MODELOS DE RELACIÓN ENTRE FAMILIA-ESCUELA:

UNA EVALUACIÒN ECOLOGICA

Thomas J. Power Carlota LutzBartholomew

Children`s Seashore House Wilmington, Delaware

Philadelphia, Pennsylvania

RESUMEN

Fueron Analizadas las relaciones familia-escuela utilizando un modelo

Ecológico/sistémico incorporando una perspectiva etnográfica. Se examinaron cinco

patrones relacionales Familia-escuela: Evitación, Competitividad, Combinadas,

Unidireccional, y Colaborativo. Fueron incorporados los estudios de caso para

describir los patrones e ilustrar las estrategias de cambio de patrones disfuncionales.

Cuando el complejo, ámbito público sobre la escuela y el ámbito de la idiosincrasia

familiar concurren, el caleidoscopio de las interacciones creadas pueden ser vibrantes, de

crianza, exp1osivas, condescendientes, o sofocantes. Idealmente sería que las familias se

organizan para satisfacer las necesidades únicas de los niños y hacer así realidad los sueños

de los padres, mientras que las escuelas funcionan para avanzar en un conjunto de valores y

expectativas sociales/comunitarios. Las escuelas a veces pueden pasar por alto las

necesidades personales de los niños y ponen límites en el logro de los sueños de los padres.

Las familias pueden ser tan complicadas como hacer caso omiso de las tareas de desarrollo

realistas que los niños necesitan enfrentar. Cuando la familia y la escuela se encuentran,

muchos resultados son posibles, que cuando se repite una y otra vez se convierten en

patrones de relación que asumen una vida propia. La perspectiva ecológica ha avanzado

significativamente nuestra comprensión de los patrones de hogar-escuela y su relación con

trastornos emocionales en los niños.

LA PERSPECTIVA ECOLÓGICA

De acuerdo con el modelo ecológico, un niño se define y es definido por un

ecosistema (Hobbs, 1966), es decir, la red de contextos en los que el niño participa. El niño

y el contexto son vistos como determinantes mutuos (Bandura, 1978) dentro de un

complejo, transaccional (Sameroff, 1975; Lewis & Lee-Painter, 1974). Cuando un niño se

comporta de manera adecuada, se considera una "bondad del ajuste" o consonancia entre

las necesidades del niño y las cualidades de la demanda de los ecosistemas (Apter, 1982;

Chess y Thomas, 1984).

Teoría de Sistemas

La teoría de sistemas (Bateson, 1970; Miller, 1969) ha sido utilizada en el análisis

de las ecologías desordenada porque plantea la unidad de análisis desde el nivel de la

persona a nivel del sistema en el cual el individuo participa y evalúa la compleja

interacción del individuo con el sistema. Normalmente, cuando surge una perturbación, red

ecológica de un niño es analizada en contextos discretos (por ejemplo, casa, escuela,

comunidad), y el papel del individuo dentro de cada sistema se trata por separado. Aunque

este enfoque es a veces eficaz, como una aplicación de los principios sistémicos es limitada

porque no puede ver el mesosistema (Bronfenbrenner, 1977), la interfaz de contextos

importantes en la vida del niño (por ejemplo, las interacciones hogar y la escuela.

Auerswald (1968) hizo hincapié en que los modelos de intervención deben trascender el

enfoque multidisciplinario del agrupamiento de los discretos resultados de los análisis

sistémicos: Los planes de intervención deben basarse en una comprensión de la

interconexión entre sistemas para lograr la integración y el holismo para la máxima

eficacia.

Bronfenbrenner (1977) propuso que una pleno enfoque ecológico debería examinar

también indirecta, sin embargo, de gran alcance, las influencias en los sistemas y

mesosistemas, tales como la estructura social formal e informal (e.g., barrio, medios de

comunicación, agencias de gobierno) y las pautas culturales y valores. A menudo, estas

influencias han sido minimizadas o pasado por alto en el trabajo sistémico.

Educación Etnográfica

La educación etnográfica, sin embargo, (y GilmoreGlatthorn, 1982) ha sido muy útil

para describir el efecto; de las estructuras sociales y patrones culturales sobre el

funcionamiento de la escuela. El sistema escolar se ha representado en el contexto de los

valores del vecindario, los patrones étnicos de la conducta, y los parámetros de la clase

social. La evaluación ecológica que no incluye una cuidadosa observación etnográfica

puede dar lugar a malentendidos sobre el significado del comportamiento sintomático y de

llevar a destiempo, la intervención de juicio clínico (Stein&Pontius, 1985).

El propósito de este artículo es describir los patrones de la familia-Escuela con un

enfoque totalmente ecológico que incorpora una perspectiva etnográfica. Los estudios de

casos para ilustrar cómo los patrones de hogar y la escuela son moldeadas por las normas

culturales y describir cómo intervenir cuando estos patrones son disfuncionales.

Principios de Ecología / Análisis Sistémico

Los sistemas pueden ser analizados de acuerdo a las características estructurales y

transaccionales. La estructura se refiere a las normas que rigen la composición del sistema

y las funciones de los miembros con respecto a los demás. Transacción no se refiere a los

procesos de interacción entre los miembros de un sistema. Estos principios operan tanto

dentro como entre los sistemas.

Características estructurales. Una característica estructural importante de los

sistemas es la jerarquía (Haley, 1976) que se refiere a la posición relativa de los miembros

del sistema con respeto, el uno al otro en la dimensión de poder.1 Familia y los sistemas

escolares pueden ser relacionados con la jerarquía. Los padres y maestros pueden variar en

cuanto a quién toma la iniciativa y asume una posición dominante en la relación. Otra

característica estructural es el límite o las fronteras (Minuchin, 1974) que es el grado en que

los sistemas sean abiertos y accesibles a otros. Por ejemplo, si el hogar y la escuela la

frontera es rígida, hay poca o ninguna colaboración o intercambio de información entre

padres y maestros. Cuando el límite es difuso, los miembros de la familia y los sistemas

escolares son muy abiertos el uno al otro, tan abierto, de hecho, que cada uno empieza a

entrometerse en el dominio del otro. Un límite claro permite a los padres y profesores tener

acceso a ellos, pero basados en el respeto y no interfieren en el dominio del otro.

Características estructurales han sido aplicados para analizar los patrones

triangulares de interacción dentro del sistema (Haley, 1981) 0.2 Una madre, padre y

maestro pueden formar un triángulo; temporalmente los padres pueden unir sus esfuerzos

contra el maestro o un padre de familia y un profesor puede desarrollar una coalición contra

otro padre (Foster, 1984). Además, un padre y un maestro pueden triangular con un

experto, un profesional de salud mental desde el interior o desde el exterior de la escuela,

para resolver un problema que les atañe (Carl y Jurkovic, 1983). Tal acuerdo puede unificar

tanto a los padres como a los maestros, pero a veces esa unión distorsiona las percepciones

y refuerza una sensación de impotencia. Además, un triángulo perverso podría desarrollarse

si, por ejemplo, el maestro forma una coalición con expertos y en contra del padre.

Función transaccional.Una característica crítica de los sistemas es la secuencia

transaccional, que hace referencia a la serie de interacciones que transpiran entre los

miembros de un sistema o entre el sistema (Bateson, 1972) En una secuencia

simétricatransaccional genera más un cierto tipo particular de comportamiento de una de

las partes y provoca más comportamiento de la otra parte. Por ejemplo, una confrontación

hostil por parte de padre o madre puede provocar una defensiva contra-ataque de un

maestro. Dentro de una secuencia complementaria, más de un comportamiento particular

de una de las partes provoca menos comportamiento en la otra parte. Por ejemplo, el

comportamiento de ayuda de los profesores puede llevar a un comportamiento de los padres

indefensos.

La escalada de una secuencia simétrica o una rigidez de la secuencia

complementaria resultarían en una relación disfuncional. Una transacción colaborativa, más

adaptativa, la secuencia de reciprocidad, combina elementos de simetría y

complementariedad. Cuando la secuencia es recíproca, a veces más de un comportamiento

particular de la parte que primero provoca menos del comportamiento de la segunda parte,

mientras que en otras ocasiones más de la conducta y el segundo partido saca menos del

comportamiento de la parte primera. Dentro de una relación recíproca los roles no se

vuelvan rígidos como lo hacen en las relaciones complementarias y simétricas. En algunas

ocasiones los maestros tomen la iniciativa y se convierten en directivos, mientras que en

otras ocasiones los padres lo hacen.

El sistema transaccional también varía en su nivel de amplificación o intensidad

(Hoffman, 1971). La amplificación de la simetría y la complementariedad entre las partes

puede conducir a la rigidez de los roles y puede amenazar la estabilidad de las relaciones

provisionales. La amplificación de un conjunto de patrones desviados dentro de un sistema

a menudo contrarresta la amplificación de otros patrones que pueden ser más amenazantes

para el equilibrio de los sistemas. Por ejemplo, una escalada simétrica entre los padres

puede provocar una intensificación de las perturbaciones cambio a la neutralización del

conflicto parental. De esta manera el comportamiento es la desviación amplificada a nivel

del niño (es decir, el niño se vuelve más problemático.) Pueden contrarrestar la desviación a

nivel del sistema entre padres e hijos (es decir, disminuye los conflictos de los padres). Del

mismo modo, la escalada del conflicto en el plano de la mesosistema del hogar y la escuela

puede contrarrestar los conflictos de los sistemas que ponen en peligro los sistemas del

hogar y los escolares.

PATRONES DE INTERACCIÓN HOGAR-ESCUELA

Una serie de comportamientos interactivos de familia-escuela se repiten una y otra

vez tienden a evolucionar hacia patrones de relación o ciclos recursivos (Dym, 1987), que

son relativamente estables y auto-mantenido, sino que cambian con el tiempo para

adaptarse a los cambios en el medio ambiente. El siguiente es un análisis de los patrones de

interacción familiar con la escuela utilizando principios ecológica / sistémicos.

La relación por evitación

En una relación de evitación hay una secuencia simétrica transaccional entre la

familia y la escuela, y el límite entre los dos sistemas es rígida e impermeable (Ver Figura

1). FIGURA 1

La relación de evitación. (La línea continua entre los dominios indica que hay una capa impermeable entre el

hogar y la escuela. La línea quebrada representa la hostilidad que sirven de fundamento a evitar)

DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR

Una relación con los límites rígidos a veces puede ser bastante adaptable para

padres y maestros, pero puede ser muy perjudicial para el niño. Cuando hay una relación de

evitación, frecuentemente existe información importante de la familia y la escuela que no se

comunican, y hay poca o ninguna colaboración en la planificación y aplicación de

estrategias educativas que beneficien al niño.

Warren (1973) indican que los mismos profesores pueden distanciarse de los padres

como protección contra una amenaza percibida en la comunidad. Dado que las funciones de

la escuela son para servir a la comunidad y como el personal docente de la escuela son

servidores públicos, los maestros son responsables ante la comunidad con respecto a las

prácticas pedagógicas, así como los valores comunicados en sus aulas. Mediante la

construcción de fronteras rígidas entre el aula y la comunidad, los profesores intentan

Padres Maestros

Niño Niño

protegerse del escrutinio público. Los maestros pueden ser particularmente evaluados por

las comunidades de clase alta y la de clase media y por lo tanto, constituyéndose en una

amenaza hacia los profesores (McPherson, 1972). Fuchs (1968) sugirió que el mantener a

distancia a los padres permite a los maestros conservar intacta su idea de que ellos son el

motivo o causa del fracaso escolar de un niño y que esto se debe más que nada a

deficiencias por parte de la familia y no de la escuela.

Los padres también tienen sus razones para establecer y mantener una frontera

impermeable en la relación hogar-escuela. Ellos pueden sentirse amenazados ya que los

maestros conocerán sus "secretos de culpabilidad" (Naegle, 1956). Del mismo modo,

Goodacre (1970) sugirió que los padres pueden llegar a desear mantener la distancia de los

profesores a quienes ven como "intrusos" en sus asuntos privados. Por otra parte, las

diferencias socioeconómicas de clase pueden dar lugar a importantes barreras para la

comunicación. Los padres de la clase baja o clase media baja puede sentirse incompetentes

y amenazados cuando interactúan con el personal escolar que son más educados y de una

clase social más alta (McPherson, 1972), Los padres de los niños de las minorías pueden

mantenerse alejados de personal de la escuela por temor a ser culturizados de manera rápida

en la cultura de la escuela y con ello de los docentes, lo cual compromete los valores y la

idiosincrasia de su propia cultura (Montalvo y Gutiérrez, 1983).

La relación de competencia

En una relación de competencia hay una secuencia simétrica y una frontera difusa

entre la familia y la escuela. El personal escolar y miembros de la familia intentan extender

su influencia en el ámbito o dominio del otro. Cada parte trata de posicionarse en un nivel

superior en la jerarquía del otro. El conflicto que surge inevitablemente puede llegar a ser

altamente amplificado, y hostil (Ver Figura 2).

FIGURA 2

La relación de competencia.(La línea de puntos representa la frontera difusaentre los dominios del hogar y los

dominios de la escuela. Las flechas indican el poder ejercido en cada dominio. Tanto los padres como los

maestros compiten por ocupar una posición dominante en cada dominio, resultando en una escalada de la

relación simétrica, como lo demuestrala línea quebrada.)

DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR

Padres Maestros

Niño Niño

Este tipo de relación ha recibido considerable atención en la literatura, tanto es así

que puede ser considerado como el único modelo relacional entre la familia-escuela.

Waller(1932), en su estudio sociológico clásico, sostuvo que los padres y los maestros son

"enemigos naturales" uno del otro. Los profesores están primeramente más interesados en

las necesidades educativas de los alumnos, mientras que los padres están más interesados

en la vida personal, afectiva de sus hijos. Parsons (1959) Explicó que la situación de un

niño en la familia es atribuido y está determinado por factores biológicos, mientras que el

estado del niño en la escuela está determinada por factores adquiridos. McPherson (1972)

establece una diferencia entre las expectativas particulares de los padres, basados en las

necesidades únicas de cada niño, y las expectativas universales de los maestros basados en

los principios de igualdad y de justicia. Lightfoot (1978), utilizando métodos etnográficos,

sostiene que los roles de la mujer están socialmente definidos en la sociedad han

contribuido a la competencia entre madres y maestros. Además, Power (1985), en un

estudio cuantitativo, encontró que los padres y los profesores perciben su relación de una

forma jerárquica y que cada grupo se considera a sí mismo como quien ocupa una posición

dominante en la jerarquía. Power (1986) llegó a la conclusión de la relación padres-

maestros, en particular la relación madre-profesor, puede ser - altamente competitivo.

La relación de competencia entre Hogar-Escuela se manifiesta en un conflicto de

valores entre las dos partes. Tal fue el caso en el ejemplo de Danny presentado por Power y

Bartolomé (1985). Danny era un estudiante de cuarto grado con problemas de aprendizaje,

con una actitud irresponsable acerca del trabajo escolar, y una pronunciado “tic facial”. Los

padres y los maestros tenían un conflicto de valores y de principios filosóficos de la

educación con respecto a cómo debe ser tratado Danny. El profesor se centró en el

problema del aprendizaje y la irresponsabilidad, y sostuvo que un abordaje firme y

estructurado con un énfasis cognitivo fue el mejor curso de acción. Los padres, por su parte,

estaban preocupados por el “tic” facial de Danny y los problemas afectivos que presentaba.

Los padres afirmaron que Danny necesitaba un gran apoyo en el entorno del aprendizaje,

libre de estrés.

Un análisis de la relación familia-escuela reveló la dinámica importante que subyace

al conflicto de valores. Dentro de la familia, los padres tenían una alta escalada de relación

simétrica dentro de los cuales triangularon a Danny. La madre expresó su enojo por la

exclusión de su esposo y colocarle en cercanía con Danny, en tanto que el padre expresó su

enojo por que su esposa estaba cada vez más distante de Danny. Dentro de la escuela el

profesor era el miembro del cuerpo docente de alto nivel que experimentó una creciente

falta de apoyo de los colegas más jóvenes por utilizar medios tradicionales, y métodos

altamente directivos.

Cuando los padres confrontaron a la escuela sobre el enfoque de los profesores, los

padres dejaron de lado de manera temporal sus diferencias y se apoyaron mutuamente en el

conflicto hogar-escuela. De esta manera el conflicto entre padres y maestros se convirtió en

una solución parcial a su problema matrimonial. Debido a que el conflicto hogar-escuela

ayudaba al matrimonio, los padres no se han involucrado en una solución al problema. El

maestro, por su parte, se mantuvo firme en su posición como había una posibilidad de hacer

valer sus creencias y justificar sus métodos de enseñanza.

En este caso, el patrón relacional simétrico hogar-escuela contrarresta los

movimientos de amenaza en la familia y un sentimiento creciente de aislamiento en el

maestro. Como el conflicto continuó, y cada una de las partes endureció su posición, más

intrusivo en el otro dominio, y más hostil en su competencia con los demás. Danny,

mientras tanto, al sentir la tensión de ser "atrapado en el medio" sus calificaciones fueron

cayendo, su conducta se hizo menos responsables, y sus "tics" fueron más pronunciados.

El caso de Danny ilustra algunas de las dinámicas que tienen lugar cuando la familia

y la escuela están en competencia unos con otros. Inevitablemente, el niño es colocado en

una posición donde nadie gana: Él tiene que ser un fracasado y un perturbado con el fin de

mantener la armonía dentro de la familia y la escuela y para mantener la transacción

simétrica entre el avance de los sistemas.

El conflicto se de escalada temporalmente levantó una frontera rígida entre el hogar

y los dominios de la escuela. Los padres y los maestros se unieron y fueron suspendidos y

el psicólogo de la escuela se entrevistó por separado con los padres y maestros. El

psicólogo confirmó a padres y maestros que era la máxima autoridad sobre el caso de

Danny en sus respectivos ámbitos y señaló lo inútil de sus esfuerzos al tratar de extender el

poder de cada uno en el dominio del contrario. Por ejemplo, el profesor le ayudó darse

cuenta de que estaba haciendo todo lo posible para ayudar a Danny académicamente y que

el no tenía ningún control sobre lo que pase en casa. Los padres fueron reconocidos por

considerar otras opciones de escuela para Danny. Convencidos de que la autoridad estaba

firmemente establecido en su propio dominio, cada parte estaba entonces dispuesto a

aceptar algunos límites a su poder. Finalmente, fue posible convocar una reunión durante la

cual los padres y maestros empezaron a trabajar juntos para ayudar a Danny. Otras

intervenciones, más significativas hacen referencia a la terapia de familia, fueron realizadas

debido a los a los sistemas que amenazan los patrones dentro de la familia.

Las relaciones combinadas

En una relación fusionada no hay una delimitación clara entre la familia y los

dominios de la escuela; los objetivos y propósitos de cada sistema de de relación

combinada. Por lo general los padres y maestros se unen para promover una causa común

que puede conllevar a la restricción y el aislamiento del niño (Ver Figura 3). La relación

fusionada puede tomar al menos dos formas: relación de combinada-cooperativa o

combinada-complementaria. FIGURA 3

La relación combinada. (Las líneas paralelas conectan a los padres y maestros y representan los sistemas

decombinación través de un límite difuso. Típicamente la alianza que está en el mantenimiento (gastos) del

niño, representado por las líneas irregulares, y ambos padres y maestros extienden su influencia en el dominio

del otro)

DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR

Padres Maestros

Niño Niño

Relación combinada-cooperativa.En una relación combinada-cooperativa los padres y

maestros a desarrollaron una alianza de trabajo, pero hay una frontera difusa entre ellos. Un

resultado de la combinación es que los niños se sienten sofocados y se apartan de la vida

adulta. En Gilmore’s (1983) el análisis etnográfico de las actitudes de padres y maestros

acerca del grupo de iguales, las actividades de patio de recreo en una escuela intermedia

inserta en una comunidad de raza negra, urbana de bajos ingresos económicos, se describió

como una relación. El estudio se centró en el juego de "pasos", un ritual realizado por

muchachas que son víctimas de sus compañeros, cantando rimas y marcando ritmos con

pies y manos. Una de las rimas, en particular, "Mississippi", fue duramente criticado por

muchos profesores y miembros de la comunidadde raza negra en el lugar del estudio de

Gilmore, debido a su trasfondo indecente, sexual irrespetuoso.

La comunidad de la raza negra en el que estas observaciones fueron realizadas se puede caracterizar

como respuestas extremadamente sensibles a, y no en conflicto con las normas expresión de los Padres de

instalaciones escolares y se esfuerzan por el éxito académico de estos estudiantes, sino a que los

resultados de las pruebas eran bajos y un miedo al fracaso dominó la atmósfera. Cualquier

comportamiento que señalaba la posibilidad de obtener una mala nota fue oprimido rápidamente. En esta

comunidad, donde una actitud de dominancia blanca se definió como "decente" el comportamiento, las

conductas asociadas con la cultura vernácula negro fueron vistos como amenaza potencial para el logro.

(Gilmore, 1983, p. 250).

La descripción de Gilmore acerca de la comunidad de la raza negra fue como

"extremadamente sensible a. . . Las normas expresadas por la escuela "pone de relieve las

fronteras difusas de hogar-escuela.

Los jóvenes de raza negra en este entorno se sentían sofocados hasta cierto punto por la

relación combinada hogar-escuela que presionaron para que se adaptaran los valores de

clase media de los blancos. Cuando se cantó "Mississippi", por cada una de las muchachas

se convirtió en un éxito al obtener de sus compañeros lo que frecuentemente no podían

obtener de los adultos en su vida (es decir, la oportunidad de auto-expresarse y

experimentarlo sin censura).

Gilmore señaló que en las comunidades vecinas, el ritual fue visto como una expresión

de la cultura negra o la cultura estética de compañeros. Dentro de estos otros barrios, existía

una sana distancia entre el hogar y la escuela, que promueve la expresión creativa de los

jóvenes.

Relación combinada-complementaria. En una relación combinada-complementaria a

una parte se le invita a ampliar los límites de su responsabilidad más allá de sus propios

dominios por la otra parte, poco a poco asume menos responsabilidades para con el niño.

Por lo general los niños se sienten atrapados por el sistema combinado, así como

traicionado por la pasividad de una parte, frecuentemente los padres, y exacerbar los

problemas de conducta. Finalmente, los padres y los profesores se vuelven igualmente

frustrados al unir esfuerzos y hacer frente a lo "imposible" del niño.

Los padres solteros pueden ser particularmente propensos a involucrarse en relaciones

de combinada-complementaria. Abrumado por la doble responsabilidad de cuidar a los

niños y proveer a las necesidades financieras, así como sentir la necesidad de resolver sus

problemas personales, han de acudir a los profesores que para que le proporcionen la

supervisión y el apoyo en el manejo de sus hijos.

Una relación combinada familia-escuela en la que los profesores asumieron una

posición jerárquica con respecto a un solo padre fue descrita por Power y Bartolomé (en

prensa). En este caso, era un padre que se sentía frustrado y abrumado con el

comportamiento perturbador de su hijo, Michael. El padre y los maestros comenzaron a

participar en una relación combinada-complementaria: El padre asumió menos

responsabilidad para con Michael y los maestros incrementaron su responsabilidad con

respecto al niño. La consecuencia de este acuerdo fue que el comportamiento de Michael se

hizo cada vez más perturbado tanto en el hogar como en la escuela. A medida que el patrón

complementario se amplificaba, en el padre y los maestros se incrementó la frustración y la

triangulación a un tercero, el equipo interdisciplinario del niño,3 al asumir la

responsabilidad de este problema.Como esto aconteció en dicho contexto el padre y los

maestros se vieron conminados a desarrollar una relación mucho más cercana, apoyándose

mutuamente en la desaprobación de la conducta de Michael. A su vez,Michael se sentía

más y más aislado y su conducta se hizo insoportable y patológica. En un sentido real

estaba atrapado: Los dos sistemas más importantes en su vida había renunciado a él y se

unificaron esfuerzos para promover su aislamiento.

El proceso de intervención involucró al equipo interdisciplinario adjudicando la

responsabilidad de Michael a los profesores en el dominio del aula y al padre en el dominio

del hogar. Los profesores fueron guiados en cómo proporcionar ayuda al padre sin llegar a

la prestación de asistencia (overhelping) reforzando con ello su sentido de impotencia. La

familia recibió una breve asesoría del psicólogo de la escuela, que ayudó a restaurar la

función ejecutiva de los padres en la familia y a Michael replantear conductas disruptivas

como una señal de su compromiso para ayudar a la familia.

Montalvo (1974) proporciona un excelente ejemplo de una relación combinada-

complementaria en el caso de Domingo. En este caso, un consejero escolar, en su afán de

ayudar, se estableció en el puesto de supervisión en relación con la madre, un solo padre.

Domingo, un niño puertorriqueño, fue una preocupación de los consejeros por la conducta

de retraimiento, su discurso inaudible, tanto en Inglés como en Español, el fumar en los

baños, y hablar en momentos inadecuados a sus amigos latinoamericanos.

La estrategia utilizada por el consejero fue que los maestros y los padres mantendrían

en vigilancia a Domingo y elaborar reportes diarios sobre él para que pudieran intervenir si

las cosas empeoraron. Poco después, la situación se agravó aún más, Domingo se volvió

más introvertido y su voz se hizo más ininteligible. Sólo cuando un nuevo maestro se

involucraba resultaba evidente que la supervisión intensa no ayudaba en nada a mejorar la

situación, pero era un hecho claro que estaba propiciando que Domingo se retrajera

masporque se sentía más evidenciado y no tenía privacidad.

Ella, la maestra, vio, también, que la madre de Domingo, que se había separado de su marido, y que la

maestra se había convertido en consejero de conciencia adjunto quien aseguraba que podía compensar la

ausencia de los padres, y que una confabulación rutinaria se había desarrollado entre madre, consejera, y

la escuela. Esta situación general le quitaba a los niños toda oportunidad de aprovechar todas las ventajas

que los límites naturales entre el hogar y la escuela podrían ofrecer a un niño para la protección y

seguridad de sí mismo. Domingo no podía escapar a algunas exigencias como los otros niños. No podía

estar bien un día en casa y terrible en la escuela otro, y al día siguiente estar bien en la escuela, pero algo

insoportable en su casa. No sólo tienen que lidiar con la presión por no saber hablar español, sino que

también había una madre y un consejero que comprobaban todas las expectativas que no se lograron.

(Montalvo, 1974, p. 104)

Construir límites claros entre el hogar y la escuela, que dieran la libertad a Domingo

para satisfacer sus necesidades en secreto cuando no era capaz de hacerlo dentro de las

reglas establecidas por el sistema escolar. Cuando los esfuerzos de la familia y la escuela se

fusionaron, la distancia entre estos sistemas se debe ampliar para restaurar el derecho

básico a la intimidad del niño (Eno, 1985).

La Relación Unidireccional

La relación unidireccional implica grandes esfuerzos de comunicación por una de

las partes que se complementan con patrones de evitación de la otra parte (ver Figura 4).

FIGURA 4

La relación Unidireccional. (Las líneas paralelas sólidas y la línea punteada indican que sólo una de las

partes, en este caso los padres, están interesadas en la comunicación. La otra parte está cerrada a la recepción

y a la reciprocidad comunicativa)

DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR

Acuerdos como éste puede ser extremadamente frustrantes para la parte que inicia la

comunicación y por lo general no duran mucho. El que inicia por general, se siente

obligado a atacar a cualquier miembro de la otra parte o retirarse. Un asalto directo

realizado por un padre o un maestro en el otro sistema a veces resulta en represalia como

respuesta, que puede conducir a una escalada simétrica del conflicto Hogar-escuela. Una

retirada típica resulta ser una evasiva, arreglo de guerra fría. En ocasiones, cuando se retira

la parte que inicia, la otra parte puede la iniciativa, como una verdadera relación de

complementariedad. Las estrategias pueden ser ideadas para canalizar y redirigir el enojo

que se plantean en las relaciones simétricas (Menos _ &Bartholomew, 1935), pero poco se

Padres Maestros

Niño Niño

puede hacer cuando la familia y la escuela dirigen sus sentimientos agresivos hacia los

demás.

La relación colaborativa

Dentro de la relación colaborativa hogar-escuela hay un límite claro entre familia y

la escuela, y los padres y maestros aplazan el uno al otro sus respectivos dominios. Por otra

parte, la secuencia de la relación es recíproca: A veces los padres toman la iniciativa y

conducen a los profesores, mientras que otras veces son los profesores quienes llevan la

delantera. Como tal, el papel de cada parte no está rígidamente determinado y de forma

flexible a las demandas de cambios en función de la situación (Ver Figura 5).

FIGURA 5

La relación Colaborativa. (La línea discontinua representa una clara, pero permeable límite entre el hogar y

la escuela. Los padres y maestros ejercen la autoridad final; en sus dominios respectivos. La flecha de dos

cabezas ilustra que los padres y maestros están implicados recíprocamente en una alianza de trabajo.)

DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR

Interacciones colaborativas entre padres y maestros tienen lugar con mucha

frecuencia y se dan por sentadas. Un ejemplo de una relación de colaboración familia-

escuela se demostró en el caso de Jeff, un niño de 2 ½ años de edad en un programa de

intervención temprana. Jeff estaba recibiendo la programación educativa en general, así

como terapia física y terapia del lenguaje. Jeff era un niño muy sensible que tenia

considerables dificultades para adaptarse a los cambios en su entorno. Él llegó a ser

particularmente molesto cuando se le movía durante la terapia física. El padre de Jeff lo

acompañaba por semanalmente durante las sesiones terapéuticas/educativas.

Durante un período de sesiones el padre expresó su preocupación a la trabajadora

social sobre el comportamiento de Jeffs durante las sesiones de terapia física. Creía que el

tratamiento no ha había sido útil para Jeff y que era por lo que le resultaba difícil para él

adaptarse a las actividades posteriores. La trabajadora social señaló esta cuestión a la

atención del equipo interdisciplinario y se decidió tener una reunión técnica con el

trabajador social, fisioterapeuta, y su padre. En la reunión el equipo interdisciplinario

animó al padre a que manifestara sus preocupaciones. En el debate posterior se determinó

Padres Maestros

Niño Niño

que la terapia física directa se aplazara y que el fisioterapeuta trataría de cumplir con su

meta menos intrusiva, mientras que Jeff se dedicaba a otras actividades.

Varias semanas más tarde otros miembros del equipo de tratamiento comenzaron a

preocuparse por la atención exagerada a los padres a Jeff durante las sesiones de

tratamiento. El padre había estado participando en las actividades educativas y actividades

terapéuticas, ya que se esperaba que su presencia fuera tranquilizadora para Jeff. Poco a

poco se hizo evidente para el personal que el padre era el fomento de la dependencia

excesiva de su hijo por ser demasiado intervencionista y Directivo. En varias ocasiones el

profesor alentó a los padres a ser menos Directivos, pero no parecen estar entendiéndole.

Más tarde, durante una reunión con otro miembro del equipo, el padre afirmó que sentía

que Jeff tenía que ser más independiente y que el personal sabe cómo enseñarle a que lo

haga. A partir de ese momento, el padre se quedó fuera del aula, observando a través de un

espejo unidireccional como Jeff lograba ser más adaptable y comenzó a tomar mayor

iniciativa en las interacciones sociales.

En este caso cuando al padre y los miembros del personal se le presentaba un

problema, que les llamó la atención a cada uno del equipo interdisciplinario se hicieron

intentos de colaborar en un so1ution. A veces el padre tomaban la iniciativa en la relación,

el personal respetó su derecho de hacerlo y trató de dar cabida para que los padres

externaran sus preocupaciones. En ocasiones los padres tomaban la iniciativa en la relación;

el equipo interdisciplinario respetó su derecho a hacerlo. Otras veces los

profesores/terapeutas tomaron la iniciativa en conjunto con los padres. Mientras el padre se

demoraba en responder a las iniciativas del personal, el personal se abstuvo de usar

métodos agresivos e intrusivos. De hecho, el padre compartió su interés de ayudar al

personal con Jeff de ser más independiente. Cuando se le dio la oportunidad al padre de

proponer sus propias ideas acerca de cómo lograr este objetivo, se alcanzó una solución

aceptable para ambas partes.

MODELOS HOGAR-ESCUELA EN EL CONTEXTO

El patrón general y la forma específica en que la relación hogar-escuela asume en un

momento dado dependen de numerosas influencias ecológicas. Okun (1984) sugiere que

cuatro categorías o factores que determinan fuertemente los patrones y formas de las

interacciones del Hogar-Escuela: (a) los patrones culturales que dan forma a los valores

familiares y la escuela; (b) las cuestiones de desarrollo que surjan dentro de la familia y la

escuela, tales como el avance a través de un ciclo escolar y la maduración del niño a un

programa de escuela de tiempo completo; (c) las crisis intrasistémicas de no desarrollo,

como el divorcio y el estrés docente; y, (d) las crisis sistémicas causadas por las variables

organizativas y políticas, como la pérdida de un trabajador docente y los problemas

contractuales.

Un cambio en uno o más de estos factores puede alterar el patrón y la dirección de

la relación. Por ejemplo, un traslado de un barrio de clase trabajadora a otro de clase media

alta puede ser en un principio algo amenazador para familia. Los padres que habían

participado en una alianza de trabajo en colaboración con los profesores en el barrio

anterior, hoy puede mantener su distancia de la escuela o ser muy complaciente en la

interacción con los profesores. Quizás incluso permitan a la escuela de perturbar el dominio

de origen y supervisar la familia, cuando estén se adapten a una nueva forma de vida. Como

la escuela y la familia desarrollan juntos y separadamente, los padres podrán sentirse más

cómodos en la comunidad y convertirse en los mejores colaboradores en sus relaciones con

la escuela. Por supuesto, si a lo largo del camino el padre pierde su empleo, los padres se

divorcian, el hijo mayor se casa, o hay una serie de cambios de personal en la escuela, el

proceso de adaptación hogar y la escuela puede tomar un curso más prolongado y

complicado.

CONCLUSIONES

Se analizaron cinco patrones de interacción hogar-escuela utilizando métodos

ecológicos. Cada patrón se auto perpetua, los mecanismos de estabilización y resistencia al

cambio, así como un mecanismo de adaptación que ofrezca la posibilidad de cambio al

variar los factores de desarrollo o ambientales. Los patrones de relaciones de evitación, ya

sea de una manera o de doble vía, no son del todo funcionales debido a que la frontera

rígida entre la familia y la escuela evita el intercambio de información significativa e

importante. La privacidad de los miembros de la familia en el hogar y los maestros en la

escuela es rígida o «legítimamente" acogerse al presente régimen. Sin embargo, la evitación

se opone al enfoque holístico de la educación de la niñez que surge cuando los principios de

justicia e igualdad, promovida en la escuela, se equilibran con los principios de lealtad y la

singularidad, que regulan la perspectiva del hogar.

Los patrones de competitividad y combinada puede ser más perjudiciales que los

patrones de evitación en el corto plazo, pero a menudo estos acuerdos son más susceptibles

a la intervención ya que existe una relación permanente entre las partes. Con el tiempo,

existe la posibilidad de establecer relaciones constructivas y recíprocas.

El desarrollo de colaborativo, alianzas de trabajo implica el establecimiento de

límites claros y definidos entre la familia y la escuela; la afirmación de la autoridad de los

padres y los maestros en sus respectivos ámbitos; haciendo hincapié en la inutilidad de los

intentos de ejercer la autoridad en otro dominio, y reforzar los esfuerzos de los padres y

profesores para compartir información y expresar sus preocupaciones cuando estas surjan.

El análisis ecológico de la relación escuela-hogar involucra varios niveles de evaluación. El

primer nivel de análisis es la determinación de las cuestiones de desarrollo y no-desarrollo

que afectan a las personas en el hogar y la escuela. El segundo nivel es una evaluación de

las características estructurales y de transacciones dentro del hogar y la escuela, y el tercero

es un análisis de los patrones de interacción entre los sistemas. Impregnando cada nivel son

las influencias sociales e instituciones políticas y las pautas culturales, que determinan la

única manera de que los patrones de la escuela-Horne toman forma. Los intervencionistas

deben equilibrar un análisis ecológico de varios niveles con una sensibilidad particular a las

influencias socio-culturales para desarrollar estrategias que logren un cambio significativo.