módulo de pedagogía ii

EL AULA COMO SISTEMA DE RELACIONES

SEGUNDA UNIDAD

MAESTRIA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

2011

EL AULA COMO SISTEMA DE RELACIONES

SEGUNDA UNIDAD

GLADYS JIMÉNEZ GÓMEZ MARGARITA VARGAS NIETO

OLGA MÉNDEZ NÚÑEZ

MAESTRIA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES

DEPARTAMENTO DE FÍSICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

2011

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEPARTAMENTO DE FÍSICA JUAN CARLOS OROZCO CRUZ RECTOR EDGAR MENDOZA VICERRECTOR ACADÉMICO LUIS EDUARDO ESPITIA DECANO FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA ROSA NIDIA TUAY SIGUA JEFE DEPARTAMENTO DE FÍSICA STEINER VALENCIA VARGAS COORDINADOR DE MAESTRIA ROSA INES PEDREROS MARTINEZ COORDINADORA DE ESPECIALIZACIÓN AUTORES: GLADYS JIMÉNEZ GÓMEZ MARGARITA VARGAS NIETO OLGA MÉNDEZ NÚÑEZ BOGOTÁ D.C. 2011

El aula como sistema de relaciones

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TABLA DE CO�TE�IDO

PRESE�TACIÓ� ....................................................................................................................... 6

CUARTA SESIÓ�: REFLEXIO�ES SOBRE EL CO�OCER Y LA E�SEÑA�ZA ................................. 8

EL DESARROLLO DEL PROCESO COG�ITIVO COMO TAREA DE LA EDUCACIO� ............................. 10

EDUCACIO� CIE�TIFICA Y ESTILOS DE E�SEÑA�ZA ................................................................... 27

QUI�TA SESIÓ�: I�FORMACIÓ� Y CO�TE�IDOS: ¿PARA QUÉ?............................................ 34

I�FORMACIÓ� & CO�OCIMIE�TO.U�A DIFERE�CIA E�RIQUECEDORA...................................... 36

SEXTA SESIÓ�: ACTIVIDAD I�VESTIGATIVA: SEGU�DO MOME�TO ..................................... 49

SÉPTIMA SESIÓ�: TRASCE�DIE�DO LOS CO�TE�IDOS ......................................................... 50

OBJETIVOS OPERACIO�ALES PARA LA A.C.T. ISLOTES DE RACIO�ALIDAD................................ 51


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SEGU�DA U�IDAD HACIA U�A COMPRE�SIÓ� DEL CO�OCIMIE�TO

H: Papá, ¿hubo alguna vez alguien que midiera lo que sabía alguien? P: ¡Oh, sí! Muchas veces. Pero no conozco demasiado bien qué significa la respuesta. Lo

hacen mediante exámenes y test y pruebas escritas, pero es como tratar de descubrir el tamaño de un papel arrojándole piedras.

H: ¿Qué quieres decir? P: Quiero decir que si tiras piedras a dos trozos de papel desde una misma distancia y compruebas que aciertas en uno de los papeles con mayor frecuencia que en el otro,

entonces es probable que aquél en el cual aciertas con más frecuencia sea mayor que el otro. De la misma manera, en un examen arrojas un montón de preguntas hacia los

alumnos, y si compruebas que aciertas en mayor cantidad de trozos de conocimiento en un alumno que en los otros, entonces piensas que ese estudiante tiene que saber más. Ese es el

fundamento. H: ¿Pero se puede medir así un trozo de conocimiento?

P: Seguramente que sí. Y hasta puede ser una buena manera de hacerlo. De hecho, medimos de esa manera gran cantidad de cosas. Por ejemplo, juzgamos si está fuerte o no

una taza de café mirando cómo está de negro, es decir, miramos qué cantidad de luz absorbe. En lugar de piedras, le arrojamos ondas de luz. El principio es el mismo.

H: ¡Oh!


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PRESE�TACIÓ�

Pretender conocer el conocimiento es quizás uno de los retos más ambiciosos que se pueda imaginar. La doble vertiente del ser humano como sujeto que conoce y como posible objeto de conocimiento plantea un conjunto de problemas filosóficos, científicos y metodológicos

que están presentes de forma destacada en la historia del pensamiento humano. Rafael Porlán

Los análisis epistemológicos, psicológicos, sociológicos y las múltiples investigaciones

sobre problemáticas educativas puntuales han permitido visualizar que en la escuela no

solamente se adquiere conocimiento de carácter disciplinar “académico”, sino que además

se aprenden actitudes, valores, creencias y se promueven formas de ver el mundo. Esto nos

plantea la necesidad de examinar el currículo oculto que está presente en nuestra acción

educativa y que determina las dinámicas y las relaciones que se promueven en la enseñanza

de las ciencias.

La caracterización que se pueda realizar de ese currículo oculto permite mostrar que a la

imagen de conocimiento que se promueva le son solidarias prácticas en las cuales se

privilegian ciertas maneras de entender los contenidos, las secuencias de aprendizaje, los

recursos metodológicos, el uso de las experiencias, el desarrollo de actitudes, entre otros

aspectos, que forman parte de la dinámica del aula.

Podemos señalar, por ejemplo, que desde una imagen de conocimiento como acopio de

información, la actividad de enseñanza está referida a facilitar la aprehensión de dicha

información, utilizando para ello materiales claros y motivantes, que la presenten en una

secuencia de menor a mayor dificultad, simplificando los procesos y suprimiendo los

obstáculos para lograr tal propósito. La actividad del aprendizaje estaría referida a la

dedicación, esfuerzo y aplicación de técnicas para memorizar y evocar los contenidos.

Desde esta forma de ver el conocimiento la ciencia es producto de mentes privilegiadas con

la capacidad de describir la verdad y; a los demás sujetos solo nos queda tratar de entender

las verdades por ellos descubiertas haciéndonos sujetos pasivos frente al conocimiento sin

posibilidad de crear y mucho menos de criticar; dejando de lado prácticas como la

argumentación, la investigación, la concertación, la duda, la pregunta, el descubrimiento, la

especulación, la imaginación, el disentimiento, es decir el ejercicio de la racionalidad.

Lo expuesto pone de presente la importancia que tiene para los maestros reflexionar sobre

su imagen de conocimiento y valorar la correspondencia que esta tiene con su proyecto

educativo y el sentido que de manera personal le asigna a la enseñanza de las ciencias. En

este sentido, el propósito central de esta parte del seminario es caracterizar los procesos de


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construcción de explicaciones en ciencias, preguntarnos por ¿Qué es lo que consideramos

deben aprender nuestros estudiantes? ¿Somos conscientes del tipo de aprendizajes,

actitudes, valores y concepciones que se promueven desde nuestras prácticas de enseñanza?

¿A qué tipo de ideales e imaginarios sociales apuntan los procesos y estrategias que

privilegiamos en nuestro hacer del aula?


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CUARTA SESIÓ�: REFLEXIO�ES SOBRE EL CO�OCER Y LA E�SEÑA�ZA

Diversas dificultades sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias se han hecho explícitas

hace ya algunas décadas, llevando al desarrollo de programas de investigación en los cuales

se han decantado propuestas que aunque se basan en epistemologías contemporáneas, es

decir, que asumen la realidad como una construcción intersubjetiva, contextual e

históricamente definida, múltiple, compleja y no lineal, son marcadamente diferentes en

tanto asignan una intencionalidad particular a la enseñanza de las ciencias y explican las

maneras de conocer y enseñar desde diferentes puntos de vista, por lo cual no solo se

orientan hacia aspectos distintos como lo curricular, lo didáctico o lo metodológico sino

que terminan constituyéndose en enfoques para la enseñanza de las ciencias

inconmensurables en muchos de los casos, debido a la manera como plantean las relaciones

ciencia-cultura, ciencia-sociedad, ciencia-política y ciencia-cognición.

Teniendo en cuenta que la opción que se tome frente a cada una de los aspectos

mencionados anteriormente tiene unas implicaciones en relación con los imaginarios de

sociedad e individuo que se desea formar, en el seminario se ha posibilitado el

reconocimiento de diversos enfoques para la enseñanza de las ciencias. En esta sesión se

examinarán los planteamientos de M. Arcà, P. Guidoni y P. Mazzoli, quienes establecen

como propósito “una educación científica que significa el desarrollo de modos de observar

la realidad y modos de relacionarse con la realidad”1. Este enunciado nos permite destacar

el desplazamiento que los autores hacen desde una idea de enseñanza de las ciencias hacia

la de educación científica, lo que en principio podemos analizar como un alejamiento del

aprendizaje de la ciencia sancionada, los procedimientos estandarizados y las actitudes y

valores idealizados, para comprometerse con el desarrollo del proceso cognitivo y con “una

formación para el conocimiento válida para todos, como instrumento fundamental para

vivir en el mundo”2.

Para estos autores es fundamental reconocer que desde la cultura tenemos un universo de

significados y de conexiones entre significados, que los estudiantes tienen un conocimiento

común construido sobre la experiencia que posee una estructura de gran complejidad y que

viven inmersos en un mundo que funciona de determinadas maneras, desde donde han

construido unos modos de vivir, unos modos de ver que se reflejan en sus modos de hablar.

En este sentido los procesos educativos más que abordar cosas nuevas deben posibilitar

reconocer las que ya se tienen y enriquecer su organización desarrollándola y

extendiéndola.

El proceso cognitivo es entendido como una dinámica que interrelaciona tres elementos:

experiencia, lenguaje y conocimiento y a partir de esta manera de entender el conocer es

posible pensar diversos modos de actuación en el aula como son: la enseñanza como

1 GUIDONI, P. y otros. 1990. Enseñar Ciencia. Ed. Paidos. Barcelona.

2 Ibidem.


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investigación, explicitación y desarrollo de estructuras de pensamiento ya existentes en los

jóvenes; la enseñanza como confrontación entre diversos modos de pensar y con los hechos

que suceden; la enseñanza como estructuración progresiva de los modos de comprender; y

la enseñanza como esquematización y estructuración coherente del conocimiento.

ACTIVIDADES PRELIMI�ARES

• Lectura de los siguientes textos: El desarrollo del proceso cognitivo como tarea de la

educación y Educación científica y estilos de enseñanza. de M. ARCA, P. GUIDONI y

P. MAZOLI.

ACTIVIDADES PRESE�CIALES 1. Discusión del articulo a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué elementos retoman los autores para caracterizar el modo de conocer de los

sujetos y cómo significan cada uno de ellos?

• ¿Qué relación se puede establecer entre “conocimiento científico” reconocido como

tal, y el modo de conocer de un niño y de un joven?

• ¿Cuál es el papel del maestro frente al conocimiento de los niños? Y ¿Cuál frente al

conocimiento disciplinar?

• ¿Cuál es la relación que establece el autor entre experiencia lenguaje y

conocimiento?.

• ¿Qué aspectos caracterizan y diferencian los estilos de enseñanza presentados por

los autores?


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EL DESARROLLO DEL PROCESO COG�ITIVO COMO TAREA DE LA EDUCACIO�3

Educación Para El Conocimiento Y Conocimiento Común: El Papel De Los Enseñantes

¿Qué quiere decir tener «conocimiento» de tipo «científico»? ¿Qué quiere decir «conocer»

en biología, qué quiere decir «conocer» en historia, y demás?

La investigación que estamos desarrollando, y de la que nace el discurso que sigue en

forma muy esquemática, versa precisamente sobre este punto: ¿es posible establecer una

relación entre «conocimiento científico», reconocido como tal, y el modo de conocer de un

niño, de un joven? (Y asumimos como objetivo del desarrollo de este modo de conocer, no

la preparación de un «pequeño científico», ni la preparación de un futuro técnico, sino una

formación cultural: una formación para el conocimiento válida para todos, como

instrumento fundamental para vivir en el mundo.) ¿Qué relación hay, entonces, entre esta

formación cultural de base y sus característicos modos de afrontar los problemas, y el

conocimiento científico, profesionalmente construido y utilizado?

Estamos en una época en la que a menudo se afirma que existe una discontinuidad radical

entre el denominado conocimiento común y el conocimiento científico: que el «verdadero»

conocimiento se constituye en universos particulares con sus lenguajes específicos; que

para alcanzarlos se experimenta una transición drástica, que siempre hay unos muros que se

deben atravesar.

Frente a este problema, como adultos con experiencias vitales, de trabajo y de

investigación, partimos de una reflexión sobre nuestro conocimiento, común y científico,

para ver de qué modo esta reflexión sobre nuestra experiencia especializada puede servir

para abrir caminos de unión hacia el conocimiento de los niños y el conocimiento común

adulto. Por otra parte, cada chico pone sistemáticamente en funcionamiento dinámicas de

conocimiento complicadísimas, muy refinadas y elaboradas; ahora bien, estas dinámicas

¿tienen algo que ver con nuestro conocimiento de adultos, común y especializado, o son un

universo aparte? ¿Es posible un desarrollo, una unión continua y coherente entre estos

extremos, o es preciso de nuevo acudir a las «separaciones» establecidas según niveles, a

través de «transiciones>, etc.?

Actualmente, en este trabajo, nuestra relación con los enseñantes se reduce a las poquísimas

personas que, formando grupo con nosotros, están estudiando el modo de aprender de los

niños. Por otro lado, nuestro objetivo es encontrar criterios, o líneas generales, que sean

útiles también a otros: viendo a los enseñantes «en general» como situados en una especie

de vértice común a dos triángulos, en una situación del tipo de la representada en la figura

3 M. Arcà – P. Guidoni – P. Mazzoli. 1990. Enseñar Ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación

científica de base. Ediciones Paidos. España.


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1. En el centro ponemos al enseñante (E): por una parte tiene frente a él un mundo de niños

(N) y un mundo adulto (A), que interactúan entre sí (con todas las complicadas dinámicas

que se desarrollan fuera de la escuela), y con los que el enseñante a su vez interactúa en dos

direcciones: trabajando, durante una parte de su vida y de la de ellos, con unos niños; y

participando al mismo tiempo en un mundo adulto, al que debe también «unirlos».

FIGURA 1

No se trata de elegir las mejores «cosas» para enseñar: el problema es preguntarse en qué

clase de adultos se convertirán estos niños, en una comparación continua que el enseñante

debe administrar entre los dos universos. Por otra parte, el enseñante está implicado

también en una interacción distinta, en la que de un lado aparecen como categoría los

llamados «expertos» (E1) disciplinarios (el matemático, el físico, el biólogo...) que, en el

mejor de los casos, proponen las infraestructuras de las disciplinas, las «cosas importantes

que se deben saber», y demás; y del otro un agrupamiento de expertos (E2) de otro tipo -

llamémoslos Ψ, φ, π, σ, psicólogos o filósofos o políticos o sociólogos- que se declaran competentes en los diversos aspectos del contexto educativo (el psicólogo dice: «Los chicos

comprenden de este modo»; el filósofo dice: «El significado de la ciencia es el siguiente»;

etc.).

Está claro que para el enseñante ésta es una posición crítica, porque se trata de lograr

utilizar las diversas competencias, todas muy específicas, y de algún modo transformarlas

profundamente, en una especie de «digestión», de «metabolismo> (las transferencias

directas no funcionan), para poder introducirlas en el otro ciclo (véase la figura). Para esta

función del enseñante, objetivamente muy delicada y compleja, creemos que la analogía

más evidente es, en realidad, la de la «digestión», en la que se trata de asimilar «cosas»

procedentes del exterior que tienen todas una estructura y un significado propios; de

«desmontarlas», hasta cierto punto, en «trocitos», bastante simples, y luego de construir

otras «cosas», haciendo así cambiar el significado de los elementos originarios. (Cuando la

comida entra en el metabolismo del organismo, es primero cuidadosamente desmontada,

hasta un nivel molecular, y luego cuidadosamente remontada, cambiando de «naturaleza»;

pero las «piezas» son siempre las mismas.)


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Esta operación, extremadamente compleja, no puede, pues, ignorar ni el «de este lado» ni el

«del otro lado» (véase la figura); ni las estructuras que se tienen que desmontar, ni aquellas

que deben construirse, para que a su vez las utilicen los diversos niños, cada uno a su modo.

Y nuestro intento de trabajo es precisamente el de buscar y proponer modelos de metabolismo (digamos también, si se quiere, «digestivos») en forma tanto de líneas

generales de trabajo, como de criterios para organizarlas: en el intento de unificar de modo

significativo (en el sentido antes mencionado) las fragmentarias propuestas sobre «métodos

o contenidos » que desde distintas partes se ofrecen a los enseñantes.

Más en particular, pero todavía en el nivel del discurso introductorio, es preciso también

decir que aquel que se llama «conocimiento científico» no puede contemplarse como una

especie de vía, o de escalera, por la que avanzar; no se puede decir «El conocimiento

científico comienza aquí, y avanza por partes sucesivas, peldaños, niveles, y demás». Esto

puede suceder, en nuestra opinión, para sectores muy limitados de un conocimiento, no

tanto científico en general como más específicamente formal: es bastante cierto que si se

quiere llegar a reorganizar el concepto intuitivo de número se necesita una serie de pasos

sucesivos; es bastante cierto que si se quiere estudiar la lógica formal se debe hacer un

determinado recorrido casi obligado. Pero, desde nuestro punto de vista, el problema de una

educación científica de base corresponde más a una imagen como la de plantar postes en el

agua para construir un sistema de palafitos, que a la de andar a lo largo de un camino

siguiendo un recorrido definido. El problema de la educación científica es, en definitiva,

esencialmente análogo al de la colonización de un territorio, en la que el aspecto más

importante no es tanto el de saber entrar por el camino correcto, y recorrerlo hasta cierto

punto, como el de encontrar criterios con los que proceder, organizando el territorio mismo,

dominando las propias reservas y las propias posibilidades, y tratando de aumentarlo.

(Criterios para plantar postes en el agua; criterios para comenzar a conectar entre sí postes

lejanos; y luego comprender cómo se puede construir algo encima de ellos; después se

plantan otros postes, se desmonta parte de aquello que se ha construido, porque en realidad

se quiere algo más grande, y por tanto conviene desmontar y rehacer desde el principio; y

mientras la construcción se extiende, se complica, se organiza: lo que era una galería se

convierte en una casa, y luego en una aldea.)

Análogamente, el problema educativo es mucho más amplio que el de señalar caminos

seguros, o dar contenidos técnicos específicos y no obstante necesarios: es, sobre todo, el

de ayudar a niños, jóvenes y adultos a encontrar unas estrategias de colonización cognitiva.

Por estrategia de colonización se puede entender un modo de conquista progresiva y

gradual, asociada a recorridos «exploratorios» de todo tipo, pero también a un retroceso

continuo; a un volver a poner en cuestión aquello que se ha hecho para organizarlo de

nuevo; a un estar en condiciones de servirse también de aquello que ya se posee,

adaptándolo para responder a nuevas exigencias; a un deseo continuo de mejorar la

ordenación de todo el «territorio», etc. Y la cosa que se debe enseñar (porque se puede

enseñar, y se enseña) es precisamente esta técnica de volver a incluir siempre todo en el

juego de manera constructiva, y no destructiva. (Obviamente, a veces también es necesario

saber ser destructivos: en la comparación de los palafitos, después de haber esbozado una


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construcción, el trabajo deberá detenerse si se piensa que nada se puede modificar porque

cualquier otro paso que se diera para avanzar sólo podría anular el anterior resultado.)

Como último punto del nivel introductorio se puede reflexionar sobre dos citas: una está

tomada de un discurso de De Mauro, quien recientemente, hablando de lengua, lenguaje y

aprendizaje del lenguaje, en particular de aprendizaje de la lectura, subrayaba lo difícil que

es conseguir educar a unos jóvenes en el gusto por la lectura (o por el conocimiento) si el

ambiente cultural en el que los jóvenes mismos viven no practica esos hábitos. Era una

invitación, evidente pero extremadamente importante, a recordar que los niños que nosotros

tenemos delante en la escuela, viven inmersos en un mundo que, de hecho, funciona de una

determinada manera; y si es verdad que es importante educar a los niños de manera distinta,

incluso con la intención de cambiar el mundo, también es preciso saber lo problemática que

es la condición adulta que rodea a estos niños; y que en particular es difícil dar una

educación científica a niños que viven en una situación en la que los adultos no tienen ni

idea de lo que quiere decir un conocimiento científico, de su valor, de su significado, etc.

La segunda cita es una frase de Wittgenstein que se refiere a los significados de los

lenguajes: «Un modo de hablar es un modo de vivir». Y ésta es otra idea importante: es

inútil (aun hablando del lenguaje y a la vez del pensamiento) tratar de modificar solamente

los modos de hablar de las personas, porque éstos, que expresan modos de pensar, y que

constituyen los modos de comunicarse con los otros, son espejo y base de los diversos

modos de vivir. Por lo que es preciso llegar a incidir más sobre los modos de ver y sobre los

modos de vivir, o por lo menos a cuestionarlos, que sobre los modos de hablar.

Desde el punto de vista de la educación para la ciencia, esto significa no aprender esquemas

para irlos a contar a la escuela, o a quien nos deba proporcionar trabajo. Es preciso, en

cambio, darse cuenta de que «educación científica» significa desarrollo de modos de observar la realidad, y de modos de relacionarse con la realidad; que esto implica y supone

los modos de pensar, los modos de hablar, los modos de hacer, pero sobre todo la capacidad

de juntar todos estos aspectos. Es preciso, pues, estar dispuestos a cuestionar continuamente

-a fondo y a cualquier edad- nuestra relación (de interpretación, discurso e intervención)

con las personas y los «hechos de la vida».

Se puede dar aún otro ejemplo para aclarar qué puede significar operativamente esta

actitud. Este año, en uno de los cursos con los que trabajamos (eran chicos de cuarto),

decidimos en un cierto momento iniciar una reflexión explícita sobre ideas, conceptos y

estructuras cognitivas relativos a la «fuerza». La palabra «fuerza», ¿a qué «bloque» de

conocimientos se refiere? Habitualmente se piensa en la física, y se abre un libro de física

para saber «qué quiere decir fuerza». Nuestro trabajo de este año, en cambio, comenzó y

avanzó durante dos o tres semanas a través de un reconocimiento y una explicitación

paciente, sistemática, pero extremadamente comprometedora para nosotros y para los

niños, de los modos en que una persona «normal» -en particular, por ejemplo, un chico de

cuarto- usa la palabra «fuerza». Ahora bien, cuando se llega a un curso -sea del primer año

de universidad, sea de una escuela elemental o una escuela superior- se tiene a menudo la

idea (o el prejuicio) de que delante hay unas personas a las que es preciso «explicar bien


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qué quiere decir fuerza»: en cambio, estos chicos de cuarto han logrado, en un par de

semanas de trabajo, localizar más de 250 frases estructuradas, diferentes y significativas, en

las que era utilizada la palabra «fuerza»: cada uno llevaba sus frases o estructuras de

discurso, y luego, juntos, trataban de establecer «equivalencias» entre frases diversas. (Por

ejemplo, en las frases «Forza Milan» o «Forza Lazio»,4 el uso de la palabra «fuerza» es igual; si se dice «Qué fuerza» -y éste es un dialectalismo italiano para decir «qué gracioso»,

«qué bello»-, se trata de otro significado; si se dice «Mi madre me hace tomar la sopa a la

fuerza», éste es otro significado; si se dice «La fuerza del destino»..., etc.) El problema es,

pues, ser conscientes de que, de cualquier cosa que nosotros -adultos y niños- hablemos,

sólo podemos extraer significados que conocemos ya de algún modo a fondo: y esto se hace

evidente en las discusiones con los jóvenes, por ejemplo mientras se trata de escribir y

reunir todos estos significados de «fuerza», tan variados y tan contradictorios. ¿Cómo es

posible concertar con los significados «concretos» de esfuerzo manual la «fuerza de la

bomba», la «fuerza del motor», la «fuerza de los dientes», la «fuerza de soportar el frío del

viento»...? Pero estos significados existen en la experiencia de las personas: existen, y son

utilizados (por suerte) mucho antes de que cualquiera de nosotros, los enseñantes, los

discutamos en clase. El primer día de escuela, en efecto, todos nosotros nos encontramos

delante de chicos que vienen de «fuera de la escuela», y estamos en condiciones de hablar

juntos: significa que tenemos en común con cada uno de ellos este universo enorme

(naturalmente, para un chico de cuarto mucho más grande que para un chico de 4 años, pero

ya inmenso a los 4 años): un universo de significados y de conexiones entre significados. Y

aún nos damos cuenta de que ya en el nivel del cuarto curso hay estructuras de

conocimiento de una complejidad insospechada, con las que nos enfrentamos a menudo

inconscientemente, pero que como enseñantes debemos tener conscientemente presentes.

Así ocurre que un día un joven llega a la escuela y dice: «Me he hecho una radiografía», y

los otros «Sí, una radiografía, la fotografía de los huesos»; «Pero entonces, ¿cómo se

fotografían los huesos?»... Si hay un adulto interesado en recoger estos motivos, se puede

iniciar y orientar una discusión en la que la conversación será objeto de un continuo tira y

afloja entre los jóvenes, y versará sobre aquello que ellos piensan. Así, hablando sobre los

huesos, sobre el motivo por el que se hacen fotografías de los huesos, sobre cómo se hacen

las fotografías de los huesos, los jóvenes exteriorizan gradualmente problemas y modelos.

«Porque yo tomo medicinas, en las que hay fósforo que es bueno para los huesos... pero el

fósforo es aquello que hace ver los relojes de noche... Entonces el fósforo se ve...

Ciertamente, también las luciérnagas son fosforescentes, entonces quizá sea porque las

luciérnagas se comen los huesos de los otros insectos... Entonces porque, y entonces

porque... y las máquinas fotográficas ven los huesos dentro, porque los huesos son

fosforescentes.»

Así, la primera vez que en una lección, que puede impartirse a cualquier edad, digamos

«Este es un ser vivo» podemos tener delante a un chico tan pequeño que no logre explicitar

qué quiere decir «vivo»; pero dentro tendrá seguramente una red de conocimientos, ya de

una complejidad increíble, construida sobre la experiencia de las cosas de las que se dice

4 Expresiones propias del argot futbolístico italiano, equivalentes a «¡Viva el Milán!» o «¡Arriba el Lazio!» [E.]


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que están vivas (incluido él mismo), sobre la base de los significados de estar vivo, de los

significados de no estar ya vivo, de los significados de estar vivo de una manera distinta.

Lo que importa, y lo que se pone continuamente en evidencia en las verdaderas discusiones

en clase, es que hay estructuras de conocimiento, dentro de lo posible rigurosas y

coherentes, que están siempre presentes y activas. No es verdad que los jóvenes y los niños

tengan conocimiento únicamente de fragmentos del mundo, a la espera de que los adultos

los reordenen: siempre hay en funcionamiento un esfuerzo enorme por construir redes que mantengan juntos hechos diversos, también aquellos que aparecen desconectados entre sí; y

este esfuerzo por comprender y explicar los hechos existe ya en los jóvenes, de una manera

tan intensa como el deseo de vivir. El problema para nosotros es, pues, el de insertarnos constructivamente en esta organización de conocimiento; no sólo no ignorarla, no fingir

que no está, sino saber entrar coherentemente en su construcción, tratando de enriquecerla,

de desarrollarla sin destruirla, de extenderla sin negarla. Esto representa el significado y el

fin de nuestra investigación; y sobre este punto deberían de converger, en nuestra opinión,

la planificación y los objetivos de los diversos trabajos didácticos.

Experiencia, Lenguaje Y Conocimiento En La Dinámica Del Proceso Cognitivo

Sí quisiéramos discutir ahora, de manera muy esquemática, algunos pasajes-clave de un

«discurso sobre el conocimiento» que hemos reconocido durante nuestro trabajo, y que son

pertinentes para el planteamiento de la educación científica. Como primer punto podemos

reflexionar sobre experiencia, lenguaje y conocimiento, tres palabras emblemáticas,

intentando representarlas según el modo mostrado en la figura 2. Estas palabras y esta

disposición quieren significar que, por lo que se sabe, y en cualquier nivel, desde el nivel

del niño pequeño hasta el de un adulto que se involucra en una ciencia oficial marcada por

un «nombre» (física, astronomía, biología molecular), el sistema cognitivo es analizable

según estos mismos tres términos, cada uno de los cuales «presupone» de algún modo los

otros dos, por lo que se encuentran recíprocamente en una especie de círculo. Es bueno

tener presente que de este círculo no se puede salir: no es pensable poderlo «desmontar», en

el sentido de desestructurar sus elementos de manera jerárquica («comenzando por el

lenguaje»; o bien «comenzando por la experiencia», o «comenzando por el conocimiento»).


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FIGURA 2

Aparentemente, y hasta donde es posible rastrear y reconocer estos aspectos en el nivel de

los niños pequeños por una parte, o de los adultos especializados por la otra, estos tres

planos coexisten; y se encuentran en una fortísima tensión recíproca, además de en estrecha

correspondencia. En otras palabras, todo el proceso cognitivo puede interpretarse como una

dialéctica cíclica desarrollada entre estos tres términos, los cuales siempre se corresponden

de algún modo, pero también siempre de manera problemática. En cualquier nivel existen,

en efecto, unos «lenguajes»; es decir, existen unos «modos de representar según esquemas»

(que luego sean palabras, dibujos, o imágenes es lo mismo, desde este punto de vista); y en

cualquier nivel hay un plano de «experiencias» de por sí «indecibles» (hay cosas de las que

se tiene experiencia y que no se consigue decir, o describir o representar; hay cosas que se

saben decir y a las que no se consigue identificar con experiencias).

Vemos, pues, que hay experiencias, hay modos de hablar, hay cosas de las que se puede hablar, y hay conocimientos. El problema más complicado es, quizá, cómo entender

«conocimiento» respecto de «experiencia» y «lenguaje»: si experiencia es aquello que se vive en la interacción directa con la realidad, conocimiento es aquello que viene como

«desprendido» de la realidad misma, y reconstruido, a través de un lenguaje, de manera

autónoma. (Yo sé que, si la suelto, mi pluma caerá: éste es para mí un conocimiento, y no

solamente una experiencia, precisamente porque logro expresar este hecho en palabras, y

logro extenderlo también a otro objeto cualquiera que no he tenido nunca en las manos, ni

he visto caer.)


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A partir del nivel de la experiencia, a través de un lenguaje hecho de palabras y de

representaciones (y sin lenguaje no sería posible), se puede, por tanto, construir y controlar algo (a lo que llamamos conocimiento) desprendido tanto de la experiencia como del

lenguaje; que no se identifica ni con el hecho individual ni con las palabras que lo

describen; que es comunicable a otras personas, que se puede extender a otros hechos,

modificar como consecuencia de otras experiencias, que puede ponerse de nuevo siempre

en juego.

Esto es un esquema, y nada más que un esquema, que, sin embargo, puede asumirse, en

nuestra opinión, como punto-base de partida para cualquier intervención en el plano

cognitivo, y en particular para una educación dirigida a la ciencia.

Así, cuando comenzamos a hablar de «fuerza» en clase, hicimos que los jóvenes nos

contaran sus modos de decir «fuerza»; pero paralelamente dedicamos tiempo a conminarles

a hacer cosas en las que según ellos se empleaba «fuerza»; y por último a discutir sus

concepciones de fuerza, relacionando aquello que de vez en cuando decían con aquello de

lo cual tenían y adquirían experiencia, refiriéndonos continuamente a aspectos de sus

vivencias cotidianas, y siempre tratando de extender el discurso: entonces, ¿qué sucedería

si...? Y así por el estilo.

Este punto es para nosotros el gran y fundamental núcleo del proceso cognitivo. Por eso lo

primero que debe hacerse en toda intervención para la construcción del conocimiento es

reforzar, y por tanto explicitar, esta dinámica; comenzando a discutir el nivel de

experiencia, lenguaje y conocimiento «comunes». En otras palabras, no es pensable, en

nuestra opinión, poder iniciar un discurso de conocimiento específico, organizado en

lenguajes específicos, solamente sobre la base de experiencias específicas (decimos un

discurso disciplinario, en cualquier nivel); también porque en realidad cualquier construcción más especializada se basa en un nivel de experiencias y de conocimientos más

comunes, ya poseídos y organizados.

Intentémoslo con otro ejemplo, para entendernos mejor: cuando uno de nosotros va al

médico, queda inserto en el circuito de experiencias, lenguajes y conocimientos

especializados de la medicina, en la que las palabras tienen significados precisos, y las

experiencias mismas aparecen como formalizadas: el médico, en efecto, hace cosas

precisas, dice palabras precisas, tiene conocimientos precisos, que constituyen su preciso

«corte» de la realidad. Pero un médico no se entendería ni consigo mismo ni con sus

enfermos si no estuviera en condiciones de referir estas experiencias, lenguajes y

conocimientos suyos más específicos a experiencias, lenguajes y conocimientos

«comunes», o más comunes. (Por otra parte, muchas de sus palabras «técnicas» pueden ser

también palabras de uso común: sólo que son referidas a significados particulares,

experiencias particulares, contextos particulares, etc.) El punto más importante del que es

preciso darse cuenta es que no es verdad -como a menudo se dice- que este «conocimiento

común» sea un amasijo de escombros, de fragmentos, de cosas de las que es necesario

liberarse para alcanzar el «verdadero» conocimiento. En nuestra opinión, en cambio, la

estructura base según la cual está organizado el conocimiento común contiene, implícita y


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esbozada, la estructura según la cual está organizado también cualquier conocimiento

especializado y científico.

Por ejemplo, hay, en el conocimiento común, una estructura de lenguaje formal rigurosa,

que es difícil advertir porque desde que somos pequeños se adquiere «por inmersión» en el

ambiente, y por tanto de manera no explícita ni consciente. Cuando se habla, continuamente

se expresan en lenguaje común experiencias comunes, y continuamente éstas son

transformadas en conocimientos: por ejemplo, delante de un columpio formado por un eje

con un punto de apoyo en el medio, en el que un niño está sentado en una parte y otro niño

está sentado en la otra, se dice, en lenguaje común, que «quien está sentado más lejos es como si pesase más, y que quien está sentado más cerca es como si pesase menos».

Cuando hablamos tranquilamente de cosas que «sabemos», decimos: «Si enciendo el gas y

pongo más agua en la cacerola, se necesitará más tiempo para hacerla hervir». También esta

frase implica una enorme cantidad de experiencia, porque se sabe qué sucede con el gas,

con el aguja, con el tiempo y demás; y esta experiencia se traduce en conocimiento; y

sabemos usar, para decir esto, un lenguaje formalizado, muy preciso: «Si pongo más agua con el mismo gas se necesitará más tiempo; si pongo menos agua con el mismo gas se necesitará menos tiempo; si pongo la misma agua con más gas se necesitará menos tiempo;

si pongo la misma agua con menos gas se necesitará más tiempo». Toda esta estructura de

experiencia también se sintetiza y formaliza en el lenguaje común según una «lógica de las

relaciones de orden», en la que son reconocidas como «variables» el tiempo, la cantidad de

agua y la cantidad de gas; en la que se sabe que cada variable puede valorarse «más o

menos», con criterios oportunos; y entre las variables se individualiza una estructura de relaciones. «Pero si se pone más agua y más gas, ¿qué sucede?» En este caso, la estructura formal de las relaciones de orden no permite ya describir unívocamente aquello que ocurre,

por lo que no se puede prever si se empleará más o menos tiempo. Y también la respuesta

de un chico a la pregunta «Si pongo más agua con más gas, ¿qué sucede?» es: «Bueno,

depende de cuánto». Con esta respuesta se da un salto enorme, fuera de una precisa estructura formal (la de relación de orden) que ya expresa un conocimiento científico muy

preciso (es decir, que ya dice cómo se produce un hecho): se ha llegado, en efecto, al límite

de aquello que este lenguaje formal puede representar. Usando sólo las relaciones de orden,

no se consigue ya pre-decir qué sucederá: para hacerlo, se necesita otra estructura formal.

Si me columpio sobre una viga con una persona que pese menos que yo y encontramos un

equilibrio, sé qué sucederá si me siento más lejos; pero si soy más pesado, y me acerco,

¿qué pasará? Otra vez, «depende de cuánto>.

La discontinuidad en la estructura formal del lenguaje corresponde así a discontinuidades reales en el «modo de comportarse» de las cosas en determinadas situaciones, y se traduce

en una exigencia concreta -a partir de los hechos- de inventar un lenguaje diverso y más

«potente».

Un punto fundamental es que estos aspectos (E, L, C) no sólo existen, sino que están

siempre en tensión y estableciendo una dialéctica mutua. Así, en la situación de la cacerola,

o del columpio, si quiero organizar mis experiencias con el fin de obtener más


19

conocimiento, debo encontrar otro lenguaje, que será el de la medida y el álgebra. Por otra

parte, apenas se aprende un lenguaje más complicado y potente, enseguida se trata de usarlo

para hablar, de ese modo, de «todo»; apenas se tiene una nueva experiencia, se intenta

hablar de ella, y se intenta transformarla en conocimiento comparándola con las otras, etc.

Origen De Experiencias, Lenguajes Y Conocimientos De �uestra Interacción Con La Realidad

Además de tomar nota de esta continuidad dinámica, hay un segundo punto que se debe

considerar: el origen «entrelazado» de estos tres aspectos (E, L, C) que hemos visto tan

«separados» y tan inmersos en una dialéctica mutua; el origen del hecho de que vivamos

mediante experiencias, que dispongamos de lenguajes y de conocimientos. ¿Qué hacen para

«salir fuera» y desarrollarse de distintos modos? También este segundo paso es importante

para el discutir sobre la educación; porque es verdad que de cualquier modo se adquiere experiencia, se habla de ella, y se usa un conocimiento que ya existe y sobre el que es

preciso trabajar. Pero este dato de partida plantea enseguida una pregunta: ¿cómo se puede

hacer crecer esta estructura?, ¿cuál es el mecanismo por el que se desarrollan nuevos lenguajes, nuevos conocimientos, nuevas experiencias? Este aspecto del discurso,

complementario del precedente, puede esquematizarse como en la figura 3. 0 sea: se

pueden imaginar situaciones «totales» en las que se generan, de las que se separan

simultáneamente, experiencias, lenguajes y conocimientos; cada uno se desarrolla luego en

contextos propios, de modo que aparecen casi independientemente de los otros, para volver

a interactuar de nuevo, en una dinámica de desarrollo recíproco. Como ejemplo

(paradójico) de una situación de este tipo, se puede tratar de imaginar un universo formado

sólo por «entes gaseosos», en el que también nosotros, los seres humanos, estuviéramos

hechos de gas; es decir, en el que cada uno de nosotros, y cualquier otra cosa, fuera una

cierta «densificación» de gas. En un universo hecho sólo de gases, ¿alguien habría

«inventado» alguna vez los números enteros? La pregunta, obviamente, es imposible, pero

puede servir para comprender que la aritmética de los números enteros, y al menos una

buena parte de las matemáticas tal como nosotros las conocemos, aun representando

ciertamente un discurso abstracto, formal y completamente construido por el hombre,

representa también una verdadera afirmación sobre la naturaleza del mundo. Existe una

aritmética y (¡no «porque»!) existen objetos: objetos más o menos «duros», estables,

objetos que no se pegan el uno al otro. Si existiera un mundo en el que poniendo dos cosas

cerca éstas enseguida se pegaran, ¿sería posible disponer del concepto de número entero? 0

decir que 1+1=2? Podría ser, éste, un mundo fantástico para jugar con la imaginación. El

punto importante del que podemos partir cuando se debe «explicar», por ejemplo, los

números a los chicos, o también a los adultos, es el de percatarse de cómo ciertas cosas que

se dan para «aprender», en realidad son cosas que nosotros albergamos ya en nuestro

interior de modo implícito, que forman parte de la experiencia común de la vida, que se

reflejan en el modo general de hablar y en las estructuras del lenguaje cotidiano.

Es, pues, extremadamente difícil, casi imposible, pensar que cosas que parecen tan diversas

-por ejemplo, un lenguaje matemático, una experiencia perceptiva, unos conocimientos de

biología- y modos de vida tan lejanos entre sí, son, en realidad, experiencias, lenguajes y


20

conocimientos nacidos de «algo» que constituye la relación global entre el hombre y el

mundo que lo rodea. El niño pequeño, en efecto, adquiere poco a poco conciencia de su

identidad mientras se aparta cognitivamente del resto del mundo, en el que, no obstante,

sigue inmerso; experimentando, y por tanto expresando, gradualmente a través de una

continua exploración tanto las « reglas » relativas a su propio comportamiento, como las

del universo exterior a él (véase el esquema de la figura 3).

FIGURA 3

En este sentido, nuestro formar parte del mundo se «desdobla», se diferencia y se construye

precisamente a través de estos tres momentos de nuestro modo de ser, que siguen

conservando huellas de la globalidad de su origen: así, el lenguaje «formal» y «abstracto»

de las matemáticas, como cualquier otro lenguaje, tiene dentro, en sus raíces, la impronta de

la realidad. Y nuestra realidad, si está hecha por un lado de «objetos» («consistentes», con

un confín, con un contorno, que se conservan, que tienen propiedades físicas definidas), por

el otro está también construida con un espacio que es «continuó», con un tiempo que es

«continuo», por lo que se puede mover un objeto «tan poco como se quiera», tan poco

como para darse cuenta de ello, adaptándose así a una estructura espacial (o temporal) en la

que no «existen» ni fracturas, ni medidas, ni ritmos predispuestos para los objetos y sus

movimientos. En consecuencia, el hecho de que, «después», se constituyan «conocimientos

formales» (los números, la geometría, la lógica), y el modo en que esto suceda, no es

independiente de las bases de la misma experiencia de la realidad, que luego los conocimientos formales deberán describir e interpretar.

Está claro que un modelo semejante es sólo parcial, pero precisamente como modelo parece

extremadamente útil en un contexto de didáctica elemental, si bien naturalmente habría que

especificarlo mejor para poderlo discutir más a fondo.

Recordando esto, por ejemplo, ante un chico, no se debería tener la pretensión de explicar

siempre cosas nuevas, sino tender más a menudo a que se «reconozcan» las cosas que ya se


21

saben de algún modo, para luego enriquecerlas y desarrollarlas. Tomemos el discurso del

número (o cualquier otro): ante todo es preciso reconocerlo como lenguaje aparte, adecuado

para decir con símbolos específicos cosas de las que se tiene de todos modos la experiencia

necesaria para vivir; y gradualmente desprenderlo de la experiencia directa y desarrollarlo

como lenguaje autónomo; y al final de todos los pasos hacer nacer de una nueva

confrontación entre lenguaje y experiencia nuevos modos de observar la realidad.

En el último curso de la escuela obligatoria, trabajando con chicos ya bastante mayorcitos,

es maravilloso ver cómo el hecho de que el número entero nazca de un cierto tipo de

experiencia, y de que las nociones geométricas nazcan de otras experiencias, comporta que,

incluso cuando se utilizan números para contar objetos, no surjan problemas, y tampoco

cuando se utilizan objetos espaciales para describir espacios, mientras que los problemas

nacen cuando se intenta «mezclar» entre sí dos lenguajes que han nacido de experiencias

separadas, por ejemplo cuando se intenta usar los números para expresar relaciones de tipo

espacial, y viceversa. Este, después de todo, es el mismo tipo de contradicción que afecta a

Pitágoras, cuando «descubre» los números irracionales: pensad en el drama cognitivo de

tener que atribuir al número la calificación de «irracional», y en el hecho de que estos

números se han convertido enseguida en el lenguaje «necesario» en el momento en que se

aplica el modelo numérico a un aspecto de la realidad, al espacio-continuo, del que el

modelo numérico, nacido de los objetos descritos, no ha nacido. Y toda vez que se quiere

confrontar el número con el continuo, es decir, «medir», nos encontramos afrontando una

situación análoga.

El número es, pues, un ejemplo: no podríamos probablemente pensar números enteros si no

existieran objetos definidos y aislados reconocidos en su «fisicidad». Tomemos aún otro

sistema formal, por ejemplo la lógica de las clases que se encuentra en la base de todo

nuestro modo de pensar. Bien, ¿sería concebible una lógica de las clases en un mundo en el

que los perros se cruzaran con los gatos, con los conejos, con los ratones y con los

elefantes?; o, con mayor razón, ¿en el que no fuera provocadoramente «evidente», tan

evidente como para resultar totalmente implícita, una situación de «conservación de los

objetos», «conservación de las propiedades de los objetos», «conservación de las relaciones

entre propiedades», etc.?

De nuevo, la lógica de las clases en cuanto instrumento formal extremadamente coherente y

riguroso nace de aspectos de una realidad igualmente coherente rigurosa: los perros son

perros, no se cruzan con los gatos, que no se cruzan con los ratones que no se cruzan con

los elefantes; una piedra es una piedra y no flota; una madera es una madera y flota; la

lógica de las clases, con sus estructuras, corresponde a un mundo hecho de este modo. Y es

extremadamente importante darse cuenta de esta correspondencia, no tanto en el plano

«filosófico» como en el educativo, porque de otro modo se corre el riesgo de intervenir en

el desarrollo cognitivo de los niños negando sus características de fondo.

En este punto, se puede considerar un tercer y último aspecto del proceso cognitivo,

examinando las «reglas del juego» según las cuales experiencia, lenguaje y conocimiento,

esquematizados como en las figuras 1, 2, 3, interactúan recíprocamente.


22

Las Reglas Del Juego Cognitivo A Través De Las Cuales Experiencias, Lenguajes Y Conocimientos Se Comparan Entre Sí, Se Organizan Y Se Desarrollan

En nuestro trabajo de investigación con los niños hemos intentado «sacar» explícitamente

algunas de las reglas-base del «juego» cognitivo. Para ejemplificar una de esas reglas, se

puede tratar de reflexionar sobre un «mito» chino. (En las diversas mitologías se encuentran

siempre, implícitos, discursos sobre el conocimiento: aquello que se cuenta, además de la

representación explícita y emblemática, de valor social, implica a menudo también un

modelo de conocimiento metaforizado. Es decir, el mito cuenta también qué hacemos para

conocer el mundo.)

Por tanto, en el principio había «en medio» lo «confuso-mezclado» (serían importantes las

palabras precisas, pero de todos modos es probable que sean casi intraducibles); en suma,

aquello que nosotros llamaríamos «caos», la situación de un «todo absolutamente no

diferenciado», que encontramos también en nuestra tradición occidental más antigua. A los

dos lados del caos estaban, por una parte, el Espacio, y por la otra el Tiempo (indicados con

letras mayúsculas, obviamente).

Entonces el Espacio y el Tiempo dijeron: «No está bien que este caos sea así, sin ninguna

apertura (ésta es la palabra): hagamos este caos con unas aperturas, como son las aperturas

del hombre».

«Aperturas»? ¿Qué quiere decir? Las aperturas del rostro son siete, y corresponden a los

canales sensoriales. Tenemos dos ojos, dos orejas, dos; fosas nasales y una boca, que suman

siete; y esta cuenta existe casi en todas partes, en las antiguas culturas. El Espacio y el

Tiempo dijeron, pues: «No está bien que este caos sea así, sin aperturas: entonces

comencemos, y hagámosle una apertura». Y así pasó el primer día. El segundo día hicieron

otra apertura, el tercer día hicieron otra apertura, el cuarto día hicieron otra, el séptimo día

le hicieron la séptima apertura. Y después del séptimo día, el caos ya no era caos, sino que estaban todas las cosas ordenadas.

Este relato es muy importante, porque implica -entre otras cosas-5 el conocimiento de que

las cosas existen ordenadas en cuanto nosotros, como hombres las organizamos

culturalmente; además, puesto que nosotros tenemos «aperturas» sensoriales, damos al

mundo una organización cognitiva que es, en su base, la misma de nuestros sentidos.

Conseguir que los niños realicen «experiencias sensoriales» es, pues, indispensable, no

porque «hace bien» o porque «alguien lo ha dicho»: se deben hacer, y explicitar sistemáticamente, experiencias sensoriales porque todo nuestro modo de conocer se

desarrolla con continuidad a partir de nuestro modo de tener y organizar sensaciones, con

modos y con criterios que son una continuación, y elaboración, de nuestros modos de vivir

más elementales. Pensemos qué sucede cuando experimentamos sensaciones. Si suponemos

5 Basta pensar en el Espacio y el Tiempo como «categorías a priori» según las cuales se organizan... la experiencia y el conocimiento...

Y no para hacer que el mito se convierta en una «prefiguiración» del kantismo, sino para subrayar la universalidad de las intuiciones

epistemológicas de base.


23

que fuera de nosotros hay un «exterior», este «exterior» es, digamos una palabra un poco

extraña, de algún modo trefilado a través de nuestros canales sensoriales. Precisamente

como en urna máquina para hacer pasta, una masa informe es aplastada contra unos

agujeros, de los que salen «hilos» de pasta: así toda esta realidad exterior «se mete dentro»

de nosotros a través de la vista, el oído, etc., los sentidos de lo que disponemos. Cualquier

objeto, por consiguiente, no lo percibimos como «objeto en sí», sino que lo vemos, lo

oímos, lo tocamos; después de lo cual, entretejemos rápida e inconscientemente estos

«hilos», nacidos de las diversas sensaciones. Por eso nuestra experiencia-conocimiento del

mundo no está nunca basada sólo en el ver, o sólo en el tocar… las cosas, es decir, sobre la

base de estímulos sensoriales homogéneos: sino que «volviendo a poner junta» esta

realidad tan descompuesta, somos capaces de considerarla como una estructura para darle, luego, unos, significados. Que esta operación es muy compleja lo sabe cualquiera que tenga

experiencias vitales, como aparece más claro en las situaciones en que nuestra relación con

el exterior no se ha convertido aún en totalmente automática. Pensemos, por ejemplo, en la

experiencia de conducir un coche que no esté puesto «a punto», por una mala carretera, un

poco resbaladiza, en una curva, tratando de ir a bastante velocidad, etc. Para «conducir» es

preciso registrar, seleccionar y sobre todo «poner de acuerdo» continuamente ingresos

perceptivos diferentes: y quien conduce siente «tirar» el volante, ve la carretera que gira,

tiene la «sensación de la curva», siente un cierto ruidito... y debe «zurcir» estas diversas

sensaciones con el fin de ir rápido sin salirse de la carretera.

Esta doble operación de continua separación y continuo zurcido -llamémosla trefilería y entretejido- es, pues, una de las primeras reglas del juego: tan grande y fundamental, que

nosotros difícilmente conseguimos advertir su presencia. Pero si estamos atentos, veremos

que también el lenguaje que utilizamos está coherentemente construido sobre la base de

esta «regla»: tanto es verdad que tenemos, por ejemplo, unos nombres y unos atributos, y

un «nombre» representa un entrelazado, en una cierta configuración relativamente estable,

de muchísimas propiedades; y el hecho de que nosotros hablemos esencialmente con

nombres y atributos quiere decir individualizar configuraciones y entrelazados estables y

reconocibles, y sus componentes. Nosotros, por ejemplo, decimos «gato», o decimos

«perro», y las «cosas» que miramos para decidir si se trata de un gato o de un perro son las

mismas (una lista sería muy larga: miramos el tamaño, el color, el pelo, la forma). Pero en

el perro, tamaño, color, vellosidad, sonoridad, modo de andar, etc., están entrelazados con

el fin de «hacer» un perro; si estuvieran entrelazados de otro modo, podrían hacer un gato.

Entonces, cuando un niño muy pequeño (¡antes incluso de que llegue a la escuela!)

«confunde» un gato con un perro, significa que en esta operación de trefilería de

propiedades, y de sucesivo entretejido, no consigue o bien diferenciar bastante bien

propiedades diversas, o bien entretejerlas de manera compleja, de acuerdo con la

convención cognitiva y lingüística social.

Ahora el punto importante es que este proceso cognitivo es esencialmente el mismo, puesto

en funcionamiento en cualquier nivel de cualquier ciencia. Cuando en la antigüedad se

comenzó a decir «estrellas», y luego, mientras se seguía mirando, se dijo «pero hay

estrellas fijas, y planetas», se estaba haciendo precisamente una operación de este tipo. Es

decir, se vio que entre los cuerpos del cielo se pueden distinguir dos clases de entrelazado


24

de aspectos y movimientos: uno en el que «entran» todas las «estrellas», y otro un poco

distinto en el que entran otras cosas, que merecen entonces la pena designar con un

«nombre» también distinto.

Por otra parte, el hecho de que existan ciertos tipos de «nombres abstractos», relacionados

con los correspondientes «atributos», es muy indicativo del otro aspecto del proceso

cognitivo que estamos considerando. Se dice «larg... »: después de lo cual puede ser

«largo», que se refiere a un objeto, o puede convertirse en «largura». ¿Qué quiere decir

«largura»?, ¿qué es «largura»? Es un «nombre abstracto»: largura significa un modo de mirar que identifica y elije un particular aspecto de la realidad. Yo miro este objeto

eligiendo utilizar solamente mi capacidad de individualizar la largura, «trefilándolo» a

través del «canal largura»: soy yo que lo miro en cuanto largo; y por tanto puedo decir «largo».

Otra categoría de «reglas de juego» es la relacionada con el uso sistemático de la metáfora

y de la analogía. Como ejemplo se podría intentar un análisis cognitivo del famoso apólogo

de Menenio Agripa: aquel que habla de patricios y de plebeyos, de la cabeza y de los pies,

del cuerpo, etcétera. El «sentido» del apólogo se puede expresar de varias maneras: «los

patricios dependen de los plebeyos» como «la cabeza depende de los pies»; «los patricios dependen de la cabeza» como «los plebeyos dependen de los pies»; «los patricios dependen de los pies» como «los plebeyos dependen de la cabeza» (¡atención a esta última frase!). Se

puede notar que el modo en que se intercambian los términos satisface los requisitos «de

orden», válidos para las «proporciones» entre los números; y se podría hablar, en este caso,

de «proporción lógica» (fig. 4). Esta proyección analógica de un modo de ver se puede

llamar en general «metáfora», y constituye una de las bases de nuestro modo de pensar y

conocer.

FIGURA 4


25

Entonces, ¿por qué el apólogo de Menenio Agripa es tan vilipendiado? Porque hoy se niega

que la relación que existe entre patricios y Plebeyos, es decir, entre clases sociales, sea «la misma» que existe entre cabeza y pies: entre órganos de un organismo viviente. En otras

palabras, se niega que el sistema «organismo viviente», puesto en relación con sus

subsistemas «cabeza» y «pies», pueda servir como modelo (de estructura y de función) para el sistema «realidad social en la Roma republicana», puesto en relación con los subsistemas

«patricios» y «plebeyos». Es bueno advertir que éste es el mismo tipo de problema que se

presenta siempre en cualquier tipo de conocimiento y evolución de conocimiento: porque se

trata siempre de modelos, y un modelo puede ir más o menos «bien» para representar una

cierta realidad. Y es importante comprender que nosotros, sin modelos, no podemos

conocer nada (modelos diversos para la misma realidad, modelos iguales para realidades

diversas, etc.).

Detrás del apólogo de Menenio Agripa está, pues, la percepción precisa de una situación

(hoy diríamos de clases sociales) en la que se pueden individualizar -«trefilar»- ciertas

propiedades, comportamientos, modos de ser, y por tanto construir términos como

«patricios» y «plebeyos» que corresponden a enlaces de propiedades bien definidos, si bien

es difícil especificar bien qué «son»; por otra parte, en el cuerpo humano se ve bien qué es

la cabeza, qué es un pie, qué es una mano, y se sabe cómo funcionan recíprocamente,

mientras que otras estructuras y relaciones son mucho más difíciles de individualizar y

definir. Se «ve», pues, que hay patricios y plebeyos; se «ve» que la estructura social tiene

de algún modo su dinámica, pero no se sabe decir cómo interactúan sus funciones. Para

poder expresar esta percepción no hay otra posibilidad que utilizar un modelo: tomar la otra

estructura de la que se cree el funcionamiento, y superponerla, o ponerla a contraluz,

respecto de la realidad que se debe interpretar. Probablemente, cada uno ya sabe cómo

«funciona» el propio cuerpo mucho mejor que cómo «funcionan» los patricios y los

plebeyos: cada uno sabe que si se corta la cabeza muere y si se corta un pie no muere, etc.

Forma parte, por tanto, de una estrategia-base de conocimiento común buscar una

estructura que funcione, y que se crea conocer bien, para utilizarla como metáfora: de este

modo, se dicen las cosas, sistemáticamente, para significar otras. Y ésta es otra regla de

nuestro modo de conocer.

En la misma línea, se podría reflexionar sobre el problema del espacio y del tiempo, y sobre

el hecho de que nuestro modo de experimentarlos, de conocerlos y de hablar de ellos es una

continua metáfora. Todas nuestras palabras, y todas nuestras estructuras verbales que se

refieren al tiempo, son, en efecto, también palabras y estructuras del espacio; y debemos

estar en condiciones, como adultos responsables de la educación, de verlo y de ser

conscientes de ello. Cuando decimos, «antes», «pasado mañana», «dentro de poco»,

«cuando, entonces, después», «un poco antes, un poco después», debemos darnos cuenta de

que hablamos de tiempo sobre la base de una metáfora espacial, afrontando explícitamente


26

las dificultades que derivan de ello6. Por ejemplo, se dice y se oye decir: «Navidad se

acerca», «Estamos cerca de Navidad», «Navidad está lejos», etc.: el lenguaje del tiempo es

un lenguaje de espacio, y estamos tan habituados a este modo de hablar que no es fácil

darse cuenta de ello, ni pensar que pueda ser de otro manera. (Intentad hablar del tiempo

sin usar palabras tomadas de referencias espaciales: os quedaréis con la boca cerrada). Esto

significa que en la base misma de nuestros modos de conocer (y la representación del

«tiempo» es una de las bases) hay sistemáticamente un uso cognitivo de la metáfora; por lo

cual también el discurso lógico más «abstracto» se apoya por ejemplo en metáforas

espaciales. Cuando decimos que una cosa implica (o excluye) otra, si se reflexiona sobre el

término usado se ve que «implicar» significa «meter dentro», «encerrar», «contener» (y lo

contrario para «excluir»): hay, de nuevo, una representación espacial sobreentendida.

La sugerencia más importante, tanto para éstas como para muchas otras de las «reglas del

juego», es tratar de mirar y de explicitar cuáles son nuestros modos de decir y nuestros

modos de ver de adultos; cuáles son nuestros modos de «hacer» ciencia disciplinaria

(también la ciencia está construida sobre estas bases), para enriquecer cada vez más nuestra

capacidad de percibir aquello que sólo aparentemente es obvio e indiscutible en el enorme

enredo de nuestras estrategias cognitivas, y cuya explicitación y dominio consciente está en

la base del desarrollo de los niños que tenemos delante.

En realidad, una vez aclarados algunos criterios generales de «lectura», cualquier contexto

específicamente disciplinario puede venir bien para semejante ejercicio. Para citar un

último ejemplo, es bien conocido que la moderna biología y la genética tienen en la base de

su desarrollo una precisa metáfora lingüística. Porque para expresar y para comunicar un

modelo de funcionamiento y de estructura se ha comenzado a decir código genético; y se ha comenzado a decir mensaje genético; y por tanto han sido reconocidas palabras, frases, y demás, refiriéndose a diversas estructuras moleculares. Si se oye hablar de biología

molecular, parece que se (esté oyendo hablar a unos lingüistas: hay un código y hay unos mensajes, pero hay también unos significados, unos procesos de traducción, unas señales de inicio y término de la lectura, etc. El biólogo habla así, a través de una metáfora

lingüística, de cosas que de otro modo no sabría cómo organizar entre sí; y (de la metáfora

lingüística pasa a la del funcionamiento social: porque si hay un mensaje hay también un

mensajero, y si el mensaje es descodificado hay también un descodificador, etc. Así vernos

que una estructura metafórica utiliza siempre para organizar cognitivamente un fragmento

de realidad nueva; mientras, a su vez, cualquier nuevo fragmento de realidad da lugar a una

expresión lingüística propia, que puede utilizarse a si vez para organizar otros contextos,

según un juego de continuos y complicados reenvíos.

El discurso realizado hasta ahora se ha referido, apenas de pasada, a aquellos que nos

parecen los tres niveles importantes de una reflexión sobre el conocer, orientada a la

intervención educativa:

6 En realidad, la situación es mucho más compleja; en efecto, a menudo indicamos el espacio con metáforas temporales, a través de la

hipótesis implícita del movimiento. Y con mayor razón el progreso cognitivo del niño está vinculado a la explicitación de estos

problemas.


27

1) Individualización de los tres aspectos de experiencia/lenguaje/conocimiento, siempre

estrechamente vinculados en el significado y en el desarrollo.

2) Origen común de los tres aspectos, que se explicitan y se separan (en el desarrollo de la

cultura y en el de los individuos) a partir de contextos particulares.

3) Uso sistemático de referencias «entrecruzadas» entre experiencias, lenguajes y

conocimientos diversos (por analogía, metáfora, etc.), a través de los que se construye

aquella red cada vez más enlazada y compleja de relaciones entre E.L.C. que llamamos

«cultura».

Puede parecer un discurso estrictamente «teórico», pero en nuestra opinión no es así: a lo

largo de estas líneas, en efecto, el adulto empeñado en la planificación de una intervención

educativa puede encontrar criterios unificadores para superar su fragmentación y hacerla,

en cada momento, verdaderamente significativa. No se trata de saber si «se debe» partir de

materiales estructurados, de actividades expresivas o de las anécdotas de las vacaciones

(¿para proseguir cómo, luego?): se trata de conseguir utilizar los motivos de la vida

cotidiana, los más normales y los más provocadores, o más provocados, para construir

contextos de elaboración coherente de experiencias, lenguajes y conocimientos cada vez

más articulados. Además de los «programas» de cualquier orden y condición, esta

estrategia garantiza también aquel estímulo y gratificación en el aprendizaje que hace

estimulante y gratificante el oficio de enseñar.

EDUCACIÓ� CIE�TIFICA Y ESTILOS DE E�SEÑA�ZA

Con las observaciones que siguen quisiéramos abordar una serie de problemas que

consideramos particularmente relevantes para un lector que, de algún modo, esté

relacionado con la enseñanza escolar. Quisiéramos, en efecto, discutir cómo es posible, en

nuestra opinión, en una situación escolar más o menos definida, desarrollar ese complejo

conjunto de capacidades que califican una educación válida para el conocimiento, y están,

por lo tanto, en la base de toda educación para la ciencia. Es, sin embargo, evidente que con

esto no se quiere sostener que se pueda poner como objetivo, para el fin de un ciclo escolar

cualquiera, la posesión por parte de los jóvenes de una «cultura científica global»: que,

entiéndase como se entienda, es difícilmente definible en términos tanto de contenidos

como de habilidades cognitivas generales. Nos parece, en cambio, que la primera tarea de

una enseñanza adecuada para la escuela elemental debería ser la de poner en marcha y

organizar el desarrollo de toda una serie de potencialidades intelectuales, que puedan luego

explicitarse y orientarse en los contextos más diversos.

Por otra parte, estamos convencidos de que no se puede hablar de investigación en el

campo de la educación científica sin presuponer, más o menos conscientemente, algún

esquema de teoría del conocimiento al cual referirse; más aún, se podría decir que casi

todas las dificultades y los problemas que un enseñante, y un formador de enseñantes (de

preescolar de la escuela elemental y de la media, pero también de los niveles escolares

superiores hasta la universidad) encuentran al afrontar temas científicos con sus alumnos,


28

están de algún modo conectados con la falta de un esquema teórico de referencia lo

suficientemente orgánico y estructurado.

Nuestra línea de investigación consiste, pues, en contribuir a la elaboración de ese esquema

de base, evitando, sin embargo, detenerse en una serie de enunciados epistemológicos

abstractos que de un modo vago aludan a un modo de comprender y de enseñar «distinto».

Para ilustrar este punto de vista, y esta actitud investigadora, quisiéramos partir aquí

precisamente de un discurso sobre los modos de enseñar, en el que un modelo dinámico de

desarrollo del conocimiento científico esté directamente referido a la problemática

educativa. Y esto refleja el mismo modo de proceder de nuestro grupo, que trata de llevar

adelante, de manera constantemente interconectada con el trabajo en clase desarrollado

directamente con los niños y con sus enseñantes, una reflexión continua y una investigación

estimuladas también por el material vivo que surge precisamente del trabajo en clase, sobre

los significados y los modos de organizarse del conocimiento científico.

En lo que sigue nos referiremos, como ejemplo, a un trabajo efectuado en un cuarto curso7

sobre el tema: «Fuerzas, peso y equilibrio»8.

La Enseñanza Vista Como Investigación, Explicitación Y Desarrollo De Estructuras De Pensamiento Ya Existentes En Los Jóvenes Acabamos de mencionar la importancia que tiene para nosotros la necesidad de reanalizar y

reinterpretar según un modelo coherente de desarrollo de conocimiento la gran cantidad de

«material vivo» recogido durante nuestra intervención directa con los niños, en situaciones

de discusión y trabajo abierto. Ahora quisiéramos tratar de aclarar el significado del título

de este apartado especificando la naturaleza de este material, que constituye de todos

modos una referencia esencial para la elaboración sistemática de la línea de trabajo. Está

compuesto, por ejemplo en lo que se refiere al trabajo sobre las «fuerzas», de:

a) Una serie de unas 350 «hojitas» donde los niños han escrito frases en las que se usa

normalmente la palabra «fuerza», según lo que nosotros habíamos pedido al inicio del

trabajo y para abrir la discusión.

b) Respuestas escritas a preguntas en las que, en varios estadios del trabajo, eran

esquematizadas (con palabras y dibujos) algunas situaciones problemáticas, propuestas

como introducción a los diferentes juegos, o como reflexiones sobre sus resultados.

c) Previsiones de los resultados de las experiencias que luego se harían realmente, en

relación también a situaciones paradójicas, pero siempre verificables.

7 Escuela elemental “Fratelli Bandiera”, Roma. Los enseñantes de la clase, directamente implicados en el

trabajo de investigación al que nos referimos, son L. D’Angiolino y A. Manzi. 8 Una relación esquemática de una parte de este trabajo aparece en el capítulo 3 de la segunda parte de este

mismo libro


29

d) Un amplio repertorio de transcripciones de las grabaciones de algunas de las largas

discusiones acaecidas entre los niños sobre los diversos temas progresivamente

propuestos.

Como ejemplo del tipo de problemas surgidos, analizables según este material, valga la

siguiente cuestión, propuesta hacia la mitad del trabajo sobre las fuerzas, que generó una

larga discusión entre los niños antes y después de haber hecho la correspondiente

experiencia: «Si un niño que pesa 30 Kg. está sobre una báscula para personas y empuja

hacia abajo con un bastón puntiagudo apoyándose en la báscula misma, con toda su fuerza,

¿cuánto marcará la báscula?» (véase la figura 5). Releyendo las hojas relativas a esta

discusión, saltan a la vista algunos puntos importantes:

1) Los niños se dan cuenta enseguida de que esta pregunta está relacionada con diversas

experiencias que cada uno ha tenido anteriormente.

2) Casi todos los niños se sienten en condiciones de responder, y también de refutar

eventuales opiniones discordes, antes de efectuar la experiencia: utilizando con este fin argumentaciones también muy estructuradas, y a menudo ricas en analogías y

metáforas.

3) Durante la discusión, y recordando otros juegos sobre las «fuerzas», muchos niños

modifican, extienden y a veces reniegan de su posición inicial, convencidos por las

argumentaciones de los compañeros.

4) Una vez hecha, todos juntos, la experiencia, la discusión, lejos de agotarse, prosigue

aún más vivaz: algunos niños tratan de justificar y de adaptar sus previsiones según lo

que han visto, otros discuten las modalidades con que se ha realizado la experiencia

misma (sin más, la exactitud de la lectura del peso señalado por la báscula).

FIGURA 5.

A propósito de estas discusiones debe decirse que la intervención del maestro y de los otros

alumnos tiene casi exclusivamente, durante una larga e importante fase inicial, la función

de moderar y estimular las intervenciones para favorecer la expresión y la atención

recíproca de los niños. Esto no significa, sin embargo, que las discusiones «nazcan solas».

El punto sobre el que quisiéramos insistir es precisamente que, para afrontar cualquier tema

de carácter científico con el fin de «motivar» a los jóvenes, de poner en juego su «sistema

del mundo», es preciso ante todo que el enseñante desarrolle una verdadera competencia de

«estimulador» de problemas y de «indagador» de estructuras de pensamiento: de modo que,


30

a partir de una experiencia vivida en clase, o remitiéndose a una experiencia que los

jóvenes tengan en común, se llegue a una sistemática explicitación de los esquemas de

explicación (a menudo no homogéneos) que están ya en funcionamiento en el pensamiento

de los jóvenes, o que pueden ser evocados en él mediante oportunas incitaciones. Según

nuestro parecer, esta fase del trabajo es a todos los efectos un momento central y

condicionante en el proceso de aprendizaje (en cualquier nivel), y no puede considerarse

como puro «preludio de llamada» respecto de las actividades didácticas de otra naturaleza.

En efecto, es precisamente a partir de estas discusiones, articuladas en torno a una búsqueda

de explicación coherente de hechos diversos, en diversos contextos, que puede resultar

posible utilizar significativamente modelos e instrumentos cognitivos capaces de

reorganizar los conocimientos ya existentes en los jóvenes, y de estimular significativos

desarrollos de conocimientos a través de la adquisición de nuevas experiencias y nuevos

modelos.

La Enseñanza Vista Como Confrontación Entre Diversos Modos De Pensar Y Con Los Hechos Que Suceden El apartado precedente pone, en realidad, de relieve también este segundo momento. Se

trata aquí de valorar otra competencia que nos parece igualmente importante como

verdadera competencia profesional de la enseñanza: la capacidad de hacer hablar a los

jóvenes entre sí, y de evidenciar de vez en cuando las implicaciones y las contradicciones

de aquello que dicen. Lo que, en efecto, a menudo contribuye a hacer escasamente eficaz el

momento de la discusión de los jóvenes es la falta de una verdadera y continua interacción,

en las diversas personas y en el curso del tiempo, entre los diversos modos posibles de

pensar y la realidad que se quiere de algún modo estudiar. Y a medida que se avanza en el

recorrido escolar, a menudo las discusiones en clase se hacen cada vez más raras y

marginales, particularmente (aunque no exclusivamente) en el contexto de la enseñanza

«científica». Lo que sucede en general, sobre todo en el nivel de la escuela media y

superior, es que poco a poco el proceso de aprendizaje se reduce a una interacción «muda»

de cada joven, encerrado en sus propios esquemas mentales de razonamiento, con el modo

de interpretar y reorganizar las cosas que le es proporcionado por el enseñante (o peor aún,

por una frase del libro de texto, que habitualmente no representa un modo de pensar), con el

resultado, para el alumno, de encontrar cada vez mayores dificultades para relacionar las

cosas que sabe con las cosas que se le dicen, y de llegar a menudo, por razones de

«supervivencia», a una total escisión entre las dos. El enseñante, a su vez, que no logra ya

«hacer mella» con aquello que dice en las estructuras mentales de los jóvenes, continúa

proporcionando instrumentos que ellos ya ni siquiera intentan utilizar.

Si se quiere salir de tal estado de cosas, o no entrar en él, es necesario entonces, como tarea

específica del enseñante, un continuo trabajo de síntesis entre aquello que quiere enseñar y

la respuesta de los jóvenes a sus incitaciones, evidenciando dentro de lo posible -a través de

las discusiones- analogías, incongruencias e integraciones entre todas las cosas que se

dicen, y las que se hacen, en clase y fuera: tratando siempre de ayudar a los jóvenes a

recordar y volver a asociar cosas ya analizadas en otros momentos, o que se han

experimentado en otros contextos. De este modo se favorecerá la formación de una suerte


31

de «memoria crítica» de la clase, a partir de todas las explicaciones e interpretaciones

(equivocadas o no) que han ido surgiendo de las palabras de los jóvenes, de sus

experiencias y del mismo enseñante: es importante, en efecto, precisamente para los

jóvenes, darse cuenta de cómo cada nuevo conocimiento se construye sobre conocimientos

precedentes, correspondientes a hechos susceptibles de ser de vez en cuando

reinterpretados; y de cómo puede ser expresado de forma reconocida y legitimada por toda

la clase, vista así como un verdadero «sujeto» social.

La Enseñanza Como Reorganización Continua De Las Experiencias Y De Las Explicaciones

He aquí entonces de qué modo los diversos temas que el enseñante presenta están insertos

en un proceso continuo de reorganización del patrimonio de «cosas aprendidas» constituido

por observaciones, discursos, juegos, explicaciones, ejercicios, excursiones, etc., en los que

lo individual y lo común se integran recíprocamente.

El punto central de cuanto se ha dicho consiste, pues, en desarrollar un modo de enseñar

visto como continua «amasadura de conocimientos», en la que nuevas experiencias y

nuevos aprendizajes se inserten significativamente y en el mayor grado posible en un

proceso dinámico de progresiva estructuración de los modos de comprender las cosas. Una

parte esencial de las actividades de la clase estará entonces dedicada a los momentos de

«resumen de todo lo que se sabe» (y, por qué no, de «todo lo que no se sabe») sobre un

cierto tema, eligiendo cada vez los instrumentos de reordenación lógica que puedan ser

útiles para tal fin: esquemas Sinópticos O pequeños esquemas en bloques, cuadros,

observaciones (distanciadas en el tiempo) de fotografías o diapositivas, también ya

utilizadas, relativas al trabajo desarrollado, siempre tratando de proponer diversas claves de

lectura para el mismo material y coordinándolo, para ciertos aspectos particulares, con otras

secuencias de trabajo. Para los órdenes escolares superiores podrán construirse verdaderos

«diagramas de flujo» de los recorridos lógicos y temporales que se han seguido, en loS que

se colocarán por orden de relevancia (orden o jerarquías, que pueden ser obviamente

modificadas en el tiempo) los diversos temas y las diversas técnicas formales adquiridas en

un arco de tiempo lo suficientemente largo.

Con los niños de cuarto, durante este año de trabajo sobre las fuerzas, se volvió varias veces

a temas «viejos», en ocasiones sirviéndose de contextos diversos para reproponer

brevísimas preguntas «a quemarropa» sobre cosas realizadas tiempo atrás. De vez en

cuando se ha tratado así de desarrollar en los niños la conciencia de tener que enfrentarse a

un único gran «cuerpo de Conocimiento sobre las fuerzas», y con una cantidad de

problemas abiertos que con el tiempo se iban lentamente definiendo, pero también

ampliando y extendiendo a los más variados campos, que al principio parecían totalmente

extraños al «problema de las fuerzas». Al final del año se recogieron y revisaron también

las diapositivas hechas durante la ejecución de los distintos juegos, con lo que este material

visual puede constituir, para el futuro, un útil repertorio del que partir de nuevo para una

ulterior sistematización de las muchas cosas realizadas y dichas en esta línea de trabajo.


32

La Enseñanza Como Búsqueda Y Transmisión De Instrumentos Adecuados Para La Esquematización Y Estructuración Coherente Del Conocimiento El último punto se refiere a aquel conjunto de temas, de modelos de comprensión y de

instrumentos formales (en primer lugar los lógico- matemáticos) que normalmente se

consideran contenidos específicos de una cierta área disciplinaria, y a menudo resultan

desconectados de las situaciones en que podrían (y deberían) aplicarse (muchas veces la

problemática relativa a la enseñanza de las ciencias se reduce a una lista de cuáles y cuántos

de estos «contenidos» pueden afrontarse en los diversos niveles de escolaridad).

Según nuestro punto de vista, este planteamiento carece de sentido. Pensamos, en efecto,

que lo que más cuenta, en un proceso de transmisión de instrumentos de conocimiento, es

su nivel de significatividad: de correspondencia con una verdadera estructura organizada de

«preguntas» por parte de los jóvenes, que se encuentran afrontando por lo general

precisamente aquellos problemas que con estos instrumentos pueden esquematizarse y

estructurarse de modo coherente.

También aquí propondremos un ejemplo tomado del trabajo sobre las fuerzas. En su fase

final se propone a los niños una serie de «juegos» que deben realizar con una balanza de

brazos variables, constituida por una barrita de metal con una veintena de agujeros (tomada

del juego del meccano) que puede quedar suspendida por el agujero central, y en la cual pueden colgarse, a diversas distancias del centro, varios pernos iguales entre sí. Los

distintos juegos se basan en la búsqueda y descripción de las situaciones de equilibrio o de

desequilibrio, disponiendo siempre del material oportuno. La «ley física» de la igualdad de

los momentos dice que, en una situación similar, hay equilibrio si, por ejemplo, el producto

del número de pernos colgados de una parte multiplicado «por» el correspondiente número

de intervalos comprendidos entre el agujero central y aquel en que están colgados los

pernos, es igual al producto análogo obtenido por el otro brazo de la balanza. Esta «ley», o

mejor, esta formulación de una ley general de la física, no ha sido nunca «dada» en clase, ni

en forma de enunciado ni en forma simbólica. Lo que ha sucedido es que los niños, jugando

y discutiendo sobre estos problemas, han propuesto y comparado una cantidad de reglas (o

de «trucos», como a menudo se les llama) de naturaleza conceptual extremadamente

diversa, que iban del reconocimiento perceptivo y ni siquiera verbalizado de algunas

configuraciones simétricas de equilibrio, a la construcción de proporciones inversas entre

los números que indican los dos pesos y los números que indican las dos distancias, y el

descubrimiento de la simple «regla de la multiplicación» de cada peso con «su» distancia.

Es difícil dar una idea de la variedad de estructuras de razonamiento, más o menos

compatibles o reconducibles a la ley física correcta, que surgieron de los discursos de los

niños durante o en la conclusión de su trabajo concreto. Fue un momento muy provechoso,

tanto para los alumnos como para los enseñantes, en el que nos encontramos frente a una

cantidad de modos alternativos de explicar las cosas que muy difícilmente se habrían

podido sospechar a priori, y aún menos recuperar a posteriori, para poder introducir y «empalmar» en ellos una «explicación» reconocida por todos. En este caso, el instrumento

aritmético de la multiplicación, junto con otros procedimientos formales (como el de la

proporción, o más en general el de la compensación de cuatro variables), ha sido


33

individualizado y utilizado a continuación de una verdadera «caza de la regla» efectuada

por los mismos niños, en respuesta a una exigencia real de formalizar una situación que,

con el avance del trabajo y de la comprensión, adquiere gradualmente aquello que el niño

percibe como un «comportamiento según reglas», definido y reproducible. De este modo se

puede ver que los diversos instrumentos formales, «aprendidos» en un contexto de puro

ejercicio numérico, se van entrelazando continuamente con procedimientos lógicos

espontáneos de análisis y previsión de hechos observables, en una interacción coherente

que no es ni una «aplicación» mecánica, ni una «abstracción» de la que no se comprendería

el fundamento. En este sentido pensamos que debe entenderse la «significatividad» con que

los instrumentos formales pueden proponerse y explicitarse, a fin de que su adquisición

forme un todo con un proceso más general de desarrollo de las estructuras de pensamiento

de los jóvenes.

Obviamente, con esto no se afronta aún de modo explícito el problema de cuáles y cuántos

contenidos específicos pueden desarrollarse en la escuela básica; pero hemos querido

insistir sobre la relevancia y sobre la indisolubilidad de toda una serie de actividades y de

intervenciones que pueden desarrollarse por iniciativa del enseñante, y que en su conjunto

coinciden en la «formación científica» de los jóvenes, entendida justamente como

capacidad de hablar de los hechos e intervenir sobre los hechos de manera coherente,

orientada y eficaz. Consideramos, en efecto, este aspecto como preliminar y condicionante

respecto de cualquier ulterior discusión más particularizada.


34

QUI�TA SESIÓ�: I�FORMACIÓ� Y CO�TE�IDOS: ¿PARA QUÉ?

Tradicionalmente los procesos educativos han estado centrados en la adquisición del

conocimiento sancionado, esto, bajo la pretensión de que este le permitirá al sujeto

explicarse el mundo que lo rodea y mejorar sus condiciones de vida. Sin embargo la

experiencia del maestro y las investigaciones realizadas han mostrado que muy poco es lo

que se logra en este sentido, resulta pues pertinente revisar qué es lo que estamos

significando cuando hablamos de adquisición de conocimiento.

Algunos de los significados que se dan a esta expresión definen tendencias desde las cuales

para conocer basta con que el individuo tenga un acercamiento más o menos formal a una

serie de informaciones a propósito de temáticas previamente establecidas y realice procesos

de memorización e interiorización de las mismas. Sin embargo, cabe preguntarse si el solo

hecho de acceder a la información le permite al individuo hacerse participe de un proceso

de construcción de conocimiento, pues en este caso bastaría con aplicar prácticas

mnemotécnicas para garantizar el éxito de la enseñanza. La enseñanza conllevaría al

analfabetismo funcional representado en sujetos con mucha información pero sin saber cuál

es el significado de esa información y cómo utilizarla para enfrentar su cotidianeidad.

Prácticas como las que acabamos de caracterizar no permitirían diferenciar el papel de la

escuela y de la enseñanza de las ciencias de otras formas de difusión que cada vez con

mayor auge garantizan el acceso a la información tales como el Internet, los videos, las

enciclopedias y los textos.

Las reflexiones sobre los procesos y estrategias que un sujeto pone en juego cuando conoce

han permitido reconocer que es necesario que la información se ponga en relación con las

búsquedas, intereses e interrogantes desde los cuales cada individuo organiza su

experiencia cognitiva.

Reflexiones como las anteriores nos llevarían a pensar cuál es el papel de la información en

los procesos de enseñanza de las ciencias y cómo es posible alterar y trasformar la relación

de subordinación desde la cual se han planteado prácticas pedagógicas memorísticas y

dogmáticas.

ACTIVIDADES PRELIMI�ARES � Lectura del artículo: “Información y Conocimiento: Una diferencia enriquecedora” de

Dino Segura.

� Documentar algunos aspectos que muestren el tipo de relación con la información que

se promueve a través de las políticas educativas.


35

ACTIVIDADES PRESE�CIALES

� Presentación del artículo y los ejercicios de análisis realizados.

� Discusión del texto teniendo como perspectiva las preguntas: ¿Cuál es el sentido de la

enseñanza de las ciencias en los niveles básicos? ¿Desde que criterios redefine el autor

el conocimiento? ¿Cuál es el papel de los textos en la escuela? ¿Desde qué referentes es

posible estructurar los procesos de enseñanza de las ciencias? ¿Cómo juega el saber

disciplinar en la forma como se establece una relación con la información en las

prácticas de enseñanza?


36

I�FORMACIÓ� & CO�OCIMIE�TO U�A DIFERE�CIA E�RIQUECEDORA

Para Tilmann Kuhn (1970), una de las

mayores dificultades que tiene que vencerse

en los procesos de cambio paradigmático es

la renuencia de los científicos a abandonar

formas de pensar que, en algunas

oportunidades, más por la tradición que por

los éxitos que logran, se mantienen como

formas de explicación. En el caso de la

educación existe también una renuencia al

cambio. Pero en este caso, el poder de la

tradición no se restringe — como en el caso

de la física— a quienes la practican, sino

que es compartida por todos los individuos

como parte de la cultura. La situación es

paradójica si tenemos en cuenta que la

escuela se ha constituido, a la vez, en un

medio para perpetuar la sociedad y en un

puente entre un conocimiento deseable que

cambia vertiginosamente y los niños.

Es así como en todas las épocas, la sociedad se ha preguntado acerca de cuál escuela debe

corresponder a las novedades en ciencia y tecnología, a los nuevos planteamientos éticos y

a las reflexiones sociológicas y filosóficas contemporáneas. En todas las épocas, también

los cambios en la escuela han sido muy difíciles. Si miramos retrospectivamente,

podríamos decir que han sido imposibles. Sin embargo, como las razones .para propugnar

por una transformación en la escuela se han ido acumulando, presumimos que puede llegar

el momento en que la institución, como la conocemos, se haga insostenible para la

sociedad. A nuestro juicio, estamos llegando a tales límites.

¿Cuál es la escuela que debemos construir, teniendo en cuenta la sociedad en que vivimos,

con sus conflictos e incertidumbres, con sus recursos y posibilidades?

Queremos plantear así la pregunta, enfatizando en el contexto, aunque se nos insista en la

formación de hombres para una sociedad universal y descontextualizada. Pensamos que es

insoslayable la responsabilidad de nosotros mismos respecto a nuestra propia vida, que es

ineludible la incidencia de los entornos e inquietudes individuales en nuestras prácticas e

inevitable la consideración de nuestras posibilidades en la configuración de nuestro propio

derrotero.


37

Así pues, estamos pensando en una escuela distinta, en una escuela contemporánea que sea

para nosotros. Esa escuela no se podrá fundar dándole la espalda al mundo. Es necesario

conocer en dónde nos encontramos para ver nuestros contextos en perspectiva y valorar

nuestras posibilidades. Ahora bien, aunque en la escuela todo lo que sucede sucede en un

entramado de emociones, lenguajes, saberes, etc., en este escrito privilegiaremos las

consideraciones acerca del conocimiento. Veremos cómo a partir de éste es posible ver la

escuela como una totalidad, ver su ambiente educativo, sus relaciones internas, sus

relaciones con la sociedad, etc.

�ecesidad de redefinir el conocimiento

Investigaciones y discusiones recientes

derivadas de las ciencias particulares (Atlan,

1991) y aportes renovados de la filosofía (la

fenomenología, por ejemplo) hacen que sea

necesario volver los ojos a la concepción de

conocimiento, entre otras cosas porque una de

las conclusiones a que se llega es que no

significa lo mismo hoy que hace unos veinte

años. Ahora bien, esta discusión es importante

para los educadores puesto que si no es claro lo

que es el conocimiento, tampoco serán claras las

afirmaciones e implicaciones relacionadas con él

cuando sostenemos que pertenecemos a la

sociedad del conocimiento o que

contemporáneamente el conocimiento es el

principal valor (o recurso) en nuestra sociedad.

Por otra parte, de la concepción que se tenga de lo que es el conocimiento, se derivan

implicaciones directas para las aulas, en términos de lo que se enseña y de cómo se enseña

(e incluso de si la enseñanza es posible). Esta consideración es tanto más importante ya que

en nombre del conocimiento se han dispuesto, organizado y concebido las escuelas y, a la

vez, suelen justificarse ciertas prácticas que, como lo planteamos en otra parte (Segura,

1998), son autoritarias y carentes de sentido.

Significación contemporánea de conocimiento

El significado del conocimiento está relacionado con el significado de la realidad.

Hasta hace muy poco tiempo se consideraba que el conocimiento estaba referido a una

realidad externa, cuya existencia era independiente de quien conocía. En tal sentido el

fenómeno era independiente de quien lo estudiaba. Era en este contexto que tenía sentido

hablar de descubrimientos: así, la actividad científica se concretaba en el descubrimiento y

la ciencia en la colección de descubrimientos que se había logrado como resultado de tal

actividad. No era extraño en tal sentido decir que Mendel había descubierto las leyes de la


38

herencia; Rutherford, el núcleo atómico; Beckerel, la radioactividad o Flemming, la

penicilina. En esta concepción se suponía que las leyes que gobiernan los fenómenos se

encontraban ocultas por éstos y que el éxito de la actividad científica se concretaba en

develarlos; esto es, en la habilidad para descorrer los velos que los ocultaban, que en parte

se relacionaban con las imperfecciones de nuestros sentidos.

Una de las disciplinas paradigmáticas de esta concepción era la física, y una de las leyes

más características de ésta, la ley de la gravitación universal de Newton. Fue por ello que,

con el advenimiento de una explicación alternativa para la caída de los cuerpos y el

movimiento de los planetas, se produjeron grandes transformaciones en la manera de

concebir la ciencia. Cuando, en 1916 Einstein planteó que los fenómenos gravitatorios se

podían explicar de una manera diferente a la newtoniana y propuso la idea de

deformaciones del espacio producidas por la presencia de las masas, no se estaba

proponiendo simplemente una explicación que reemplazaría la anterior, sino una nueva

manera de concebir las explicaciones: ya no se trataba en la ciencia de descubrir las leyes

que gobiernan la naturaleza, sino de inventarlas. Recordemos que la explicación

newtoniana coexiste con la einsteiniana y que si se adopta en algún contexto la segunda no

es porque la primera haya fallado en explicar aquello para lo cual fue propuesta. Se trata de

dos maneras completamente distintas de “dar cuenta de los fenómenos”. En este contexto

ya no podría decirse, por ejemplo, que Rutherford descubrió el núcleo atómico, sino que lo

inventó.

Por esta misma época, la mecánica cuántica encontraba

otro elemento que enriquecía esta discusión y que era

desconcertante a los ojos de la concepción de ciencia

clásica: en la observación, lo observado es modificado por

quien observa, de tal suerte que la posibilidad de ver

objetivamente es una ilusión. En otras palabras, es

imposible situarnos en una posición de privilegio desde la

cual sea posible observar la realidad tal y como es.

Planteadas estas consideraciones en el corazón de la

disciplina que se consideraba el prototipo de ciencia,

cualquier cosa podía suceder en el terreno de la

investigación científica. Si el conocimiento no nos remite a

una realidad externa, la pregunta es: ¿el conocimiento se

refiere al conocimiento de qué? (o, ¿de qué es

conocimiento el conocimiento?). En la búsqueda de

soluciones a esta pregunta nos encontramos con un sujeto

cada vez más involucrado en los procesos del conocer.

Para unos, se trata del conocimiento del fenómeno, pero de un fenómeno que es una

construcción de quien conoce (fenomenología). Para otros, de una realidad que es

construida por el organismo en su interacción con el mundo externo, pero que no tiene

relación con éste, sino con las determinaciones que estructuralmente posee el organismo


39

mismo (Maturana y Varela, 1990). Tenemos pues que en el acto de conocer la construcción

no se refiere sólo al conocimiento sino también al objeto de conocimiento (Brunner, 1988).

El conocimiento y su significado en el aula, elemento de convivencia

Una de las consecuencias de este cambio de concepción del conocimiento es la duda acerca

de la posibilidad vincular íntimamente la enseñanza con el aprendizaje (proceso de

enseñanza-aprendizaje). Hasta hace relativamente poco tiempo se concebía la escuela como

el lugar en donde los estudiantes accedían a los conocimientos establecidos (en particular, a

los resultados de la actividad científica que, como anotábamos, eran descubrimientos). Este

proceso partía de seleccionar los conocimientos de mayor importancia y vigencia, de

adecuarlos al entorno escolar mediante su simplificación y, finalmente, de secuenciarlos de

acuerdo con el desarrollo de los estudiantes, para elaborar así los planes de estudio o

programas de cada curso o grado escolar. Al final, se establecía la eficacia del proceso

constatando si los estudiantes estaban en capacidad de repetir lo que se les había planteado,

ya fuera enunciando expresiones o resolviendo los acertijos propios de cada disciplina —

que pertenecen a la matriz disciplinaria en términos de Kuhn, (1970)—. Es importante

recalcar que en el aprendizaje, entendido de esta manera, existe un conocimiento que debe

aprenderse (el saber establecido) y es exterior al proceso de aprendizaje.

Hacia 1980, en nuestro medio se planteó que lo que se aprende no es algo exterior al

proceso sino que es una consecuencia del proceso mismo; en otras palabras, que cada sujeto

debe ser el protagonista fundamental de ‘lo que se aprende’ —en la nueva terminología, ‘lo

que se construye’ (ver Segura, 1981)—. En este proceso de aproximaciones se espera,

según la nueva concepción de clase que se denominó ‘constructivismo’, que los estudiantes

pasen, en términos de Arcá y Guidoni (1991), de sus explicaciones ingenuas y espontáneas

a la complejidad de las explicaciones científicas. Aquí es conveniente puntualizar en dos

aspectos de la nueva propuesta para el aula que, en cierta medida, son antagónicos.

Mientras, por una parte, se reconoce la actividad del sujeto en los procesos de construcción,

en el segundo se presenta una manipulación intencionada de la actividad por parte del

maestro y, con ello, se mantienen las características claves de lo que tradicionalmente se

entiende por aprendizaje escolar.

Estas consideraciones ponen de presente el carácter autoritario y vertical de los procesos

escolares: Sea como sea, significativamente o no, existe un saber establecido al que debe

llegarse. Ante este saber establecido no es posible considerar el conocimiento como un

proceso o los resultados como una aproximación sucesiva o alternativa. Como veremos más

adelante, éstas consecuencias se derivan de la confusión que existe entre conocimiento e

información. Y es por ello que en la escuela, en nombre del conocimiento, se mantienen en

el aula de clase prácticas violentas de homogenización en cuanto a las actividades que se

realizan, las metas que se buscan y los criterios de logro.

Estas prácticas chocan además con resultados recientes de diferentes disciplinas que nos

plantean, por ejemplo, la existencia de múltiples formas de inteligencia (Gardner, 1996) y

en general la diversidad de todo tipo que existe, en un aula de clase. En particular, con


40

respecto a la homogeneización, se puede preguntar cómo es posible que, aunque

evidenciamos cotidianamente las múltiples diferencias que existen entre los muchachos,

pretendamos que ante las actividades de clase sean iguales.

El conocimiento y la información en la escuela

La escuela, por su razón de ser, siempre ha querido comprometerse con el conocimiento.

Sin embargo, existen críticas y descontentos, entre otras cosas, porque a pesar de los

desarrollos y novedades en ella se continúa haciendo lo mismo. Esta afirmación es válida

cuando se consideran las metas y los caminos o métodos utilizan. La escuela de hoy debería

ser distinta de nuestra escuela de antaño y tal distinción debería considerar, tanto las

exigencias universales que se derivan del desarrollo de la ciencia y la tecnología, como las

necesidades contextuales propias de nuestro país.

Con respecto al desarrollo científico y tecnológico, anotemos que con la incursión de los

computadores ciertas actividades rutinarias, como las operaciones matemáticas (suma,

resta, análisis de funciones, el cálculo, etc.), ya no tienen que ser realizadas ‘a mano’, sino

que pueden ser adelantadas por los aparatos con mucha mayor rapidez y precisión. En estas

circunstancias, la enseñanza de la matemática no debería centrarse en el manejo de los

algoritmos, sino en su significado al solucionar problemas involucrados con el pensamiento

matemático. Una consideración similar es válida para las informaciones, ya no es necesario

mantener en la memoria una lista interminable de datos: todo ello está disponible en los

centros de información, bases de datos y redes internacionales.

Uno se sorprende entonces de la cantidad de tiempo de

que podría disponer la escuela en nuestra época si

eliminamos de ella todas aquellas actividades rutinarias y

memorísticas que a la postre nunca han garantizado la

comprensión. Como veremos, parte de este tiempo podría

utilizarse, por ejemplo, para pensar. Y este asunto es tanto

más importante cuando constatamos que, por lo que suele

hacerse en la escuela, parece que uno de sus objetivos

fuese que la gente que la frecuenta (maestros y

estudiantes) no pensaran. Para unos, es usual que las

actividades se presenten para que en su ejecución no sea

necesario el pensamiento sino la aplicación rutinaria de

procedimientos.

Ahora bien, el desarrollo científico y tecnológico no sólo

nos libera una gran cantidad de tiempo, sino que nos

coloca frente a un mundo completamente distinto de

aquél en que crecimos, con necesidades distintas, maneras

de pensar diferentes y posibilidades antes no imaginadas.

Para citar un ejemplo, consideremos la emergencia de una

nueva matemática, operativamente mucho más sencilla


41

que tratar de inventar y resolver una ecuación diferencial, para describir y estudiar un

fenómeno. Se trata de una matemática en la que el pensamiento recursivo gana en

importancia y que solo se puede utilizar en la práctica si se cuenta con la velocidad de los

procesadores. De esta matemática surge una manera diferente de ver que es filosóficamente

contradictoria con la mirada determinista y de causalidad lineal a que nos tenía

acostumbrados la ciencia moderna (Atlan, 1991). Es de allí de donde surgen los fractales y

lo que se denominan sistemas dinámicos. Es una manera de mirar que está muy cerca de las

teorías contemporáneas del caos, la interacción y la emergencia (Morin, 1986). En este

punto nos preguntamos si no es posible que la escuela sea más contemporánea e invente

situaciones o estrategias que permitan que los niños, en vez de repetir lo de siempre,

incursionen en lo nuevo. El asunto es que si no lo hacemos hoy, se corre el riesgo de que

dentro de muy poco tiempo todo lo que valorábamos como saber ya no lo sea y que, a pesar

de saber lo que nos enseñaron, frente a lo vigente seamos ignorantes.

En general, las concepciones contemporáneas de ciencia contradicen muchas de nuestras

creencias más íntimas. Frente a la mirada reduccionista, estamos regresando con

argumentos renovados a las miradas holistas (Chaparro, 1999), y la relación de las

disciplinas con los niveles de organización gana cada día mayores posibilidades de

comprensión del mundo en que vivimos. Así mismo, la mirada desde la cibernética nos

presenta una manera diferente de considerar la sociedad, el individuo, las instituciones e

incluso la familia. Un ejemplo de ello resulta de la definición que hace Von Foester de las

máquinas no triviales (Von Foester, 1996).

Queremos reafirmar que existen muchas implicaciones de los desarrollos científicos y

tecnológicos para la escuela. Aunque tales implicaciones tienen que ver en parte con los

aparatos y dispositivos, las más importantes se derivan de una manera diferente de pensar,

de relacionarnos con los otros y de abocar los problemas. Sobre este aspecto apenas se está

comenzando a hacer un camino.

Ahora bien, si consideramos las condiciones particulares de nuestro país y en especial de la educación, nos sorprendemos de la ceguera de muchos de nuestros políticos que, sin

considerar los contextos específicos, estén proponiendo, por una parte, que la investigación

educativa en Colombia sea la misma que se está haciendo en los países de un alto

desarrollo científico y tecnológico y, por otra, que los resultados y tendencias que en ellos se proponen se acepten en nuestro medio y que las escuelas de todo el mundo (de la aldea

global) deban buscar las mismas metas.

A nuestra manera de ver, la actividad educativa es una de las actividades sociales más

comprometidas con su contexto específico, los problemas son diferentes y por ello los

programas de investigación en educación deberían tratar de acercarse más a éstos que a las

grandes investigaciones internacionales, que posiblemente buscan solucionar problemas

que no son los nuestros. En este sentido, una de las preocupaciones fundamentales en

educación debería ser la identificación de cuáles son nuestros verdaderos problemas.


42

A este respecto, con frecuencia se afirma que lo que se hace en la escuela tiene una relación

directa con el desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país y, consecuente con

ello, se hace hincapié en la búsqueda de estrategias para que los niños aprendan más ciencia

y lo hagan desde los niveles más elementales. Es así como aparecen los computadores en la

escuela elemental y desde muy temprano los niños empiezan a repetir definiciones y

fórmulas y nombres y recetas que permiten obtener resultados (que no se entienden) cuando

se reemplazan valores y variables (que tampoco se entienden). Y, aunque esto se hace en

muchas instituciones y se ha intentado hacer desde algún tiempo, los resultados no son

diferentes a los de siempre. El asunto es que, aunque el desarrollo de la ciencia y la

tecnología sí es importante y la escuela sí tiene que ver con ello, existen aspectos

estructurales mucho más determinantes, como lo muestra el hecho que cuando nuestros

jóvenes, graduados en escuelas comunes y corrientes, tienen la posibilidad de adelantar

estudios superiores en países como Francia o Estados Unidos, se incorporan con relativa

facilidad en equipos de investigación y se convierten en profesionales muy bien formados

en las disciplinas científicas o en la ingeniería.

Por otra parte, como lo anotábamos antes, la escuela sí tiene que ver con una formación

científica. Pero lo que se denomina formación científica en muy poco se relaciona con el

aprendizaje memorístico y de rutinas. A nuestro juicio, lo que debería conseguirse en la

escuela es una proyección práctica de las capacidades de imaginar e inventar que permita la

elaboración de algo que para nosotros está negado culturalmente: la confianza en las

propias capacidades, en las del grupo y en las del otro (Segura et al., 1999). Esta construcción está relacionada con la capacidad de plantear problemas, con la habilidad para

inventar, proponer, defender y argumentar explicaciones y con la habilidad para acceder a

la información disponible y de utilizarla comprensivamente. Como veremos luego, esta

reflexión está íntimamente relacionada con lo que entendemos como conocimiento.

Conocimiento e información Comencemos con la sentencia de Maturana, “todo hacer es conocer, todo conocer es hacer”

(Maturana y Varela, 1990), que nos la recuerda Von Glasersfeld (1994) al sintetizar que

conocimiento es aquello que orienta la acción o la comprensión.

Diagrama 1

Así pues, pensemos en una situación corriente de la vida cotidiana o de nuestro hacer en la

ciencia o la tecnología cuando, movidos por la necesidad, la curiosidad o el deseo,

queramos actuar o explicar. En tales circunstancias lo que hagamos estará orientado por

algo. En este sentido decimos que la acción está orientada y agregamos que lo que orienta

la acción es el conocimiento.

Interés

Curiosidad

Deseo

Acción Conocimiento


43

Ahora bien, el conocimiento posee unas fuentes. Es el resultado de contribuciones de

muchos tipos, una de ellas es la información. Se trata de la información que

individualmente poseemos o de la que conseguimos a través de otros vehículos, tales como

el maestro o los textos o un amigo o un familiar o las redes internacionales de información.

Si para solucionar un problema como ‘capturar’ los aromas de las plantas, necesitamos

montar en el laboratorio una destilación, es probable que tal proceso y el montaje

experimental propiamente dichos no debamos inventarlos nuevamente, sino más bien

tomarlos de la información existente utilizando lo que ya forma parte de los manuales y

textos. Esta situación es similar, ya se trate de un niño que desea fabricar una banda

transportadora o un motor eléctrico o de un especialista que tiene que determinar, por

ejemplo, qué nutrientes requiere una determinada planta o cultivo. Es importante anotar que

entendemos como información no sólo los procedimientos, montajes y métodos sino

también las teorías, los principios, los algoritmos, las fórmulas y todos los razonamientos

ya hechos.

Si observamos el diagrama 2 veremos varias cosas. En primer lugar, en el tránsito de la

información al conocimiento se da una transformación de lo general a lo particular. Las

teorías y procedimientos que se encuentran como información son generales. Cuando estos

elementos se utilizan para orientar la acción en una situación concreta y específica (lo

particular), estamos frente al conocimiento (Ceruti, 1994).

En segundo lugar, encontramos que la información es neutral, se trata de un dato, una

fórmula o un montaje. Mientras que el conocimiento, esto es, lo que orienta la acción, está

comprometido con frecuencia ideológicamente.

Por último, la sola información no es suficiente para orientar la acción. En el momento en

que se posee la información, su utilización está mediada por un sujeto social, de tal suerte

que lo que cada sujeto haga con la información disponible no depende sólo de ella y de las

intenciones, sino del sujeto y de su contexto de trabajo.

Diagrama 2


44

Las contribuciones que devienen del sujeto y de su contexto son de diferentes tipos. En el

diagrama 3 se anotan algunas: la experiencia del individuo y del grupo de trabajo, la

conversación, la intuición, la imaginación y creatividad, el pensamiento, el razonamiento, la

lógica y las consideraciones estéticas.

Diagrama 3

En todas las actividades de carácter cognoscitivo que se emprenden están seguramente

estos elementos, sin embargo no de la misma manera. Cuando en ellos prima el

componente inferior —la información—, nos encontramos más cerca del trabajo

disciplinario, de los especialistas y tal vez de la rutina. Cuando prima el componente

superior, posiblemente estamos más cerca de la creación y tal vez de la sabiduría.

Por otra parte, como ya lo anotábamos, cuando la acción que se emprende está — más

cerca del hacer, estamos en el terreno de la tecnología; cuando está más cerca de la

explicación, estamos en el terreno de la ciencia. Pero es muy difícil encontrar actividades

que sean ciencia pura o tecnología pura. Muchos de los hallazgos recientes de la ciencia

han sido fruto del trabajo en tecnología y, a la vez, muchos desarrollos tecnológicos se han

presentado en investigaciones que se adelantan en búsquedas científicas.

En dónde radica la formación en el conocimiento Esta manera de concebir las diferencias que existen entre conocimiento e información nos

permite interpretar de nuevo lo que se hace en la escuela y justificar porqué decíamos que

lo que se hace en ella tiene que ver más con la información que con el conocimiento.


45

Para visualizar los diferentes énfasis que puede hacer la escuela en su práctica cotidiana,

consideremos el diagrama

Diagrama 4

A partir de este diagrama podemos distinguir cuatro grandes posibilidades de clase:

1. Ambiente de transmisión. En primer lugar tendremos aquellas prácticas en las que el

objetivo fundamental es ‘el aprendizaje de informaciones’, en términos de datos que se

memorizan, el manejo de algoritmos, el enunciado de teorías, leyes, etc. Así, cuando se

solucionan los problemas y los ejercicios de matemáticas con la intención explícita de

aprender una forma de proceder, se está trabajando en el terreno de la información; una

situación parecida se presenta en el aprendizaje usual en las ciencias de las leyes,

procedimientos y teorías.

2. Ambiente de búsqueda. En el otro extremo tenemos las actividades comprometidas con

el conocimiento. En éstas, al trabajarse en torno a un problema o a un proyecto, se presenta

una intencionalidad de parte del sujeto que investiga que trasciende la disciplina, esto es,

que trasciende la información y que lo involucra de una manera íntima. En estas actividades

no es suficiente la información de los textos o de los especialistas, sino que es necesaria la

participación del estudiante (o del maestro) desde otras dimensiones, como las siguientes:

en primer lugar, la actividad deberá poseer sentido para quienes la realizan, aspecto que en

otro documento denominamos la pertinencia (Segura, 1991). En segundo término, el lugar

del sujeto, epistémicamente hablando, deberá ser de actividad, esto es, de protagonismo en

cuanto es él quien crea, discute, discurre, imagina, razona, propone, intuye, etc. También,

será él quien se equivoca y entonces corrige, intenta de nuevo, accede a otras

informaciones, revisa sus razonamientos, etc. Finalmente, él será quien logra los modelos

de explicación o las opciones prácticas de solución al problema de estudio, si su objetivo se

orienta hacia ello. Enfaticemos desde ahora que, en la práctica, difícilmente podría

concebirse una actividad comprometida con el conocimiento en la cual no sea fundamental

la información. Esta es la razón para poner en un lugar de privilegio la habilidad para

acceder a la información disponible, asunto que podría plantearse como la capacidad para

I�FORMACIO� CO�OCIMIE�TO

Prácticas comprometidas

con la información

Prácticas comprometidas

con la información en un

ambiente de búsqueda o

con la búsqueda en

situaciones disciplinares

Prácticas

comprometidas con el

conocimiento en un

ambiente de búsqueda


46

hacer que la información, que se encuentra en textos especializados, sea significativa para

el problema que se estudia.

3. La búsqueda en situaciones disciplinarias. Otras actividades pueden estar orientadas

hacia la información, en cuanto se busca el logro de ciertas formas de razonamiento o de

pensar, determinadas generalizaciones, etc., pero se plantean en ambientes de búsqueda y

cuestionamiento en los que la iniciativa, la argumentación, la conversación, la intuición,

etc., son importantes. En estas actividades, para el estudiante muchas veces se trata de una

búsqueda en el terreno del conocimiento, mientras que el maestro —que sabe para dónde va

y dispone las situaciones para lograr lo que se ha propuesto— lo que busca es el manejo de

la disciplina que enseña.

Estas actividades pueden estar muy cerca del conocimiento, si se mantiene en el maestro

una cierta flexibilidad que le permite valorar soluciones alternativas, métodos y formas de

pensar diferentes, que pueden conducirlo a que reconozca en las propuestas del grupo

elementos valiosos que orientan la actividad o metas divergentes con respecto a sus

intenciones iniciales.

4. La información en un ambiente de búsqueda. En otros casos, cuando con el afán de lograr los enunciados típicos de las disciplinas terminadas, se sacrifica la creatividad, la

imaginación y la espontaneidad de los estudiantes, nos encontramos muy cerca de la

información (en la línea del diagrama 4). Este es el terreno usual de las didácticas y de

muchas versiones del constructivismo, en las que, como lo anotamos antes, se aceptan las

búsquedas idiosincrásicas, pero al fina] existe sólo una solución que, además, se sabe de

antemano.

Ejemplos ilustrativos de actividades comprometidas con el conocimiento ser encuentran en

La construcción de la confianza (Segura et al., 1999).

La importancia de la formación en el conocimiento Cuando se trabaja en el terreno del conocimiento, los elementos que se logran desde el

punto de vista formativo son independientes de la filiación disciplinaria del problema que

se estudia. Bien puede tratarse de una búsqueda en la que la biología juega un papel

preponderante (ver Velasco, 1998) o de un problema más relacionado con la física, como la

construcción que un niño pequeño hace de un ascensor, o de un problema de antropología,

como el estudio de las relaciones entre las culturas juveniles y la música. En cualquiera de

estas actividades, si se permite su desarrollo en el ámbito del conocimiento —como una

vivencia de conocimiento— existen actitudes y disposiciones, valores y convencimientos

que son importantes y que se proyectarán más allá de la disciplina en términos, por

ejemplo, de la confianza del individuo en sus posibilidades y capacidades, del valor del

trabajo en grupo, de la posibilidad de acceder a la información y de convertirla en

conocimiento o de la habilidad para plantearse un problema de investigación y abocarlo

disciplinadamente.


47

Una escuela fundada de acuerdo con esta concepción de conocimiento tendría que ser una

escuela distinta en cuanto se estaría construyendo sobre fundamentos diferentes a los

usuales. Como el centro de la actividad no es la información sino el conocimiento, no sería

posible pensar en currículos, esto es, en previsiones acerca de metas precisas ni de métodos

generales. Como lo que cuenta, más que la repetición y la memoria, son la imaginación y la

creatividad, la heterogeneidad ya no será una carga o una dificultad, sino una cualidad de

los grupos. Mientras mayor sea la heterogeneidad, mayores serán las posibilidades para

superar obstáculos y dificultades. Cada quien logrará metas o niveles de acuerdo con sus

diferencias y posibilidades, de tal suerte que la evaluación, como la conocemos, tampoco

será posible.

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Watzlawick, P y Krieg, P (1994). El ojo del observador Editorial Gedisa: Barcelona


49

SEXTA SESIÓ�: ACTIVIDAD I�VESTIGATIVA: SEGU�DO MOME�TO

Un aspecto fundamental en el proceso investigativo, es conocer lo que otros investigadores

han realizado a propósito del tema o problema sobre el cual estamos indagando, ello no

solo nos posibilita identificar referentes comunes sino aspectos que nos distancian, al igual

que nos permite precisar nuestras preguntas y orientar la ruta metodológica. Así, la revisión

de los antecedentes permite conocer ¿qué se ha escrito o investigado sobre el particular?

Por tanto, en los antecedentes se hace una revisión bibliográfica del estado del arte de los

estudios existentes relacionados con la pregunta. Este estado del arte incluye aquellos

trabajos realizados desde la misma disciplina que han abordado directa o tangencialmente

la pregunta formulada en el proyecto. Por lo general como antecedentes de la investigación,

sirven trabajos de grado, monografías, ensayos, informes; entre otros.

ACTIVIDADES PRELIMI�ARES 1. Realice una síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el

problema formulado o temática escogida, con el fin de determinar el enfoque

metodológico de las investigaciones realizadas con anterioridad. De los antecedentes

interesa considerar los siguientes aspectos: (a) título de la investigación; (b) autor o

autores; (c) año de la publicación; (d) resumen; (e) propósito o finalidad de la

investigación (objetivos: general y específicos); (f) metodología empleada; (g)

conclusiones; y (h) aportes que deja la investigación analizada.

2. Elabore un escrito que muestre los diferentes enfoques o tendencias que encuentra en

los trabajos de investigación hallados.


Socialización del documento escrito que recoge la consulta realizada.


50

Séptima Sesión: Trascendiendo los Contenidos Desde las Políticas Educativas de los gobiernos, las prácticas de formación de docentes de

las universidades, los discursos de los investigadores y la acción cotidiana de los maestros

de ciencias se desarrollan diferentes estrategias para atacar las problemáticas ya

sobrediagnosticadas en la enseñanza de las ciencias. Cada uno de ellos lo plantea desde las

metas e ideales que consideran debe tener la educación científica y tecnológica para nuestra

sociedad.

Un reconocimiento de estas diferentes maneras de abordar el problema se pone en

discusión en el trabajo de Gérard Fourez, quien intenta develar cuáles son las estrategias,

las actitudes, las formas de proceder que deben caracterizar una educación científica que

aporte a los proyectos culturales de las sociedades contemporáneas. Este autor arriesga

ideas para tratar de configurar un sentido a la enseñanza de las ciencias acorde con las

necesidades que se le plantean como ciudadanos de un mundo globalizado e inundado de

los productos de la ciencia y la tecnología. Un interés central es mostrar cómo a las

prácticas de enseñanza de las ciencias le debe ser solidario el desarrollo de valores y

actitudes que le permitan a los estudiantes enfrentar comprensiblemente el mundo que

habitan.

Se abre entonces el escenario para que los maestros definan estrategias de enseñanza que

les permita desarrollar actitudes y promover valores acordes con las exigencias sociales que

se le plantean, pues es así como se logra trascender el carácter libresco en que ha estado

asumida la enseñanza de las ciencias, para recuperar el sentido de lo humano.

ACTIVIDADES PRELIMI�ARES � Lectura del artículo: “Objetivos Operacionales para la ACT. e Islotes de Racionalidad”

de Gérard Fourez


� Presentación y discusión del artículo.

� Presentación de ejemplos que muestren la idea de la construcción de islotes de

racionalidad en la clase de ciencias.


51

OBJETIVOS OPERACIO�ALES PARA LA A.C.T. E ISLOTES DE RACIO�ALIDAD9

No es suficiente proporcionar grandes orientaciones para una A.C.T. y

definirla únicamente con finalidades sociales: hay que mostrar de manera

más precisa, aquello que se enfoca en un proceso tal. A esto nos vamos a

dedicar en este capítulo, de manera aun bastante general, antes de entrar más

concretamente en las estrategias pedagógicas y epistemológicas implicadas

en esta opción

Objetivos: autonomía, comunicación, dominio, negociación

Aunque el interés por la alfabetización científico-técnica esté, como lo hemos visto,

polarizado por muchas perspectivas (socioeconómica, democrática, humanista), de hecho,

la A.C.T. persigue generalmente tres fines: la autonomía del individuo (componente

personal), la comunicación con los demás (componente cultural, social, ético y teórico), y

un cierto manejo del entorno (componente económico). Se pueden concretar esos objetivos

pensando en algunos ejemplos que puedan servir de anclaje: la comprensión de la noción de

contagio, el conocimiento de razones por las cuales no se pueden recongelar los congelados

una vez descongelados, la familiarización con un programa informático, la utilización del

fax, la manera de tratar un motor diesel cuando hace frío... Otros numerosos ejemplos

podrían ser propuestos, pero estos serán suficientes para proporcionarnos un referente

concreto con respecto a las consideraciones más abstractas que siguen a continuación.

Algunos conocimientos de las ciencias y de las técnicas favorecen cierta autonomía de los

individuos. Si uno es capaz de representarse situaciones concretas, se pueden tomar

decisiones razonables y racionales frente a una serie de situaciones problemáticas. Se

escapa especialmente, así, al funcionamiento por la receta, la que involucra siempre la

prescripción de un comportamiento o de una actitud, crea dependencia y hace perder una

parte de las posibilidades de autonomía10. Este objetivo de autonomía puede servir de

criterio para juzgar el interés de conocimientos distinguiendo aquellos que aumentan

nuestra dependencia frente a los expertos o especialistas, de otros que permiten al individuo

establecer con ellos una relación más pareja e igualitaria.

Se puede también evaluar el interés de los conocimientos en función de la manera en que

ellos nos permitirán comunicarnos con otros a propósito de nuestras situaciones de vida.

9 Tomado de FOUREZ, Gérard. Alfabetización Científica y Tecnológica. Ediciones Colihue. Argentina. 1994.

10 Remarcamos sin embargo que toda dependencia o toda pérdida de la autonomía no debe ser considerada

como un mal: hay prescripciones que son útiles y válidas.

El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II

52

Reside aquí, sin duda, la fuerza de la teorización. Construir una teoría viene a ser, en efecto,

proveerse de palabras, conceptos y estructuras de representación que permitan encontrar

cómo comunicar a otros lo que nosotros vivimos. Por el contrario, la prescripción o la

receta no favorece la comunicación: dice lo que hay que hacer, sin dejar lugar al diálogo, a

la negociación. La teoría aparece como una mediación compartida dentro de la

comunicación humana; es, por ende, la base del diálogo entre pares, y también, esencial en

el debate ético. Por último, conocer alguna cosa del mundo implica siempre un saber. hacer

y un poder-hacer. Lo que proporciona su sentido a la teorización es la manera en la cual ella

engendra posibilidades individuales y sociales. Como se ha recalcado desde algunos

decenios, las ciencias están intrínsecamente vinculadas a un poder (lo que no quiere decir

necesariamente una dominación sobre los otros).

Yo consideraría, pues, a alguien como alfabetizado científica y tecnológicamente cuando

sus saberes le procuraran una cierta autonomía (posibilidad de negociar sus decisiones

frente a las presiones naturales o sociales), una cierta capacidad de comunicar (encontrar las

maneras de «decir»), y un cierto dominio y responsabilidad, frente a situaciones concretas

(como el contagio, la congelación, la computadora, un fax, un motor diésel, etc.)11.

¿Practicamos nosotros la A.C.T.? En nuestros cursos de ciencias, ¿practicamos nosotros la A.C.T. tal como está definida?

¿Las enseñanzas que impartimos producen verdaderamente graduados bien formados (en

inglés, empowered) y capaces de integrarse a nuestras sociedades hipersofisticadas?

Hace algún tiempo, mi ahijada, al concluir su educación secundaria, me hablaba de su

hastío por las ciencias. Cuando le expliqué por qué yo creía que los conocimientos en física

(en electricidad, por ejemplo) permitían ser más autónomo en la existencia, me respondió

claramente: «esto no es lo que se aprende en los cursos de ciencias; se aprenden allí

únicamente cosas que interesan a los científicos, no a nosotros». Saber si tiene o no razón

me parece una cuestión pertinente. ¿Nuestras maneras de enseñar las ciencias están

centradas sobre teorías y modelos interesantes para los alumnos? ¿Nuestros cursos de

ciencias no son a veces una manera de hacerlos entrar en el mundo de los científicos más

que una forma de ayudarlos a explorar su propio mundo?

Dicho de otro modo, ¿enseñamos nosotros la biología, la química, la física, la matemática,

o enseñamos a los jóvenes a desenvolverse en el mundo? Los dos objetivos no son

necesariamente contradictorios, ¡gracias a Dios! Puede ser interesante enseñar las

disciplinas por ellas mismas a futuros especialistas, pero no tenemos de qué asombrarnos si,

cuando nuestra enseñanza está mayoritariamente centrada sobre los intereses de los

científicos, los jóvenes terminan por estar disgustados con las ciencias. Dicho de otra

manera, enseñar el «sistema circulatorio de la sangre», no es necesariamente lo mismo que

enseñar la manera en que se puede actuar en caso de hemorragia o de ataque cardíaco.

11 Remarcamos que esta «alfabetización» no concierne solamente a la materialidad de las situaciones, sino

también a la vida afectiva, social, ética o cultural.


53

Enseñar el esqueleto no es aprender a representarse cómo nosotros vivimos nuestro cuerpo

en movimiento, etc. Acá se perfila una cuestión central: «Nuestras teorías científicas

aparecen como un fin en sí o como una mediación en vista de proyectos humanos?».

¿Nuestro «quehacer» consiste en enseñar verdades científicas que encontrarán su finalidad

en sí mismas, o queremos enseñar maneras de teorizar el mundo para vivir y comunicarse

en él? Hay acá dos actitudes y dos concepciones de la epistemología, con referencia a las

cuales sería útil que nos ubicáramos, pues implican diferencias significativas en la manera

de enseñar.

Estas dos concepciones pueden, por otra parte, estar ligadas a la distinción histórica de la

cual hemos hablado antes, entre las ciencias disciplinarias (o fundamentales) y las que están

orientadas por proyectos.

La tendencia en la enseñanza secundaria ha sido sobre todo la de ocultar que las

teorizaciones estaban orientadas por proyectos, para no enfocar más que una enseñanza de

las verdades científicas12. Pese a sabérselas provisorias, se las presenta igualmente como

resultados, sin mencionar con qué criterio se ha encontrado interesante y fecundo

desarrollar esas representaciones y no otras. Además, se tiende a considerar a ciertas

representaciones disciplinarias como de un nivel más elevado (o más profundo, según el

modo de hablar), que otras, y esto independientemente de los proyectos de acuerdo con los

cuales esas representaciones pueden hallar su pertinencia13.

La alfabetización científico-técnica nos plantea, en todo caso, dos cuestiones fundamentales

en cuanto a la enseñanza científica: «¿Por qué eliminamos del secundario las ciencias y

teorizaciones orientadas por proyectos?» y «¿es esto verdaderamente prudente?».

¿Qué se necesita para estar científico-técnicamente alfabetizado? Para hacer estos debates más concretos, he aquí algunos criterios que la promoción de una

alfabetización científico-técnica podría asumir.

El buen uso de los especialistas

En nuestra sociedad nadie puede vivir solo y conocer todo. Tanto en la investigación

avanzada como en la vida corriente es necesario recurrir a especialistas —a «expertos» si se

12 Así se puede ver, por ejemplo. presentar en un manual de física la distinción entre aislantes y conductores

eléctricos como un «hecho». (una suerte de verdad científica eterna) y no como una modelización teórica

interesante en ciertas circunstancias.

Así mismo para muchas otras nociones como, por ejemplo, el aparato digestivo, que no es a menudo

presentado como un modelo engendrado dentro de un cieno contexto de acción y de significación, sino más

bien como si se tratara de una verdad científica existente por sí misma. 13 Para comprender el enraizamiento humano de las ciencias, es suficiente con imaginarse lo que habría sido

la física de los delfines si ellos hubieran sido seres razonables: los modelos que hubieran producido no

habrían dado, sin duda, más que poca importancia a conceptos como nuestra «gravedad» o nuestro

«movimiento sin frotación».


54

prefiere este término. Pensemos en la importancia que pueden tener para nosotros, en

ciertos momentos, un mecánico, un médico, un especialista en informática, etc. Y para un

gobierno, los economistas, los especialistas de la salud pública, los ingenieros, etc: Sin

embargo, no siempre es fácil saber cómo comportarse frente a los expertos. ¿Cómo

encontrar el equilibrio entre la dependencia frente a su saber y un sano espíritu crítico?

¿Cómo decidir, por ejemplo, si hay que buscar una segunda opinión? ¿Cómo saber cuándo

es sensato transgredir su opinión? ¿Cómo transferir lo que nos han dicho de un contexto a

otro? ¿Cómo discernir sus «abusos de saber»14 eventuales? ¿Cómo ver la diferencia entre lo

que está ligado a los conocimientos disciplinares de que dispone el experto y lo que se

desprende de un saber más común? ¿Cómo compatibilizar nuestros saberes, resultado del

conocimiento de nuestro medio o de nuestro cuerpo, con las competencias más abstractas

del especialista?

La A.C.T. supone una capacidad para desenvolverse con este género de interrogantes. Uno

puede, sin embargo, preguntarse si los cursos de ciencias tradicionales son una manera

eficaz de enseñar tales saberes. O cuándo y cómo se enseña a los jóvenes la necesidad de

recurrir al buen «uso» de los especialistas.

El buen uso de «cajas negras» Toda gestión científica o racional utiliza lo que los físicos llaman una «caja negra». Se trata

de una representación de una parte del mundo, que se acepta en su globalidad sin considerar

útil examinar los mecanismos de su funcionamiento. Así, cuando se utiliza un martillo es

generalmente innecesario conocer las redes cristalinas del acero de la cabeza del martillo:

se trata de una caja negra. Así también, se puede utilizar la noción de virus para hablar de

una serie de enfermedades contagiosas sin preocupase de saber qué es un virus. La noción

de reacción química es a menudo considerada como una caja negra, en la medida en que

uno no busca comprender su mecanismo.

Por otra parte, hasta en las investigaciones más avanzadas, las cajas negras juegan siempre

un rol para designar los fenómenos que están al margen del sujeto de estudio. Por ejemplo,

el químico no necesita abrir la caja negra que constituye el concepto de carga eléctrica, ni el

físico, la de la noción de organismo vivo. Todo especialista profundiza en los temas que

son el centro de su interés (allí «abre» cantidad de cajas negras, pero acepta (al menos

provisoriamente) como cajas negras las representaciones no centrales para su investigación.

Saber cuándo y cómo es interesante o no abrir una caja negra (es decir profundizar ciertas

nociones en ciertos contextos y en e! cuadro de ciertos proyectos) es esencial para la A.C.T.

Por ejemplo: ¿qué es útil saber sobre el funcionamiento de la aspirina para utilizarla

inteligentemente?, ¿qué modelo de motor diésel necesito tener para comprender los

problemas que pueden sobrevenir en caso de mucho frío? ¿qué representación sobre el

14 Se llama «abuso de saber» a la utilización, sin la precaución adecuada, de conocimientos fuera de los

Contextos que les dan su significación y precisión. (Cf. a este respecto G. Fourez: La construcción des sciences, Ed. De Boeck. Bruxelles. 1992. y el libro de M. Beaurnont et al.: Abus de savoir, DDB. Paris,

1977).


55

SIDA hace falta para evitar el contagio, o para saber que es necesario conocer las

propiedades matemáticas de una función para utilizarlas en el contexto de un problema

físico? Aunque los ejemplos que preceden han sido elegidos en contextos prácticos, se

pueden citar también otros que tocan a la cultura; así, las nociones de evolución biológica o

de la naturaleza de las estrellas pueden quedar como cajas negras bien cerradas que uno

puede decidir o no abrir por interés cultural.

El buen uso de las cajas negras está también ligado a la noción y al uso de los

«prerrequisitos». ¿Qué hace falta conocer de una teoría o de un modelo15 para utilizarlos

inteligentemente en ciertas situaciones? ¿En qué contextos es exacto afirmar que, como me

ha dicho un profesor de biología, «es necesario tener nociones de inmunología para tener

un modelo útil del SIDA»? ¿Qué nivel de conocimiento de matemática se necesita para

tener, en un marco dado, un modelo apropiado de la mecánica cuántica16? ¿Qué

conocimientos de cartografía (o de geometría proyectiva) son necesarios para saber

desenvolverse con una carta de Estado Mayor? ¿En qué circunstancias la distinción entre

materiales eléctricamente aisladores y conductores es pertinente17?

A veces nuestros cursos de ciencias funcionan como si lo que es prerrequisito en ciertas

situaciones fuera evidente. Peor aún, a veces se estima que el prerrequisito es independiente

de los contextos y de los proyectos que se tienen. No es raro, por ejemplo, que los

profesores acepten automáticamente, en forma independiente del contexto, la pertinencia de

una manera de ver las cosas (por ejemplo, al pedir que se compare el esqueleto de un

hombre con el de un mono no creen útil precisar qué proyectos o teorías dan sentido a

ciertos criterios de comparación18). Se presentan niveles de comparación como si estuviesen

automáticamente jerarquizados, sin indicar que esta jerarquización depende de lo que uno

quiera hacer con esos modelos. Estas aproximaciones no contribuyen a enseñar a los

alumnos el buen uso de las cajas negras.

Para ser científica y técnicamente alfabetizado (como para ser un investigador eficaz), hay

que aprender cuándo dejar cerrada una caja negra, o cuándo, al contrario, puede ser

15 O, como se dice habitualmente,«de una «cosa»..

16 Es interesante, a este respecto, ver cómo, en los años treinta, físicos como Heisenberg eran capaces de

presentar una teoría de la mecánica cuántica con muy poco de matemática. 17 Muy frecuentemente se representan los «prerrequisitos» de una manera lineal: una serie de conocimientos

precisos que serán necesarios para comprender o hacer ciertas cosas (de ordinario, se designa entonces a los

que uno ha efectivamente utilizado a este efecto). Si, en ciertas situaciones, una representación tal es

adecuada, no es lo mismo en otras. Así, a menudo, es suficiente tener bastantes conocimientos dentro de un

dominio para que, muy probablemente, se logre finalmente desenvolverse frente a las cuestiones que se

presentan. Dicho de otro modo, puede ser que sea mejor enfocar la noción de «prerrequisitos» según el

paradigma probabilista de las teorías del caos, que conforme al de la causalidad mecánica y necesaria. 18 A menudo, en los saberes disciplinarios, los profesores tienen de tal modo adquirida la «rutina», de un

juego de criterios velados, que creen que una proposición como «describir la sangre» es precisa, sin tomar en

cuenta que haría falta especificar en función de qué se hará la descripción; se podría decir: «Formular una

descripción (o modelización) de la sangre, adecuada para comprender el fenómeno de la coagulación en caso

de hemorragia».; o bien «Formular una descripción (o modelización) de la sangre adecuada para comprender

las precauciones a tomar en caso de transfusión de sangre».


56

interesante abrirla... «¿Dónde, cuándo y cómo enseñar a los alumnos el buen uso de las

cajas negras?»

3. 3 El buen uso de modelos simples Este buen uso está vinculado a la apertura de las cajas negras: se trata de construir modelos

simples pero pertinentes para un cierto contexto, evitando confundirse en teorizaciones

inútiles para la situación precisa, sin dudar, sin embargo, en profundizar lo que,

precisamente para el caso, lo merezca.

La utilización de modelos simples marca posiblemente una diferencia de prácticas

importante entre las dos corrientes del pensamiento científico mencionadas más arriba. Los

científicos disciplinarios (o «fundamentales») tienen tendencia a considerar un modelo

simple (simplificado) como imperfecto. A menudo no ven que no se tiene, en ciencias, más

que simplificaciones que terminan siempre en cajas negras no abiertas. Las ciencias

disciplinarias enfocan entonces una síntesis teórica, de la cual creen a veces que tiene valor

de verdad por ella misma, absoluto, independientemente de su historia y de su sentido en

situaciones precisas. Por el contrario, los médicos, ingenieros, arquitectos y otros

especialistas de las ciencias orientadas por proyectos estiman que el valor de verdad de un

modelo debe siempre estar referido al contexto y a la finalidad del proyecto en el cual es

considerado. Además, la gestión científica, para ellos, permite comprender mejor una

situación y actuar sobre ella, si los modelos utilizados no están recargados de

complicaciones inútiles (la inutilidad o la utilidad están siempre comprendidas en un

contexto preciso). La simplificación del modelo no es considerada como un inconveniente,

sino como una necesidad.

Esta simplificación —es decir esta reducción del modelo— es, por otra parte, esencial a

todo pensamiento científico, aun el «fundamental». Las disciplinas están definidas por una

manera de simplificar las cosas, vinculada a lo que se llama los paradigmas o las matrices

disciplinares. Hacer ciencias es darse una representación simplificada y reduccionista de la

complejidad del mundo (pensemos, por ejemplo, en la potencia de la simplificación que nos

hace considerar la tierra como una esfera…). No es, pues, jamás de manera absoluta, sino

únicamente en ciertos contextos, que se puede decir que un modelo es «demasiado simple».

Detenerse en la complejización de los modelos es esencial para la gestión científica...19

De ahí, otra pregunta: «¿Dónde, cuándo y cómo, se enseña a los jóvenes el uso de modelos

simples?»

19 Es por otra parte, o menudo, la excesiva complejidad de un modelo (pensemos en la astronomía de

Ptolomeo) lo que estimula a los investigadores a reemplazarlo por otro. En esto también ciencias y

tecnologías tienen procesos similares.


57

3.4 El uso y la invención de modelos interdisciplinarios: los islotes de racionalidad

Nuestros cursos tradicionales son disciplinarios. El uso de disciplinas se ha revelado, en

nuestra historia, como una potencia remarcable — volveremos sobre esto en el capítulo

siguiente. Sin embargo, sabemos también que no hay casi problemas concretos que puedan

ser abordados de manera pertinente por una sola disciplina. Por ejemplo, si queremos

proceder a la aislación térmica de una casa, es necesario saber utilizar conjuntamente la

física, la higiene, la biología, el derecho (¡atención a los seguros!), nociones económicas

(¡los mejores materiales aislantes son demasiado caros!), la ética, la estética, la ecología y

otras disciplinas. Si se trata de protegernos de la gripe, la biología, la física, la ética, la

sociología y otros saberes20 contribuirán a crearnos un modelo teórico conveniente a la

situación. Y ocurrirá lo mismo si, culturalmente, queremos comprender alguna cosa de la

teoría de la evolución o de la teoría de la relatividad. Finalmente, en lo concreto, como lo

saben muy bien los buenos médicos o los buenos arquitectos, es necesario, en cada

situación, inventar un modelo multidisciplinario adecuado para el caso en cuestión. Es lo

que yo llamo —y volveremos sobre esto— un islote interdisciplinario de racionalidad 21. La

construcción de tales modelos es capital, sea para comprender las situaciones, las

tecnologías y las nociones que nos rodean, sea para actuar frente a ellas.

Se trata de inventar, frente a un proyecto, una modelización adecuada, suficientemente

simple, pero utilizando conocimientos provenientes de diversas disciplinas —y también de

saberes de la vida cotidiana— indispensables en las prácticas concretas. Notemos al pasar

que, en general22 no se trata aquí de «descubrir» una teoría o un modelo, sino —como

siempre en ciencia, aun cuando se haya olvidado— de inventar una teorización adecuada

con referencia al proyecto.

20 Señalamos que esos saberes no son lodos «científicos» (cualquiera sea la significación que se dé a este

término). Los saberes de la vida cotidiana son esenciales en todo proceso concreto, y especialmente para el

buen uso de los modelos científicos o técnicos. 21 Definiremos con más precisión lo que nosotros entendemos por esta metáfora, que ha llegado a ser termino

técnico. 22 Se podría hablar del descubrimiento de una teoría o de un modelo solamente si se tratara de volver a

encontrar un cuerpo ya socialmente establecido de saberes. Por ejemplo, tiene sentido decir que el físico

«descubre» un día el cálculo tensorial (que ha sido ya inventado). Notemos sin embargo que, a menudo, la

enseñanza de las ciencias Consiste en hacer «descubrir» teorías científicas anteriormente «inventadas».

Sin embargo, muchos docentes pretenden que sus alumnos re-inventen ciertas teorías. lo cual es totalmente

improbable; pero es exacto que se las hagan descubrir. Habría que evitar, en pedagogía de las ciencias, la

expresión ..hacer descubrir una teoría a tos alumnos» si uno quiere decir con eso, como se suele hacer, que

ellos han .,re-inventado.. una teoría como la de la gravedad: hacer descubrir una teoría a los alumnos tiene.

por el contrario, sentido si se entiende por ello que descubren la fecundidad de una teoría inventada antes por

la comunidad científica. A este respecto, ver: G. Fourez: La construction des sciences, Ed. De Boeck.

Bruxelles, 1992. Por otra parte, en la vida corriente, nos hace falta sin cesar inventar modelos

interdisciplinarios (que yo llamo aquí «islotes de racionalidad».).

Por el contrario, se puede decir que se «descubre» su eficacia y pertinencia. Por ello se podría tal vez hablar

de inventos-descubrimientos.

Ver también, en el lenguaje, las metonimias (.«escritorio», «cátedra», etc.).


58

Para representar ese tipo de proceso que me parece útil para la A.C.T. he propuesto un

concepto, el de islote de racionalidad que designa una representación teórica apropiada a un

contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva y permite comunicarse y actuar con

referencia al mismo. La distingo de otras nociones importantes en pedagogía de las

ciencias, como las de niveles de representación o de «paliers» de integración. En efecto,

esos conceptos se refieren al sistema científico representado por una disciplina y reflejan

las elecciones implícitas ligadas a su paradigma (o matriz disciplinaria). La noción de islote

de racionalidad, al contrario, se refiere a un contexto y a un proyecto particulares, frente a

los cuales uno encuentra interesante construirse una representación.

Como metáfora, esta noción evoca conocimientos emergentes en un océano de ignorancia.

Construyendo un islote de racionalidad sabemos que, fuera de lo que se necesitará, nuestras

representaciones se terminan sobre cajas negras. La noción evoca también la racionalidad en el sentido en que se enfoca un modelo discutible, modificable, eventualmente

receptáculo, en función de su pertinencia respecto del proyecto que lo estructura (y no en

función de una verdad abstracta y/o general).

Como práctica, la construcción de un islote de racionalidad implica que uno haga cruzar sus

saberes provenientes de múltiples disciplinas y de los conocimientos de la vida cotidiana

para estructurar un modelo (o una representación, o una teorización) interesante, dentro del

contexto preciso (es decir una situación como el aislamiento térmico de una casa, un

embarazo por vivir o la utilización de una noción como la de «microbio»). La eficacia (y

luego el valor) del islote estará vinculada a su capacidad para dar una representación que

contribuya a la solución del problema preciso del aislamiento de esa casa. Remarcamos

que, para algunos (por ejemplo un ingeniero y un arquitecto especializado en la materia),

este saber interdisciplinario teórico puede devenir tan complejo como el de una disciplina

clásica, con numerosas ramificaciones23.

Lo que es esencial en este enfoque es que la teorización se hace en función de contextos y

de proyectos particulares, y no en función de una verdad definida como general. Como para

los médicos, ingenieros y arquitectos (¡al menos si practican inteligentemente su

profesión!), es el proyecto lo que integra y estructura la teorización (modelización,

representación) y no la síntesis previa de los científicos.

En esta perspectiva, la capacidad de construir islotes de racionalidad me parece esencial

para la inserción más o menos autónoma de los ciudadanos en la sociedad.

Cuestión subsidiaria: ¿nuestras disciplinas clásicas no son islotes de racionalidad tan

fecundos que han llegado a ser verdaderos continentes, olvidando su origen y su situación

de islas (y olvidando las cajas negras que les dieron origen)?24.

23 Es así como emergen nuevas disciplinas: pensemos en el nacimiento y la evolución de la informática.

24 Para ir más lejos, consultar el artículo de C. Tilmans-Cabiaux y G. Fourez en las actas de Chamonix. 1990

o. más ampliamente, en el Courrier du Cethes de los dos últimos años. El libro de Héléne Guizot Tout sur la congétation el les surgelés (Livre de poche. N° 4177, 1975) me parece un bello ejemplo de un islote de


59

Importa, por fin, distinguir dos tipos de islotes de racionalidad: los que se organizan en

torno a un proyecto, y los que se estructuran alrededor de una noción. De los primeros

hemos ya hablado largamente: se trata de proporcionar una representación de las acciones

posibles25. Los segundos tipos de islotes de racionalidad se parecen más a las perspectivas

científicas tradicionales: se trata de proporcionarse una representación multidisciplinaria

alrededor de nociones corrientemente utilizadas en nuestra cultura26. En ciertos casos, como

el de la indigestión, comprender la noción está directamente ligado a un proyecto; en otros,

la relación puede no ser percibida tan directamente y el conocimiento de un islote de

racionalidad alrededor de una noción aparece más como un enriquecimiento cultural que

directamente ligado a la acción. Además, los dos tipos de islotes merecen ser distinguidos

según otro punto de vista. Frente a una situación en la que debemos actuar, nos es necesario

inventar una representación tan adecuada como sea posible; mientras que una noción como

la de energía ya ha sido estructurada por otros en la historia y no hay que inventarla, sino

enseñarla.

La distinción entre los dos tipos de islotes de racionalidad puede ser ilustrada a través de

una comparación con el uso de un programa de computación, como un procesador de texto.

Si uno quiere aprender a escribir una carta con él, será necesario construir una suerte de

islote de racionalidad alrededor de ese problema preciso. Para hacerlo, se sintetizarán de

manera específica una serie de conocimientos vinculados a la vez con el programa y con el

contexto de la carta a escribir. Al contrario, se puede comparar el aprendizaje del comando

«cortar/pegar» con el estudio de un islote de racionalidad alrededor de una noción27 (se trata

entonces de proporcionarse un modelo teórico de esta noción). En definitiva, se pueden ver

en el estudio del programa y de su estructura interna, puntos comunes con los de una

disciplina.

Vinculada con esta noción de islote de racionalidad hay una cuestión de sentido. Para

enseñar a John, no es suficiente con conocer la física que uno quiere enseñarle; no es

suficiente aun agregarle un buen conocimiento de su psicología; es necesario también saber

y decir por qué, en vista de qué y para quién es importante, en nuestra sociedad y en nuestra

época, que John aprenda eso que se quiere imponerle como aprendizaje.

racionalidad construido alrededor de un problema concreto: la autora construye allí una representación donde

se mezclan constructivamente la física, la biología, la química, la ética, la economía, el derecho, experiencias

de la vida corriente, etc. 25 Como ejemplos, nosotros hemos presentado cuestiones de la vida cotidiana: manejar un motor diésel en

tiempo muy frío, utilizar alimentos congelados. protegerse contra el contagio de la gripe o del SIDA, hacer un

fuego de leña o de carbón, reparar los fusibles, utilizar una computadora, saber seleccionar plásticos para

reciclar, leer una prescripción para un medicamento, destapar una cañería,: utilizar un calentador de agua a

gas, etc. 26 Como: la energía, el contagio, la conductividad, la velocidad, la radiactividad, la luminosidad, la

circulación sanguínea, la derivada, una crisis cardíaca, una indigestión, la evaporación, la continuidad, la

dietética, el teléfono, el avión, el abono, la relatividad restringida, la mecánica cuántica, etc. 27 En este ensayo, el término «noción,. designa los modelos y representaciones teóricas vinculadas a los

lenguajes cotidianos. Para una explicación epistemológica de este uso. Cf. G. Fourez, La conStrucziün des sciences, Ed. De Boeck & Ed. Universitaires. Bruxelles & Paris, 1992, pp. 197 a 206.


60

De nuevo una cuestión: «Dónde, cuándo y cómo se enseña a los jóvenes a inventar, frente a

situaciones que les interesen, islotes interdisciplinarios de racionalidad (o algo

equivalente)?»

3.5 El buen uso de las metáforas o comparaciones

Para muchos científicos y docentes las metáforas no tienen buen cartel: comparar, o utilizar

imágenes, no parece ni serio ni muy científico. ¿No es necesario, se dice a veces, enseñar a

los jóvenes a desconfiar de las imágenes y a utilizar solamente conceptos verdaderamente

científicos?

Un discurso tal olvida que en su origen los conceptos científicos fueron necesariamente

metáforas. Se ha hablado de célula en biología, pensando en las pequeñas celdas de los

monjes28 de fuerza en física, refiriéndose a la fuerza de un brazo; de sistema en economía,

pensando en los sistemas físicos; ellos mismos provenientes del sistema de vigas de un

carpintero, etc. Como lo muestra Isabelle Stengers29 nuestros conceptos científicos son

metáforas «endurecidas» y de uso estandardizado, cuyo origen se ha perdido al punto de

creer que son nociones fundamentales. Estas metáforas, nómades, circulan, por otra parte,

de una a otra disciplina.

De modo opuesto al funcionamiento viviente de los caminos científicos donde la

comparación tiene un lugar central (como lo demuestran frases como «todo pasa como

si...») ciertos docentes parecen ejercer el terrorismo de los conceptos absolutos, lo que

produce el efecto de matar en el germen la inventiva teórica de los alumnos.

Sin embargo, es importante también mostrar a los alumnos la eficacia y la riqueza, en

contextos adecuados, de estas metáforas socialmente estabilizadas que llamamos

«conceptos científicos». Mostrar el carácter fundamentalmente metafórico de las nociones

científicas no implica, pues, que uno las desprecie o que no juzgue oportuno enseñarlas: es

necesario hacer «descubrir» a los jóvenes maneras de ver que, en nuestra historia, se han

mostrado tan fecundas que hoy sería insensato querer pasarlas por alto. Recordemos, por

ejemplo, el origen metafórico de nociones como aislante y conductor eléctricos, lo

fructífero de su uso y las precisiones aportadas por su utilización en contextos precisos y

socialmente definidos (incluso controlados en laboratorio).

Una vez más, una cuestión: «Dónde, cuándo y cómo se enseña a los jóvenes la fecundidad

y la potencia del pensamiento metafórico y su socialización?»

28 Hoy, para hablar de la célula, se utiliza cada vez más la metáfora de la «usina». Uno

podría preguntarse lo que sería la biología si. en lugar de hablar de «céIula» (lo que

uno dice ver «directamente» en el microscopio) se hablara, por ejemplo de «usinita»,

y después se olvidara la metáfora para pretender que es una noción de base. 29 En: D’une science a l‘autre, op. cii. y en I. Stengers & J. Schlanger Les concepts scienrifiques: intention el

pouvoir, La Découverte. Paris. 1989 (red. en col. «Folio. Essais», Gallimard. Paris, 1991).


61

3. 6 El buen uso de las traducciones

Vinculado con el uso de la metáfora, está el de la traducción. Para estudiar un problema, es

necesario siempre traducirlo de un contexto al otro. Así, el «dolor de barriga» de alguno

será traducido por el médico como un «dolor de estómago», luego eventualmente

retraducido como una hiperacidez gástrica (¡o un «surmenage»!), etc. Esos procesos de

traducción (y de equivalencia) son esenciales en la construcción de las ciencias, así como

las tecnologías están siempre fundadas sobre la creencia de que se puede traducir

adecuadamente una demanda social en dispositivos prácticos concretos. Importa, pues,

hacer aprender detalladamente cómo los pensamientos científicos están fundados sobre una

red de traducciones30.

3. 7 El buen uso de la negociación Desenvolverse en un mundo científico y técnico es aprender un arte que los científicos y los

tecnólogos han desarrollado de una manera específica: el de la negociación31.

A menudo, cuando se habla de negociaciones, uno imagina principalmente, si no

únicamente, grupos humanos defendiendo sus intereses y haciendo compromisos a

propósito de ellos. Las cosas no intervienen. Sin embargo, en la práctica no es así: muy a

menudo, durante las negociaciones, son las «cosas» las que van a intervenir para llegar a un

acuerdo. Así, en una situación donde algunas personas desean vehículos rápidos, otras,

automóviles económicos, las «cosas», representadas por técnicos, pueden intervenir

proponiendo nuevos tipos de medios de transporte. También los científicos, enfrentados,

por ejemplo, con las dificultades de encontrar estadísticas sobre la producción industrial de

un país, podrán buscar una alternativa definiendo de otra manera los productos que se

censarán. Lo mismo un físico, regulando un aparato, aprenderá a negociar con él sus

medidas. Las prácticas científicas y técnicas son entonces el producto de «negociaciones».

Un «alfabetizado científica y técnicamente» será alguien que, en lugar de recibir

pasivamente las normas o las cosas, llegará a negociar con ellas Este aprendizaje de tales

negociaciones es esencial para que pueda tenerse el sentimiento (y la realidad) de una cierta

autonomía en el mundo científico-técnico en el que vivimos.

30 Por ejemplo, la tecnología del horno de microondas está fundada, entre otras traducciones, sobre una

cadena de relaciones de equivalencia que se podrían enunciar como sigue: agitación electromagnética de las

moléculas de agua en los alimentos, agitación térmica de esas moléculas de agua, calentamiento del alimento,

cocción del alimento, propiedades gustativas y digestivas de los alimentos. Durante la cadena de traducción se

pasa de un nivel de interpretación a otro. Aquí, la cadena dada como ejemplo es sobre todo científico-técnica,

pero se podría examinar la cadena de traducciones que establece un lazo entre el horno a microondas y la

posibilidad de utilizar mejor los restos de cocina. Cf. Ch. Tilmans.Cabiaux «Modéliser le flou du quotidien;

les opérations de traduction», en Actes de las XIV jornadas internacionales de Chamonix. cd.: A. Giordan, J.

L. Martinand y D. Raichvarg, Chamonix, 1992, pp. 191.197. El autor distingue allí notablemente las

traducciones en el cuadro de una misma disciplina (v. g. traducir la fragilidad de los supercongelados en términos químicos) o entre diversas disciplinas (y. g. traducir la misma fragilidad en términos económicos). 31 Aquí todavía se trata evidentemente de una metáfora que, en socio-epistemología. llegó a ser un concepto

técnico.


62

De allí surge un nuevo interrogante: «¡dónde, cuándo y cómo enseñamos a los jóvenes a

negociar teniendo en cuenta las cosas?».

3. 8 El buen uso de la articulación entre saberes y decisiones Estar científicamente alfabetizado es, pues, saber cómo utilizar sus conocimientos cuando

se debe tomar una decisión, y no enfocar únicamente un conocimiento que no tiene valor

más que en una «torre de marfil». Sin desestimar la importancia cultural de nuestros

saberes, es necesario también poderlos utilizar en la existencia concreta. Por ejemplo, se

trata de decidir las medidas de protección que adoptará un individuo con referencia a la

transmisión del SIDA, o en el debate político democrático para decidir la manera en la que

la sociedad va a protegerse colectivamente contra esta enfermedad, O cuando es necesario

criticar creencias relativas al origen del mundo. Cada vez, para esclarecer la acción, es

necesario disponer de una representación de los escenarios posibles, o, en otros términos,

de un islote de racionalidad adecuado. Sin tales saberes racionales y discutibles, se tiene el

riesgo de ver a los individuos y a las colectividades a merced de la emotividad pura y de los

rumores desenfrenados.

Los procesos científicos y tecnológicos son un aporte considerable para los debates éticos

y/o políticos. No se trata de que las representaciones científicas o tecnológicas nos

impongan algún día una decisión ética o política32, sino que ellas nos dan elementos para

comprender mejor tanto las posibilidades que se ofrecen a nuestras libertades, como las

consecuencias de nuestras elecciones posibles. A menudo, las ciencias y las tecnologías

aportan esclarecimientos que impiden que ciertos debates se atasquen en dilemas

inadecuados. Y en buen número de casos, el conocimiento científico-técnico es suficiente

para cerrar ciertos debates éticos o políticos33.

Surge así una nueva cuestión: «¿Dónde, cuándo y cómo enseñarnos a los jóvenes a saber

articular decisiones con saberes científicos o tecnológicos?».

3. 9 El buen uso de los debates técnicos, éticos y políticos Estar científico-técnicamente alfabetizado supone que uno puede utilizar los modelos

científicos o tecnológicos durante las tomas de decisiones. Pero esto implica también que se

evite la confusión entre estos dominios. La A.C.T. deberá, pues, dedicarse a enseñar la

32 Eso sería la tecnocracia y abuso de saberes, lamentablemente demasiado frecuentes.

33 Por ejemplo, los desarrollos de la medicina, con el aporte de nuevas soluciones. pueden tornar enteramente

obsoletas algunas discusiones éticas anteriores. Es por eso que algunos creen —equivocados, a mi entender—

que el simple conocimiento puede engendrar normas morales. No es así, pero a veces el conocimiento

conduce casi directamente al juicio ético: así, cuando se conocen las consecuencias para el entorno del vertido

de productos tóxicos en un arroyo, se deduce casi automáticamente que. según la ética más comúnmente

aceptada, sería inmoral efectuarlo.


63

diferencia entre la técnica, la ética y la política34. Se puede, en efecto, hablar de debate

técnico cuando se examinan los medios de una acción y se estima que la elección de ellos

tiene poco impacto sobre las posturas que adoptamos en nuestras existencias. Así, la

compra de un automóvil de una marca o de otra es a menudo una acción puramente técnica.

Pero cuando se considera la decisión de divorciarse, se hablará de un debate ético en la

medida en que compromete el sentido de nuestra existencia y nuestros valores (sin

embargo, puede ser que se deje a un abogado el cuidado de ciertas elecciones técnicas)35. Y,

por otra parte, cuando se busca un compromiso aceptable entre los grupos que no

comparten necesariamente los mismos valores y los mismos proyectos, se hablará sobre

todo de un debate político (por ejemplo, cuando se intenta establecer una ley para manejar

la cuestión de la interrupción voluntaria del embarazo o la del uso de la droga).

Estar alfabetizado científico-técnicamente implica la capacidad de no confundir estos tres

debates, y sobre todo de evitar creer que se puede siempre reemplazar las deliberaciones

éticas y políticas por reflexiones técnicas. Esto implicaría, en una cultura tecnocrática (es

decir en una sociedad donde se cree poder fácilmente reducir todas las negociaciones a

discusiones técnicas), una educación que no se realiza por completo nunca. Se cree

demasiado fácilmente, por ejemplo, que la elección de un régimen alimentario es

puramente técnica, mientras que también involucra otros valores; o que, cuando se ha

mostrado que una cierta manera de eliminar los residuos pone en peligro los peces de un

río, se sabe, automáticamente, qué política seguir. Bajo pena de ponerse, al fin de cuentas al

servicio de una gran mistificación, la A.C.T. debe educar a la población para ver más claro

en estas tomas de decisión.

4. ¿Cómo no ocultar ni los proyectos, ni el sentido? Las consideraciones de las secciones precedentes han valorado la importancia de los

proyectos que encaminan las teorizaciones científicas. Esos proyectos han sido

tradicionalmente velados en las exposiciones científicas disciplinarias. La ilusión de buscar

una verdad científica absoluta hace olvidar que se teoriza en cada caso en un contexto, y

jamás en lo absoluto. La particularidad de los proyectos científicos es entonces ocultada (lo

que proporciona, por otra parte, una fuerte dimensión ideológica a esas enseñanzas porque

en ellas uno presenta representaciones vinculadas a situaciones particulares como si fueran

generales).

Los ejemplos de tales «abusos de saber» son frecuentes. Ya he hecho alusión a un manual

de física que pretendía «probar que la distinción entre aislantes y conductores es un hecho»

(sic); sin mencionar que es una buena ocasión de decir que se va a «mostrar que existen

situaciones donde puede ser interesante distinguir los materiales en ‘aislantes’ y

34 Cf. G. Fourez: «Formation éthique el enseignement des sciences» en Ethica. vol. 5,n° 1, 1993. Rimouski

(Québec), pp. 45-65. 35 Notemos que decretar que una decisión es técnica o ética supone —por lo menos implícitamente— un

juicio ético por el cual se decide tratar una cuestión como comprometiendo o no el sentido de nuestra historia

humana.


64

‘conductores’». También, cuando un programa escolar propone que se estudien las

«principales partes del esqueleto» sin precisar en función de qué proyectos uno encontrará

esas «principales» partes. Estas omisiones proceden de que, a causa de un

condicionamiento muy antiguo —pero que no comparten necesariamente los alumnos— los

docentes de ciencias están de acuerdo sobre lo que ellos llaman las partes principales del

esqueleto, y no consideran útil precisar los criterios particulares utilizados. Por otra parte,

es a menudo bueno recordar el proyecto o el contexto que ha hecho emerger uno u otro

concepto. Por ejemplo, el de esqueleto, ¿no está ligado a lo que resta en el ataúd después de

un siglo más que a un estudio de los movimientos corporales?

Desde esta perspectiva, se puede encontrar interesante subrayar la ambigüedad de las

nociones de niveles de representación o de pisos de integración cuando se cree que ellos

son automáticamente jerarquizados, independientemente de los contextos. Así, un punto de

vista bioquímico sobre la respiración no refleja un nivel más profundo que el que habla de

la ventilación de los pulmones: refleja otro. Se pueden también integrar representaciones de

diferentes puntos de vista. Las que utilizan las disciplinas son a menudo muy fecundas.

Pero cuando se afirma a los alumnos que ellas son automáticamente «las únicas buenas» no

solamente se los engaña, sino que se los hace dependientes de la manera en que los

científicos enfocan las cosas. Y en muchas situaciones, sería más interesante para los

alumnos integrar sus saberes según otra perspectiva que la de las disciplinas. Esto lo saben

los «buenos» ingenieros, médicos y arquitectos, pero no siempre los docentes en ciencias,

aun los «buenos».

Importa, pues, poner a menudo en evidencia los criterios y los proyectos subyacentes tras

los procesos científicos. Como ejemplo, citaría un programa en el cual se prescribía a los

docentes enseñar a los jóvenes alumnos a «observar, -medir-comparar, -seriar-clasificar»

como si tales procesos estuvieran determinados en sí mismos. ¿No sería mejor decirles, por

ejemplo: observar utilizando técnicas particulares de observación - medir en función de

criterios que parezcan interesantes - comparar según lineamientos seleccionados - seriar en

relación a objetivos -clasificar según una representación teórica aceptada?

El ocultamiento sistemático de las elecciones, de los criterios y de las situaciones que

permiten la actividad científica tiene el riesgo de generar la dependencia de los alumnos, así

como una profunda pérdida de sentido. Una dependencia, porque el rumbo implica

entonces el juego consistente en encontrar lo que los profesores (o los científicos) tienen en

su cabeza, por ejemplo cuando demandan que se efectúe «una» comparación. Una pérdida

de sentido, en la medida en que se encuentran ocultos la finalidad y el contexto de la

actividad.

Una enseñanza no contextualizada de los modelos científicos, ¿no sería el origen de la

reacción de mi ahijada cuando me decía, como lo he mencionado antes, que la física no le

interesaba, que no servía para nada, y que no se preocupaba más que de lo que apasionaba a

los científicos (¡pero no a ella!)?


65

5. �uestras representaciones de las ciencias y de las tecnologías como obstáculos Acercándose a la conclusión de este capítulo, uno podría interrogarse sobre las dificultades

que tienen ciertos profesores de ciencias en establecer un lazo entre el contenido de su

enseñanza y la sociedad. Me parece que a este respecto, sería útil que nosotros mismos

considerásemos cómo la pedagogía ve frecuentemente a nuestros alumnos. Se sabe, en

efecto, que muchas veces lo que impide aprender a estos últimos son sus antiguas

representaciones que continúan ocupando el terreno, aun cuando les sean presentadas las

nuevas que, según nosotros, les serán útiles.

¿No nos ocurre lo mismo a nosotros? ¿Nuestras representaciones de las ciencias y de las

tecnologías no serán un obstáculo para las renovaciones pedagógicas sin embargo

necesarias? Yo me pregunto si, a veces, nosotros no continuamos, aun bajo entornos

constructivistas transmitiendo una representación de las ciencias como búsqueda de una

verdad general, independiente de las situaciones, de la historia, y de los proyectos que han

hecho interesante esta verdad particular36. ¿Acaso a veces también nosotros no continuamos

pensando las tecnologías como saber-hacer práctico, en el cual no hay casi lugar para

teorizaciones profundas? Si nosotros tenemos representaciones cercanas a éstas, ¿es

asombroso que nuestros cursos de ciencias y de tecnologías aparezcan, a los ojos de los

alumnos, ya sea desprovistos de sentido, ya sea como un simple aprendizaje de recetas

prácticas?

6. En conclusión, ¿cuál es la formación para una A.C.T.?

Embarcarse en un proyecto de alfabetización científico-técnica no puede hacerse a la ligera.

Aun cuando los estudios han mostrado que esto se puede hacer sin perjuicio para la

formación científica tradicional y para una buena preparación de los alumnos de enseñanza

superior37, uno no puede lanzarse a tal proyecto sin ninguna preparación. Lo que he dicho

anteriormente indica algunos elementos de formación (inicial o continua) que será

necesario promover dentro de esta perspectiva. Voy a resumirlos como conclusión de esta

comunicación.

Una formación en epistemología: la alfabetización científico-técnica supone, de parte de los docentes, una epistemología renovada, en el sentido de un constructivismo consecuente.

Se trata de ver cómo la teorización científica nace en una situación y centra su validez en la

capacidad que ella le confiere para representarse ese contexto de una manera adecuada y

fecunda con referencia a los proyectos de acción y de comunicación que se tengan.

36 Cf. a este respecto G. S. Aikenhead & A. G. Ryan, The Development of a multiple choice instrument for

monitoring views on science-technology-society topics, Dept. of Curriculum Studies. University of

Saskatchewan, Saskaton, Canadá. 37 Cf. a este efecto, el estudio de G. S. Aikenhead aparecido en el número de abril de 1992 del Courrier du

Cethes, en el cual muestra, apoyado en encuestas, que los cursos llamados .C.T.S. no ocasionan ningún

perjuicio a la formación científica tradicional de los alumnos, especialmente de los más brillantes.


66

Haber llevado a término, por lo menos una vez en su vida, un proyecto interdisciplinario integrado: demasiados docentes todavía hoy tienen miedo de abordar la complejidad del

mundo porque ellos no han estado formados nada más que para verlo a través de las lentes

de una sola disciplina. Se trataría entonces de tener, una vez por lo menos, construida una

representación de una situación integrando elementos físicos, ecológicos, biológicos,

económicos, éticos, jurídicos, etc. En otros términos: haber construido por lo menos una

vez un islote interdisciplinario de racionalidad alrededor de una situación.

Conocer el modo de pensamiento tecnológico: demasiados graduados en ciencias de las

llamadas «fundamentales» no saben cómo piensa un ingeniero, un médico o un arquitecto.

Haría falta que nuestros futuros docentes lo supieran.

Haber aprendido a participar en el debate (interdisciplinario y político) sobre el sentido de la enseñanza científica: si muchos profesores de ciencias saben por qué, en vías de qué y

para quién enseñan, hay también otros que se ven a sí mismos como puros instructores de

disciplinas científicas (pueden, por otra parte, estar dotados de un excelente sentido

pedagógico). Para que el aprendizaje tenga sentido para los jóvenes, me parece esencial que

sus profesores hayan ya intentado verbalizar las razones que llevan a promover un

pensamiento científico y técnico en nuestra sociedad. Para ello, tienen necesidad de una

formación tendiente a habilitarlos para poder participar en debates sobre las finalidades de

la enseñanza científica.

Se pueden tener muchas razones para promover la alfabetización científico-técnica. Entre

ellas, encontramos, especialmente, razones humanistas (la autonomía del individuo y sus

posibilidades de actuar y de comunicar) y razones económicas (la producción de ingenieros

y de una mano de obra calificada en general). Los docentes en ciencias tendrán que

encontrar su camino entre estas finalidades. Sin embargo, y es el objeto de este capítulo

resaltarlo, una alfabetización científico-técnica debe pasar por una enseñanza de las

ciencias en su contexto y no como una verdad que fuera un mero fin en sí misma.

Alfabetizar científico-técnicamente... más bien significará, sin duda, que se tendrá

conciencia de que las teorías y modelos científicos no son nunca bien comprendidos si no

se capta por qué, en vías de qué, y para quién se han inventado...

módulo de pedagogía ii

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