SILVIA DUSCHATZKY. “ESCUELAS EN ESCENA”.

1. DERIVAS DE LA PERPLEJIDADHay una historieta, sobre las nuevas formas de agenciamiento educativo, todo lo nuevo que hay, en las historietas mientas la profesora habla los alumnos se escriben mensajes de texto, la profesora dice que prndan los celulares y le manden un mensaje de texto con el párrafo resumido. Después hacen una radio en la biblioteca.

2. DE HUIDAS Y FUGASMALON DE AUSENCIALas retiradas en la escuela ya no se dan solo en los alumnos. Los chicos ingresan a la escuela y se encuentran con las ausencias reiteradas de sus maestros que cada vez con más frecuencia solicitan licencia.La explosión de las licencias medicas manifiesta la extenuación de los cuerpos docentes. Es, pues, un exceso de malestar lo que impulsa las retiradas.Las escuelas están habitadas por docentes que en ocasiones desean abandonarlas, que si pudieran elegir, no estarían allí. Algunas opciones sostienen que el abuso de las licencias se exacerba en el ámbito de la educación pública.Los docentes licenciosos perseveran en faltar mas allá de la cantidad de soluciones administrativas o sanitarias que intentan su retorno al aula.Todo el mundo piensa que huir es escapar, una cobardía, una manera de eludir los compromisos. Pero huir no significa renunciar a la acción, no hay nada más activo que una huida.La huida puede ser la última exclamación de un cuerpo fatigado en exceso. La huida nos habla de una suerte de grito o lamento que dice “así no más”.Esta fuga no se circunscribe solo a un territorio físico, comporta también un movimiento de invención de nuevos modos de habitar un tiempo. Para ser más precisos, la fuga remite a la creación de otras temporalidades, otros modos de experiencia las relaciones con otros y con las cosas.

Huyamos que podemos¿Hay alguna relación entre la necesidad de huir y la imposibilidad de hablar, mejor dicho, de crear habla?Las escuelas fueron pensadas para socializar a los alumnos. Las estrategias de retención fueron pensadas históricamente en relación a los jóvenes. El abandono del cuerpo docente, es un modo de expresión reciente dentro del sistema escolar. La asistencia y la evaluación son los dos pilares del sistema educativo. Los criterios de evaluación pueden cambiar.¿Qué tipo de escuela se construiría sin la presencia obligatoria? Por lo pronto, la creciente ausencia de los profesores dejaría de ser un problema. No obstante, y más allá de las ofertas virtuales, la educación primaria y media sigue siendo presencial.La huida del docente se activa ante el agotamiento de un modo conocido de habitar la escuela. Implica el reconocimiento de un límite.

¿Se acaba el juego?“La buena educación consiste en disimular que las cosas se terminan”. Un axioma psicoanalítico afirma que es más fácil guardar un secreto que superar una barrera represiva. Las docentes licenciosas ¿estarán disimulando que la escuela se hunde, o mejor, lo que se hunde de la escuela?

Pasando listaCuando eso que molesta se hace pregunta, cuando ya no es malestar sino una condición que exige ser pensada, entonces estamos frente a una oportunidad.Lo que comienza a ser una molestia llamada: “chicos ausentes” va tomando otras formas de presencia. Desterritorializados, en tanto no están dentro del espacio escolar, los chicos construyen un nuevo territorio que se aloja en el encuentro. Los pibes se rescatan de sus propias ausencias al salir a buscarse para compartir lo que paso en la clase.Si la fuga no es mera huida sino la creación de otro territorio, en esta escena vemos la profundización de un intercambio, un vínculo entre los chicos.

La escuela se hace (en)humoLa fuga en la escuela nos muestra un nuevo modo de pasar lista. Chicos que no encuentran lugar en el interior de la escuela, que son expulsados, que abandonan después de infructuosos esfuerzos, son acogidos por una escuela que ensaya junto con ellos otros trazados. A esta escuela la llaman: escuela del humo.Si la escuela no puede albergar la pregunta, nos quedamos atrapados en el malestar que frustra y hace malón de ausencias. O damos lugar a la invención.

La escuela del humo, lejos de un modelo alternativo de escuela, revela fuerzas en acto que piensan los problemas como prueba de experimentación social. Es decir, no se busca una experiencia modelo sino una búsqueda de formas actuales de configuración de una experiencia educativa.

CAPITULO 4: ¿ALGUN PROBLEMA?De “los chicos no entran a la escuela” a “los chicos están en la puerta de la escuela”Los chicos no entran a la escuela, ¿este es un problema?. Deleuzze diría que es un falso problema. Se trate de un enunciado formulado en negativo: no entran a la escuela, supone un reverso: deberían entrar. Pero la cuestión no se resuelve si hacemos de enunciado una pregunta tal como: ¿Por qué no entran los chicos a la escuela?El problema de los falsos problemas es que su formulación no impulsa a ningún tipo de intervención o invención que sume nuevas cualidades. Solo se remiten a juzgar los hechos. Si efectivamente algo está ocurriendo, en palabras de deluzze podemos decir que el acontecimiento no es aquello que sucede sino que está en lo que sucede.El mundo se vuelve interesante cuando se hace signo, abriéndose en su complejidad y perdiendo su unidad tranquilizadora. Pero, ¿Cómo saber que estamos frente a signos? El encuentro con un signo es lo que el pensamiento no sabe pensar, un signo se presenta cuando nuestras significaciones comienzan a tambalearse.

Hay algo “fuera de lugar”Podemos decir que el problema aparece cuando nos permitimos corrernos de lugar, estar fuera de lugar. Estos lugares remiten a roles jerárquicamente definidos, estipulados, previamente establecidos.Los actores pueden ocupar la escena desde diferentes perspectivas. La apelación a desempeñar el rol asignado dentro de una trama de relaciones promueve el respeto por los lugares establecidos, previamente concebidos. La palabra rol, viene de rótulos. El desempeño de un rol remite siempre a un guion preexistente, a lo esperado.El lugar que ocupamos en una escena, lo escolar por ejemplo, puede juzgarse con otras reglas que las del rol. En este sentido, la idea de posición remite a una lógica distinta, lleva inscripta una dinámica relacional. La posición implica una perspectiva que varía según el emplazamiento que adopten las personas en cada situación y que no supone un ordenamiento jerárquico ni estático.Dar lugar a algo, sin propiedad asignada, implica armar una relación diferente con la ley y sus ocupantes adquieren entidad bajo el ejercicio de hacerla cumplir. Este sistema de valores universal trasciende las diferentes situaciones que transitamos y establece un sentido. El dar lugar se abre a la posibilidad de crear una nueva lógica. Quizá pensar un problema pase por el acto de dar lugar a aquello que esta fuera de ligar, pero dar un lugar requiere una vuelta del pensamiento, de operaciones de intervención.Es así que decimos que pensar un problema implica la construcción de un territorio nuevo. Un nuevo territorio habla de la creación de formas de intercambio abiertas a la multiplicidad.

CAPITULO 5: UNA FICCION UNA ESCUELALa vida, en tiempos del auge institucional, fue una gran ficción; pero no por una pretensión mentirosa sino por su efecto constructivo. No hay vida social sin revestimientos y formas que hagan que lo creado sea creído.La ficción aquella que nos vinculaba en torno a supuestos códigos que permitían el intercambio, está a punto de estallar. Y entonces ¿Qué vemos cuando todo lo sucedido se desvanece en el aire?

La caída de una ilusión… caos y potenciaDesbaratada esta gran ficción percibimos que todo se vuelve caos.El caos no es un mero desorden. Es un vacio, que lejos de pura nada, contiene todo las partículas posibles para desvanecerse en el acto sin consistencia, ni referencia, ni consecuencia.Pensamos la ficción como una creación, producida en torno de un obstáculo estimulante y a partir de ciertas reglas de juego.La escuela y también la familia, tal como la vivimos en un tiempo histórico disciplinario, fue la responsable (ficcional) que encontraron las sociedades a la pregunta por la ciudadanía. Esta ficción hoy parece hacer aguas y en su lugar otra ficción emerge como posibilidad.¿Jugamos a la escuela?Estos juegos, constituían un tiempo atrás, un ensayo de roles de la vida adulta. Entrar al mundo suponía familiarizarnos con sus modos, sus lógicas, sus códigos, batería de prescripciones que indicaban como ocupar distintas posiciones en el mundo de las relaciones sociales.El juego implica un elemento ineludible para su ejecución: el compromiso. El compromiso le da sentido a la regla y la regla le da sentido al juego. Si el compromiso no se ejerce no hay juego.

El nudo armado entre reglas y compromiso es el corazón del juego. Podemos plantear que la escena escolar instituida como una gran ficción normalizadora requiere un deber.La ficción es un recurso que permite establecer un sistema de relaciones, explorarlo y tensar sus límites.

El valor del procedimientoLa ficción suena como una apuesta, como una búsqueda. La ficción es una operación que no responde al modelo pedagógico clásico en el que todo transcurría en el marco del aula y de jerarquías establecidas.Vemos aquí la emergencia de una nueva posición subjetiva que llamamos errante. Estos maestros errantes buscan un nuevo tipo de protagonismo fundado en las distancias cortas, el estar presente, el gesto en la mano, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la confianza y la proximidad. La errancia no se sujeta al protocolo institucional, sino que más bien crea institución sobre un nuevo suelo. Crea ficción, abre posibilidades sociales. La errancia es también el movimiento de quien se anticipa al saber de los que todavía no dispone, sin más orientación que el interés de convertir cada dilema que se presenta en ocasión de aprendizaje.Este modo de operar produce efectos varios, plurales.

CAPITULO 6: UNA CONSIGNA QUE NO CONSIGNAMultiplicaciones¿Qué es ser contemporáneos? La contemporaneidad es una relación singular con el propio tiempo, que adhiere a este y a la vez toma su distancia. Una relación con el tiempo que implica además un desfase. Contemporáneo no es aquel que coincide absolutamente con su época, es decir que concuerda perfectamente con ella, porque eso le impide verla. Es aquel que sabe ver las sombras de su tiempo. Percibir la sombras implica una actividad y habilidad particular.

Estado de conversaciónEn el trabajo con los docentes, la frontera entre lo público y lo privado es muy sutil. Cada uno habla y si bien habla de problemas que aquejan todo lo referido con lo público, como puede ser la escuela, en rigor se está hablando de nuestro modo de experimentar situaciones.Una conversación hace referencia a la capacidad de estar ahí, que no se refiere a la mimetización o a la confusión de aquello que se trate. Se trata en estos casos de poder cazar al vuelo los signos que se insinúan en un relato, esto requiere de una cierta ajenidad que no equivale a tomar una fría distancia.

De conversar con el estado al estado de conversación.La emergencia del dialogo entre un docente y sus alumnos hace uso de todo aquello que tensione un problema y haga crecer un campo de pensamiento.Ese estado de conversación no se inicia en cualquier momento, se inicia cuando caen ciertas representaciones instaladas.

Escrituras de las superficiesCuando nos quedamos sin palabras, no sobreviene la nada sino que aparece la fuerza de la percepción destacando aquellos signos no codificables en el mapa de los significados.En la escritura de las superficies se insinúa una experiencia, la experiencia de la perplejidad. La perplejidad nace del desconcierto, de la imposibilidad de arribar a un fácil entendimiento. La perplejidad es una disposición a pensar. Esta pone en escena una incomodidad.

La tiranía de los ojosLa percepción es aquello que vemos en un determinado tiempo y espacio. En nuestro caso el espacio puede ser la escuela y el tiempo nuestra contemporaneidad. Ver implica siempre ver desde un punto concreto espacio temporal y ver supone seleccionar un fragmento de nuestra experiencia, cargada de prejuicios, aislarlos de la totalidad que nos rodea y preguntarnos que nos llama la atención de ese fragmento. Ver, en esa dirección, no es lo mismo que mirar.Bavcar sostiene que ver es estar en realidad ciegos. Como se desprende de la alegoría de platón, lo que ven nuestros ojos puede ser engañoso, puede estar ocultando otra realidad que la que no devuelve la mirada.Solo vemos lo que conocemos. Más allá de lo que conocemos, no hay vista. Algo similar sostiene Deleuzze cuando plantea una diferencia ente pensar y conocer. Este autor sostiene que, conocer implica entablar una correspondencia entre nuestras representaciones y lo que miramos, pensar en cambio, es ponerse en contacto con un afuera de esas representaciones.El mundo se vuelve interesante cuando pierde su unidad tranquilizadora.Ver lo que sucede en la escuela supone de despojarse de la ceguera para observar que sucede allí.

Evidentemente la escuela ya no es lo que era. Pero observar este hecho, lejos de desalentarnos debe conducirnos a agudizar nuestra mirada para ver que potencialidades pueden surgir en este nuevo escenario. Se trata de mirar al mundo como es, y no como lo que debería ser.

Ver sin reconocerSoportar la ceguera de no poder reconocer más de lo que se ve es nuestro trabajo. El trabajo de romper los anteojos requiere, de un acompañamiento, de un sostén. Nota al pie: una imagen de escuelaLa escuela es pensada desde una heterogeneidad que se reúne. Comienza a dibujarse así, una imagen de escuela que no se define por ese modo uniforme de ser alumno.

CAPITULO 7. LO QUE EL SABER IGNORA.Cuando nos asalta la perplejidadEn el ámbito escolar solemos encontrarnos con frases como estas: “no sabemos qué hacer”.El saber aprendido y experimentado en la historia de la escolarización parece debilitarse. Un saber que no alimenta la actividad del pensamiento pierde su vitalidad.La inquietud que nos asalta cuando advertimos resquebrajados los discursos que emitimos puede paralizarnos. La perplejidad nos detiene. Cuando estamos perplejos, los lentes desde donde miramos el mundo se quiebran.Podemos tomar la expresión planteada por Ranciere quien sostiene que: “solo puede enseñarse lo que no se sabe” como el equivalente a decir no sabemos hacia donde nos llevara la aventura del pensamiento; no sabemos lo que puede activar un encuentro educativo.Esto se trata de rodear la ignorancia de una fértil curiosidad. Mientras para el universo escolar, la ignorancia es un obstáculo a superar, para nosotros es un horizonte de posibilidades de aprendizaje.En el marco de la relación maestro alumno, el maestro tiene como función transmitir sus conocimientos al alumno, educarlo de forma progresiva a través de un único método: la explicación. Este método parte de la posición desigual del maestro en relación al alumno, desigualdad que irá desapareciendo en la medida que la educación tenga lugar.Por el contrario, nuestro punto de partida, es la creencia de una igualdad inicial. Igualdad como punto de partida en lugar de punto de arribo.Explicar puede ser una parte más de la tarea. El problema se presenta cuando se constituye en el pilar de la enseñanza porque se sostiene la ilusión de crear una relación automática entre explicar y entender. Esta concepción supone que una “buena explicación” conlleva naturalmente al entendimiento. Cuando esto no ocurre, surge un gran sentimiento de frustración en el docente.El desafío del docente debe radicar en motorizar la voluntad del alumno, de modo que este se ponga en movimiento para aprender aquello que desea.

En el borde del entendimientoPodríamos decir que el maestro ignorante revela el agotamiento de un modo de ser maestro o de un modo de encarar la enseñanza.La ignorancia deviene posibilidad: como no sabemos lo que puede el otro pero confiamos en que una posibilidad aunque inadvertida pueda desplegarse, no dejamos de inventar; de experimentar modos de encontrarnos.La creación solo es posible en los puntos de inconsistencia y es aquí donde la ignorancia se torna posibilidad.