―Objetiva‖). Está constituida por un instructivo (el cómo se debe dar la respuesta), las consignas indica la tarea que hace el alumno. Los estímulos son los ítems correctos y los distractores. Dentro de esta calificación están: de opción o selección múltiple, de multi-item de base común, de doble alternativa, respuesta por pares o apareamiento, de completamiento, de ordenamiento. SEMI ESTRUCTURADOS: requieren del alumno respuestas relativamente libres, instrumentos de libro abierto, mapas conceptuales, dramatización pautada, sintetizar un texto, expandir un texto breve, elaborar preguntas etc.) NO ESTRUCTURADOS DE ENSAYO: son los que solicitan del alumno una producción (la exposición de un tema, un ensayo, una monografía, una argumentación, una dramatización libre, elaboración de piezas de arte, pruebas a libro abierto.) útil para la evaluación de procesos. MIXTOS: combinan dos modalidades (estructurada /no estructurada) Ej: elaborar un mapa conceptual y luego explicar las relaciones diseñadas. Permiten evaluar aprendizajes diferentes en cualquier tipo de evaluación.

Según la duración

PUNTUALES: requieren de un lapso relativamente breve de tiempo (desde 15 minutos hasta 2 o 3 horas) DE RESOLUCIÓN PROLONGADA: se extiende a lo largo del proceso de aprendizaje. El alumno la va construyendo como parte del proceso de aprendizaje y permite ver su crecimiento avances y estancamientos. (el portafolio, evaluación por carpetas, informe de seminario, monografía) estas corresponden a instrumentos no estructurados.

TECNICAS DE INTERCOMUNICACIÓN (acto de comunicación directa entre el docente y el alumno destinado a conocer mejor al alumno)

ENTREVISTAS:

Diálogo prefijado (más o menos formal) para escuchar y explorar sobre intereses, actitudes, causas de problemas de aprendizaje, etc.

COLOQUIO:

Diálogo del docente con un alumno o grupo de forma relativamente libre para ampliar la información sobre el aprendizaje de determinado conocimiento, entablar una mejor relación con alumnos que requieren tratamiento didáctico especial.

.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN

¿En que Marco Teórico Evaluamos?

Los instrumentos y sus usos deben guardar coherencia con el modelo pedagógico y con el proceso de aprendizaje. Como un mismo instrumento puede ser usado tanto en un encuadre conductista como en uno socio-constructivista deberán estar clara la finalidad y las consignas que utilizamos. Si hemos conducido un proceso real de construcción de sus conocimientos y capacidades, pero los alumnos saben que sólo se evaluará su memoria, entonces ellos dejaran de lado ese valioso proceso para concentrarse en memorizar mecánicamente los contenidos conceptuales. Debemos por tanto concentrarnos en apelar a una técnica o instrumento que nos ofrezca una información cualitativa, descriptiva de los desempeños y saberes reflexivos involucrados que a cuantificar cuanto contenido ha almacenado correctamente.

¿Qué queremos evaluar?

Es imprescindible que elijamos o programemos las técnicas o instrumentos que sean adecuados al tipo de saberes que queremos evaluar. Si con un instrumento deseamos obtener datos sobre saberes conceptuales, procedimentales y competencia, tendremos que encontrar la situación compleja y las consignas necesarias para lograr criterios ―pertinentes‖ de sus desempeños a la hora de la evaluación.

¿Para qué evaluamos?

Cuando evaluamos lo hacemos en función de ciertos propósitos: para conocer a los alumnos, para certificar sus aprendizajes. Los instrumentos pueden variar según sea evaluación diagnóstica, de proceso, de resultado, pero siempre deben servir para la toma de decisiones. Su utilidad se cumple cuando logramos conjugarla con el propósito real que queremos alcanzar desde el inicio del proceso docente.

Variedad Un proceso nunca deberá estar basado en un solo tipo de instrumento incluso con un mismo contenido. La realidad a evaluar es demasiado compleja y las capacidades en cada uno de los alumnos es también diversa. La variedad en el uso de técnicas e instrumentos posibilita la triangulación de la información durante todo el desarrollo de competencias en los estudiantes

Practicidad El uso del tiempo para la resolución y la revisión, las condiciones materiales, el número de alumnos, las posibilidades económicas que exigen los instrumentos, etc. Son elementos que debemos sopesar a la hora de definir la tarea con que vamos a evaluar, pero ante todo y de primerísima importancia, es que la tarea resuelva una necesidad real del contexto en que el alumno se prepara.

El evaluador También pueden surgir ciertas condiciones según quién evalúa: HETEROEVALUACIÓN: el profesor ejerce el role de evaluador y todos los instrumentos son utilizables luego de que los elijamos y consensuemos con nuestros alumnos según la asignatura, edades, tiempo, etapa de desarrollo de la unidad, etc. COEVALUACIÓN: los alumnos ejercen su role como evaluadores de sus propios desempeños. Podemos utilizar cualquiera de los diferentes instrumentos y modalidades que el profesor utiliza en la heteroevaluación. Lo importante es, que cuando trabajamos con un grupo que no ha practicado esa estrategia debemos apoyar a los alumnos desde la práctica cotidiana del aula. AUTOEVALUACIÓN: los alumnos deben aprender a auto-observarse, a conocer los referentes respecto de los cuales juzgar su propio desempeño, compararse consigo mismo en etapas anteriores y aprender a encontrar las estrategias para su autoaprendizaje.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Explique la relación entre estrategias, técnicas e instrumentos.

Seleccione una estrategia que pueda funcionar como técnica

LAS RÚBRICAS

Antes de explicar qué es una rúbrica resulta necesario explicar qué no es, dada la frecuente confusión que

existe al respecto

Las rúbricas son matrices de valoración, por tanto no se pueden confundir con feedback de ejecución que

está dado por la retroalimentación sobre la corrección del trabajo y puede incluir información correctiva-El

feedback de ejecución se realiza por lo general atendiendo a cuatro tipos de respuestas de los estudiante:

Una respuesta correcta dada rápida y firmemente

Una respuesta correcta dada con vacilaciones

Una respuesta incorrecta reflejando un error descuidado

Una respuesta incorrecta sugiriendo falta de conocimiento de hecho o de un proceso

El feedback es una función de la enseñanza y por tanto es una función del profesor que por supuesto ayuda

al alumno a afinar sus habilidades, haciendo correcciones, pero no es una función de la evaluación y mucho

menos de matrices de valoración orientadas a favorecer que los alumnos se guíen en el proceso hacia los

resultados de aprendizaje, guía en la que resulta de gran utilidad el hecho de que puedan llegar a autojuicios

o autovaloraciones.

Cuando la rúbrica se elabora como si fuera un feedback lo que se hace es distribuir una respuesta adecuada

en cuadritos, con una distribución arbitraria que muchas veces lo que conduce es a errores conceptuales. Por

ejemplo.

Si se señala: excelente si menciona las tres partes que componen una secuencia didáctica

Bien si menciona dos partes

Regular si menciona una

Esta distribución arbitraria lo que nos está llevando es a evaluar como bien el desconocimiento sobre la

estructura de una secuencia didáctica y catalogando de regular lo que es un verdadero disparate ,

contradictorio incluso con el concepto de secuencia; como puede verse hacer una rúbrica no es ―picar en

pedacitos‖ una respuesta. Recordemos que las rúbricas se realizan en función de ayudar a guiar a los

alumnos hacia el alcance de las metas de aprendizaje , expresadas a través de criterios e indicadores

A continuación remitimos a direcciones en las cuales se puede profundizar en la realización de rúbricas,

además emitimos consideraciones sobre este instrumento evaluativo útil fundamentalmente e la evaluación

para aprender

Los siguientes sitios se ofrece una excelente discusión y ejemplos de rúbricas. http://writing.colostate.edu/references/teaching/grading/pop2d.cfm http://www.missouri.edu/~pattonmd//rubrics.html http://www.missouri.edu/~pattonmd//commenting.html

Los autores M en C María Alejandra Zazueta Hernández, y Dr. en CM Luis Fernando Herrera López, de la Universidad Autónoma de Campeche presentan una sinopsis útil sobre el tema al señalar lo siguiente:

Las rubricas se definen como ―un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño‖ (Simon, 2001). Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles,

mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en

unas tareas específicas. (Vera Vélez, 2008).

Facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (asignaturas o temas) que son

complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza a través de un conjunto de criterios graduados que

permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.

Por lo general se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma ―objetiva y consistente‖.

Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los

criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un trabajo, una

presentación o un reporte escrito y todo aquello que este de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle

con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se están utilizando para darle un

valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que nos sirve

para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de

los aprendizajes, no el efectuar una auditoría de estos, nos permite evaluar el proceso y el producto.

Su importancia radica en que:

En toda tarea que se les asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara y precisa los criterios

que fundamentan los objetivos de enseñanza.

Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.

Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que

consideren más pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por sus alumnos.

Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución

de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.

Los estudiantes tienen una guía de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de

sus maestros.

Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.

Las Rúbricas o Matrices de Valoración se utilizan para múltiples y variadas actividades de aprendizaje, por lo

que pueden ser de dos tipos:

COMPREHENSIVA, HOLISTICA Ó GLOBAL - la que considera la ejecución de los estudiantes como una

totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, en este tipo de matriz de

valoración el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo

componen. (Moskal 2000, Nitko 2001).

Las matrices comprehensivas se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes

del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las

actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya

una respuesta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la

calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que

incluyen la evaluación en un proceso unidimensional.

ANALÍTICA – Con la matriz de valoración analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las

diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente suma el puntaje de estas para obtener una

calificación total. (Moskal 2000, Nitko 2001).

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, es

decir para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en

la respuesta. El proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente

diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por

eso tanto el proceso de elaboración como su aplicación requieren tiempo. Hace posible crear un perfil de las

fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para

mejorar éstas últimas.

PROCEDIMIENTO Y PREPARACIÓN DE UNA RÚBRICA:

Para preparar una rúbrica es necesario primero:

1. Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.

2. Establecer con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s), desempeño(s), comportamiento

(s), competencia(s) o actividad (es) en los que se va a enfocar y determinar cuáles se van a evaluar.

3. Describir claramente los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la

evaluación de esas áreas y asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución, cada nivel debe tener

descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.

4. Diseñar una escala de calidad para calificarlas, establecer los niveles de desempeño que pueden alcanzar

los estudiantes.

5. Revisar lo que se ha plasmado en la matriz para asegurar de que no le falta nada.

En el texto ― El Dominio de la evaluación‖,( Ruiz Iglesias, 2009) se selñala que sobre las bases de los

elementos de cognición y de observación del aprendizaje resulta indispensable arribar a un adecuado modelo

de interpretación, pues es aquí donde se sentirían las mayores afectaciones que se presentan cuando las

informaciones para evaluar el desarrollo de las competencias han sido muy limitadas.

Para contrarrestar tales limitaciones se requiere que las observaciones se hayan realizado sobre la base de

tareas con diferentes propósitos, los cuales se han erigido en criterios que abarcan tanto conocimientos como

procesos cognitivos sugeridos por el modelo de aprendizaje en cuestión. Sería incongruente pretender que

los resultados apunten solamente al análisis de la adquisición de contenidos cuando estamos argumentando

un modelo de aprendizaje para el desarrollo de competencias.

Por supuesto que los aspectos no observables del aprendizaje requieren de conjugar estrategias diversas que

permitan arribar a juicios sobre lo que pretendemos medir y evaluar. De ahí la importancia de aplicar técnicas

similares a las de la investigación, de poner en práctica estrategias que requieran de un proceso de

verbalización por parte de los alumnos, de compartir espacios que hagan surgir las reflexiones

metacognitivas, etc.

Las descripciones precisas del aprendizaje en el área del conocimiento son claves para poder comunicar

efectivamente acerca de la naturaleza del desempeño (esperado) de los estudiantes. Aunque el informe de

los resultados se produce al final de un ciclo de evaluación, las evaluaciones deben diseñarse desde el

principio para asegurar que el reporte podrá incluir los tipos de información deseados. A los educadores,

estudiantes y público en general, deben mostrárseles y hacérseles tan reconocibles como sea posible las

formas en que la gente aprende la materia de estudio, al igual que los diferentes tipos o niveles de

competencia.

La integración requiere de adecuadas valoraciones, y un instrumento útil para dichas valoraciones lo

constituyen las rúbricas, denominadas también matrices de valoración.

No se pueden construir rúbricas para todo, pues ellas no serían pertinentes para evaluar tareas que implican

respuestas correctas o incorrectas. Esa polarización no forma parte de su esencia, sino aquella que permite

constatar cómo, de modo progresivo, el alumno va transitando de niveles de novato hacia niveles de

experticia; por ello las rúbricas se caracterizan fundamentalmente en aspectos cualitativos, aunque no

soslayan la ponderación en puntuaciones numéricas para facilitar la necesaria labor de calificación, aunque

sin perder de vista que la calificación no es su verdadera finalidad pues no está inserta en la naturaleza de la

rúbrica.

El establecimento de criterios claros a la hora de elaborar la rúbrica es lo que más puede ayudar a que esta

adquiera el valor que debe tener, tanto para la enseñanza como para la evaluación del aprendizaje, sobre

todo cuando esos criterios claros permiten arribar a juicios de valor sobre la forma en que el alumno actúa e

interactúa para resolver problemas complejos, y destierra la inútil práctica de exponer literalmente la

información de los textos, la selecciona de manera fragmentada y con serias limitaciones para poder

sustentar dicha información.

Las rúbricas deben convertirse en fuente nutricia de los procesos de autoevaluación y en una vía de atención

a la diversidad, pues necesariamente tienen que ser construidas atendiendo a diferentes niveles de calidad en

el desempeño, y ello permite ajustes a las mismas.

Tres limitaciones graves en el uso de la rúbrica serían, en primer lugar, convertirla solamente en una

herramienta del docente, el cual informa al alumno el día de una evaluación final del instrumento en el cual se

apoyó para calificarlos; en segundo lugar, en confundirlas con listas de cotejo que tienden a describir criterios

triviales y segmentados; y en tercer lugar no someter los criterios a revisión, reajustes y redirecciones

necesarias.

La integración se apoya en las rúbricas tanto analíticas como comprehensivas. Las rúbricas comprehensivas

son más generales, por ello tienden a detenerse en un solo indicador de desempeño para determinar luego

varios niveles de logro. Como puede derivarse de esta visión, ellas buscan más bien un producto total para

determinar, a la hora de calificar, cuál es el dominio o comprensión general que un alumno tiene, ya sea de

determinado contenido específico o de determinada habilidad, pero centrado en intereses unidimensionales.

Esto hace que las rúbricas comprehensivas tengan mayor facilidad de uso para la calificación que las rúbricas

analíticas. Las rúbricas comprehensivas o totales funcionan mejor como herramientas de la evaluación que

tiene intención sumativa, y como puede apreciarse sí constituyen un paso de avance en relación con la

tradicional práctica de asignar un número o una letra sin ―razón aparente‖.

A continuación presentamos un ejemplo de rúbrica comprehensiva o total:

Elemento de competencia. Comprender los diferentes contextos de comunicación humana apoyados

en ejemplos descriptivos de la realidad.

Nivel de logro

Descripción

5

Demuestra total comprensión del problema

relacionado con los contextos de comunicación

humana, describiendo los caracteres esenciales

del contexto interpersonal, intrapersonal,

organizacional, público, intercultural y masivo.

4

Demuestra considerable comprensión de los

contextos de comunicación, describiendo los

caracteres esenciales del contexto interpersonal,

intrapersonal y masivo. Describe los caracteres

del contexto inter e intrapersonal.

3

Demuestra comprensión parcial del problema

enumerando los tipos de contextos de

comunicación humana pero sin describir los

caracteres esenciales de estos contextos.

2

Demuestra poca comprensión del problema pues

faltan los contextos de

comunicación esenciales.

1

Demuestra poca comprensión del problema pues

no puede describir los contextos.

Las matrices analíticas o rúbricas analíticas, por su parte, tienen toda la riqueza retroalimentadora que está

en el corazón del compromiso de evaluar formativamente; por ello permiten derivar un perfil de fortalezas y

debilidades del estudiante, y sustentan las propuestas de mejora de una manera enfocada. Por supuesto que

son más difíciles de confeccionar y también de usar, por ello hay que dedicarle tiempo inicial al adiestramiento

para el manejo de rúbricas.

Para ello los maestros deben consensuar tipologías, pues existen muchas maneras de hacer rúbricas, pero

como su valor no es formal, sino de esencia, hace falta que la estabilidad que preconizan las cuestiones de

esencia por sobre las de forma se patentice en este momento, para que los alumnos perciban la utilidad de la

rúbrica, lo que sin dudas constituiría un valor agregado en relación con el pensamiento crítico y metacognitivo.

Reiteramos que existen diversas formas de elaborar rúbricas analíticas, pero el denominador común es el

siguiente:

Su elaboración está ligada a un objeto de evaluación, o sea, a qué se evalúa. En el caso de la

evaluación basada en competencias el objeto de evaluación está dado en la articulación entre

conocimientos, saber hacer y competencias.

Se evalúan cada una de las partes que componen un determinado desempeño y no la totalidad de

este, como ocurre en la rúbricas comprehensivas.

Tiene en su base analítica la determinación de los criterios de desempeño específico que va a utilizar

el estudiante en esa área concreta, y esos criterios deben ser expresados de forma tal que permitan

establecer qué tanto ha aprendido el estudiante en el aspecto concreto que se analiza.

Exige que se establezcan los niveles de desempeño, con lo que se abre el abanico de posibilidades.

¿Cómo construirla en la práctica?

1) Establezca bien la unidad de aprendizaje que va a ser estudiada.

2) Establecer bien dentro de esa unidad las interrelaciones entre competencias, desempeño como

resultados, objetivos expresados en términos de capacidades (elementos de competencia y

evidencias de entrada, en unidad con la dimensión actitudinal o comportamental), actividades en las

que se va a enfocar para concretar el aprendizaje, y determinación de qué es lo que se va a evaluar.

3) Expresar el objeto de evaluación.

Por ejemplo: ―Señale el desempeño o los desempeños (elementos de competencia) sobre el cual o los cuales

trabajará el alumno para contribuir al desarrollo de la competencia‖.

Por ejemplo: ―Coloque en la primera columna vertical los elementos que va a evaluar. A continuación, de

manera horizontal, se coloca la escala de calidad para calificar los diversos aspectos se han de evaluar, con

una gradación de mayor a menor, velando porque la gradación se perciba obviamente y velando, además,

porque se destaque con precisión la diferencia entre los diferentes grados que se pueden lograr en

determinados conocimientos, saber hacer y competencias propuestas. Coloca en las celdas centrales la

descripción más clara y concisa posible de los criterios que se van a utilizar para evaluar los aspectos.

Téngase en cuenta en esta parte que deben quedar claras las características de un trabajo excelente, uno

malo y las variaciones intermedias entre uno y otro.

Elemento de competencia: exponer oralmente temas vinculados a la actividad de estudio atendiendo a

los caracteres y etapas de las técnicas de exposición oral.

Excelente

Nivel 4

Cumple con los

parámetros

representativos

Nivel 3

Aceptable nivel

de

cumplimiento

Nivel 2

Debe mejorar en

varios aspectos

Nivel 1

Puntos

Preparación

Análisis del

auditorio

atendiendo a

su

composición y

expectativas

en torno al

tema,

determinación

de objetivos y

tema de

acuerdo con

los propósitos

generales de

la

comunicación

y la naturaleza

del auditorio.

Registra

información

para organizar

la exposición.

Cumple con la

preparación

atendiendo a sus

elementos

estructurales,

auditorio, objetivos,

tema, registro de

información y

organización de la

información,

aunque no haya

atendido al aspecto

más significativo

dentro de cada uno

de esos elementos

estructurales.

Tienen en

cuenta

elementos

estructurales de

la preparación,

aunque están

ausentes

aspectos que

tradicionalmente

se han

considerado

como

periféricos, es

decir, los

implicados con

el auditorio y el

registro de

información para

organizar la

exposición.

Presenta dificultades

en el dominio de los

elementos estructurales

y no tiene en cuenta los

caracteres

representativos dentro

de cada uno de esos

elementos.

N1_

N2_

N3_

N4_

Desarrollo

del tema y

logro de los

objetivos

Atiende a

ambientación,

introducción,

que capte la

atención,

cuerpo de la

exposición y

finalización.

Atiende a la

estructura del

desarrollo aunque

no tienen presente

aspectos

distintivos de la

ambientación y la

introducción.

Atiende a los

elementos

estructurales

pero con

ausencia de

aspectos

distintivos y con

algunos

señalamientos

que afectan

directamente el

logro de los

objetivos.

Se ven afectados los

elementos

estructurales, están

ausentes aspectos

significativos del

desarrollo y se ve

afectado el logro de los

objetivos.

N1_

N2_

N3_

N4_

Aspectos

expresivos

Adecuada

pronunciación,

entonación y

manejo de la

respiración.

Se ve afectada

ocasionalmente la

entonación.

Se ve afectada

ocasionalmente

la entonación,

aunque sí tienen

problemas de

pronunciación

que interfieren

en ocasiones el

mensaje.

Se ve afectada la

entonación, la

pronunciación y la

respiración.

N1_

N2_

N3_

N4_

Aspectos del

lenguaje y el

estilo

Uso de

variedad en el

lenguaje

verbal, con

riqueza de

estilo.

Usa variedad en el

lenguaje aunque

tiene algunos

señalamientos de

estilo.

Presenta

algunas

limitaciones en

la variedad del

lenguaje y el

estilo.

El uso del lenguaje no

es variado, lo que le

imprime monotonía y

limitaciones en el estilo.

N1_

N2_

N3_

N4_

Coherencia

y cohesión

del discurso

Da

seguimiento al

orden trazado

de antemano

Da seguimiento al

orden trazado

aunque en

ocasiones se ve

Da seguimiento

al orden

trazado, aunque

se ve afectada

Se ve afectado el

seguimiento al orden

trazado lo que provoca

oscuridad en el

N1_

N2_

N3_

N4_

en la

preparación,

revelando

unidad

expositiva y

evitando

digresiones

innecesarias.

afectada la unidad

expositiva.

en ocasiones la

unidad

expositiva,

sobre todo por

las digresiones

en que incurre.

mensaje.

Expresividad

corporal

Utiliza la

expresividad

corporal para

dar vida y

asegurar la

eficacia del

mensaje.

Utiliza la

expresividad

corporal, pero no

siempre está en

función de la

eficacia del

mensaje.

Utiliza poco la

expresividad

corporal en

función del

mensaje.

No se hace notorio el

uso de la expresividad

corporal.

N1_

N2_

N3_

N4_

Orden y

participación

de los

oyentes

Los

participantes

registran

elementos del

contenido del

mensaje, se

ven

estimulados a

participar en el

momento

oportuno y

colaboraran

con el

mensaje

recibido.

Los participantes

registran

elementos de

contenido en el

momento oportuno

y se ven

estimulados a

participar, aunque

no siempre de

manera oportuna.

Los

participantes no

registran

elementos de

contenidos, lo

que determina

participaciones

no oportunas

que afectan la

colaboración

con el mensaje.

No estimula el

seguimiento a la

comunicación y, por

tanto, la estimulación

del oyente.

N1_

N2_

N3_

N4_

Estas rúbricas posibilitan determinar con precisión el grado en el cual el estudiante se

desempeña. Por supuesto que se requiere asignar un puntaje total posible y rangos de puntaje

para determinar la calificación y proceder al proceso integrado de valoración. Tras la reflexión, el

evaluador debe calificar cada competencia con base en los criterios e indicadores establecidos,

atendiendo a rasgos de puntaje, cada uno con más de una condición de calificación.

Luego de calificar cada competencia hay que calcular la calificación total, teniendo en cuenta los

diferentes momentos en que se ha dado la valoración, y teniendo en cuenta, además, las

ponderaciones realizadas para obtener resultados derivados del análisis de puntajes, así como

ponderaciones en los diferentes aspectos vinculados a la competencia que se evalúa, para lo

cual es necesario articular conocimientos, saber hacer y competencia propiamente dicha.

Estas consideraciones cierran una visión triangular en la que cognición, observación e

integración se conjugan en un logrado intento de conformar las bases de todo modelo orientado

a la evaluación por competencias. Dicho con explicitez, se trata de concebir tareas integradoras

que tengan en cuenta los aportes que la ciencia de la cognición ha realizado a la visión de cómo

se aprende; lo que remite, por supuesto, a la observación sobre el proceso de aprendizaje, y a la

importancia que en el mismo tienen la interacción y la retroalimentación; y, por último, la

integración, que apunta hacia la necesidad de adecuadas interpretaciones y valoraciones de los

resultados en su relación con el proceso seguido.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Elabore un cuadro resumen sobre las rúbricas y ejemplifique con una analítica y otra global

UNA ESTRATEGIA ÚTIL EN LA EVALUACIÓN PARA PROMOVER

En la evaluación para promover o sumativa puede ser muy útil una estrategia como la siguiente:

HERRAMIENTAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN