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Módulo 4 Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en formación profesional para el empleo.

Unidad 2. Elaboración de pruebas para los contenidos teóricos.

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MÓDULO 4

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL

EMPLEO

Unidad 2. Elaboración de pruebas para contenidos teóricos.



2

INDICE

OBJETIVOS

1. Evaluación de aprendizajes simples: prueba objetiva

2. Evaluación de los aprendizajes complejos

1. Elaborar prueba de evaluación teórica para los

alumnos

2. Conocer los niveles de conocimiento según la

taxonomía de Bloom.

3. Diferenciar los aprendizajes simples de los

aprendizajes complejos.



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ESQUEMA



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El aprendizaje simple es el proceso en el que las

consecuencias de las acciones pasadas son la base de las

acciones futuras. Este tipo

de aprendizaje suele

resolver los problemas

actuales y a corto plazo.

Este tipo de aprendizaje

se puede medir mediante

pruebas objetivas.

Las pruebas objetivas se componen de un conjunto de

preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno

una respuesta breve, en general limitada a la elección de una

opción ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a

las condiciones de aplicación de la prueba así como al

tratamiento y posterior análisis de resultados, pero esto no

implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento

del estudiante

1. Evaluación de aprendizajes simples: prueba objetiva.



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Desde 1948 un grupo de educadores con Benjamín Bloom,

doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA),

propusieron desarrollar un sistema de clasificación en tres

aspectos: el cognitivo, el

afectivo y el psicomotor. El

trabajo del apartado

cognitivo se termino en

1956, se formuló una

Taxonomía de Dominios del

Aprendizaje, desde entonces

conocida como “Taxonomía de Bloom”, que puede entenderse

como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje".

La idea central de esta taxonomía son los objetivos

educacionales. La taxonomía tiene una estructurar jerárquica

que va del nivel más simple al más complejo o elaborado, hasta

llegar al de evaluación. A la hora de programar los profesores

deben tener en cuenta estos nivele y mediante diferentes

actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir los

niveles más altos

1.1 Niveles de conocimiento: taxonomía de Bloom



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- Nivel 1. "Conocimiento”: Corresponde al nivel intelectual

más simple e indica la capacidad para recibir y reproducir

una información dada. Supone la evocación de los hechos

particulares y generales, de los métodos y de los procesos,

o la evocación de un modelo, de una estructura o de un

orden. El alumno es capaz de recordar la información

anteriormente aprendida

- Nivel 2. "Comprensión": Es el nivel más bajo del

entendimiento. Se refiere a la capacidad para entender el

significado de lo que se está comunicando. El estudiante

demuestra que puede:

o Presentar la información de otra forma

o Hacer inferencias, llegar a conclusiones

o Predecir situaciones futuras

o Buscar interrelaciones

Es decir, el alumno “hace suyo” aquello que ha aprendido y

lo demuestra cuando es capaz de presentar la información

de otra manera, cuando la transforma, cuando encuentra

relaciones con otra información,…cuando se saben decir las

posibles causas y consecuencias

- Nivel 3. "Aplicación": Corresponde a la habilidad

intelectual para hacer uso en situaciones nuevas de la

información recibida y aprehendida.



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Supone la aplicación del pensamiento deductivo e

inductivo.

Es la utilización de las representaciones abstractas en casos

particulares y concretos. Es decir, el alumno es capaz de

utilizar aquello que ha aprendido a nuevas situaciones que

se le presenten. Estas representaciones pueden adquirir ya

sea la forma de ideas generales, de reglas, de

procedimientos o de métodos ampliamente difundidos, o

bien, la de principios, de ideas o de teorías que convendrá

recordar y aplicar, permitiendo a aquellos que ascendiesen

a dicho nivel:

o El Uso de la información en situaciones concretas

o Llevar a cabo una tarea

o Dar ejemplos

o Hacer una demostración

- Nivel 4. "Análisis": Es la habilidad intelectual para

subdividir la información aprendida en las partes que la

componen, descubriendo las relaciones que estas partes

tienen entre sí y la forma en que están organizadas.

Es la separación de los elementos o, partes constituyentes

de una comunicación, procurando aclarar las jerarquías

relativas de ideas o teorías.

- Nivel 5. "Síntesis": Es la habilidad intelectual que permite

organizar elementos y partes de una información con el fin



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de generar otra nueva y diferentes a la aprehendida.

Corresponde al desarrollo de la capacidad creativa, supone

originalidad y capacidad para derivar elementos de muchas

fuentes y combinarlos en una nueva estructura. Es decir, el

alumno es capaz de crear, integrar, combinar ideas, planear

y proponer nuevas maneras de hacer.

- Nivel 6. "Evaluación": Corresponde a la habilidad

intelectual para emitir juicios sobre el valor de ideas, obras,

soluciones, métodos e información en general, con un

propósito determinado. Pueden ser juicios cualitativos y

cuantitativos que establezcan hasta qué punto las ideas,

obras, etc. corresponden a los criterios. Considera el

empleo de una norma de apreciación. Los criterios pueden

ser propuestos al estudiante o establecidos por este u

otros, permitiéndole:

o Juzgar el valor de algo para determinado propósito

empleando criterios definidos.

o Juicios en función de criterios internos y externos.

o Juicios en función de criterios subjetivos y objetivos



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Una de las formas de programar una evaluación es hacerlo

mediante una tabla de especificaciones.

Una tabla de especificaciones es una herramienta que

permite planificar los instrumentos convenientes para evaluar el

grado de conocimiento logrado por nuestros alumnos; inclusive,

brinda la posibilidad de comprobar el grado de validez de dichos

instrumentos, es decir, si realmente se ajustan a los propósitos y

contenidos de aprendizaje. Así podemos decir que las tablas de

especificaciones se suelen hacer para calcular el número de

preguntas que deben incluirse en una prueba objetiva teniendo

en cuenta la importancia relativa tanto de los contenidos como

de los objetivos.

Las tablas de especificaciones están concebidas para

planificar pruebas objetivas y este hecho puede crear en algunos

docentes una actitud de rechazo hacia ellas cuando su estilo de

evaluación va por otros caminos. Sin embargo, la tabla de

especificaciones puede utilizarse en evaluaciones diagnósticas,

formativas y sumativas; centrarse en contenidos de orden

declarativo, procedimental y actitudinal; abarcar distintos niveles

cognitivos (conocimiento, comprensión, aplicación, etc.), así

1.2 Tabla de especificaciones



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como instrumentos tan diversos como las pruebas objetivas, las

preguntas abiertas de respuesta corta y de ensayo, por ejemplo.

Incluso tratándose de pruebas objetivas, el hacer estas

tablas y atenerse a lo que se ha programado en ellas no es fácil,

pero las ideas que subyacen pueden influir positivamente en la

manera de planificar un examen por parte del profesor.

La función principal de la tabla es la de guiar al profesor

para que se incluyan en un examen las preguntas o instrumentos

que representen el promedio de aprendizajes que se imparten

en las aulas, evitando que se excedan predominantemente un

solo tipo de contenido o nivel cognitivo. Por eso cuando se trata

de preparar una prueba objetiva este tipo de tabla, aunque no se

sigan con mucha fidelidad, pueden servir de ayuda para

conseguir la realización de un examen adecuado.

Cuando se prepara un examen y no hay una programación

previa existen los siguientes riesgos:

o Los exámenes pueden quedar muy desequilibrados y el

número de preguntas que se hacen sobre cada tema y

objetivo no responden a su importancia.

o Las preguntas no responden realmente a los objetivos

propuestos, que son los que en principio hay que

evaluar.

o Se puede condicionar un tipo de estudio en el alumno

que en el fondo no se desea.



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o Si la nota va a depender del número de respuestas

correctas, puede depender de trivialidades, influir

desproporcionadamente temas de menor importancia,

etc.

Las ventajas que caracterizan las tablas de especificaciones

son:

o El mero hecho de disponer de una tabla de este tipo

hace caer en la cuenta de la distinción entre temas y

objetivos, y de que no todo el contenido tiene la misma

importancia

o El cuadro equivale a un control previo de la validez, y los

números de preguntas aseguran una mayor fiabilidad en

aquello que es más importante

o No hace falta ponderar determinadas peguntas; las

ponderación viene dada por el número de preguntas

o Con la misma tabla, variando las preguntas, se pueden

hacer con más facilidad pruebas distintas y equivalentes,

por ejemplo para ponerlas a distintas secciones de un

mismo curso

o Estas tablas también son útiles para otros usos, como

por ejemplo presentar una programación sucinta de

todo un curso, para hacer ver las interrelaciones entre

diferentes temas y objetivos, para sugerir metodologías,

ejercicios, lectura, etc., de acuerdo con temas y



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objetivos, etc. Dentro de lo que podemos llamar

programación de la evaluación, en la tabla se pueden

especificar en vez del número de preguntas, el tipo de

preguntas o los ejercicios para cada tema u objetivo.

Como elaborarla:

Permite a los docentes organizar el método de evaluación

que van a administrar a sus alumnos/as. Para su elaboración se

han de tener en cuenta las siguientes especificaciones:

• Selección de objetivos: de entre todos los objetivos que nos

hemos propuesto conseguir, hemos de reducir el número para

que no resulte tan extenso, escogiendo aquellos más

importantes. También hemos de procurar que los objetivos

escogidos no estén implícitos en otros (por ejemplo en una

evaluación consistente en la elaboración de un programa

formativo, va implícito el desarrollo y redacción de objetivos, por

lo que no haría falta evaluar aparte este aspecto).

• Peso: se trata de valorar la importancia de las partes que

constituyen el conocimiento concreto a valorar. El peso ha de

estar acorde con el nivel de dificultad requerido, el tiempo y

énfasis dado durante la enseñanza.

• Determinar el nivel en que se piden esos objetivos y el número

de ítems.



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A) Nivel: El contenido se ha de expresar en términos de

conceptos y destrezas y se han de corresponder fielmente con

los objetivos de enseñanza aprendizaje.

o Los niveles a valorar en el ámbito cognoscitivo son:

conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y

valorar.

o Los niveles a valorar en el ámbito procedimental son:

uso de herramientas, movimientos, secuenciación,

comprobación, elaboración, Etc.

o Los niveles a valorar en el ámbito actitudinal son:

interés, atención, participación, organización,

autonomía, interiorización de valores, etc.

B) Número de ítems: que estará en función del peso y el número

total de preguntas que queramos que tenga la prueba. Se

reparte según el porcentaje de importancia adjudicado a cada

parte. Debe de establecerse el número adecuado de preguntas o

ítems que garantice un nivel apropiado de confiabilidad.

• Cómo se va a recoger la información y criterios de corrección.

Se trata de definir qué tipo de instrumento o prueba vamos a

utilizar y cómo vamos a puntuar.

Os presentamos un ejemplo de tabla de especificaciones,

extraída de de Fleitas y otros (2002). Se trata de una prueba

de 30 ítems en total.



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- Los contenidos a evaluar (columnas de la tabla) son 4:

sistemas materiales, los seres vivos y su ambiente, el ser

humano y la salud, el procedimiento científico. Se observa

que a los temas “sistemas materiales” y “procedimiento

científico” les corresponden 11 y 8 ítems respectivamente,

en tanto que a los restantes les corresponden 5 y 6.

- En cuanto a las competencias a evaluar en los estudiantes

(filas), la prueba está dirigida a evaluar 3 tipos de destrezas:

nivel básico (identificación, reconocimiento y reproducción

de información), nivel intermedio (interpretación de

información) y nivel superior (producción de información).

Se dedica aproximadamente un tercio de la prueba a cada

tipo de destreza.



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Es importante que tengamos en cuenta que un ítem es una

declaración, asunto o tema sobre el que se va a trabajar que

puede expresarse no solo como pregunta interrogativa sino

también como afirmación, una instrucción, una orden para

realizar una tarea, etc.

Podemos diferencias entre varios tipos de ítems:

o De elección simple: se caracteriza por presentar una sola

respuesta correcta y una serie de distractores

o De elección múltiple; hay más de una respuesta

verdadera entre diferentes alternativas. En este tipo de

preguntar es importante aclarar este hecho cuando se

formula la pregunta.

o De elección de la mejor respuesta: todas las opciones

son verdaderas y los estudiantes deben decidir cuál es la

mejor.

o De elección a la respuesta incorrecta: los estudiantes

deben seleccionar la respuesta que no es correcta. Loso

distractores son respuestas correctas. En este caso debe

aclararse en la instrucción que la opción que se debe

elegir es la incorrecta.

1.3 Tipos de ítems: normas de elaboración y corrección



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o De verdadero o falso: los alumnos deben determinar la

veracidad o falsedad de un grupo de respuestas.

o De base común: Se aprovecha la base de la pregunta

para generar

en torno a ella

diversos

conjuntos de

respuestas

o De ordenamiento: en este tipo de ítems, los estudiantes

se enfrentan a una serie de hechos o sucesos

desordenados y los deben ordenar según un criterio

previamente establecido. Algunos de los criterios mas

utilizados normalmente son: histórico, espacial, causal,

funcional, lógico, etc.

o De identificación de gráficos y localización de mapas: se

pide a los estudiantes que, sobre un mapa o gráfico,

realicen alguna identificación o localización.

o De emparejamiento: se muestran dos listas (premisas y

respuestas) con datos a emparejar. Pueden usarse

combinaciones del tipo: fechas y sucesos, conceptos y

definiciones, magnitudes y unidades, etc.

o De problemas científico- matemático: se presenta a los

alumnos una premisa a resolver y posibles respuestas

numéricas donde aparezca esa solución. Deben ser



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respuestas que estén muy bien ajustadas a los objetivos

y los distractores y deben permitir la discriminación

entre errores frecuentes asociados al proceso de

resolución. Este tipo de ítems permiten comprobar la

comprensión y aplicación de un conocimiento en

contraste con la memorización del mismo

o Pruebas para completar: consisten en una serie de

oraciones o frases donde ciertas palabras importantes o

signos se han omitido con el propósito de que los

alumnos las completen llenando los espacios

correspondientes

Podríamos ordenarlos y clasificarlos de la siguiente forma:



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Clasificación

a) Pruebas objetivas

Consisten en un alto número de preguntas de enunciado y

respuesta breve. Evitan la subjetividad del evaluador.

Para la elaboración de este tipo de cuestionarios se ha de tener

en cuenta:

Las preguntas se han de formular de forma que haya una

única respuesta posible. Evitar preguntas ambiguas.

Evitar la redacción de preguntas que permitan contestación

por deducción u obviedad.

Los ítems no deben ser meras repeticiones de frases

incluidas en los manuales de formación, ya que únicamente

se estaría midiendo la memoria y no la comprensión de los

contenidos.

Clasificación o formatos:

• De evocación

La pregunta supone recordar o evocar una palabra significativa,

dato concreto o concepto básico. Generalmente implica

memorización de las ideas fundamentales de la materia.

Encontramos que pueden ser de dos tipos:



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o Respuesta breve

La pregunta se contesta con una palabra o símbolo (por ejemplo

un número en el caso de una pregunta de matemáticas)

Ejemplo:

¿Cómo se llama la evaluación que valora el aprendizaje una vez

se ha realizado y que determina el nivel alcanzado por el

alumno?

o Texto incompleto

La palabra preguntada se ha de insertar en un espacio en blanco.

En este caso hay que tener en cuenta:

- Evitar usar artículos como un, la, antes del espacio en blanco.

- Los espacios en blanco deben ser todos de la misma extensión.

- Evite usar ejercicios o preguntas con muchos espacios en

blanco, generalmente esto afecta o confunde al estudiante.

Ejemplo:

La evaluación ………………… es la que valora el aprendizaje una vez

se ha realizado y determina el nivel alcanzado por el alumno.



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• De selección

El alumno debe seleccionar la respuesta correcta entre las

opciones que se le presentan

Clasificación o formatos:

o Verdadero o falso

Se realiza una serie de afirmaciones donde se pide al alumno que

determine si las mismas son verdaderas o falsas.

Ejemplo:

Para la correcta elaboración de un cuestionario se han de elegir

sólo los

contenidos más significativos V F

Hay que tener en cuenta:

- El porcentaje de ítems falsos debe situarse entre el 40% y el

60%

- Puesto que la incidencia del azar es de del 50%, la fórmula de

corrección es: Puntuación final = nº de aciertos-nº de errores.

- Las respuestas en blanco no contabilizan



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- Los alumnos han de conocer el sistema de corrección antes del

inicio de la prueba

o Correspondencia

Consiste en asociar por parejas los elementos de dos listas de

palabras, ilustraciones o conjuntos de información.

Ejemplo:

Relaciona con flechas el nombre del color en inglés con su

traducción en

castellano:

Gray Marrón

Black Violeta

Brown Negro

White Gris

Purple Blanco

Hay que tener en cuenta:

- No es necesario que las dos columnas contengan el mismo

número de elementos, así se evita que las respuestas se den por

eliminación



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- La lista o columna de palabras debe contener entre 4 y 7

elementos

o Selección múltiple

A la pregunta se le proporcionan tres o más posibles respuestas

alternativas. De entre estas alternativas una es la correcta y las

otras son falsas. También podemos encontrar otra variante en la

que todas las respuestas son verdaderas pero una es la más

correcta.

Ejemplo:

La evaluación formativa determina:

a)Si los objetivos se van cumpliendo

b)La eficacia de todos los elementos del proceso educativo

c)El nivel de dominio previo

En la corrección hemos de tener en cuenta el posible azar. La

fórmula de corrección es la siguiente:

Resultados = Aciertos –______________________

Nº total de alternativas – 1

o Las respuestas correctas deben estar distribuidas al azar.



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o Todas las respuestas erróneas (distractores) deben

parecer razonables, así se evita la respuesta por

eliminación

o A más distractores menos posibilidades de azar. En

general se aconsejan cuatro alternativas posibles.

Ventajas e inconvenientes de las pruebas objetivas

Ventajas

o Rapidez de aplicación y corrección

o Facilidad de contestar y corregir

o Objetividad en la corrección

o Permiten abarcar numerosos temas

Inconvenientes

o No resulta útil para todo tipo de contenidos

o No se pueden evaluar aspectos actitudinales, de

creatividad…

o No se evalúan procesos o desarrollos, sólo resultados

o La elaboración del cuestionario exige tiempo



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Normas de elaboración de los ítems

REGLAS GENERALES

o Deben ceñirse a las competencias y contenidos

preestablecidos en la tabla de especificaciones.

o Verificar que el ítem corresponda con los propósitos de

la evaluación, la estructura de la

prueba y con las dimensiones

disciplinares Todas las preguntas

de una prueba deben ser

independientes entre sí.

o La información de un ítem no

debe servir de pauta para

contestar otra, ni la respuesta a

un ítem debe depender de haber encontrado primero la

de otra anterior.

o Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir. Se

recomienda emplear un lenguaje directo, sencillo y

comprensible.

o No deben incluir nombres de ficción o marcas de

productos usados en los medios masivos de

comunicación

o Los ítems no deben tener juicios de valor explícitos o

implícitos



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o En una prueba deben de plantearse ítems de diversos

grados de dificultad.

REGLAS SOBRE LOS ENUNCIADOS

o Los enunciados deben ser expresados preferentemente

en modo afirmativo o positivo, en caso de ser necesaria

la negación, se debe resaltar para llamar la atención

hacia la formulación negativa. La doble negación afecta

la comprensión (“No es cierto que no procedan los

recursos”).

o Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos

ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de

respuesta y fatigan. Deben ser claros y breves, en la

medida de lo posible.

o Cuando se incluye información textual, se debe de

encomillar y acompañar de la referencia a la fuente para

verificar su fidelidad.

o Garantizar la coherencia interna del enunciado y de este

con las opciones de respuesta

REGLAS SOBRE LAS OPCIONES

Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo

campo semántico.



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Las opciones de un ítem no deben dar indicaciones sobre la

clave por ofrecer un cierto contraste evidente de:

o longitud precisión / imprecisión

o uso común / técnico

o generalización/particularización

No se deben repetir expresiones en las opciones de

respuesta, si éstas se pueden incluir en el enunciado del

ítem. Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera

de las opciones lleva a que sea elegida como respuesta, sin

serlo necesariamente.

Debe evitarse en las opciones las expresiones “todas o

ninguna de las anteriores”, en su lugar es necesario

construir alternativas de respuesta plausibles para las

personas que no tengan el dominio conceptual que exige el

ítem.

Realizar una revisión gramatical y ortográfica de cada uno

de los Ítems



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En la hora de la presentación de las pruebas, deben

considerarse una serie de aspectos de gran importancia como los

siguientes:

Ofrecer al alumnado instrucciones para la realización

correcta de la prueba

Informar al

alumnado sobre el

formato de las preguntas

que se le van a presentar.

(Por ejemplo: elija una de

las cuatro opciones que se

presentan a continuación).

Informar al alumnado sobre el formato de las respuestas

presentadas. (Por ejemplo: maque con una cruz o califique con

un número de 1 a 5)

Informar a los alumnos sobre la duración de la prueba (Por

ejemplo: usted dispondrá de 45 minutos para la respuesta a las

siguientes preguntas).

1.4 Presentación de las pruebas



28

El profesor debe presentar las preguntas y las respuestas en un

mismo formato o por separado, siendo más sencillo para los

alumnos dar la respuesta correcta en el primer caso.

Para facilitar la labor es conveniente diferenciar dos partes

en la prueba:

por un lado un cuadernillo en el que figuran las preguntas y

por otro lado una hoja de respuestas, en la que la persona

pueda indicar su opción.

Estas dos partes facilitan la prueba ya que, la persona puede

tener por un lado las preguntas y por otro la hoja de respuestas

de forma que no tiene que estar continuamente yendo al final

del cuadernillo a buscar la plantilla donde tiene que colocar la

respuesta, ya que a veces durante el proceso estamos expuestos

a confusión.

Esta forma de presentación puede ser útil también para

abaratar los costes de reproducción. Así el cuadernillo de

preguntas es reciclable; lo pueden usar varios sujetos. Pero para

1.5 Estructura de la prueba objetiva



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ello no debemos olvidar especificar a los mismos que no deben

anotar nada en los cuadernillos de preguntas.

Una de las cuestiones más importantes en la preparación del

formato de la prueba se refiere a como se deben ordenar los

elementos dentro de ella. Los elementos pueden ordenarse

según un orden lógico o cronológico con que se ha impartido el

temario según el nivel de dificultad de los ítems, usando el azar...

Cada una de estas opciones tiene una serie de ventajas y

desventajas que se han de tener en cuenta. Por ejemplo si se

ordena siguiendo el orden cronológico facilitaremos a los

alumnos el recuerdo y si lo ordenamos por dificultad

introduciremos progresivamente al alumno en el examen.

En las instrucciones se deben especificar aspectos tales

como: la presentación de la pregunta (ej. elija una de las cuatro

opciones presentadas) o de la respuesta (ej. marque con una

cruz o califique con un número de 1 a 5), la duración de la

aplicación (ej. Ud. dispondrá de 45 minutos para la respuesta a

las siguientes preguntas) o el rigor en las expresiones que pautan

el tipo de respuesta a dar.

El tiempo que puede durar una prueba dependerá de

muchos factores: número de preguntas, dificultad de las mismas,

preferencias del examinador, etc. En general el tiempo



30

concedido no debe ser amplio, sino el justo y necesario.

Recuerda que a diferencia de las pruebas de tipo ensayo, en este

tipo de pruebas se solicita una respuesta casi espontánea.

Además piensa que si se trata de una prueba de elaboración

cuanto más tiempo tenga el alumno de sobra, más tiempo podrá

dedicar a mirar los ejercicios del resto de compañeros del grupo.

En relación a la corrección y puntuación de las pruebas, el

valor que se asigna a cada ítem debe representar el aporte del

mismo a la prueba total.

En el caso de máxima homogeneidad de la prueba, se le

aplicará un punto a cada ítem o igual puntuación a cada uno. En

este caso la suma de las puntuaciones parciales es lo que se

denomina puntuación directa

Es importante tener en cuenta en todo momento la

aleatoriedad en las respuestas de este tipo de pruebas. La

probabilidad de acierto es proporcional al número de opciones

de respuestas.

Muñiz (1994) plantea una posibilidad de compensación a

este problema del azar desde un

1.6 Instrucciones para la aplicación, corrección y calificación

de las pruebas



31

punto de vista matemático aplicando a la puntuación directa, un

factor de corrección según la siguiente fórmula:

Puntuación= A – E / (n-1)

A: número de respuestas acertadas (puntuación directa)

E: Número de respuesta con error

N: número de alternativas de respuestas en cada ítem

Antes de de la aplicación de prueba a los estudiantes se

debe informar de si se penalizaran los errores o no, ya que este

hecho puede ser determinante en el criterio a seguir con el

numero de respuestas

Con fundamento en todo lo descrito anteriormente se

sugieren las siguientes recomendaciones:

1. Redacte planteamientos claros y concisos. Se deben

evitar dobles negaciones y/o preguntas que puedan ser

interpretadas de diversas maneras. El nivel de dificultad

no radica en la complejidad de la pregunta, sino en la

sutileza de las diferencias entre las opciones de

respuesta. Preguntas complejas y enrevesadas tienden a

desconcertar o confundir al estudiante y no a dificultar el

nivel de exigencia de la prueba. Comúnmente se dice

1.7 Recomendaciones



32

que la regla de oro en pruebas objetivas radica en quela

pregunta tenga un único contenido y una única

respuesta.

2. Empleo de diversos tipos y formulación de una cantidad

razonable de preguntas. Se recomienda dividir la prueba

objetiva en distintas partes que contengan diversos tipos

de preguntas. Por ejemplo, la prueba puede estar

integrada por una parte de verdadero y falso, otra parte

de selección simple o múltiple y otra de completación.

Se recomienda formular al menos diez preguntas en

cada parte de la prueba. Si opta por hacer una prueba

con un único tipo de preguntas, se recomienda formular

una cantidad suficiente, esto es, cuando menos veinte

preguntas.

3. Empleo de la misma cantidad de opciones de respuesta.

En cada parte de la prueba debe procurarse colocar igual

número de opciones de respuesta ante cada pregunta. Si

opta por un aplicar factor de corrección, ello permitirá

hacerlo de manera apropiada. Adicionalmente, se

recomienda que las preguntas de cada parte sean

ordenadas de menor a mayor grado de dificultad.

4. Evite el uso de palabras evidentes o de indicios. El uso

de expresiones evidentes en las opciones de respuesta

que brinden pistas sobre la correcta, tales como



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siempre, nunca, todos o ninguno, deben ser evitadas. De

igual modo, debe cuidarse de no dar indicios sobre la

respuesta correcta, mediante señales que la diferencien

de las opciones de respuesta restantes (por ejemplo si la

opción de respuesta correcta es más larga o tiene una

redacción particular). Finalmente, cuide que la

información que se da en una pregunta no dé la

respuesta de otra pregunta.

5. Expresión clara de las reglas de la prueba. Se recomienda

redactar instrucciones precisas para la resolución de

cada parte de la prueba. Si opta por aplicar el factor de

corrección expréselo claramente

6. Compruebe la validez de la prueba. Una vez terminado el

formulario, aplíquese la prueba a usted mismo,

revisando cuidadosamente la redacción de las preguntas

y de cada una de las opciones de respuesta, así como su

coherencia. Se recomienda conservar dicha prueba

como patrón de corrección



34

En la evaluación de los aprendizajes complejos existen una

variedad de procedimientos de evaluación o medios y recursos

que permiten recoger información, ya sea de tipo directa o

indirecta, sobre los aprendizajes de los alumnos. Cada

procedimiento de evaluación cuenta con tipos de instrumentos,

los que son más apropiados a sus objetivos.

En este módulo profundizaremos

en varios procedimientos:

- Ejercicio interpretativo

- Pruebas orales

- Pruebas de ensayo

2. La evaluación de los aprendizajes complejos



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1. Va dirigida a los adolescentes mayores de 16 años que no

hayan

Las pruebas de ensayo son pruebas donde los alumnos

deben proporcionar su respuesta, generalmente por escrito y en

forma más o menos extensa. Seguro que todos hemos realizado

este tipo de pruebas durante nuestro recorrido formativo,

aunque ha podido ser bajo la de denominación de: ensayo,

desarrollo, redacción, completación, etc.

La característica principal de este tipo de pruebas, es que el

alumno debe elaborar su respuesta por escrito y ésta puede ir

desde una simple palabra, al desarrollo de un tema complejo.

Este tipo de cuestionarios están formados por preguntas

abiertas en las que los alumnos han de escribir respuestas de

forma narrativa, de acuerdo con su estilo y conocimientos.

Generalmente es el ejercicio más adecuado para evaluar los

niveles cognoscitivos superiores del aprendizaje tales como

aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Permite profundizar en el contenido, el análisis crítico, la

secuencia lógica y coherencia de las ideas, además favorecer la

libertad de expresión y creatividad del estudiante.

2.1 Pruebas de ensayo



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Las normas claves para la elaboración y corrección de este

tipo de pruebas son:

o Se señalan los aspectos principales que debe contener

cada respuesta.

o Se indica el valor máximo posible de puntos a cada aspecto

antes de corregirse la prueba.

o Se redacta la pregunta en forma clara y definida.

o Se ha de dar suficiente tiempo para contestar la prueba.

Se suele clasificar dividiéndola en dos grandes grupos:

o De respuesta libre, extensa o amplia. (Ejemplo: ¿Qué

opina acerca de la Reforma Laboral?

o De respuesta breve o restringida. (Ejemplo: ¿Cuáles

son los niveles marcados en la taxonomía de Bloom?

Entre uno y otro tipo de respuesta, existe un continuo que

va desde la máxima amplitud, a una restricción tal que casi se

convierte en una pregunta totalmente estructurada.



37

Pero más que hablar de dos tipos de pruebas, se debiera

precisar, tal vez, que puede darse diferente amplitud a la

formulación de las preguntas y con éstas se pueden elaborar

distintos formatos de pruebas:

o De respuesta libre o extensa: contiene una o dos

preguntas, que exigen una respuesta muy amplia del

alumno. El alumno/a ha de desarrollar y extenderse

en la respuesta y puede incluir opiniones y

valoraciones sobre los contenidos.

Ejemplo:

Realice un análisis sobre la función de la evaluación en

los cursos de Formación para el empleo.

o De respuesta breve o restringida: contiene muchas

preguntas, que requieren respuestas muy breves de

los alumnos, las respuestas son cortas y concretas, ya

que, por la forma en la que están formuladas el

alumno no puede extenderse en la respuesta, que no

incluye ni valoraciones ni opiniones personales.

Ejemplos:

- Define el término...



38

- Describe las fases del proceso...

- Enumera os métodos...

- En tres líneas explica...

o De respuesta intermedia: propone varias preguntas

(por ejemplo 9 preguntas) que no son ni restringidas,

ni amplias.

o De tipo mixto: por ejemplo, puede estar compuesta

por una pregunta amplia, un par de preguntas

intermedias y varias restringidas

Ventajas e inconvenientes de las pruebas de ensayo

Ventajas

o Rapidez de aplicación y corrección

o Permiten una información muy amplia

Inconvenientes

o Exigen mucho tiempo, tanto para la realización como

para la corrección

o Las respuestas pueden contener información

irrelevante



39

o La corrección es más subjetiva

o Cuanto más general sean las preguntas más

problemas pueden surgir en cuanto a la precisión de

la evaluación.

Algunos estudiosos del tema consideran el ejercicio

interpretativo como una modalidad de prueba objetiva, aunque

siempre considerándolo como aprendizaje complejo, ya que se

presentan a todos los alumnos la misma información y se pide

que realicen el mismo tipo concreto de actividad.

Este tipo de ejercicio consiste en

proporcionar al alumno una serie de datos

por escrito, por medio de gráficas, de

dibujos o de tablas, para que entre ellos

identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones

propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar

aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener

conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de

conclusiones ya establecidas, etc.

2.2 Ejercicio interpretativo



40

Se utiliza para medir:

o La capacidad de reconocer si una información es

pertinente.

o La capacidad para reconocer si una conclusión es o no

apropiada.

o La habilidad para aplicar principios.

o La capacidad para reconocer inferencias.

o La capacidad para interpretar descubrimientos

experimentales.

Algunas de sus ventajas son las siguientes:

o A través de él se pueden medir las categorías últimas del

aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obliga al

alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de

la habilidad que se pretende medir

o El alumno es menos influenciado para los resultados, por

la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita

memorizar información para mostrar su capacidad en

ciertos procesos)

Entre las desventajas que se le atribuyen destacamos las

siguientes:



41

o Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el

cuidado que requiere la selección de material que sea

nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya

conocen.

o Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios

apropiados para la medición de una capacidad

específica.

o La deficiente lectura de comprensión de los alumnos,

que es vital en este tipo de ejercicios.

o No se presta para apreciación panorámica de cómo el

alumno aborda la solución de problemas.

o Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la

comprensión más que en formular sus propias hipótesis

y conclusiones, para ello conviene más la prueba del

ensayo.

o Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar

en cuenta lo siguiente: Seleccionar material acorde con

los objetivos del curso, apropiado para el nivel de

experiencia de los alumnos y para la calidad de su

lectura. Buscar material nuevo para los alumnos.

Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya

claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego

la capacidad pretendida



42

Las pruebas orales consisten en preguntas, problemas o

temas con diversa extensión e intencionalidad, que el docente

plantea a uno o más alumnos para que estos respondan de una

forma más o menos detallada.

Las pruebas orales constituyen uno de los procedimientos

evaluativos más accesibles al docente, principalmente en lo que

respecta a su facilidad de medios, por cuanto lo único que se

requiere es la interacción profesor-alumno. A pesar de esto, la

utilización de ellas en nuestras aulas es menos frecuente que los

procedimientos de lápiz y papel.

Desventajas y ventajas de las pruebas orales.

Según Galli y Castro (1992), habitualmente las pruebas

orales presentan muchos inconvenientes, ya que en el desarrollo

de las mismas intervienen variables no necesariamente

relacionadas con los objetivos de aprendizaje que se quieren

evaluar: influencia de rendimientos anteriores, aspectos físicos,

conducta lingüística del examinando, etc. De parte del docente

pueden influir sus “simpatías” o “antipatías”, estado anímico,

2.3 Prueba oral



43

cansancio, capacidad de atención de las respuestas, posibilidad

de juicio crítico, etc.

Desventajas:

• En algunas ocasiones el educador se deja impresionar por la

forma como se expresa el alumno y se olvida de que su propósito

era saber si éste dominaba el tema. Es decir, son pruebas poco

objetivas.

• Demandan mucho tiempo para realizarlas (esto se agrava

cuando se tiene un número elevado de alumnos por curso).

• Desde el punto de vista del alumno, éste dispone de poco

tiempo para organizar su respuesta.

Ventajas:

• Sirven para evaluar la calidad de aprendizajes de niveles

taxonómicamente complejos, incluyendo además el dominio de

lenguaje específico de la materia.

• Son útiles para apreciar las condiciones adquiridas para la

comunicación oral.



44

o Seleccionar material acorde con los objetivos del curso,

apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y

para la calidad de su lectura.

o Buscar el material nuevo para los alumnos

o Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya

claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego

la capacidad pretendida.

o Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo

de producto de aprendizaje que pretendemos medir

o Formular las preguntas que provoquen exactamente el

tipo de producto del aprendizaje que pretendemos

medir

o Evitar las preguntas opcionales.

2.4 Normas de elaboración y corrección de pruebas de

aprendizaje complejos



45

Cuando evaluamos debemos diferenciar entre aprendizajes

simples y aprendizajes complejos.

Para cada aprendizaje se han de elaborar diferentes tipos

de pruebas.

Así el aprendizaje simple es el proceso en el que las

consecuencias de las acciones pasadas son la base de las

acciones futuras. Este tipo de aprendizaje suele resolver los

problemas actuales y a corto plazo, este aprendizaje se puede

medir mediante pruebas objetivas.

Y para los aprendizajes complejos podemos usar las

pruebas de ensayo, ejercicio interpretativo y prueba oral.

3. Resumen.



46

AMARO BARRIGA, J. y ROJAS TAPIA, A., Redacción para

Universitarios, 5ta Edición, Limusa, México, 2007. Citado:

AMARO y ROJAS, Redacción.

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Barinas, 2004. Citado: CORREDOR, Las pruebas.

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aprendizaje, Edición El Nacional, Caracas, 2005. Citado:

HIDALGO, La evaluación

López Noguero, F. y Pozo Llorente, T. (2002): Métodos de

Investigación en Ecuación Social y Animación Sociocultural.

Nuevas perspectivas. Universidad de Sevilla.

Morales Vallejo, P. (1995): "La evaluación de las tareas

académicas, ejercicios, actividades prácticas y trabajo de

grupo". Bilbao: Universidad de Deusto.

4. Bibliografía. Enlaces



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pruebas de rendimiento escolar: guía para su preparación,

ejecución y análisis, Ediciones CO-BO, Caracas, 1978.

Citado: MORLES ET AL., Manual sobre las pruebas.

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