modulo 1 ucg caf gestión del talento humano para el cambio
DESCRIPTION
Este modulo fue editado en el marco de un Convenio Tripartito entre la Corporación Andina de Fomento Banco de Desarrollo; el Ministerio de Educación y el Gobierno Regional de Moquegua. Los responsables técnicos fueron Elva Solorio y Cesar Ascarza. Responsable del proyecto Raúl Pinedo Caldas Jefe de UCG.TRANSCRIPT
1
DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN2010
C
JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ
ANGEL TENORIO DÁVILA
WALTER RAÚL PINEDO CALDAS
Ministro de Educación
Viceministro de Gestión Institucional
Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación
Jefe de la Unidad de Capacitaciónen Gestión
RICARDO OLIVEROS MEJÍACÉSAR ASCARZA VILLARREAL
VERÓNICA TELLERÍA VICUÑA
ResponsablesUnidad de Capacitación en Gestión
Colaboración
Esta publicación es posible gracias al financiamiento y asistencia técnica de la
Corporación Andina de Fomento - CAF.
2
INDICE
3
n el presente texto nos proponemos
destacar la importancia de la gestión del
clima institucional y de la función
directiva en el mejoramiento de la calidad de la
educación. Se trata de mejorar la gestión
directiva del talento profesional en las
instituciones educativas, dinamizando la
comunicación interpersonal y la información
institucional para mejorar los logros de
aprendizaje y dar una formación integral al
estudiante. Se propone mejorar creativa y
constructivamente el clima organizacional de las
IIEE a través del desarrollo personal de los
actores del proceso educativo. Utilizando de
manera consciente y planificada estrategias de
crecimiento personal y de mejoramiento del
desempeño profesional en los centros
educativos, manejando estrategias de realización
de reuniones eficaces, estrategias relacionadas
con la escucha activa a los profesionales de la
educación.
Para comenzar, señalamos que la comprensión
del clima institucional como un medio especial
para la formación integral del ser humano tiene
un carácter socio-cultural. Un medio especial
que tiene una relación directa con las
condiciones físicas y ambientales de los centros
educativos. Un medio especial que actualmente
se destaca como un aspecto clave que influye
poderosamente en la calidad de la educación.
En tal sentido, sabemos que la gestión del clima
institucional se relaciona con el “saber hacer” del
directivo y sus competencias directivas para la
gestión del cambio, por eso destacamos la
importancia estratégica del liderazgo directivo en
la gestión del cambio en las instituciones
educativas. Pero también sabemos que la
gestión del clima institucional tiene que ver con
los comportamientos de todas las personas
relacionadas con la tarea educativa y con los
modos de trabajar y de relacionarse de los
profesionales de la educación para el
cumplimiento del propósito educativo, por eso
nos interesa promover la importancia de la
comunicación interpersonal y las competencias
relacionales entre profesionales de la educación.
Además, la gestión del clima institucional se
relaciona con las condiciones de trabajo
docente, con las perspectivas que se tiene
acerca del rol de capacitación docente, con el
enfoque que se tiene sobre el papel que
cumplen las nuevas tecnologías de la
información y los adelantos científico-
tecnológicos relacionados con la orientación del
proceso educativo, etc. Por tanto, resulta
realmente importante considerar reflexiva y
prácticamente las cuestiones relacionadas con la
gestión del clima institucional en los centros
educativos de nuestro país.
Así, el equipo de gestión de los centros
educativos debe encargarse de proporcionar el
espacio necesario para el desarrollo de un buen
clima institucional, formulando y desarrollando
tareas enfocadas a la gestión del clima
E
Gestión del
Clima Organizacional
en Instituciones Educativas
Unidad 1
4
institucional. Es decir, realizando estrategias
eficaces para la gestión del talento profesional en
los centros educativos, generando espacios
especiales y proporcionando tiempos adecuados,
porque ya sabemos que un “buen clima”
institucional contribuye al mejoramiento de la
calidad de la educación, mientras que un “mal
clima” obstaculiza el desempeño profesional en
los centros educativos y ocasiona situaciones de
conflicto y de bajo rendimiento.
1. Gestión del Clima Institucional
Es importante realizar un trabajo de manejo
conceptual para ubicar bien el proceso de gestión
del clima institucional como rol clave de la
gestión directiva en los centros educativos.
Para comenzar, alcanzamos una definición de
clima institucional:
“Condición subjetiva que da cuenta de cuan
gratificantes son las circunstancias en que
se desenvuelven los procesos laborales.
Está estrechamente ligado al grado de
motivación del trabajador. Supone no sólo la
satisfacción de necesidades fisiológicas y de
seguridad, sino también la necesidad de
pertenecer a un grupo social, de autoestima
y realización personal”.1
Así, el manejo conceptual contribuye a la
delimitación de las estrategias de gestión y al
mejoramiento e innovación de las prácticas
educativas. El trabajo conceptual es una tarea
directiva que se tiene que desarrollar y
profundizar constantemente.
En tal sentido, es bueno continuar destacando
planteamientos e ideas acerca del clima
institucional. Unos especialistas señalan lo
siguiente: 2
“El clima institucional es un concepto amplio
que da cuenta de los modos de relación, de
distribución de roles, de promoción o límites
de comportamientos, de las formas en que se
definen las normas, etc.”
1http://www.unmsm.edu.pe/occaa/preguntas.htm 2http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/ANEXO_B2.pdf
Darío Rodríguez (1995), (…), expresa que el
clima institucional “es un concepto descriptivo
que está referido a aspectos de la vida
escolar difusos, intangibles, vivenciables más
que medibles”.
La noción clima institucional “Posee un
carácter global que abarca múltiples aspectos
internos de la organización institucional que
es “vivido” por todos los actores y repercute
positiva o negativamente en la institución”.
No es fácil visualizar el clima institucional en
los centros educativos. Por lo tanto: “Es
necesario inferirlo a partir de la observación
de distintos componentes tales como: el
modo en que se tejen y destejen las
relaciones entre sus actores, el liderazgo, los
conflictos y las modalidades de enfrentarse a
los mismos, el modo de establecerse las
normas y su cumplimiento, el sentido de
pertenencia a la institución y la participación,
entre otros”.
“Las relaciones personales y el clima
institucional se afectan recíprocamente: un
clima institucional armonioso potencia
relaciones personales sanas y estas
retroalimentan dicho clima”.
“… el tema de la convivencia tiene
importancia en la medida que posee estrecha
relación con el clima institucional y las
relaciones interpersonales, que a su vez
influyen significativamente en los
rendimientos escolares de los estudiantes”.
Un tema complejo que debe transitar en la
búsqueda de nuevos caminos para el manejo
y la resolución de conflictos a través de
cambios de estrategias,
Un tema complejo que necesita que los
actores de la institución sean partícipes de
5
documentos internos que pauten las normas
de la convivencia.
La participación es otro componente importante
del clima institucional.3 La participación es
definida por Frigerio, G. Poggi, M. Tiramonti, G. y
Aguerrondo, I. (1992:104)4 desde la perspectiva
del análisis institucional como: “el conjunto de
actividades mediante las cuales los individuos se
hacen presentes y ejercen influencia de ese
elemento común que conforma el ámbito de lo
público”. La importancia de la participación radica
en ser una vía clave para el desarrollo de
sentimientos de pertenencia. 5
3http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/ANEXO_B2.pdf 4 Frigerio,G. Poggi, M. Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel. Bs. As. 5http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/ANEXO_B2.pdf
El valor de la participación se fundamenta en:
o Considerar la institución como una
construcción de seres humanos libres, que al
participar en ella definen las normas que
regulan su propio comportamiento y los
derechos y obligaciones a los que están
sujetos;
o Comprometer a los actores para poder llevar
a cabo cualquier proyecto lo cual supone la
colaboración en tareas institucionales
elaborando un orden para su efectivización, y
o Contribuir al perfeccionamiento de un régimen
democrático. Un requisito para que la
participación sea real es el manejo de la
información y el saber inherente a la
profesión.
Para los actores técnicos de la institución la
participación recae fundamentalmente en el
involucramiento y la responsabilidad por el
aprendizaje de los estudiantes. La participación
debe incorporar asimismo a los estudiantes y a
los padres. 6
6 Idem.
6
2. Clima Institucional y
Calidad de la Educación En las instituciones educativas se da una relación
estrecha relación entre clima institucional y
calidad de la educación. La gestión del clima
institucional tiene el propósito fundamental de
contribuir al mejoramiento de la calidad educativa
en los centros escolares. Al respecto, es
importante clarificar los conceptos de clima y
cultura institucional. A continuación se trabajan
los dos aspectos claves.
“Los conceptos de “clima” y “cultura” suelen
asociarse en el análisis, consideradas las
influencias, variables y dimensiones que
comparten. Coronel, López y Sánchez (1.994),
analizando los dos conceptos como ámbitos
propios de la organización escolar, coinciden con
Hoy y Tarter (1.993) para atribuir a la cultura el
conjunto de asunciones e ideologías
compartidas; en tanto que el clima se establece
en función de las percepciones de los sujetos
sobre el conjunto de los miembros de la
organización. Bolívar (1.993), acudiendo a la
antropología, caracteriza la cultura como un
conjunto de normas y reglas que configuran un
modo de vida propio; o, más etnográficamente,
un conjunto de ordenamientos, patrones y
símbolos, internamente relacionados, que dan
coherencia a un grupo, institución o sociedad. El
propio Bolívar, para centrar la entidad del
concepto, reproduce una sistematización de
Schein (1.990) que define la cultura a partir de
una seriación de atributos: “cultura puede ser
definida como (a) unas pautas de asunciones
básicas, (b) inventadas o desarrolladas por un
determinado grupo, ( c ) en el curso de su
aprendizaje sobre cómo hacer frente a problemas
de adaptación externa e integración interna, (d)
que han funcionado bien para ser consideradas
válidas y, por lo tanto, (e) deben ser enseñadas a
los nuevos miembros como (f) el modo correcto
de percibir, pensar, y sentir en relación a estos
problemas”; y, a la vez, aporta su propia
concepción: “conjunto de normas, creencias y
valores que constituyen el marco interpretativo de
referencia e identidad (símbolos y significados)
del centro; siendo aprendido (socialización o
enculturación de profesores principiantes y
alumnos) y/o compartido por el grupo. La cultura
escolar provee así a sus miembros de un marco
referencial para interpretar los eventos y
conductas, y para actuar de modo apropiado y
aceptable a la situación”.
El escenario de los cambios en el sistema
educativo, como se intuirá pronto, debe
considerar esta descripción cultural para predecir
el impacto de los cambios e innovaciones: “los
centros escolares responden a los cambios
planificados externamente según lo que la propia
cultura considera que es bueno (congruencia con
el contenido normativo de la cultura) y verdadero
(congruencia con lo que estiman se
adapta/conviene a su contexto). Un cambio que
viola estos patrones culturales genera resistencia
y oposición. El nivel de aversión variará según el
carácter de las normas y patrones organizativos
a cambiar y de su grado de novedad con cada
cultura o subculturas”.
Pero, volviendo a la consideración del clima,
desgajado del de cultura para su análisis propio,
Coronel, López y Sánchez (1.994) aportan una
definición, tomada de Fernández Díaz (1.994),
que resulta de utilidad: “el ambiente total de un
centro determinado por aquellos factores físicos,
elementos estructurales, personales, funcionales
y culturales de la institución que, integrados
interactivamente en un proceso dinámico
específico, confieren un particular estilo o tono a
la institución, condicionante a su vez de distintos
productos educativos”. Los mismos autores,
después de matizar la relación cultura-clima con
el auxilio de la inclusión (“la cultura aparece
como un conjunto más amplio, que incluye
aspectos menos visibles y que engloba al clima
social, el cual tiene que ver con la red de
7
comunicaciones entre los miembros de la
organización”) y de apelar a las tramas formales
y, sobre todo, informales para la configuración
del clima, establecen un conjunto de notas
características del clima escolar:
• Es un concepto globalizador que indica el
tono o ambiente del centro.
• Es un concepto multidimensional influido por
distintos elementos institucionales, tanto
estructurales o formales como dinámicos o de
funcionamiento.
• Las características del componente humano
constituyen variables de especial relevancia
en el clima de un centro. El estilo de liderazgo
es una de las más importantes.
• Representa la “personalidad” de una
organización o institución.
• Tiene un carácter relativamente permanente
en el tiempo.
• Determina el logro de distintos productos
educativos (rendimiento académico,
satisfacción, motivación, desarrollo personal,
etc...)
• La percepción del medio por los miembros del
centro constituye un indicador fundamental en
la aproximación al estudio del clima.
• La naturaleza del clima institucional posibilita
su evaluación, diagnóstico, intervención y, en
consecuencia su perfeccionamiento.
Apelaba Bolívar, como se decía más arriba, a
subculturas diferenciadas e insertas, a la vez, en
un patrón dominante: “Podemos hablar de la
cultura dominante de una organización en cuanto
sus valores básicos son compartidos por la
mayoría de sus miembros; al tiempo que de
subculturas, sin que el concepto tenga
connotaciones peyorativas, de grupos
(profesores, alumnos, directivos) o en el interior
de éstos (la cultura de los profesores de
Secundaria como diferente de las de los de
Primaria), representables como diagramas de
Venn en círculos que agrupan y se superponen
con zonas de intersección mutua a cada uno de
los grupos. A la dimensión de unidad de una
organización, como conjunto de metas y valores
compartidos, hemos de añadir esta dimensión
conflictiva de desacuerdos en su interior. Desde
una lógica de eficacia, cuando estas subculturas
predominan, no existiendo más que una pequeña
zona de intersección común, el centro no tiene un
plan común de actuación”.
Recopilando aportaciones, entre otros, de
Hargreaves (1.991), Bolívar diferencia cuatro
tipos básicos de culturas profesionales en la
enseñanza.
Desde el individualismo, predomina la
distribución jerárquica de las tareas y su
organización celular, con interacciones
esporádicas y superficiales, pocos espacios o
tiempos en común, y un celo excesivo por el
trabajo individual y privado en el grupo/aula. La
cultura fragmentaria (o “balcanizada”) es propia
de escenarios en los que predominan los
subgrupos, precisamente los mismos espacios
en los que se verifica el aprendizaje profesional y
que permanecen relativamente estables en el
tiempo; existe, a su vez, una identificación por el
subgrupo de pertenencia -con el que se
comparten modos de pensar y enseñar- y se
asocia, frecuentemente, con la materia o el área
(sobre todo en la educación secundaria); la
organización escolar, por esto mismo, se
estructura en función de los ámbitos disciplinares
(materias, niveles, áreas, departamentos...).
Identificaremos una colegialidad artificial
cuando las relaciones y el trabajo conjunto se
impongan por procedimientos burocráticos o
prescripción administrativa; a la vez misma que el
diseño del proyecto de centro y la elaboración
curricular se verifiquen con escasa autonomía e
insuficiente adaptación de marcos generales. Por
último, la cultura de la colaboración es propia
de relaciones con sentido de comunidad
(aprendizaje profesional compartido), donde se
asume el carácter colectivo de la educación y no
se requieren tiempos y espacios rígidamente
prefijados (como en la colegialidad artificial) para
asegurar la participación y las implicaciones; la
visión conjunta y la asunción de metas y
objetivos, previamente elaborados, deriva hacia
8
la configuración del centro como unidad y agente
de cambio. Estos perfiles culturales, por otra
parte, no se dan en estado puro; sino que son
fáciles las impregnaciones de cada uno de ellos
para referir la naturaleza cultural de los centros.
Finalmente, son importantes algunos apuntes
con respecto al “ciclo de cambio de la cultura”,
porque, tal como sugieren Coronel, López y
Sánchez (1.994): “el cambio comienza por una
toma de conciencia de los esquemas de
conducta y de pensamiento que los miembros de
la organización mantienen. Y por el
planteamiento de forma cooperativa y crítica de
los nuevos esquemas a los cuales se desea
llegar, de manera que los propios miembros se
constituyen en los verdaderos agentes del
cambio y utilizan el análisis y la interpretación de
su práctica organizativa como la principal vía de
conocimiento”. Y, entre los elementos influyentes,
pueden identificarse: circunstancias externas que
activen el proceso de cambio; circunstancias
internas en la organización que permitan tales
cambios; mínima red de dependencia mutua
entre los miembros de la organización; individuos
capaces de asumir una cuota de liderazgo y
responsabilidad en la dirección del proceso
(gestión del cambio, inducción o implicación de
las personas en el proceso, estabilización o
consolidación de los cambios en la cultura de la
organización); e incluso presiones o detonantes.
Y es que, concluyendo con una premisa de
Bolívar (1.993), además de la involucración
personal y colectiva por mejorar la institución y la
aceptación consensuada de unos fines y metas,
“la generación de un compromiso organizativo no
es fruto de cambios sólo estructurales ni un
asunto de voluntad individual, tampoco es un
suceso específico, sino que es resultado de un
largo proceso en que el conjunto de sus
miembros se van implicando en dinámicas de
trabajo que capacitan al centro para
autorrenovarse, y, cuando -por suerte logran
institucionalizarse, llegan a formar parte de la
cultura organizativa del centro”.7
7Talleres sobre calidad de la educación: http://www.ibe.unesco.org
9
3. Liderazgo y Gestión
del Clima Institucional
El rol del director en la gestión del clima
institucional es fundamental. Tienen que liderar el
Proyecto Educativo de su centro educativo, para
obtener logros de aprendizaje para todos sus
alumnos, logros institucionales y de satisfacción
de la comunidad educativa. Mostrar su capacidad
para participar en las definiciones pedagógicas,
administrativas y de clima organizacional que se
presenten en sus respectivas comunidades de
aprendizaje.
Además, deben en lo pedagógico de la gestión
directiva:
o Formular, hacer seguimiento y evaluar las
metas y objetivos del centro educativo,
considerando los planes y programas de
estudio y las estrategias para su
implementación.
o Organizar, orientar y observar las instancias
de trabajo técnico - pedagógico y de
desarrollo profesional de los docentes de su
centro educativo.
o Adoptar las medidas para que los padres de
familia reciban regularmente información
sobre el funcionamiento del centro educativo
y acerca de los aprendizajes y formación de
sus hijos.
En el contexto señalado, es bueno considerar
aportes significativos para la comprensión de la
función directiva en los centros educativos. En
ésta perspectiva, nos permitimos valorar de
manera referencial para construir el significado y
los sentidos de una gestión directiva eficaz un
texto importante. 8 Se trata de utilizarlo como
texto referencial para construir una práctica de
8 MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN: Estándares para el Desarrollo Profesional y Evaluación del Desempeño. http://supervision.mineduc.cl
gestión y para mejorar la experiencias de gestión
positivas.
Para comenzar, en el texto mencionado se
destaca el complejo rol del director y los
docentes que cumplen funciones directivas y
técnico-pedagógicas en la actualidad, mostrando
la importancia del ejercicio del liderazgo y de una
buena gestión del centro educativo. Un rol que
exige nuevas responsabilidades, tales como:
animador pedagógico, mediador, motivador,
comunicador y gestor de medios y recursos.
Igualmente, se trata de generar procesos de
sensibilización y convocatoria para trabajar en
colaboración con otros, en el logro de
aprendizajes educativos de los alumnos y de
resultados institucionales.
Así, se propone cuatro grandes áreas de
desarrollo o ámbitos de acción de la función
directiva, a saber:
1. Liderazgo,
2. Gestión Curricular,
3. Gestión de Recursos y
4. Gestión del Clima Institucional y convivencia.
Así, la gestión directiva tiene la responsabilidad
de liderar y dirigir el Proyecto Educativo del
centro educativo, con capacidad de participar en
las definiciones pedagógicas, administrativas,
financieras y de clima organizacional que se
presenten en su comunidad de aprendizaje. Por
lo tanto, considerando la estructura señalada se
desarrollan cada uno de sus aspectos de la
gestión directiva.
10
A continuación, se destaca lo relacionado a la gestión del clima institucional en la función directiva
como cuestión clave de la calidad de la educación: gestión del clima organizacional y convivencia
escolar. 9
El clima organizacional es uno de los factores que más aporta al buen funcionamiento de una escuela; y,
al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el director puede influir más directamente. Un buen
clima laboral favorece la motivación y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje
organizacional.
En ese sentido, el dominio de gestión del clima organizacional y convivencia persigue relevar el rol del
director en la generación de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y los
logros de aprendizaje de los estudiantes. Los estándares considerados en este ámbito de acción directiva,
promueven la colaboración al interior del establecimiento y la conformación de redes de apoyo al mismo
en su entorno.
9 MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN: Estándares para el Desarrollo Profesional y Evaluación del Desempeño. http://supervision.mineduc.cl
El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el
establecimiento para el logro de sus metas.
El director promueve un clima de colaboración entre el establecimiento educacional, los
estudiantes y los padres y apoderados.
El director articula la definición del proyecto educativo con las características del entorno.
El director se relaciona con instituciones de su comunidad, para potenciar el proyecto educativo y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
El director informa a la comunidad y sostenedor los logros y necesidades del establecimiento.
11
1. El director promueve los valores
institucionales y un clima de confianza y
colaboración en el establecimiento para el
logro de sus metas.
Un adecuado clima de trabajo favorece el
aprendizaje organizacional y el compromiso de
equipo que son aspectos fundamentales para la
consecución de metas de aprendizaje e
institucionales de un establecimiento. Por ello,
para propiciar un clima laboral favorable, el
director junto con exigir altos estándares de
cumplimiento, debe reconocer logros y promover
lazos de confianza y apoyo mutuo entre el
personal del establecimiento.
Descriptores:
• Demuestra compromiso con los valores
institucionales, promoviendo la participación
del personal para el desarrollo y consecución
de las metas de la escuela.
• Promueve un clima de igualdad de
oportunidades y una política de puertas
abiertas ante todos los actores de la
comunidad educativa.
• Promueve una cultura organizacional en la
cual el personal reconoce y asume
responsabilidad colectiva en el éxito de la
escuela.
• Asegura que cada una de las unidades,
grupos de trabajo y/o individuos adopten las
acciones que permitan alcanzar las metas de
la escuela.
2. El director promueve un clima de
colaboración entre el establecimiento
educativo, los estudiantes y los padres y
apoderados.
La participación y colaboración de los padres y
apoderados es un aspecto crucial para el logro
de las metas de aprendizaje. En ese sentido, el
director debe promover una cultura escolar
donde los padres y apoderados sean
considerados protagonistas del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Para ello es
fundamental que junto con informar
periódicamente a éstos sobre los avances de
rendimiento individual y grupal de los
estudiantes, se desarrollen estrategias de apoyo
conjunto. En esta tarea, si se quiere que los
padres y apoderados actúen en coherencia con
los valores del establecimiento, es preciso que
antes conozcan su proyecto educativo.
Descriptores:
• Estimula la participación de los padres y
apoderados en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
• Desarrolla y mantiene relaciones de
colaboración y comunicación con los padres y
apoderados.
• Desarrolla y mantiene redes de apoyo para
los estudiantes dentro de la comunidad
educativa.
• Evalúa permanentemente la relación escuela-
familia buscando su mejoramiento.
3. El director articula la definición del
proyecto educativo con las características
del entorno.
La educación y la sociedad están en continua
interacción. Por ello el director como conductor
del proyecto educativo del establecimiento que
preside debe asegurar que dicho proyecto
guarde coherencia con el contexto
socioeconómico y cultural de su comunidad
educativa.
Descriptores:
• Conoce a sus estudiantes y su realidad
socioeducativa.
• Incorpora la influencia de la cultura local y de
sus organizaciones en los procesos
educativos.
• Considera el rol que juega la educación en el
contexto de su localidad en la implementación
de su proyecto educativo.
12
• Conoce y comprende las condiciones y
dinámicas propias de la comunidad escolar.
• Diseña actividades orientadas a identificar y
nutrir las relaciones con la comunidad.
4. El director se relaciona con
instituciones de su comunidad, para
potenciar el proyecto educativo
institucional y los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
La escuela no es una organización aislada, dado
que se ve afectada por el medio sociocultural en
que se encuentra inserta. Por ello, es importante
que el director fortalezca las relaciones con la
comunidad y construya relaciones de
cooperación con instituciones tanto académicas y
profesionales como gubernamentales y
empresariales.
Descriptores:
• Gestiona la organización escolar como una
parte integral de la comunidad.
• Construye relaciones de cooperación con
otros líderes de la comunidad en los ámbitos
de competencia del establecimiento.
• Involucra al establecimiento con instituciones
académicas y profesionales para establecer
redes de trabajo que contribuyan al
aprendizaje recíproco.
• Se relaciona con instituciones gubernamentales
y empresariales, para potenciar los resultados
de aprendizaje de los alumnos y su futura
inserción laboral.
5. El director informa a la comunidad y
sostenedor los logros y necesidades del
establecimiento
Es fundamental que la comunidad educativa y el
sostenedor estén involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Por ello, el director debe
difundir y desarrollar procedimientos periódicos
para monitorear y evaluar los logros y
necesidades del establecimiento en conjunto.
Descriptores:
• Informa regularmente a la comunidad
educativa acerca de los resultados
académicos del establecimiento.
• Informa regularmente a los padres y
apoderados sobre el aprendizaje individual de
los estudiantes.
• Establece un buen sistema de difusión de las
actividades y proyectos del establecimiento.
• Informa sistemáticamente al sostenedor
acerca de los aspectos administrativos y
desarrollo del proyecto educativo del
establecimiento.
• Trabaja cooperativamente con el sostenedor
para potenciar el proyecto educativo.
13
on relación al clima institucional como factor de eficacia gestora, una cuestión clave se relaciona
con las formas de aprendizaje organizativo y sus efectos en el proceso de transformación
institucional.
Al respecto, destacamos cuestiones relacionadas con el clima institucional de las escuelas que aprenden.
(11)
(10) Gather Thurler, Mónica (2004): “Innovar en el seno de la institución educativa”, Editorial Grao. (11) Revista Educar Número 27, 2000. pág. 103-117. “Clima de trabajo y organizaciones que aprenden” de Mario Martín Bris. Universidad de Alcalá. Departamento de Educación. http://www.bib.uab.es/pub/educar
C
FORMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y SUS EFECTOS (10)
Corriente de aprendizaje
Dominio de aprendizaje
Categoría de aprendizaje Efecto del aprendizaje
Simple Reglas
Deber, poder, tener
derecho a... Mejora
Doble Toma de
conciencia Saber, comprender. Innovación puntual
Triple Principios Osar, querer y ser. Desarrollo duradero
El Clima Organizacional
como factor de eficacia
gestora
Unidad 2
14
Resumiendo, es importante tener una visión integral acerca del clima de trabajo en una institución. Se trata
de integrar las orientaciones que los expertos han realizado en cuanto al clima de trabajo: la orientación
objetiva, subjetiva e individual, con relación al clima de una organización:
a. Parte y se ve afectado por los componentes objetivos (estructurales, personales y funcionales) de
las organizaciones.
b. Se construye (es un constructo) subjetivamente: son las personas las que «interpretan» la
naturaleza de las condiciones objetivas.
c. Esa construcción subjetiva puede analizarse tanto a título individual (como visión personal y
distinta de las cosas) como a título colectivo (como visión compartida de las circunstancias
organizativas).
d. Acaba afectando tanto a las conductas y actitudes individuales como a las colectivas (en este caso,
constituyendo una especie de estructura social de normas y expectativas). 12
12 Idem.
15
Tipos de clima organizacional:
Autoritarios y participativos
Según los expertos en clima organizacional, la combinación y la interacción de variables que caracterizan a
una organización permiten determinar dos grandes tipos de clima organizacional, 13o de sistemas, cada
uno de los cuales cuenta con dos subdivisiones:
a.
Clima de tipo
autoritario
Sistema I: Autoritarismo explotador
En el tipo de clima de autoritarismo explotador, la dirección no tiene confianza a
sus empleados. La mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman en
la cima de la organización y se distribuyen según una función puramente
descendente.
Sistema II: Autoritarismo paternalista
El tipo de clima de autoritarismo paternalista es aquél en el que la dirección tiene
una confianza condescendiente en los empleados, como la de un amo con su
siervo. La mayor parte de las decisiones se toman en la cima, pero algunas se
toman en los escalones inferiores.
b.
Clima de tipo
participativo
Sistema III: Consultivo
La dirección que evoluciona dentro de un clima participativo tiene confianza en
sus empleados. La política y las decisiones se toman generalmente en la cima,
pero se permite a los subordinados que tomen decisiones más específicas en los
niveles inferiores. La comunicación es de tipo descendente.
Sistema IV: Participación en grupo
En el sistema de la participación en grupo, la dirección tiene plena confianza en
sus empleados. Los procesos de toma de decisiones están diseminados en toda
la organización, y muy bien integrados a cada uno de los niveles. La
comunicación no se hace solamente de manera ascendente o descendente, sino
también de forma lateral. Los empleados están motivados por la participación y
la implicación, por el establecimiento de objetivos de rendimiento, por el
mejoramiento de los métodos de trabajo y por la evaluación del rendimiento en
función de los objetivos. Existe una relación de amistad y confianza entre los
superiores y los subordinados. Hay muchas responsabilidades acordadas en los
niveles de control con una implicación muy fuerte de los niveles inferiores.
En función a la gestión directiva de la realidad escolar, Martín Bris (1999) plantea un modelo de clima de
trabajo (figura 2) para los centros educativos, destacando las dimensiones de comunicación, participación,
motivación y confianza, entre otros aspectos.
13 Idem.
16
Participación
En las actividades
Órganos colegiados
El profesorado propicia la participación
Grupos formales e informales
Equipos y reuniones de trabajo
Coordinación
Comunicación
Comunicación / traslado de información
Rapidez / agilidad
Respeto
Aceptación
Normas
Espacios y horarios
Ocultar información
Confianza
Confianza
Sinceridad
Motivación
Satisfacción
Reconocimiento
Prestigio
Autonomía
Otros aspectos
Método de dirección / gestión / control.
Procesos de control.
Conoce el contexto de trabajo.
Se implica en el contexto de trabajo.
Distribución / organización / aprovechamiento e recursos.
Necesidades y demandas de su entorno.
Convivencia / disciplina y normas.
Se cumplen los objetivos de la educación en el centro.
Planificación y funcionamiento del centro.
17
Por lo señalado, en base a las múltiples variables con las que se sugiere analizar el clima se pueden identificar varios tipos de clima organizacional. Así, de manera general, al hablar de clima organizacional en las instituciones educativas se tienen diversas propuestas para los tipos de clima organizacional de las escuelas. En tal sentido, podemos identificar:
Clima participativo
Clima de comunicación
Clima comprometido
Clima abierto
Clima de confianza
Clima enriquecedor
Clima innovador
Clima transformador
Al respecto, Bolívar 14 señala que la idea de «organizaciones que aprenden» comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios:
Visión sistémica del cambio. Relevancia de la autoevaluación
como base del proceso de mejora. Importancia de crear normas de
mejora continua. Trabajar de modo conjunto. Aprender en el proceso de trabajo. Relevancia de los procesos de
planificación y evaluación, o un liderazgo que conjunte visión y acciones.
Más específicamente:
El centro educativo es la unidad del cambio.
El cambio como aprendizaje. El foco del cambio son las
«condiciones internas» del centro educativo.
La mejora es consecuencia de movilizar la energía interna.
Enfoque sistémico del cambio. El objetivo último de las estrategias
de cambio es su institucionalización.
El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo.
Cumplir las metas educativas más eficientemente.
Por todo lo señalado, el clima organizacional de los centros educativos desde la perspectiva de las escuelas que aprenden se expresa en una perspectiva multidimensional y dinámica que se tiene que tener siempre presente.
14 Bolívar, Antonio (2000): “Los centros educativos como organizaciones que aprenden: Promesa y realidades”. Editorial La Muralla S.A.
18
n el contexto actual, una dimensión
clave se relaciona con los desafíos que
tiene que asumir un directivo
transformacional: la gestión del conocimiento.
Al respecto, discutiendo las tendencias de la
administración del conocimiento, es importante
considerar –reelaborándolos, con relación a la
gestión del conocimiento- aspectos señalados
por J. M. Viedma (2002)15:
1. La gestión del conocimiento es una disciplina
relacionada con el uso creativo y constructivo
del conocimiento en la organización. La
pregunta “¿Cómo sacar provecho al
conocimiento que tiene la organización de
forma que aporte un valor al negocio?”
orienta prácticamente las tareas de gestión
de conocimiento en las organizaciones
modernas.
Figura 1.
Visión de
futuro
Entorno
Situación
Actual
Oportunidades del entorno
Am
enaz
as e
xter
nas
TENSIÓN C
REATIVA
Debilidades o restricciones
Fo
rtal
ezas
inte
rnas
OBJETIVOS G
ENERALES
Líneas Estra
tégicas de A
cción
Misión
Valores
FILOSOFÍA
ORIENTADORA
REALIDADES
POSIBILIDADES
15 Entrevista con D. José María Viedma, 25 de abril del 2002. Por: Yurisa Miranda León. El profesor Viedma es un experto en temas de capital intelectual. http://gestióndelcapitalintelectual.com
IEC1: Los directivos transformacionales
que trabajan, con una cultura de
efectividad y al servicio de una educación
de calidad, en una IIEE requieren de un
Proyecto de gestión del conocimiento. 16
2. En la dinámica de administración y gestión
de una organización, ¿cómo sacar
provecho del conocimiento que tiene la
organización para que aporte valor al
negocio?
Primero, seleccionando los conocimientos
esenciales que están estrechamente
vinculados a los productos, servicios y
procesos que crean valor en el negocio y
separándolos nítidamente de los demás
conocimientos no esenciales.
Segundo, identificando las personas
concretas que comparten estos
conocimientos esenciales y creando las
condiciones necesarias para que estos
conocimientos esenciales se desarrollen y
se potencien.
16 IEC = Indicación estratégica de conocimiento orientador para la gestión del directivo transformacional, como estrategia de gestión de la información y del conocimiento en las organizaciones con la Metodología de gestión conceptual y gestión de modelos (Ricardo Oliveros Mejía, 2004).
E
El Directivo transformacional
y la gestión del conocimiento
Unidad 3
19
Figura 2. Gestión del conocimiento.
Figura 3. Gestión del conocimiento.
IEC2: Los directivos transformacionales
necesitan formar un equipo responsable
para el Proyecto de gestión del
conocimiento. 17
3. En una organización, cotidianamente, se
produce una cantidad de conocimiento,
surgiendo así una cantidad enorme de
información. ¿Cómo podríamos saber que
conocimiento es el que permitirá a la
organización funcionar con mayor
efectividad en el proceso idea-mercado?
17 Una IEC implica formulación de conocimiento orientador, con el propósito de orientar la práctica, para generar comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica.
Para comenzar, información y
conocimiento son dos cosas distintas.
Información se refiere a datos estructurados
con un propósito determinado.
Conocimiento por el contrario es lo que cree
cada persona específica sobre un tema
concreto basándose en sus experiencias,
informaciones, sensaciones, etc. El
conocimiento sobre todo el tácito es
personal y difícil de transmitir, está dentro
de la cabeza de las personas y se nutre por
descontado de buenas informaciones. El
conocimiento se puede explicitar en
manuales, formulas, instrucciones de
funcionamiento, etc. y se convierte
entonces en información para otras
personas, que se convertirá cuando ellas la
apliquen en conocimiento.
Sin embargo, un estudio destaca que la
gestión del conocimiento se aplica bajo tres
perspectivas siguientes:
a. Centrada en las personas, su
desarrollo y el aprendizaje (44%).
b. Centrada en la gestión de la
información y su almacenamiento
(50%).
c. Centrada en la medición del capital
intelectual (4%).
En tal sentido, las perspectivas a y b son
las mas generalizadas. La perspectiva c no
tiene una práctica generalizada.
20
Figura 4. Gestión del conocimiento y ciclo de aprendizaje.
IEC3: El directivo transformacional comprende que conocimiento que permite funcionar a una
organización con mayor efectividad es el conocimiento esencial, el conocimiento estrechamente
relacionado con los productos y procesos clave de la organización.
4. En base a lo anterior cuando ya se tiene este conocimiento útil de la información. ¿Cómo se podrá
explotar y diseminar está información para que llegue en el lugar y en el momento adecuado para
la toma decisiones?
El conocimiento tácito esencial y el conocimiento explícito (información) esencial pueden ser
compartidos, si se estima conveniente compartirlos. Se trata de crear una cultura adecuada de
sinceridad, comunicación y confianza, y utilizando los medios tecnológicos adecuados (Intranet, bases
de datos, etc.).
Figura 5. Dimensiones de la creación de conocimiento.
21
IEC4: El directivo transformacional organiza la gestión del conocimiento hacia una cultura
organizacional favorable al cambio organizacional.
5. Al hablar de gestión del conocimiento es necesario relacionarlo con las tecnologías de la información.
¿Cuál es el papel del uso de las TIC en la gestión del conocimiento?
La gestión del conocimiento dada la definición de conocimiento que hemos dado en la pregunta 3 se
refiere fundamentalmente a la gestión de las personas, o mejor dicho a crear la atmósfera adecuada
para que las personas desarrollen sus conocimientos. Las tecnologías de la información son una
herramienta que facilita la intercomunicación entre las personas y la transmisión y acceso a las
informaciones.
Figura 6a. Cuatro formas de conversión de conocimiento.
Figura 6b. Contenido del conocimiento creado por las cuatro formas.
IEC5: El directivo transformacional orienta la gestión del conocimiento a la creación de un clima
organizacional constructivo donde las personas generan conocimientos.
22
6. ¿Cuáles son los beneficios resultantes de aplicar una adecuada Gestión del Conocimiento,
dentro de una organización?
Los logros resultantes de aplicar una adecuada gestión del conocimiento en una organización se
manifiestan en:
a. la gente trabaja más a gusto, aprende y sabe más;
b. se incrementa el capital intelectual de la organización;
c. la gestión del conocimiento produce mejoras en: competencias esenciales, prestigio de la
organización, mejoras en métodos y técnicas, innovación en enfoques y estrategias, etc.
No podemos olvidar que los conocimientos más valiosos son los conocimientos tácitos que por su
propia naturaleza no han sido convertidos en informaciones y que residen en el cerebro de las
personas.
Figura 7. Espiral de creación de conocimiento organizacional.
IEC6: El directivo transformacional dirige la gestión del conocimiento al logro de la efectividad
organizacional, desarrollando competencias profesionales y organizacionales con un horizonte
de excelencia.
7. En su forma muy personal cree usted que el Bibliotecario puede llegar a desempeñar un buen papel
dentro de las empresas, tecnologías de la información y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
El bibliotecario puede realizar un papel importantísimo en las empresas sobre todo en la gestión de los
conocimientos explícitos que la empresa necesita para llevar a término con éxito sus objetivos y sus
estrategias. En concreto en las bibliotecas especializadas de las empresas se facilita el acceso al
conocimiento “ad hoc” mediante Internet, videos, revistas, multimedia, CD, DVD, periódicos, libros, etc.
23
La gestión del conocimiento tal como hemos señalado en las preguntas anteriores se refiere
fundamentalmente a las personas ya que en la cabeza de las mismas se crean los nuevos
conocimientos. Este hecho complica la gestión del conocimiento e impide que se pueda reducir a
formulas sencillas y a herramientas de aplicación universal.
Hay también quien afirma (Georg Von Krough) que el conocimiento no se puede gestionar y que solo
se puede facilitar su creación y desarrollo creando un contexto adecuado (cultura estimulante),
fomentando el dialogo y compartiendo una visión y todo ello activado por lideres convencidos y
dinámicos.
IEC7: El directivo transformacional orienta estratégicamente la gestión del conocimiento al
mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las competencias de los profesionales
de la ecuación con un horizonte de excelencia.
Competencia Definición
Autocontrol Mantiene un desempeño estable y control emocional cuando se enfrenta con
el rechazo, la hostilidad o la presión de otros, y/o condiciones estresantes.
Coaching Provee a todos sus colaboradores directos feedback apropiado sobre su
desempeño y aconseja sobre el mejor modo de lograr resultados dentro de
los valores de la Empresa.
Comunicación Transmite efectivamente a otros información e ideas, conjuntamente con los
valores y metas de la Empresa, fomenta la expresión libre de ideas y
opiniones a efectos de orientar el desempeño.
Desarrollo de relaciones Construye relaciones de largo plazo con clientes y proveedores, que
benefician a ambas partes.
Delegación Utiliza efectivamente los recursos disponibles para asignar responsabilidades
a la persona adecuada, teniendo especial cuidado en recibir el feedback
apropiado.
Flexibilidad Cambia enfoques, métodos de trabajo o formas de realizar la tarea para
lograr un objetivo, adaptándose según las necesidades específicas de cada
situación.
Liderazgo Desarrolla y usa estrategias efectivas para influenciar positivamente a otros a
través de las relaciones interpersonales, y así lograr los resultados y metas
de la Empresa.
Negociación Explora tanto las posiciones de otros como las alternativas, a fin de
proponer soluciones que beneficien a la Empresa.
Orientación al Cliente
(interno y/o externo)
Considera como los productos y servicios de la Empresa pueden mejorar el
negocio del cliente. Se gana la confianza y respeto de los clientes
anticipándose y cumpliendo con sus expectativas y necesidades. Crea una
cultura en donde se enfatiza el mantenimiento y construcción de relaciones
con los clientes actuales y potenciales.
Persuasión
Utiliza estilos y métodos apropiados para ganar la aceptación de una idea,
plan, actividad o producto.
Relaciones
Interpersonales
Actúa de modo que demuestra comprender e interpretar las preocupaciones
de los otros, facilitando la comunicación y las relaciones interpersonales.
24
Ejemplo práctico de una forma específica de desarrollo de capacidades personales con “indicadores
de conducta” para una competencia profesional a formar y desarrollar con un horizonte de
excelencia educativa:
Competencia
Indicadores de Conducta
Liderazgo
o Demuestra interés en participar la toma de decisiones con su equipo de trabajo, en la medida que la estrategia del negocio lo permita.
o Da reconocimiento cuando se cumplen los resultados esperados. o Da feedback constructivo y formula críticas motivando a la mejora continua,
cuando no se alcanzan los resultados esperados. o Actúa con firmeza y tolerancia para transmitir información, pedir resultados y
delinear estrategias. o Toma a su cargo los resultados negativos de su equipo y comparte sus
éxitos personales como si fueran de toda su gente, ante sus superiores y/o pares.
o Estimula el crecimiento individual y grupal de su equipo.
o Está atento para detectar y proporcionar acompañamiento a los miembros de su equipo.
o Demuestra preocupación por quienes le reportan, de modo que alcancen los logros esperados.
o Capacita a los miembros de su equipo trasmitiendo conocimientos y actitudes, mostrando el camino con su propio ejemplo, a fin de alcanzar altos niveles de eficiencia y participación.
o Estimula, da soporte y escucha en todo momento, especialmente cuando aparecen obstáculos que pueden hacer peligrar el logro de objetivos comunes.
o Se muestra flexible cambiando su punto de vista, cuando algunos de los miembros del equipo ofrecen mejores opciones para el logro de las metas fijadas.
25
¿Por qué las personas se resisten a establecer metas1? Lograr que las personas establezcan y logren sus
metas es una parte integral de ser líder. Aun
cuando la mayor parte de las personas tratan de
alcanzar metas, existen varias razones por las que
las personas se resisten a establecer metas. Las
seis causas más comunes son:
El Deseo por la Predictibilidad: El deseo por
tener una entorno seguro hace que las personas
eviten establecer metas que les obligue a una
mayor autoexigencia y crecer. El temor a lo
desconocido puede ser un gran inhibidor al
momento de establecer y lograr los objetivos.
Muchas personas se meten en una “senda” para
hacer las cosas de una cierta manera y se sienten
confortables con el statu quo.
Acondicionamiento: Desde temprana edad
somos condicionados por nuestros padres,
profesores y otros adultos con autoridad a
“conversar solo cuando se nos pregunta”, “no
conversar con desconocidos”, no abarcar mas de
lo que podemos hacer”, no hacer olitas”, etc.
Nuestros amigos nos presionan a cumplir ciertas
normas, promedios y estándares. Se nos pone en
ridículo por cometer errores. Todo esto nos
condiciona a resistirnos a establecer y lograr
nuevas metas.
Esperando un Milagro: Muchas personas confían
en su suerte (tal como ganar la lotería) o un
milagro en vez de fijarse metas, dividiéndolas en
1 www.abansa.cl
partes pequeñas que pueden lograr sin problemas,
y estableciendo planes de acción. Una persona
dijo, “cuanto más trabajo mayor suerte tengo” Lo
mismo es cierto para lograr metas.
Miedo a Perder: A las personas no les gusta ser
criticadas o ser objeto del ridículo. Si no establecen
metas, nadie puede criticarlos o ridiculizarlos por
no haberlas logrado. Lograr metas no tiene por que
ser una propuesta ganar - perder. Podemos
establecer metas para ser mejores de lo que
somos o ser lo mejor que podemos ser y no
necesitamos medirnos con nadie más.
Miedo al Éxito: Algunas personas tienen
dificultades para manejar el éxito y ganar. Esto
viene desde el acondicionamiento de temprana
edad, pero es muy real para ellos. Su racionalidad
es “Si no establezco nuevas metas, no tendré que
enfrentar estos temores” Ya que el temor a lo
desconocido es un elemento des-motivador, los
individuos prefieren mantener el statu quo que
llegar a un destino que no les es familiar – aun
cuando esto pueda ser una manera de ganar.
Sobre Expectativas: Algunas personas establecen
metas tan altas que cuando no las logran pueden
racionalizarlas diciendo, “nadie podría haber
logrado esa meta” “No es raro que yo no pudiese
cumplir esa meta, era imposible” o “Ni siquiera lo
intente ya que sabía que no lo podía lograr”
Estar consciente de las razones por las que los
individuos se resisten a establecer metas es el
primer paso en ayudarles a sobreponerse a esas
trabas. Lamentablemente, saberlo no es suficiente.
Usted necesita ayudar a esas personas a visualizar
y articular como le gustaría que fueran las cosas en
el futuro y entonces visualizar un plan de acción
que progresivamente los lleve allí. El Liderazgo es
un trabajo de mucha responsabilidad, lograr
que las personas venzan la resistencia a
establecer y lograr metas, es una parte muy
relevante para ser un Líder Efectivo.
LECTURA 01
26
Dodecálogo del "Antilíder"
José Luis Trechera Herreros. Profesor de Psicología del Trabajo
ETEA - Córdoba Autor del libro: “Trabajar en equipo: talento y
talante” Editorial Desclée de Brouwer
“El liderazgo es como la belleza difícil de definir
pero fácil de reconocer si uno lo ve” (W. Bennis)
El tema del liderazgo, como otros propios del campo psicológico, es uno de aquellos que casi todos hemos tenido experiencia de él, bien propia o a través de la observación de otros, pero difícilmente podemos definir. ¿Si preguntásemos qué es un líder? Existirían tantas definiciones como personas a la que interpelásemos.
La búsqueda del liderazgo se ha convertido en uno de los principales argumentos de la literatura empresarial y en una de las mayores preocupaciones de las organizaciones, administraciones públicas, medios de comunicación, etc. En todos los foros se habla del liderazgo, sin embargo la experiencia demuestra que más bien las soluciones no tienen que ser muy acertadas cuando no paramos de seguir replanteando el tema. Todo el mundo tiene experiencia de personas que han sido buenos líderes pero difícilmente podemos extrapolar una teoría definitiva que pueda englobar esa realidad casi misteriosa e “inabarcable” que se nos escapa y a la que le llamamos liderazgo.
Ya que no es fácil definir el liderazgo si podemos resaltar distintas variables sobre lo que no debería de ser un líder. Hagamos un pequeño experimento, pasemos el siguiente dodecálogo a varias personas y pidámosles que indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia que vivan en su grupo u organización. ¿Cuáles son los resultados? ¿Confirman el Dodecálogo? ¿Lo cuestionan?
LECTURA 02
27
Dodecálogo del Antilíder
1. No desarrolles actitud de aprendizaje. No te formes. Sé fiel al eslogan de que “La vida es la que enseña”. Resalta con orgullo que el último libro que leíste fue la cartilla de lectura primaria.
2. Improvisa. No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un “estado de emergencia permanente”, ante una situación tan urgente es una deslealtad no colaborar.
3. No demuestres empatía o actitud de escucha. No pierdas el tiempo en “charlitas” y “tonterías” con tus subordinados. Hay que dejarse de “infantilismos” y trabajar con “espíritu viril”.
4. Haz trabajar a los sujetos individualmente. Ordena y manda. “Aquí no se piensa, se obedece”.
5. Rodéate de gente incapaz y mediocre. Así sobresaldrás más y no te cuestionarán nada.
6. No delegues. Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente. Hazte imprescindible. Crea la sensación de que, sin ti, vendría el caos.
7. Resalta tus méritos y prestigio. No seas humilde. Apúntate los tantos. Ten claro el principio “Mateano”: “A quien tiene se le dará, y al que no tiene, se le quitará hasta lo que tiene”.
8. No promociones a tus subordinados. Crea un clima de desconfianza y miedo, así liberarán adrenalina y se mantendrán activos.
9. Aíslate en tu torre de marfil. No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los “mensajeros inoportunos”, “ojos que no ven...”.
10. Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas. Si tienen solución, ya se arreglarán y si no, ¿para qué perder el tiempo?
11. Divide y vencerás. Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, “chantajéalos individualmente” e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarán entretenidos y no irán contra ti.
12. No dejes descendencia. No crees discípulos. Ten claro que “contigo acaba todo”.
.......Cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia.
Quizás la realidad supere a al ficción y muchos se sientan identificados con el “Dodecálogo” que planteamos. Al menos, es la experiencia que tenemos cuando impartimos seminarios y cursos con personas de distintos ámbitos profesionales. Tan importante es dejar de hacer lo que contribuye a fomentar lo negativo, como realizar lo que creamos adecuado para desarrollar un buen liderazgo.
28
Directivos Transformacionales
Bernard Bass2 Para ser eficaces, los directores deben integrar al
profesorado y a los alumnos en un propósito
común y en una cultura que los sostenga (Saphier
y King, 1985). Deben ver recursos donde otros sólo
encuentran problemas (Dwyer, 1984). Deben
motivar a los profesores para que acepten como
propios el ideario del centro y su tecnología. De lo
contrario, no será posible la renovación pedagógica
(Purkey y Smith, 1983). Deben dar al personal una
autonomía en sus roles, a la vez que orientan hacia
un consenso sobre los principales objetivos. En
esta línea, Little (1981) señala que el éxito de un
centro depende de que sea a la vez «estricto y
flexible», dé libertad en la aceptación y logro de los
valores fundamentales y la misión.
Para ser eficaces, los directores deben:
poseer un claro sentido de la misión y el
control;
precisar los límites necesarios para obtener los
recursos que hacen falta;
ser persuasivos y estar dispuestos a alcanzar
niveles altos;
motivar a sus seguidores para poner en tela de
juicio el statu quo.
Deben también considerar como individuos a los
miembros del equipo directivo, a los profesores y a
los alumnos, tratando a cada uno según su modo
propio de interactuar con la organización y la
2 Bass, Bernard (1988): “El impacto de los directivos transformacionales en la vida escolar”, En: “La gestión educativa ante la innovación y el cambio”, Ediciones Narcea.
misión del centro. Los directores se convierten en
líderes firmes cuando conocen la fuerza personal
de cada miembro de su equipo y le ayudan a
encontrar el medio de compensar sus debilidades
(Keedy y Achilles, 1982; Lipham, 1983; Shaw,
1980).
Es escasa la investigación empírica sobre el
liderazgo y la eficacia de los directores. Según una
revisión de Purkey y Smith (1983) de los estudios
acerca de la eficacia de la escuela, no hay
conductas específicas que sirvan de punto de
referencia a los directores docentes para mejorar la
educación. Aunque anécdotas, estudios de casos y
conjeturas señalen que un liderazgo escolar
«fuerte» promueve la eficacia de una escuela
(Feisenthal, 1982), no existe un consenso
verificado sobre lo que se entiende tanto por
liderazgo fuerte como por eficacia de un centro
(Bossert, 1985; Finn, 1984; Firestone y Wilson,
1985; Hoy y Ferguson, 1985).
La falta de acuerdo respecto a los atributos de un
director eficaz fue subrayada por Dwyer (1984).
Interrogó y observó a 42 directores «eficaces»,
pero no obtuvo una imagen o una fórmula que
justificara su éxito. Además, las investigaciones
empíricas, relativamente escasas, sobre la
incidencia de¡ liderazgo del director en la eficacia
del centro de enseñanza carecen de formulaciones
teóricas (Sashkin y Huddle, 1936). Esto limita la
generalización de los resultados.
A pesar de esta falta de base teórica común, los
estudios existentes ofrecen aportaciones de cierta
importancia. Por ejemplo, el liderazgo en sistemas
escolares eficaces es siempre activo en cuanto que
el director y el sistema escolar comparten una
visión de lo que hay que hacer y del modo en que
se hará. Vaill (1984) denominó a este tipo de
liderazgo «orientador». El «orientador» es una
corriente constante de acciones del liderazgo
formal de una organización que produce claridad,
consenso y dedicación a los objetivos básicos de la
misma.
LECTURA 03
29
Ligada a este liderazgo está la creación, por parte
de los directores, de unas expectativas
satisfactorias, respecto al personal y a los alumnos,
que suponen un reto (Goldberg, 1984) y que llevan
a profesores y estudiantes a trabajar más por
reforzar una imagen del centro que van haciendo
cada vez más suya.
Cabe señalar como ejemplo que unas
expectativas elevadas se tradujeron en un
rendimiento alto en nueve escuelas
elementales de la ciudad de Nueva York
(Sweeney, 1982). Los resultados de estos
nueve casos apuntaban a la existencia de
una fuerte relación entre un nivel de
expectativas elevado en el líder y el equipo
directivo y unos resultados escolares
positivos.
Los datos obtenidos por Manasse (1984) sobre los
sistemas escolares más eficaces indicaban que los
directores estaban más dispuestos a delegar su
responsabilidad tanto en los miembros del claustro
como en los alumnos en lo que se refiere al
cumplimiento misión y al diseño de la imagen del
centro; construyen y dan forma a esa imagen a
medida que consiguen que todos se comprometan
en ello; el incremento de esta implicación en el
funcionamiento del centro les ayuda a ejercer
mejor su liderazgo.
Morphet, Johns y Reller (1982) indican además
que un auténtico compromiso y una
responsabilidad real de los subordinados en la
organización de un centro permite al director ser
agente de cambio y «alterar lo establecidos. Los
directores menos eficaces reaccionan ante las
demandas en vez de crearlas en sus sistemas
escolares (Firestone y Wilson, 1985).
La creación de expectativas difíciles debe ir
emparejada con su aceptación por parte de los
miembros de la organización. Por esa razón, el
líder ha de conseguir en sus seguidores la
dedicación a un objetivo común corno condición de
éxito futuro. Para ello debe resaltar lo que tiene
importancia y valor en el contexto de los objetivos
del centro, y tener en cuenta y reconocer las
diferencias individuales no sólo en términos de lo
que cada uno puede aprender sino del modo en
que aprende (Cole, 1984).
Considerar las necesidades individuales y
relacionarlas con la cultura y los
objetivos de la organización parece ser un
elemento necesario, aunque no suficiente, de la
eficacia de un centro docente. Hay que pensar en
la diversidad de la población escolar corno una
oportunidad -algo con, y no contra, lo que actuar-,
de promover las necesidades de los subordinados.
Este reconocimiento de las necesidades
individuales y su adaptación a un objetivo común, y
en general, la elevación de las expectativas
personales son elementos clave del éxito de un
sistema escolar.
Muchas de las características del liderazgo
atribuidas a los directores eficaces en los análisis
de casos precedentes corresponden a las que
Burns (1978) y Bass han identificado como
cualidad del liderazgo transformacional. Así,
determinando el grado en que los directores como
líderes escolares se muestran transformacionales
podemos comenzar a establecer algunas reglas
generales para diferenciar el liderazgo eficaz del
ineficaz.
Para aclarar estas cuestiones comenzaremos por
contrastar el liderazgo transaccional y el
transformacional. En este proceso nuestro objetivo
es construir un marco de referencia para entender
la contribución del liderazgo del director a la
eficacia de la escuela.
30
LIDERAZGO TRANSACCIONAL Los enfoques tradicionales del liderazgo se centran
a menudo en los líderes transaccionales que
reconocen e identifican cuáles son las exigencias
del papel y de la tarea para que sus subordinados
alcancen los resultados deseados; al clarificar lo
que se requiere del subordinado, dan a los suyos
una confianza que les lleva a poner el esfuerzo
necesario para alcanzar los niveles esperados de
rendimiento. Además, se dan cuenta de lo que los
subordinados necesitan y desean, y les hacen ver
cómo al esforzarse para realizar el objetivo
quedarán satisfechas esas necesidades. Estos
esfuerzos dan sentido a la dirección y en cierta
medida estimulan a los subordinados para lograr
unos objetivos previamente acordados.
El liderazgo transaccional se manifiesta de dos
modos:
1. Como refuerzo eventual. El director da o
promete recompensas en función del
esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento
conseguido por los profesores o los alumnos.
2. Como castigo eventual, a menudo bajo la
forma de actuación entre la omisión,
corrección por parte del director cuando no se
alcanzan los niveles.
En el ambiente escolar, la recompensa eventual es
problemática ya que el director no suele
controlarlas. El sueldo y los ascensos dependen de
los títulos, más que del mérito, y de las
posibilidades existentes. Aun cuando el director
ejerce un liderazgo transaccional y da
recompensas psíquicas de reconocimiento y feed-
back la ineficacia adecuado de estos refuerzos
positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde
sea necesaria una acción correctivo no es nada
fácil, dada la capacidad tan escasa de control tanto
de los directores como de los profesores en la
mayoría de los centros.
Gran parte de las formas de actuar que hemos
calificado antes como eficaces, no encajan en
nuestra definición de liderazgo transaccional; por
eso es necesario examinar otro tipo de liderazgo: el
transformacional.
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Un líder que establece metas y objetivos en el
intento de hacer a su seguidor líder, es
transformacional. El proceso de transformar a los
seguidores no consiste simplemente en darles la
responsabilidad de llegar a una meta; se trata más
bien de un proceso a través del cual desarrollan la
capacidad de determinar su propia actuación.
Al pasar de la transacción a la transformación
advertimos en los seguidores cambios que suponen
pequeñas mejoras, que con el tiempo se irán
haciendo mucho mayores y de orden superior. En un
centro escolar, los alumnos muchas veces no buscan
más que «sacar buenas notas» para conseguir así,
primero la aprobación de sus padres y luego la de
sus compañeros o profesores. Ante esto, un líder
transaccional no puede hacer otra cosa que
motivarles hacia unos objetivos más concretos,
directamente relacionados con los criterios por los
que se mide el éxito de un sistema pedagógico. Sólo
el liderazgo transformacional puede conseguir que
hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa
sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de
sí mismos.
Casi desde los comienzos de las investigaciones
sobre el liderazgo, se ha centrado la atención en la
orientación hacia la tarea frente a la orientación
hacia las relaciones. Aunque las situaciones
puedan presentar alguna diferencia, por lo general
los líderes eficaces están orientados a la tarea y a
las relaciones. Burns (1978) formuló un nuevo
paradigma, modificado por Bass (1985) que afirma
que la mayor parte de las investigaciones ya
realizadas sobre el liderazgo se refieren a líderes
transaccionales que recompensan a sus
31
seguidores por la realización de unos objetivos
claros y previamente acordados. Pero los
«mejores» líderes no se limitan a conseguir efectos
extraordinarios en sus subordinados.
Los líderes transformacionales:
motivan a sus seguidores para que hagan más
de lo que en un principio esperaban;
despiertan la conciencia de estos acerca de la
importancia y de¡ valor de unos resultados
determinados y del modo de alcanzarlos;
consiguen además que superen sus propios
intereses inmediatos en beneficio de la misión
y/o imagen de la organización;
elevan los niveles de confianza y amplían sus
necesidades.
De acuerdo con los datos de las investigaciones el
incremento del nivel de motivación va ligado a tres
factores empíricamente derivados del liderazgo
transformacional.
1. En primer lugar, los líderes transformacionales
son más carismáticos a los ojos de sus
seguidores. Suscitan lealtad a la organización,
inspiran respeto y son capaces de saber qué es
lo importante (inspiración), lo que normalmente
se traduce en una misión y en un refuerzo de la
respuesta de sus subordinados. En todos los
niveles organizativos (Bass, 1985) se han
observado cualidades carismáticas como la
inspiración, ligadas al éxito de las
organizaciones. Sin embargo el carisma por sí
solo puede ser insuficiente para impulsar a una
organización y sus trabajadores para
desarrollar hasta el máximo sus posibilidades.
2. Un segundo factor en el liderazgo
transformacional es la consideración individual.
Aunque el carisma de un líder pueda atraer a
los subordinados hacia la misión o imagen, sólo
la atención a cada subordinado como persona
individual con- sigue su máxima realización. No
se trata aquí de asignar tareas individualiza-
das sólo para satisfacer las necesidades
inmediatas de los subordinados, sino también
para elevar esas necesidades y capacidades.
Los líderes transformacionales dan
oportunidades y crean una cultura de la
organización que favorezca el crecimiento y el
desarrollo de la persona. El líder
transformacional provoca cambios en los
seguidores a diferentes niveles definiendo o
redefiniendo la organización o actuando
aisladamente con cada uno de los
subordinados inmediatos para identificar y
suscitar sus necesidades individuales. La
consideración individual puede implicar: dar
orientación; comunicar oportunamente la
información a los subordinados; proporcionar
un seguimiento continuo y un feed-back y, lo
que es quizás más importante, poner en
conexión las necesidades actuales de un
individuo con la misión de la organización
mientras se elevan esas necesidades cuando
resulte apropiado. Así pues, el éxito de un líder
transformacional está en lograr una
coincidencia entre las necesidades del
individuo y las de la organización.
3. El tercer factor del liderazgo transformacional
es la estimulación intelectual. Es despertar en
los seguidores una conciencia de los
problemas, de sus propios pensamientos e
imaginación y un reconocimiento de sus
creencias y valores. Esta estimulación
intelectual se manifiesta en el aumento de la
conceptualización, la comprensión y el análisis
de los problemas con que se enfrentan y de las
soluciones que generan. Se da aquí una
importancia especial a las soluciones
racionales para los problemas. Así, un profesor
que cambia su modo de tratar con alumnos
difíciles, basándose en las sugerencias de¡
director, está siendo intelectualmente
estimulado por él. A nivel de organización el
director puede crear una imagen del centro que
se manifieste ya en una programación nueva y
alternativa. Los líderes producen una
transformación intelectual en el grado en que
pueden discernir, comprender, conceptualizar y
enunciar ante sus seguidores las posibilidades
y las amenazas con que se enfrenta su
32
organización, así como los puntos fuertes y
débiles y las ventajas comparativas de la
misma. A través de la estimulación intelectual
de los seguidores se pone en tela de juicio el
statu quo y se exploran nuevos modos de
realizar la misión de la organización.
Por encima de todo, lo más probable es que los
líderes transformacionales sean más activos que
reactivos en su pensamiento, más creativos e
innovadores en las ideas y menos inhibidos en su
búsqueda de soluciones. En vez de detenerse ante
las limitaciones organizativas, ven hasta qué punto
es posible convertirlas en oportunidades.
Bass (1985) ha demostrado, empleando métodos
de investigación de encuesta, que en contraste con
los líderes transaccionales, los transformacionales
de la industria, la organización escolar y las fuerzas
armadas logran niveles más altos de esfuerzo,
eficacia y satisfacción en sus subordinados a
través de su carisma, su consideración individual y
su estimulación intelectual. Este liderazgo conduce
a los seguidores a ser más capaces de auto
gobernarse, asumir la responsabilidad de sus
acciones y obtener gratificaciones por sí mismos;
con el tiempo, se van haciendo como sus líderes:
cada vez más transformacionales (Bass, Waldman,
Avolio y Bebb, 1936). Es decir, que un liderazgo
transformacional eficaz se ha revelado capaz de
transmitiese en cascada, de un nivel a otro de
liderazgo dentro de la organización. Esto indica
que lo que puede aprenderse por imitación de un
modo natural en el puesto de trabajo, puede ser
también enseñado en un contexto más
estructurado.
Por esa razón nuestra anterior investigación
conduciría a la hipótesis de que un director con un
liderazgo transformacional tendrá un mayor
impacto en la eficacia del centro que un director
puramente transaccional, aunque sea necesario un
cierto grado de liderazgo transaccional para lograr
niveles óptimos de eficacia organizativa. Un buen
director será capaz de hacer las dos cosas. Cabe
esperar que estos efectos sean mayores en las
escuelas primarias que en las secundarias, puesto
que la estructura de su organización permite un
contacto más estrecho entre el director, los
profesores y los alumnos.
33
La MISIÓN de las organizaciones
(DESDE UN ENFOQUE ANTROPOLOGICO)
RESUMEN
Durante los tres últimos siglos han progresado
extraordinariamente los saberes técnicos merced a
la utilización de métodos empíricos. Menos han
progresado los saberes humanísticos, entre otras
razones, porque están indeterminados por la
libertad. En este trabajo tratamos aspectos de las
organizaciones utilizando una metodología
antropológica en la que tomamos como referente
explicativo de ellas a la persona individual.
Analizamos tres realidades grupales: Cultura,
Motivación y Clima Ético, para finalmente abundar
en la Misión.
INTRODUCCION
Las organizaciones pueden ser mejor
conocidas mediante un modelo
antropológico.
Por organizaciones entendemos todo tipo de
agrupaciones humanas con una fórmula de
coordinación de las actuaciones individuales:
empresas, instituciones, sociedades, equipos, etc.
y se crean con la pretensión de satisfacer
determinadas necesidades. Cuando figura en ellas
el ánimo de lucro se apellidan „„mercantiles‟‟. Por
ser aquellas los grandes protagonistas de nuestra
sociedad, pretendemos conocerlas y utilizarlas lo
mejor posible.
Los métodos empíricos tan generalizados y
exitosos para conocer y tratar las realidades
tecnológicas no son adecuados para con las
humanísticas en las que interviene la variable
libertad, pues al analizar estas con enfoques
empíricos, las mal entiende, las trata como cosas y
las deshumaniza.
Las organizaciones son realidades complejas, y
para mejor entenderlas se recurre a modelos que
las simplifican seleccionando aspectos relevantes
del todo unitario. Inicialmente se recurrió a modelos
mecánicos, suponiendo que las organizaciones se
asemejaban a las máquinas. Posteriormente se
recurrió y aún se recurre a modelos biológicos,
asimilándolas a los animales; este enfoque supuso
un progreso porque se incorporaron en el modelo
algunas variables „„vitales‟‟ expresivas. Nosotros
recurrimos al modelo antropológico, que considera
a la persona individual como el mejor referente de
la organización por cuanto ambas realidades
integran la libertad que es, con mucho, la variable
más relevante en sus comportamientos; y por
libertad entendemos „„la capacidad de escoger lo
mejor para sí con conocimiento de causa‟‟. Tanto
las personas individuales como las organizaciones
(personas grupales) no actúan, no hacen nada, y
mucho menos relevante, si no es con la pretensión,
acertada o no, de lograr „„lo mejor para sí‟‟. Por ello
los modelos interpretativos de las organizaciones
que no cuenten con ella son poco expresivos.
En adelante consideraremos a las organizaciones
como Personas Grupales y utilizaremos estas dos
expresiones indistintamente. La Persona Grupal
es una realidad análoga a la persona individual, un
supuesto unitario de actuación integrado por
individuos que comparten una misma razón de ser
y de actuar.
Por persona individual, referente de nuestro
modelo, entenderemos „„animal racional, afectivo,
neumónico, altérico, libre, trascendente y con la
mayor dignidad‟‟. Es el ser más perfecto, el menos
condicionado, el único capaz de trascender y
proyectarse fuera de sí.
LECTURA 04
34
Tratar las organizaciones como personas grupales
es adecuado porque „„lo causado sigue a la causa‟‟
y toda organización es creada por, al menos, una
persona que la configura como proyección de sí
misma. También porque, en las organizaciones, las
decisiones las toman individuos siguiendo sus
„„personales‟‟ criterios, siendo las decisiones
grupales suma y síntesis de las apreciaciones de
quienes la componen. Mediante una interpretación
personalista, antropológica, podemos entenderlas
mejor, ya que comprenderlas, abarcar del todo sus
contenidos es imposible. Siguiendo con esta
analogía podemos afirmar que las personas
grupales también tienen Memoria, Entendimiento,
Voluntad, Afectividad, Motivaciones, Ética, Misión,
etc., cualidades éstas análogas a las individuales, y
que no son partes sino aspectos de una realidad
unitaria. Anticipémonos a una cuestión que se nos
puede plantear, diciendo que el valor
epistemológico de este modelo quedará de
manifiesto cuando contrastemos las conclusiones
que con él obtengamos.
A continuación, trataremos con este enfoque tres
elementos particularmente relevantes de las
Personas Grupales: Cultura, Motivación y Clima
Ético, para terminar considerando más
extensamente una cuarta: la Misión.
La Cultura de las Organizaciones
Personalidad es a Persona lo que Cultura a Organización
Siguiendo el Modelo Ribes-Hankins de Cultura Empresarial (HD 79, 42-47)1 diremos que „„personalidad es a persona lo que Cultura a Organización, un modo de ser, estar y actuar en la realidad‟‟. La Cultura de una Persona Grupal es el conjunto articulado de sus querencias, creencias, pautas de comportamiento, y medios, que comparten sus componentes y es, en cierto modo, el ''común denominador'' de las culturas de quienes la integran.
Por Querencias entendemos el conjunto de sus
pretensiones (fines, objetivos, metas, propósitos,
intereses, valores, etc.). Ellas fundamentan sus
actuaciones y la adscripción e integración de las
personas que la componen.
Las Creencias son el conjunto de supuestas
verdades que comparten los miembros de una
organización, y que se utilizan para comprender y
actuar sobre las realidades, internas y externas, de
la misma.
Pautas de comportamiento son todo aquello que
implícita o explícitamente prescribe un modo de
actuar, bien porque se ''debe hacer'' o porque así
''se ha venido haciendo''.
Y Medios son aquellas variables instrumentales
que utiliza la organización para lograr sus
Querencias.
Finalmente y para completar lo sustancial del
modelo referido, mencionaremos dos cualidades
deseables para que la Cultura de una determinada
organización sea valiosa: la Coherencia y la
Consistencia.
Por Coherencia entendemos la no contradicción
entre sus creencias, querencias, pautas de
comportamiento y medios. Frecuentemente se
contradicen pues se creen unas cosas, se desean
otras, se hacen unas terceras y se utilizan medios
inadecuados. Armonizar estas variables es propio
de la tarea directiva. Por Consistencia.
entendemos la intensidad con la que los miembros
comparten las referidas variables de la propia
cultura.
35
Los análisis de coherencia y de consistencia nos
permitirán conocer y corregir las contradicciones
internas, y saber hasta qué punto están asumidas y
compartidas las variables culturales de una
organización por sus miembros.
Siempre las personas, individuales y grupales,
consciente o inconscientemente, actúan desde sus
propias culturas: coherentes, consistentes,
explícitas o todo lo contrario. La buena dirección de
una organización consiste casi exclusivamente en
la fijación, implementación y realización de una
determinada Cultura. Esta es la base de la función
directiva. Se puede afirmar que diferentes culturas
conducen a muy diferentes resultados, y que
configurarla es configurar lo más radical y nuclear
de la organización; por ello, todas las actuaciones,
en, y desde, la Organización deben ser
consecuentes con aquella: desde la Estrategia
hasta la Estructura, pasando por la selección de
personal, la publicidad, la comunicación, etc. En
estas, y en todas las realidades organizacionales,
será conveniente proceder desde la propia Cultura,
porque ello hará posible un comportamiento
unitario y coherente con lo que se es y se
pretende.
Identificar la Cultura significa describirla y
conocerla lo mejor posible para a partir de aquí,
mejorarla, configurarla de otro modo, etc. De
ordinario, de una Organización conocemos: su
objeto, razón social, fecha de fundación, estados
financieros, la apreciación que de ella nos quieren
dar y la que por apariencias percibimos, pero la
conoceremos mucho mejor si averiguamos sus
Querencias, Creencias, Pautas de comportamiento
y Medios tal y como previamente hemos descrito.
El proceso para conocer estas realidades es
complejo, y por más que una persona cualificada
de dicha Organización pueda dar su versión, el
Director General por ejemplo, para su mejor
identificación, convendrá conocer el parecer de
otros (directivos, socios, empleados, consejeros), y
si hace al caso de clientes y/o proveedores. La
confirmación de todo ello por expertos externos es
una auditoría cultural.
Concluiremos este apartado afirmando que una
Persona Grupal es y actúa de modo tanto más
semejante a una persona individual cuanto más
coherente y consistente sea su Cultura.
36
La Motivación de las Organizaciones
Los Motivos son la causa final de los
comportamientos
Las necesidades humanas han sido
frecuentemente estudiadas desde su aspecto
motivacional, pues toda necesidad tiene en sí una
causalidad final de la acción que llamamos motivo.
Conviene conocerlos para con ello explicar mejor
los comportamientos.
Pérez López (1993) en su modelo motivacional de
las personas individuales, divide las necesidades
en tres grupos: extrínsecas, intrínsecas y
trascendentes. Por extrínsecas entiende aquellas
que se satisfacen mediante realidades externas.
Por intrínsecas, las que se satisfacen en y desde
uno mismo. Y por trascendentes, las que se
satisfacen cuando se solventan necesidades
ajenas. El ser humano tiene necesidades -siente
carencias- de los tres tipos. Su vivir es una
continua pretensión de satisfacerlas. De los tres
tipos mencionados, las trascendentes son las que
se proyectan en otros y dan mejor respuesta a la
„„voluntad de sentido‟‟, según la terminología de V.
Frankl, para quien el ser humano además de tener
voluntad de placer y de poder necesita conocer la
razón de su vivir que tal y como hemos advertido
es altérico (no termina en sí mismo, es él y sus
circunstantes) que influye y es influido, goza y sufre
con otros, se con-padece y se con-gratula.
Análogamente a como sucede con las Personas
individuales ocurre con las Grupales; en estas, las
motivaciones extrínsecas más comunes son las
retribuciones al trabajo y al capital (rentabilidad
incluida si se trata de organizaciones lucrativas);
las intrínsecas más relevantes son la Excelencia, el
Progreso, el buen Clima Ético. Y las
trascendentes son las satisfacciones de terceros
(clientes, proveedores, sociedad) que al mismo
tiempo congratulan a los componentes de la
organización. Las satisfacciones grupales y de
modo especial las „„trascendentes‟‟ dan más
sentido a las actuaciones, fomentan la autoestima
y la ilusión que hacen presente en la imaginación
de los partícipes de la Organización lo que se
espera, algo que puede resultar más gratificante
que las mismas consecuciones.
El conjunto de las diversas motivaciones activa las
actuaciones y son las trascendentes las que más
fuerza aunadora tienen, pues las extrínsecas son
logros que luego habrá que distribuir en
confrontación de intereses de unos frente a otros
(nóminas, dividendos, reinversión), las intrínsecas
son egocéntricas y egotrópicas por definición, pero
las trascendentes, al proyectarse hacia terceros,
permiten que todos los componentes de una
Persona Grupal puedan sentirse interesados en
ellas por lo que aportan cooperación e impulso
integrador. Su relevancia queda manifiesta en
grupos cuya acción ordinaria se proyecta en los
demás: familia, organizaciones no
gubernamentales, religiosas, etc.
37
El Clima Ético de las Organizaciones
Calidad de vida es a persona individual lo que
Clima Ético a Organización
Para situar esta cuestión diremos que por Ética
entendemos „„el arte de hacer bien las cosas desde
todos los puntos de vista‟‟ (HD 84,48-54). Si en una
Organización se hacen las cosas bien se originará
un buen Clima Ético que se caracterizará entre
otras, por la Calidad y la Excelencia. El Clima
Ético guarda semejanza con la Calidad de Vida en
las personas individuales.
En las Personas Grupales existen diversos ámbitos
circunstanciales que podemos reducir para nuestro
objeto a dos, el interno y el externo. Por ámbito
interno entendemos el conjunto de circunstancias
que atañen a las personas muy vinculadas a la
organización, socios, trabajadores, directivos y
consejeros. Por ámbito externo nos referimos al
conjunto de circunstancias que afectan a los
restantes implicados por ella: accionistas, clientes,
proveedores, sociedad en general. Si tomamos en
consideración las circunstancias Éticas, de estos
dos ámbitos, aquellas que implican virtudes y/o
vicios, al conjunto de todas ellas le denominamos
Clima Etico y este nos da noticia, desde el punto
de vista de las personas que lo disfrutan y
padecen, de si la organización hace las cosas bien
o no, en ella y desde ella.
Cuando constatamos un Buen Clima Ético en una
Persona Grupal, podemos dar por supuesto que
subyace en ella una Cultura coherente y
consistente en la que todo suele funcionar bien:
resultados, iniciativas, cooperación, etc. y cuando
se deteriora, todo empeora: calidad, absentismo,
reclamaciones, y lo que es más grave, los mejores,
porque pueden, se van, y entra la organización en
un proceso de degradación que una vez iniciado
resulta difícil de detener. Las patologías de las
Personas Grupales tienen como principal síntoma
el deterioro del Clima Ético que refleja un proceso
de descomposición en marcha.
Es oportuno, mejor antes que después de
identificar la Cultura de una organización, analizar
su Clima Ético, porque siendo una manifestación
sintomática de la Organización global nos permitirá
hacer un elemental diagnóstico acerca de su
unidad, coherencia, consistencia y dispondremos
de una aproximación expresiva de la misma.
Considerados algunos aspectos de la Persona
Grupal desde un enfoque antropológico: Cultura,
Motivación y Clima Etico, trataremos por último la
que consideramos cuestión principal de este
artículo, la Misión.
38
La Misión de la Organización
Proyecto vital es a Persona lo que Misión a
Organización
Entre las muchas cosas que la organización nos
invita a investigar, la primera y principal es su
„„Proyecto común‟‟ que llamamos Misión y que
guarda analogía con el Proyecto Vital de las
personas individuales. Se asemeja en parte a la
vocación de estas que se dice la tienen para el
arte, las matemáticas, la medicina, etc. El oportuno
y adecuado seguimiento de su vocación en las
personas individuales les permite hacer realidad lo
mejor de sí mismas. Igual sucede con las personas
grupales, quienes con un fiel seguimiento de su
Misión pueden realizarse mejor siempre y cuando
sea acertada.
La Misión es el „„Proyecto común‟‟ de la
Organización, la dimensión proyectiva de su modo
de ser, de su Cultura. Con este término nos
referimos al conjunto de bienes y/o servicios que la
organización pretende ofrecer a la sociedad (al
mercado en su caso) para satisfacer algunas de
sus necesidades. Comprende el qué hacer, el
cómo hacerlo, y la concreción de otras
circunstancias relevantes al respecto. Es el
propósito que deben pretender todos los
implicados en la organización para que cada uno
pueda obtener respuesta a sus individuales
pretensiones en ella. Es la referencia para todas
las actuaciones grupales, y ante las diversas
alternativas que se presentan de continuo, todos
han de optar por aquellas que más se ajusten a la
misma. Y si las personas individuales deben actuar
según el dictamen de ese a modo de instinto que
se llama conciencia, las personas grupales lo
deben hacer según la conciencia colectiva
coherente con la Misión.
Misión y Cultura se condicionan mútuamente y
convendrá identificarlas, explicitarlas y coordinarlas
lo mejor posible.
Toda organización tiene proyectos en común, pero
en la medida en que estos sean coherentes entre
si, se podrá hablar de Misión, y cuanto más
conocida, compartida y acertada sea esta, más
integrará a los participantes en los trabajos
consiguientes.
Descripción de la Misión
Para describir la Misión de una Organización es
necesario identificar las necesidades de
terceros que pretende satisfacer y el cómo
hacerlo, para concretar luego otros aspectos
circunstanciales relevantes.
Para identificar y en su caso formular la Misión de
una Persona Grupal será conveniente conocer las
que son o fueron pretensiones de su promotor o
promotores. Con ello dispondremos de una primera
aproximación.
Conviene advertir que la Misión de una
organización mercantil no es ganar dinero, por más
que esta sea condición „„sine qua non‟‟ de su
existencia. Tampoco es el conjunto de sus
„„querencias‟‟; no obstante una y otras deben
quedar subsumidas en la Misión. Unas
apreciaciones concretas nos ayudarán a entender
mejor qué sea y cómo se puede expresar:
La Misión genérica de toda organización comercial
consiste en poner a disposición de los
consumidores productos y/o servicios. Isidoro
Álvarez, presidente del Corte Inglés, en la Junta
celebrada en agosto del 99 concretaba diciendo:
„„El consumidor nos debe seguir identificando por la
calidad, el servicio, la atención, la amplitud de la
oferta y la garantía‟‟. Así explicitaba aspectos
fundamentales de su Misión.
39
La Misión genérica de toda universidad consiste en
descubrir y trasmitir la verdad, bondad y belleza de
la realidad en su unidad. Según las concreciones
oportunas describiremos la Misión Específica de
una universidad literaria o politécnica, estatal o
libre, excelente o vulgar, etc. Se requerirá pues
precisar aspectos circunstanciales en cada caso.
En concreto, el Instituto de Estudios Superiores de
la Empresa dice:
„„La misión del IESE es prestar un servicio a
la sociedad en general y al mundo de la
empresa en particular, mediante una labor
docente de calidad y exigencia, apoyada en
una sólida base de investigación de los
problemas que afectan a la empresa. En su
cometido pretende impartir los
conocimientos y desarrollar las capacidades
y actitudes necesarias para la profesión de
la dirección en un mundo cambiante y cada
vez más internacional, haciendo hincapié
en los aspectos humanos de la empresa‟‟
(Mayo 1999).
Concluyamos diciendo que la descripción debe
incluir, qué se pretende, cómo, para qué y para
quién, amén de otros aspectos circunstanciales
relevantes. Para que su formulación gane en
capacidad difusora y operativa deberá expresarse
de forma clara, concisa y completa, y aunque
siempre se formule como definitiva para que no
parezca algo circunstancial, procederá efectuar en
ella ocasionales modificaciones.
Influencia de la misión en la vida de las personas grupales
Solo cuando se es consciente de participar en un
proyecto común (Misión), el trabajo grupal adquiere
sentido y puede estimular a los partícipes de modo
habitual.
John Kay2 cuenta que hace años (no se utilizaba
aún el termino Misión con las actuales
connotaciones) ICI se pronunciaba del siguiente
modo: „„ICI aspira a ser la empresa química más
destacada del mundo atendiendo clientes en el
ámbito internacional gracias a la innovadora y
responsable aplicación de la química y las ciencias
afines. Mediante la consecución de nuestro
objetivo, aumentaremos la riqueza y bienestar de
nuestros accionistas, nuestros empleados,
nuestros clientes y las comunidades a las que
atendemos y en las cuales trabajamos‟‟. Años
después, en 1994 y por determinados motivos, se
pronunció del siguiente modo: „„Nuestro objetivo
consiste en obtener el máximo valor para los
accionistas centrando nuestra atención en las
actividades en las que tenemos el liderazgo del
mercado, una ventaja tecnológica y una base de
costes internacionalmente competitiva‟‟. Este
cambio -explica Kay- supuso un grave desenfoque
y desde entonces se originó una lamentable
disminución de lo que habían sido sus muy
relevantes logros.
Es fácil comprender que el nuevo enfoque
cambiase la trayectoria de la organización
provocando que todos sus partícipes reorientasen
sus actitudes y comportamientos para con la
empresa. Los accionistas quedarían inicialmente
complacidos pero los trabajadores seguramente
no, y ofrecerían la resistencia de quienes se
sienten instrumentalizados y limitarían su
aportación especialmente en aquello que de más
valor tiene todo ser humano, su intencionalidad
creativa. Los efectos negativos de este ejemplo
ponen de manifiesto cómo puede influir en la vida
40
de una organización un cambio relevante de la
Misión,.
Nadie hace nada que no sea para su propio bien.
Nuestra condición altérica nos lleva a hacer el bien
a terceros por ser „„otros yo‟‟ y porque solventando
sus necesidades, conseguimos contraprestaciones
para las nuestras. Lo dicho permite que en las
Organizaciones concurran las motivaciones
trascendentes de los individuos (las que les
satisface cuando solventan necesidades ajenas)
con la Misión de la Organización (satisfacer
necesidades de terceros). Explotar esta
concurrencia redundará en beneficio mutuo,
fomentará la eficacia de la Organización y la
satisfacción de los partícipes.
La misión de una organización
debe renovarse en ocasiones
La Misión se fundamenta en satisfacer
necesidades ajenas. Como unas son
permanentes y otras cambian conviene
matizarla de vez en cuando.
Decíamos que, la Misión, aunque siempre se
formule como definitiva procede matizarla en
ocasiones. Las personas grupales pueden pervivir
indefinidamente acomodándose a los cambios.
Para mejor proceder a ello convendrá conocer
además de la realidad presente, su razón histórica
y su razón teleológica. Importa conocer el pasado
porque es el origen de una trayectoria que lleva su
propia inercia, pero para la pervivencia importa
más estar atento a lo por venir. Ello suponer
reorientar la Misión, y adecuar la Cultura tomando
en consideración oportunidades y amenazas,
fortalezas y debilidades.
Para hacer realidad lo dicho respecto al porvenir se
requiere la que se conoce por Visión, percepción
anticipada de la realidad futura, especialmente de
aquella que condicionará nuestra organización y
cuyas circunstancias constituirán el nuevo marco
existencial. Esta intuición prospectiva es necesaria
para anticipar el cambio hacia la nueva Misión y la
nueva Cultura requeridas.
A MODO DE CONCLUSION.
Para la buena gestión de una organización
conviene poner atención en:
A. La definición de su Misión procurando que
sea bien conocida, compartida,
actualizada y acertada.
B. La identificación de su Cultura
promoviendo su coherencia y su
consistencia.
C. Evolucionar de acuerdo con una Visión
acertada.
D. Mejorar su Clima Ético.
1 Ribes Pons, Angel. ''La cultura de la empresa: cómo actuar
en ella y desde ella'', en Harvard Deusto Business Review. nº
79, Julio-Agosto 1997. Pags. 42-47-
2 John Kay La honradez no es simplemente una política de
empresa Accros the Board. Transcrito en Harvard Deusto
Business Review.
41
Liderazgo Humanista y Acción Directiva
Carlos María Moreno Pérez
Resumen:
Esta comunicación es un primer apunte del liderazgo
humanista. De hecho, es un trabajo en progreso.
Parte del convencimiento que la empresa es una
comunidad de personas y que el liderazgo humanista
ha de estar centrado en las personas. Tras tres
breves consideraciones acerca del liderazgo,
presenta cinco características de este liderazgo y
propone siete claves con dos rúbricas para llevarlo a
la práctica.
Liderazgo humanista y acción
directiva
Introducción:
Una revisión de la literatura de los últimos años
permite comprobar el gran número de referencias
sobre el liderazgo. Tres motivos parecen explicar el
volumen de libros y artículos que hacen mención
del tema. En primer lugar, debido a la importancia
del liderazgo para el buen funcionamiento de las
empresas y las organizaciones. En segundo
término, la propia complejidad inherente al
liderazgo. De este modo, desde diferentes
enfoques1 se ha intentado responder a esta
complejidad. Y por último, la riqueza tanto teórica
pero, sobre todo, práctica del liderazgo. La
tipología en la práctica del liderazgo es muy
variada. Las tres cuestiones mencionadas
responden al interés por el liderazgo tanto por
parte de los empresarios como de los académicos.
El liderazgo se convierte, así, en objeto de análisis
y revisión, siempre recurrente, en el ámbito
empresarial.
Tres consideraciones en torno al
liderazgo
La primera consideración en torno al liderazgo se
refiere a su misma conceptualización. Como afirma
Álvarez de Mon (2001, p. 166) : “No me gusta
hablar de liderazgo, y sí de liderazgos”2. La
puntualización de este autor es acertada. Si bien,
habitualmente, se identifica al liderazgo con
puestos de alta dirección, también existen
liderazgos en otros niveles de la empresa. Por otra
parte, si el liderazgo, normalmente, hace referencia
a un individuo -esté o no, en puestos de máximo
nivel- también, se da el liderazgo compartido entre
dos personas. Tampoco puede olvidarse la
creciente importancia del liderazgo de equipos:
aquellos que en la empresa actúan como
auténticos líderes de otros equipos empujándoles
en la consecución de mejores resultados para el
conjunto de la compañía. Por tanto, lo propio es
referirse a los liderazgos.
La segunda, se refiere a la esencia misma del
liderazgo. Los liderazgos se distinguen por su
capacidad de “conducir” –to lead- dirigir a otros en
la consecución de unos objetivos. No hay
liderazgos sin seguidores. De hecho, como afirma
Zaleznik3 (1999, p. 68), “…el liderazgo es en
realidad dirigir el trabajo que realizan otras
personas”. Algo similar sostienen Frank y Porter4
(1997, p. 17) cuando afirman que “dirigir es ayudar
a los demás a saber cómo se tiene que trabajar
para alcanzar los objetivos estratégicos”. Es
importante subrayar el concepto de trabajo porque,
de hecho, la influencia de un líder va dirigida a
inspirar el trabajo de sus seguidores, al desarrollo
de su quehacer diario. La influencia es por vía
directa para sus colaboradores más cercanos o,
por vía indirecta, –por ejemplo, a través del “efecto
cascada”- para al resto de la organización. Los
distintos liderazgos contienen, en su misma
LECTURA 05
42
esencia, una serie de características y
comportamientos comunes. La diferencia entre
unos y otros se halla en la concreción de los
mismos.
La tercera consideración tiene en cuenta el
necesario encaje entre la respuesta individual y la
organizacional. El ejercicio de un liderazgo
individual se manifiesta en la responsabilidad de
todas las personas pertenecientes a una
organización por alcanzar los retos planteados
para el conjunto de la empresa. El liderazgo
empieza en la propia mesa de trabajo. Como
sostiene Álvarez de Mon5 (2001, p. 11): “…el
liderazgo es un desafío que nos obliga a todos”. A
su vez, la empresa deberá responder a los
liderazgos individuales con los instrumentos
necesarios para el desarrollo de los mismos. Dotar
a la empresa de una red de liderazgos será
fundamental en los próximos años. Por eso,
Lawer6 (2001, p. 24) hace hincapié en que el
liderazgo es una capacidad organizacional y no
una característica individual: “…leadership is an
organitzational capability and not an individual
characteristic that a few individuals at the top of an
organitzation have”. Las empresas, cada vez más,
se verán en la necesidad de integrar el liderazgo
como una fortaleza organizacional.
¿Qué es el liderazgo humanista?
El liderazgo humanista parte de un principio claro:
la empresa es una comunidad de personas. La
empresa gira en torno a la realidad “persona”. La
empresa la constituyen, fundamentalmente,
personas. El liderazgo se ejerce desde la persona
y va dirigido hacia las personas. Este principio tan
sencillo de explicitar y tan complicado de llevar a la
práctica es el que fundamenta el liderazgo
humanista. La raíz de la empresa son las personas
que la integran. El liderazgo humanista está
fundamentado en la persona. Spaemann7 (2000, p.
18) señala una definición de persona muy
reveladora porque resalta lo común en todas la s
personas y, al mismo tiempo, lo particular que hay
en cada una. Afirma Spaemann: “Ser persona es
realizar la esencia humana con total novedad”.
Entre lo común y lo particular, está la realización, el
cómo se constituye la persona. La empresa en su
manera de proceder, también, se hace de una
manera determinada. Un análisis detallado, desde
la empresa, de cómo se realiza la actividad, nos
indica el modelo antropológico de la misma.
La empresa es una realidad humana, creada por el
hombre y para el desarrollo de los hombres sea
una comunidad, una sociedad o un país.
Anunciado el principio se analizará, a continuación,
las características y procedimientos del liderazgo
humanista. De hecho, se presenta la práctica de un
liderazgo humanista en cinco características y en
siete claves para su concreción.
El liderazgo humanista: cinco
características
La primera característica tiene en cuenta que el
liderazgo lo ejercen personas, de “carne y hueso”.
La creencia de que los líderes son personas fuera
de lo normal es errónea. Al contrario, los líderes
son personas, absolutamente, normales. En todo
caso, hacen su trabajo de una manera “extra”-
ordinaria, es decir, en su trabajo se salen de lo
habitual. La posibilidad de ejercer el liderazgo entra
dentro de las capacidades del ser persona.
Cualquier persona por el hecho de serlo tiene la
potencialidad de convertirse en líder. Como
señalan Kouzes y Posner8 (2001, p. 83) la gente
normal –ordinary people- pueden llegar a ser
líderes. Y argumentan su posición porque
entienden que el liderazgo es un conjunto de
prácticas observables y que se pueden aprender.
Si se entiende que el liderazgo es, también, un
proceso susceptible de aprendizaje, se pone al
alcance de aquellas personas que sientan la
vocación o con la fuerza de voluntad suficiente
para llegar a ser líderes. Los buenos líderes
conocen sus cualidades como personas, por tanto,
tienen un alto grado de autoconocimiento.
Goleman, Boyatzis y McKee (2002, pp. 40-52)
refiriéndose al “resonant leadership”, al liderazgo
que genera resonancia dentro de la empresa
43
desde la inteligencia emocional, concretan el
autoconocimiento en cuatro propiedades. La
primera, como “self-awarenes” (autoconciencia); la
segunda, es el “self-managment” (autogestión o
autodirección); el tercer dominio es el
autoconocimiento que implica “social awareness” o
“empathy” (empatía) y la cuarta característica, es
“relationship management” (la gestión/ dirección
relacional). Bennis9 (2000, p. 79) lo define de una
manera más directa, los líderes “se conocen a sí
mismos”. Comprenden bien sus debilidades y
fortalezas. En su acción directiva ponen en
funcionamiento sus fortalezas y buscan en otras
personas o en equipos el complemento para sus
limitaciones. De hecho, se rodean de personas que
cubren sus limitaciones. En este sentido, la
humildad es condición indispensable de su manera
de proceder. Kets de Vries10 (1997, p. 102) añade
a la humildad otras dos “h”: la humanidad y el
humor. Es lo que él llama las tres “h” del liderazgo.
Entiendo, especialmente, interesante la “h” del
humor porque es un aspecto que no se suele
considerar en las investigaciones, pero que, en la
práctica diaria, no es tan sólo necesaria si no signo
inequívoco, de inteligencia. El buen humor no está
reñido, a mi entender, con el trabajo riguroso. Otro
aspecto importante de la humildad, como
característica para un liderazgo humanista, es que
los buenos líderes “saben que no lo saben todo” y,
por tanto, son conscientes de que van a necesitar
del conocimiento de los demás. También, que
están dispuestos a “aprender a aprender” (Bennis,
2002, p. 5)11 y se rodean de gente que conocen a
fondo lo que ellos desconocen. El conocimiento
resulta, hoy en día, decisivo en la actividad
empresarial. Los buenos líderes saben que “no lo
saben todo”. Su reto consiste en liberar el
conocimiento de las personas en su empresa.
Líder es quien es capaz de dirigir el talento de los
demás en la consecución de un los objetivos
comunes. No tienen miedo en reconocer que
necesitan de otros para llevar a cabo un buen
liderazgo. Por último, si retomamos la etimología
de la palabra “humildad” -del latín, humus que
significa tierra-, se puede afirmar que tocan de pies
al suelo, que están con los pies en la tierra.
Conocen los límites de su realidad personal. La
segunda particularidad del liderazgo humanista es
la capacidad de enseñar a los demás. El líder
humanista es pedagogo, educa a los demás. La
metodología que emplea es doble. Por un lado, la
más elocuente: el ejemplo. La importancia de los
hechos, de los comportamientos por encima de las
palabras aunque éstas no sean desdeñables. El
liderazgo humanista se ejerce desde el ejemplo
constante y diario. El ejemplo, a corto y largo,
genera credibilidad y confianza, aspectos
fundamentales para que los demás aprecien el
valor de las acciones humanas. Para ello, la
voluntad y la perseverancia resultan decisivas. Por
otro lado, el líder humanista transmite seguridad en
lo que hace. Como escribe Bennis12 (2000, p. 251)
“…the self-confidence of leaders is contagious”.
Tiene el rumbo claro y sabe hacia dónde quiere ir.
Está entregado a su trabajo. Está “apasionado” con
su trabajo, “enamorado” de lo que hace, realmente,
entregado a la empresa todos los días. La fortaleza
no deja de ser una cualidad, en todo momento,
para un liderazgo humanista.
La tercera cualidad es su capacidad para ilusionar
a la gente. Se podría hablar de motivación
vinculada al liderazgo y, en este sentido, la
aportación de Cardona 13 (2001, pp. 131-146) me
parece muy acertada y sugerente porque establece
un paralelismo entre motivación y liderazgo. Como
han escrito, recientemente, Boyatzis, Mckee y
Goleman14 despertar, de nuevo, la pasión por el
trabajo es, sin duda, importante. Pero para el
liderazgo humanista hay un reto mayor: dotar de
sentido al trabajo de los demás. El liderazgo
humanista procura sentido al trabajo de las
personas en la empresa. La definición de líder de
Pérez-López15 (1998, p. 107) es la del líder
humanista: “Cuando un hombre de empresa no es
capaz de mover a su gente más que a través de
motivos económicos, es tan mal profesional como
el médico que es incapaz de otra cosa que no sea
atacar los síntomas que el enfermo le dice que
tiene. Cuando es capaz de mover a las personas a
través de los trabajos que les ofrece ya está en
otro nivel profesional; ya no es tan sólo un
44
estratega sino un ejecutivo. Cuando es capaz de
llegar a los motivos más hondos de la acción
humana, ayudando a sus subordinados a descubrir
el valor y el sentido de lo que están haciendo,
entonces, y sólo entonces, es un líder” (El
subrayado es mío). Para complementar la visión de
Pérez-López, desde un talante diferente, pero con
una conceptualización similar, Ridderstrale y
Nordström16 (2000, p. 212) sostienen que el
principal motivo del liderazgo es ayudar y que
“vamos hacia un liderazgo personalizado. La
consecuencia es que todos los sistemas tiene que
personalizarse. A la gente se le puede abordar,
tratar, evaluar, premiar y motivar de distintas
maneras”. El liderazgo humanista está en la línea
de ayudar a descubrir el sentido de la acción
empresarial. Entendido de este modo, los líderes
humanistas son pedagogos del sentido.17
La cuarta característica es su capacidad de
cambio. El liderazgo sea humanista viene asociado
con el cambio. Liderazgo y cambio son realidades,
intrínsecamente, unidas. El liderazgo lleva en sí el
cambio. Tiene explicación antropológica. El hombre
es “strictu sensu” un ser dinámico, en constante
“movimiento”. El hombre o mujer de empresa por
su misma actividad, es dinámico. La ausencia de
dinamismo en cualquier persona lleva a cierto
anquilosamiento. Evidentemente, el movimiento
tiene que ser con “sentido” o en una “dirección”.
Así, se ejerce la libertad condición específicamente
humana. El cambio es, pues, inherente a la
condición humana. Se cambia para avanzarse,
mejorar para, ir hacia delante, para crecer.
Finalmente, la quinta cualidad es que el líder
humanista se sabe prescindible. Llegado el
momento trabaja por su prescindibilidad. Es
persona, por tanto, se sabe prescindible. Prepara a
fondo a aquella persona o personas que puedan
relevarle. Su sentido de la responsabilidad le lleva
a actuar de este modo.
Siete claves y dos rúbricas para un
liderazgo humanista
El liderazgo humanista está enfocado en las
personas de la empresa. El líder humanista tiene
siempre presente que, siendo la empresa
comunidad de personas, su referente último han de
ser las personas sean éstas clientes,
colaboradores o proveedores. La actividad
empresarial la ejercen personas. Y buen parte del
éxito que se pueda tener, tendrá que ver en la
manera en que se establezcan las “relaciones”
entre las mismas. La relación viene marcada por
una manera de proceder, por una manera de
actuar. El origen de la actuación está en los
principios que hacen que una persona actúe en un
sentido u otro; de una manera u otra. Principios y
maneras de hacer están, indisolublemente, unidos.
Persona y acción son uno. De hecho, la ética es,
precisamente, la concreción de unos principios en
la acción. Cuando los principios van en una
dirección y la acción en otra, es cuando a la
persona se le plantean conflictos, surgen
dificultades y se presentan los dilemas. La persona
está escindida. Ha perdido su unidad como tal. Lo
que rige la actuación deben ser los principios,
concretados en unos valores y visibles en una
cultura.
Claves Se entiende como claves aquellas cualidades
fundamentales que un liderazgo humanista tiene
que llevar a cabo en la acción diaria. Son las “siete
ces”: coherencia, convicción, credibilidad,
confianza, comunicación, compromiso y
conciencia.
Coherencia La coherencia es lo que permite articular la teoría
con la práctica; lo que se dice con lo que se hace; el
pensamiento con la acción. La coherencia es señal
de rectitud en la actuación del líder. No hay que
confundirla con la rigidez o con la uniformidad.
Coherente es el líder que mantiene una línea de
actuación tenga o no, las circunstancias del entorno
45
a su favor. La falta de coherencia genera
desconfianza.
Convicción Para luchar, sobre todo, frente a circunstancias
adversas es necesario estar convencido de lo que
se hace. Si no es así, cualquier dificultad puede
alterar la idea inicial. Poseer unos principios de
actuación bien fundamentados, consolidados en
los hábitos de la persona, permite llevar a la acción
los principios que se defienden. Por otra parte,
convicción significa tener propósito firme en
convertir las ideas en acción. Es lo que Bennis y
Nanus18 (2001, p. 36) llaman “poder”: “…la
capacidad para traducir la intención en realidad y
sostenerla”. De otra manera, pasar del
pensamiento a la acción, o de la visión a la misión.
Las ideas están reflejadas en la visión de lo que se
quiere hacer. Un liderazgo llevado hábilmente hará
tangible las ideas al conjunto de las personas en la
empresa. Es el primer paso para ser secundado.
La misión es crucial para el trabajo de las personas
porque, en la medida en que se sienta partícipes
de esa misión y ésta se refleje en su quehacer
diario, es uno de los elementos que llenan de
sentido la actividad empresarial. Como afirman
Goleman, Boyatzis, y Mckee (2002, p. 77), el
liderazgo ha de tener “…the ability to give people
the sense that their job fits into a grand, shared
mission”.
Credibilidad La coherencia y la convicción en la actuación
generan, a largo plazo, credibilidad. Las personas
afectadas en la empresa “creen” en el liderazgo
humanista porque su fuerza de acción está basada
en los hechos, del día a día. Y muchos “día a día”
refuerzan voluntades. El liderazgo humanista es un
“goteo” constante de actitudes que van calando,
haciendo mella y dejando huella en el entorno de
trabajo donde el líder humanista ejerce su ámbito
de actuación. En razón de los hechos, es que las
personas creen en su liderazgo. Se ha ganado la
autoridad moral.
Confianza Cuando las personas de una empresa creen en la
actuación de un líder, éste se ha ganado la
confianza de la gente. La confianza es lo que
permite al líder humanista poder influir en las
personas de su entorno. La confianza es tan difícil
de ganar como rápida en perderse. Es algo que se
merece, la otorgan los demás. Un liderazgo
humanista ha de basarse en la confianza. Ha de
tener la capacidad para ganarse la confianza de la
gente. Además, como afirma Dalla Costa19 (1999,
p. 252) las empresas que generan confianza y
tratan con respeto a su gente tienen mayores
probabilidades de éxito. En el supuesto contrario,
la ausencia de confianza dificulta el ejercicio del
liderazgo. La confianza es, pues, clave en las
interrelaciones que se dan en la empresa.
Si sumamos coherencia, convicción y confianza,
probablemente, se hace mención a una persona
íntegra, honesta. Por eso, no sorprende que
Solomon20 (1999, p. 61) proponga “…que el
liderazgo comienza más bien con la integridad y las
virtudes, es especial aquellas virtudes que
permiten a un líder expresar con precisión las
emociones y las aspiraciones de los demás,
inspirarlos infundiéndoles confianza y esperanza” o
que Boyatzis, Mckee y Goleman (2002, p. 47) se
refieran a la integridad de los líderes del siguiente
modo: “Integrity also means that a leader lives his
values”. Cuando los integrantes de una empresa
son capaces de percibir, nítidamente, que el
liderazgo se asienta en valores propios al acervo
común de las personas como, por ejemplo, la
rectitud, la transparencia, la justicia, la magna
minidad… es, entonces, cuando empiezan a
depositar su confianza en ese liderazgo. Porque
los valores, como sostiene Argandoña21, (2002, p.
120) “se reflejan en la conducta de las personas”.
La conducta demuestra cuáles son los valores de
la persona y si se puede o no, depositar la
confianza en la misma. Las personas en la
empresa advierten, claramente, los valores del
liderazgo a través de las actuaciones de los
líderes. Nadie escapa a la evidencia de las
acciones.
46
Comunicación La confianza permite, de entrada, una
comunicación fluida. Pocos dudarán, hoy en día, la
creciente importancia de la comunicación en el
mundo de las empresas. La comunicación permite
un mayor calado de los mensajes. Una
comunicación clara, concisa y directa facilita la
fluidez de los contenidos. El líder humanista debe
comunicar muy bien. En relación a las personas de
su entorno, la habilidad para comunicar residirá,
sobre todo, en su capacidad de escucha atenta.
Como dice Bennis (2000, p. 150), “…los líderes de
éxito serán quienes tengan, no la voz más potente,
sino el oído más fino y presto”. El líder humanista
sabe que la comunicación empieza escuchando,
atentamente, a sus interlocutores, prestándoles
realmente atención, dedicándoles el tiempo
necesario. Tienen la cadencia y el tempo
comunicativos muy bien medidos. Saben escuchar
muy bien.
Compromiso El liderazgo humanista sólo se ejerce desde el
compromiso. Primero, con uno mismo; después,
con la empresa. Es en el compromiso donde se
manifiesta la coherencia con los principios. El
compromiso con la empresa le lleva a promover el
bien de las personas de su organización. El líder
humanista “evalúa la acción de necesidades
reales” (Pérez-López, 1998, p. 95) de su gente.
Además, son capaces de crear como sostiene
Suaréz-Zuluoga22 (2002, p. 54) una cultura de
compromiso: “El colectivo de líderes de una
corporación es responsable de crear y mantener
una cultura de compromiso y excelencia en la que
el conjunto de la plantilla de la empresa pueda
ofrecer lo mejor de sí misma”. Uno de los retos
para el liderazgo humanista va ser crear una
cultura del compromiso23 cimentada tanto en la
lealtad de intención como en la de acción. Aglutinar
lealtades permite la coordinación, la coherencia y
la unidad en la acción para el logro de las metas.
En otras palabras, el liderazgo basado en el
compromiso permite alinear voluntades y objetivos.
El liderazgo humanista está abierto a las
sugerencias, críticas, a los elementos discordantes
como factores, también, de lealtad. El riesgo de la
lealtad malentendida es que a los discrepantes se
les aparta, se les “castiga” y sólo a los que dicen a
todo “amén” se les mantiene o potencia dentro de
la organización. Lealtad no significa uniformidad.
Las personas han de poder expresarse sabiendo,
de antemano, que su compromiso con la
organización busca el bien de la empresa. Las
personas están sujetas aciertos y errores. El
liderazgo humanista tiene en cuenta ambos.
Conciencia En un texto ya clásico Spaemann24 se refería a la
conciencia como “a algo sagrado existente en
todo hombre y que debe respetarse
incondicionalmente…” (1982, p. 87). Más adelante
añadía: “La conciencia es una exigencia de
nosotros mismos a nosotros mismos”. El liderazgo
humanista, por una parte, no puede sino regirse
desde esta posición de respeto a todo hombre y,
por otra, desde la ineludible exigencia personal.
Con demasiado frecuencia, se pierde de vista el
alto grado de autoexigencia y autosacrificio que
requiere un liderazgo centrado en las personas.
Una conciencia bien formada en el respeto de la
condición humana es indispensable en la acción de
un liderazgo humano.25 Como escriben Blanchard
y Peale 26 (1989 p. 31) “no hay almohada más
blanda que una conciencia tranquila”. La
conciencia recta es un buen barómetros para medir
las acciones.
Dos rúbricas: coraje y carácter El liderazgo humanista incluye dos rúbricas
excelentes que confirman lo sostenido por las claves
de su actuación: el coraje y el carácter. Para ejercer
cualquier liderazgo humanista, es importante tener
un carácter consolidado que no quiere decir un
carácter fuerte. La aportación de Badaracco (2002)
sobre un liderazgo tranquilo resulta muy
aleccionadora. Pero para llevar a cabo el liderazgo
humanista el coraje tiene que estar, sin duda,
presente. La actividad empresarial, con demasiada
frecuencia, parece dejar de lado la dimensión
propiamente humana de las empresas. Quizás, en
este nuevo siglo que prácticamente acabamos de
47
inaugurar, las personas empiecen a ocupar el lugar
central dentro de las empresas. Para ello, un
liderazgo humanista será imprescindible. Quizás, sea
uno de los retos más ilusionantes que tenga
planteado la empresa. El coraje de algunas personas
para llevar a término esta manera de hacer –de
liderar- abrirá un horizonte más humano a la propia
empresa.
Concluyendo Escribiendo sobre el liderazgo afirman Bennis y
Nanus (2001, p. 24) que “nunca ha trabajado tanta
gente para decir tan poco”. Quizás, tengan parte de
razón porque los liderazgos son más fáciles de
reconocer que de definir. Los liderazgos nunca
acaban nunca de estar del todo definidos. También,
como afirma Pérez-López (1998, p. 95), “es mucho
más fácil de reconocer una vez ha desaparecido:
todo el mundo le echa en falta”. Sin duda a posteriori,
con cierta perspectiva, se pueden identificar mejor.
O, como escribe acertadamente, Álvarez de Mon
(2001, p. 20), “…el liderazgo es ante todo una lección
personal, nadie la puede estudiar por mí”. Es verdad,
los liderazgos atañen a las personas. Son asunto
personal, de cada uno, de todos. Cada vez serán
más necesarios liderazgos extendidos “a lo largo y
ancho” de la empresa. Para ello, se necesitarán de
personas con vocación o voluntad de liderazgo.
Líderes humanistas con la planta moral ineludible
para afrontar con éxito los tiempos de complejidad en
los que estamos inmersos.
Estamos ante un momento para “repensar” la
empresa. Para analizar, con detenimiento, la
acción directiva dentro de la empresa. Este
análisis, en profundidad, del modo –ética- de dirigir
la empresa ha de llevarse a cabo desde el interior
de la empresa. Las aportaciones “exteriores”
(consultores, académicos…) han de ir
encaminadas a facilitar, apoyar, analizar,
enfatizar… los sistemas, procedimientos o
procesos internos de la misma. Pero si un factor
aproxima a empresarios y académicos es la
preocupación común por las personas de la
empresa. Una reflexión antropológica desde dentro
de la empresa, es inevitable. La realidad
empresarial la constituye, en su misma raíz, las
personas. Si se está convencido de ello, se puede
empezar a “cambiar”, “liderar” desde la empresa.
Las personas son, en definitiva, las que hacen
buenos los sistemas y los procedimientos. Buenos
sistemas con personas inadecuadas, simplemente,
no funcionan.
El liderazgo humanista se sitúa dentro de la realidad
de las empresas para modificar maneras de hacer
que pasan, necesariamente, por las personas. Sólo
así, se inician liderazgos responsables. Esto es
aquellos que son ofrecer respuestas a las partes
implicadas en la empresa. Que el liderazgo
humanista llegue a ser fundamento de la actuación
empresarial dependerá de cómo las personas
afronten el reto de su liderazgo personal y de cómo
los liderazgos, en los distintos niveles de la empresa,
sepan dirigir la acción de la organización al corazón
de la misma: las personas que están en el ámbito de
su responsabilidad.
48
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Conceptos, Procesos y Estrategias Margarito Palacios Maldonado L.C.H.
RESUMEN En este artículo se define qué es una organización
inteligente, en el marco de las condiciones
ambientales que prevalecerán en el siglo XXI; qué
se entiende por conocimiento y aprendizaje, desde
el punto de vista individual y grupal; en qué
consisten los procesos de aprendizaje
organizacional y generación de conocimiento en el
ámbito de los negocios; y cuáles son las
estrategias organizacionales que proponen varios
autores (Peter Senge, Ikujiro Nonaka, Bob Guns,
entre otros) para hacer que el aprendizaje
organizacional sea una opción real en las
empresas de hoy. El artículo concluye con una
reflexión que acentúa la analogía persona-
organización, al destacar la similitud que existe
entre las cualidades que describe Edgar Schein
para una organización sana, y las de una persona
normal en pleno uso de sus facultades.
Palabras Claves: Aprendizaje organizacional.
Conceptos. Procesos. Estrategias.
A fines del siglo V antes de Cristo, Gorgias de A
Leontino, un filósofo griego que vivió en Sicilia,
sentó y defendió hábilmente las tres tesis
siguientes:
1a. Nada existe.
2a. Si existe algo, no lo podemos conocer.
3a. Supuesto que existiera algo y lo pudiéramos
conocer, no lo podríamos comunicar a los otros.3
Discutiendo tesis tan radicales como éstas, los
filósofos griegos sentaron las bases de una
disciplina clave para el desarrollo del pensamiento
humano: la epistemología o teoría del
conocimiento, fundamento a su vez de las teorías
del aprendizaje organizacional que veremos en
este artículo.
Para contextualizar adecuadamente el problema
del aprendizaje organizacional, iniciaremos con
una breve descripción del panorama que ya están
enfrentando las organizaciones en el siglo XXI, a
raíz de los revolucionarios avances en la
tecnología de información, la competencia por los
recursos, y los desafíos que presenta una
sociedad cada vez más informada y demandante.
Entrando ya en materia, definimos los conceptos
más importantes que intervienen en los procesos
de conocimiento y de aprendizaje organizacional, y
comentamos brevemente dos modelos de
aprendizaje (el modelo americano que nos
propone Peter M. Senge, y el modelo japonés de
Ikujiro Nonaka), que pretenden impulsar las
acciones necesarias para crear conocimiento
organizacional, a fin de ver su complementariedad
y su eventual instrumentación gerencial a través
del modelo de Bob Guns, quien propone la
creación de Organizaciones de Rápido
Aprendizaje (ORA) mediante tres estrategias
complementarias. Finalmente concluimos con una
reflexión que acentúa la analogía persona-
organización, al destacar la similitud que existe
entre las cualidades que describe Edgar Schein
para una organización sana4, y las de una persona
normal en pleno uso de sus facultades.
3 Bochenski, J.M.: Introducción al pensamiento filosófico,
1976. 4 Schein, Edgard H.: Psicología de la organización, 1982.
LECTURA 06
49
LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI
Condiciones del entorno Los revolucionarios avances en la tecnología de
información refuerzan los cambios económicos y
sociales que están transformando los negocios y la
sociedad. De esta revolución emerge un nuevo
tipo de economía –la economía de la información–
en la que ésta es un recurso crítico y, como lo
señala Peter F. Drucker, es base de la
competencia.5
En el ámbito social también está emergiendo una
nueva sociedad caracterizada por sus cada vez
más amplias capacidades informativas que la
hacen sustancialmente distinta de la sociedad
industrial del capitalismo. Es mucho más
competitiva, más democrática, menos centralizada,
menos estable, más dispuesta a orientarse a las
necesidades individuales, y más preocupada por el
deterioro ambiental. Y las organizaciones que
conforman esta nueva sociedad tampoco son lo
que solían ser.
Organizaciones inteligentes ¿Cómo serán las organizaciones del siglo XXI?
Organizaciones inteligentes, capaces de crear,
desarrollar, difundir y explotar el conocimiento para
incrementar su capacidad innovadora y
competitiva. Son las empresas que sobrevivan a la
competencia cada vez más estrecha por los
insumos y los mercados, las organizaciones que
sean capaces de transformar la información en
conocimiento mediante procesos de aprendizaje
dirigidos.
Chun Wei Choo define la organización inteligente
como aquella que «es capaz de integrar
eficazmente la percepción, la creación de
5 Drucker, Peter F.: The Post-Capitalist Society, 1993.
conocimiento y la toma de decisiones.»6 “Las
organizaciones que cobrarán relevancia en el
futuro, dice Peter Senge, serán las que descubran
cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de
aprendizaje de la gente en todos los niveles de la
organización.7
La creación o desarrollo de empresas inteligentes
ha sido una preocupación de muchos
investigadores sociales y directivos de empresas.8
La corriente humanista de los años cincuenta, y las
propuestas del desarrollo organizacional (DO) de
los años sesenta, fueron pioneras en esta
búsqueda por mejorar la capacidad adaptativa de
las empresas, para afrontar con mayores
posibilidades de éxito los cambios vertiginosos del
entorno. La base conceptual de los diversos
modelos que se han creado con ese propósito, se
encuentra en la psicología social y la dinámica de
grupos, las ciencias de la comunicación y la teoría
de los sistemas organizacionales, y se ha
incorporado recientemente la epistemología o
teoría del conocimiento, para fundamentar la teoría
de la información y la administración del
conocimiento.
MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Conceptos básicos Para comprender en su cabal dimensión el
aprendizaje organizacional, es necesario definir
algunos conceptos, ya que el aprendizaje es un
proceso en el que intervienen distintos objetos de
conocimiento con sus diferentes características y
jerarquías racionales. El primer concepto clave es
el de intelecto, el cual consiste en la capacidad
humana de ir al interior de las cosas para leer,
6 Choo, Chun Wei: La organización inteligente. El empleo de la
información para dar significado, crear conocimiento y tomar decisiones; 1998. 7 Senge, Peter M.: La quinta disciplina, 1990. 8 Entre los primeros destacan Kurt Lewin, Abraham Maslow,
Peter Drucker, Chris Argyris, Warren Bennis; y entre los directivos de empresas Arie de Geus, Jack Welch, Lou Gerstner.
50
saber, entender y crear conocimiento. En una
frase, es la capacidad para desarrollar de una
manera racional la inteligencia.
El objeto más elemental de la inteligencia es el
dato, el cual representa un objeto o evento
observable; cuando reunimos y ordenamos una
serie de datos tenemos el siguiente nivel
cognoscitivo, que es la información, en la que ya
encontramos un significado humano asociado a un
objeto o evento observable. A partir de la
información ordenada, clasificada, sistematizada,
llegamos al conocimiento propiamente dicho, el
cual puede definirse de distintas maneras: a)
aseveraciones que sirven como modelos de
conducta, b) entendimiento teórico o práctico de
una materia, c) información aplicada, d) proceso
de síntesis en el cual cierta información es
comparada con otra y se combina para establecer
relaciones significativas, e) información
almacenada, o modelos, que es utilizada por una
persona para interpretar, predecir, y responder
apropiadamente al mundo exterior9.
Tipos y niveles de conocimiento Ahora bien, el conocimiento como tal puede ser de
diferentes tipos, de acuerdo con su naturaleza
racional. Por ejemplo, existe el conocimiento
proposicional (saber qué), el procedural (saber
cómo), el de descubrimiento (saber por qué) y el
saber contextual (saber quién). Cada uno de estos
tiene diferentes estructuras de representación y
puede transmitirse de una persona a otra a través
de diversos medios físicos. Y es esta característica
de transmisibilidad la que hace del conocimiento
un objeto del aprendizaje.
Por su complejidad, el conocimiento puede
clasificarse en 1) hechos, que describen relaciones
arbitrarias entre objetos, símbolos o eventos; 2)
9 Estas definiciones se confrontaron con las que aportan los diccionarios enciclopédicos, y se usó como base un documento publicado en Internet por la UDLA en http://gente.pue.udla.mx/-revillafa/ Conocimiento.htm
conceptos, conjunto de hechos, eventos o
símbolos con atributos comunes; 3) reglas,
conjunto de operaciones y pasos utilizados para
llevar a cabo una tarea, solucionar un problema o
producir algo; y 4) reglas de orden superior o
conocimiento heurístico, que consiste en la
invención o aplicación de reglas a situaciones
novedosas. En síntesis, los tipos y niveles de
conocimiento que son objeto de la inteligencia van
desde los datos más simples y evidentes de la
realidad (concreta o abstracta) hasta la sabiduría
(Figura 1), formando una cadena de valor
constituida por acciones del intelecto que van
desde el análisis hasta la valoración crítica de las
experiencias o la formulación de reglas heurísticas
(invención de nuevos conocimientos) para
enfrentar situaciones nuevas con diferentes tipos
de respuestas.
FIGURA 1
EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE VALOR
51
¿COMO ADQUIRIMOS EL
CONOCIMIENTO?
Teorías del conocimiento
Las teorías del conocimiento (epistemologías
clásicas) se han debatido entre el racionalismo y
el empirismo; el primero fundado en la capacidad
intelectual, y el segundo en la experiencia del
sujeto cognoscente.10 Las epistemologías
modernas tratan de conciliar ambas posturas en
una síntesis dialéctica que aprovecha ambas
fuentes de conocimiento, y han desarrollado
mecanismos de validación para cada tipo de
aprendizaje. Esto lo podemos constatar en los
modelos de aprendizaje propuestos por varios
autores.
Modelos de aprendizaje
El ciclo de aprendizaje que propone David Kolb
parte del hacer (acción humana), a la que sigue
una reflexionan acerca de las circunstancias y el
resultado de la acción, se abstraen sus principales
características o significados compartidos para
crear el nuevo conocimiento y, si se toma una
nueva decisión que modifica la acción original, con
lo que se ha logrado el aprendizaje al mostrar una
nueva conducta propicia a la adaptación y dirigida
hacia el nuevo objetivo.
Charles Handy hace surgir el aprendizaje a partir
de preguntas, problemas o necesidades de las
personas, grupos u organizaciones, las cuales
dan lugar a nuevas ideas, a manera de
respuestas (figura 2), que se ponen a prueba y,
mediante la reflexión, se identifican las mejores
soluciones y se logra el aprendizaje.11
10 Para un estudio más detenido de este debate, ver: Mardones, J.M. y Ursúa, N.: Filosofía de las ciencias humanas y sociales, materiales para una fundamentación científica; México; Distribuciones Fontanamara; 2ª. Ed. 1988. 11 Handy, Charles: Managing the Dream, 1995, hace planteamientos de AO muy interesantes.
Existe consenso entre los teóricos respecto a que
el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a
través del cual el sujeto modifica su
comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas
formas de actuación. El nuevo conocimiento así
generado se incorpora al modelo mental del
individuo y modifica sus reglas de decisión. La
capacidad de aprendizaje de la persona se
desarrolla cuando los individuos crean una nueva
mentalidad, cambian la forma de entender las
cosas y afrontan las dificultades de una manera
distinta.
Ciclo de la inteligencia
Chun Wei Choo12 enfatiza también la percepción
como fuente empírica del conocimiento (Figura 3),
a partir de los significados compartidos (creencia o
convención de que algo existe y es verdadero). Sin
embargo, lo que se advierte en este modelo es el
enfoque pragmático, más que empírico, de la
generación de conocimiento. Es decir, la creación
de conocimiento a partir de los significados
compartidos, sólo se justifica como medio racional
para tomar decisiones. No se cuestiona su validez
o grado de verdad, mientras funcione y sirva a los
fines del sujeto.
12 Choo, Chun Wei: Op. Cit. p. 22.
52
FIGURA 2
CICLOS DE APRENDIZAJE
CREACION DEL CONOCIMIENTO
ORGANIZACIONAL
El modelo occidental (racionalismo)
La corriente humanista de la administración, al
combinarse con la teoría general de sistemas y la
la teoría de la información, propició el desarrollo de
una teoría del aprendizaje organizacional, la cual
fue formulada primeramente por Peter Senge en La
quinta disciplina. De acuerdo con este autor, lo
primero que debe reconocer y identificar la
organización inteligente son los siete obstáculos al
aprendizaje13 y diseñar una estrategia
organizacional para desarrollar las cinco disciplinas
del aprendizaje organizacional: pensamiento
sistémico, dominio personal, modelos mentales,
construcción de una visión compartida y
aprendizaje en equipo. Cada una de estas
disciplinas se puede abordar en tres niveles:14
-Prácticas: qué hacer. Son las actividades en que
los participantes de la disciplina concentran el
tiempo y las energías.
-Principios: ideas rectoras y conceptos que
justifican las prácticas. Por ejemplo, “la estructura
influye sobre la conducta” es un principio central
del pensamiento sistémico.
13
Senge, Peter M.: Op. Cit. , Capítulo 2: ¿Su organización
tiene problemas de aprendizaje? 14
Senge, Peter: Op. Cit. Apéndice 1: Las disciplinas del
aprendizaje., pp. 457-462.
-Esencias: el estado del ser de quienes tienen un
grado de dominio de la disciplina. Aunque son
difíciles de expresar en palabras, son vitales para
aprehender plenamente el significado y propósito
de cada disciplina.
En el nivel de las esencias, las disciplinas
comienzan a converger. Por ejemplo,
interconectividad (pensamiento sistémico) y
conectividad (dominio personal) relacionan el todo
con la parte; mientras que el propósito común
(visión compartida) y alineamiento (aprendizaje en
equipo) relacionan el rumbo común con el
funcionamiento total. Sin embargo, las disciplinas
de la construcción de la visión compartida y del
aprendizaje en equipo difieren de las otras tres
porque son inherentemente colectivas. Las
prácticas son actividades grupales, los principios se
deben comprender en grupo, y las esencias son
estados de ser que se experimentan
colectivamente.
53
FIGURA 1
EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE VALOR
La base conceptual e instrumental del modelo de
Senge son los estudios que en la línea de la teoría
general de sistemas realizaron autores como
Garret Hardin, Jay Forrester y Draper Kauffman,
con los cuales él desarrolla una herramienta
denominada arquetipos sistémicos, base para el
diseño de lo que llama micromundos, la tecnología
de la organización inteligente. Sin embargo,
también los estudios e investigaciones de
humanistas como Peter Drucker, Edgar Schein,
Warren Bennis, Chris Argyris y Charles Handy, han
sido muy significativos para la integración de las
cinco disciplinas que hace Peter Senge. Las
aportaciones de estos gurues seguirán marcando
el camino para muchos desarrollos conceptuales
en este siglo XXI.
El modelo oriental (empirismo)
Para que el conocimiento individual se convierta en
conocimiento organizacional se requieren ciertas
acciones que eleven el nivel ontológico del
conocimiento, al pasar de los individuos a los
grupos, y de los grupos a la organización.
Asimismo, y dado que muchos conocimientos de
los individuos son de carácter tácito, es necesario
impulsar su conversión a conocimiento explícito
elevando su formalidad epistemológica (Figura
4).15
15
Nonaka, Ikojiro y Takeuchi, Hirotaka: La organización
creadora de conocimiento, 1999, pp. 61 y ss. El planteamiento epistemológico es uno de los más congruentes, pero tiene problemas para integrar el pensamiento japonés, que carece de la tradición filosófica occidental.
54
FIGURA 4
DIMENSIONES DE LA CREACION DE CONOCIMIENTO
De acuerdo con esta teoría, existen cuatro formas
de conversión de conocimiento que surgen cuando
el conocimiento tácito y el explícito interactúan.
Esas cuatro formas constituyen el motor del
proceso de creación del conocimiento (Figura 5).
FIGURA 5
CUATRO FORMAS DE CONVERSION DE CONOCIMIENTO
Socialización: de tácito a tácito. Es compartir
experiencias y, por tanto, crear conocimiento
tácito, tal como los modelos mentales compartidos
y las habilidades técnicas. La clave para obtener
conocimiento tácito es la experiencia.
Exteriorización: de tácito a explícito. Es un
proceso a través del cual el conocimiento tácito se
vuelve explícito y adopta la forma de metáforas,
analogías, conceptos, hipótesis o modelos.
Combinación: de explícito a explícito. Es un
proceso de sistematización de conceptos con el
que se genera un sistema de conocimiento. La
reconfiguración de la información existente que se
lleva a cabo clasificando, añadiendo, combinando y
categorizando el conocimiento explícito (como en
bases de datos), puede conducir a nuevo
conocimiento.
Interiorización: de explícito a tácito. Es un
proceso de conversión de conocimiento explícito
en conocimiento tácito y está muy relacionada con
el «aprender haciendo».
El contenido del conocimiento creado por cada
forma de conversión es distinto (Figura 6). La
socialización produce lo que puede llamarse
conocimiento armonizado (modelos mentales y
habilidades técnicas compartidos). La
exteriorización genera conocimiento conceptual
55
(conceptos, analogías y metáforas). La
combinación origina conocimiento sistémico. Y la
interiorización crea conocimiento operacional
(administración de proyectos, los procesos de
producción, el uso de nuevos productos y la
implantación de políticas). Así, la creación de
conocimiento organizacional es un proceso en
espiral que inicia en el nivel individual y se mueve
hacia adelante pasando por comunidades de
interacción cada vez mayores, y que cruza los
límites o fronteras de las secciones, de los
departamentos, de las divisiones y de la
organización en sí (Figura 7).16
FIGURA 6
CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO CREADO POR LAS CUATRO FORMAS
Intención. La espiral de conocimiento es
encauzada por la intención organizacional, que se
define como la aspiración que una empresa tiene
por alcanzar sus metas (estrategia).
Autonomía. En el plano individual, debería
consentirse que todos los miembros de una
organización actúen tan autónomamente como las
circunstancias lo permitan. Una organización
creadora de conocimiento que garantiza la
autonomía también puede ser pensada como un
«sistema autopoiético» (que se crea a sì mismo).
Fluctuación y caos creativo. Estimulan la
interacción de la organización y el ambiente
externo. Si las organizaciones adoptan una actitud
16 Nonaka y Takeuchi: Op. Cit. p. 83.
abierta hacia las señales del ambiente, pueden
explotar la ambigüedad, la redundancia y el ruido
de tales señales para mejorar su sistema de
conocimiento. El caos se puede generar en forma
natural o artificial por los directivos.
Redundancia. Es la existencia de información que
va más allá de los requerimientos operacionales
inmediatos de los miembros de la organización.
FIGURA 7
ESPIRAL DE CREACION DE CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL
El papel de la organización en el proceso de
creación de conocimiento es el de proveer el
contexto apropiado para facilitar las actividades
grupales y la creación y acumulación de
conocimiento en el nivel individual. Existen cinco
condiciones requeridas en el nivel organizacional
que permiten la espiral de conocimiento.
Variedad de requisitos. Para maximizar la variedad,
todas las personas de la organización deben contar
con un acceso rápido a la más amplia gama de la
información requerida en un momento dado,
pasando por el menor número de pasos posible.17
17 Nonaka y Takeuchi: Op. Cit. pp. 83 y ss.
56
ESTRATEGIAS
Convergencia y complementariedad
Si bien el modelo occidental (racionalista) de
Peter Senge enfatiza los aspectos intelectuales
del conocimiento, mientras que el modelo oriental
(empirista) hace lo propio respecto a la
experiencia (percepción) como fuente de
información, ambos se complementan y aportan
lineamientos muy valiosos para quienes desean
crear en su empresa condiciones propicias al
aprendizaje. Las cinco disciplinas conforman una
visión del desarrollo organizacional basado en el
desarrollo integral del ser humano, ente social por
excelencia, en comunicación productiva y
sinérgica con los demás. Por su parte, la
conversión cognoscitiva propuesta por el modelo
japonés armoniza el desarrollo humano con el
rescate de sus conocimientos mediante un uso
inteligente de la experiencia, la cual se comparte
y documenta a través de un proceso formal de
interacción grupal y su objetivación
correspondiente.
En el Centro para el Aprendizaje Organizacional
del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT),
investigadores como George Roth y Art Kleiner
comenzaron a desarrollar a mediados de los
noventa una nueva herramienta para recuperar la
experiencia organizacional a través de la llamada
historia de aprendizaje.16 De hecho, esta
vertiente del MIT de donde surgió La quinta
disciplina, recupera un aspecto que se había
descuidado en el desarrollo de su planteamiento
epistemológico.
La complementariedad de estos modelos puede
advertirse en la aportación de Bob Guns, otro
autor que nos propone la creación de
organizaciones de rápido aprendizaje (ORA)
mediante tres estrategias: impulsar, que
corresponde a los directivos de la organización;
cultivar, cuya responsabilidad deja en el área de
recursos humanos como gestores del desarrollo
humano; y transformar, que compete a los
equipos de trabajo y cada uno de sus miembros.18
Administración del conocimiento
La administración del conocimiento no es nada
nuevo, ciertamente; pero, a partir de los años
noventa, este asunto comenzó a preocupar
seriamente a los altos directivos de empresas,
especialmente de aquellas dedicadas a la
consultoría, cuyos principales activos son,
precisamente, los conocimientos. Dos profesores
de comportamiento organizacional de la escuela
de negocios de Harvard en Boston,
Massachusetts, y un consultor de Bain & Co.,
señalan dos estrategias básicas en la
administración del conocimiento: una centrada en
las computadoras, preocupada por la codificación
del conocimiento y su concentración en grandes
bases de datos; y la otra centrada en las
personas, quienes lo crean y transmiten a través
de sus múltiples contactos cara a cara.19
Compañías como Andersen Consulting y Ernst &
Young han implementado la estrategia de
codificación e invertido grandes cantidades en
equipos, redes y sistemas para crear sus centros
de negocios para la administración del
conocimiento. Por el contrario, organizaciones
como Bain, Boston Consulting Group y McKinsey
enfatizan la estrategia de personalización, donde
se privilegia el diálogo entre las personas para
analizar situaciones, resolver problemas y tomar
mejores dediciones. El conocimiento que no ha
sido codificado –y probablemente no sea posible
codificarlo– se transfiere de una persona a otra
mediante tormenta de ideas y conversaciones
cada a cara, hasta arribar a una comprensión
profunda de las situaciones.
No obstante los esfuerzos de estos autores por
diferenciar ambas estrategias, su
18 El diseño de este libro es muy didáctico y resulta de fácil lectura. 19 What‟s your strategy for managing knowledge? by Morten T. Hansen, Nitin Nohria y Thomas Tierney; Harvard Business Review, March-April 1999, pp 106-116. Los autores abrieron un foro de discusión en la siguiente dirección: http://www.hbr.org/forum.
57
complementariedad es notable y su convergencia
evidente en cuanto al uso de los avances de la
tecnología de información: correo electrónico,
videoconferencias, documentos y agentes electrónicos, bases de datos relacionales y sistemas expertos. Conclusiones
En la analogía de las organizaciones con los
organismos vivos, la metáfora más fecunda es la
que la asemeja a una persona. Con base en este
paralelismo, es posible determinar la salud
organizacional con los mismos criterios que se
usan para determinar la salud mental de un
individuo:
1. Adaptabilidad. La habilidad para resolver
problemas y reaccionar con flexibilidad a las
exigencias cambiantes del medio.
2. Sentido de identidad. Conocimiento y visión,
por parte de la organización, para
determinar qué es, qué fines persigue y qué
es lo que hace.
3. Capacidad para ver la realidad. La habilidad
para buscar, percibir en forma adecuada e
interpretar correctamente las propiedades
reales del medio ambiente.
4. Integración. Interacción sinérgica entre las
partes que la conforman, alineando sus
esfuerzos hacia la consecución de fines no
contrarios.
Sólo la organización inteligente adquiere
información que convierte en conocimiento,
maneja con inteligencia y creatividad sus recursos
y procesos, se adapta de manera oportuna a los
cambios del ambiente, se compromete con el
aprendizaje continuo, y moviliza el talento y
experiencia de su gente para inducir las
innovaciones. 20
REFERENCIAS 20 Choo, Chun Wei: Op. Cit. p. 5.
- Beckhard, Richard y Harris, Reuben T.:
Transiciones organizacionales. Administración del cambio; Trad.
- Bertha D.L. de Valverde; México; Sistemas Técnicos de Edición y Addison-Wesley Iberoamericana, 1988.
- Bennis, Warren G.: Desarrollo organizacional: su naturaleza, sus orígenes y perspectivas; Trad. Angel Gaos; México; Fondo Educativo Interamericano; 1973.
- Choo, Chun Wei: La organización inteligente. El empleo de la información para dar significado, crear conocimiento y tomar decisiones; Trad. Daniel Rey
- Díaz; México; Oxford University Press, 1999. - Drucker, Peter F.: The Post-Capitalist Society;
New York, USA; Harper Business; 1993. - Gibson, James L.; Ivancevich, John M.; Donnelly,
Jr., James H.: Las organizaciones. Comportamiento. Estructura. Procesos. México; McGraw.Hill/Irwin; 8ª. Ed. 1996.
- Guns, Bob: Aprendizaje organizacional. Cómo ganar y mantener la competitividad; México; Prencice Hall Hispanoamericana, 1996.
- Handy, Charles: Managing the Dream, Portland, Oregon; Productivity Press, 1995. http://home.nycap.rr.com/klarsen/learnorg/ handy.html
- Hansen, Morten T., Nohria, Nitin y Tierney, Thomas:
- What‟s your strategy for managing knowledge? Harvard Business Review, March-April 1999.
- Huse, Edgar F., Bowditch, James L.: El comportamiento humano en la organización; Trad. Alfonso Márquez Pareja; Ed. Addison-Wesley Iberoamericana, 1986.
- Nonaka, Ikujiro y Takeuchi, Hirotaka: La organización creadora de conocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación ; Trad. Martín Hernández Kocka; México; Oxford University Press, 1999.
- Schein, Edgard H.: Psicología de la organización; Trad. Víctor E. Cruz Cardona; México, Prentice Hall Hispanoamérica, 1982.
- Senge, Peter M.: La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje; Trad. Carlos Gardini; Buenos Aires, Arg.; Coed. Juan Granica y Javier Vergara, 1990.
58
ORGANIZACIÓN APRENDIENTE
José Guadalupe Vargas Hernandez* SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2001. Año 7, Número
19. 33
*M.B.A., Ph.D. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores,
profesor del Departamento de Ciencias Económico-Administrativas
del Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán, Jalisco.
RESUMEN
Ensayo
Este trabajo tiene por objetivo desplegar la
tendencia de las organizaciones hacia la
integración de las estrategias, cultura, prácticas y
herramientas básicas que utilizan las
organizaciones aprendientes para el desarrollo de
su innovación y creatividad.
La organización aprendiente procura obtener el
máximo provecho al conocimiento en un
organismo social a través de una adecuada
gestión. Lo que se traduce en cambio
estructurales y comportamentales.
Estrategias y cultura se vinculan estrechamente
en el desarrollo de las aprendientes
organizaciones.
Palabras Claves: Organizaciones aprendientes.
Aprendizaje individual. Aprendizaje
organizacional. Estrategia y cultura de innovación.
Herramientas de aprendizaje organizacional.
La organización aprendiente o inteligente es una
concepción muy utilizada en las actuales
tendencias de gestión, estando estrechamente
relacionada con la disciplina de la gestión del
conocimiento. Esto es, cómo sacarle el máximo
provecho al conocimiento en la organización a
través de una gestión adecuada del mismo. La
innovación y la mejora continua se basan en la
habilidad para ser creativos y para aprender. La
gestión constituye un medio efectivo para dirigir
los procesos de creación, desarrollo, difusión y
explotación del conocimiento.
En este contexto, es lógico observar que se está
generando una cultura y una dinámica orientadas
a fomentar la capacidad de aprendizaje en las
organizaciones, un «aprendizaje continuo» acorde
con el ritmo que actualmente se enfrenta, donde
«el cambio es la regla y la estabilidad la
excepción».
Este cambio requiere que las organizaciones
adapten continuamente sus estructuras para
sobrevivir y desarrollen su capacidad de
aprendizaje. La única forma de mantenerse es
aprender a cambiar, mediante el desarrollo de
una nueva estructura y una nueva cultura
organizacionales (Cuadro 1).
CUADRO 1
DESARROLLAR UNA NUEVA ESTRUCTURA
Y CULTURA ORGANIZACIONALES
PAP PAPAS Una organización se constituye en «aprendiente»,
cuando comparte y usa el conocimiento de
manera tal que sus miembros se unan en un
LECTURA 07
59
esfuerzo para cambiar el modo en que esa
organización responde a los desafíos y los
cambios que actualmente vivimos.
El conocimiento organizacional le posibilita
responder a su entorno. El ser una organización
aprendiente constituye una actitud y un estilo de
vida, que se torna en una ventaja competitiva
para la organización que institucionaliza el
aprendizaje y adopta una actitud abierta al
cambio, obteniendo un mejor posicionamiento en
el mercado.
Por lo tanto, estrategia y cultura están
estrechamente vinculadas en las organizaciones
orientadas al aprendizaje. Existe un estrecha
vinculación entre la visión, la estrategia general
de organización y la estrategia de innovación que
tienen lugar en una cultura organizacional (1) Ver
Figura 1.
1. EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL.
El aprendizaje es un mecanismo individualizado
que depende de la capacidad de cada persona y
de sus experiencias de aprendizaje pasadas. Se
logra fundamentalmente por medio de la
resolución de problemas y el consecuente
desarrollo de nuevos conceptos, relaciones,
reglas de decisión y actuación.
El aprendizaje que desarrolla la organización se
deriva del aprendizaje que realicen sus miembros
y de la adquisición de nuevos miembros con los
conocimientos que la empresa aún no posee. Ver
Cuadro 2.
CUADRO 2
APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLECTIVO.
Reconoce y recompensa la enseñanza a otros y el aprendizaje de otros.
Capitaliza el conocimiento y la experiencia de compañeros respetables.
Promueve un medio ambiente en el cual la reflexión acerca del aprendizaje ocurre.
Las organizaciones no pueden crear conocimiento
sin individuos.
A menos que el conocimiento individual se
comparta con otros individuos y grupos, el
conocimiento tiene un impacto limitado en la
efectividad organización.
El aprendizaje en la organización es intencional y
eficaz y tiene que ver con el plan estratégico de la
60
organización. Se produce en el momento
oportuno, se adelanta a los desafíos y amenazas
en lugar de sólo hace frente a una crisis,
promoviendo que las personas se vean a sí
mismas con capacidad de generar
constantemente y de manera continua formas de
crear y llegar a los resultados que se desean.
Así, se desarrollan nuevas formas de actuación
ante situaciones nuevas, resolviendo problemas y
generando nuevos conocimientos, es decir,
aprendiendo. Este aprendizaje incorporado al
modelo mental del individuo modifica sus reglas
de decisión y actuación. El conocimiento es un
saber compartido y disponible.
Por ejemplo, la creación de una alianza
estratégica es un recurso importante para
acelerar los procesos de aprendizaje y
adquisición de conocimientos para las
organizaciones involucradas. Algunos de los
puntos importantes a considerar en las alianzas
estratégicas como fuentes de aprendizaje.
CUADRO 3
APRENDIZAJE Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE
ALIANZAS ESTRATÉGICAS
Entender el aprendizaje.
La organización como un sistema de aprendizaje.
Las alianzas estratégicas crean oportunidades de aprendizaje.
La adquisición del conocimiento y el aprendizaje puede ser administrados.
Conocimiento de la alianza: acceso contra adquisición.
Lo tácito de la alianza del conocimiento.
Efectividad del aprendizaje.
La estabilidad de las conexiones del conocimiento.
61
Entonces, podemos establecer tres tipos de
aprendizaje organizacional: aprender a manejar el
conocimiento actual de la organización, crear un
nuevo conocimiento o innovar y transmitir o
difundir el conocimiento a las demás áreas y
miembros de la organización.
Ante el reto de desarrollar y mantener una
organización aprendiente, Rimanoczy señala
algunos pasos a seguir definidos en cuatro planos
principales: Individual, grupal, organizacional y
global.
En el plano individual, crear oportunidades
permanentes de aprendizaje en programas
de desarrollo y entrenamiento, promoviendo
la reflexión y el diálogo.
En el plano grupal, alentar la cooperación y
aprendizaje a través de equipos que puedan
tomar decisiones por consenso y manejarse
eficazmente en grupo.
En el plano organizacional, mediante el
cruce de información, de aprendizaje,
creación conjunta de nuevas visiones para
llegar a la meta.
En el plano global, conectar la organización
con su entorno, entrenar a sus miembros
para responder a las exigencias del medio
(3)
Para lograr aptitudes de aprendizaje, se debe
tener en cuenta: una visión holística de la
organización, generación del conocimiento con
participación amplia de los miembros de la
organización y no sólo del alto nivel, facilitando la
toma de conciencia y una respuesta genuina al
cambio; mejorar y diversificar habilidades de los
empleados y realizar esfuerzos por mejorar los
procesos destinados a generar el aprendizaje
organizacional. Del mismo modo, Nayak y Cols
señalan cuatro etapas del aprendizaje
organizacional: concientización, comprensión,
acción y revisión (4).
Peter Senge y otros (5,6), en un enfoque más
profundo, desarrolla el concepto de organización
aprendiente, incidiendo en el estímulo constante
de sus miembros para que aumenten sus
capacidades, es decir, para que aprendan.
Aquí los esquemas jerárquicos dejan de
funcionar.
La conversión a una organización aprendiente,
capaz de crear y cambiar la realidad, sólo se
podrá generar si en ella se dan la asimilación,
generación e integración de la información,
produciendo un valor agregado a la organización.
2. HERRAMIENTAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS ORGANIZACIONES
Para Senge y otros autores (6), la creación de
organizaciones aprendientes se basa en la
práctica de cinco disciplinas de aprendizaje
sistémicas:
dominio personal, modelos mentales, aprendizaje
en equipo, visión compartida y pensamiento
sistémico.
A. Dominio Personal
El dominio personal consiste en el adecuado
manejo de las emociones y razones que impulsan
nuestros actos, teniendo en cuenta que nuestra
racionalidad se basa en la interpretación que
hagamos del mundo.
La práctica del dominio personal está referida a la
importancia de aprender a desarrollar y mantener
una visión personal, una tensión creativa y una
visión precisa de la realidad que nos rodea.
Por visión personal hacemos referencia a la
imagen que la persona tiene sobre su futuro, una
imagen integral basada en sus valores más
significativos, lograda por un análisis reflexivo.
Otro punto importante es mantener una visión
clara de la realidad que nos rodea, esto nos
permite no solo percibir los efectos de nuestras
acciones sino comprender que somos
62
participantes activos de las situaciones que
afrontamos y que podemos cambiarlas.
La tensión creativa se desarrolla al comparar la
visión que tenemos de nosotros mismos con la
realidad, mientras más convencidos estemos de
que nuestra visión es importante más claramente
estaremos dispuestos a cambiar nuestra vida
para alcanzar ese resultado.
La práctica del dominio personal se centra en un
cambio de la perspectiva acerca de la relación
con el mundo, la persona deja de ser reactiva
para ser creativa sin dejar de lado que hay cosas
que no podemos controlar por pertenecer al
sistema mayor, la llamada orientación
interdependiente lo que nos permite tener una
visión clara de la realidad.
Esta última requiere una expansión del dominio
personal, la llamada disciplina del dominio
Intrapersonal, su ejercicio implica prepararnos
para la conversación, pensamientos,
oportunidades, problemas, juicios, preguntas que
fluyen entre nosotros y el resto del sistema; nos
volvemos más atentos al paso del tiempo y más
sensibles al ritmo de los cambios, llevándonos a
una visión interdependiente, permitiendo lograr
que la organización se convierta en una entidad
viviente donde cada miembro del cuerpo colectivo
es guardián comprometido con el propósito del
grupo.
B. Modelos Mentales
Los modelos mentales son las imágenes,
supuestos e historias que tenemos acerca de
aspectos específicos que nos llevan a actuar e
interpretar las cosas de determinada manera. El
concepto de Modelo Mental engloba a todas
aquellas nociones que un individuo tiene sobre
sus objetivos e intereses y sobre la red de causas
y efectos de una situación, es decir, corresponde
con la interpretación individual de una realidad en
particular.
Pueden ser simples generalizaciones o teorías
complejas; en la organización estos modelos
mentales se hacen presentes al ser una barrera
para llevar a cabo el cambio, contribuyendo a que
el aprendizaje no sea generativo y se lleve a la
práctica.
Los modelos mentales personales se traducen en
cuestiones laborales y en las relaciones
cotidianas, generalizándose así para un colectivo
de personas, especialmente en situaciones
conflictivas.
El problema no radica en la naturaleza de los
modelos mentales, sino en que no somos
conscientes de ellos esto conspira a arraigarlos.
La inercia de los modelos mentales puede impedir
el aprendizaje, sin embargo, al moldearlos
podemos lograr que en vez de atascarlo aceleren
el aprendizaje.
La disciplina de los modelos mentales se orienta a
remodelar estas inclinaciones naturales en dos
aspectos: interpersonales y aptitudes
empresariales, para unir esfuerzos y generar un
aprendizaje genuino.
Peter Senge y otros autores (5, 6), proponen
realizar este cambio a través de adquirir aptitudes
nuevas que faciliten el comprender cómo
funcionan los modelos mentales en las
organizaciones y cómo son compartidos por
quienes toman las decisiones. Entre estas
aptitudes se incluyen la reflexión y la indagación.
La primera se relaciona con darnos cuenta de
cómo formamos nuestros modelos mentales y
cómo éstos influyen en nuestras acciones. La
segunda se relaciona con la manera en que
interactuamos con los demás en situaciones
conflictivas o complejas.
Las aptitudes para la reflexión, comienzan por
reconocer los «brincos de abstracción», es decir,
la forma en que pasamos velozmente a hacer una
generalización respecto a una observación sin
verificar otros aspectos. Por ejemplo, si los
directivos de una organización asumen que los
clientes compran por precio y no por la calidad,
dejándose llevar sólo por que las personas
siempre piden menores precios y no ven qué
otras cosas pueden ofrecerles para hacer que
63
compren. No se distingue entre una inferencia a
partir de una observación y un hecho real.
En cuanto a las aptitudes para la indagación, no
basta ser persuasivo en la interacción con los
demás, se debe buscar que el aprendizaje sea
más productivo al dar razonamientos y pruebas
que respalden nuestro punto de vista de la misma
manera que lo exigimos de los demás. Los
gerentes deben aprender a pensar en sus
modelos mentales actuales, ver que sus puntos
de vista no son hechos sino supuestos, adquirir
aptitudes para indagar las maneras de pensar
propias y las de los otros.
Las organizaciones inteligentes tomarán
decisiones críticas basadas en la comprensión
compartida del cambio, con modelos mentales
que reconozcan patrones de cambio a largo plazo
y estructuras genéricas que generen estos
patrones.
C. Aprendizaje en Equipo
El aprendizaje en equipo es el proceso de
alinearse y desarrollar la capacidad de equipo
para crear los resultados que sus miembros
realmente desean. Se construye sobre la
disciplina de desarrollar una visión compartida y
sobre el dominio personal, pero lo que realmente
importa es que sepan trabajar juntos. Los
equipos, “personas que se necesitan mutuamente
para actuar”, se están transformado en la unidad
clave de aprendizaje en las organizaciones.
El aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones
críticas:
1. Pensar agudamente sobre problemas
complejos. Los equipos deben aprender a
explotar el potencial de muchas mentes para
ser más inteligentes que una sola mente.
2. La necesidad de una acción innovadora y
coordinada. Cada miembro permanece
consciente de los demás miembros y actúa de
manera que complemente los actos de los
demás.
3. El papel de los miembros del equipo en otros
equipos. Un equipo que aprende alienta
continuamente a otros equipos que aprendan
a inculcar las prácticas y destrezas del
aprendizaje en equipo.
La disciplina del aprendizaje en equipo implica
dominar las prácticas del diálogo y la discusión.
Colectivamente, podemos ser más agudos e
inteligentes de lo que somos en forma individual.
En la discusión el tema normalmente es “ganar” y
en este caso ganar significa lograr que el grupo
acepte nuestros puntos de vista.
En ocasiones, podemos aceptar parte del punto
de vista de otra persona para fortalecer el
nuestro, pero fundamentalmente deseamos que
prevalezca nuestra opinión.
En el diálogo, el propósito consiste en trascender
la compresión de un solo individuo, no intentamos
ganar.
Todos ganamos si lo hacemos correctamente, los
individuos obtienen una comprensión que no se
podría obtener individualmente, un grupo explora
asuntos complejos y dificultosos desde muchos
puntos de vista.
Existen tres condiciones básicas que son
necesarias para el diálogo:
Suspensión de los supuestos. Esto no
significa desechar nuestros supuestos,
reprimirlos o callarlos, significa tener
conciencia de ellos y someterlos a examen.
Verse como colegas. El diálogo acontece
sólo cuando las personas se ven como
colegas en una búsqueda común de
percepción y claridad, logrando que el
pensamiento sea participativo. El verse como
colegas es crucial para establecer un tono
positivo y para contrapesar la vulnerabilidad
que provoca el diálogo. Lo decisivo es la
voluntad de considerarse mutuamente como
colegas.
64
Un árbitro que “conserve el contexto” del
diálogo. El árbitro de una sesión de diálogo
ayuda a la gente a formar parte del proceso y
los resultados: somos responsables de lo que
ocurre, y debe mantener el diálogo en marcha.
El árbitro siempre guarda un equilibrio entre
su pericia y su actitud servicial, pero sin
adoptar un papel de “experto” o “doctor” que
quitaría énfasis a las ideas y
responsabilidades de los miembros del
equipo.
El árbitro dice lo que es necesario en cada
momento del tiempo. A medida que el árbitro
adquiere experiencia y destreza pierde
importancia y se transforma gradualmente en un
participante más.
Equilibrio entre diálogo y discusión. Durante el
aprendizaje en equipo, en una discusión se
presentan y defienden distintos puntos de vista,
esto puede brindar un útil análisis de toda la
situación.
En el diálogo se presentan varios puntos de vista
con el propósito de descubrir un punto de vista
nuevo. Un equipo de aprendizaje domina el
movimiento que va del diálogo a la discusión para
lograr que sean productivos.
Entre los miembros de un equipo que entabla
diálogos regularmente se crea una profunda
confianza que se traslada a las discusiones.
Aprendemos el arte de mostrar una posición con
respeto en vez de ser respetados por nuestra
posición.
Reflexión, indagación y diálogo. Existen dos
tipos de consenso:
Un consenso “nivelador”, que busca el común
denominador de perspectivas múltiples
individuales, este tipo de consenso se basa en
la “satisfacción” de nuestras perspectivas
individuales: descubrir qué parte de mi visión
es compartida por ti y los demás. Este es el
“terreno común” en el cual todos estamos de
acuerdo.
Un consenso “aperturista”, que busca una
imagen amplia de la perspectiva de un
individuo. Se basa en la idea de que cada cual
tiene una “perspectiva”, un modo de mirar la
realidad. El punto de vista de cada persona
constituye una perspectiva única acerca de
una realidad más amplia. Si yo puedo “mirar”
a través de tu perspectiva y tú de la mía,
veremos algo que no habríamos visto a solas.
Si el diálogo articula una visión única de
aprendizaje en equipo, la reflexión y la
indagación pueden resultar esenciales para
realizar esa visión.
D. Visión Compartida
La visión compartida es una expresión que se
deriva del sentido de visión y destino compartidos
de la organización e incluye los siguientes
componentes: visión, valores, propósito o misión,
y metas.
La visión es una imagen del futuro que
deseamos crear, muestra adónde queremos ir
y cómo seremos cuando lleguemos. Se
caracteriza por ser tangible e inmediata, lo
que infunde forma y rumbo al futuro de la
organización y ayuda a la gente a fijar metas
que sirvan de impulso.
Los valores constituyen una guía de la
conducta que ayudará a la gente a
desplazarse hacia la visión. Describen el
modo en que nos proponemos operar día a
día mientras perseguimos nuestra visión,
expresándose a través de nuestra conducta.
El propósito o misión representa la razón
fundamental para la existencia de la
organización. Es un proceso reflexivo en el
sentido de que nunca llegaremos al propósito
último de la organización, pero alcanzaremos
muchas visiones en el camino.
Las metas representan algo concreto y
alcanzable, aquello que la gente se
compromete a lograr. Son como hitos a lo
65
largo del camino que vamos logrando para
llegar a nuestra visión más amplia.
Elaborar una visión compartida es un proceso
incesante por el cual la gente de una organización
expresa sus historias comunes en torno de la
visión, el propósito, la importancia de su trabajo y
su papel en el resto del mundo.
Preceptos clave para elaborar una visión
compartida:
Adoptar una orientación creativa frente al
propósito profundo de la organización (la
razón de ser de la empresa).
Integrar el propósito profundo de la
organización (la visión de su fundador) con
los motivos por los cuales nació la industria
en la que se desarrolla la organización, esto
permite comprender mejor la razón
fundamental para la existencia de la
organización.
Explotar un sentido profundo del propósito y
expresar en la visión metas específicas que
representan la concreción del mismo, de
esta manera generan aspiración y
compromiso; y deben surgir de la reflexión
de muchas personas sobre el propósito de la
organización.
Diseñar procesos continuos donde la gente
de todos los niveles pueda hablar con
franqueza sobre lo que realmente le importa,
y ser oída por sus pares y por los directivos,
lo que permite enriquecer la calidad de los
resultados.
Por último, mantener la “tensión creativa”
propia del dominio personal, a nivel
organizacional.
Como sugieren estos principios, la disciplina de la
visión compartida se concentra en la elaboración
de un sentido compartido, una percepción
colectiva de qué es importante y por qué. El
fomentar la participación activa de todos los
miembros de la organización implica que sientan
mayor interés en elaborar una visión y un sentido
compartidos para toda la organización.
E. Pensamiento Sistémico
El pensamiento sistémico es un marco
conceptual, un cuerpo de conocimientos y
herramientas que se ha desarrollado en los
últimos años, es la QUINTA DISCIPLINA. Es la
disciplina que integra las demás disciplinas (visión
compartida, modelos mentales, aprendizaje en
equipo y dominio personal), fusionándolas en un
solo cuerpo coherente de teoría y práctica. Les
impide ser recursos separados. Sin una
orientación sistémica, no hay motivación para
examinar cómo se interrelacionan las disciplinas,
el pensamiento sistémico nos recuerda
continuamente que el todo puede superar la suma
de las partes.
La construcción de una visión compartida
alienta un compromiso de largo plazo.
Los modelos mentales enfatizan la
apertura necesaria para desnudar las
limitaciones de nuestra manera actual de ver
el mundo.
El aprendizaje en equipo desarrolla las
aptitudes de grupos de personas para
buscar una figura amplia que trascienda las
perspectivas individuales.
El dominio personal alienta la motivación
personal para aprender continuamente cómo
nuestros actos afectan al mundo.
En conclusión, el pensamiento sistémico permite
comprender el aspecto más sutil de la
organización inteligente, la nueva percepción que
se tiene de sí mismo y del mundo.
En el corazón de una organización inteligente hay
un cambio de perspectiva: en vez de
considerarnos separados del mundo, nos
consideramos conectados con el mundo, en vez
de considerar que un factor “externo” causa
nuestros problemas, vemos que nuestros actos
crean los problemas que experimentamos. Una
organización inteligente es un ámbito donde la
gente descubre continuamente cómo crea su
realidad y cómo puede modificarla.
66
3. HACIA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EFICIENTE
Basándose en lo anteriormente expuesto, un
modelo de aprendizaje organizacional eficiente
sería aquel que cumpla con el objetivo principal
de hacer explícitos y modificar los modelos
mentales individuales y colectivos; y permita el
cumplimiento de este objetivo de una manera más
rápida, mediante la superación de los obstáculos
naturales inherentes a la realidad organizacional.
Ahora bien, es competencia de la dirección aplicar
un modelo de gestión del conocimiento que
permita lograr este propósito. Dicho modelo debe
considerar los tres elementos fundamentales de
gestión:
a. Los instrumentos de apoyo que actúan
sobre la eficiencia del aprendizaje,
b. Los facilitadores que delimitan el entorno
de acción de los primeros y,
c. El diseño organizativo orientado hacia la
agilidad y flexibilidad organizativa.
Finalmente cabe resaltar que la Gestión del
Conocimiento es un proceso continuo que
fomenta el aprendizaje a todos los niveles de la
organización.
67
CLIMA DE TRABAJO Y ORGANIZACIONES QUE APRENDEN
Mario Martín Bris Universidad de Alcalá. Departamento de
Educación
Resumen
Las organizaciones educativas son entendidas
como el lugar en el que confluyen todos los
elementos y los factores del sistema, y están
ubicadas en contextos complejos y cambiantes
con los que deben convivir y a los que deben
respuestas. El clima o ambiente de trabajo
constituye uno de los factores determinantes y
facilita, no sólo los procesos organizativos y de
gestión, sino también de innovación y cambio.
Sumario
Qué es el clima
Tipos de clima y factores que lo determinan
Clima, cultura y organizaciones que aprenden
Algunas claves de un clima facilitador del
aprendizaje de las organizaciones
Bibliografía
El clima o ambiente de trabajo en las
organizaciones constituye uno de los factores
determinantes y facilitadores de los procesos
organizativos y de gestión, además de los de
innovación y cambio. Desde una perspectiva de
organizaciones vivas que actúan reflexivamente,
analizan el contexto y los procesos, esto es,
organizaciones que aprenden, el clima de trabajo
adquiere una dimensión de gran relevancia por su
repercusión inmediata, tanto en los procesos
como en los resultados, lo cual incide
directamente en la calidad del propio sistema.
Aunque resulta difícil llegar a una única definición
o acepción del clima institucional, sí es posible
determinar varios tipos de clima y algunas formas
de describirlo y, de algún modo, ciertas
posibilidades de medirlo con objetividad, lo que
permite realizar algunas afirmaciones sobre el tipo
dominante de clima en una organización y cómo
repercute en una dinámica de organizaciones que
aprenden.
Coherentemente con la propia
multidimensionalidad del clima, se hace necesario
abordarlo desde una perspectiva que podríamos
denominar «integral», esto es, valorando todos
los elementos y los factores que aparecen
directamente en la organización o forman parte de
ella. En esta misma línea de objetividad y rigor,
hemos de recurrir a la fundamentación científica
del clima y la justificación técnica de las
propuestas y actuaciones.
El clima de trabajo en las organizaciones es a la
vez un elemento facilitador y también el resultado
de numerosas interacciones y planteamientos
organizativos, entre los que destaca
especialmente la planificación con todos sus
elementos, instrumentos y vertientes, sin olvidar
el elemento humano y, con-siguientemente, la
comunicación, participación, confianza y respeto,
entre otros.
Parece incuestionable que para dar cumplimiento
a una de las recomen-daciones más ampliamente
LECTURA 08
68
reconocidas y admitidas, como es la de flexibilizar
las organizaciones, como forma de responder
desde éstas a los continuos, complejos y
relevantes cambios que se producen en el
contexto social y educativo, configurando unas
señas de identidad, es necesario hacerlo desde la
perspectiva de organizaciones capaces de
aprender, incluso de «desaprender» y volver a
aprender. ¿Cuál sería entonces la condición sin la
cual no podríamos realizar una propuesta realista
y seria en este campo? Desde la consideración
de la organización como algo vivo, en el contexto
educativo, hablaríamos del centro escolar como
núcleo de la actividad educativa y del aula como
espacio de operaciones didácticas. ¿Cuál sería la
característica fundamental de esa organización?:
la disposición a realizar un trabajo conjunto en
equipo, dispuesto a incorporar innovaciones,
atento a los cambios internos y externos en el que
el factor huma-no y el ambiente de trabajo en un
modelo de previsión y planificación, destacan
sobre todos los demás.
Qué es el clima
Numerosas son las aportaciones realizadas por
diversos autores sobre el concepto de clima, en
nuestro contexto próximo Asensio y Muñoz (1989
y1991), Brunet (1987), Fernández Díaz y Asensio
(1989), Martínez Santos (1994), Gairín (1996),
Zabalza (1996), Lorenzo (1995), Ojembarrena
(1997), Villa y Villar (1992), Villar y Marcelo
(1985), Medina y Sevillano (1989), entre otros. En
Martín Bris (1999) se señala sobre el concepto de
clima, que encontramos una deficiencia clave
para el estudio del clima: «la falta de una teoría
científica sobre el clima institucional que nos
permita conocer su estructura, dimensiones
subyacentes, relaciones entre variables, etc. Las
deficiencias son tanto conceptuales como
operativas. Esto ha conducido a múltiples
definiciones de clima que conllevan diferentes
indicadores para su medida» (figura 1).
Figura 1. El clima de trabajo como elemento facilitador en las organizaciones que aprenden.
69
En este sentido, se producen numerosas
inconveniencias para comparar los resultados
entre investigaciones sobre clima que han
utilizado distintos instrumentos, ya que el
concepto de clima es tan amplio que a veces se
miden variables que poco tienen que ver de unos
estudios a otros. Como dice Anderson (1982), «la
imagen de clima varía considerablemente, de
acuerdo con las dimensiones del ambiente
(ecología, milieu, sistema social o cultura)
consideradas importantes en la creación del
clima. El énfasis es principalmente una función de
la teoría del investigador. Lo que es más, la
imagen difiere con las variables usadas para
definir aquellas dimensiones y con la forma de
medir-las». El problema es tan grave que añade:
«Incluso las conclusiones hechas sobre el efecto
del clima varían, dependiendo tanto de las
técnicas de medida como de los resultados
relacionados con el clima. El tema es, pues, si los
investigadores de clima escolar están todos
buscando lo mismo».
Definiciones de clima: distintas
aproximaciones
El trabajo realizado por Anderson (1982), «La
búsqueda del clima escolar: Una revisión de la
investigación», es básico para comprender los
conceptos más ampliamente utilizados sobre el
clima. Entre las muchas definiciones existentes,
podemos destacar como características las
siguientes líneas de trabajo:
- Clima concebido como agente de presión
ambiental percibido por los alum-nos
(Anderson, Moos y Trickett, Pace y Stern,
Siclair).
- Clima definido en función de las
características típicas de los miembros de la
institución (Astin y Holland).
- Clima entendido como robustez, es decir, la
actitud del profesor hacia la disciplina y la
estructura (Licata, Willower).
- Clima como calidad de vida o afecto general
de los estudiantes (Epstein y McPartland).
- Clima identificado con satisfacción (Coughlan
y Steers).
- Clima entendido como cultura del centro (Deal
y Kennedy).
- Clima concebido como liderazgo (Fleishman).
- Clima definido como el conjunto de relaciones
entre miembros de una organización y los
estilos de dirección (Argyle).
- Clima definido en función de las percepciones
y actitudes de los profeso-res, formadoras de
la personalidad de la institución (Halpin y
Croft).
A través de esta síntesis queda patente la
variedad terminológica y conceptual existente en
torno al clima. Recordemos que, además, existen
decenas de variables diferentes para medir
operativamente cada factor o componente.
Desde este marco, plantearse un estudio sobre
clima (ya sea institucional, escolar o de clase)
parte de la dificultad de la complejidad y
ambigüedad del objeto de estudio. Anderson
(1982), en un intento de concretar tal complejidad,
identifica cuatro concepciones que pueden ser
consideradas como cuatro posturas teóricas de
partida:
- Clima entendido como agente de presión
ambiental percibido por los alum-nos o los
estudiantes.
- Clima como función de las características
típicas de los participantes.
- Clima como función de las percepciones y
actitudes de los profesores.
- Clima entendido como «calidad de vida»
dentro del centro.
Fernández y Asensio (1993), citando a Stewart
(1979), en un intento de sintetizar aún más,
reducen a dos las posiciones de partida:
1. El clima entendido como tono o atmósfera
general del centro educativo o de clase,
percibido fundamentalmente por los
estudiantes. Dentro de esta línea, algunos
evaluadores incluyen además la percepción
de los profeso-res y, más excepcionalmente,
otros miembros de la comunidad educativa.
70
2. El clima entendido como cualidad
organizativa. Es una concepción que parte de
la consideración de la institución educativa
como una organización y que,
consecuentemente, utiliza como principal
fuente de información a directivos y
profesores, esto es, personas conocedoras de
los entresijos que marcan el funcionamiento
del centro.
Las mismas autoras, situándose en el primer
enfoque del clima según Stewart, lo definen así:
«El ambiente total de un centro educativo
determinado por todos aquellos factores físicos,
elementos estructurales, personales, funcionales
y culturales de la institución que, integrados
interactivamente en un proceso dinámico
específico, confieren un peculiar estilo o tono a la
institución, condicionante, a su vez, de distintos
productos educativos».
Si analizamos la definición, podremos encuadrarla
dentro de uno de los modelos más aceptados
para explicar el clima: el modelo de Tagiuri
(1968).
En cuanto a las dimensiones y medida del clima
organizacional, hemos de señalar la variedad y la
escasa uniformidad existente. Buena parte de los
instrumentos utilizados tienen su origen en la
teoría y los trabajos de Likert (1969), a los que
hacen referencia, entre otros, Brunet (1987),
Garmendia (1990), Martínez (1990), Martín (1994,
1996, 1999), Zabalza (1996), y que él denominó
«perfil de las características organizacionales».
Asensio (1992) llega también a un modelo para la
medida del clima en instituciones superiores,
enfocado como variable compleja que se refiere al
ambiente general de la institución. Ojembarrena
(1997) adapta el modelo de cuestionario sobre
clima escolar, de R. Tagiuri, para centros de
infantil y primaria.
Las diferentes concepciones teóricas sobre el
clima han conducido a la utilización de diversos
tipos de variables. Por el momento no es fácil
distinguir las variables que se relacionan con el
clima de aquéllas que lo producen. Es decir, el
tipo de hallazgos establecidos se basan más en
relaciones lineales que en modelos teóricos que
impliquen relaciones causales entre las variables.
Zabalza (1996: 269), en la revisión realizada
sobre el concepto de clima, señala también la
diversidad y cantidad de definiciones, señalando
que éstas «reflejan, como no podía ser de otra
forma, la idea y dimensiones que cada autor
atribuye al concepto clima». En este trabajo se
cita la síntesis que Weinert (1981) realizó sobre
los distintos enfoques, quien propone una
clasificación de las definiciones atendiendo a
«tres posiciones o líneas de pensamiento en torno
al clima de las organizaciones: la objetiva, la
subjetiva, la individual»:
a) El clima sería algo objetivo, tangible, medible
de las organizaciones. El «clima» es el
conjunto de características objetivas de la
organización, per-durables y en cierto modo
medible que distinguen una entidad de otra.
b) El clima desde una visión subjetiva, pero
colectiva, del «clima». El «clima» viene a ser
algo así como la percepción colectiva de la
organización en su con-junto y/o de cada uno
de sus sectores. Los miembros de las
organizaciones comparten una visión global
de la institución a la que pertenecen.
71
c) Destaca el sentido subjetivo, pero individual
del «clima». No es un constructo mental
colectivo, sino individual: cada persona
elabora su propia visión de la organización y
de las cosas que en ella suceden. El «clima»
se reduce, por tanto, a un constructo
personal.
Como señala Martínez Santos (1994), hay dos
elementos básicos a considerar en toda
organización: la estructura y los procesos.
Entendiendo que la estructura pueden ser los
elementos físicos y, por tanto, más estables de la
organización, y los procesos, la «vida interna de
la organización»; el clima sería el resultado de la
puesta en contacto de todos esos elementos en
un ámbito determinado, esto es, la «expresión de
la interacción de la estructura y el proceso».
En todo caso, para entender el concepto de clima
y poder realizar alguna aportación conceptual
nueva y, sobre todo, articular propuestas de
trabajo en la línea de mejora, es preciso valorar
que:
1. Se trata de una percepción individual antes
que cualquier cosa. Independientemente de
las coincidencias que en cada caso pueda
haber por parte de los miembros de la
organización.
2. Se configura colectivamente a partir de
actitudes y comportamientos de las personas
que desarrollan las diversas actividades
desde distintos pues-tos y misiones.
3. Se trata de un concepto multidimensional y
globalizador, en el que no caben las
simplificaciones ni caricaturas, indicando el
tono o ambiente de la organización.
Podríamos añadir que:
- El clima es un constructo complejo y
cambiante, muy difícil de definir.
- El clima hace referencia siempre a la
organización (empresa, centro escolar, etc.),
por lo que ésta se convierte en la variable
fundamental en el proceso de configuración
del clima.
También, podríamos decir que:
- Representa la personalidad del centro.
- Tiene carácter de «permanencia» en el
tiempo.
- Es sumamente frágil, dándose la circunstancia
de que es mucho más difícil crear un buen
clima que destruirlo.
- Incide en los resultados, entendidos éstos no
sólo como resultados académicos (caso en el
que deberíamos incorporar la dimensión de
«clima de aula»), sino como resultados en el
ámbito de la satisfacción de los trabaja-dores
y usuarios (de todos los miembros y agentes
de la organización), del desarrollo personal y
profesional, etc.
En esta misma línea se expresa Zabalza (1996:
273) en el trabajo ya citado, cuando sintetiza e
integra las tres orientaciones que diferentes
autores realizan en cuanto al clima (objetiva,
subjetiva e individual), él propone que el clima de
una organización:
a) Parte y se ve afectado por los componentes
objetivos (estructurales, personales y
funcionales) de las organizaciones.
b) Se construye (es un constructo)
subjetivamente: son las personas las que
«interpretan» la naturaleza de las condiciones
objetivas.
c) Esa construcción subjetiva puede analizarse
tanto a título individual (como visión personal
y distinta de las cosas) como a título colectivo
(como visión compartida de las circunstancias
organizativas).
d) Acaba afectando tanto a las conductas y
actitudes individuales como a las colectivas
(en este caso, constituyendo una especie de
estructura social de normas y expectativas).
Hoy y Claver (1986) presentan una idea del
«clima» notablemente integradora en el mismo
sentido aquí señalado. Según ellos, el «clima» es:
72
- Una cualidad relativamente persistente del
ambiente escolar.
- Que se ve afectada por elementos diversos de
la estructura y el funcionamiento de la
organización, como, por ejemplo, por el estilo
de liderazgo que se ejerza en esa
organización.
- Que está basada en concepciones colectivas.
- Y que influye en la conducta de los miembros
de la organización.
Tipos de clima y factores que lo determinan
Señalaremos brevemente algunas aportaciones
de las más utilizadas y referidas, que han dado
como resultado propuestas de dimensiones del
clima que permiten fijar múltiples variables para
poder ir perfilando y fijando algunos modelos con
los que determinar y medir el clima en las
organizaciones. Así, Brunet (1987: 29-31),
tomando como referencia trabajos realizados en
el campo del clima organizacional por R. Likert
(1961), señala cuatro factores fundamentales:
- Contexto, tecnología y estructura.
- Posición jerárquica del individuo y
remuneración.
- Factores personales: personalidad, actitudes y
nivel de satisfacción.
- Percepción que tienen sobre el clima
organizacional los subordinados, los colegas y
los superiores.
Habría, pues, tres tipos de variables que
determinan las características de la organización:
- Causales. Son variables independientes que
determinan el sentido en que una
organización evoluciona, así como los
resultados que obtiene.
- Intermedias. Estas variables reflejan el estado
interno y la salud de una organización.
- Finales. Son las variables dependientes que
resultan del efecto conjunto de las dos
precedentes. Estas variables reflejan los
resultados obtenidos por la organización.
La combinación y la interacción de estas variables
permite determinar dos grandes tipos de clima
organizacional, o de sistemas, cada uno de los
cuales cuenta con dos subdivisiones:
Clima de tipo autoritario
Sistema I: Autoritarismo explotador
En el tipo de clima de autoritarismo explotador, la
dirección no tiene con-fianza a sus empleados. La
mayor parte de las decisiones y de los objetivos
se toman en la cima de la organización y se
distribuyen según una función puramente
descendente.
Sistema II: Autoritarismo paternalista
El tipo de clima de autoritarismo paternalista es
aquél en el que la dirección tiene una confianza
condescendiente en los empleados, como la de
un amo con su siervo. La mayor parte de las
decisiones se toman en la cima, pero algunas se
toman en los escalones inferiores.
Clima de tipo participativo
Sistema III: Consultivo
La dirección que evoluciona dentro de un clima
participativo tiene confianza en sus empleados.
La política y las decisiones se toman
generalmente en la cima, pero se permite a los
subordinados que tomen decisiones más
específicas en los niveles inferiores. La
comunicación es de tipo descendente.
Sistema IV: Participación en grupo
En el sistema de la participación en grupo, la
dirección tiene plena confianza en sus
empleados. Los procesos de toma de decisiones
están diseminados en toda la organización, y muy
bien integrados a cada uno de los niveles. La
comunicación no se hace solamente de manera
ascendente o descendente, sino también de
forma lateral. Los empleados están motivados por
la participación y la implicación, por el
establecimiento de objetivos de rendimiento, por
el mejoramiento de los métodos de trabajo y por
la evaluación del rendimiento en función de los
objetivos. Existe una relación de amistad y
confianza entre los superiores y los subordinados.
73
Hay muchas responsabilidades acordadas en los
niveles de control con una implicación muy fuerte
de los niveles inferiores.
Anderson (1982), también referido por Zabalza
(1996), señala la taxonomía que propone Tagiuri
(1968) como la más completa y válida al resaltar
el «carácter global y totalizador» del clima en las
organizaciones.
Las dimensiones que propone serían:
- Ecología: Representa las características
físicas y materiales del centro.
- Milieu: Se refiere a dimensión social
relacionada con la presencia y las
características de personas y grupos dentro
del medio escolar.
- Sistema social: El sistema social hace
referencia a los patrones de relaciones entre
las personas y los grupos del centro.
- Cultura: La cultura está relacionada con los
sistemas de creencias, valores, estructuras
cognitivas de los grupos, etc.
López Yánez (1992), a partir del trabajo de Hoy y
Clover (1986), utiliza el cuestionario OCDQ
(cuestionario descriptivo del clima organizacional)
para llegar a determinar la «organización y el
clima escolar percibidos por el profesor».
Las seis dimensiones que propone y utiliza son:
- Profesionalidad
- Relaciones sociales
- Despreocupación
- Apoyo
- Directividad
- Restrictividad
Finalmente, descendiendo a la realidad escolar española, Martín Bris (1999) plantea el siguiente modelo de
clima de trabajo en los centros educativos, fundamentado en Tagiuri y contemplando las siguientes
dimensiones (figura 2).
Figura 2.
74
Este modelo da pie a la elaboración de un cuestionario que incluye numerosas variables, tales como:
Comunicación
• Comunicación / traslado de información
• Rapidez / agilidad
• Respeto
• Aceptación
• Normas
• Espacios y horarios
• Ocultar información
Motivación
• Satisfacción
• Reconocimiento
• Prestigio
• Autonomía
Confianza
• Confianza
• Sinceridad
Participación
• En las actividades
• Órganos colegiados
• El profesorado propicia la participación
• Grupos formales e informales
• Equipos y reuniones de trabajo
• Coordinación
Otros aspectos
• Método de dirección / gestión / control
• Procesos de control
• Conoce el contexto de trabajo
• Se implica en el contexto de trabajo
• Distribución / organización / aprovechamiento de
recursos
• Necesidades y demandas de su entorno
• Convivencia / disciplina y normas
• Se cumplen los objetivos de la educación en el centro
• Planificación y funcionamiento del centro
En todo caso, son múltiples los tipos de clima que pueden describirse a partir de las múltiples variables con
las que intentamos analizar el clima. En este sentido, compartiendo la idea de Ojembarrena (1997) y otros
autores citados, las diferentes concepciones teóricas sobre el clima han conducido a la utilización de diversos
tipos de variables. Por el momento no es fácil distinguir las variables que se relacionan con el clima de
aquéllas que lo producen. Es decir, el tipo de hallazgos establecidos se basan más en relaciones lineales que
en modelos teóricos que impliquen relaciones causales entre las variables.
En general, al hablar del clima óptimo de trabajo en los centros educativos, recurrimos a algunas de estas
propuestas razonadas y descritas, tales como:
- Clima participativo
- Clima de comunicación
- Clima comprometido
- Clima abierto
- Clima de confianza
- Clima enriquecedor
- Clima innovador
- Clima transformador
75
Clima, cultura y organizaciones que
aprenden
Clima y cultura como «dos caras de una misma
realidad» (Gairín, 1996: 360). En este sentido,
hay autores que señalan la cultura de una
organización como uno de los elementos que
configuran el clima y otros, los más, que
entienden la cultura como un concepto más
amplio en el que aparecería el clima como
elemento fundamental. En este sentido, conviene
señalar, como hace Gairín (1996), que la OCDE
en su informe de 1991, plantea como un hallazgo
importante en los estudios sobre la escuela «que
la motivación y los logros de cada estudiante se
hallan profundamente afectados por la cultura o el
clima peculiar de cada escuela».
Podríamos decir (Martín, 1999) que el clima es el
resultado de la interacción entre todos los
elementos y factores de la organización, en un
marco próximo determinado (contexto interno) y
un marco socioeducativo externo, fundamentado
en una estructura y un proceso en el que la
planificación resulta determinante.
La cultura, según Antúnez (1993: 488), en Gairín
(1996), la concebimos como «un conjunto de
significados, principios, valores y creencias
compartidas por los miembros de la organización
que dan a ésta una identidad propia y determinan
la conducta peculiar de los individuos que la
forman y la de la propia institución».
Podemos hablar de una organización que
aprende cuando, como señala Gairín (1996),
facilita el aprendizaje de todos sus miembros,
continuamente se transforma a sí misma y resalta
el valor del aprendizaje como la base funda-
mental de la organización. El desarrollo de la
organización se basa en el desarrollo de las
personas y en su capacidad para incorporar
nuevas formas de hacer a la institución en la que
trabajan.
Bolívar (2000: 68-71) señala que la idea de
«organizaciones que aprenden» comparte con las
estrategias de innovación y mejora de los centros
escolares un conjunto de principios:
- Visión sistémica del cambio.
- Relevancia de la autoevaluación como base
del proceso de mejora.
- Importancia de crear normas de mejora
continua.
- Trabajar de modo conjunto.
- Aprender en el proceso de trabajo.
- Relevancia de los procesos de planificación y
evaluación, o un liderazgo que conjunte visión
y acciones.
Más específicamente:
- El centro educativo es la unidad del cambio.
- El cambio como aprendizaje.
- El foco del cambio son las «condiciones
internas» del centro educativo.
- La mejora es consecuencia de movilizar la
energía interna.
- Enfoque sistémico del cambio.
- El objetivo último de las estrategias de cambio
es su institucionalización.
- El desarrollo profesional del profesorado se
incardina en sus contextos de trabajo.
- Cumplir las metas educativas más
eficientemente.
Estas aportaciones nos muestran cómo incide el
clima o el ambiente organizacional en un modelo
basado en los principios de organizaciones que
aprenden. Podríamos afirmar que se trata de un
elemento determinante. Así lo manifiesta Garret
(1992), citado por Gairín (1996), cuando define a
una organización que aprende como «aquélla
donde existe un clima y los procesos que
permiten a todos sus miembros aprender
conscientemente».
76
Algunas claves de un clima facilitador del
aprendizaje de las organizaciones
Si tomamos como referencia el concepto y las
características de las organizaciones capaces de
aprender, constatamos que en casi todos los
casos son elementos (dimensiones) que
coinciden con las que nos servirían para plantear
un estudio y/o un modelo de clima de trabajo.
Parece, como ya hemos señalado en diversos
momentos de este trabajo, que el clima es una de
las claves facilitadoras de una organización viva y
dinámica, capaz de aprender mientras se
desarrolla y se consolida.
Desde esta perspectiva, aparecen una serie de
elementos que mucho tienen que ver con esa
característica de organización viva (humana) y sin
los que no puede desarrollarse en positivo
ninguna organización basada en relaciones
humanas y necesitada de un orden y una
estructura organizativa formal y funcional.
Figura 3.
Así aparecen, entre otros (figura 3):
- La comunicación: grado en que se produce
la comunicación entre las personas y los
grupos. Cómo se produce el traslado de
información interna y externa, entre los
distintos sectores y dentro de cada sector.
Qué rapidez o agilidad tienen para ese
traslado de la información. Qué nivel de
respeto existe entre los miembros de la
comunidad. Cómo es el grado de aceptación
de las propuestas que se formulan en los
distintos ámbitos de la comunidad educativa y
las diferentes direcciones. Si le parecen útiles
y/o funcionales las normas internas o externas
que inciden en la comunicación. Cuál es el
grado de incidencia de los espacios y horarios
del centro en la comunicación.
- La participación: grado en que el
profesorado y demás miembros de la
comunidad educativa participan en las
actividades del centro, en los Órga-nos
colegiados en grupos de trabajo. Grado en
que el profesorado propicia la participación de
los compañeros, padres y alumnos. Grado en
que se forman grupos formales e informales y
cómo actúan respecto a las actividades del
centro. Cómo es el nivel de trabajo en equipo,
cómo se producen las reuniones, cuál es el
grado de formación del profesorado y la
frecuencia de las reuniones. Grado de
coordinación interna y externa del centro.
- La motivación: grado en que se encuentra
motivado el profesorado en el centro en que
desempeña su actividad profesional. Grado
de satisfacción del profesorado. Grado de
reconocimiento del trabajo que realiza en el
centro, visto desde todos los sectores.
Percepción del prestigio profesional, grado en
que cree que se valora su profesionalidad.
Grado de autonomía en el centro.
77
- La confianza: grado de confianza que el
profesorado percibe en el centro. Grado de
sinceridad con que se producen las relaciones
entre los miembros de la comunidad
educativa.
- La planificación: entendida como técnica
para reducir incertidumbres y resolver
problemas, como base de acción, como una
serie de instrumentos técnicos puestos al
servicio de la organización, con un carácter
integral en el que predominen los
planteamientos globales e interrelacionales de
la organización, fundamentados en una
normativa y coordinados responsablemente
formados para desempeñar esa función en los
distintos ámbitos de los que se ocupa:
definición del centro educativo, ámbito
organizativo y de funcionamiento, ámbito
pedagógico-didáctico, etc.
- El liderazgo: desde la perspectiva (Lorenzo,
1998: 28) de una organización educativa,
«con vida propia que se va llenando a base
de quemar etapas que transcurren desde su
nacimiento […] En este sentido se dice que
las organizaciones son una construcción, algo
que se va haciendo en el tiempo, que tiene su
propia historia». El liderazgo es el que
imprime un carácter específico a cada etapa,
cada líder marca una imagen de la institución,
imprime un estilo propio de funcionamiento. El
liderazgo es el motor de esa construcción
histórica, social y cultural que llamamos
«centros educativos» y «organización» en
sentido más general.
Este mismo autor señala que, cada vez más,
el liderazgo se viene conceptualizando como
una función inherente al grupo y a la propia
organización, algo más que el líder como tal.
Aparece así una visión de función compartida
que ha de ejercerse colegiadamente y desde
unos planteamientos colaborativos, es
patrimonio del grupo y supone dominar
procesos de una triple naturaleza: técnicos,
de interpretación y de transformación.
- La creatividad: como uno de los
fundamentos de la innovación. «La
organización innovadora es la que siempre
está aprendiendo, la que se adapta e inicia
cambios» (Ruby, 1974). La creatividad
asociada al elemento huma-no y a la
organización como un «sistema policelular
integrado» (Menchen, 1998) formado por
numerosos grupos que tienen vida propia y
necesitan desarrollarse para, en conjunto,
consolidar la organización. La creatividad
como la capacidad de desaprender y volver a
aprender, capacidad de adaptarse y explorar
nuevas posibilidades, capacidad de estar
atento e integrar los cambios que se producen
en el entorno social y educativo, creando la
necesidad de adaptaciones, innovaciones y
cambios en las organizaciones.
Finalmente, a modo de síntesis, podemos afirmar
que el clima de trabajo en los centros, desde una
perspectiva multidimensional y dinámica, puede
ser considerado como uno de los elementos
fundamentales de las organizaciones capaces de
aprender y, con ello, responder a los retos que, en
el ámbito social y educativo, tienen planteadas las
instituciones y organizaciones. Retos de
innovación en contextos complejos y cambiantes
que requieren soluciones globales de altas miras,
fundamentadas en planteamientos técnicos, con
perspectivas y retos de calidad, todo ello unido a
la idea de equidad que el propio sistema y las
propias organizaciones educativas reclaman.
78
EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE
Leonardo Vidal Araya Centro Educacional de Alta Tecnología. CEAT.
VIII Región, Chile
1. CONCEPTO DE CALIDAD Calidad y excelencia
En el Diccionario de la Real Academia Española
se define calidad como la “propiedad o conjunto
de propiedades inherentes a una cosa que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor que
las restantes de su especie“. Por otra parte, se
define el concepto de excelencia como la
“superior calidad o bondad que hace digna de
singular aprecio y estimación una cosa.“ 21 En
otras palabras la excelencia consiste en calidad
de grado o nivel superior.
Se deduce de la definición que da el Diccionario
para calidad y excelencia, que estos conceptos
comparten la misma esencia, relacionada con
aquella propiedad o conjunto de propiedades que
hacen que una cosa se distinga de otras de su
misma especie. Por lo tanto, para tener una visión
clara y completa del significado de la excelencia,
es fundamental obtener claridad sobre el
21 Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, Ed. Espasa-Calpe S.A., Madrid 1992. Deming (1989:133) asevera que “la calidad de cualquier producto o servicio tiene muchas escalas“, de manera que un determinado producto o servicio puede tener una alta valoración en una escala, en la opinión del consumidor, y una baja valoración en otra.
concepto de calidad. Tal como ha evolucionado la
calidad, el concepto ha sufrido varias
transformaciones en el tiempo, de tal manera que
existen diferentes definiciones emitidas por los
estudiosos de la calidad:
Cumplimiento de los requisitos (Crosby). La
atención está en el grado en que un producto
determinado cumple con las especificaciones
técnicas o requisitos que se establecieron en el
diseño.
Adecuación al uso (J. Juran) Se trata de buscar el
producto mejor adaptado a las necesidades del
cliente, considerando también el diseño del
producto. Juran menciona que no es fácil alcanzar
un acuerdo sobre el concepto de calidad, pero
una de las definiciones cortas que ha sido bien
acogida es la calidad es “adecuación al uso“
(Juran, 1990:14)
Satisfacción de las expectativas del cliente (A.
Feigenbanm) En esta definición se aprecia una
implícita consideración de la opinión del cliente
sobre el producto y/o servicio prestado.
Menor pérdida posible para la sociedad. El
profesor Genichi Taguchi, uno de los autores más
importantes de la filosofía de la calidad total
define la calidad como “la menor pérdida posible
que reporta la sociedad por los productos y
servicios que adquiere, a partir del momento en
que el producto sale de la empresa rumbo al
mercado” (cit. en Gutiérrez, 1997: 43)
La Norma Internacional ISO define la calidad
como “Conjunto de propiedades o características
de alguna cosa (producto, servicio, proceso,
organización, etc.) que la hacen apta para
satisfacer necesidades”
LECTURA 09
79
Esta definición no sólo se refiere a las
características del producto o servicio, sino que
introduce otros aspectos que se pueden reflejar
en el producto o servicio final.
Concepto de cliente
“Se considera cliente a cualquier persona que
recibe el producto o proceso o es afectado por él.”
(Juran, 1990:16). Los clientes pueden ser
externos o internos. Los clientes externos son
afectados por el producto o proceso, pero no son
miembros de la empresa que lo produce. Los
clientes internos son miembros de la empresa
que de alguna manera son afectados por el
producto o proceso. Reciben la categoría de
clientes a pesar de que no son compradores del
producto o servicio, de acuerdo a la definición que
da el diccionario.
La norma ISO define a los clientes como “partes
con intereses legítimos”, abarcando los usuarios
o consumidores, los propietarios de la empresa,
el personal, los proveedores y la sociedad en
general.
Conceptualización moderna de la calidad
Considerando las más conocidas definiciones de
calidad, es posible distinguir aquellos elementos,
que de alguna u otra manera, están presentes en
una conceptualización moderna de la calidad:
El producto fabricado o el servicio prestado
cumple con ciertas propiedades,
características o especificaciones que lo
distinguen. No todas estas características son
observadas y apreciadas de la misma forma
por los clientes.
Se procura que el producto o servicio se
adapte o responda a las necesidades de los
clientes y satisfaga sus expectativas. Para las
empresas de fabricación y/o servicios pasa a
cobrar importancia la opinión de los clientes
sobre el producto y/o servicio prestado.
Las necesidades o expectativas son amplias y
diversas, porque están referidas a los clientes
en su amplio concepto, es decir, los usuarios
o consumidores, los propietarios de la
empresa, el personal, los proveedores y la
sociedad en general.
La calidad de cualquier producto o servicio se
puede evidenciar a través de la observación
de varios atributos. En los cuales se pueden
dar distintas valoraciones según la opinión de
los clientes.
80
2. SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD Los Sistemas de Gestión de Calidad más
difundidos y reconocidos son los siguientes:
Sistemas de aseguramiento de la calidad:
Basándose en las normas internacionales ISO
9000. Este tipo de sistemas de gestión tiene
como principal objetivo garantizar la calidad del
producto y/o servicio prestado, sobre la base de
una metodología definida de trabajo y unos
ensayos registrados que prueban el correcto
desarrollo de las tareas. Es un sistema de gestión
orientado hacia el producto, por tanto resulta más
fácil de adaptar en la industria. Las empresas
adquieren prestigio al superar las auditorías de
las empresas certificadoras.
Sistemas de gestión de calidad total: se implanta
una metodología de trabajo basada en la mejora
continua en todas las actividades de la empresa,
aunque no afecten directamente a la calidad del
producto y/o servicio final. Es un sistema basado
en la autoevaluación Igual de adaptable a la
industria que al sector servicios.
“La Administración de la Calidad Total supone un
compromiso a largo plazo de una organización
con la mejora continua de la calidad (en toda la
organización y con la activa participación de todos
sus miembros de todos los niveles) a fin de
cumplir y rebasar las expectativas de los clientes”
(Koontz y Weihrich,1998: 712).
3. CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN El concepto de calidad de la educación ha sido
ampliamente usado en el ámbito educativo de los
últimos años, sin embargo, no se precisa con
exactitud lo que significa. Existen diversas
posturas o enfoques sobre el tema de la calidad
de la educación.
Verónica Edwards presenta en su libro El
concepto de calidad de la educación una síntesis
del debate existente en la construcción de los
conceptos inspiradores de acciones en materia de
calidad de la educación. Edwards (1991:15-18),
desarrolla una aproximación al concepto que se
resume en los siguientes aspectos:
o En la revisión de la literatura sobre el tema se
observa la ambigüedad del concepto. El
concepto de calidad se presenta ambiguo y
confuso, paradójicamente es ampliamente
usado, pero nadie sabe con exactitud su
significado. El concepto de calidad es de por
sí ambiguo. No está definido por un sólo
significado, es decir, es un significante y no un
significado y como tal puede adquirir múltiples
significados.
o No podríamos tener una sola definición de
calidad, debido a que en este concepto
subyacen las definiciones de sujeto, sociedad,
vida y educación. Cualquier definición de
calidad de la educación conlleva
posicionamiento político, social y cultural
frente a lo educativo.
o Mirar la realidad educativa desde un ángulo
de calidad implica un juicio que compromete el
ser de la cosa. La calidad de la educación es
un valor inherente a la realidad educativa. El
concepto pertenece al orden del ser en tanto
poder ser, es decir, se encuentra implícita una
dimensión de futuro, de utopía o de deber ser.
o La calidad es un juicio de valor sobre la
realidad educativa, es un valor asignado a un
proceso o producto educativo en términos
comparativos. Se compara la realidad
observada con un término deseable, el cual
debe ser definido y se convierte en norma o
criterio de calidad.
o Los criterios de calidad implican
posicionamientos acerca de la sociedad, el
81
sujeto y la educación, específicamente en lo
relacionado con la concepción curricular que
regula la práctica educativa. En cada
concepción curricular subyace un particular
concepto de calidad.
4. CONCEPTO DE EXCELENCIA DOCENTE Para conocer realmente el significado de la
excelencia deberíamos conocer los criterios de
calidad. “La palabra excelencia se emplea mucho,
pero mientras no fijemos los criterios de la
excelencia, nadie sabrá a ciencia cierta lo que
significa”, (Crosby 1990:86). No obstante, es
conveniente definir criterios, las decisiones y
acciones posteriores a esta definición se
relacionan directamente con el estilo de gestión
de calidad que la organización adopte.
Excelencia educacional
El concepto de excelencia educacional, el cual
involucra un grado superior de calidad, deberá ser
considerado en forma análoga al concepto de
calidad de la educación. Particularmente, en lo
que se refiere al valor asignado a un proceso
educativo en términos comparativos, para lo cual
es necesario comparar la realidad observada con
términos deseables, los cuales deben ser
definidos y se convierten en criterios de
excelencia. Esto es válido tanto para la excelencia
a nivel institucional, como para la excelencia
docente en particular.
Nos encaminamos a una educación de excelencia
cuando se tienen en consideración tres aspectos
de orden general: “Los principios, conceptos y
lineamientos que son parte de la esencia misma
de la acción educadora. Los que se han
consagrado a través de la experiencia, y los que
deben ponerse en práctica como producto de los
cambios que experimentan nuestras sociedades y
el mundo que las rodea” (Jiménez, et. al.,1990,
p.10).
En concordancia con lo anterior, para definir
criterios de excelencia habría que considerar tres
fuentes:
Los lineamientos del sistema educacional
sobre calidad o excelencia.
La experiencia y cultura de la organización.
La visión de futuro del centro educacional
Concepto de excelencia docente
Los criterios de excelencia docente, estarán
enmarcados de alguna manera por lineamientos
generales del sistema educativo. No obstante,
cada centro educativo podrá definir sus propios
criterios de excelencia en congruencia con su
particular proyecto educativo.
En consideración al análisis efectuado en los
párrafos precedentes, el autor de este artículo
propone la siguiente definición de excelencia
docente: “El grado superior de calidad en el
desempeño docente, conforme a los criterios que
un centro educacional determine en congruencia
con su proyecto educativo”. (Vidal, 2002: 23).
“Cuando la organización tiene un sentido
claro de su propósito, de su dirección y del
estado futuro deseado, y cuando esta
imagen es compartida ampliamente, las
personas son capaces de encontrar sus
propios roles en la organización y en una
sociedad más amplia de la cual son parte.”
(Bennis y Nanus,1994:62).
En esta definición se deja de manifiesto la idea de
que la excelencia docente debe ser una
propiedad deseable para la organización
educativa, al punto de comprometerse en
establecer criterios de excelencia con el propósito
de orientar el desempeño de los docentes.
La excelencia docente no debe ser una propiedad
difusa y utópica para la organización. Si existen
criterios de excelencia claramente compartidos y
establecidos, existirá un compromiso de la
82
comunidad educativa en el logro efectivo de los
niveles de excelencia deseados. Este
compromiso pasará a ser un elemento integrante
y catalizador del proyecto educativo.
Si los criterios de excelencia se fundamentan en
las creencias y valores compartidos por el centro
educacional, se producirá un efecto movilizador,
en concordancia con el quinto atributo de las
empresas excelentes, según el estudio de Peters
y Waterman (1996:275) “Movilización alrededor
de un valor clave”
En la definición de excelencia docente que
presenta el autor de este artículo, subyace la idea
de que la excelencia docente no es de exclusiva
responsabilidad del profesor, sino que es una
responsabilidad de la organización escolar en su
conjunto. En atención a esta premisa, se podría
afirmar que se presentan dos dimensiones de la
excelencia en el desempeño de los profesores:
Una dimensión interna con un grado de
responsabilidad centrada principalmente en el
docente y una dimensión externa a los docentes,
con un importante grado de responsabilidad
centrada en los directivos del centro educativo.
Dimensión Interna: Se refiere a la
disposición que cada profesor tiene frente a la
excelencia docente. Se relaciona con las
metas que cada uno se plantea en el aspecto
profesional, es decir con el ideal que le
gustaría alcanzar en el ejercicio de su
profesión. Además de las opiniones o
creencias que el profesor tiene sobre el tema
de la excelencia.
Dimensión Externa: Se relaciona con los
aspectos que en la práctica facilitan o
dificultan el desarrollo y manifestación de
niveles de excelencia docente. Se relaciona
con oportunidades que el sistema y la
organización ofrece para el desarrollo del
trabajo del profesor en condiciones de
excelencia.
5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y EXCELENCIA Deming, uno de los gurúes en el tema de la
calidad, considera como una de las
enfermedades de las organizaciones los sistemas
de la evaluación del comportamiento, calificación
por méritos, o revisión anual, en congruencia con
el principio número 12, de sus catorce principios
para transformar la gestión de las empresas
occidentales: “Eliminar las barreras que privan a
la gente de su derecho a estar orgulloso de su
trabajo” (Deming, 1989:59).
La evaluación del comportamiento o calificación
por méritos principalmente se centra en el
producto final, no sobre el liderazgo para ayudar a
las personas. Por lo general cuando se instaura
un sistema de calificación del personal, los
trabajadores tienden a acomodar su desempeño
para cumplir con las pautas del sistema de
calificación, para salvaguardar su propia
estabilidad y recibir la recompensa por actuar
correctamente dentro del sistema establecido. No
le conviene preocuparse por mejorar el sistema.
La organización es la que pierde en definitiva.
Tradicionalmente la evaluación del desempeño se
orienta a los resultados. “En un sistema de
evaluación orientado puramente hacia los
resultados, sólo nos preocupa la habilidad del
individuo para satisfacer un conjunto preordenado
de indicadores de rendimiento, sin prestar mucha
atención a las condiciones que facilitan u
obstaculizan la realización de dichos indicadores”
(Hax y Majluf, 1996:332). No obstante, en una
organización que promueva el desarrollo de la
excelencia, la evaluación debería tener una fuerte
orientación hacia el proceso, para recopilar
información sobre las circunstancias o factores
que inciden en los resultados, con el propósito de
83
desarrollar acciones eficaces de mejoramiento.
Los sistemas de evaluación del desempeño
tienden a poner el foco de atención casi
exclusivamente en el trabajador, lo que contrasta
con un enfoque centrado en la calidad que asigna
una importante responsabilidad a los directivos.
Crosby, refiriéndose a las similitudes de su
filosofía de la calidad con las visiones de Deming
y Jurán dice ”Todos creemos que el problema de
la calidad es responsabilidad de los directivos
Todos creemos que la prevención es la forma de
resolverlo.” (Crosby,1990:89)
Respecto de la evaluación del recurso humano en
los sistemas educativos, es importante señalar la
gran responsabilidad del líder. La evaluación del
personal docente contribuye a la excelencia en la
medida en que “en la unidad educativa se dé un
clima organizacional adecuado, en donde el
administrador tenga una relación con sus
subordinados de colaboración, de ajuste mutuo,
en donde exista un equilibrio entre las
necesidades del personal y de la organización.”
(Jiménez, et. al.,1990:109).
6. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA EXCELENCIA EDUCACIONAL El autor de este trabajo propone un modelo de
evaluación orientado hacia la administración,
específicamente hacia la toma de decisiones. Se
propone un modelo de evaluación de excelencia
en un centro educacional, basado en el modelo
general de evaluación educativa de Stufflebeam,
conocido como modelo CIPP. La definición de
evaluación inspiradora del modelo es: “Proceso
de delinear, obtener y proveer información útil
para juzgar diferentes alternativas de acción”. (cit.
en Herrera, 1988: 44)
La lógica general del modelo de Stufflebeam
“consta de tres elementos principales:
actividades, decisiones y evaluación. Las
actividades son evaluadas para determinar las
decisiones, las que a su vez determinan las
actividades”. El modelo de Stufflebeam, en
definitiva, cumple con la importante función de
“proporcionar información de utilidad para facilitar
el control de calidad y el mejoramiento del
sistema.” (Herrera, 1988: 44)
En el ámbito de la administración educacional, el
principal propósito de la evaluación es “ayudar a
los planificadores y administradores a tomar
buenas decisiones en relación con los planes,
programas y proyectos que piensan implementar.”
(Toro, 1991:10)
Para una efectiva evaluación, que en definitiva
contribuya a desarrollar y promover la excelencia,
el autor del presente trabajo propone un modelo
general de evaluación de la excelencia en un
centro educacional. El modelo propuesto presenta
una estructura general que consta de tres
elementos principales: criterios, diagnóstico y
acciones. Las relaciones de estos tres elementos
con la excelencia en el servicio educacional se
ilustra en el siguiente diagrama:
La lógica de esta estructura consiste en que una
vez establecidos, conocidos y compartidos los
criterios de excelencia de un centro educacional,
se estará en condiciones de efectuar una
evaluación de diagnóstico, con el propósito de
proponer alternativas de acción que contribuyan a
un mejor desarrollo de la excelencia en el servicio
educacional.
CRITERIOS: Es absolutamente necesario que la
comunidad educativa defina sus propios criterios
de excelencia, de manera que sean conocidos y
compartidos, transformándose en una orientación
para el trabajo directivo y docente. Estos criterios
deberán ser congruentes con el proyecto
educativo institucional, el cual a su vez deberá
reflejar los lineamientos generales del sistema
educativo sobre calidad o excelencia en el
servicio educacional.
DIAGNÓSTICO: Establecidos, conocidos y
compartidos los criterios de excelencia
educacional en la comunidad educativa, es
84
recomendable efectuar un diagnóstico que
permita obtener información sobre las fortalezas y
debilidades que presenta la organización en su
conjunto para favorecer la excelencia en el
servicio que se presta a los educandos.
ESTRUCTURA GENERAL DE UN MODELO DE EVALUACIÓN
DE LA EXCELENCIA EN UN CENTRO EDUCACIONAL
Leonardo Vidal A., (Vidal, 2002: 35) ACCIONES: Analizados e interpretados los resultados de la evaluación de diagnóstico, se estará en condiciones para proponer alternativas de acción que contribuyan a optimizar el desarrollo de la excelencia en el centro educacional.
7. MODELO DE EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE
A partir del modelo general propuesto para evaluar la excelencia en un centro educacional, se propone un modelo de evaluación de la excelencia docente. En el ámbito de la gestión, el modelo está fundamentalmente inspirado en el sistema de gestión de la calidad total, de manera que es congruente con algunos principios o características propios de esta filosofía administrativa:
Supone un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia)
Involucra la participación activa de todos los niveles de la organización.
Metodología de trabajo con énfasis en la autoevaluación.
Se basa en un proceso de mejoramiento continuo.
Énfasis en el proceso.
Se enfoca hacia el cliente. En el ámbito educacional es particularmente importante la orientación hacia el cliente / usuario. Por lo tanto, “para dar un servicio de calidad debemos estudiar las necesidades de los clientes internos (nuestros colegas), externos(nuestros alumnos) y desarrollar estrategias para mejorar los atributos visibles (lo que es perceptible y sensible al usuario) de nuestro servicio.” (Morales, 1995: 11). Estos atributos visibles serían los criterios de excelencia docente definidos y compartidos por el centro educacional.
85
MODELO DE EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE
La evaluación de proceso está concebida como una autoevaluación en dos planos fundamentales para el desarrollo de la excelencia en el centro educacional: Una autoevaluación de la gestión directiva y una autoevaluación del desempeño docente. El propósito principal de esta evaluación de proceso consiste en determinar la forma y medida en que los procedimientos operan de acuerdo a lo esperado. El docente directivo en conjunto con los docentes de aula analizará los resultados de la autoevaluación con el objetivo de tomar decisiones relativas a la implementación de la estrategia seleccionada, efectuando los ajustes o correcciones necesarias. “La calidad requiere un feedback rápido y posibilidades de trabajo en grupo con una fuerte interacción” (Valle, 1995: 30)
La evaluación de producto estará referida a los resultados del proceso y tendrá como propósito medir e interpretar, efectos consecuencias y logros. Esta evaluación permitirá determinar la efectividad de un proyecto o programa de desarrollo de la excelencia durante su desarrollo o después de su finalización, facilitando la toma de decisiones de reciclaje con la finalidad de finalizar, continuar o reorientar el proyecto o programa. La información proporcionada por la evaluación de producto permitirá, a su vez, retroalimentar el sistema cuando sea necesario redefinir los criterios de excelencia o efectuar un nuevo diagnóstico en el centro educacional. El modelo propuesto se detalla gráficamente en la siguiente figura para cada una de sus tres fases:
Definición de criterios.
Diagnóstico organizacional.
Desarrollo de la excelencia.
86
8. CONCLUSIONES
Debería existir un efectivo compromiso a largo plazo para la mejora continua de la calidad, para lo cual es esencial contar con un proyecto de desarrollo educativo institucional, en el cual se refleje la búsqueda permanente de la excelencia en el servicio educativo. La excelencia docente en un centro educacional queda verdaderamente definida cuando se establecen los atributos o criterios de la excelencia. Es esencial que la definición de criterios involucre una amplia participación en la comunidad educativa, de manera que los criterios lleguen a ser compartidos y conocidos, transformándose en una orientación para el trabajo educativo.
Para la definición de criterios de excelencia docente en un centro educativo, no bastaría con tomar como única referencia las orientaciones o lineamientos del sistema educacional sobre calidad o excelencia, es necesario explorar la posibilidad de que surjan criterios basado en la experiencia, identidad o cultura de la organización, como otros que se relacionen con la visión o la misión institucional y que den cuenta de aquellos aspectos que distinguirán el servicio educacional ofrecido.
Un sistema de administración para la calidad total, involucra un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia), con la participación activa de todos los niveles de la organización. La excelencia docente es responsabilidad de toda la organización en su conjunto. El profesor tiene un importante grado de responsabilidad en lo que se refiere a su disposición, sus acciones y sus metas profesionales. No obstante, el directivo debe cumplir un relevante rol de auténtico líder facilitador, proporcionando las condiciones y oportunidades para la manifestación y desarrollo de la excelencia en el desempeño docente. Para lograr excelencia en el centro educativo, es necesario evaluar el desempeño directivo y docente, teniendo presente que el centro del proceso evaluativo debería ser el logro de la excelencia, por lo tanto, el énfasis se encontraría en la autoevaluación durante el proceso para identificar donde están ubicadas las fortalezas y debilidades, con el propósito diseñar o reformular estrategias que permitan un mejoramiento continuo del servicio educativo.
87
¿CÓMO EVALUAR UN PROYECTO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LA PERSPECTIVA DE UN MARCO LÓGICO?
El caso de la Articulación Escuela-Comunidad
Presentación
La siguiente es una herramienta para facilitar el
proceso de evaluación de proyectos. Su
propósito es brindar estructura para comunicar
información esencial y confiable relativa al
Proyecto. Aunque la evaluación es un proceso que
debe tenerse en cuenta a lo largo de todo el
Proyecto, los elementos que a continuación se
señalan, resultan más pertinentes en momentos
avanzados o terminales de éste.
Los elementos que se analizarán a continuación,
son parte de la Metodología de Marco Lógico, una
de las herramientas mayormente utilizadas en la
Evaluación de Proyectos Educacionales. La
revisión de sus elementos le otorgará la posibilidad
de sistematizar información para la exposición de
resultados, reorientación de proyectos o
articulación de nuevos proyectos.
¿Cómo evaluar un proyecto?
No existe una estrategia de evaluación, ni un
conjunto de indicadores que pueda utilizarse para
la medición del impacto y la cuantificación de los
resultados de cualquier proyecto. No debe
confundirse esto con la existencia de medidas
estandarizadas de resultados (por ejemplo escalas
de calificaciones), ni tampoco con instrumentos
validados para efectuar mediciones respecto a
variables específicas (baterías de pruebas o tests).
Nos referimos en cambio, a la necesidad de contar
con indicadores contextualizados, diseñados para
los Fines, Objetivos y Metas del Proyecto en
cuestión, ya que una adecuada acción evaluativa
de proyectos, debe contar con instrumentos
precisos y pertinentes que permitan recoger
información acerca de sus componentes centrales, .
resulta fundamental contar previamente con
OBJETIVOS y METAS claras que sirvan de guías
para el proceso de evaluación. Si en la etapa de
diseño del Proyecto, estos elementos aún no han
sido definidos con claridad cabe la posibilidad que
la estrategia evaluativa, a pesar de contar con
instrumentos adecuados, no evalúe realmente los
impactos esperados para el Proyecto.
Para analizar la coherencia evaluativa de un
Proyecto, se espera que exista una relación lógica
entre todos sus componentes, para de esta forma
garantizar la confiabilidad de los resultados y de la
acción global de evaluación.
LECTURA 10
88
Un Proyecto de "Proyecto de articulación Escuela -Comunidad" tiene las siguientes etapas:
Como todo los procesos al interior de la Escuela,
la Gestión Directiva se inserta en un desarrollo
sucesivo de Proyectos, y por lo tanto se deduce
que cada iniciativa se genera a partir de una
anterior, la que a la vez posibilita la existencia de
una propuesta posterior que puede continuar en
el mismo propósito y/o abarcar otras áreas de
interés.
En el ejemplo tenemos un Diagnóstico, que
probablemente en una iniciativa anterior, podría
haber sido una actividad o una estrategia
vinculada a un Proyecto que perseguía el
Objetivo de “Conocer, construir y analizar
variables demográficas y poblacionales de
interés, para caracterizar grupos humanos en
el entorno de nuestra escuela” , o bien de un
Plan Específico desarrollado por el Municipio que
consistía en “ Caracterizar la población comunal
para atender en forma más eficaz el conjunto de
necesidades que van emergiendo producto de los
cambios tecnológicos y el desarrollo urbano” , etc.
De esta forma, los resultados de estos supuestos
Proyectos dieron lugar a la Hipótesis que animó
el actual proyecto "Proyecto de Articulación
Escuela -Comunidad". Esta hipótesis podría
relacionar directamente el aumento poblacional
de la comunidad donde se inserta el Liceo, con la
necesidad de aumentar la oferta educativa, La
consistencia de esta hipótesis, dependerá de los
instrumentos utilizados y de la medición
específica en el ámbito señalado.
En función de este propósito, se ha declarado el
Objetivo de “Aumentar la oferta educativa del
colegio en un curso por nivel”. Como se observa,
este ha sido amplificado a un alcance más
general que el tema de caracterización
sociodemográfica, atendiendo no sólo a este
propósito, sino a la demanda educativa del sector,
producto de las actuales condiciones: Oferta
Educativa. Este alcance estratégico se
fundamenta en la posibilidad de encontrar
hallazgos significativos en otras áreas, y no tan
sólo en las que señala el Diagnóstico. Por
ejemplo con este objetivo, se podría explorar
también la necesidad de implementar sistemas de
financiamiento o subvención para gastos de
locomoción.
Continuando con el ejemplo, debemos revisar
los componentes de Estrategia, Metas,
Indicadores de logro y Medios de Verificación.
Aunque todos estos componentes caben en el
89
ámbito de la Evaluación de Proyectos, cabe hacer
ahora la distinción entre Impacto y Resultados.
Cuando hablamos de Impacto, nos referimos a
los cambios culturales por ejemplo a nivel de
pautas de conducta, estilos de aprendizaje,
métodos de trabajo, procedimientos sistemáticos,
estilos de comunicación, etc., los que son
evaluados fundamentalmente a través de
métodos de recolección de datos cualitativos y
cuantitativos, pero que son visualizables a muy
largo plazo, estimados a más de dos años una
vez finalizado el Proyecto. Por Resultado se
habla en cambio, de la estimación actual de los
cambios experimentados por la población objetivo
del proyecto, en este caso de la población
potencial de alumnos, a través de Metas,
Indicadores de logro y Medios de Verificación.
Las Metas son enunciados que especifican los
resultados esperados del Objetivo del Proyecto.
En algún sentido, son las áreas específicas
donde necesariamente deben impactar los
resultados del Proyecto, que coincidentemente
son las variables componentes de la hipótesis.
Estas caben en el ámbito de la
Responsabilización de Resultados. Una clara
definición de meta, en este ejemplo sería el
Aumentar la oferta educativa, para así hacer
coherentes la hipótesis con el propósito del
Proyecto en marcha.
Por otra parte tenemos los Indicadores de
Logro, que no son otra cosa que la cuantificación
de los resultados a los cuales se compromete el
Proyecto. Es una expresión que establece la
relación entre dos o más variables, que permite
medir el nivel o magnitud del cumplimiento de una
meta. Los indicadores de logro señalan en
Compromiso de Resultados, es decir algo
mediante el cual el Proyecto se compromete a
cumplir y que además define el cumplimiento de
la meta. La estimación de los Indicadores de
Logro, dependerá de las expectativas, la
magnitud y los alcances que se espera tenga el
proyecto en cuanto a su objetivo. Por ejemplo es
muy distinto enunciar un indicador como
“aumento de la matrícula anual en un 15%” o,
“aumentar la oferta educativa en un curso
para 1º y 2º Medio en un año, y para 3º y 4º
Medio en dos años”.
Obsérvese que el primero tiene un énfasis en el
aumento de la oferta respecto a la actual, y por lo
tanto tiene como referente específico, la actual
matrícula, a diferencia de la segunda, que pone
énfasis en los plazos para la constitución de los
logros. De todos modos, cabe la posibilidad que la
unidad se haga cargo de ambos indicadores de
igual forma.
Por último, los Medios de Verificación, son
instrumentos mediante los cuales el ejecutor o
evaluador puede obtener información de los
indicadores. Ello obliga a los planificadores del
proyecto a identificar fuentes existentes de
información o a hacer previsiones para recoger
información, quizás como una actividad del
proyecto. No toda la información tiene que ser
estadística., también puede ser la observación de
un especialista registrada en una bitácora, por
ejemplo. Puede observarse que hay medios de
verificación, de disposición directa de los
ejecutores, tales como un libro de clases, un acta,
el Boletín Mensual de Subvenciones (BMS), etc.,
pero así también existen medios de verificación
que necesitan ser gestionados al interior del
Proyecto, pues no son de uso administrativo del
centro, como por ejemplo un Estudios de
Dotación.
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