modelos de organizaciÓn de

MODELOS DE ORGANIZACIÓN DEPROFESORES EN LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIARedes de Investigación Docente-Espacio Europeo

de Educación SuperiorVol. II

M. J. Frau Llinares y N. Sauleda Parés (Eds.)ICE – Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea

Universidad de Alicante

© del texto: Los autores

© de esta edición: Editorial Marfil, S.A.C/ San Eloy, 17 • 03804 AlcoyTel.: 96 552 33 11 • Fax: 96 552 34 96e-mail: [email protected]

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ÍNDICE

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1. La multidimensión de la organización del profesorado en el espacio educativo uni-versitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .M. A. Martínez Ruiz; N. Sauleda Parés; A. Fourcade López

2. Valoración del tiempo y esfuerzo que emplean los estudiantes para conseguir losobjetivos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1. Dificultades y consecuencias didácticas que se derivan de despojar del

carácter tridimensional a las magnitudes vectoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . .J. V. Santos Benito; A. Gras Martí; V. F. Soler Selva; Y. Milachay Vicente

2.2. Metodología ECTS: ¿Qué resultados de aprendizaje obtienen los estudian-tes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .E. Chiner Sanz; M. C. Cardona Moltó; P. F. Gómez Canet; M. E. González Sánchez

2.3. Valoración del tiempo y el esfuerzo de los alumnos en Técnicas de Inteli-gencia Artificial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .D. Viejo Hernando; M. A. Lozano Ortega; P. Suau Pérez; O. Colomina Pardo;M. A. Cazorla Quevedo; F. Escolano Ruiz

3. Diseño e implementación de metodologías adaptadas al EEES. . . . . . . . . . . . . . .3.1. Diseño e implementación de procedimientos de evaluación acordes con el

sistema ECTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .M. Martínez Lirola; E. Crespo Fernández; S. Caporale Bizzini; M. TabuencaCuevas

3.2. E-Learning en el contexto del EEES: instrumentos para el aprendizajeautónomo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .M. Carrasco Andrino; A. Gómez González Jover; M. Jiménez Delgado; A.Montes Fernández; M. Moreno Seco; J.C. Sandoval Coronado

3.3. Enseñar, aprender y evaluar en la Diplomatura en Trabajo Social (segun-do curso) en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior . . . . . .N. de Alfonseti Hartmann; A. Lillo Beneyto; M. J. Asensi Carratalá; V. M. Gimé-nez Bertomeu; J. Lorenzo García; M. T. Mira Perceval Pastor; J. R. Rico Juan

3.4. La satisfacción laboral de los profesores universitarios . . . . . . . . . . . . . . . .J. Herranz Bellido; A. Reig Ferrer; J. Cabrero García; R. Ferrer Cascales; J. P.González Gómez

4. Aportaciones al diseño curricular: guías docentes de las asignaturas . . . . . . . . . .4.1. Adecuación del primer curso de los estudios de Maestro al Espacio Euro-

peo de Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .R. Gilar Corbi; J. D. Álvarez Teruel; M. L. Callejo de la Vega; M. A. Cano Ivo-rra; I. Capell Boré; A. Giner Gomis; M. C. González Gómez; S. Grau Company;M. D. Jiménez Alegre; A. Lledó Carreres; C. Mañas Viejo; S. Montserrat Buen-día; M. Navarro Pastor; T. Ordóñez Rubio; M. Pastor Galbis; F. Pastor Verdú; J.A. Pérez Turpín; R. I. Roig Vila

4.2. Créditos ECTS en la asignatura de Electrónica Analógica . . . . . . . . . . . . .J. J. Galiana Merino; C. Pascual Villalobos; A. Albaladejo Blázquez; E. Gime-

no Nieves; F. G. Ortiz Zamora; S. Marini

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4.3. Desarrollo de metodologías y guías docentes adecuadas al sistema europeode transferencia de créditos para las asignaturas experimentales de Quí-mica Analítica dentro de la Licenciatura en Química e Ingeniería Química.L. Gras García; G. Grindlay Lledó; A. Jiménez Migallón; S. Maestre Pérez; J.Mora Pastor; E. Paredes Paredes; S. Prats Moya; J. L. Todolí Torró

4.4. La Lengua Árabe en el Espacio Europeo de Educación Superior. Conside-raciones para la enseñanza y el aprendizaje del árabe como lengua extran-jera en la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .J. Barreda Sureda; C. García Cecilia; F. Ramos López

5. Dinamizar para la convergencia educativa europea en educación superior: laexperiencia de la Universidad de Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V. M. Giménez Bertomeu; M. J. Frau Llinares

6. Índice de autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ABSTRACT

The myriad of changes that affect the contemporaneous worldin which teachers work demand new and appropriated forms oforganizing teacher education. This paper focuses particularlyupon, the new circumstances of the post-industrial global world. Inthis epochal moment, the educational gap is widening and thisdemands a new critical education of educators which is situated inthe intersection between race theory, feminism and the educationof low social-economic groups. The authors propose that is inthese intersections where spaces for participation must be built.Many educators report that isolated work where colleagues do notshare a sense of collective responsibility for each one of the stu-dents and for the center is the most difficult barrier to success inaddressing key issues of quality related to the changing challengesof the leaner in the post-industrial world. The conceptual and orga-nizational model proposed in this paper highlight the importanceof building networks of collaboration between university teachers,We assumes that students work better in collaborative educativeenvironments and is related closely to the quality of the educationmoreover that interaction between educators. The paper concludesthat development of students and citizens depends on an educationthat builds the capacity of critical reasoning necessary to demo-cracy and those networks of teachers in higher education means akey of achieving this.

Key Words: -teacher networks-, -multicultural education- edu-cative environments- -critical education-.

1. LA MULTIDIMENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓNDEL PROFESORADO EN EL ESPACIO EDUCATIVO

UNIVERSITARIO

M. A. Martínez Ruiz; N. Sauleda Parés; A. Fourcade López

Departamento de Didáctica General y Didácticas EspecíficasInstituto de Ciencias de la Educación


MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE PROFESORES EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

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1. LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL GLOBALEn el ocaso del pasado milenio, la universidad española sabía muy bien cuál

era su misión principal y lo que tenía que hacer en el ámbito de la educación yla preparación de profesores. La misión primera a afrontar pasaba por crear unambiente educativo apropiado para una educación de educadores que capacitaraa éstos para ayudar a todos los estudiantes a crecer, en su totalidad y diversidad,como personas en una sociedad plural y equitativa, promoviendo de esta formala transición política hacia una auténtica democracia. La profundización en lasdisciplinas no era suficiente, la transición democrática era una meta que no podíaesperar. Empero, hoy, los profesores se encuentran en una situación más com-pleja y ambigua, en la que se entrecruzan la globalización, la desorientación dela izquierda y en suma, todo ello difumina los pasajes hacia la equidad y lademocracia. Aquí y ahora, cuando los consensos a las posibles alternativas alcapitalismo son débiles es complicado saber lo que hay que edificar y a lo quehay que resistir y ello pese a que, en las cuatro últimas décadas y a nivel de todoel orbe, la globalización de los intercambios económicos se ha intensificadobeneficiando a una quinta parte de la población de los países del Norte, mientraspermanecen débiles los flujos en el resto del mundo. En consecuencia, cuandoel camino hacia un mundo social más justo es más difícil de hallar y cuando, eneste mundo de simulacros y falsas apariencias, el ciberespacio ayuda a olvidar,en demasiadas ocasiones, las responsabilidades con el otro no es raro que elescepticismo y el desencanto aumenten, lo que demanda con urgencia que laeducación y el desarrollo profesional de los profesores se oriente para dar res-puesta a los conflictos actuales.

En particular, aquí y ahora, los problemas prioritarios arrancan de que en lasociedad post-industrial global en la que vivimos (Zizek, 2004, 2006), los mediajuegan un papel crucial en la constitución del espacio social y cívico promo-viendo la globalización, como consecuencia de una permanente movilización delcapital, las personas, la tecnología, singularmente la numérica, y las ideas a tra-vés de redes, que se articulan en una malla de múltiples conexiones. Educativa-mente, consideramos primordial destacar, en primer lugar, que los mediaparticipan cada día más en la generación de la conexión y la desconexión quetenemos con el otro y, consecuentemente, en la constitución del mundo moral.Empero, por otra parte, la interconexión global está determinando un aumentode la desigualdad entre unas poblaciones y otras, un cosmopolitismo no com-prometido, un daño a las lealtades con la comunidad local y un incremento delos problemas ambientales, originando, en suma, un capitalismo rampante (Sil-verstone, 2007). Los media afectan, pues, a la vida individual, social y políticade las personas y esta situación exige que la preparación de profesores se arti-cule en redes de educadores conectadas en el espacio físico y numérico, deforma que la situación de malla capacite al profesorado para una puesta en

1. LA MULTIDIMENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DEL PROFESORADOEN EL ESPACIO EDUCATIVO UNIVERSITARIO

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acción educativa efectiva y crítica. Estas redes profesionales deben responsabi-lizarse de la activación de una cultura de media más moral y un espacio cívicolocal y global más viable gracias a una aproximación más crítica y no a travésde regulaciones y leyes. Es suma, unos media cultos son una condición indis-pensable para la educación de una ciudadanía informada y comprometida.

En el mundo actual, ni la Educación ni incluso la Física pueden contar conuna teoría simple y unificada que explique todas las entidades y fuerzas (Smo-lin, 2007). La multidimensionalidad y la no-unicidad del mundo actual exige lapreparación de un profesorado con capacidades para actuar en los múltiplesespacios de vida y para abordar y solucionar el alto número de tensiones que enéstos emergen. Si en el transcurso de la modernidad, la transición desde unmundo articulado en base a valores religiosos a otro organizado en términos devalores humanos constituyó una inmensa transformación (Todorov, 2007), hoy,como contrapunto, se insiste en que el riesgo de mayor importancia que ame-naza a la humanidad deriva de las tensiones entre el mundo civil y religioso,singularmente, del choque de civilizaciones motivadas por posturas religiosasradicales –clash of civilizations (Huntington, 2003)–. Ante este problema, nues-tra postura se halla más próxima a la de Marta Nussbaum (2007), cuando estaautora reconoce que la expansión del extremismo religioso, hoy y aquí, consti-tuye una seria amenaza para las tradiciones democráticas y el estado secular,pero precisa que el problema auténtico reside en el choque en el interior de lasculturas –the clash within–. Como epítome de ello, Nussbaum selecciona elcaso de la India, donde el extremismo hindú es una seria amenaza y conlleva aque el riesgo más alto no derive tanto del choque de civilizaciones, sino queemane de la confrontación dentro de cada individuo entre la propensión a laagresión autoprotectora y la tendencia a vivir en armonía con los otros. Esterozamiento “entre placas tectónicas” ocurre virtualmente dentro de todas lasnaciones modernas, entre las personas con una alta disposición a vivir con otrosque son diferentes, desde una postura de igual respeto, y las personas que bus-can la protección de la homogeneidad, alcanzada a través de la dominación deun único grupo religioso o étnico. Todas los individuos somos capaces tanto demutualidad democrática como de dominación ansiosa y la formación críticadebe dejar claro que todas las personas y naciones están hoy tan entretejidas quees imposible pensar que alguna de ellas pueda imaginarse vivir aislado. La altainmigración que recibe nuestro País determina que en las aulas se reúnan alum-nos de distintas culturas, etnias y clases sociales y, en consecuencia, la educa-ción debe proveer a los alumnos y a los profesores de recursos para unainterdependencia pacífica que conduzca a entramados sociales presididos por laequidad.

En adición a las tensiones antes enunciadas, la desregulación de la economíaestá generando una continua perturbación de todas las condiciones sociales y


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una permanente incertidumbre y malestar. El escenario que está creando elnuevo capitalismo, particularmente con los efectos de los sistemas empresaria-les –enterprise systems– (Sennett, 2006) demanda una educación crítica paraavanzar hacia una sociedad más equitativa. Los sistemas empresariales utilizanhardware y software de ordenadores para estandarizar y monitorizar el conjuntode tareas que ejecuta una fuerza laboral1. Es decir, las tecnologías de los siste-mas empresariales se usan desde la hipótesis de que, en todos los casos, soncapaces de reducir las complejas actividades humanas y el razonar a una serie deprocesos y resultados que pueden ser mapeados y programados por ordenador(Head, 2007). Desde esta asunción se supone que los gestores pueden controlara los empleados, convirtiendo las labores de los trabajadores y profesionales entrabajos más rígidos. El conocimiento puntual del flujo detallado de informaciónacerca de una persona u objeto en las cadenas de producción o distribución, per-mite que los gestores puedan hallar la fuente precisa del error, pero este conoci-miento destruye aspectos del trabajo de cuello blanco que eran esenciales(enfermeros, agentes bancarios, profesores) para el auto-respeto. Así, el nuevocapitalismo pone menos énfasis en la creatividad y se genera una destrucción delsentido de comunidad en el mundo del trabajo, ya que todo es una constantereingeniería, alterándose la forma de operar los negocios. El resultado es que elconcepto de carrera profesional se ha perdido, ya no existen habilidades de lasque estar satisfechos ni una audiencia de colegas que puedan reconocer su valor.En este modelo de corporación los contenidos están cambiando permanente-mente lo que requiere la capacidad de solucionar problemas. En las empresas enrápida transformación, la fórmula social adecuada es que los profesionales ten-gan la habilidad de cooperar cualesquiera que sean las circunstancias y las per-sonas. En el trabajo, todo esto mina la lealtad y la confianza informal y erosionael valor de la experiencia y las habilidades acumuladas. Hasta hace muy poco,los economistas suponían que los trabajadores, con limitadas capacidades, querecibían órdenes desde arriba tenían poco futuro, pero esta visión hoy resultainsostenible, ya que persiste la necesidad de métodos de producción basados enestandarización de arriba abajo y control rígido en la economía digital, como eranecesaria en la economía industrial. En suma, la creencia en una economíapoblada por trabajadores del conocimiento, que laboran con información, para loque tienen habilidades y experiencias especiales, es, en la actualidad, más débil.Hay un retorno a considerar que el buen empleado no es el de buen juicio y habi-lidad sino el que cumple las órdenes y es un buen participante de equipo. Con-gruente con lo que antecede, los tests no se diseñan para que sean válidos yfiables para la capacidad y la experiencia, sino para seleccionar trabajadores que

1 Los líderes industriales son IBM, SAP y Oracle.


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sean alegres, entusiastas y obedientes. El epítome en el campo de la salud sonlas organizaciones de gestión de la atención que ofrecen un aspecto preocupan-te sobre como los sistemas empresariales pueden afectar a los trabajadores máscualificados. Así, están emergiendo una abundancia de procedimientos de revi-sión de la atención médica para contener costes y estandarizar los tratamientos,intentándose una microgestión del razonamiento diagnóstico. En suma, en el tra-bajo sujeto a automoción y estandarización a través de las tecnologías empresa-riales, los trabajadores deben cumplir órdenes de arriba abajo y moverse detrabajo en trabajo, sin objetar nada mientras la desigualdad aumenta.

Inequívocamente, esta “transición de la modernidad sólida a la líquida”enfrenta al individuo a formas sociales e instituciones que no disponen del tiem-po suficiente para solidificarse y no pueden ofrecerle andamios de referenciapara sus planes de vida. Ésta se está convirtiendo es una interminable serie deepisodios y proyectos a corto plazo que no se pueden acumular en forma de una“carrera” o “progreso”, quedando las historias vitales fragmentadas y obligandoal individuo a adaptarse con flexibilidad a las nuevas situaciones y a abandonarrelaciones, lealtades y compromisos sin sentido de culpa. La misión del trabaja-dor queda limitada a identificar las oportunidades disponibles y perseguirlas. Enestos “tiempos líquidos”, el individuo planifica sus acciones en función de lasganancias de actuar o de fallar en la puesta en efecto (Bauman, 2007) y noencuentra ni puede crear un espacio que le permita la reflexión crítica acerca delos caminos a seguir para su participación en una comunidad democrática. Asi-mismo, los riesgos planetarios derivados de los desastres ambientales y de laproliferación nuclear (Virilio, 2007) no son considerados seriamente.

En conclusión, cuando miles de nuevos inmigrantes se están estableciendoaquí y cuando el nuevo capitalismo está abriendo más el abismo de la desigual-dad social resulta de la máxima urgencia una educación de educadores que pre-pare a éstos para abordar las tensiones culturales y las iniquidades económicas.Abogamos por promover la capacitación para poner en efecto una educaciónmulticultural que oferte vías a la ciudadanía a todos. En suma, ante una situaciónplanetaria caracterizada por los flujos y encuentros masivos entre culturas, uncapitalismo rampante y una alta incertidumbre concurrimos con Alba Porched-du (2004b) cuando afirma que:

[L]’educatione interculturale diviene la condizione imprescindibiledella progettazione e realizzatione di nuovi processi formativi. (p. 12)

En particular, en la construcción del currículo es imprescindible trazar laslíneas de una educación intercultural, delinear una didáctica innovativa ante lapluralidad de culturas, identificar estrategias de evaluación para garantizar lacalidad y diseñar un programa de investigación educativa adecuado (Muzzi,2004; Porcheddu, 2004a; Cambi, 2006).


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2. LAS MÚLTIPLES DIMENSIONES DEL ESPACIO EDUCATIVOLa complejidad del espacio educativo ha provocado una bifurcación metodo-

lógica en la evaluación y la investigación educativa. Por ejemplo, el gobierno deEstados Unidos insiste en que la única investigación que puede y debe orientarla política y la acción educativa es la basada en la evidencia, o sea la que deno-mina experimental o cuasi-experimental. Paradójicamente, el citado gobiernopierde, a menudo, el respeto por la ciencia en temas como el calentamiento glo-bal, el ambiente o la enseñanza de la perspectiva darwiniana de la evolución.Pese a la contradicción señalada, la financiación de la educación es distribuidacon criterios “científicos” y, además, los fondos que reciben los centros tambiénvienen condicionados por los hallazgos de la investigación educativa experi-mental. No obstante, la existencia de revistas pedagógicas específicamente cre-adas con la misión de ser un foro de la investigación cualitativa, la publicaciónde estudios desde este marco paradigmático debe enfrentarse a una abundanciade obstáculos, resistencias y rechazos2. El debate epistemológico sobre la inves-tigación educativa tiene una larga tradición (véase, por ej., Gage, 1989; Shavel-son y Towne, 2002) y en este foro nosotros (Martínez y Sauleda, 2007)compartimos el criterio de diversos autores (Barab y Roth, 2007; Ercikan y Roth,2007) referido a que la polarización entre la investigación cualitativa y la cuan-titativa debe ser substituida por una perspectiva de un continuo, en la que ambasteorías muestran validez predictiva. Es la cuestión de investigación lo que debedeterminar la aproximación metodológica. En todo caso, nos parece convenien-te situar el énfasis en que dado que los estudios cualitativos y cuantitativos sondifíciles de replicar y, por ello, los informes en ambas perspectivas suelen serúnicos, conviene obtener conclusiones y tomar decisiones a partir de la acumu-lación de conocimientos a través de múltiples artículos de investigación, singu-larmente, de los que presentan una estructura argumentativa más aparente yabierta al escrutinio (Kelly y Yin, 2007). Además de la importancia de los meta-análisis, queremos subrayar la conveniencia de revisar detenidamente el pensa-miento rival (Shavelson y Towne, 2002).

Así, en todo el mundo, partiendo de Estados Unidos, se está expandiendo laideología de mercado, la contabilización, el rendimiento de cuentas y la evalua-ción dirigida al control y a la limitación del poder en las instituciones públicas(DeBray, 2005). Lo que antecede conlleva que la investigación educativa se estéenfrentando, cada día, a las demandas de que las evidencias de efectividad seanmás altas y a la necesidad de que los planes de reforma estén basados “científi-camente” –positivismo radical–, particularmente en los casos de centros con

2 Smagorinsky cree que la perspectiva cualitativa es la monolítica. Nosotros no compartimos esta valoracióny lo hacemos desde la consideración de que el valor de las investigaciones no depende exclusivamente desi su perspectiva es cuantitativa, cualitativa o mixta (véase, por ej., Leech, 2007).


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estudiantes de alta pobreza y pobres ejecuciones (Borman, 2005). Como epíto-me del exagerado énfasis en la contabilización y el control, se puede citar el artí-culo de Thomas y Brady (2005) en el que los autores afirman que durante cuatrodécadas la educación elemental ha sufrido por falta de contabilización y caren-cia de líneas guía en la política. Estos investigadores indican que un fuerte sis-tema de contabilización es indispensable para una educación más efectiva, paramejorar las oportunidades de aprender de los niños desaventajados. Asimismo,en la preparación de profesores ha llegado con fuerza el énfasis en la contabili-zación y la investigación educativa basada en la evidencia y los resultados(Cochran-Smith y Zeichner, 2006). En resumen, el modelo neoconservador deeducación está generando una mayor desigualdad en las aulas y a nuestro juicioresulta de urgencia introducir modificaciones al rendimiento de cuentas paraaproximarlo a un modelo más humanístico.

En suma, la comunidad dominante en el campo de la investigación educati-va, el establishment, está imponiendo la marginalización de las investigacionescualitativas, críticas y reflexivas (Tobin y Kincheloe, 2006). En este sentido, lasinvestigaciones cualitativas o las corrientes de pensamiento crítico, como porejemplo la investigación-acción, son ahogadas por falta de financiación y deespacio para publicar los hallazgos. Conviene tener presente que la investiga-ción-acción, que tiende a definirse como intencional, colaborativa, y democráti-ca en su intento y proceso (Grossman, 2005; Price, 2001), tiene una extensatradición en ser presentada como un modo de organización efectivo para mejo-rar las enseñanzas y para preparar a los profesores. Empero, cuando se han ana-lizado informes de profesores sobre sus prácticas en búsqueda depreocupaciones sobre dimensiones morales o políticas y evidencia de reflexióncrítica, los resultados han mostrado que sólo una mínima parte de las reflexionesincluyen estas dimensiones. Las reflexiones propenden a limitarse a abordar lostemas de la disciplina y la colaboración entre los profesores, pero no se ocupanexplícitamente de los aspectos críticos, ni de que se apliquen las reflexiones parala modificación de la acción profesoral en el aula. Además se ha constatado quelos docentes hallan dificultades para comprender que la investigación-acción esuna herramienta efectiva para el desarrollo profesional y para la mejora de laeducación en el centro (Tabachnik y Zeichner, 1999; Wilson y Berne, 1999,Valli, 2000).

Enfáticamente consideramos necesario insistir en que pese al acento actual enla contabilización y en la expectativa de logros altos, las diferencias entre losrendimientos, por ejemplo, de los estudiantes negros y blancos, en Estados Uni-dos, aumentan (Wiggan, 2007). Las causas y consecuencias de las diferencias declase, raciales o étnicas en los logros educativos han sido permanentemente ana-lizadas y la literatura acerca de los logros de los estudiantes en las escuelas haoscilado alrededor de cuatro perspectivas básicas: 1] la inteligencia y los logros


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dependen de la genética3 (Herrstein y Murray, 1994); 2] la clase social y la cul-tura de los estudiantes determina sus logros educativos (Bourdieu y Passeron,1964); 3] las expectativas de los profesores y las “escuelas gueto” son los facto-res que limitan las ejecuciones y logros de los estudiantes (Clark, 1965); y 4] lasdiferencias dependen de la alienación y la identidad oposicional del estudiante4

(Ogbu, 1987). Esta cuarta perspectiva intenta reconocer a los estudiantes comoactores de agencia y como resistentes activos a la opresión y, por tanto, es esen-cial educar aprovechando esta dimensión identitaria oposicional ya que conllevaagencia y cambio.

Ante la permanente profundización del abismo derivado de diferencias decultura, género o etnia, las investigaciones siguen indicando que los logros de losalumnos mejoran cuando reciben instrucción de alta calidad y cuando las des-igualdades en el tratamiento de los estudiantes son minimizadas (Wiggan, 2007).La carencia en los profesores de sensibilidad cultural adecuada, las escuelas conuna población de riesgo alta y la naturaleza transitoria de los profesores endichas escuelas son factores que hay que mejorar. La superación de las iniqui-dades pasa, desde luego, por el que se realice investigación centrada en lo quelos alumnos hacen, sienten y piensan en la escuela. En este sentido, últimamen-te, Chapman (2007) ha publicado un estudio sobre cómo afectan a las escuelasurbanas la metodología del retrato –methodology of portraiture– y la teoría crí-tica de la raza –crirical race theory–. Chapman se inclina por usar una teoríaepistemológicamente basada en la raza (Ladson-Billings, 2000), en vez de unateoría crítica o feminista que privilegian primero la clase o el género. La teoríacrítica de la raza le permite investigar en escuelas urbanas mediante el que losinvestigadores evoquen lo personal, lo profesional y lo político para iluminar losproblemas de raza, clase y género. La metodología de la investigación en base ala portraiture utiliza la combinación de diversas formas estéticas (literatura, artevisual, música) con el rigor de la ciencia con la finalidad de iluminar la comple-jidad de una experiencia o lugar. Los participantes y los investigadores constru-yen una visión que incluye las voces, las relaciones y la creación de significadode los participantes como individuos y como parte de una comunidad. Singular-mente, en esta metodología la persona del investigador es muy patente y másvisible que en otras similares. En conclusión, la combinación de la teoría de laraza y de la aproximación basada en el portraiture otorga, según Chapman,poder profesional a los profesores y a los estudiantes de color.

3 Esta corriente cuestionó la validez de las acciones afirmativas y el programa Head Start, ya que generabanmínimos avances y no podían afectar y menos superar los déficits de la inteligencia innata.

4 Los afroamericanos que estudian son llamados por sus iguales que actúan como un blanco (suponen untecho de logro bajo para los afroamericanos). Esta aspiración a conseguir logros altos es abortada para evi-tar ser sancionado por sus iguales.


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En contraposición al énfasis en la teoría de la raza asumido por Chapman,Nina Asher (2005) indica que es en los intersticios entre los dominios postcolo-nial y feminista, donde una educación multicultural debe articular su pedagogía.La citada autora considera que la descolonización y la transformación social esun proceso autoreflexivo, además de deconstrucción del colonizado y de las con-diciones opresivas5, y que los profesores deben, en consonancia con lo anterior,crear ambientes curriculares en los que los alumnos puedan presentar sus histo-rias en sus propias palabras, constituyendo su identidad en los intersticios de cul-tura, género, clase o estatus social, lenguaje, geografía y los marcadoresespecíficos del contexto en la identidad. En las clases de profesores, Asher seinclina por una pedagogía de descolonización multicultural basada en la vía crí-tica autoreflexiva, que compromete al “ego” a la vez que al “otro”, lo que delí-nea que cada uno de nosotros estemos situado en sus intersticios particulares.Nosotros consideramos que la posibilidad del pasaje de una identificación delestudiante a otra identidad debe fraguarse en las intersecciones de múltiplesdimensiones, tomando en consideración los distintos espacios sin una jerarquíaimpuesta por el profesor.

En conclusión, la complejidad del mundo actual genera múltiples desigual-dades en distintos dominios de forma que los problemas de justicia social afec-tan a múltiples espacios: socioeconómico, cultural, lingüístico, etc. Ante lasiniquidades que se generan con relación a las diferentes dimensiones, la educa-ción basada en la perspectiva crítica (véase, por ej., la obra6 editada por Tobin yKincheloe, 2006) ha sido crucial, particularmente, para identificar y reparar lasdesigualdades educativas motivadas por el bajo estatus económico de las fami-lias. Ahora bien, resulta imposible aminorar y eliminar la falta de equidad abor-dando una única dimensión, lo que significa que en forma aislada elmulticulturalismo, el postcolonialismo, el feminismo, etc. son insuficientes.Ante la inexistencia de una única diferencia a abordar, nosotros consideramosque es en las intersecciones (Martínez y Sauleda, 2007) entre los diferentes espa-cios que la puesta en acción educativa debe incidir en el complejo multiversoactual. En síntesis, las clases son ambientes multidimensionales y las identida-

5 Un ejemplo de estas intersecciones es el caso de una mujer que es: “escritora de color”, “una mujer escri-tora” y “una mujer de color”.

6 Tobin y Kincheloe (2006) han editado un nuevo manual acerca de las distintas perspectivas y metodologíasque pueden orientar la investigación educativa. Entre los autores participantes se encuentran: Aaron DavidGresson III, que aborda la investigación crítica; Peter MacLaren que examina la investigación-acción par-ticipatoria; Wolff-Michael Roth, que estudia el análisis de la conversación; William F. Pinar, que revisa elestudio literario; Kenneth Tobin, que reflexiona sobre diversas perspectivas; y Kincheloe, que trabaja elcampo de la historiografía. Entre las comunalidades de la obra se halla la aproximación a formas de inves-tigación cualitativa y con una propensión a que los autores pretenden más cambiar al mundo y que com-prenderlo.


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des y culturas emergen en las intersecciones entre éstas y, por tanto, los espaciosde intersección constituyen el lugar apropiado para la puesta en efecto educati-va, que debe ser colegiada, crítica y generativa.

3. MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS PROFESORESLas redes sociales son muy relevantes en el proceso de la información, la

investigación distribuida y la difusión de la influencia social (Kossinets y Watts,2007), pero la interdependencia tiene sus exigencias, siendo la acción comuni-cativa un proceso largo y complejo que requiere inteligencia y, en sus formasmás elaboradas y maduras, arte. En este sentido, en la constitución de la identi-dad profesional de los educadores uno de los problemas más importantes con-siste en que éstos no encuentran ni en sus centros ni fuera de éstos un ambientecon una cultura profesional colaborativa e integrada. En particular, los noviciostienen la sensación de que sus colegas no comparten un sentido de responsabili-dad educativa ante la educación ofrecida en su centro (Kardos y Johnson, 2007;Martínez y Sauleda, 2007). En base a lo que antecede, consideramos que en laacción educativa los modelos de organización en redes que colaboran en lainvestigación de los problemas didácticos son esenciales.

En el mundo actual, las redes tradicionales edificadas a través de compromi-sos personales activos en grupos organizados y comunidades reales adquieren unvalor añadido cuando, además, se articulan y operan en el espacio virtual. Entreel polo definido por las comunidades físicas y el polo de las comunidades vir-tuales en el ciberespacio existe una infinitud de redes mixtas que difieren en rela-ción a la profusión e intensidad de los enlaces en el espacio físico y a laabundancia de los lazos en el espacio numérico (Lorenzo, 2003).

En el extenso y diverso espacio de las redes de investigación y educación, losproyectos, la estructura y la dinámica de las redes son distintos y se hallan endiferentes estadios de desarrollo. Inequívocamente, la propensión principal esque las sociedades científicas convencionales o las comunidades de prácticaestén articulando una parte de sus acciones a través de lazos cibernéticos. Así,las sociedades académicas históricas están cambiando su dinámica de relación yaumentando su acción e influencia gracias a las potencialidades de interconexiónque aportan los nuevos objetos comunicantes.

Cuando a la interdependencia convencional se le suma la interacción en elespacio virtual, redes mixtas, la creación de ambientes cooperativos de aprendi-zaje aumenta su relevancia. Singularmente, dado el alto consenso acerca de quela variable que más influye en mejorar la calidad de la educación es la prepara-ción de los profesores, la creación y el desarrollo de redes de profesores y deeducadores de educadores articuladas en un espacio de redes mixtas físicas ynuméricas constituye una de las acciones más relevantes para avanzar hacia unasociedad mejor educada y más equitativa.


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Las evidencias permiten aseverar que la labor y la investigación de las redesde profesores afectan favorablemente a la creación y sostenimiento de las redesde aprendizaje de los estudiantes (McLaughlin y Talbert, 2001). Por otra parte,las investigaciones referidas a los efectos de las redes mixtas de profesores sonmuy relevantes para las reformas educativas porque los hallazgos pueden serreplicados sobre una base más amplia.

Desde la convicción de que el impulso de una reforma viene altamente afec-tado por la investigación y acción de las redes mixtas de profesores y ante el retoque plantea la edificación del Espacio Europeo de Educación Superior, la Uni-versidad de Alicante inició un proceso de diseño y puesta en marcha de un Pro-grama de Redes de profesores dirigido a la investigación de los problemas queestá generando la nueva situación. Esta red física y virtual de investigación edu-cativa responde a una arquitectura colaborativa que, en este año académico,incluye profesores de todas las distintas Facultades y Escuelas. Esta experienciaen la Universidad de Alicante (Martínez y Sauleda, 2006), evidencia como losprofesores muestran una alta disposición a examinar cooperativamente sus teo-rías y sus prácticas y a partir de estas investigaciones se comprometen seria-mente en la mejora de su propia acción en el aula y en el centro, así como acompartir múltiples perspectivas de investigación docente (Zeichner, 2005).

Por otra parte, están emergiendo redes temáticas para unir, coordinar y poten-ciar proyectos en diferentes ámbitos de interés común. En este sentido, el pro-ceso inicial es impulsar la puesta en marcha de un portal con bancos de datossobre experiencias, materiales curriculares y datos de las instituciones partici-pantes, vínculos digitales con las páginas electrónicas de todos los socios e ins-tituciones, información sistemática sobre el consumo y foro virtual. Lainteracción física de los participantes se organiza en base a encuentros anualesde ámbito local en cada país adscrito a la red y de carácter europeo abierto a todoel profesorado participante, mientras que la participación virtual se garantiza conlas interacciones en la red y la existencia del portal propio.

En este momento, los estudiantes pasan mucho tiempo moviéndose en elciberespacio y en mundos imaginarios, donde tienen oportunidades para des-arrollar su creatividad y su capacidad de resolver problemas y por tanto los pro-fesores deben, ineluctablemente, conocer y comprender las nuevas formas deaprendizaje y cultura en el espacio numérico. El dominio de los espacios y terri-torios numéricos y su uso educativo pasa, a nuestro juicio, por el investigar, edu-car, trabajar y compartir en una dinámica articulada a través de redes mixtas deprofesores.

En consistencia con lo anterior, vamos a pasar a describir un modelo organi-zacional para investigar en educación superior en el que participamos, singular-mente, en el delineamiento del mismo, las redes de profesores de la Universidadde Alicante.


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La meta del programa pasa por la constitución de redes de investigación delos problemas curriculares auténticos que deben solucionar los participantes ensu acción profesoral universitaria7. El foco del programa se centra en lograr laaminoración de la acción profesoral aislada en el aula y en conseguir la consti-tución de un modelo organizativo en redes de investigación. La pretensión esque de forma voluntaria los profesores tomen la decisión de si optan o no a laconstitución de una red investigadora. Éstas laboran en investigaciones sobre elcurrículo, primordialmente, a nivel de un ámbito de conocimiento determinado.En adición a las interacciones intensas en el seno de una red, las mismas se arti-culan entre sí con conexiones más finas y con una red que no pretende ser jerár-quica, constituida por profesores del Instituto de Ciencias de la Educación.Ulteriormente, el Vicerrectorado de Calidad y Armonización trabaja para bus-car una orientación apropiada de la malla de redes con la política de la institu-ción universitaria y con los objetivos del Espacio Europeo de EducaciónSuperior.

El desarrollo del citado proyecto de investigación ha venido realizándose enlos últimos cinco cursos, superando en este momento la participación en elmismo los setecientos investigadores. El alto número de participantes, el carác-ter voluntario del programa y los resultados obtenidos atestiguan la alta efecti-vidad de este modelo organizacional. Entre los indicadores de los resultados sehallan los siguientes: publicación de 9 libros, que incluyen 160 artículos; edi-ción de 5 CD-ROMs con las 207 memorias de las investigaciones realizadaspor los equipos de redes docentes, así como la edición de monografías, 5 enformato libro y 4 en formato CD-ROM; paralelamente, se han celebrado 5encuentros congresales con alta participación de profesores de diversas univer-sidades (por ej., en 2007 estuvieron representadas 47 universidades), las con-tribuciones a estos encuentros se han editado en 5 CD-ROMs que recopilan 20ponencias, 42 contribuciones de expertos y 337 comunicaciones. El programaha sido financiado tanto internamente por la propia universidad como por laConselleria de Educación y Ciencia de la Comunidad Valenciana. Además,como resultado del proyecto es necesario computar que un gran número de lasredes afirman la efectividad en las aulas de las propuestas inscritas en sus inda-gaciones; es decir, que al parecer el rendimiento de los estudiantes, en general,se ha incrementado.

En el horizonte en prospectiva de este proyecto en redes, desde la convic-ción de que la experiencia de los profesores es un conocimiento de gran vali-dez, se halla la intención de crear una base de datos (Brown y Duguid, 2002)de buenas prácticas que reúna los casos que los profesores hayan resuelto efec-

7 Desde la dirección del Instituto de Ciencias de la Educación, Martínez Ruiz ha diseñado un programa deinvestigación educativa en redes de profesores.


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tivamente y “hayan funcionado”. La inclusión de un caso en la base de datosva a suponer que la red: 1] ha examinado el problema educativo; 2] ha consi-derado todas las alternativas y las ha ordenado según su probabilidad; y 3] hatratado cada problema hasta hallar una remediación efectiva. En adición a loanterior, la inclusión en la base de datos que pretendemos crear supondrá laredacción de un informe que reúna la complejidad del caso, éste será valoradopor un comité, el cual decidirá si su incorporación en la base es apropiada ono. Las contribuciones creativas y seleccionadas serán reconocidas pública-mente y abiertas al estudio en la Red. Asimismo, es nuestra intención que labase de datos integre información de otras universidades y departamentos, y ensu diseño final las personas que la van a utilizar sean escuchadas y tomadas enconsideración.

Esbozado a grandes trazos el programa de investigación en redes parece ade-cuado delinear las líneas de evolución del mismo. En el horizonte inmediato sehalla la intención de aumentar la fuerza de los enlaces entre las distintas redescon ámbitos de conocimiento afines y el incremento de la intensidad de las cone-xiones más finas entre la totalidad de las redes que constituyen la malla. Toman-do de referencia el hecho de que la desconexión entre diferentes áreas de unaorganización aumenta la ineficacia de los procesos, la investigación en redesdebe asegurar la transmisión proficiente de las intenciones, hallazgos y críticasentre las distintas redes. Consideramos, pues, que una apropiada topología deconexión y transmisión es esencial y que el aumento de la intensidad de los enla-ces entre redes y de la coherencia direccional de la malla que las reúne va amejorar la eficiencia y, en consecuencia, los resultados de la investigación edu-cativa. En resumen, nuestra visión de futuro intenta promover culturas profesio-nales colaborativas e integradas que dinamicen eficientemente la interacciónsuficiente y recíproca entre los nodos individuales de las redes participantes,entre las organizaciones reticulares de una misma facultad y entre las redes dediferentes facultades y escuelas superiores.

Asimismo, en el horizonte en prospectiva del programa de redes se halla laintención de aumentar la exploración del universo virtual en búsqueda de solu-ciones a problemas educativos. La expansión del espacio numérico suministraescenarios nuevos para la educación. Por tanto, resulta imprescindible revisarcómo los mundos virtuales (véase, por ej., World of Warcraft) posibilitan a losresidentes socializarse en tiempo real y formar grupos para un proyecto artísticoo empresarial y transponer los hallazgos a la preparación de profesores o a laeducación. La creación de avatares, encarnaciones y personificaciones puedealterar la identidad del jugador y, por tanto, resulta de enorme interés compren-der cómo la residencia en estos escenarios numéricos puede modificar la formaen que las personas piensan sobre sí mismos, es decir su identidad personal, o siposibilitan las reconfiguraciones y el comportamiento de los grandes grupos y


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redes8. Por ejemplo, Contractor (citado por Miller, 2007) ha examinado cómocohortes de personas acceden a la experticidad de los miembros de un grupocuando trabajan colaborativamente en éste, hallando, por ejemplo, que las com-pañías hipotetizan que si crean un directorio de las experticidades de cada miem-bro de la corporación cuando un individuo precise ayuda acudirá con altafrecuencia al más experto, pero en realidad, por ejemplo en World of Warcraft,éste se dirige a la persona con la que mantiene vínculos sociales más estrechos.En consonancia con lo que antecede, las investigaciones realizadas por IBMinforman que los ambientes virtuales constituyen un campo fértil para desarro-llar habilidades de liderazgo efectivas (Gilbert y Wilson, 2007).

Revisado el modelo de organización en red de investigación curricular, pare-ce necesario no olvidar que el modelo de malla investigadora no debe suponer ladesconsideración de otras alternativas de constitución del conocimiento o deaprendizaje. En este aquí y ahora resulta indispensable analizar cómo los estu-dios recientes en biología están incrementando la validez y efectividad de lassituaciones de trabajo en díada o pareja. Las investigaciones científicas en cog-nición social resaltan que dadas las ventajas adaptativas de la vida en grupo, eldesarrollo de capacidades sociales en las especies es esencial; así, las niñas dedos años y medio están en posesión de y tratan cantidades, espacio y casualidadcomo un chimpancé adulto, pero éstas les superan en tareas de cognición social,comunicación y teoría de una mente (Herman et al., 2007). Pero son de particu-lar interés las investigaciones que evidencian que en la expansión del cerebro lavinculación entre una pareja ha dirigido la evolución del cerebro humano -pairbonding- (Wood et al., 2007). En el aprendizaje se ha tendido a olvidar la altaefectividad de la relación o danza de gestos y afectos entre la niña y el progeni-tor de referencia o la riqueza de las interacciones sutiles en las uniones de pare-ja. Las relaciones en díada son, en suma, de la máxima relevancia, comopasamos a examinar en los siguientes párrafos.

Los estudios que están aportando luz acerca de la expansión del cerebro en losprimates y otros grupos de animales apuntan a que el papel del cerebro en compe-tencias sensoriales o técnicas (solucionar problemas ecológicos, etc) fue de menorimportancia que el rol derivado de las demandas de vivir en una sociedad connumerosos individuos. Singularmente, el factor más crítico que explica la expan-sividad del cerebro son las demandas que conllevan las relaciones intensas de pare-ja. En resumen, los análisis indican que los problemas ecológicos y la historia de

8 La versión virtual del polémico experimento de Millgram, en los sesenta, en el que los participantes debíandar descargas eléctricas dolorosas a un extraño cuando éste fallaba en un ítem de un test ha servido paracomprobar la tendencia a obedecer a la autoridad a pesar del dolor virtual inflingido. Cuando una mujerrecibe la descarga el corazón del ejecutor se acelera y se siente mal, pero obedecen como ocurrió en elmundo real. En otro supuesto referido al comportamiento ante emergencias, en el que una persona es ata-cada, los individuos restan más pasivos cuando hay otras personas.


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vida imponen constricciones en el tamaño del cerebro, pero la presión clave quepromueve la evolución de cerebros más grandes es social (Dunbar y Shultz, 2007).La transposición al orbe educativo de los hallazgos referidos significa que lassituaciones didácticas en díada deben ser explotadas para el crecimiento personaly para la constitución de la identidad profesional de los educadores. La accióntutorial tiene una larga tradición y la acción en el aula de los profesores se ha inten-tado edificar iterativamente a partir de las relaciones entre un tutor y un novicio.Hoy, en la cresta de la ola de novación, el profesional definitivamente experto–tutor– que monitoriza al novicio desde la autoridad unidireccional derivada delabismo de conocimientos entre ambos pierde interés en beneficio de una iteraciónen díada con intercambios bidireccionales orientados a la investigación.

4. CONCLUSIONESLo que antes eran alternativas del sistema –una educación para el cambio, con

dinamismo, pluralismo, hibridismo y apertura– ahora son elementos indispensa-bles para el capitalismo postindustrial que ensalza como el que más el valor delo múltiple y lo dinámico. De alguna manera, el capitalismo tardío se ha apode-rado de las fuerzas para la emancipación y las usa para el control y la opresión–tecnologías del espíritu (o de la mente, conciencia...)–. En particular, en el orbeeducativo la investigación enfatiza el uso de las evaluaciones y la contabilizacióny éste movimiento de control demanda una postura crítica de los educadores quepromueva una visión del rendimiento de cuentas más humanística y avances enlos campos de la equidad socioeconómica, cultural y étnica. En este momentoepocal, la postura crítica es imprescindible ya que ante los excesos en controlpromovidos por la política de contabilidad ha habido una escasa reacción de losprofesores9.

La creación de culturas profesionales colaborativas es indispensable porquela educación es siempre una responsabilidad colectiva (Goodlad, 1984) y, enconsecuencia, depende de la interacción de los profesores. En este marco, nues-tra perspectiva es que la preparación de educadores debe capacitarlos para crearun lugar educativo –place–, que sea un ambiente participatorio y ofrezca la opor-tunidad de aprender a ser un ciudadano de una sociedad abierta a las aportacio-nes genuinas de todos. La constitución de una sociedad participante es la misiónúltima que debe asumir el profesorado. Consistente con lo que antecede, la edu-cación debe incrementar la capacidad del individuo de manipular y constituir supropio ambiente social. El modelo de organización en redes, que hemos expues-to en otro apartado, intenta ser respetuoso con cada participarte y permitir que

9 En el país de origen de la norma No Child Left Behind Act, Estados Unidos, a favor del rendimiento decuentas, no parece que los profesores hayan sido capaces de resistir a desaprender todo lo que saben quees esencial educación.


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éste establezca la distancia a la obra –investigación– que considere adecuada. Lameta inscrita en el citado diseño consiste en que los participantes en el trabajoopten por los puntos de orientación que consideren más valiosos. En suma, elmodelo de organización en red educativa investigadora que profesamos no pasapor predefinir una situación de investigación, sino por ofrecer la posibilidad deque los participantes creen su lugar o situación en la que van a investigar y, enconsecuencia, la equidad de respeto es fundamental, ya que sin este el sentido deautorealización es imposible (De Chassey, 2007).

Para finalizar queremos apuntar que, en este momento y espacio de incerti-dumbre, en la cultura del riesgo y la edad de las consecuencias (Virilio, 2007)resulta primordial que cada profesor trabaje el máximo de tiempo posible desdeuna esperanza radical, lo que significa que pese a no contar con una confianzaidentificada mantenga una expectativa de que algo le hará más completo y leayudará a ayudar a los otros. Posiblemente, necesitamos una mayor inteligenciapráctica de los fines de la vida, que nos ayude a evitar los riesgos a nivel plane-tario que conlleva esta sociedad postindustrial global y a asumir con más corajela búsqueda de lo bueno y lo justo, aun sin saber exactamente lo que es uno y lootro. Empero, sabemos que una tribu interactiva global no es la respuesta sinoque precisamos construir un cuerpo social democrático a partir de los recursosculturales ya existentes para proseguir avanzando hacia una sociedad de respetomás equitativa, democrática y justa.

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2. VALORACIÓN DEL TIEMPO Y ESFUERZO

QUE EMPLEAN LOS ESTUDIANTES PARA CONSEGUIR

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

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RESUMEN

Por diversas razones (epistemológicas, históricas, experienciadel estudiante...), la enseñanza de la física comienza, tradicional-mente, con la cinemática y la dinámica. Las dificultades con quese encuentran profesores y autores de libros de texto cuando hande introducir magnitudes físicas vectoriales a alumnos sin conoci-mientos suficientes de matemáticas, suelen obviarse a costa dedespojarlas de su naturaleza vectorial. Esta opción didáctica con-lleva discusiones artificiosas y resulta en problemas de aprendiza-je de difícil erradicación que se detectan, y hemos cuantificado, enalumnos de enseñanza secundaria y universitarios. Hemos revisa-do libros de texto de todos los niveles educativos y hemos pasadoencuestas a alumnos de varios cursos. Del análisis de los resulta-dos obtenidos, así como de las propuestas que aporta la investiga-ción didáctica en enseñanza de la Física, se concluyen algunasideas sobre cómo abordar está problemática. Ofrecemos, además,la deducción de expresiones relacionadas con el tiro parabólicoque no aparecen en los libros de texto.

DIFICULTADES Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS QUE SEDERIVAN DE DESPOJAR DEL CARÁCTER TRIDIMENSIONAL

A LAS MAGNITUDES VECTORIALES1

J.V. Santos Benito1; A. Gras Martí1; V.F. Soler Selva2; Y. Milachay Vicente3

Departamento de Física Aplicada1

Universidad de AlicanteIES Sixto Marco2 (Elx)

Departamento de Física3

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Lima)

1 Una versión preliminar de este trabajo fue presentado en las IV Jornadas de Didáctica de la Física de laUniversidad Politécnica de Valencia, celebradas del 27 al 29 de Junio de 2005.


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1. INTRODUCCIÓNEl trabajo de la red de investigación docente se centró en aspectos concretos

de la temática de la asignatura de Física General que suelen llevar a enormesconfusiones a los alumnos. En este artículo mostraremos uno de los temas ana-lizados a fondo, a título de ejemplo: el carácter vectorial de magnitudes cinemá-ticas y dinámicas, como origen de dificultades de aprendizaje a los alumnos y deproblemas didácticos a los profesores (Clement, 1983). Además, cada uno de losaspectos investigados por la red se realizó en colaboración con colegas de otrasuniversidades, tanto españolas como extranjeras, para resaltar que las problemá-ticas educativas son similares en diferentes latitudes.

A nivel de enseñanza secundaria y primeros cursos de enseñanza universita-ria, el desfase existente entre la necesidad de la Física de disponer de herra-mientas matemáticas y el desarrollo de los programas de matemáticas es unhecho constatado, que todos hemos padecido como alumnos (Guisasola et al.,2004). La Física necesita de las herramientas del cálculo infinitesimal y del cál-culo vectorial (derivada, integral, vector...), antes de que los alumnos las conoz-can a través del programa de matemáticas. Por ello, en los niveles en que no sedispone de esas herramientas hay que recurrir a definiciones o procedimientosque, siendo ortodoxos en sí mismos, tienen un campo de aplicación limitado. Esfácil que el alumno extienda esos procedimientos o definiciones a todo el campode la Física, lo que conlleva incurrir en graves errores difíciles de erradicar,como lo hemos podido comprobar a través de nuestra experiencia en la asigna-tura de Didáctica de la Física, y que constata la bibliografía en investigacióndidáctica (Fraser y Tobin, 1998).

2. EL CASO DE LA CINEMÁTICAUn caso concreto es el relativo a la aceleración. Esta magnitud se define en

los primeros contactos de los alumnos con la Física y, como aún no disponen delas herramientas vectoriales, se despoja a la magnitud aceleración de su caráctervectorial dando una definición relativa exclusivamente a su valor. Por ejemplo,la fig.1 muestra cómo introduce esta magnitud un texto muy utilizado en prime-ros cursos universitarios.

También es frecuente ver que en los textos de secundaria se define la acele-ración como dv/dt, despojando tanto a la aceleración como a la velocidad de sucarácter vectorial. Esta definición, como sabemos, tiene su campo de aplicaciónlimitado al movimiento rectilíneo en el que no existe componente normal.

Este modo de proceder conduce a resultados incorrectos ya que, por ejem-plo, en el ascenso y descenso vertical la aceleración, definida de esta maneraincompleta, resulta ser negativa en el ascenso y positiva en el descenso, cuandosabemos que en ambos casos la aceleración es la misma en módulo, direccióny sentido. Estos procedimientos pueden conducir a una interpretación errónea

2.1. DIFICULTADES Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS QUE SE DERIVAN DE DESPOJARDEL CARÁCTER TRIDIMENSIONAL A LAS MAGNITUDES VECTORIALES1

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de los conceptos cinemáticos que luego tiene su implicación en la comprensióncorrecta de los fenómenos dinámicos. Una revisión bibliográfica de textos detodos los niveles educativos (Santos et al., 2007) permite detectar éstos, nodigamos errores, pero sí métodos poco adecuados para definir aquellas magni-tudes vectoriales cuando aún los alumnos no disponen de esas herramientasmatemáticas.

Además, en 2º curso de bachillerato es inevitable tener que calcular, aunqueen la forma más elemental, productos vectoriales: momento de una fuerza,fuerza sobre una carga moviéndose en un campo magnético, ley de Laplace,etc. El carácter vectorial de las magnitudes que intervienen es inevitable y laintroducción de estos conceptos puede representar un calvario para profesoresy alumnos.

Muchas investigaciones sobre las preconcepciones de los alumnos han sidoincluidas en las pruebas estandardizadas en cinemática, como el “Force Con-cept Inventory” FCI (Hestenes et al., 1992; Hestenes y Halloun, 1995). En ellasse constatan también las dificultades que estamos analizando. Dado que la asig-natura de mecánica está siempre presente en las materias de física general,desde el instituto hasta los primeros cursos universitarios de ciencia e ingenie-ría, y es una parte difícil de física, surge la necesidad urgente de ampliar lasinvestigaciones sobre la mejor manera de introducir los conceptos de la mecá-nica y desarrollar nuevas propuestas que permitan resolver estos problemasdidácticos.

Figura 1. Introducción del concepto de aceleración en un texto básico de Física.

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3. ENCUESTAS DE CONOCIMIENTOSAquí describimos una experiencia con estudiantes universitarios que están

recibiendo formación para ser profesores de física y química en un centro desecundaria. Antes de dedicarnos a un nuevo fenómeno físico, damos a nuestrosestudiantes unas cuantas cuestiones relevantes (Santos, 2007). Los objetivos son,por supuesto, que los estudiantes piensen con cuidado sobre el fenómeno y tam-bién sacar información sobre su estado de conocimiento en el tema. Un debateposterior entre los estudiantes y el profesor intenta clarificar los razonamientosque llevan a dar determinadas respuestas a la encuesta, especialmente las res-puestas erróneas, como medio para alcanzar las conclusiones correctas.

Los resultados discutidos en este artículo abarcan un período de 5 ó de 10años, y el número de estudiantes en cada clase varía entre 20 y 45. Estos estu-diantes se están especializando en química; están en su último año de licencia-tura y han tenido varias asignaturas de física aplicada a la química, pero laasignatura de Didáctica de la Física es el primer momento que les enfrenta conel campo de la enseñanza de la física.

Discutiremos brevemente aquí dos de las cuestiones que han servido comopunto de partida en el estudio de cinemática. Están basadas en el bien conocidomovimiento proyectil, un tema que es discutido en todos los libros de texto defísica elemental y de física general, empezando en el nivel de secundaria. Lascuestiones son las siguientes:

Para los dos casos siguientes, dibuja esquemáticamente la distancia recorridaen función de tiempo, s = f (t), o e = f (t), desde el inicio del movimiento hastaque el cuerpo regresa a la altura inicial. Ignora resistencia de aire.

a) Tiramos el cuerpo verticalmente y hacia arriba. b) Tiramos el cuerpo de forma ascendente con un ángulo α respecto la hori-

zontal (movimiento de proyectiles).Las figuras 2 y 3 muestran los resultados parciales de una encuesta sobre el

movimiento de cuerpos. La primera línea de cada figura corresponde a las cues-tiones a) y b) anteriores, las otras dos líneas de cada figura son la respuesta a lamisma cuestión, pero referida a la velocidad v y a la aceleración a, en cada caso.En todos los casos, la respuesta correcta es la primera. Se puede observar unagran dispersión en las respuestas y cómo, curiosamente, resulta más difícil a losalumnos razonar en términos de espacio recorrido o de aceleración, que de velo-cidad. Este es un punto que merece mayores investigaciones.

Año tras año, sólo obtenemos una fracción muy reducida de respuestascorrectas, típicamente sobre un 5-30%. La segunda cuestión, referente al tiroparabólico, produce aun menos respuestas correctas que la primera, como unopodría esperar por su mayor complejidad. Estos resultados tan negativos nos ins-taron a llevar a cabo una investigación más profunda para determinar las razonesde las preconcepciones equivocadas que exhiben los alumnos. Los estudiantes


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reconocieron que estaban familiarizados con las ecuaciones que permiten loscálculos de la posición, la velocidad, el alcance, etc. en movimientos de proyec-tiles, aunque los estudiantes no recordaban haber calculado el espacio recorridoen este movimiento. De todas formas, no se puede atribuir a este hecho el peque-ño porcentaje de respuestas correctas a la cuestión b) (sobre un 5%) porque losestudiantes sí sabían la forma de la ecuación s = f(t) para el movimiento vertical(cuestión a) y el porcentaje de respuestas correctas era similarmente bajo (sobreun 14%). Nótese en ambas figuras que la respuesta correcta es una función quepresenta cambio de curvatura; este aspecto se comentará en la sección siguiente.

Figura 2. Esquema de la variación del espacio recorrido, de la velocidad, y de la aceleración, enfunción del tiempo, para un objeto que se lanza verticalmente y hacia arriba. Los porcentajes indi-can las respuestas de los alumnos. La primera curva, en cada línea, es la respuesta correcta.

RESULTADOS ENCUESTA MOVIMIENTO

Item 3: Tiro vertical


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Cuando se pide a los alumnos que comparen el valor y el signo de la acele-ración que tiene el objeto lanzado según los casos a) y b) anteriores, se obtienenlas respuestas de la tabla 1, para un buen número de cursos académicos. Comose aprecia, el tanto por ciento de respuestas correctas (aascenso = adescenso) suele estarentre el 15% y el 40%, sólo superando el 50% uno de los 10 años. Estos resul-tados concuerdan con los de las representaciones cualitativas de la aceleraciónen las figuras 2 y 3.

Figura 3. Esquema de la variación del espacio recorrido, de la velocidad, y de la aceleración, enfunción del tiempo, para un objeto que se lanza con un cierto ángulo respecto del suelo (tiro para-bólico). Los porcentajes indican las respuestas de los alumnos. La primera curva, en cada línea,es la respuesta correcta.

RESULTADOS ENCUESTA MOVIMIENTO

Item 4: Tiro oblicuo.


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Mostraremos a continuación una parte del análisis del caso más complicado,el del tiro parabólico, para sugerir pautas que se pueden seguir para conseguiruna mejor comprensión del fenómeno por parte de los alumnos.

4. ANÁLISIS DEL MOVIMIENTO DE UN PROYECTILCentraremos la discusión siguiente en el movimiento de proyectiles, un

problema clásico de física elemental. Mientras que la ecuación s = f(t) parael movimiento de un cuerpo que ha sido lanzado verticalmente es simple y sededuce, a veces repetidamente, en asignaturas de Física de nivel de secunda-ria, este no es el caso para un cuerpo lanzado con un ángulo cualquiera. Dehecho, no hemos encontrado esta ecuación tampoco en los libros de textoestándar que son recomendados para los estudiantes universitarios de prime-ros cursos. Por estas razones, se esboza la deducción de esta fórmula en elapéndice.

De todos modos, no se necesita saber ninguna forma funcional para poderresponder las cuestiones de la prueba, siempre que se considere que, en amboscasos, la aceleración es un vector constante, -gk, tanto para movimiento ascen-dente como descendente del proyectil, donde k es el vector unidad en el movi-miento (ascendente) vertical. Dado que esta deceleración actúa en elmovimiento ascendente en ambos casos tratados en el cuestionario, vertical yparabólico ascendente, el cuerpo recorre distancias (Δs) más y más largasdurante intervalos de tiempo iguales. Por lo tanto, la variación s = f(t) duran-te el camino ascendente debe tener la forma indicada en fig. 4a, en amboscasos.

Tabla 1. Encuesta de conocimiento de alumnos de la asignatura de Didáctica de la Física.


36

Por otro lado, durante el movimiento descendente del proyectil lanzado bajocualquier ángulo (o, en particular, en el movimiento descendente, de caída ver-tical de un objeto), ocurre lo opuesto al ascenso: durante intervalos de tiempoiguales, los aumentos de la longitud de la trayectoria Δ.s son cada vez más gran-des. Como resultado, la función s = f(t) para el descenso debe ser como la quese muestra en fig. 4b, en ambos casos.

Ahora, para cubrir el movimiento completo, cuando se unen ambas curvas dela fig.4 en una única gráfica, se debe tener en cuenta que en el caso del movi-miento vertical la velocidad es nula en el instante ts que separa movimientoascendente de descendente; por esta razón, la pendiente (ds/dt) de la curva s =f(t) debe ser cero en ese instante (fig. 5ª). Por el contrario, para el movimientode un proyectil, la velocidad en el instante ts no es cero y, por consiguiente, tene-mos una pendiente no nula en ese punto (fig. 5b).

Figura 4. Trayectoria recorrida por un cuerpo ascendente (a) o descendiente (b), en función deltiempo. Durante intervalos de tiempo iguales, los tramos del trayecto se hacen cada vez más cor-tos (a) o largos (b).

Figura 5. Trayectoria recorrida por un cuerpo que primero asciende y luego desciende, en fun-ción del tiempo, para: (a) un movimiento vertical, y (b) el movimiento de un proyectil. En el ins-tante ts la velocidad es nula en el primer caso, pero no en el segundo.


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Cuando se desarrollan los razonamientos anteriores en clase, muchos estu-diantes encuentran este resultado sorprendente, pues como la curva s = f(t) de lafig.5b debe de tener un punto de inflexión en ts entonces, aparentemente, lasegunda derivada ds2/dt2 debería ser cero en ese instante. Pero esto contradice elhecho bien conocido de que la aceleración nunca desaparece durante la trayec-toria. Por supuesto, esta contradicción aparente se salva cuando se hace notar elcarácter vectorial de la aceleración. Simbólicamente,

donde un y ut son, respectivamente, los vectores unitarios normal y tangentea la trayectoria y el resto de símbolos tienen el significado habitual en mecáni-ca. Para un movimiento rectilíneo, r ∞ y an = 0, por lo que el módulo de la ace-leración tendrá el valor simple ds2/dt2, como se espera de estudios elementalesde física:

Para el movimiento de un proyectil (fig. 6ª), las componentes de la acelera-ción normal y tangencial son no nulas, excepto en el punto más alto en la tra-yectoria (t = ts), donde la componente tangencial desaparece:

a = an = g; at = dv/dt = d2s/dt2 = 0

Este resultado coincide con el hecho de que la segunda derivada de la funcións = f(t) es nula en t = ts (punto de inflexión, fig. 5b).

Figura 6. Componentes normal y tangencial de la aceleración de una partícula que describe unmovimiento tipo proyectil. La aceleración total es igual a la aceleración de la gravedad. En laaltura máxima sólo queda la componente normal de la aceleración.


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5. CONCLUSIONESEn conclusión, el procedimiento habitual de ignorar el carácter vectorial de las

magnitudes físicas, y en particular la aceleración, con una única referencia a sumagnitud, es un caso de error frecuente en la interpretación de movimientos decuerpos, al igual que en la resolución de problemas en cinemática y dinámica.

En cursos elementales de física se debe, por tanto, insistir en el carácter par-ticular de las expresiones que se deducen sin tener en cuenta el carácter vecto-rial de determinadas magnitudes. Además, aunque sólo sea a nivel cualitativo, sedebe hacer hincapié en razonamientos como los presentados en la sección 4.Estos razonamientos cualitativos, debidamente integrados en un programa-guíade actividades bien diseñado, pueden permitir a los alumnos entender que la des-cripción correcta de un movimiento de cualquier tipo es más complejo (mate-máticamente) que el que se presenta en los libros de texto. De esta manera, talvez, no se presentarán las dificultades que más tarde se evidencian cuando seabordan metodologías más generales de la física.

Conviene, por tanto, plantear un nuevo programa de investigación que elabo-re materiales adecuados para cada nivel educativo y evalúe las ventajas quepuede reportar su puesta en práctica. El apoyo de las discusiones anteriores conel apoyo de tecnologías como la CBL (Calculator-based-laboratory) (Franco etal., 2003; Soler-Selva y Gras-Martí, 2003) o el uso de vídeos de movimientos(Juan-Martínez et al., 2003) puede dar también buenos resultados, especialmen-te en cursos elementales de física. En particular, las dificultades constatadascuando se pide a los alumnos que relacionen las descripciones algebraicas conlas descripciones gráficas de problemas de mecánica (McDermott et al, 1987) sepueden abordar con mayores probabilidades de éxito.

6. REFERENCIASClement, J. (1983). Student’s alternative conceptions in Mechanics: A coherent

system of preconceptions?. En Hem H. y Novak, J. (eds.). Procedings of theInternational Seminar “Misconceptions in Science and Mathematics”. Itha-ca, N. Y.: Cornell University.

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Mcdermott, L.C., ROSENQUIST, M.L., y Van Zee, E.H. (1987). Student diffi-culties in connecting graphs and physics: examples from kinematics. Ameri-can Journal of Physics, 55 (6), 503-520.

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Apéndice: El espacio recorrido por un cuerpo lanzado bajo un ángulocualquiera (Movimiento de un proyectil)

Estudiamos el movimiento proyectil con las variables habituales, fig. 7, yescribimos para las componentes del vector desplazamiento en función deltiempo,

Por lo tanto, la trayectoria recorrida en sentido ascendiente,puede ser integrada entre s(t1) = 0 y s(t2) = s:

El resultado es:

(1)

Para movimiento vertical α = 900, se recobra el resultado bien conocido:

x=V0 t cos α

y=V0 t sin α - 1 gt2

2

Figura 7. Trayectoria de una partículas que describe el movimientos tipo proyectil con una velo-cidad inicial Vo y lanzado bajo un ángulo a con respecto al plano horizontal. El resto de símbo-los tienen el significado habitual.

(dx)2+(dy)2ds=

∫ +−=2

1

200

22 sin2t

t

dtVgtVtgs α

sin α1 -

sin α1+cos α1n(sin α + )2

12

20

g

Vs=

s =Vg0P

2

0


41

También puede notarse que el tiempo de vuelo (desde el origen hasta el puntoP donde el cuerpo regresa a la altura inicial (fig.7) es:

En la fig. 8, mostramos la trayectoria recorrida s = f (t) para varias velocida-des iniciales. Vemos que el espacio total recorrido es un máximo cuando el ángu-lo inicial es .α = 56.47º, para cualquier velocidad inicial. Esto puede serconfirmado por derivación de la expresión de la eq.(1), ds /dα = 0.

t=t =2V sin α g0P

0

Figura 8. Trayectoria de partículas describiendo movimientos de proyectiles con una velocidadinicial Vo en un ángulo al suelo. El resto de símbolos tienen el significado habitual. El resulta-do (1), que se muestra en la gráfica 8, no aparece en ninguno de los libros de texto habitualmen-te utilizados en cursos de física general a nivel universitario.

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RESUMEN

En este trabajo se presentan los resultados obtenidos de lapuesta en práctica, desarrollo y evaluación de la guía docente Edu-cación Especial para orientadores diseñada en el curso 2005-2006. Los participantes en el estudio fueron los alumnos dePsicopedagogía matriculados en el turno de la tarde en la asigna-tura Educación Especial y dos de sus profesores. Para la evalua-ción de la guía, se utilizó un diseño cuasi-experimental de dosgrupos actuando ambos como comparación uno del otro. La varia-ble de mayor interés fue la modalidad docente que actuaba a dosniveles (metodología convencional y metodología docente basadaen el sistema ECTS). Las variables dependientes fueron el nivel decompetencia (competencias conceptuales, procedimentales y acti-tudinales) adquirido por los alumnos, medidas a través de autoeva-luaciones y de las calificaciones obtenidas en la materia. Losresultados indicaron que la adquisición de competencias valoradaa través de la autoevaluación realizada por el alumnado no difieresignificativamente de una modalidad docente a otra. No obstante,sí que se observaron diferencias estadísticamente significativas enla adquisición de las competencias conceptuales, evaluadas por elprofesor mediante un examen. Era más probable que los alumnosque seguían la modalidad de “lección magistral” acabaran domi-nando mejor dichas competencias que los alumnos que cursaron lamateria con la metodología ECTS.

METODOLOGÍA ECTS: ¿QUÉ RESULTADOS DE

APRENDIZAJE OBTIENEN LOS ESTUDIANTES?

E. Chiner Sanz; M.C. Cardona MoltóP.F. Gómez Canet; M.E. González Sánchez

Departamento de PsicologíaUniversidad de Alicante


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1. INTRODUCCIÓNLa construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es un proceso

que tiene ya un recorrido de ocho años desde la Declaración de La Sorbona en1998 y la Declaración de Bolonia el año siguiente, y que en breve va a ser unarealidad en todas las universidades europeas. Este nuevo marco de enseñanzasuperior implica la adaptación del actual sistema educativo universitario a lasnuevas demandas de la Convergencia Europea. Uno de los puntos clave en esteproceso es el establecimiento de un sistema común de créditos (ECTS) con elobjeto de fomentar la comparación de los estudios y promover la movilidad delos estudiantes. El sistema ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crédi-tos) es un nuevo concepto de crédito (MEC, 2003) que se centra en el estudian-te y en la carga de trabajo necesaria para superar los objetivos y las competenciasde la materia. A través del sistema ECTS se pretende (Pagani, 2002): a) facilitarla transparencia en el diseño curricular, b) fomentar el desarrollo de una docen-cia centrada en el aprendizaje del alumno, c) identificar las competencias profe-sionales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y d) resaltar laimportancia de la evaluación de las competencias y procesos involucrados en laenseñanza y el aprendizaje.

Los profesores universitarios necesitan adaptar sus prácticas docentes alnuevo sistema ECTS. Esto implica entender de una forma diferente la educaciónuniversitaria, cambiar los hábitos de la programación y diseñar y desarrollar losprocesos de enseñanza-aprendizaje centrando la atención, sobre todo, en elaprendizaje de competencias del alumnado (Zabalza, 2002; Torre y Gil, 2004).Por ello, antes de que la Convergencia Europea sea una realidad palpable y losnuevos títulos de Grado y Postgrado se implanten en nuestras universidadesresulta conveniente conocer, experimentar y familiarizarse con esta nueva mane-ra de ejercer la práctica docente.

A través del Programa de Redes de Investigación se pretende llevar a cabo unanálisis y reflexión sobre la propia práctica docente y tutorial, con el objeto demejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de nuestros estudiantes.Este programa nos brinda a los profesores, a su vez, la posibilidad de trabajar deforma colaborativa, compartiendo experiencias, reflexiones y realizando un tra-bajo común que tiene como principal fin la mejora de la enseñanza superior. Enla actual convocatoria del Programa de Redes de Investigación del ICE se haseguido trabajando con la guía docente Educación Especial diseñada en el curso2004-2005 (Cardona y Chiner, 2005), esta vez prestando atención al grado deconsecución y dominio de las competencias conceptuales, procedimentales yactitudinales a desarrollar en el alumnado.

La Educación Especial es una asignatura troncal que se imparte actualmente enlos estudios de Licenciado en Psicopedagogía. De acuerdo con Schwber y Genet-ta (1987), las funciones profesionales básicas de un orientador son: (1) la orienta-

2.2. METODOLOGÍA ECTS: ¿QUÉ RESULTADOS DE APRENDIZAJE OBTIENEN LOS ESTUDIANTES?

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ción personal, académica y vocacional de los alumnos; (2) el diagnóstico de lasnecesidades educativas y la evaluación de las intervenciones; y (3) el asesora-miento y consulta con los profesores, padres, centros educativos y la comunidad.Si tenemos en cuenta estas funciones, la Educación Especial ocupa un lugar rele-vante en el contenido curricular del Plan de Estudios de Psicopedagogía.

Diseñar y planificar una buena guía docente que responda a las expectativas delfuturo psicopedagogo y le aporte las competencias y herramientas básicas parapoder desempeñar su labor profesional correctamente es un objetivo primordial delos docentes que imparten la asignatura (Montanero, Mateos, Gómez, Alejo y Lla-nos, 2005). Por este motivo, los profesores que conforman la Red MIDE acorda-ron continuar trabajando a lo largo del curso 2005-2006 en el desarrollo de la guíadocente diseñada el curso anterior y evaluar su puesta en práctica.

A través de dicha evaluación se pretendía lo siguiente: 1) Conocer el grado en que el alumnado había conseguido las competencias

(conceptuales, procedimentales y actitudinales) consideradas básicas enesta asignatura a través de su propia autoevaluación.

2) Comparar su rendimiento académico en función de la metodología docenteempleada para impartir las clases (lección magistral vs. metodología ECTS).

3) Mejorar el diseño de la guía docente tomando como referencia los resul-tados obtenidos en la evaluación.

Se sometió a prueba la hipótesis de que la metodología ECTS contribuiría auna mejor adquisición por parte del alumnado de las competencias procedimen-tales y que no se observarían diferencias estadísticamente significativas en laadquisición de las competencias conceptuales y actitudinales entre una modali-dad docente u otra.

2. MÉTODOEnfoque de investigación y diseño

De acuerdo con los objetivos propuestos, se optó por un enfoque de investi-gación cuantitativo. Se utilizaron dos tipos de diseños: (1) descriptivo y (2)cuasi-experimental (diseño de dos grupos con pretest y postest y grupo de com-paración) para tratar de dar respuesta a los objetivos planteados (Kerlinger,2002).

ParticipantesParticiparon en el estudio 28 estudiantes de la asignatura, todos ellos matri-

culados en el turno de la tarde. Dichos estudiantes se hallaban distribuidos endos grupos según recibieran la docencia en castellano (n = 15) o en valenciano(n = 13). El 93% de los ellos eran maestros en servicio y sus edades oscilabanentre los 22 y los 44 años (M = 28, DT = 5,8). En ambos grupos el porcentaje demujeres era elevado (71,5%). Los participantes se asignaron como grupos natu-


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rales ya constituidos a una de las dos condiciones de intervención: experimental(grupo de castellano) y control (grupo de valenciano).

Variables e instrumentosLas variables de mayor interés en este estudio fueron la variable indepen-

diente (modalidad docente) y la variable dependiente (rendimiento académicoevaluado a través de (a) las competencias adquiridas mediante la realización deuna prueba escrita (examen) y (b) la auto-evaluación del propio alumnado):

1) Variable independiente: modalidad docente (lección magistral vs metodo-logía ECTS).- Metodología ECTS. Esta modalidad de intervención se puso en prácti-

ca con el grupo cuyas clases se impartían en castellano. El curso seorganizó por proyectos de trabajo que el alumnado llevaba a cabo deforma tutelada en sesiones de tutoría individuales y grupales (DeMiguel Díaz, 2006) que primaban sobre las clases teóricas que consis-tían en una breve exposición y/o aclaración de determinados conceptoso cuestiones relativas al contenido por parte del profesor.

- Lección magistral. Este tipo de intervención correspondió al grupo decomparación. En esta modalidad, la docencia se organizó en leccionesa través de las cuales el profesor adoptaba el rol tradicional de transmi-sor de los contenidos considerados básicos y fundamentales. Una lec-ción típica consistía en (a) la exposición de los contenidos básicos decada tema, (b) seguido de un debate y discusión de los puntos esencia-les (Morell, 2004) y (c) realización de ejercicios prácticos relacionadoscon los aspectos tratados.

2) Variables dependientes:a) Rendimiento académico estimado a través de las calificaciones obteni-

das en la asignatura (calificación de examen + trabajos prácticos/pro-yectos + participación en clase y en las tutorías + actitud hacia lamateria).

b) Competencias adquiridas (conceptuales, procedimentales y actitudina-les) a partir del auto-informe de los participantes.

Los instrumentos utilizados para la medición de las variables fueron lossiguientes:

• Guía docente de la asignatura (véase anexo). • Programa y materiales de la asignatura, que eran comunes en ambos grupos.• Prueba escrita. Se prepararon tres pruebas distintas (una por cada bloque

de contenidos) que se administraron a ambos grupos (experimental y con-


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trol). La prueba relativa al Bloque I constaba de 10 ítems (ocho de desa-rrollo teórico y dos de resolución de casos prácticos); la del Bloque IIconstaba de 11 ítems (diez de desarrollo teórico y un caso práctico); yfinalmente, la del Bloque III tenía 7 ítems (seis de desarrollo teórico y laresolución de un supuesto práctico).

• Escala de auto-evaluación de las competencias adquiridas. Los estudian-tes evaluaron cada una de las competencias a adquirir en cada uno de losbloques de contenido utilizando una escala tipo Likert de tres puntos (1 =adquirida, 2 = no adquirida, 3 = inseguro/a).

El programa de la asignatura constaba de un total de diez temas organizadosen tres bloques de contenido: Bloque I: “Teoría e historia de la educación espe-cial”; Bloque II: “Campos específicos: definición, diagnóstico e intervención”;Bloque III: “Escolarización y transición a la vida adulta de los alumnos connecesidades educativas especiales”. Para las tres partes se establecieron los obje-tivos, los contenidos, así como las competencias conceptuales, procedimentalesy actitudinales que se pretendían desarrollar a lo largo del curso.

Las competencias a desarrollar se seleccionaron a partir de un estudio minu-cioso de los objetivos que se habían marcado tanto para la titulación como parala asignatura y se procuró una relación coherente y simplificada entre dichosobjetivos y las competencias asociadas (véase Cardona y Chiner, 2005). El plande aprendizaje del alumno fue también una de las prioridades para el perfeccio-namiento de la guía docente. Por tanto, las modificaciones que se llevaron a caboy que dieron forma a la actual guía docente fueron las siguientes:

1) Realizar correspondencias más claras y sencillas entre los objetivos de lalicenciatura y los objetivos de la asignatura, así como entre los objetivosde la asignatura y las competencias.

2) Volver a la antigua forma de categorizar las competencias (conceptuales,procedimentales y actitudinales), puesto que las nuevas (instrumentales,interpersonales y sistémicas), lejos de aportar claridad a la guía docente,la hacían más compleja y, a nuestro entender, resultaba excesivamenteexhaustiva.

3) Elaborar para cada bloque de contenidos una ficha en la que a simple vistase identificaran los objetivos del bloque, así como los contenidos y lascompetencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.

4) Redistribuir las horas en el plan de aprendizaje del alumno. Hacer unaestimación del tiempo que el estudiante iba a necesitar para la consecu-ción de cada uno de los objetivos y la adquisición de las competenciascorrespondientes resultaba a veces algo complejo. Sin embargo, la posibi-lidad de poner en práctica la guía docente nos permitió ir haciendo modi-ficaciones y ajustando, de forma cada vez más precisa, las horas que el


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alumno necesitaba para alcanzar los objetivos en cada una de las modali-dades didácticas.

ProcedimientoAl comienzo de cada unidad didáctica o bloque de contenidos, se administró

una prueba de evaluación inicial a cada uno de los grupos para conocer cuáleseran sus conocimientos previos de la materia. Seguidamente, cada grupo fueasignado de forma intencional a una de las dos modalidades docentes. El pro-grama se implementó durante las catorce semanas que comprendía el segundosemestre del curso. A medida que se iba finalizando cada bloque y, antes de pro-ceder a la evaluación formal de los contenidos correspondientes a dicho bloque,el alumnado cumplimentaba una escala de auto-evaluación de las competenciasadquiridas. Sin embargo, dicha autoevaluación no se pudo realizar de los objeti-vos relativos al Bloque III debido, fundamentalmente, a la falta de tiempo paraterminar el programa. Tras la autoevaluación de las competencias, los estudian-tes realizaban la prueba escrita que permitiría evaluar en qué grado habían adqui-rido los conocimientos teóricos y prácticos considerados básicos para el dominiode la materia.

Análisis de datosDebido al reducido tamaño de la muestra, se descartó el empleo de estadísti-

cos paramétricos para analizar los posibles efectos de la metodología empleadasobre el rendimiento. Sin embargo, las técnicas estadísticas que nos permitierondar respuesta a los objetivos fueron las siguientes:

• El cálculo de frecuencias y porcentajes. Estas técnicas nos permitieronconocer la cantidad relativa de alumnos que dominaban las competencias,así como si dicho porcentaje era similar o no en los estudiantes que habí-an seguido la metodología ECTS y aquellos que no lo habían hecho. Altratarse de frecuencias y porcentajes, la prueba estadística utilizada fueChi cuadrado.

• Se compararon las calificaciones obtenidas en la asignatura por ambosgrupos en cada uno de los bloques de contenido utilizando la prueba U deMann-Whitney. Los análisis se realizaron tanto de las competencias con-ceptuales (calificación obtenida en teoría) como de las procedimentales(calificación obtenida en práctica).

3. RESULTADOSAutoevaluación de las competencias adquiridas por los estudiantes

En la Tabla 1, se presenta el porcentaje de alumnos que dicen haber adquiri-do las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales relativas albloque de contenidos I.


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Los resultados indican que, en lo relativo a las competencias conceptuales, lamayor parte de los alumnos las consiguieron, a excepción de la competencia“Conocer el desarrollo normativo nacional y autonómico con respecto a la edu-cación especial”, en la que sólo el 23% de los alumnos que siguieron la modali-dad docente lección magistral y el 47% de los que recibieron la metodologíaECTS la dominaban. Respecto a las competencias procedimentales, la autoeva-luación de los propios alumnos revela que había un par de competencias quedominaban menos de la mitad de los estudiantes en el grupo experimental. Así,sólo un 27% de los estudiantes ECTS decían tener la capacidad para resolverproblemas y casos prácticos relativos a la intervención del psicopedagogo en loscentros educativos y sólo un 33% decía saber diseñar y adaptar las actividades alas Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los alumnos. No obstante, en loque se refiere a las competencias actitudinales, la mayoría de los alumnos, tanto

Competencias Lección magistral Metodología ECTS

% % % % % %(Sí) (No) (Inseguro) (Sí) (No) (Inseguro)

ConceptualesConcepto de educación especial. 100 0 0 87 0 0Evolución e hitos más significativosde su desarrollo. 85 0 15 87 0 0Desarrollo normativo nacional y autonómico. 23 8 69 47 7 33Modelos de intervención psicopedagógica. 62 0 38 67 0 20Modalidades de organización delos programas y servicios. 62 8 31 60 0 27Comparación PDI-ACI 85 0 15 73 0 13

ProcedimentalesProblemas y casos prácticos sobrela intervención del psicopedagogo. 54 0 46 27 0 60Modelo de intervención propio. 46 0 54 47 0 40Diseño y adaptación de actividades a las NEE. 70 8 23 33 0 53Empleo de recursos informáticos yfuentes documentales en Internet. 61 8 31 73 0 13

ActitudinalesActitudes positivas hacia lainclusión de los alumnos con NEE. 100 0 0 80 0 7Actitud positiva hacia el trabajo colaborativo. 92 0 8 80 0 7Capacidad de expresar las propiasideas y respetar las de los demás. 85 0 15 73 0 13

Tabla 1. Análisis de las competencias adquiridas por grupoBloque I


50

de una modalidad docente como de la otra, decían tener actitudes positivas ofavorables hacia la inclusión y el trabajo colaborativo. Sin embargo, el análisiscomparativo de los porcentajes de dominio de las competencias en ambas moda-lidades utilizando el estadístico Chi cuadrado (χ2) (Tabla 2) reveló que las dife-rencias en porcentaje entre los grupos experimental y de comparación no eranestadísticamente significativas.

(Sí) (No) (Inseguro)Competencias conceptuales % % % χχ2 gl p

Identificar las característicasdiferenciales de los alumnos con NEE.

LM 61 0 20 2,650 1 ,155ECTS 39 0 80

Conocer las diversas propuestas de intervenciónLM 67 0 25 6,630 1 ,089ECTS 33 0 75

Valorar y seleccionar las estrategias y técnicasde intervención más idóneas según el caso

LM 67 0 43 1,245 1 ,400ECTS 33 0 57

Competencias procedimentalesDetectar las NEE de un alumno trasun proceso de evaluación

LM 61,5 0 40 1,051 1 ,414ECTS 38,5 0 60

Manejar criterios para determinarsi la respuesta educativa que recibeun alumno satisface sus necesidades

LM 40 0 75 2,561 1 ,193ECTS 60 0 25

Asociar y relacionar los contenidos delbloque con la experiencia personal próxima.

LM 62.5 0 29 2,246 1 ,193ECTS 37,5 0 71

Competencias actitudinalesDesarrollar la capacidad de trabaja en colaboración

LM 50 0 67 ,290 1 1,000ECTS 50 0 33

Promover la puesta en práctica de respuestaseducativas inclusivas

LM 53 0 50 ,009 1 1,000ECTS 47 0 50

Valorar las decisiones educativas tomadas para laatención educativa del alumnado con NEE

LM 57 0 0 2,390 1 ,217ECTS 43 0 100

Tabla 2. Análisis de las competencias adquiridas por grupoBloque I


51

En cuanto al segundo bloque de contenidos de la asignatura, los estudiantesconsideraron que tenían adquiridas las competencias conceptuales, procedimen-tales y actitudinales en buen grado, si bien el alumnado del grupo experimental(ECTS) tenía más dificultades en aceptar que sabía valorar y seleccionar las estra-tegias y técnicas de intervención pertinentes según el caso estudiado (véase Tabla4). De nuevo, las diferencias en cuanto al grado de dominio de las competenciasentre los grupos “ECTS” y “lección magistral” no alcanzaron la significaciónestadística (véase Tabla 4), a pesar de la tendencia observada en el grupo de “lec-ción magistral” a afirmar, con mayor frecuencia que los estudiantes del grupoexperimental, que sí habían adquirido las competencias conceptuales.

Competencias Lección magistral Metodología ECTS

(Sí) (No) (Inseguro) (Sí) (No) (Inseg)% % % % % %

ConceptualesIdentificar las característicasdiferenciales de los alumnos con NEE. 92 0 8 64 0 36Conocer las diversas propuestas deintervención. 83 0 17 46 0 54Valorar y seleccionar las estrategias ytécnicas de intervención más idóneassegún el caso. 50 0 50 27 0 73

ProcedimentalesDetectar las NEE de un alumno tras un proceso de evaluación. 67 0 33 46 0 54Manejar criterios para determinar sila respuesta educativa que recibeun alumno satisface sus necesidades. 50 0 50 82 0 18Asociar y relacionar los contenidosdel bloque con la experienciapersonal próxima. 83 0 17 55 0 45

ActitudinalesDesarrollar la capacidad detrabaja en colaboración. 83 0 17 91 0 9Promover la puesta en práctica derespuestas educativas inclusivas. 83 0 17 82 0 18Valorar las decisiones educativastomadas para la atención educativadel alumnado con NEE. 100 0 0 82 0 18

Tabla 3. Análisis de las competencias adquiridas por grupoBloque II


52

(Si) (No) (Inseguro)Competencias conceptuales % % % χχ2 gl p

Identificar las características diferencialesde los alumnos con NEE.

LM 61 0 20 2,650 1 ,155ECTS 39 0 80

Conocer las diversas propuestasde intervención

LM 67 0 25 6,630 1 ,089ECTS 33 0 75

Valorar y seleccionar las estrategias y técnicasde intervención más idóneas según el caso

LM 67 0 43 1,245 1 ,400ECTS 33 0 57

Competencias procedimentalesDetectar las NEE de un alumno tras unproceso de evaluación

LM 61,5 0 40 1,051 1 ,414ECTS 38,5 0 60

Manejar criterios para determinar si larespuesta educativa que recibe un alumnosatisface sus necesidades

LM 40 0 75 2,561 1 ,193ECTS 60 0 25

Asociar y relacionar los contenidos delbloque con la experiencia personal próxima

LM 62,5 0 29 2,246 1 ,193ECTS 37,5 0 71

Competencias actitudinalesDesarrollar la capacidad de trabajaen colaboración

LM 50 0 67 ,290 1 1,000ECTS 50 0 33

Promover la puesta en práctica derespuestas educativas inclusivas

LM 53 0 50 ,009 1 1,000ECTS 47 0 50

Valorar las decisiones educativas tomadaspara la atención educativa del alumnadocon NEE

LM 57 0 0 2,390 1 ,217ECTS 43 0 100

Tabla 4. Análisis de las competencias adquiridas por grupoBloque II


53

Evaluación mediante examen de las competencias adquiridasLos análisis llevados a cabo a través de la prueba U de Mann-Whitney para

comparar las calificaciones de los estudiantes en cada uno de los bloques de con-tenido para los dos tipos de competencias evaluadas mediante examen (concep-tuales y procedimentales) nos indican, que tanto en el Bloque I como en elBloque II, los alumnos pertenecientes al grupo “lección magistral” obtuvieronmejores resultados en la evaluación de las competencias conceptuales que losestudiantes del grupo ECTS (véase Tablas 5 y 6). En la Tabla 6, se observa quepara el Bloque I la nota media del grupo “lección magistral” fue de 7,5 con unadesviación típica de 1,27, mientras que los estudiantes que siguieron la metodo-logía ECTS obtuvieron una calificación media de 5,9 y una desviación típica de1,63. Los análisis comparativos realizados indicaban que existían diferenciasestadísticamente significativas entre ambos grupos (Z = -2,749, p = 0,006). En elBloque II, la diferencia de las calificaciones medias entre los estudiantes quesiguieron la lección magistral como metodología docente (M = 8,38, DT = 1,29)fue aún mayor que los que siguieron la metodología ECTS (M = 5,7, DT = 1).Estas diferencias fueron estadísticamente significativas (Z = -3,813, p = .000) enrelación a las competencias conceptuales. Los resultados no reflejaron diferen-cias estadísticamente significativas en la adquisición de las competencias proce-dimentales en ninguno de los tres bloques, ni en las competencias conceptualesdel tercer bloque de contenidos.

Lección Magistral ECTS

M DT Mín. Máx. M DT Mín. Máx.

Bloque I

C. Conceptuales 7,5 1,27 6,10 9,75 5,9 1,63 3,20 9

C. Procedimentales 6,8 2,3 1,5 10 5 2,58 1,5 9,5

Bloque II

C. Conceptuales 8,38 1,29 6 10 5,7 1 4 7,3

C. Procedimentales 6 1,98 3 9 7 1,54 3 9

Bloque III

C. Conceptuales 8,16 1,43 5,5 10 7,56 1,88 2 9,5

C. Procedimentales 7,15 2,6 4 10 7,3 2,86 0 10

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las calificaciones por tipo de competencias y modalidad edu-cativa


54

4. DISCUSIÓN E IMPLICACIONES PRÁCTICASEl objetivo fundamental de este estudio fue diseñar adecuadamente una guía

docente para la asignatura Educación Especial y evaluar su capacidad para desa-rrollar las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales del alum-nado. El impacto de esta guía se evaluó en función de la metodología docenteempleada (ECTS vs. lección magistral). Los resultados apoyan, sólo parcial-mente, la hipótesis formulada, dado que la metodología ECTS, en este estudio,no contribuyó más que la modalidad “lección magistral” a desarrollar las habili-dades y destrezas consideradas básicas del curso. En cambio, esta última fue cla-ramente superior a la modalidad ECTS en lo que se refiere al desarrollo de lascompetencias conceptuales. Las diferencias entre los grupos resultaron sermenores que lo que inicialmente se había previsto.

En cuanto a las valoraciones realizadas por los alumnos respecto al dominiode las competencias, no se observaron diferencias significativas entre grupos res-pecto a la adquisición de las competencias conceptuales, procedimentales y acti-tudinales en ninguno de los dos bloques de contenido estudiados. Esto podríadeberse al hecho de que ambos grupos utilizaron un mismo material (texto y lec-turas de apoyo a la docencia) para prepararse la asignatura, independientementede la metodología seguida en clase. A la hora de prepararse para el examen estu-diaban, por lo tanto, los mismos contenidos, a pesar del énfasis que cada profe-

L M ECTS

N Rango N Rango Z p Direcc

Bloque I

C. Conceptuales 13 18,35 14 9,96 -2,719 ,006* LM>ECTSC. Procedimentales 13 16,77 14 11,43 -1,753 ,080

Bloque II

C. Conceptuales 13 20,04 14 8,39 -3,813 ,000* LM>ECTSC. Procedimentales 13 12,31 14 16,40 -1,322 ,186

Bloque I

C. Conceptuales 13 16,31 15 12,93 -1,087 ,277C. Procedimentales 13 14,15 15 14,80 -,210 ,833

*Significativa al 5%

Tabla 6. Análisis comparativo de la calificación media de la asignatura por tipo de competenciasy grupo


55

sor hubiera podido poner en cada una de las competencias durante el desarrollode las clases.

Tampoco se observaron grandes diferencias en las calificaciones obtenidaspor ambos grupos en cada una de las evaluaciones realizadas por el profesor, aexcepción de las competencias conceptuales de los Bloques I y II. Si partimosde la idea de que en la lección magistral la metodología docente implica unaexposición más explícita de los contenidos teóricos, dejando más de lado la apli-cación práctica de dichos contenidos, se podría entender por qué los estudiantesque recibieron la docencia a través de la metodología “lección magistral” adqui-rieron un mayor dominio de las competencias conceptuales. Las explicacionespor parte del profesor, la aclaración de conceptos y la orientación acerca de larelevancia de determinados contenidos pudieron facilitar el aprendizaje a losestudiantes. No obstante, la metodología ECTS, más orientada hacia el trabajoautónomo del estudiante y hacia el dominio de las competencias procedimenta-les, en este caso, no contribuyó a favorecer una mayor adquisición ni de los con-tenidos teóricos ni del dominio de las competencias procedimentales. En ambosgrupos las calificaciones fueron bastante similares en relación a dichas compe-tencias.

A pesar de que los resultados obtenidos son en cierta medida esclarecedores,no podemos obviar algunas limitaciones del estudio que pueden constituir amena-zas a su validez interna. Entre ellas figuran: (a) la participación y el contacto fre-cuente de los dos profesores, muy próximos entre sí y conocedores ambos de losentresijos de la investigación, (b) la proximidad física entre los grupos “ECTS” y“lección magistral” con la consiguiente posible contaminación de los resultados y(c) la posible no equivalencia de los grupos al inicio de la intervención.

Como consecuencia de todo ello, se sugiere la realización de mucha másinvestigación comparativa en situaciones mejores controladas para reducir losriesgos que amenazan la validez interna de este estudio, así como trabajar conmuestras de mayor tamaño y más representativas para ganar en validez externa.A pesar de ello, los resultados obtenidos son informativos y esclarecedores. Elprofesorado debe tomar nota de los aspectos más y menos positivos involucra-dos en el proceso a lo largo del desarrollo del curso y, sobre todo, retener aque-llas formas de hacer o procedimientos que realmente han contribuido, en suopinión, a maximizar los resultados de ambas modalidades docentes. No debe-mos olvidar que en la nueva metodología ECTS el componente “lección magis-tral” debe continuar presente, ya que se ha visto que los alumnos aprenden mejorciertas competencias, si se les presentan los contenidos de una forma más direc-ta. Al mismo tiempo, las competencias procedimentales son un componente fun-damental en la formación de los estudiantes para su futura actividad profesional,por lo que deberíamos orientar nuestros esfuerzos hacia una enseñanza másintensa de dichas competencias y habilidades.


56

5. REFERENCIAS Cardona, M. C. y Chiner, E. (2005). Análisis y valoración de resultados del des-

arrollo de una guía ECTS en un curso de posgrado. En M. A. Martínez y V.Carrasco (Ed.), Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en elEspecio Europeo de Educación Superior, Vol. I (pp. 31-62). Alcoy: Marfil.

De Miguel Díaz, M. (2006) (Coord.). Metodologías de enseñanza y aprendizajepara el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.

Kerlinger F. N. y Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento (4ª ed.).México D.F.: McGraw Hill.

MEC (2003). Documento marco del 10 de febrero de 2003: La integración delsistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior.En: http://www.eees.ua.es/documentos.htm

Montanero, M., Mateos, V. L., Gómez, V., Alejo, R. y Llanos, J. L. (2005).Orientaciones para la elaboración del plan docente de una materia. Guíaextensa 2005. Oficina de Convergencia Europea y Servicio de Orientación yFormación Docente. Universidad de Extremadura.

Morell, T. (2004). La interacción en la clase magistral. Alicante: PublicacionesUniversidad de Alicante.

Pagani, R. (2002). Informe técnico. El crédito europeo y el sistema educativoespañol. En: http://www.eees.ua.es

Schwber, L. y Genetta, B. (1987). Profile of inservice training needs of New Jer-sey guidance counselors: Results of a survey. Aberdeen, NJ: New JerseyVocational Education Resource Center.

Torre, J. C. y Gil, E. (2004). Hacia una enseñanza universitaria centrada en elaprendizaje. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protago-nistas, Madrid: Narcea.


57

ANEXO

GUÍA DOCENTEEDUCACIÓN ESPECIAL PARA ORIENTADORES

Nombre de la asignatura: Educación Especial

Código: 6218Tipo de asignatura: TroncalNivel: 2º cicloCurso: 1ºDuración: CuatrimestralNúmero de créditos: 7,5; 6 (ECTS)Profesores: Mª Cristina Cardona Moltó, Esther Chiner Sanz y Pedro Gómez

1. CONTEXTUALIZACIÓN

PERFIL DE LA TITULACIÓN(Objetivos/Competencias)

1. Detectar dificultades en el desarrollo y/o en losaprendizajes de los alumnos de los diferentes niveles yetapas educativas.

2. Diseñar y desarrollar programas de apoyo para aque-llos estudiantes que requieran una ayuda especializada.

3. Coordinar y desarrollar tareas técnicas en los depar-tamentos de orientación de los centros educativos.

4. Asesorar a los estudiantes de todas las edades en suproceso de desarrollo personal, así como en la elecciónde su futuro profesional.

5. Apoyar la integración de los niños, jóvenes y perso-nas adultas con N.E.E. en los centros educativos y pro-fesionales.

6. Desarrollar tareas específicas de intervención encentros especializados para ayudar a los niños y jóve-nes con discapacidades graves a avanzar en su desarro-llo personal y social.

PERFIL DE LA ASIGNATURA(Objetivos/Competencias)

1.1. Conocer e identificar las características, criteriosdiferenciales para el diagnóstico, necesidades especia-les y estrategias de intervención más adecuadas paraatender al alumnado.

2.1. Analizar los diversos enfoques de intervención psi-copedagógica y valorar las prácticas que se derivan decada uno de ellos para optar por un modelo de actua-ción asumido personalmente.

2.2. y 6.1. Adquirir conocimientos, competencias y habi-lidades para desarrollar diseños curriculares adaptados alas necesidades individuales y de grupo.

5.1. Conocer el concepto, orígenes e hitos más signifi-cativos en el desarrollo de la educación especial, rela-cionando los avances experimentados hasta elmomento con el desarrollo de la legislación.

5.2. Conocer los recursos y servicios existentes a lolargo de la escolarización del alumnado con necesida-des educativas especiales.


58

2. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

1. Conocer el concepto,orígenes e hitos más significativos en el desarrollo de la educación especial, relacionando los avancesexperimentados hasta elmomento con el desarro-llo de la legislación.

2. Analizar los diversosenfoques de intervenciónpsicopedagógica y valo-rar las prácticas que se derivan de cada uno deellos para optar por unmodelo de actuación asumido personalmente.

3. Adquirir conocimientos, competencias y habilidades para desarrollar diseños curriculares adaptados alas necesidades individuales y de grupo.

1.1. Conocer, compren-der y comparar el con-cepto de educaciónespecial a lo largo deltiempo.1.2. Comprender la evolución de la Educa-ción Especial y sus prin-cipales aportaciones enlas distintas etapas.1.3. Identificar las principales leyes enel marco normativonacional y autonómico.

2.1. Analizar y compararlos diversos modelos deintervención psicopedagógica.2.2. Conocer las diversasmodalidades de organización de los programas y servicios.

3.1. Comparar y contrastar los PDI y lasACI como exponentesde dos maneras deentender la respuesta a la integración delalumnado con N.E.E.

1.1 Ser capaz de identificar los diversosmomentos temporales dela Educación Especial através de la lectura de textos, definicionessobre el concepto deEducación Especial, etc.

2.1. Ser capaz de resol-ver problemas o supues-tos prácticosrelacionados con laintervención del psicopedagogo en elcampo de las N.E.E.2.2. Asumir un modelo de intervención psicopedagógica propio.

3.1. Adquirir habilidadesbásicas de diseño y apli-cación de actividades adaptadas que facilitenla inclusión curriculardel alumnado conN.E.E.

1.1., 2.1 y 3.1 Promover actitudes positivas hacia la inclusión personal, académica y social delos alumnos connecesidades educativas

especiales.

1.2., 2.2. y 3.2.Promover una actitudpositiva tanto hacia eltrabajo colaborativocomo principio de intervención profesional como hacia el aprendizajeautodirigido.

1.3., 2.3. y 3.3. Desarrollar la capacidad de expresarlas propias ideas yrespetar las de los

demás en los debates.

OBJETIVOS

GENERALES DE LA

ASIGNATURA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Conceptuales Procedimentales Actitudinales


59

4. Conocer e identificarlas características, criterios diferenciales parael diagnóstico, necesidades especiales yestrategias de intervenciónmás adecuadas para atender al alumnado.

5. Conocer los recursos yservicios existentes a lolargo de la escolarización del alumnado con necesidades educativasespeciales.

6. Formular propuestasrazonadas deescolarización en

diversas circunstancias y tramos educativos y elaborar planes de transición a la vida adulta.

4.1. Conocer y discriminar las principales características de los diferentes alumnos connecesidades educativasespeciales.4.2. Conocer y analizarlas diversas propuestas deintervención para losalumnos con N.E.E.4.3. Ser capaz de valorar yseleccionar las estrategias y técnicas másadecuadas para dar unarespuesta educativa pertinente a los alumnoscon N.E.E.

5.1. Conocer las modalidades de escolarización vigentes en el sistema educativoactual, así como los criterios para elegir un determinado tipo de servicio.5.2. Comprender el concepto de currículumfuncional y analizar lasáreas de intervención endichos currícula.

6.1. Analizar las implicaciones para elcurrículum de los conceptos ‘desarrollo delacarrera’ y de ‘transición ala vida adulta’.6.2. Conocer, analizar yvalorar los recursos ocupacionales, residenciales y de ocio paralas personas con N.E.E.

4.1. Ser capaz deestablecer las necesidadeseducativas especiales queplantea un alumno, unavez realizada su evaluación psicopedagógica.4.2. Adquirir criterios paradeterminar si la respuestaeducativa que está reci-biendo un alumno satisface sus necesidadeseducativas especiales.4.3. Conectar los contenidos trabajados através de la experienciapersonal y de situacioneseducativas próximas.

5.1. Diseñar un currículum funcional paraun alumno con N.E.E.

6.1. Ser capaz de formularpropuestas razonadas deescolarización de acuerdoa las necesidades delalumno.6.2. Ser capaz de elaborarplanes de transición a lavida adulta en función delas necesidades del alumnoy los recursos existentes enla comunidad.

4.1, 5.1. y 6.1. Desarrollarla capacidad de trabajarcolaborativamente asumiendo loscompromisos que

conlleva el trabajo enequipo.

4.2., 5.2. y 6.2. Promoverrespuestas educativas a lasnecesidades educativasespeciales del alumnadoque resulten lo más inclusivas posibles.

4.3., 5.3. y 6.3. Poner encomún y valorar experiencias yperspectivas sobre la

orientación y la atencióneducativa destinada aalumnos con necesidadeseducativas especiales.

OBJETIVOS

GENERALES DE LA

ASIGNATURA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Conceptuales Procedimentales Actitudinales


60

BLOQUE I: TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

OBJETIVOS

1. Conocer la evolución conceptual de la EducaciónEspecial a lo largo de la historia, relacionándolo con eldesarrollo legislativo.

2. Analizar los diversos enfoques de intervención psico-pedagógica y valorar las prácticas que se derivan decada una de ellas.

3. Adquirir conocimientos, competencias y habilidadespara desarrollar diseños curriculares adaptados a lasnecesidades individuales y de grupo.

4. Promover y fomentar el desarrollo de actitudes positi-vas hacia la inclusión de las personas con N.E.E.

5. Desarrollar la capacidad de trabajar colaborativamen-te, de expresar las ideas propias y valorar las aporta-ciones de los demás.

6. Manejar con soltura los recursos y fuentes documenta-les relacionados con la materia disponibles en internet.

CONTENIDOS

1. Concepto clásico y moderno de la EducaciónEspecial.

2. Evolución histórica de la Educación Especial.3. Hitos más significativos en el desarrollo normativo.4. Modelos teóricos de intervención en educación

especial.5. Desarrollo organizativo de la educación especial:

modelos y programas.6. Aspectos didácticos: adaptaciones de la enseñanza y

adaptaciones curriculares.

COMPETENCIAS

Conceptuales

• Ser capaz de identificar los diversos momentos temporales de la Educación Especial a través de la lectura detextos, definiciones sobre el concepto de Educación Especial, etc.

• Conocer, comprender y comparar el concepto de Educación Especial a lo largo del tiempo.• Comprender la evolución de la educación especial y sus principales aportaciones en las distintas etapas.• Identificar las principales leyes en el marco normativo nacional y autonómico.• Analizar y comparar los diversos modelos de intervención psicopedagógica.• Conocer las diversas modalidades de organización de los programas y servicios.• Comparar y contrastar los PDI y las ACI como exponentes de dos maneras de entender la respuesta a la inte-

gración del alumnado con N.E.E.

Procedimentales

• Ser capaz de resolver problemas o supuestos prácticos relacionados con la intervención del psicopedagogoen el campo de las N.E.E.

• Asumir un modelo de intervención psicopedagógica propio.• Adquirir habilidades básicas de diseño y aplicación de actividades adaptadas que faciliten la inclusión curri-

cular del alumnado con N.E.E.• Utilizar los recursos informáticos y fuentes documentales en Internet para obtener, manejar y transmitir

información relacionada con la educación especial.

Actitudinales

• Desarrollar actitudes positivas hacia la inclusión personal, académica y social de los alumnos con necesida-des educativas especiales.

• Promover una actitud positiva tanto hacia el trabajo colaborativo como principio de intervención profesio-nal como hacia el aprendizaje autodirigido.

• Desarrollar la capacidad de expresar las propias ideas y respetar las de los demás en los debates.


61

BLOQUE II: CAMPOS ESPECÍFICOS: DEFINICIÓN, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN

OBJETIVOS

1. Conocer e identificar las características, criteriosdiferenciales, necesidades educativas especiales yestrategias de intervención más adecuadas para losdiversos alumnos que presentan condiciones perso-nales de singularidad.

2. Promover y fomentar el desarrollo de actitudespositivas hacia la inclusión de las personas connecesidades educativas especiales.

3. Desarrollar la capacidad de trabajar colaborativa-mente, de expresar las ideas propias con argumen-tos convincentes y de valorar las aportaciones delos demás.

4. Manejar con soltura los recursos y fuentes docu-mentales relacionados con la materia disponiblesen Internet.

CONTENIDOS

1. Definición y terminología relacionada con lossiguientes campos específicos: retraso mental, lasobredotación intelectual, los trastornos emociona-les y de la conducta, y los trastornos físicos y de lasalud.

2. Prevalencia de cada unos de los campos.3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas de des-

arrollo en cada uno de los campos específicos.4. Necesidades educativas especiales que presentan

los alumnos con determinadas condiciones deexcepcionalidad.

5. Organización de la respuesta educativa.

COMPETENCIAS

Conceptuales

• Conocer y discriminar las principales características de los diferentes alumnos con necesidades educativasespeciales.

• Conocer y analizar las diversas propuestas de intervención para los alumnos con necesidades educativasespeciales.

• Ser capaz de valorar y seleccionar las estrategias y técnicas más adecuadas para dar una respuesta educativapertinente a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Procedimentales

• Ser capaz de establecer las necesidades educativas especiales que plantea un alumno, una vez realizada suevaluación psicopedagógica.

• Adquirir criterios para determinar si la respuesta educativa que está recibiendo un alumno satisface sus nece-sidades educativas especiales.

• Conectar los contenidos del bloque a través de la experiencia personal y de situaciones educativas próximas.

Actitudinales

• Desarrollar la capacidad de trabajar colaborativamente asumiendo los compromisos que conlleva el trabajoen equipo.

• Promover respuestas educativas a las necesidades educativas especiales del alumnado que resulten lo másinclusivas posibles.

• Poner en común y valorar experiencias y perspectivas sobre la orientación y la atención educativa destinadaa alumnos con necesidades educativas especiales.


62

BLOQUE III: ESCOLARIZACIÓN Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE LOS ALUMNOSCON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

OBJETIVOS

1. Conocer los recursos y servicios existentes a lolargo de la escolarización del alumnado con nece-sidades educativas especiales.

2. Formular propuestas razonadas de escolarizaciónen diversas circunstancias y tramos educativos yelaborar planes de transición a la vida adulta.

3. Conocer el desarrollo curricular en los centrosespecíficos de educación especial.

4. Conocer los recursos formativos, ocupacionales,residenciales y de ocio para los alumnos conN.E.E. tras la escolarización.

5. Promover y fomentar el desarrollo de actitudespositivas hacia la inclusión de las personas connecesidades educativas especiales.

6. Desarrollar la capacidad de trabajar colaborativa-mente, de expresar las ideas propias con argumen-tos convincentes y de valorar las aportaciones delos demás.

CONTENIDOS

1. Modalidades y criterios de escolarización para losalumnos con N.E.E.

2. El dictamen de escolarización: objetivos y caracte-rísticas.

3. Currículum funcional y áreas de intervención en loscentros específicos de educación especial.

4. El plan de transición a la vida adulta de las perso-nas con N.E.E.

5. Desarrollo de la conducta laboral: programas for-mativos y recursos ocupacionales.

6. Vida independiente: la vivienda y el tiempo libre.

COMPETENCIAS

Conceptuales

• Conocer las modalidades de escolarización vigentes en el sistema educativo actual, así como los criteriospara elegir un determinado tipo de servicio.

• Comprender el concepto de currículum funcional y analizar las áreas de intervención en dichos currícula.• Analizar las implicaciones para el currículum de los conceptos ‘desarrollo de la carrera’ y de ‘transición a la

vida adulta’.• Conocer, analizar y valorar los recursos ocupacionales, residenciales y de ocio para las personas con N.E.E.

Procedimentales

• Diseñar un currículum funcional para un alumno con N.E.E.• Ser capaz de formular propuestas razonadas de escolarización de acuerdo con las necesidades de cada alum-

no.• Ser capaz de elaborar planes de transición a la vida adulta en función de las necesidades del alumno y los

recursos existentes en la comunidad.

Actitudinales

• Desarrollar la capacidad de trabajar colaborativamente asumiendo los compromisos que conlleva el trabajoen equipo.

• Promover respuestas educativas a las necesidades educativas especiales del alumnado que resulten lo másinclusivas posibles.


63

3. CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

Bloque Contenido Competencia

I

II

III

Teoría e historia de la educación especialTema 1. La educación especial: concepto, oríge-nes y desarrollo.Tema 2. La intervención psicopedagógica:modelos, roles del psicopedagogo y tendenciasactuales.Tema 3. Adaptaciones de la enseñanza y adapta-ciones del currículum.

Campos específicos: Definición, diagnóstico eintervenciónTema 4. El retraso mental.Tema 5. La sobredotación intelectual y el talen-to especial.Tema 6. Trastornos emocionales y de la con-ducta.Tema 7. Trastornos físicos y de la salud.

Escolarización y transición a la vida adultade los alumnos con necesidades educativasespecialesTema 8. La escolarización del alumnado connecesidades educativas especiales.Tema 9. Los centros específicos de educaciónespecial.Tema 10. Orientación ocupacional y transicióna la vida adulta de los alumnos con necesidadeseducativas especiales.

Conceptuales1.1., 1.2, 1.3.

2.1., 2.2.3.1

Procedimentales1.1.

2.1., 2.2.3.1.

Actitudinales1.1., 2.1., 3.1.1.2., 2.2., 3.2.1.3., 2.3., 3.3.

Conceptuales4.1., 4.2., 4.3.

Procedimentales4.1., 4.2., 4.3.Actitudinales4.1., 4.2., 4.3.

Conceptuales5.1., 5.2.6.1., 6.2.

Procedimentales5.1.

6.1., 6.2.Actitudinales

5.1., 6.1.5.2., 6.2.5.3., 6.3.


64

4. METODOLOGÍA DOCENTELa asignatura se articula en el desarrollo de tres bloques de contenidos:• Teoría e historia de la Educación Especial.• Campos específicos: definición, diagnóstico e intervención.• Escolarización y transición a la vida adulta de los alumnos con necesida-

des educativas especiales.La metodología didáctica propuesta para la enseñanza de la asignatura obje-

to de esta guía está basada en el modelo de crédito europeo ECTS.El siguiente esquema refleja el enfoque metodológico sugerido que se com-

pone de clases presenciales y clases no presenciales. Este esquema se mantienepara los tres bloques de contenidos que conforman la asignatura.

a) Las sesiones presenciales se dedicarán a:• Presentación y exposición de temas por parte del docente de los conteni-

dos esenciales del programa.• Dar orientaciones acerca de cómo los alumnos han de promover el traba-

jo autónomo.• Presentación y exposición por parte del alumno de las propuestas de

resolución de estudios de caso.• Debates y puestas en común.

Las sesiones presenciales engloban:• Las clases teóricas.• Las clases prácticas.• Las tutorías.

En las clases teóricas se desarrollan contenidos conceptuales para ayudara la comprensión de los diversos contenidos. Igualmente se aportan orien-taciones acerca de cómo el estudiante puede trabajar diferentes temas:fuentes documentales, bibliografía, etc.En las clases prácticas se parte de los supuestos teóricos estudiados conel fin de analizar cómo se plasma en la práctica. También se comentan lec-turas y se debaten estudios de casos.Las tutorías presenciales pueden ser:- Individuales: consulta sobre materiales, dudas sobre la preparación de

las tareas asignadas, etc.

CLASES PRESENCIALES

• Teóricas• Prácticas• Tutorías

CLASES NO PRESENCIALES

• Trabajo autónomo• Tutorías virtuales


65

- Grupales: se realizan en grupos reducidos de 5-6 alumnos. Se debatesobre la elaboración de materiales, trabajo en equipo, preparación deexposiciones en clase, etc.

b) Las sesiones no presenciales. Son empleadas por el alumno para progresaren su proceso de aprendizaje. Se observan las siguientes modalidades:El trabajo autónomo. Momentos que el alumno dedica a:• Elaborar algunos temas de contenido.• Realizar las prácticas asignadas.• Consultar referencias bibliográficas.• Realizar búsquedas en Internet.• Preparar las evaluaciones.Las tutorías virtuales básicamente se utilizarán para dar información rápida

sobre:• Cuestiones del programa.• Criterios de evaluación.• Contenidos del programa.• Elaboración de trabajos.

5. PLAN DE APRENDIZAJE DEL ALUMNOEl plan de aprendizaje del alumno refleja la valoración del tiempo y el esfuer-

zo que emplean los estudiantes para conseguir los objetivos de aprendizaje. Paraello, se propone la siguiente distribución de horas según los contenidos de cadabloque.

Total Modalidad docente Bloque I Bloque II Bloque III modalidad

docente

Clases presenciales 26h. 15h. 15h. 56h.Clases no presenciales 34h. 18h. 10h. 62h.Tutorías presenciales 8h. 6h. 8h. 22h.Tutorías no presenciales 4h. 3h. 3h. 10h.

Total bloques 72 h. 42 h. 36 h. 150h.

TOTAL ASIGNATURA: 150 HORAS


66

6. BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICACardona, M. C. y Gómez, P. F. (2001). Manual de educación especial. València:

Promolibro.Gómez, P. y Cardona, M. C. (2001). Prácticas de educación especial. València:

Promolibro.Jiménez Fernández, C. y Cardona, M. C. (2004). L’atenció a la diversitat dels

alumnes amb necessitats educatives especials. Valencia: Promolibro.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIAAAMR, Asociación Americana para el Retraso Mental (1999). Retraso mental.

Definición, clasificación y sistemas de apoyo (Trad. al castellano de M. A.Verdugo y C. Jenaro). Madrid: Alianza Editorial.

Ainscow, M. (1999). Necesidades especiales en el aula. Guía para el profesora-do. Madrid: Narcea.

Alegre de la Rosa, O. M. (2000). Diversidad humana y educación. Málaga: Alji-be.

Cardona, M. C., Reig, A. i Ribera, D. (2000). Teoría y práctica de la adaptaciónde la enseñanza. Alicante: Servicio de Publicaciones Universidad de Alicante.

Cardona, M. C. (2006). Diversidad y educación inclusiva. Enfoques metodoló-gicos y estrategias para una enseñanza colaborativa. Madrid: Pearson Edu-cación.

Clemente, M. (2000). ¿Es posible una cultura de colaboración entre el profeso-rado? Revista de Educación,320, 205-221.

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. (1989). Anàlisi dela intervenció psicopedagògica a l’aula d’educació especial. Barcelona:Autor.

Deutsch, D. (2003). Bases psicopedagógicas de la educación especial (4ª ed.).Madrid: Pearson-Prentice Hall.

Forteza, D. (1999). Controversias e interrogantes en torno a la diversidad ensecundaria. Las voces de los implicados. Revista de Educación Especial, 26,7-39.

Gallardo, M. y Salvador, M. (1994). Discapacidad motórica. Aspectos psicoe-volutivos y educativos. Málaga: Aljibe.

García, J., Pérez J. y Berruezo, P P. (2002). Discapacidad intelectual. Desarro-llo, comunicación e intervención. Madrid: CEPE.

Heward, W. L. (1998). Niños excepcionales: una introducción a la educaciónespecial (5ª ed.). Madrid: Prentice-Hall.

Jiménez, C. (2000). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid:UNED.


67

Jiménez, C. (Dir.) (2002). Educación de los alumnos con altas capacidades. Bor-dón [Número monográfico].

Jiménez, C. (coord..) (2005). Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad.Madrid: Pearson Educación.

Monereo, C. y Solé, I. (Coords.) (1999). El asesoramiento psicopedagógico: unaperspectiva profesional y constructiva. Madrid: Alianza.

Palmero, M. C. (2000). Diversidad y educación. Contribuciones científicas ytendencias actuales de la investigación en la historia de la educación espacial.Revista de Ciencias de la Educación, 184, 247-266.

Puigdellívol, I. (1998). Necessitats educatives especials. Barcelona:EUMO/Publicacions de la Universitat de Barcelona.

Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.Tilstone, C., Florian, L. y Rose, R. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas

educativas inclusivas. Madrid: EOS (Trad. de C. Cardona).Vallés, A. (1992). Análisis y modificación de la conducta. Alcoy: Marfil.Verdugo, M. A. (Dir.) (1995). Personas con discapacidad. Perspectivas psicope-

dagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI. VV.AA. (2002). Educación inclusiva. Revista de Educación, 327 [Número

monográfico].Walter-Thomas, C., Korinek, L., McLaughlin, V. L. y Williams, B. T. (2000).

Collaboration for inclusive education. Developing successful programs. Bos-ton, MA: Allyn y Bacon.


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7. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONTENIDOS

Bloque I

Bloque II

Bloque III

COMPETENCIAS

Conceptuales

1.1. Conocer, comprender y comparar elconcepto de educación especial a lo largodel tiempo.1.2. Comprender la evolución de la E.E. ysus principales aportaciones en las distin-tas etapas.1.3. Identificar las principales leyes en elmarco normativo nacional y autonómico.2.1. Analizar y comparar los diversosmodelos de intervención psicopedagógica.2.2. Conocer las diversas modalidades deorganización de los programas y servicios.3.1. Comparar y contrastar los PDI y lasACI como exponentes de dos maneras deentender la respuesta a la integración delalumnado con N.E.E.

4.1. Conocer y discriminar las principalescaracterísticas de los diferentes alumnoscon necesidades educativas especiales.4.2. Conocer y analizar las diversas pro-puestas de intervención para los alumnoscon N.E.E.4.3. Ser capaz de valorar y seleccionar lasestrategias y técnicas más adecuadas paradar una respuesta educativa pertinente alos alumnos con N.E.E.

5.1. Conocer las modalidades de escolari-zación vigentes en el sistema educativoactual, así como los criterios para elegir undeterminado tipo de servicio.5.2. Comprender el concepto de currícu-lum funcional y analizar las áreas de inter-vención en dichos currícula.6.1. Analizar las implicaciones para elcurrículum de los conceptos ‘desarro-llo de la carrera’ y de ‘transición a lavida adulta’.6.2. Conocer, analizar y valorar los recur-sos ocupacionales, residenciales y de ociopara las personas con N.E.E.

INSTRUMENTOS

Prueba escrita: ochopreguntas de desarrollo breve.

Prueba escrita: diezpreguntas de desarro-llo breve.

Prueba escrita: seispreguntas de desarro-llo breve.

CRITERIOS

- Dominio de los conceptos básicos delbloque: claridad deideas, precisión yconcisión en la respuesta.- Coherencia en laexposición de loscontenidos.

- Dominio de los conceptos básicos delbloque: claridad deideas, precisión yconcisión en larespuesta.

- Coherencia en laexposición de loscontenidos.

- Dominio de los conceptos básicos delbloque: claridad deideas, precisión yconcisión en la respuesta.- Claridad y coherencia en laexposición de loscontenidos.


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CONTENIDOS

Bloque I

Bloque II

Bloque III

COMPETENCIAS

Procedimentales

1.1 Ser capaz de identificar los diversosmomentos temporales de la E.E. a travésde la lectura de textos, definiciones sobreel concepto de E.E., etc.2.1. Ser capaz de resolver problemas osupuestos prácticos relacionados con laintervención del psicopedagogo en elcampo de las N.E.E.2.2. Asumir un modelo de intervenciónpsicopedagógica propio.3.1. Adquirir habilidades básicas de dise-ño y aplicación de actividades adaptadasque faciliten la inclusión curricular delalumnado con N.E.E.

4.1. Ser capaz de establecer la necesida-des educativas especiales que plantea unalumno, una vez realizada su evaluaciónpsicopedagógica.4.2. Adquirir criterios para determinar sila respuesta educativa que está recibien-do un alumno satisface sus necesidadeseducativas especiales.4.3. Conectar los contenidos trabajados através de la experiencia personal y desituaciones educativas próximas.

6.1 Ser capaz de formular propuestasrazonadas de escolarización de acuerdo alas necesidades del alumno.6.2. Ser capaz de elaborar planes de tran-sición a la vida adulta en función de lasnecesidades del alumno y los recursosexistentes en la comunidad.para las personas con N.E.E.

INSTRUMENTOS

- Proyecto I:Intervención del

psicopedagogo en loscentros educativos.- Proyecto II: Elaboración de unidades didácticasadaptadas.

- Proyecto III: Análisis de la respuesta educativa alos alumnos con necesidades educativas especiales.

- Proyecto IV: Elaboración de pro-puestas razonadas deescolarización.- Proyecto V: Elaboración de unplan de transición a lavida adulta.

CRITERIOS

- Conducta congruen-te con los supuestosplanteados.- Existencia de rela-ción directa entre losobjetivos, contenidos,metodología y evalua-ción en las unidadesdidácticas adaptadas.- Congruencia de lasunidades didácticascon las necesidadeseducativas delalumno.

- Aplicabilidad de lasunidades didácticas.

- Análisis correcto dela situación planteaday coherencia en larespuesta educativaque propone el estu-diante a las necesida-des educativas delalumno.

- Realización de pro-puestas de escolariza-ción coherentes con elsupuesto planteado yla legislación vigente.- Formulación ade-cuada de un plan detransición ajustado alas necesidades delalumno y los recursoscomunitarios disponi-bles en la actualidad.


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CONTENIDOS

Bloque I

Bloques II y III

COMPETENCIAS

Actitudinales

1.1., 2.1 y 3.1 Promover actitudes positi-vas hacia la inclusión personal, académi-ca y social de los alumnos connecesidades educativas especiales.

1.2., 2.2. y 3.2. Promover una actitudpositiva tanto hacia el trabajo colaborati-vo como principio de intervención profe-sional como hacia el aprendizajeautodirigido.

1.3., 2.3. y 3.3. Desarrollar la capacidadde expresar las propias ideas y respetarlas de los demás en los debates.

4.1, 5.1. y 6.1. Desarrollar la capacidad detrabajar colaborativamente asumiendo loscompromisos que conlleva el trabajo enequipo.

4.2., 5.2. y 6.2. Promover respuestas edu-cativas a las necesidades educativas espe-ciales del alumnado que resulten lo másinclusivas posibles.

4.3., 5.3. y 6.3. Poner en común y valorarexperiencias y perspectivas sobre laorientación y la atención educativa desti-nada a alumnos con necesidades educati-vas especiales.

INSTRUMENTOS

- Observación conti-nua en el aula.

- Trabajos escritospresentados por elalumno (exámenes,proyectos, etc.).

CRITERIOS

- Uso de una termino-logía no discriminato-ria para aludir a laspersonas con N.E.E.

- Participación real enel trabajo en equipo.

- Propuestas y/o solu-ciones a los estudiosde caso planteadoscongruentes con losprincipios de la edu-cación inclusiva.

8. EVALUACIÓN DEL PROCESO DOCENTEPara mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario obtener

información acerca de la actividad docente realizada a lo largo del curso. Paraello, no sólo nos servimos de la evaluación de los aprendizajes del alumno, yasea a través de los exámenes o de trabajos, que nos indicará si los estudianteshan adquirido las competencias que inicialmente se habían establecido para eldominio de la materia, sino también de otros tipos de evaluaciones que nosorientarán en nuestra práctica docente. Este segundo tipo de valoraciones va a


71

permitir al profesor realizar los cambios que se consideren oportunos para mejo-rar el proceso de enseñanza de los contenidos y de las destrezas, adecuando losobjetivos a las necesidades y expectativas del grupo-clase y fomentando unclima de participación e intercambio de información constante entre el profesory los estudiantes. Por este motivo, son dos las fórmulas que se van a seguir parala evaluación del proceso docente. Por un lado, las valoraciones que lleven acabo los alumnos, y por otro lado, las valoraciones del profesorado y las subsi-guientes decisiones de cambio.

Valoración de los alumnosAl finalizar cada bloque de contenidos los alumnos responderán a un breve

cuestionario en el que se les preguntará sobre la valoración que han hecho de losaprendizajes adquiridos, así como sobre aquellas actividades que consideren quehan tenido mayor utilidad para su formación. Al mismo tiempo, se les ofrece laposibilidad de exponer sus observaciones y propuestas de mejora de la asignatura.

Valoración del profesorado y decisiones de cambioLos profesores de la asignatura, a través de un diario de clase y de las apor-

taciones de los estudiantes (rendimiento y evaluación del proceso docente), irántomando las decisiones pertinentes y realizando los cambios que se considerenoportunos para la mejora en el funcionamiento de la asignatura.

73

RESUMEN

La adaptación de las asignaturas englobadas en los actualesplanes de estudio al Espacio Europeo de Enseñanza Superior con-centra los esfuerzos de los docentes de nuestras universidades.Uno de los aspectos que nos ayudan a comprender en qué direc-ción hay que plantear dicha adaptación consiste en valorar elesfuerzo invertido por los alumnos de cada asignatura. De estemodo es posible elaborar guías docentes en equilibrio con lo esta-blecido en el modelo de créditos ECTS. En este camino, estamosrealizando las investigaciones oportunas acerca de la docencia dela asignatura Técnicas de Inteligencia Artificial, que se imparte enla Universidad de Alicante. Con este propósito se realiza el des-arrollo y evaluación de encuestas para los alumnos, así como labúsqueda de una herramienta para hacer llegar eficazmente lasencuestas a los alumnos y agilizar su interpretación por parte de losprofesores.

Palabras clave: valoración de esfuerzo, e-learning, inteligen-cia artificial

VALORACIÓN DEL TIEMPO Y EL ESFUERZO DE LOSALUMNOS EN TÉCNICAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

D. Viejo Hernando; M.A. Lozano Ortega; P. Suau Pérez; O. Colomina Prado;M. A. Cazorla Quevedo; F. Escolano Ruiz

Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia ArtificialUniversidad de Alicante


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1. INTRODUCCIÓNLa Inteligencia Artificial conforma una pieza más de los planes de estudios

de las titulaciones de informática. Dentro de esta parcela, Técnicas de Inteligen-cia Artificial pretende ser una asignatura que vaya más allá de la introducción enlas técnicas de la Inteligencia Artificial (IA) y que lleve a los alumnos a un estu-dio más profundo del tema, sin olvidar que ha de ser lo suficientemente dinámi-ca para adaptarse a los nuevos enfoques del área y que dote a los estudiantes deuna visión amplia sobre el conjunto de la IA de manera que se convierta en puntode partida para estudios más específicos en el área como la visión artificial, elaprendizaje, la robótica, el lenguaje natural, etc.

El aprendizaje en la asignatura Técnicas de Inteligencia Artificial implica,como corresponde a la carrera de informática, compatibilizar la adquisición dehabilidades de desarrollo de software (en este caso para la implementación desistemas inteligentes) con el desarrollo de habilidades de abstracción matemáti-ca y formal. Esto último se debe a que, frecuentemente, el desarrollo de dichosoftware consiste en traducir conceptos, algoritmos y métodos formales ya depor sí difíciles de comprender para el alumno. Por este motivo, tradicionalmen-te hemos venido diseñando una asignatura en la que la carga teórica (2,25 crédi-tos – 1,5 horas semanales) se complemente con una parte práctica (2,25 créditos)donde el alumno programe algunos de los métodos descritos en clase de teoría.

En los últimos años, algunos profesores hemos venido desarrollando untexto (Escolano, Cazorla, Alfonso, Colomina y Lozano, 2003) en el que hemosvolcado una propuesta temática para la Inteligencia Artificial que ha sidoampliamente aceptada en muchas de las universidades españolas en donde seimparte Informática. Para el desarrollo de dicho texto hemos utilizado diversasherramientas de simulación para mostrar claramente los métodos clásicos deInteligencia Artificial. Además, se han elaborado listas de problemas para cadatema.

Asimismo, los profesores que integramos la red hemos venido desarrollandoherramientas propias para el aprendizaje de la Inteligencia Artificial. Un ejem-plo es JavaVis (Javavis, URL), herramienta para la implementación de algorit-mos de Visión Artificial. Dicho software ha sido utilizado ampliamente en lasprácticas de la asignatura y está sujeto a creciente ampliación (Cazorla, Colomi-na, Compañ, Escolano y Zamora, 2001). Asimismo, desde la asignatura hemosutilizado otras herramientas y hemos desarrollado herramientas propias para elresto de temas de la asignatura.

La implantación del modelo de créditos ECTS conlleva un estudio pormeno-rizado del trabajo a realizar por el alumno en consonancia con los elementosanteriormente descritos. Dicha implantación es necesaria e incluso crítica en estedifícil contexto donde el equilibrio entre desarrollo práctico y aprendizaje demodelos teóricos ha de ser supervisado de forma activa. Al constituir la red de

2.3. VALORACIÓN DEL TIEMPO Y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS ENTÉCNICAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

75

investigación de Técnicas de Inteligencia Artificial (compuesta por tres titularesy tres ayudantes de reciente incorporación), nuestros objetivos fueron:

✓ Uso de nuevas tecnologías y software específico para e-learning (Moodle,Wikis…) como herramienta colaborativa de apoyo a la clase magistral.

✓ Desarrollo de material complementario (software de simulación, proble-mas resueltos) al texto “Inteligencia Artificial, Thompson, 2003” escritopor los participantes en la red y que constituye la referencia básica de laasignatura.

✓ Estudio del tiempo requerido por los alumnos para asimilar los conceptosteóricos y realizar los trabajos prácticos. Relación con el modelo ECTS.

En el presente texto se resume la actividad de esta red de reciente creación,incluyendo el trabajo realizado hasta la fecha, los resultados obtenidos de dichotrabajo y las conclusiones extraídas de las primeras fases del estudio del esfuer-zo por parte de los alumnos.

2. MARCO TEÓRICOLa Inteligencia Artificial conforma una pieza más de los planes de estudios

de las titulaciones de informática. Dentro de esta parcela, Técnicas de Inteligen-cia Artificial pretende ser una asignatura que vaya más allá de la introducción enlas técnicas de la IA y que lleve a los alumnos a un estudio más profundo deltema, sin olvidar que ha de ser lo suficientemente dinámica para adaptarse a losnuevos enfoques del área y que dote a los estudiantes de una visión amplia sobreel conjunto de la IA, de manera que se convierta en punto de partida para estu-dios más específicos en el área como:

• Tratamiento de lenguajes naturales. En este campo se pueden englobaraplicaciones que realicen traducciones entre idiomas, interfaces hombre-máquina que permitan interrogar una base de datos o dar órdenes a un sis-tema operativo, etc. de manera que la comunicación sea más amigable alusuario.

• Sistemas Expertos. En este área están englobados aquellos sistemasdonde la experiencia de personal cualificado se incorpora a dichos siste-mas para conseguir deducciones más cercanas a la realidad.

• Robótica. Navegación de robots móviles, control de brazos de robots,ensamblaje de piezas, etc.

• Problemas de percepción: visión y habla. Reconocimiento de objetos ydel habla, detección de defectos en piezas por medio de visión, apoyo endiagnósticos médicos, etc.

• Aprendizaje. Modelización de conductas para su posterior implantaciónen computadoras.

En la siguiente tabla se recogen las asignaturas de los actuales planes de estu-dio conducentes a los títulos de Ingeniero en Informática, Ingeniero Técnico en


76

Informática de Gestión e Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas de laUniversidad de Alicante, BOE de 25 de septiembre de 2001 de las IngenieríasInformáticas en la Universidad de Alicante, directamente relacionadas con laInteligencia Artificial:

Tanto Fundamentos de Inteligencia Artificial como Técnicas de InteligenciaArtificial son de carácter troncal. El resto son asignaturas optativas. En cuanto alos contenidos, Fundamentos de Inteligencia Artificial se encarga de proporcio-nar una introducción a la Inteligencia Artificial mediante el estudio de heurísti-cas y sistemas basados en el conocimiento, mientras que Técnicas deInteligencia Artificial se ocupa del aprendizaje y de la percepción. El resto deasignaturas se encargarán de estudiar en mayor profundidad los diferentes aspec-tos de la Inteligencia Artificial vistos en las dos asignaturas principales. Pode-mos ver Técnicas de Inteligencia Artificial como el punto de partida para pasara estudiar el resto de asignaturas relacionadas con la Inteligencia Artificial. Enel curso 2005-2006, se han matriculado un total de 198 estudiantes en la asigna-tura Técnicas de Inteligencia Artificial en la Universidad de Alicante.

A partir de esta contextualización, nuestros esfuerzos van dirigidos a deter-minar cómo hemos de adaptar la asignatura para ajustarla al modelo de créditoseuropeos. El primer paso que hemos realizado en este sentido consiste en eva-luar la cantidad de trabajo que el estudiante ha de efectuar para adquirir los cono-cimientos impartidos en nuestra asignatura. Es necesario conocer tanto las horasque el alumno utiliza para asistir a clases teóricas, prácticas o tutorías, así comolas horas que invierte en trabajar fuera de las aulas para el estudio, elaboraciónde trabajos, etc.

Asignatura CréditosFundamentos de Inteligencia Artificial 4,5Técnicas de Inteligencia Artificial 4,5Visión Artificial 6Aprendizaje Computacional y Extracción de Información 6Ingeniería del Lenguaje Natural 6Vida Artificial 6Tecnología y Arquitectura Robótica 6Aplicaciones Industriales del Reconocimiento Automático 6Robots Autónomos 6Razonamiento 6

Asignaturas relacionadas con la Inteligencia Artificialen los planes de estudio de informática de la U.A.


77

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

El plan de trabajo desarrollado durante el curso 2005-2006 ha estado enfoca-do hacia el cumplimiento de los objetivos de la red descritos anteriormente.Como medio de valoración del esfuerzo de los alumnos se está recurriendo a lautilización de la encuesta cuantitativa. Para ello se utilizó con éxito la herra-mienta informática Moodle, una plataforma para e-learning con una gran varie-dad de funcionalidades (Moodle, URL). No sólo se utilizó esta herramientacomo medio para la creación de las encuestas y su posterior realización por partede los alumnos, sino que también está sirviendo como un medio de comunica-ción eficaz entre los alumnos y los profesores de la asignatura.

Durante el periodo de tiempo anteriormente indicado, la red se reunió deforma periódica para tratar diferentes aspectos. A continuación se muestra unresumen del trabajo realizado en dichas reuniones, en orden cronológico:

• La red se reúne por primera vez para delimitar sus objetivos y decidir eltema de estudio. En esta misma reunión se comentan los detalles de fun-cionamiento de la red y se toman acuerdos para su desarrollo.

• Una vez decidido el tema de la investigación, que será la evaluación delesfuerzo de los estudiantes de la asignatura, se estudia qué herramientasse van a utilizar para realizar las encuestas. Tras evaluar todas las alterna-tivas, se optó por la herramienta Moodle para llevar a cabo esta tarea.

• Los miembros de la red desarrollan la propuesta de la primera encuestaque deberá ser desarrollada por los alumnos. Se decide que esta primeraencuesta sirva para conocer las expectativas de los alumnos sobre la asig-natura. Dicha encuesta es publicada de forma electrónica mediante laherramienta Moodle, de tal forma que estará disponible para los alumnosantes de comenzar la primera práctica de la asignatura.

• Con el fin de compartir nuestras experiencias con la herramienta Moodle,los miembros de la red deciden enviar una colaboración a las XI Jornadasde Enseñanza Universitaria de la Informática (Pérez et al., 2006).

• Una vez los alumnos han completado la primera encuesta, los miembrosde la red se vuelven a reunir para analizar los resultados y preparar el restode encuestas del curso, que los alumnos contestarán tras haber finalizadolos diferentes bloques temáticos.

Nombre y apellidos Centro Departamento Correo electrónico

Miguel Angel Cazorla Quevedo EPS DCCIA [email protected] Escolano Ruiz (Coord) EPS DCCIA [email protected] Colomina Pardo EPS DCCIA [email protected] Angel Lozano Ortega EPS DCCIA [email protected] Viejo Hernando EPS DCCIA [email protected] Suau Pérez EPS DCCIA [email protected]


78

4. MATERIAL DOCENTEEn esta sección comentaremos los recursos de los que disponemos para el

desarrollo del programa básico de la asignatura.Empezamos con la herramienta que da soporte a las actividades que desarro-

llamos en la asignatura. A pesar de disponer de recursos privados para la gestiónde tareas docentes en nuestra Universidad (Campus Virtual), desde nuestro puntode vista su desarrollo es una copia casi exacta a un software de libre uso llama-do Moodle. Moodle (Moodle, URL) es un sistema software para la producciónde cursos y sitios web. Promueve una pedagogía constructivista social (colabo-ración, actividades, reflexión crítica, etc.). Tiene una interfaz de navegador detecnología sencilla, ligera, eficiente y compatible. Es fácil de instalar en casicualquier plataforma que soporte PHP. La mayoría de las áreas de introducciónde texto pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como cual-quier editor de texto de Windows. Los módulos más importantes de que dispo-nemos en Moodle son:

• Tareas: Trabajos que los estudiantes deben desarrollar, entregar y que sepueden evaluar.

• Chat y foros: permiten la comunicación entre estudiantes.• Consulta: votación por un tema o recepción de respuesta a una pregunta

simple. Permite obtener gráficas de los resultados.• Diario: se puede llevar un diario de lo que realiza cada alumno, pudiendo

el profesor evaluar de manera continua al alumno.• Cuestionario: permite la realización de un test con varios tipos de pre-

guntas y posible autoevaluación.• Recursos: dentro de este módulo se pueden definir páginas HTML, de

texto, archivos de cualquier tipo y aplicaciones web.

Desde el curso 2004-2005, usamos Moodle como gestión de contenidos parala asignatura. La siguiente figura muestra el sitio Web de la asignatura (TIA,URL). Moodle nos ha permitido gestionar las encuestas que hemos realizadodurante el curso. La ventaja de Moodle es que, de forma interactiva, nos permi-te añadir diferentes tipos de preguntas y nos proporciona los datos de manerasencilla (en una hoja de cálculo), los cuales pueden ser tratados de manera esta-dística. La Figura 2 muestra algunas de las preguntas de la primera que hemosrealizado en la asignatura.

Por otro lado, JavaVis (Cazorla et al., 2001; Javavis, URL) es la principalherramienta que usamos en las prácticas de la asignatura. Se trata de una libre-ría de procesamiento de imágenes en Java. Consiste en unas clases principalesque dan soporte a los tipos básicos (imagen, secuencia, funciones, lectura/escri-tura de fichero, entorno gráfico, etc.) y una serie de algoritmos ya disponibles.La Figura 3 muestra el entorno gráfico de JavaVis.


79

Figura 1. Sitio web de la asignatura gestionado con Moodle.

Figura 2. Primera encuesta del curso 2005/2006


80

Las principales características de JavaVis son:• Formato de imagen: se dispone de la posibilidad de manejar secuencias de

imágenes. Distinguimos entre frames (una imagen puede estar compuestade varios frames) y bandas (un frame puede estar compuesto de variasbandas, donde cada banda es una imagen).

• Datos geométricos: permite operar con datos geométricos (puntos, seg-mentos, polígonos y aristas). La operación con estos datos es más efi-ciente.

• Formato de fichero: JavaVis dispone de un formato de fichero propio paradar soporte al formato de imagen. Permite leer de los formatos JPEG yGIF.

• Funciones: una función es una clase Java que define un algoritmo o méto-do. Cuando implementamos un algoritmo sólo nos tenemos que preocu-par de definir el algoritmo y especificar los parámetros de entrada y salida.Los parámetros de entrada son objetos definidos en la función. Si ejecu-tamos la función desde el entorno gráfico, será éste el encargado de com-probar la introducción de los datos. De esta forma, nos podemos centraren la implementación del algoritmo y olvidarnos de interfaces.

• Ejecución de funciones: para ejecutar una función, lo podemos hacer detres formas. La primera es desde línea de comandos. Existe una clase quese encarga de ejecutar una función. Desde línea de comandos del sistemaoperativo llamamos a esta clase con la función que queramos ejecutar y

Figura 3. Entorno gráfico de visualización de JavaVts


81

sus parámetros y es dicha clase la que se encargará de comprobar que losparámetros pasados sean los correctos. Otra forma de ejecutar una funciónes desde la interfaz gráfica. Además de ciertas opciones para visualizaruna imagen, nos permite aplicar una de las funciones definidas. Aquí tam-bién es la interfaz gráfica la que se encarga de pedir y comprobar los pará-metros. Por último, una función puede ser llamada por otra. De estamanera podemos ir construyendo funciones cada vez más complejas.

5. RESULTADOSA continuación se detallan de forma gráfica los resultados de las distintas

encuestas cualitativas realizadas a los alumnos durante el curso 2006/2007.

5.1. ESTUDIO DEL INTERÉS Y MOTIVACIÓN A PRIORI POR LA ASIGNATURA

En primer lugar queríamos establecer un punto de partida a partir del cual pudié-semos extraer conclusiones en función de la motivación inicial de los alumnos y desus expectativas. Los resultados pueden consultarse en las siguientes gráficas:


82

Como puede verse en los gráficos anteriores, tenemos la suerte de contar conalumnos inicialmente muy motivados en la asignatura. Los dos bloques que másles interesan, son por ese orden, los de visión artificial y aprendizaje, los cualescoinciden, precisamente, con los módulos a los que se les dedica mayor tiempoen la asignatura.

5.1.1. Expectativas sobre la formación del alumno

La mayoría de los alumnos consideran que la aportación principal de la asig-natura a su formación es de índole científica. Un número significativo, además,cree que la aportación es tanto científica como técnica (26%).

Esto nos confirma la idea de ofrecer un tratamiento formal de la asignaturaen la medida de lo posible, que prepare al alumno para trabajar en un contextocientífico y de investigación. Habrá que combinar cuidadosamente dicho enfo-que con una explicación intuitiva de los conceptos formales, apoyándose ademásen material de refuerzo (ejercicios, software de simulación,…).

5.1.2. Valoración a priori del modelo de evaluaciónUna abrumadora mayoría de los estudiantes (96,5%) considera que las hojas

de examen van a ser una herramienta útil de aprendizaje y evaluación. Además,también la mayoría le da una valoración media o media-alta al modelo de exa-men propuesto, basado en evaluar la capacidad de resolución de problemas dis-poniendo de material de referencia en lugar de la simple memorización decontenidos.


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5.1.3. Estimación de la dedicación a la asignatura


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Las estimaciones iniciales del tiempo que los alumnos piensan que van adedicar a teoría, prácticas y preparación del examen se recogen en las figurasanteriores. Puede observarse que la mayoría de los alumnos tienen expectativasde dedicar entre 0 y 4 horas a la semana tanto a teoría como a prácticas, siendolas horas de prácticas más que las de teoría. Esto indica la “impresión” genera-lizada entre el alumnado de que las prácticas son algo que va a requerir unesfuerzo más continuado que la teoría durante el cuatrimestre. Intentaremoscompensar este desequilibrio usando como herramienta para incentivar a llevarla teoría “al día” las hojas de problemas ya comentadas.

5.1.4. Objetivos de las prácticas

En cuanto a los objetivos que los alumnos creen que deberían cumplir lasprácticas, destacar que la mayoría consideran importantes prácticamente en lamisma medida objetivos generales como “aprender a realizar experimentos cien-tíficos” y “aprender a realizar documentación científica y técnica” tanto como elobjetivo “clásico” de aprender a asimilar los algoritmos abordados en teoría.Esto nos indica que vamos a tener que realizar un esfuerzo adicional para dar alalumnado unas pautas básicas en cuanto a realización de experimentación ydocumentación científica, y no solo enseñarles a implementar los algoritmos.

5.2 ENCUESTA SOBRE LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS (JAVAVIS)Durante el curso se realizó una encuesta cuya finalidad era recabar informa-

ción sobre la herramienta usada en prácticas, la librería JavaVis. Respondieron aesta encuesta 124 alumnos.


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1. En la primera pregunta se pedía que los alumnos dieran su opinión sobrela utilidad de JavaVis. Como observamos en la siguiente gráfica, la mayo-ría (un 83%) consideran que JavaVis tiene bastante o mucha utilidad parala asignatura.

2. En la siguiente pregunta nuestro objetivo era conocer la dificultad delalumno para el aprendizaje del uso de esta librería. La mitad de los alum-nos consideran que han tenido que dedicar poco tiempo al aprendizaje dela librería, lo que indica que nuestro objetivo de hacer una herramientafácil de usar se ha cumplido.


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3. Esta pregunta nos interesaba para intentar establecer una relación entre eltiempo que han tenido que dedicar a aprender la herramienta y su conoci-miento de Java, el lenguaje de programación en el que se desarrolló Java-Vis y en el que se programa. Podemos concluir que la mayoría de la genteconoce Java y eso es un dato muy importante para futuros cursos.

4. La siguiente pregunta intenta confirmar si cumplimos con otros de losobjetivos de la asignatura y del desarrollo de JavaVis. El disponer de códi-go fuente de los algoritmos implementados ayuda a entenderlos, puestoque se puede realizar una traza para comprobar qué se hace en cadamomento. Otra vez una amplia mayoría (77%) afirma que disponer decódigo fuente le ha ayudado bastante o mucho a entender el funciona-miento de los algoritmos vistos en teoría.


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5. Por último, les preguntamos a los alumnos por la utilidad de la herramien-ta gráfica disponible en JavaVis. Esta herramienta permite visualizar elresultado de la aplicación de un algoritmo y así entender mejor su funcio-namiento. El 84% piensa que disponer de este tipo de herramienta le haayudado bastante o mucho.

5.3. RESULTADOS DEL ESFUERZO REALIZADO EFECTIVAMENTE POR LOS ALUMNOS

Dos semanas antes de realizar el examen de teoría se realizó una encuestafinal cuantitativa a los alumnos sobre la dificultad de los distintos temas y lashoras dedicadas hasta el momento al estudio. A continuación se ofrece un resu-men de los resultados.

La encuesta ha sido contestada por un total de 108 alumnos de un total de 227matriculados. Aunque solo hayan participado en la encuesta el 50% de los alum-nos posibles, hay que tener en cuenta que al examen finalmente solo se presen-taron 86 alumnos, por lo que la representatividad real de la encuesta puedeconsiderarse alta.

5.3.1. Dificultad de los temas de teoríaEn el siguiente gráfico se recoge la dificultad que los alumnos consideran que

tiene cada uno de los temas vistos en clase de teoría. Los temas son:• Bloque de visión artificial

• Restauración de imágenes (restauración en el gráfico)• Detección de características (caract.)• Segmentación (segm.)


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• Bloque de aprendizaje• Modelos ocultos de Markov (HMM)• Perceptrones • Mapas autoorganizativos (SOM)• Árboles de decisión (ID3)

Como puede observarse en el gráfico, los temas más difíciles han resultadoser los modelos ocultos de Markov y los perceptrones, lo que se corresponde demanera directa con el nivel de abstracción y complejidad matemática de dichostemas. Los temas más sencillos han resultado ser los primeros, lo que indica queel nivel de dificultad ha ido creciendo de manera progresiva y al menos no hasido demasiado elevado desde el principio.

5.3.2. Dificultad de las prácticasEl siguiente gráfico recoge la dificultad de las prácticas:


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Como se ve, los alumnos consideran que la práctica 1 es la más sencilla. Dehecho, considerándola de manera objetiva lo es. El propósito de poner como pri-mera tarea una más sencilla era que el alumno no se viera “agobiado” por lanecesidad de tener que aprender a la vez una herramienta nueva (JavaVis) y ade-más realizar la tarea de la práctica. Por otro lado hay que tener en cuenta queaunque más del 50% consideraban que la dificultad de la práctica 2 es alta o muyalta, prácticamente otro 40% consideran que es “regular” lo cual indica que elnivel no es demasiado alto, aunque quizá se pueda “suavizar” un poco de cara acursos futuros.

5.3.3. Tiempo de estudioLos resultados de este apartado hay que tomarlos con cierta cautela conside-

rando las fechas en las que tuvo que hacerse la encuesta (como se ha dicho, 15días antes del examen). No obstante, creemos que es interesante realizar unbreve análisis.

La mediana del tiempo de estudio de un tema típico de la asignatura ronda las2-3 horas. Se ha usado la mediana para evitar los valores atípicos. Hay que teneren cuenta que uno de estos temas suele ocupar 2-3 sesiones de teoría (de 1,5horas cada una), por lo que los alumnos dedican en casa un poco menos de tiem-po del que dedican en clase.

En el siguiente gráfico se compara el tiempo de estudio por temas. Comopuede observarse es aproximadamente el mismo para todos ellos.

5.3.4. Tiempo dedicado a las prácticasLa mediana del tiempo dedicado a las prácticas está entre las 15 y las 20 horas

por práctica, siendo la mediana de la práctica 1 de 15 horas y la segunda de 20.Creemos que es un tiempo razonable para la preparación, implementación ydocumentación de una práctica y, como se ve, a pesar de la mayor dificultad dela segunda práctica esto no ha repercutido en un excesivo coste para el alumno.


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5.3.5. Tiempo dedicado a actividades complementariasLa mediana del tiempo dedicado a la búsqueda de información en bibliogra-

fía complementaria, Internet, etc. es de 2 horas. Este es un tiempo claramenteinsuficiente y a la vez se puede considerar un “despilfarro” de recursos, ya queen la biblioteca hay disponible bibliografía diversa para todos los temas (aunquepor supuesto el número de ejemplares no sería suficiente si todos los alumnoshicieran uso del recurso). En futuros cursos nos plantearemos hacer algún tipode actividad que promueva el uso de estos recursos, como puede ser la realiza-ción de trabajos complementarios, trabajos en grupo, etc.

En cuanto al tiempo dedicado a tutorías, la mediana arroja un resultado demedia hora por alumno. Esta es una cifra bajísima, sobre todo considerando queen el caso de las hojas de problemas es tremendamente beneficioso para el alum-no la interacción con el profesor en el proceso de resolución. De igual modo quecon la bibliografía complementaria, habrá que plantear algún tipo de actividadpara promover un mayor uso de las tutorías, intentando por ejemplo implantaralgún tipo de tutorías en grupo.

6. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTUROEn el presente texto se muestra un resumen de la labor de la red docente de

investigación en Técnicas de Inteligencia Artificial, en cada uno de los tres obje-tivos marcados: el uso de las nuevas tecnologías como apoyo al trabajo del alum-no y medio para la realización de encuestas, la creación de material adicionalpara el trabajo personal fuera del aula, y la valoración del esfuerzo del alumnopara conseguir superar la asignatura.

Con respecto a las nuevas tecnologías, varios son los ejemplos proporciona-dos a lo largo de este artículo que demuestran el uso intensivo de las mismas quese realiza en la asignatura de Técnicas de Inteligencia Artificial, tanto para la rea-lización de prácticas como para la evaluación del esfuerzo de los alumnos. Java-Vis es la principal herramienta para el desarrollo de las prácticas, y ha sidoutilizada durante unos cuantos cursos, incluido el actual, evolucionando conti-nuamente para satisfacer mejor las necesidades docentes. En la encuesta realiza-da sobre esta herramienta se ha podido comprobar que, además de ser sencillade utilizar, resulta de gran ayuda para los alumnos a la hora de asimilar los con-tenidos de la asignatura.

Por otra parte, la herramienta Moodle ha demostrado ser de gran utilidad,permitiendo establecer un canal de comunicación bastante flexible entre el pro-fesor y el alumno. Los foros permiten una mejora en las labores tutoriales eincluso de colaboración entre los propios alumnos, y su módulo de encuestas nosestá siendo de gran utilidad para poder automatizar el proceso de recolección deinformación sobre el esfuerzo llevado a cabo por los estudiantes para superar laasignatura.


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Las respuestas a las encuestas realizadas durante el curso nos permitenextraer conclusiones muy interesantes. En primer lugar parece ser que contamoscon unos alumnos muy motivados, lo cual ayuda a que se sientan predispuestosa colaborar rellenando las diferentes encuestas a realizar. Esta motivación tam-bién es observable en las respuestas acerca de la aportación a su formación queva a proporcionar la asignatura; muy pocos consideran que dicha aportación vaa ser nula, encontrando su aplicación a diversos campos del oficio de ingenieroinformático. Por otra parte, se observa claramente la típica actitud de estudio enlas asignaturas cuya evaluación se basa principalmente en el desarrollo de unostrabajos de prácticas y en la realización de un único examen final: los propiosalumnos piensan que prácticamente no van a dedicar tiempo de estudio perso-nal a la semana para el repaso de la teoría hasta que la fecha del examen estépróxima.

La realización de estas encuestas es el primer paso para un estudio más com-pleto que nos ayudará en la confección de la guía docente de la asignatura, siem-pre dentro del marco de los créditos europeos ECTS. Evidentemente, el productoobtenido de esta forma no podrá considerarse algo completo y cerrado, sino quedeberá ser refinado en sucesivos cursos mediante la elaboración de encuestasadicionales donde se introduzca información de tipo cualitativa y la evaluaciónde su implantación vistos los resultados obtenidos por los alumnos. Para la con-secución de estos objetivos nos veremos ayudados en gran medida por la herra-mienta informática Moodle, cuya implantación definitiva en la asignaturapodemos considerar prácticamente finalizada, con satisfactorios resultados.

7. REFERENCIASCazorla, M.A., Colomina, O., Compañ, P., Escolano, F. y Zamora, J.L. (2001,

julio). JavaVis: Una librería para visión artificial en Java. VII JENUI. Palmade Mallorca.

Escolano, F., Cazorla, M.A., Alfonso, M.I., Colomina, O. y Lozano, M.A.(2003). Inteligencia Artificial: Modelos, Técnicas y Áreas de Aplicación.Thomson.

JAVAVIS. URL. Sitio Web de JavaVis. En: http://javavis.sourceforge.netMOODLE. URL. Sitio web de la herramienta Moodle. En: http://moodle.orgPérez, J.M., Viejo, D., Suau, P., Lozano, M.A., Colomina, O., Cazorla, M. y

Escolano, F. (2006). Una concepción moderna de Técnicas de InteligenciaArtificial en la Universidad de Alicante. En Actas de las XII Jornadas deEnseñanza Universitaria de la Informática. Bilbao.

TIA. URL. Página de la asignatura Técnicas de Inteligencia Artificial. En:http://cursos.rvg.ua.es

3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE

METODOLOGÍAS ADAPTADAS AL EEES.

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RESUMEN

El conjunto de cambios que conlleva el Espacio Europeo deEducación Superior (EEES) en la función docente del profesoradouniversitario implica necesariamente una profunda revisión delproceso de evaluación, que se antoja, dentro del modelo propuestopor la Convergencia Europea, como marco dinamizador del proce-so de enseñanza-aprendizaje en su conjunto. Desde este punto devista, el presente artículo ofrece una propuesta de evaluación acor-de con el sistema ECTS en varias asignaturas de la titulación deFilología Inglesa, lo cual puede servir al docente universitariocomo ejemplo significativo del método a seguir para evaluar en elnuevo marco educativo grupos con un elevado número de alumnos.Nuestra propuesta supone una revisión de los principales instru-mentos y técnicas de evaluación, dentro de las cuales nos centrare-mos en el uso del portfolio y en las TICs, como métodos deindudable valía en el modelo de la Convergencia Europea.

Palabras clave: Evaluación, EEES, Portfolio, TICs.

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS DEEVALUACIÓN ACORDES CON EL SISTEMA ECTS

M. Martínez Lirola; E. Crespo Fernández; S. Caporale Bizzini;M. Tabuenca Cuevas

Departamento de Filología InglesaUniversidad de Alicante


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1. INTRODUCCIÓNEn las últimas décadas, estamos asistiendo en Europa a una serie de cambios

sociales, tecnológicos y culturales que están afectando, como no puede ser deotra manera, a la Educación Superior. La Universidad, como ámbito de desarro-llo social, no puede lógicamente permanecer al margen de estos cambios, por loque se halla en pleno proceso de transformación de unas estructuras ancladas enmodelos docentes centrados en la figura del profesor como depositario del sabery con los alumnos como meros receptores del mismo. Así, partiendo de una pers-pectiva más global, las prioridades a tener en cuenta en la coyuntura actual de laConvergencia Europea no deben basarse exclusivamente en el análisis técnicodel mecanismo del proceso de aprendizaje, sino que necesitan tomar en consi-deración la formación del estudiante en un contexto sociocultural más amplioque considere el papel que la Universidad pública juega, o debería jugar, en laformación de un concepto más tolerante de ciudadanía así como de una actitudabierta y más proclive a la aceptación de la diversidad cultural.

Para poder entender hay que saber aprender a conocer; para aprender a cono-cer hay que aprender a respetar, problematizar y desjerarquizar, en su justa medi-da y sin caer en un inaceptable relativismo cultural, determinadas categoríasepistemológicas. En este sentido se manifiesta Warnock (1996:25): “A “theory”is a way of seeing, not the way, and this implies other ways of seeing, which maybe not only possible but preferable, depending on the situation in which we findourselves”. Así, el aula universitaria puede considerarse un importante instru-mento de formación al mismo tiempo que nos proporciona la posibilidad deenseñar al estudiante, que mientras por un lado puede, y debe romper la dicoto-mía entre teoría y práctica, por otro lado debe actuar como agente primordial delcambio en este proceso.

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (a partir de ahoraEEES), concepto que se define en la Declaración de Bolonia (1999), supone unarespuesta desde la Universidad a los cambios apuntados. Con el EEES se pro-duce una transformación de la universidad del enseñar a la universidad delaprender; de igual modo, hay un cambio de énfasis del suministro de informa-ción (input) a los resultados del aprendizaje (output). Este nuevo enfoque con-lleva cambios de gran calado que vertebran el paradigma docente que emana deBolonia, entre los que cabe destacar los siguientes:

1. Docencia centrada en el alumno (aprendizaje autónomo, técnicas estudio).2. Diferente papel del profesor (como gestor del proceso de aprendizaje).3. Definición más clara de los objetivos (competencias).4. Nueva organización de las actividades (shift from input to output).5. Cambios en la organización del aprendizaje (modularidad).Este modelo de Convergencia Europea, que debe verse completado en el año

2010, se apoya en cinco pilares fundamentales: la implantación de los créditos

3.1. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS DEEVALUACIÓN ACORDES CON EL SISTEMA ECTS

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europeos ECTS; la enseñanza por competencias; el aprendizaje autónomo; unaconcepción de la enseñanza a lo largo de la vida, y no limitada a un curso aca-démico o a la duración de una titulación; y la implantación de unos materialesdidácticos acordes con los objetivos y los nuevos métodos docentes del EEES,entre los que destacan el portfolio y las tecnologías de la información y la comu-nicación (TICs).

Partiendo de los principios apuntados, en este trabajo proponemos centrarnosen métodos de evaluación fundamentalmente basados en el portfolio y en lasTIC, que potencien el aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias enel nuevo paradigma educativo; no en vano la formulación de los objetivos porcompetencias y la autonomía en el aprendizaje del alumno se consideran aspec-tos cruciales en el nuevo modelo de la Convergencia Europea. Así, en el Pro-yecto Tuning (González y Wagenaar, 2003:34-38), la elección de lascompetencias como puntos dinámicos de referencia aporta la transparencia enlos perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estu-dio.1 Además, las competencias aportan un marco global del proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente útil dentro de la concepción que surge del EEES. Eneste sentido, Aleson et al. (2005:131) clasifican las competencias en dos grandesgrupos: competencias generales (entre las que distinguen, a su vez, los conoci-mientos, destrezas, la competencia existencial y la capacidad de aprender) ycompetencias comunicativas (competencias lingüísticas, sociolingüísticas ypragmáticas). Por otra parte, en el aprendizaje autónomo el estudiante asume unaparte importante de la responsabilidad de la organización de su trabajo, ajustán-dola a su propio ritmo y necesidades, como han señalado Rico Vercher y RicoPérez (2004:15). Cabe señalar que en el aprendizaje autónomo la tutoría juegaun papel fundamental; de hecho, el EEES contempla la importancia de la tutoríadocente y el aprendizaje no presencial como parte esencial del trabajo curricu-lar, tal y como consta en Carrasco Embuena y Lapeña Pérez (2005:330):

Los procesos de orientación y tutoría son indicadores de calidad de lasinstituciones de educación superior en este momento crucial de la redefi-nición de los procesos de formación y de ajuste de los mecanismos parafacilitar la transición entre los diferentes sistemas de formación y de ocu-pación.

1 En este sentido, Aleson et al. (2005:135-152), concretamente con respecto a las titulaciones de Filología,establecen un listado de los distintos perfiles del filólogo con relación a las competencias que ha de des-arrollar, y definen distintos perfiles, a saber, docente, investigador, lexicógrafo y terminólogo, lingüistaforense, dinamizador lingüístico y especialista en planificación lingüística, especialista en gestión y correc-ción de textos, mediador cultural y asesor literario.


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En este nuevo marco educativo, el proceso de evaluación constituye un aspec-to crucial para el desarrollo de la transformación que requiere el EEES. Despuésde todo, el clásico examen escrito como único modo de medir el progreso de losalumnos deja de tener sentido dentro del modelo propuesto por Bolonia, por loque hay que buscar métodos alternativos y complementarios a las tradicionalespruebas escritas. La evaluación debe pasar a ser formativa más que meramentesumativa, y ha de servir para evaluar, a su vez, el proceso de enseñanza-apren-dizaje en su conjunto. En este sentido, pensamos que la exposición de un mode-lo de evaluación de unas asignaturas concretas partiendo de los principio delEEES puede servir no sólo como reflexión a la comunidad docente, sino tambiéncomo ejemplo significativo del método a seguir para evaluar en el nuevo marcoeducativo grupos numerosos (de unos 70/80 alumnos), lo cual no es tarea fácil,como cualquier docente sin duda corroboraría. Así, considerando el aspecto pri-mordial de la evaluación en el nuevo modelo educativo, el presente trabajo tienecomo principal finalidad ofrecer un sistema de evaluación acorde con el EEESen tres asignaturas del segundo ciclo de la titulación de Filología Inglesa: lasasignaturas troncales Gramática Inglesa III y Literatura Inglesa II y la asignatu-ra obligatoria Lengua Inglesa IV. De forma más específica, nos proponemosigualmente las siguientes metas:

- Llevar a la práctica nuevos modos de evaluación en los que el examen seauna nota más y no el único elemento en la evaluación.

- Ofrecer herramientas de evaluación acordes con el nuevo modelo educa-tivo, como son el uso del portfolio y las TIC, de modo que el alumnopueda llevar a cabo el aprendizaje autónomo y ser consciente de las ven-tajas del mismo.

- Utilizar la tutoría como parte del proceso de aprendizaje.Este artículo es, en definitiva, el resultado de la puesta en práctica de expe-

riencias metodológicas acordes con el EEES así como del diseño de nuevos cri-terios y procedimientos de evaluación de modo que el examen final no tengatodo el peso de la nota de la asignatura. Nuestro fin es potenciar la idea de queel alumno es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y no un meroreceptor pasivo de las informaciones seleccionadas por el profesor. Como apun-tan Martínez Ruiz y Sauleda Parés (2005:14): “Diseñar un aprendizaje centradoen el alumno requiere una perspectiva integral en la consideración del alumnadoy sus competencias cognitivas, capacidades metacognitivas y disposiciones per-sonales y sociales.”

2. METODOLOGÍA: BASES PARA LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN Un punto muy importante en la organización y planificación de la clase es la

forma de evaluación, pues afecta a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.Coincidimos con Colen et al. (2006:39) en que toda evaluación contempla tres


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características definitorias: se trata de un proceso sistemático y continuado (enel que hay diferentes fases flexibles y progresivas); contiene un juicio de valo-res; e incluye, al finalizar un ciclo de evaluación, una toma de decisiones paraelaborar una propuesta de mejora de los aspectos que se han estado evaluando.

A continuación incluimos una propuesta de evaluación general que podríatomarse como base en cualquier asignatura. En esta propuesta, los exámenes tra-dicionales dejan paso a otras técnicas más acordes con el nuevo modelo de Edu-cación Superior, que favorecen el aprendizaje significativo del alumno y laadquisición de competencias, tal y como debe corresponder a una propuesta queemane del EEES. Esta propuesta de evaluación será adaptada con diferentesmatices, tal y como veremos en las siguientes secciones, a las diferentes asigna-turas que forman parte de esta investigación: Gramática Inglesa III, LiteraturaInglesa II (S. XIX) y Lengua Inglesa IV.

Conceptos dela materia

Portfolio

Asistencia yparticipación

- Dominio de los conocimientosteóricos de la materia.

- Claridad en la descripción de losconceptos teóricos exigidos.

- Aplicación de los conceptos teóri-cos a textos escritos en inglés.

En cada portfolio se analizará:- Originalidad- Ortografía y presentación- Bibliografía empleada- Calidad de la documentación- Estructura en la exposición y valo-

ración de las conclusiones alcan-zadas

- Valoración crítica de las ideas yargumentos de los autores trabaja-dos

- Participación activa en clase-Participación en los debates orga-

nizados a través del campus vir-tual

- Participación en las prácticas gru-pales de clase

- Realización de los ejercicios pro-puestos en clase y en el campusvirtual

- Prueba escrita a lo largo del cua-trimestre (prueba objetiva).

- Ensayos y comentarios de textos- Trabajos a través del Campus

Virtual- Presentaciones orales

- Entrega de los materiales requeri-dos por el profesor (worksheets,fichas de lectura, etc.) y de ejer-cicios prácticos

- Observación y notas del profesor

Hasta el 50%

Del 30% al50%

Del 10 al 20%

Aspecto Criterios Instrumento Porcentaje

Tabla 1. Procedimientos de evaluación acordes con el EEES


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Como se puede apreciar en la tabla, los principales instrumentos de esta pro-puesta de evaluación son el uso del portfolio y la aplicación de las TICs. El port-folio supone una forma auténtica de evaluación pues permite establecer unavinculación entre la teoría y la práctica, integrar las tareas del proceso de apren-dizaje con la evaluación y supone una herramienta de gran valía para la reflexiónen tanto proporciona información de primera mano sobre la evidencia del apren-dizaje y la competencia de los alumnos. En las carpetas de trabajo se ilustra latotalidad del proceso de aprendizaje, mostrando cómo, cuándo y dónde los con-ceptos, las destrezas y las competencias han sido adquiridas por los alumnos eincluyendo también sus propias reflexiones críticas de todo el proceso. Además,el portfolio proporciona un excelente marco para el trabajo con las TIC (véase latabla 4).

Tanto el portfolio como las TICs suponen métodos de evaluación ideal en elnuevo marco del EEES, ya que facilitan el aprendizaje autónomo de los alum-nos, respetan los distintos ritmos de aprendizaje, posibilitando el aprendizajesignificativo, promueven el trabajo colaborativo y proporcionan acceso a lainformación y contenidos de aprendizaje (Ortiz Colón, 2005). En efecto, prepa-rar la carpeta y tener la posibilidad de trabajar de forma virtual les ofrece la posi-bilidad de seleccionar las fuentes de información que estimen oportunas pararealizar las tareas y les hacen responsabilizarse de su aprendizaje al llevar a cabode manera autónoma cada tarea. Esto va unido a los nuevos papeles que el pro-fesor debe asumir en el EEES, que siguiendo a Martínez Lirola (2007:35-36) sonlos de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, organizador de las activida-des que se desarrollan dentro y fuera del aula, instructor y formador al transmi-tir conocimientos basados en su propia experiencia, investigador con el fin demejorar su práctica docente y evaluador del trabajo de los alumnos, entre otros.

Con el portfolio y las TICs el profesor cede poder a los alumnos y pierde pro-tagonismo pues las clases magistrales caracterizadas por la transmisión unilate-ral de conocimientos se ven reemplazadas por unas clases en las que losprotagonistas son los estudiantes y en las que debe predominar la interacción. Esdecir, el nuevo paradigma educativo propuesto por el EEES ha de ser necesaria-mente testigo de un cambio de los roles tradicionalmente asignados a profesor yalumno junto a una profunda transformación del quehacer diario del docente:

[...] el profesor deja de ser el centro, el punto de referencia en el plan-teamiento educativo y se convierte en tutor del alumno, lo que le exigetareas que pueden resultar en buena medida novedosas: una programaciónprevia y una planificación al detalle de todas las actividades que va a lle-var a cabo; una interacción necesaria con el alumno; una coordinación concompañeros de departamento y/o de materia específica en favor de lacoherencia y la idoneidad del programa de estudios; un “sacrificio” de


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contenidos específicos en favor de la potenciación de competencias pro-cedimentales que garanticen la autonomía intelectual del alumno, etc.(Martínez Lirola et al., 2007:2)

3. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN BASADAS EN ELEEES

3.1. LA EXPERIENCIA DEL PORTFOLIO EN GRAMÁTICA INGLESA IIIComo hemos señalado en el apartado anterior, el portfolio es una carpeta de

aprendizaje en la que el alumno recopila distintos trabajos diseñados para adqui-rir las competencias que como objetivo se marca el docente en su disciplina. Acontinuación veremos cómo se puede poner en práctica en el caso concreto de laasignatura troncal Gramática Inglesa III, para lo cual ofrecemos bajo estas líne-as una tabla con los principales aspectos a tener en cuenta en la evaluación pormedio del portfolio (esta tabla se complementa con la tabla 1 en los aspectos de“conceptos” y “asistencia y participación”):

Esta tabla debe facilitarse a los alumnos tanto en papel como a través delcampus virtual, a fin de que posean información clara y precisa sobre cómo serásu evaluación en el cuatrimestre. De este modo, debe quedar claro que el port-folio supone el 50% de la nota de este parcial y los porcentajes que se concedena cada una de las tareas. Basar un modelo de evaluación en el uso del portfoliosupone contar con la tutoría como parte del proceso de aprendizaje, además deestablecer un seguimiento más directo del alumnado, tanto en lo que respecta asu actitud (participación, grado de vinculación con la asignatura) como a susproducciones orales (exposiciones, debates, trabajo por parejas y en equipo (pairand group work)) y escritas.

Aspecto

Portfolio

Criterios

En cada portfolio se analizará:- Originalidad.- Ortografía y presentación. - Bibliografía empleada.- Calidad de la documentación.- Estructura en la exposición y

valoración de las conclusionesalcanzadas.

- valoración crítica de las ideas yargumentos de los autores traba-jados.

Instrumento

- Entrega de los materia-les requeridos por laprofesora y de ejerciciosprácticos.

- Se entregará cada acti-vidad en la fecha indi-cada por la profesora yse llevará el portfoliocompleto al final.

Peso

25% del total del 50% dela nota que tiene elsegundo cuatrimestre.

Tabla 2. Evaluación por medio del portfolio en Gramática Inglesa III


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El portfolio, como indican Rico Vercher y Rico Pérez (2004:46-48), puedecomenzar con una presentación en la que el alumno ha de incluir sus datos per-sonales y el grupo al que pertenece. Además, puede adjuntar una foto personal,una serie de enlaces de Internet que sean de su interés relacionados con la asig-natura, como paso previo al catálogo de productos que componen el portfolio.En el portfolio el alumno debe archivar las diferentes tareas del cuatrimestre, enlas que se valorará que el alumno desarrolle su punto de vista crítico. Asimismo,es obligatorio incluir la bibliografía que se ha utilizado para preparar cada tarea.Como estas tareas suponen bastante trabajo fuera del aula, la clase prácticasemanal se podrá dedicar al asesoramiento de los alumnos. Dicha hora de clasetambién será empleada para tutorías grupales o individuales de carácter obliga-torio o para cualquier otra actividad práctica relacionada con la asignatura.

Otro importante aspecto a tener en cuenta, que debe ser conocido por el alum-nado, es que sólo se podrán entregar las tareas en los plazos indicados por el pro-fesor; pues en ningún caso se aceptarán trabajos fuera de plazo.

Debido a las características del portfolio, este modo de evaluación se ofrecesólo a los alumnos que vienen a clase regularmente, recomendándose la evalua-ción por medio de examen final –que deberá ver incrementado, lógicamente supeso en la evaluación con respecto al propuesto en la tabla 1– para los alumnosque no pueden asistir a clase.

Las actividades incluidas en el portfolio van encaminadas a fomentar elaprendizaje autónomo, por ser éste uno de los pilares del EEES, y al desarrollode distintas competencias, entre las que cabe citar la voluntad por conocer cosasnuevas y profundizar en ellas, reflexionar y evaluar sobre el propio trabajo,manejarse con fuentes de información (y saber contrastarlas), utilizar recursosbibliográficos, diccionarios, referencias gramaticales, etc., comprender informa-ciones y textos, sintetizar información, transferir, extrapolar y aplicar conoci-mientos a situaciones nuevas y demostrar compromiso y responsabilidad para eltrabajo en grupo.

3.1.1. Catálogo de productos del portfolio en Gramática Inglesa IIIA continuación se especifican, a modo de ejemplo, cada una de las tareas a

desarrollar por el alumno, y que habrán de archivarse en la carpeta de aprendi-zaje en el caso concreto de la asignatura Gramática Inglesa III.

a) TEMA 7 “Compounding”. Una vez estudiadas las referencias bibliográficaspresentadas en clase, los alumnos prepararán un esquema con una clasifi-cación exhaustiva de los compuestos en inglés en la que se recojan todoslos aspectos presentados por los autores estudiados. Además, han de escri-bir un pequeño ensayo en el que justifiquen por qué lo han hecho así y lasprincipales características de las clasificaciones de cada autor. Deben con-sultar obligatoriamente referencias de la bibliografía suplementaria.


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b) TEMA 8 “Derivation”. Por grupos que se establecerán en clase se trabaja-rán las principales características de algunos prefijos y sufijos con el finde presentar en la sesión práctica del miércoles una presentación oral de 5a 7 minutos por cada grupo. Deben preparar un esquema que se entregaráal profesor antes de la presentación oral.

c) TEMA 9 “Conversion”. Los alumnos prepararán los ejercicios prácticossobre la conversión indicados por el profesor. Una vez corregidos en clase,los alumnos prepararán, en grupos, una hoja de trabajo (worksheet) condistintos casos de conversión que se propondrán como trabajo individualy se comentarán y analizarán en clase.

d) TEMA 10 “Shortening”. Por grupos que se establecerán en clase, los alum-nos buscarán un texto o varios en el/los que aparezcan clippings, blends yacronyms. Señalarán los ejemplos en el texto y escribirán un esquema enel que describirán las principales características de cada palabra. Cuandosea posible, los textos se presentarán en clase y se abrirá un debate en elque se comentarán las particularidades de cada texto.

Además de entregar cada una de las tareas, se ha de pedir a los alumnos quereflejen en su portfolio cada una de las dificultades que han encontrado para lle-varlas a cabo. Asimismo, se les da la posibilidad de enumerar lo que han apren-dido con cada una de ellas y qué nota esperan sacar con cada una de lasactividades, de modo que además de convertir al alumno en responsable de supropio aprendizaje, también asume un papel activo en su evaluación.

3.2. EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN EN LITERATURA INGLESA II (SIGLO XIX)En la configuración del curso hay que tener en cuenta que el colectivo de lecto-

res/ estudiantes es el resultado de un determinado momento histórico y educativo, unmomento que se enfrenta a la imponente presencia de una cultura visual que dificultala aceptación del texto escrito, y mucho más en un idioma extranjero, en la clase.

Utilizando el párrafo anterior como punto de partida, en el diseño del curso,de los objetivos del mismo así como en la selección de los procedimientos deevaluación, es necesario considerar con mucho detenimiento los problemas a losque el alumnado se enfrenta en el estudio de una asignatura de corte culturalis-ta, con una importante –y necesaria– componente teórica y que requiere al estu-diante una inversión de tiempo y esfuerzo en el aprendizaje y comprensión delos contenidos propuestos.

Otro factor a tener en cuenta es el acervo cultural2 que el lector utiliza en lacomprensión del texto y en la siguiente producción crítica como, por ejemplo, lacapacidad de reconocer fuentes clásicas, referencias a determinadas leyendas uobras, autores concretos, etc. McCormick (1996:305) nos recuerda, en este sen-

2 Henry Giroux define este concepto como “Critical Literacy” (Theory and Resistance, 226).


104

tido, lo siguiente: “[…] readers are balanced between determination and auto-nomy and that they will construct meaning differently depending on their parti-cular knowledge and background.”

Queremos señalar que para el alumnado, en general, no es una tarea fáciltransformarse en un sujeto que interactúa eficazmente con el texto asignado,máxime si consideramos la tradición que identifica al estudiante universitariocomo mero receptor pasivo de conocimientos, tal y como indicábamos en laintroducción del presente trabajo. En el caso que nos ocupa, la dificultad añadi-da reside en que el estudiante se enfrenta a un texto literario en otro idioma, queademás pertenece a un ámbito nacional diferente del que proviene el lector y delque desconoce, por lo general, toda contextualización histórica y sociocultural.

Por todo lo anterior, los objetivos específicos que se pretenden alcanzar conlos procedimientos de evaluación que proponemos para la asignatura LiteraturaInglesa II (Siglo XIX) son los siguientes:

1. Proporcionar al alumnado un marco de referencia crítico-literario en el con-texto de la novela británica del XIX y, al mismo tiempo, dotarlo de las herra-mientas necesarias para identificar y diferenciar los diferentes estilos y voces.

2. Reflexionar sobre la relación cultura-sociedad y producción literaria.3. Desarrollar una discusión sobre las posibles relaciones entre los concep-

tos, los instrumentos y la práctica del análisis textual.4. Profundizar tanto en el análisis de los textos literarios como en los ins-

trumentos metodológicos en el abordaje del texto.5. Familiarizarse con el uso de ficheros y bases de datos especializados y el

trabajo en la biblioteca.La siguiente tabla esquematiza claramente los procedimientos de evaluación

tenidos en cuenta en la asignatura que nos ocupa:

3.3. EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN EN LENGUA INGLESA IVComo hemos señalado anteriormente, el uso del portfolio plantea una serie de

innovaciones para la evaluación. El portfolio está íntimamente relacionado conel aprendizaje por competencias y con la incorporación y el uso de redes digita-les de información y comunicación en la docencia universitaria. En efecto, a raízde la relevancia de la nuevas tecnologías en la sociedad, en estos momentos elConsejo de Europa a través del MEC esta elaborando una nueva propuesta de unportfolio on-line en español que estará disponible a partir del 2010.

El marco europeo abarca seis niveles de competencia lingüística y con esteproyecto de investigación la asignatura Lengua Inglesa IV se ha reestructuradosegún este marco en aprendizaje, enseñanza y evaluación. Para conseguir dichosniveles de competencia lingüística hemos preparado la siguiente propuesta deevaluación en la que encontramos diferentes productos con el fin de adecuarnosal estilo de aprendizaje de cada alumno.


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Aspecto

Conceptos de lamateria

Portfolio

Asistencia yparticipación

Criterios

Evaluar los conocimientos teóricosde la materia y su aplicación a lacomprensión crítica de los textosanalizados.

- Calidad de la documentaciónaportada.

- Capacidad analítica del alumnado.Utilización y contextualizacióndel marco histórico-crítico en elproceso de descodificación delhecho literario.

- Calidad de la redacción, uso delvocabulario (variedad y registrolingüísticos) ortografía, y organi-zación lógica de la estructura deltexto.

- Entrega del material en los tiem-pos previstos.

- Participación activa en el trabajode control y asesoramiento des-arrollado en las tutorías presencia-les.

Instrumento

- Identificación de frag-mentos (0-2). Prueba eli-minatoria.

- Comentario de texto: dospreguntas teóricas (0-3).

- Entrega de una fichabibliográfica resultadode una búsqueda en lasbases de datos disponi-bles de material críticosobre un texto literario ysu autor/a (0-1,5).

- Entrega de una ficha delectura guiada de unos delos textos propuestosdurante el curso (0-2)

Control del profesor.

Peso

50% (examen final sobrelos contenidos teóricos).

35% (15% + 20%).

15%

Tabla 3. Evaluación en la asignatura Literatura Inglesa II

Aspecto

Dos ensayos

Dos presentacionesorales

Audio (varios escuchas)

Gramática y Exámenes

Instrumento

Los trabajos se mandan a través del Campus Virtual en un archivoWord, son corregidos con el programa Markin’©, y devueltos comoun archivo browser html al alumno. Los trabajos se almacenan paraestudios comparativos del progreso del grupo.

Los alumnos preparan dos presentaciones orales usando PowerPoint. Estos archivos se almacenan en Hotmail por falta de espacioen Campus Virtual.

Trabajo independiente en el laboratorio con tareas asignadas.

La gramática se imparte aparte de las clases de escritura y es partede los exámenes que además contienen apartados de todas las com-petencias.

Porcentaje

20%

20%

10%

50%

Tabla 4. Evaluación en la asignatura Lengua Inglesa IV


106

Para llevar a cabo la anterior propuesta de evaluación en la asignatura Len-gua IV es necesario que las tutorías formen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor sirve como guía en los trabajos realizados por losalumnos. Esto implica que antes de que los alumnos escriban los dos ensayos yantes de la realización de las dos presentaciones orales, los estudiantes estáncitados para hablar del planteamiento de sus trabajos y para comentar la biblio-grafía empleada por cada alumno. Después de la corrección de cada ensayo ypresentación oral, los alumnos están citados para comentar el desarrollo y lacorrección del trabajo.

En esta propuesta de evaluación es importante el uso de las TIC, pues los dosensayos que constituyen el 20% de la nota son corregidos por el programa Mar-kin’©. El uso de las TIC en el aula fomenta una mayor integración de los cono-cimientos del alumno en la sociedad actual. Durante la vida académica, lasrazones principales para usar las TIC en el aula son para dar al alumno mayorautonomía y responsabilidad además de adecuar el papel del profesor dentro delos nuevos parámetros de guía del proceso de aprendizaje.

Siguiendo a Cebrián (2003:40), hemos intentado respetar los siguientes pará-metros en el uso de los TIC en la asignatura que nos ocupa para que la docenciasea efectiva según:

a) uso de diversos recursos de forma equilibrada y complementaria.b) adaptación al ritmo de aprendizaje y al estilo del alumno. c) exigencia al alumno para que tome control del parte de su aprendizaje. d) empleo de materiales con diversas posibilidades sensoriales y códigos

integrados.e) combinación de una enseñanza dirigida y autodirigida del alumno.Por otra parte, el uso de las TIC en el aula permite tener la posibilidad de

almacenaje de trabajos en archivos que quedan disponibles para tanto el alumnocomo el profesor y sirve, además, para incentivar la investigación por parte delprofesor.

Los medios digitales que se utilizan en el caso de la asignatura Lengua Ingle-sa IV como recursos TICs son principalmente tres: el campus virtual, (materia-les, tutorías, etc.), Hotmail (para archivos demasiado grandes para archivar enCampus Virtual) y el programa de corrección para ensayos Markin’©.

4. CONCLUSIONES La propuesta de evaluación que hemos ofrecido en el presente trabajo no pre-

tende, ni mucho menos, sentar bases categóricas sobre la evaluación en el marcodel EEES. Tanto el portfolio como las TICs se deben entender como métodosflexibles que dependen, en último extremo, de las características de cada titula-ción, de cada asignatura, y, lo que es más importante, de cada grupo de alumnos,responsables últimos del éxito o el fracaso de los métodos apuntados. En cual-


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quier caso, creemos que las propuestas de evaluación sugeridas pueden servirpara la reflexión sobre la evaluación en el nuevo marco educativo, así como deejemplo significativo para evaluar en clases con un elevado número de alumnosmatriculados siguiendo las directrices de Bolonia.

La investigación presentada en este artículo nos ha permitido tomar concien-cia de los principales aspectos positivos y negativos que lleva consigo llevar a lapráctica la filosofía del EEES. Tanto el portfolio como las TICS cuentan con unaserie de indudables ventajas en el nuevo modelo educativo que emana de Bolo-nia: permiten respetar los ritmos de aprendizaje, la construcción de un aprendi-zaje significativo, el trabajo colaborativo e interactivo, la responsabilidad yautonomía del alumno, la toma de decisiones, etc., de modo que el alumno searesponsable de potenciar sus capacidades y de desarrollar las competencias quese hayan presentado en la guía docente. En este sentido, y refiriéndose concre-tamente a las TICs, se expresa Ortiz Colón (2005): “Para el alumno, esta nuevaforma de aprendizaje implica ser un receptor-participante activo de conocimien-tos, que aprende con la ayuda de expertos y compañeros dentro de un entornoque no tiene fronteras ni horarios”. Además, la propuesta presentada favorece elproceso de una evaluación integral en la que no sólo se ha de prestar atención alclásico examen final, sino también a distintas tareas que el alumno lleva a cabo,lo que permite, sin duda, un tratamiento más individualizado del proceso ense-ñanza-aprendizaje.

Sin embargo, hemos de dar cuenta también de los aspectos negativos detec-tados. Entre éstos destacamos la excesiva carga burocrática y académica para elprofesor, que ha de diseñar su metodología y criterios de evaluación en funciónde la guía docente en la que se presenta toda la información que el alumno ha deconocer sobre la asignatura. Programar la evaluación de una asignatura del mododescrito implica igualmente en muchas ocasiones reducir los contenidos; en estesentido es preocupante pensar que hay programas que pueden quedar incomple-tos por la necesidad de adaptar las actividades al tiempo que el alumno ha dededicar a cada una de ellas, por lo que habría que buscar la manera de que esteposible déficit no suponga un obstáculo en la formación universitaria de losalumnos. Otros obstáculos que habrá que superar son los derivados de la propiamentalidad de algunos alumnos, que se pueden mostrar reacios a tomar las rien-das de su propio aprendizaje y eludir la toma de decisiones y el trabajo diarioque indudablemente requiere los métodos a seguir en el EEES.

En definitiva, ha quedado demostrado que el portfolio y las TIC constituyenmétodos de gran valía para el proceso de evaluación dentro del nuevo modeloeducativo del EEES y suponen alternativas válidas al clásico examen final, queha ostentado tradicionalmente el máximo protagonismo en la Educación Supe-rior. Por otra parte, como docentes, llevar a cabo esta investigación en docenciauniversitaria nos ha permitido reflexionar sobre cada uno de los aspectos impli-


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cados en nuestra práctica profesional y ser críticos con nosotros mismos y conel marco que engloba nuestra docencia. Del mismo modo, esperamos que hayaservido de reflexión, en unos casos, o de ayuda, en otros, al profesor universita-rio ante el reto que supone el nuevo modelo docente en el EEES.

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111

RESUMEN

El marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)fomenta, entre otros, el proceso de enseñanza-aprendizaje median-te la valoración del volumen de trabajo que el estudiante debe rea-lizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una delas asignaturas. El eje central lo constituye el desarrollo de com-petencias y habilidades, tanto académicas como interpersonales,que requieren la elaboración de nuevas metodologías docentes y deaprendizaje.

Dentro de esta perspectiva, en el presente artículo se describenalgunas formas de autoaprendizaje a través de las nuevas tecnolo-gías. Con la ayuda de plataformas informáticas de carácter peda-gógico como el Campus Virtual y algunos de sus elementosdiseñados para el autoaprendizaje, como el Debate y el Examina-dor, se presenta una metodología de autoaprendizaje y autoeva-luación que se adecua a las particularidades de las asignaturasimplicadas. En primer lugar, mediante el Debate pretendemospotenciar la capacidad de reflexión y de argumentación, la expre-sión escrita, así como la estructuración e intercambio de ideas conrespecto a temas de actualidad o complementarios al programa.En segundo lugar, el Examinador permite reforzar los aspectosconceptuales básicos de la disciplina y su aplicación a supuestosreales.

E-LEARNING EN EL CONTEXTO DEL EEES:INSTRUMENTOS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

M. Carrasco Andrino1; A. Gómez González Jover2; M. Jiménez Delgado3;A. Montes Fernández4; M. Moreno Seco5; J.C. Sandoval Coronado1

1Departamento de Derecho Internacional Público y Derecho Penal2Departamento de Filología Inglesa


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1. INTRODUCCIÓNEl e-learning, en el contexto de la enseñanza universitaria, supone una revo-

lución en el modo de organizar la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de laeducación superior. Mediante el e-learning se pueden crear comunidades críti-cas de aprendizaje y de investigación, esto es, facilitar la interacción entre pro-fesor/es y alumnos con el objetivo de construir y validar la comprensión, y dedesarrollar capacidades que conduzcan a la continuación de la formación en elfuturo (life-long learning). Una comunidad creada a partir de estos fundamentosfomenta simultáneamente la independencia cognitiva y la interdependenciasocial.

Tal y como señalan Garrison y Anderson (2005), el e-learning es algo másque un complemento al aprendizaje, realmente está transformando el modo enque conceptualizamos y experimentamos la educación.

La Red añade valor auténtico a la educación al ofrecer tanto recursosde calidad para el estudio independiente como la capacidad de estudiar deforma interactiva (Garrison y Anderson, 2005:168).

Partimos de una perspectiva de la enseñanza que se puede definir como“constructivismo cooperativo”, que reconoce la estrecha relación existente entrela construcción personal del significado y la influencia que ejerce la sociedad enla configuración de la relación educativa. Este proceso reconoce la interacciónentre el significado individual y el conocimiento socialmente construido. Estaperspectiva constructivista cooperativa o transaccional se fundamenta en el tra-bajo del filósofo y pedagogo estadounidense JOHN DEWEY, que ya en 1938 iden-tificó dos principios, que forman parte del marco teórico a partir del cual damossentido al e-learning en la enseñanza universitaria:

1) Interacción: La interacción unifica en un mismo marco temporal los mundos “subjeti-vo” –individual– y “objetivo” –social–. Mediante esta interacción se gene-ran las ideas que dan sentido al mundo exterior. Por tanto, el significadoes construido socialmente y compartido. A través de la interacción, lasideas son comunicadas y el conocimiento construido y confirmado, y esen este sentido que el e-learning puede jugar un papel fundamental.

2) Continuidad: Dicho concepto hace referencia a la capacidad de este tipo de aprendiza-je constructivista cooperativo para constituirse como la base de la educa-ción futura.

El e-learning, entendido a partir de los principios anteriormente expuestos,puede ayudar eficazmente a conseguir que los estudiantes se responsabilicen desu propia enseñanza. Dicho de otro modo, puede contribuir a un nivel elevado

3.2. E-LEARNING EN EL CONTEXTO DEL EEES:INSTRUMENTOS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

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de aprendizaje en el que cobra importancia el aprender a pensar de modo críticoy creativo. Ello exige, consecuentemente, una reflexión profunda y un discursocrítico por parte del profesor a la hora de seleccionar, organizar y presentar loscontenidos. Por tanto, el pensamiento y el discurso críticos son cruciales para laelaboración del marco teórico del e-learning.

Desde la Red de Investigación docente INVESTEDU hemos explorado lasposibilidades pedagógicas del Debate y del Examinador, dos instrumentos parael aprendizaje ofrecidos a través de la plataforma del Campus Virtual de la Uni-versidad de Alicante, constatando, por una parte, su capacidad para la construc-ción social del conocimiento a través del Debate, y por otra parte, para agilizary mejorar la calidad del proceso de evaluación de su adquisición por parte delalumnado por medio del Examinador. En definitiva, ambos instrumentos infor-máticos de autoaprendizaje y autoevaluación sirven para favorecer una enseñan-za profunda que necesariamente será crítica, reflexiva y autónoma.

El estudio de las potencialidades de dichos instrumentos de aprendizaje seenmarca en un proceso de cambios para la docencia universitaria. En efecto, lagradual incorporación de España en el Espacio Europeo de Educación Superior(EEES)1 plantea la necesidad de adecuar la pedagogía hasta ahora dominante enlos centros universitarios, que en muchos casos se trata de clases magistrales porparte del profesorado con poca o nula participación del alumnado, a un nuevoprincipio didáctico, que pretende, entre otras notas características, trasladar elénfasis de la enseñanza al aprendizaje y, además, tener en cuenta los procesos ycontextos de aprendizaje.

Como es fácil de suponer, la adecuación a dicho principio didáctico trae con-sigo cambios en la docencia, destacando la preparación del alumno/a para elaprendizaje autónomo guiado por el profesor-tutor; el manejo de las herramien-tas de aprendizaje; el equilibrio en la relación exigencias-apoyo para el aprendi-zaje, así como una docencia ajustada a los parámetros curriculares. De todo estose infiere que el alumnado debe pasar a tener un papel esencialmente activo ensu proceso de formación y, para ello, el aprendizaje de competencias es el bare-mo que indicará en qué medida se cumplen los objetivos del proceso de apren-dizaje.

Si bien el concepto de competencia tiene una importante carga de vaguedad,es posible convenir que con dicho término se alude a una función o un grupo defunciones que los sujetos en formación (o “formandos”) deben ser capaces dedesarrollar como resultado de su aprendizaje. Tales funciones o competenciashabrán de desglosarse, a su vez, en actividades y tareas más concretas; todo ello,

1 Una visión bastante completa del origen y desarrollo en España del proceso de convergencia al EEES, queinvolucra a todos los estados miembros de la Unión Europea, puede consultarse en la página Webhttp://eees.universia.es/index.htm (fecha de consulta: marzo de 2007).


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orientado a afrontar problemas relevantes en el ámbito de una profesión y ajus-tados a los objetivos de los estudios universitarios. A partir de esta noción, y enel contexto del proceso de la convergencia europea, las competencias compren-den conocimientos, destrezas (o habilidades), actitudes y valores, que se dividenen generales y específicas. Las primeras tienen que ver con las habilidades nece-sarias para el empleo y la vida como ciudadano, y son importantes para todos losalumnos sea cual sea la carrera que cursen; las segundas guardan relación conlas habilidades propias o vinculadas a una titulación, y son las que le dan iden-tidad y consistencia social y profesional al perfil formativo.

De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, adquiere particular relevanciaque, al explorar las potencialidades pedagógicas de los instrumentos informáti-cos del Debate y del Examinador, hemos querido que los alumnos matriculadosen diversas asignaturas adquieran una serie de competencias o funciones, tantogenerales como específicas.

En ese orden de ideas, entre las competencias generales que se pretendieroninculcar por medio del uso de las herramientas informáticas mencionadas ocupan unlugar especial las de comprensión, argumentación y análisis crítico de un problemajurídico, lingüístico, histórico, educativo o de actualidad, así como la expresiónescrita de las propias ideas en un lenguaje más riguroso, científico y/o académico.

Asimismo, se buscó la adquisición de algunas competencias específicas rela-cionadas con las disciplinas propias de cada titulación. En tal sentido se puedenmencionar las siguientes:

a) Competencias instrumentales: herramientas para el aprendizaje y la for-mación.• cognitivas: capacidad de análisis y síntesis• metodológicas: capacidad de organización y planificación• tecnológicas: habilidades básicas informáticas y de gestión de la infor-

mación • lingüísticas: comunicación escrita (compresión y expresión)• profesionales: conocimiento general básico y de la profesión.

b) Competencias interpersonales: capacidades que permiten mantener unabuena relación social e interacción con los demás.• capacidad de crítica y autocrítica• trabajo en equipo• automotivación• resistencia / adaptación al entorno• comunicación interpersonal

c) Competencias sistémicas: relacionadas con la visión de conjunto y lacapacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación. • capacidad de relacionar conocimientos• capacidad para aplicar el conocimiento en diferentes situaciones


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• razonamientos inductivo y deductivo• capacidad de adaptación a un nuevo método de trabajo y evaluación• capacidad para generar nuevas ideas• capacidad de aprendizaje • capacidad para ser más responsables

A continuación se expone más detalladamente el proceso de aprendizaje autó-nomo de todas estas competencias a través de las herramientas del Campus Virtual.

2. HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMOPara la red INVESTEDU, la introducción de las NTIC en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje obedece a dos objetivos básicos. En primer lugar, permite unainnovación didáctica ajustada a los nuevos métodos docentes propuestos por elEEES, siempre que se plantee como un elemento de “cambio y mejora en lasconductas, en los pensamientos y planteamientos” y prácticas pedagógicas(Cebrián de la Serna, 2003b: 21-23). A fin de evitar confundir “introducción” delas NTIC e “innovación” didáctica, el uso de estas herramientas informáticasdebe orientarse a la aplicación de un nuevo modelo de didáctica universitaria,cuyo eje fundamental es el aprendizaje autónomo del estudiante y en el cual elprofesor deja de ser mero “transmisor” de conocimientos para adquirir una fun-ción más cercana a la del “dinamizador” y “tutor”. Dado que requiere un esfuer-zo suplementario por parte del alumnado, al estar circunscrito en un proceso deenseñanza no presencial novedoso, este modelo debe superar las posibles difi-cultades o reticencias que puede causar inicialmente al alumno/a.

En segundo término, no puede olvidarse que el uso de las NTIC contribuye ala inserción de los estudiantes en el mercado laboral y a la formación permanentemediante el desarrollo de habilidades informáticas, colaborativas y de actitudesabiertas al intercambio de información, fundamentales en la nueva sociedad dela comunicación y del conocimiento.

En este sentido, consideramos interesante la utilización de tres herramientasque ofrece el Campus Virtual: el Debate, el Trabajo en Grupo y el Examinador.Las dos primeras pueden ser un buen complemento de las enseñanzas presencialy diferida. Ambas permiten, en primer lugar, la mejora de la capacidad de expre-sión de los estudiantes, tanto en la argumentación, como en el análisis y en lasíntesis de las ideas expuestas. En segundo término, posibilitan el diálogo y elintercambio de distintos puntos de vista así como compartir el aprendizaje deuna manera dinámica. En último lugar, las dos herramientas enriquecen los con-tenidos del aprendizaje con la participación de los propios alumnos/as y la posi-bilidad de profundizar en algunos aspectos de la asignatura.

Tanto el Debate como el Trabajo en Grupo constituyen iniciativas de dina-mización del grupo, actividades prácticas en que se aplican los conocimientosteóricos que se han ido adquiriendo en la materia y acciones dirigidas a introdu-


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cir nuevos elementos de reflexión teórica en la asignatura. En concreto, el Deba-te ofrece al alumnado la posibilidad de participar en foros de discusión sobretemas concretos, que el docente coordina. El Trabajo en Grupo facilita la pues-ta en común de equipos de trabajo o redes de estudiantes, al compartir recursos,intercambiar noticias y participar en debates bajo la supervisión del profesor/a.En ambos casos, la comunicación tanto entre docente y discentes, así como entrelos propios estudiantes resulta muy fluida, pues posibilita la intervención de losestudiantes en horarios menos rígidos que los académicos y un intercambio deopiniones entre ellos, favoreciendo de esta manera la participación y el diálogo.

El empleo de la herramienta Examinador se inscribe en una concepción de laevaluación como actividad formativa. Por ello, el uso de esta aplicación constitu-ye un elemento más para la valoración de los logros y las dificultades durante todoel proceso de enseñanza-aprendizaje, y una parte integral del mismo, de modo quearroja resultados para poder introducir mejoras en dicho proceso. Así, tiene comofinalidad facilitar y mejorar el aprendizaje de los alumnos/as, comprobar si se hanalcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos, mejorar la docencia y, porúltimo, proporcionar información para la gestión de la calidad de la institución.

Dicha herramienta, además, permite la autoevaluación de los estudiantes.Según Amador Campos (2004), la autoevaluación es una parte fundamental dela evaluación general, como un paso más en la dinámica del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. La autoevaluación consiste en la realización de una pruebaobjetiva y la obtención de información acerca de los errores cometidos, las cau-sas y los efectos de los mismos, con respecto a la consecución de objetivos en elproceso de aprendizaje. De esta manera, cada estudiante podrá valorar su gradode comprensión y dominio de la materia para insistir en aquellos aspectos queaún no estén lo suficientemente consolidados. En este sentido, la aplicación deltest-plantilla por medio del Examinador tiene como objetivo general fomentar elautoaprendizaje del estudiante y su autoevaluación, sin olvidar el valor motiva-dor de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante el uso delExaminador como herramienta de autoevaluación, el alumnado se responsabili-za de su propio proceso de aprendizaje, consolidando de forma autónoma losconocimientos y habilidades adquiridos.

Además, esta herramienta sirve como instrumento para la autoevaluación delprofesorado y del proceso de enseñanza, ya que posibilita obtener la retroali-mentación necesaria sobre la comprensión de los contenidos por parte del alum-nado, así como una evaluación de la metodología, organización de la asignatura,etc., permitiendo realizar los ajustes y las adecuaciones necesarias para mejorarla docencia. Por último, arroja información sobre el funcionamiento de las pla-taformas y ámbitos en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje,por lo que resulta muy útil tanto para detectar elementos mejorables en ellos ycomo cauce de expresión de los usuarios de los mismos.


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3. METODOLOGÍA Para llevar a cabo los planteamientos descritos, el grupo de trabajo INVES-

TEDU se ha reunido periódicamente para discutir sobre los objetivos y la meto-dología a aplicar en el uso del Debate y del Examinador, las dos herramientasseleccionadas del Campus Virtual para desarrollar el autoaprendizaje y la autoe-valuación del alumnado. El intercambio de información entre los miembros de lared se ha realizado también de forma virtual a través del llamado “Trabajo enGrupo”, una herramienta que también ofrece el Campus Virtual a fin de llevar acabo la coordinación de un grupo de investigación cuyos miembros sean profe-sores de la Universidad de Alicante, con independencia de qué titulaciones seany a qué departamentos pertenezcan. Dicha herramienta permite llevar a cabo unenfoque inter y multidisciplinar entre sus miembros, como ha sido nuestro caso.La modalidad “Trabajo en Grupo” se divide en distintos subapartados. El prime-ro, el de “Grupos”, en el que, tras darlo de alta, se puede ver a todos los inte-grantes de la red (incluso en foto). Muy útil se presenta la posibilidad de“Avisos”, que facilita automáticamente el envío de los mensajes electrónicos atodos los miembros. El más utilizado ha sido “Recursos”, que permite colgardocumentos y enlaces. En este subapartado, el coordinador ha puesto disposiciónde los integrantes de la red todas las publicaciones elaboradas por la red y laspresentaciones Power Point y de Póster que se han presentado en los distintoscongresos en los que hemos participado. Asimismo, se ha incluido material rele-vante para la investigación, encontrado en Internet. Esta opción ha permitido quecada miembro tuviera acceso rápido a enlaces, a documentos y a otros materia-les relevantes para la investigación. La opción “Debate” posibilita llevar a caboun debate entre los miembros de la red (al igual que la opción “Debate” para losestudiantes) a fin de discutir los distintos aspectos y métodos del proyecto.

En definitiva, la herramienta de “Trabajo en Grupo” resulta óptima para lacoordinación del propio grupo de investigación, ya que posibilita el intercambiode ideas, debates, noticias y recursos.

Volviendo a los instrumentos informáticos utilizados por el alumnado, tantoel Debate como el Examinador se han empleado como herramientas comple-mentarias a la docencia presencial. El Debate se ha manifestado muy útil paraprofundizar y reflexionar sobre un tema controvertido del programa, que permi-te desarrollar las habilidades de comprensión y expresión escrita de las ideas, asícomo de la capacidad argumentativa. Por su parte, el Examinador se ha emple-ado bien como sistema de autoevaluación del alumnado o bien como mecanis-mo de valoración de lecturas complementarias o de temas adicionales delprograma. Su configuración, dependiendo de la asignatura concreta impartidapor cada miembro, se ha realizado bien con respuestas de verdadero o falso, obien con varias opciones de las que era necesario seleccionar una como correc-ta sin restar el número de errores a los aciertos. Así pues, en primer lugar, se han


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diseñado una serie de preguntas que los alumnos/as debían responder parademostrar que habían comprendido los bloques temáticos a los que hacían refe-rencia las preguntas y si habían leído y entendido el material de apoyo biblio-gráfico que previamente se les había facilitado. En segundo lugar, se hanintroducido las preguntas en el Campus Virtual, de manera que el alumnadopudiera realizar el “examen cuantas veces fuera necesario” hasta hallar la res-puesta correcta, en la modalidad de autoevaluación; o bien los alumnos/as eranconvocados en un Aula Informática, supervisando el profesor in situ la contesta-ción a las preguntas, en la modalidad de valoración de lecturas. La ventaja deeste sistema es que ofrece tanto al alumno como al profesor de forma inmediatalos resultados obtenidos.

Concretamente, los objetivos generales que nos hemos marcado con la meto-dología desarrollada consisten en:

➣ Preparar al alumnado para la nueva metodología docente de los créditosECTS

➣ Motivar a los estudiantes con el autoaprendizaje➣ Involucrar al alumno/a en el proceso de su propia evaluación➣ Introducirles en el manejo de herramientas previstas en plataformas infor-

máticas básicas

El uso de la herramienta Debate ofrece fundamentalmente cuatro ventajas:1. Fomentar una mayor participación que la que tiene lugar en el aula al brin-

dar, por un lado, mayor disponibilidad de tiempo y mayor libertad para suuso y, por otro lado, al ofrecer una alternativa a aquellos alumnos/as queno se sienten cómodos participando en público.

2. Mejorar la reflexión y la argumentación de los alumnos/as, que no siem-pre es posible apreciar en los debates realizados en el aula.

3. Permitir la participación de aquellos alumnos/as que por motivos variosno pueden asistir regularmente a clase.

4. Facilitar, en relación con la docencia a distancia, una comunicación másdirecta entre el docente y los alumnos/as, así como entre ellos mismos. Deeste modo, el profesor tiene acceso privilegiado al proceso cognitivo delos alumnos/as.

El objetivo específico perseguido con el Examinador es que el alumno/areflexione sobre su aprendizaje, desarrollando su capacidad comprensiva y derazonamiento crítico. Además en algunas de las asignaturas, el Examinador seha utilizado también como método de valoración por parte del alumnado de lametodología y organización de la propia asignatura, tanto de las clases presen-ciales como de las tutorías y demás instrumentos docentes.

Dos son las finalidades que justifican la aplicación del Examinador:


119

1. Evaluación, por parte del profesor, de los conocimientos, competencias,habilidades y actitudes previos del alumnado en relación con la materiaobjeto de estudio.

2. Valoración, por parte del alumnado, de la metodología y organización dela asignatura, tanto en las clases presenciales como en tutorías, debatesvirtuales, etc.

En concreto, los procedimientos metodológicos elaborados se han aplicadoen las siguientes asignaturas:

a) ASIGNATURA “HISTORIA DEL MUNDO ACTUAL”(8034)En el curso 2005-2006, en la asignatura Historia del Mundo Actual (troncal de

4º de la Licenciatura en Historia), se ha aplicado la herramienta del Debate con untexto sobre la historia de la paz. Se trataba de familiarizar a los estudiantes con unnovedoso enfoque teórico en el conocimiento del pasado reciente. El texto estabaaccesible a través del Campus Virtual como material complementario una semanaantes del comienzo del Debate. Durante dos semanas la profesora formulaba cues-tiones relacionadas con el texto y los estudiantes intervenían aludiendo a éstas y,también, debatiendo entre ellos. La profesora coordinaba el Debate matizandoalgunas afirmaciones de los alumnos y abriendo nuevas interrogantes. La partici-pación en esta actividad se valoraba para la nota final a razón de un 10%.

En esta misma asignatura, el Examinador se introdujo a mediados de mayo,con un test sobre dos textos que versaban sobre el África Subsahariana, con 20cuestiones de tres alternativas. Se consigue profundizar, así, sobre un aspecto dela asignatura que suele ser poco conocido por los estudiantes. Para el control delectura se reservó un aula informática, dividiendo al grupo en dos turnos pararealizar el test en el aula, en presencia de la profesora. Esta actividad se ha valo-rado también con un 10% de la nota final. Los resultados son los siguientes:

b) ASIGNATURA “LA TRADUCCIÓN E INTERNET” (8242)Dada las características especiales de la asignatura La Traducción e Internet

(optativa de 6 créditos ofertada en los estudios de Traducción e Interpretaciónpara los cursos 3º y 4º), que se imparte íntegramente en el aula de informática,durante el curso 2005-2006 sólo se ha aplicado la herramienta el Examinador.Se ha elaborado un test con 10 ítems de selección simple y de verdadero o falsopara cada unidad didáctica. Cada uno de estos ítems o preguntas contiene tresalternativas, de las cuales sólo una es verdadera sin que reste ningún número deerrores. Este proyecto está diseñado para la docencia diferida y el trabajo autó-nomo e individual del alumno/a y consiste, por tanto, en pruebas de autoevalua-ción al final de cada unidad sobre los conceptos enseñados-aprendidos, y lasprácticas realizadas en el aula con el ordenador.


120

La prueba se ha llevado a cabo sobre un total de 42 alumnos/as, con una par-ticipación amplia, lo cual puede justificarse por la sensibilización del alumnadoen el aprendizaje ‘sobre’ y ‘a través de’, las NTIC. El alumno/a debe contestar acada test finalizada la unidad, para lo cual se ha abierto un plazo de 10 días a par-tir del término de cada unidad.

Esta herramienta se ha empleado también como método para conocer la opi-nión de los alumnos/as con respecto a la metodología empleada. A este efecto serealizó un test inicial, a los dos meses de comienzo de las clases, de manera quepudiera reorientarse esta metodología si fuera necesario, y un test final, una vezconcluida la asignatura. Estos test, a diferencia de los de autoevaluación, sonanónimos de modo que el alumno/a no se sintiera cohibido para expresar su opi-nión personal sobre la asignatura y el método de (auto) evaluación.

c) ASIGNATURA “TEORÍAS E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCA-CIÓN“ (7813)En la asignatura Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación

(troncal de 2º de la Diplomatura de Maestro) se han propuesto tres debates dis-tintos referidos cada uno de ellos a un aspecto distinto del programa. El punto departida ha sido la lectura de diversos artículos sobre temas de actualidad rela-cionados con el contenido del programa.

ESTADÍSTICAS

Nota mínima: 2

Nota máxima: 8,67

Nota media: 5,57

De 0 – 1: 0 - 0 %

De 1 – 2: 0 - 0 %

De 2 – 3: 3 - 7,32 %

De 3 – 4: 4 - 9,76 %

De 4 – 5: 9 - 21,95 %

De 5 – 6: 6 - 14,63 %

De 6 – 7: 10 - 24,39 %

De 7 – 8: 3 - 7,32 %

De 8 – 9: 6 - 14,63 %

De 9 - 10: 0 - 0 %

Figura 1. Resultados numéricos obtenidos por losalumnos en el Examinador


121

TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4 TEMA 5 TEMA 6

Nota mínima: 2 4 6 6 4 6

Nota máxima: 10 10 10 10 10 10

Nota media: 8 7,74 9,15 8,83 8 9,15

De 0 - 1: 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 %

De 1 - 2: 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 %

De 2 - 3: 1 - 3,57 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 %

De 3 - 4: 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 % 0 - 0 %

De 4 - 5: 0 - 0 % 2 - 7,41 % 0 - 0 % 0 - 0 % 2 - 9,09 % 0 - 0 %

De 5 - 6: 1 - 3,57 % 3 - 11,11 % 0 - 0 % 0 - 0 % 1 - 4,55 % 0 - 0 %

De 6 - 7: 7 - 25 % 5 - 18,52 % 1 - 3,85 % 1 - 4,17 % 3 - 13,64 % 1 - 3,85 %

De 7 - 8: 2 - 7,14 % 3 - 11,11 % 0 - 0 % 4 - 16,67 % 2 - 9,09 % 0 - 0 %

De 8 - 9: 3 - 10,71 % 1 - 3,7 % 6 - 23,08 % 4 - 16,67 % 3 - 13,64 % 6 - 23,08 %

De 9 – 10: 14 - 50 % 13 - 48,15 % 19 - 73,08 % 15 - 62,5 % 11 - 50 % 19 - 73,08 %

Figura 2. Resultados numéricos obtenidos por los alumnos en los 6 tests realizados

Figura 3. Porcentaje de participación en los tests


122

Por favor, rellena este cuestionario marcando las casillas que más se ajusten a las afirmaciones que se pro-ponen. Este cuestionario es anónimo, y tiene como objetivo evaluar la metodología y organización de la asignaturaLa Traducción e Internet, con el fin de reorientarla según las necesidades reales de su alumnado y, mejorarasí la calidad de la docencia.

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Los temas desarrollados hasta ahora responden a tus expectativas de la asignatura

Los temas contenidos en el programa de la asignatura se adecuan a losobjetivos propuestos

Los contenidos del curso se exponen de forma clara y comprensible, y bienestructurados

Los materiales del curso (presentaciones, tutoriales, ejercicios, etc.) se pre-sentan de forma clara y bien estructurados

El alumno tiene acceso a todos los materiales de la asignatura (presenta-ciones, tuturiales, ejercicios, etc.) con tiempo suficiente y de forma dispo-nible

Los materiales entregados (tutoriales, documentos, ejercicios, etc.) com-plementan y facilitan el aprendizaje

La profesora domina la materia impartida

La profesora es sensible a las necesidades informáticas y de Internet rela-cionadas con el mundo profesional de la traducción

La profesora facilita la asimilación de conocimientos con ejemplos claros,prácticas y explicaciones comprensibles

La profesora interactúa eficazmente con el grupo (hace participar, escuchaal grupo…)

El ritmo de la clase se adecua a tu proceso de aprendizaje

Este curso te va a permitir mejorar tus conocimientos y destrezas profe-sional/académica

La asistencia a este curso va a repercutir en tu actividad profesional/aca-démica

Valora globalmente tu grado de satisfacción con esta asignatura

Totalmente

Bastante

Norm

al

Poco

Muy Poco

CUESTIONARIO SOBRE LA METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN DOCENTE

Figura 4. Cuestionario sobre la metodología y organización docente a través del Examinador

OBSERVACIONES/COMENTARIOS


123

El primer artículo fue propuesto después del estudio de los movimientospedagógicos contemporáneos, con el fin de establecer relaciones entre algunasteorías pedagógicas y los resultados del último Informe PISA. Los otros dos artí-culos fueron propuestos simultáneamente, invitando al alumnado a profundizarsobre algunos aspectos fundamentales en el estudio de las instituciones educati-vas y su respuesta a la diversidad cultural.

Cada uno de estos debates ha estado abierto a la participación y al diálogocrítico durante unos 30 días. En el caso de los dos últimos, la participación tam-bién se ha ampliado a todos los alumnos/as, tanto del primer cuatrimestre comodel segundo. Esto ha posibilitado un diálogo más rico, no limitado únicamenteal alumnado presente en un grupo.

El Examinador se ha utilizado al finalizar el curso como método para cono-cer la opinión del alumnado referida al desarrollo del trabajo autónomo y volun-tario propuesto en el tema de los Medios de Comunicación y la educación.

1.-¿Consideras positivo para el aprendizaje de la asignatura la realización de trabajos como los propuestos?❑ Sí❑ No❑ Depende

2.- De las siguientes opciones ¿cuál es la que te parece más adecuada?❑ La realización voluntaria de un trabajo sobre un tema propuesto❑ La realización de un trabajo por cada uno de los temas de la asignatura❑ La no realización de este tipo de trabajos.

3.-¿Crees que esta forma de trabajo debe ser...❑ obligatoria para todos los alumnos❑ voluntaria , tal y como se ha planteado únicamente para los que asisten a clase.❑ voluntaria abierta a todos, asistan o no a clase

4.- El seguimiento del trabajo a través de tutorías presenciales y por el CV me ha parecido❑ adecuada❑ con deficiencias, mejorable❑ no adecuada

5.-¿ Te parece adecuada la forma de valorar el trabajo y el peso que tiene en la nota final de la asignatura?❑ Sí❑ No❑ A medias

6.-¿Qué ventajas tiene la realización de un trabajo elegido frente al estudio del tema para el examen?❑ hay más trabajo de investigación, de profundización y reflexión❑ no hay que estudiar el tema para el examen❑ hay más aportaciones personales y , por tanto, mayor creatividad

Figura 5. Preguntas del Examinador sobre los medios de comunicación y la educación.

TEST: VALORACIÓN DEL TRABAJO SOBRE MEDIOS DE COMUNICACIÓN


124

d) ASIGNATURA “LENGUA C IV ALEMÁN” (8309)Hemos aplicado tanto el Debate como el Examinador a la asignatura Lengua

C IV alemán (4º año de los estudios de Traducción e Interpretación). El Debate ha permitido comentar temas de la actualidad alemana o elemen-

tos de opinión sobre la temática de las lecciones del programa. El procedimien-to metodológico aplicado se ha desarrollado de la siguiente forma: a lo largo delcuatrimestre se han propuesto una serie de debates sobre distintos aspectos de lacultura alemana, basados en diversos géneros textuales (p. ej. una película, textoliterario, texto periodístico, etc.). Las preguntas formuladas en estos debates ver-saban tanto sobre el contenido como la opinión personal del alumnado acerca dela problemática planteada. Algunas de las preguntas han sido formuladas por lospropios estudiantes como parte de un trabajo en grupo evaluado por la profeso-ra. De esta manera, los alumnos/as han propuesto debates en torno a los mediosde comunicación, la problemática de la inmigración y el sistema escolar y polí-tico en Alemania, entre otros. Así el estudiante se ha visto más involucrado ymotivado en la participación del debate.

El Examinador se ha utilizado como método de autoevaluación, algo básicoy fundamental en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, ya que eluso correcto de una estructura pragmática se adquiere a través de la realizaciónde un número determinado de ejercicios (drills), superando los errores hasta lle-gar a dominar la estructura.

La metodología aplicada en el desarrollo de las preguntas test para el Exami-nador se ha articulado siguiendo dos pasos. En primer lugar, el diseño de las pre-guntas y las respuestas ha estado enmarcado en bloques temáticos, centrados enaspectos de cultura y sociedad alemana. En segundo lugar, tras cada bloquetemático tratado en clase, los alumnos/as, en grupos de 3 ó 4, reciben el encargode formular 5 preguntas con 3 respuestas alternativas en alemán. Antes de intro-ducirlas en el Examinador el profesor corrige su exactitud gramatical y sintácti-ca y los alumnos/as vuelven a revisarlas y entregarlas de nuevo. Se pretendeconseguir con esta metodología, en primer lugar, la formulación y comprensiónde preguntas y respuestas en una lengua extranjera y, en segundo lugar, determi-nar y decidir por parte del alumno/a lo que puede ser interesante para el resto delos compañeros.

e) ASIGNATURA “DERECHO PENAL II” (9937)Durante el primer cuatrimestre del curso 2005/06 se utilizó el Examinador en

la asignatura “Derecho penal II” (9937), que se imparte en los Estudios propiosde Criminología y Detective privado, como método de autoevaluación.

La metodología aplicada ha consistido en la elaboración de un cuestionariode proposiciones que se presentaban como verdaderas o falsas para cada uno delos temas seleccionados, a saber: delitos contra la vida humana independiente y


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A B C Sin contestar Total1.- [0 - 0%] [28 - 96,55%] [1 - 3,45%] 0 - 0 % 29 2.- [0 - 0%] [29 - 100%] [0 - 0%] 0 - 0 % 29 3.- [1 - 3,45%] [28 - 96,55%] [0 - 0%] 0 - 0 % 29 4.- [2 - 6,9%] [27 - 93,1%] [0 - 0%] 0 - 0 % 29 5.- [1 - 3,45%] [2 - 6,9%] [26 - 89,66%] 0 - 0 % 29

Figura 6. Examinador sobre el sistema político de Alemania.

Figura 7. Participación en el Examinador sobre el sistema político de Alemania

Figura 8. Resultados numéricos obtenidos por los alumnos

ESTADÍSTICASNota mínima: 6 Nota máxima: 10 Nota media: 9,52 De 0 – 1: 0 - 0 % De 1 – 2: 0 - 0 % De 2 – 3: 0 - 0 % De 3 – 4: 0 - 0 % De 4 – 5: 0 - 0 % De 5 – 6: 0 - 0 % De 6 – 7: 1 - 3,45 % De 7 – 8: 0 - 0 % De 8 – 9: 5 - 17,24 % De 9 - 10: 23 - 79,31 %


126

delitos contra la vida humana dependiente. El alumno debía seleccionar la res-puesta correcta de cada proposición, teniendo en cuenta que los fallos restabanen la proporción de 3 fallos 1 acierto, para disminuir la incidencia del factorsuerte.

De los 82 matriculados han realizado el test, al menos una vez, 39 de ellos.Teniendo en cuenta que es una actividad voluntaria que no tiene una trascenden-cia directa en la evaluación final, el porcentaje de participación se considera muyrelevante. Es más, a raíz de los distintos cuestionarios de autoevaluación se hansuscitado dudas en el alumnado, resueltas a través de las tutorías del Campus Vir-tual. Hay que tener en cuenta que esta asignatura se imparte sólo de forma virtual.

4. CONCLUSIONESLa aplicación de una metodología para la autoevaluación y el autoaprendizaje

mediante el uso de las aplicaciones informáticas Debate y Examinador en las dis-tintas asignaturas comentadas en los apartados precedentes nos permite llegar alas siguientes conclusiones respecto de tres temas fundamentales: (a) la enseñan-za a distancia; (b) la enseñanza presencial; y, (c) las herramientas informáticas.

En relación al primer aspecto, cabe resaltar que la enseñanza a distancia pormedio del uso de herramientas telemáticas amplía el espectro de métodos y for-mas de trabajo para el aprendizaje del alumno/a, creándose un vínculo más per-manente para la comunicación, de forma que los estudiantes puedan desarrollarel aprendizaje a su propio ritmo, en tiempos no sujetos expresamente a los des-tinados a la enseñanza presencial, a la vez que se les proporciona retroalimenta-ción y ayuda. Con estas nuevas herramientas, la formación adquiere una nuevadimensión, porque el aislamiento de los estudiantes queda superado, aumenta sumotivación y los contenidos de aprendizaje se enriquecen con sus aportaciones.Asimismo, estas nuevas formas de trabajo hacen necesario que los alumnosdesarrollen competencias fundamentales, como la motivación, la actitud partici-pativa o el esfuerzo constante, ya que parte de la iniciativa del proceso de ense-ñanza-aprendizaje está en sus manos. En lo que concierne al profesor/a, laenseñanza diferida permite otras formas de interactividad con el alumno/a, inter-actividad que necesita a su vez de una retroalimentación para reajustar, modifi-car, evaluar y, en definitiva, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación con el segundo aspecto señalado, la implementación de nuevasformas de autoaprendizaje y autoevaluación mediante el uso del Debate y elExaminador ha supuesto una mejora cualitativa de la enseñanza presencial, sien-do un recurso adicional a ésta y, a la vez, una metodología de apoyo. En este sen-tido, los entornos virtuales empleados en esta iniciativa cumplen gran parte delas funciones que la enseñanza presencial tiene en el aula, con la ventaja de queen el proceso de enseñanza-aprendizaje no es requisito la coincidencia en elespacio ni en el tiempo.


127

Por último, el tercer aspecto apuntado hace referencia a las herramientasinformáticas como medio para el desarrollo de formas de autoaprendizaje yautoevaluación. Sin duda, el avance experimentado en los últimos años por lasNTIC ha revolucionado las formas de enseñanza-aprendizaje en el ámbito uni-versitario, cumpliendo una función primordial en el desarrollo de los contenidosde las competencias y en el diseño de los planes curriculares. No se debe olvi-dar, sin embargo, que los nuevos entornos tecnológicos han de constituir unmedio y no un fin en sí mismo, de modo que su uso debe ser adecuado a los pro-pósitos que se persiguen. Como se ha podido constatar tras la aplicación de lasherramientas Debate y Examinador del Campus Virtual, el entorno tecnológicopuede condicionar y, de hecho ha condicionado, el modelo pedagógico, con loque podemos afirmar, siguiendo a Blanco Cotano (2005), que la tecnología nodesempeña un papel neutro.

Finalmente, no nos gustaría concluir sin hacer una llamada de atención a laoportunidad de la que hoy gozamos los docentes para incorporar las NTIC a losprocesos de enseñanza-aprendizaje, concretamente, al autoaprendizaje y laautoevaluación, así como para revisar nuestra práctica profesional. En este sen-tido, es imprescindible que las instituciones universitarias adopten una posi-ción receptiva ante los cambios tecnológicos que están sacudiendo a lasociedad actual, diseñando para ello programas de formación para el alumna-do y para el profesorado, y fomentando medidas de apoyo a la innovación edu-cativa; todo ello sin olvidar la importancia de contribuir con los recursosnecesarios a la elaboración de nuevos programas didácticos y herramientasmultimedia.

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131

RESUMEN

En este trabajo se presenta una síntesis de la experiencia desa-rrollada por la red “Red de Docencia de Calidad en Trabajo Social(REDCATS-Segundo curso)” durante el curso 2005-2006, expe-riencia que contó con el apoyo del Instituto de Ciencias de la Edu-cación (Universidad de Alicante), a través de su Programa deInvestigación Docente en Redes.

La red docente tiene su origen en el curso académico 2003-2004. Desde entonces reflexiona sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre su mejora en el segundo curso de laDiplomatura de Trabajo Social de la Universidad de Alicante. Enel curso 2005-2006 el trabajo de la red se centró en dos aspectosclave de las Guías Docentes y de los cambios necesarios para laconvergencia educativa europea en Educación Superior: las meto-dologías de enseñanza-aprendizaje y los sistemas de evaluación delos resultados de aprendizaje de los estudiantes. Como resultado,la red sistematizó 11 técnicas de enseñanza-aprendizaje en uso enlas asignaturas participantes y revisó y mejoró los sistemas de eva-luación incluidos en las Guías Docentes (indicadores, criterios yponderación), para su puesta en práctica en el curso 2006-2007.

ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR EN LA DIPLOMATURAEN TRABAJO SOCIAL (SEGUNDO CURSO) EN EL MARCO

DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

N. de Alfonseti Hartmann1; A. Lillo Beneyto1; M.J. Asensi Carratalá1;V.M. Giménez Bertomeu1; J. Lorenzo García1; M.T. Mira-Perceval Pastor1;

J.R. Rico Juan2

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales1

Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos2



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1. INTRODUCCIÓN1.1. PLANTEAMIENTO GENERAL DEL TRABAJO EN RED

La Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social de segundocurso (REDCATS-segundo curso) viene funcionando como red de investigacióndocente en la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad de Alicante ininte-rrumpidamente desde el curso 2003-2004. El trabajo de dicha red ha seguido desdeentonces varias fases: la primera, a la que denominamos “fase de diseño” (curso2003-2004), dirigida a diseñar las Guías Docentes de las asignaturas participantesadaptadas a los criterios de convergencia educativa europea; la segunda, la “fase deaplicación y evaluación”, en la que se pusieron en prácticas las Guías Docentes y seevaluaron su desarrollo y los resultados obtenidos (Curso 2004-2005); por último,en la tercera fase, la “fase de revisión y mejora”, se modificaron el diseño y el con-tenido de las Guías Docentes en consonancia con la evaluación realizada en el cursoanterior, continuando su puesta en práctica. En esta tercera fase, los miembros de lared consideraron necesario profundizar en dos de los elementos de la Guías Docen-tes, las metodologías y los sistemas de evaluación de los resultados de aprendizaje,con el objetivo final de su mejora. Para ello, se diseñó el proyecto de trabajo “Téc-nicas de enseñanza-aprendizaje e indicadores de evaluación en el marco de lasGuías Docentes adaptadas a los criterios de convergencia educativa en educaciónsuperior (segundo curso de la Diplomatura de Trabajo Social)”. Dicho proyecto fuefinanciado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ali-cante, a través de su Programa de Investigación Docente en Redes 2005-2006.

1.2. OBJETIVOS

Los objetivos generales y específicos previstos en el proyecto de investiga-ción diseñado fueron los siguientes:

1. Mejorar los sistemas de indicadores para la evaluación.1.1. Describir los criterios de evaluación de los productos de los alumnos

(trabajos, pruebas parciales, prueba final y prueba final extraordinaria).1.2. Objetivar los sistemas de medida de los indicadores de evaluación

mediante el uso de algún tipo de escala.1.3. Definir el modo de utilización de los criterios de evaluación (ponde-

ración, jerarquización, etc. de los criterios de evaluación).

2. Sistematizar técnicas de enseñanza-aprendizaje adaptadas a la nuevametodología generada por los ECTS.2.1. Seleccionar varias técnicas de enseñanza-aprendizaje utilizadas por el

profesorado en las asignaturas participantes en la red.2.2. Elaborar una ficha detallada de la técnica aplicada (descripción, fun-

damentos teóricos, objetivos, metodología para su puesta en práctica,utilidades, bibliografía de referencia, etc.).

3.3. ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR EN LA DIPLOMATURA EN TRABAJO SOCIAL(SEGUNDO CURSO) EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

133

2.3. Poner en práctica las técnicas seleccionadas.2.4. Evaluar la experiencia y la utilidad.

En cuanto al objetivo general 1, la mayor parte de los objetivos específicospropuestos fueron logrados (1.1 y 1.3.). Sin embargo, no fue posible aplicar unsistema de medida de los indicadores y criterios de evaluación mediante el usode algún tipo de escala (objetivo específico 1.2), fundamentalmente por falta detiempo y de una formación específica en este sentido.

Respecto al objetivo general 2, sólo fue logrado parcialmente. Los logros serefieren a la selección de técnicas de enseñanza-aprendizaje útiles por parte delos miembros de la red, su posterior sistematización en una ficha y la puesta enpráctica de la mayoría de ellas (2.1, 2.2 y 2.3). Sin embargo, esta aplicación nofue evaluada de forma rigurosa y comparable (2.4), por falta de tiempo y porhaber sido llevada a cabo antes de la propia sistematización de las técnicas, yaque no siempre los ritmos de trabajo de la red transcurren en paralelo al trabajoque se realiza en las asignaturas.

En cualquier caso, se consideró conveniente que los objetivos no cubiertosformaran parte del proyecto de trabajo de la red en el curso siguiente.

1.3. LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN DISCEN-TE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El proceso de convergencia europea en Educación Superior iniciado con laDeclaración de Bolonia (1999) ha provocado una serie de consecuencias en lossistemas educativos de los Estados participantes, entre los que destacamos:

• Una reflexión sobre la estructura, contenidos, títulos, materias, etc.• Cambios en la perspectiva de la educación: del foco en la enseñanza al

énfasis en la enseñanza-aprendizaje.• La modificación de métodos y sistemas de evaluación.• La transparencia de los sistemas y títulos.• La acreditación de la calidad.Así, los cambios que implica el proceso de Bolonia van más allá de la estruc-

tura de los estudios y afectan también al enfoque del proceso y a la metodologíade enseñanza-aprendizaje. La selección de la metodología y la evaluación comoelementos objeto de una atención especial por REDCATS-segundo curso res-ponde a que, en opinión de sus miembros, son éstos los dos pilares que susten-tan el cambio del paradigma tradicional de la enseñanza al paradigma delaprendizaje desde una perspectiva docente, en consonancia con la línea de revi-sión de la enseñanza universitaria en Europa.

1.3.1. La revisión de las metodologías en el paradigma del aprendizajeUna buena parte de los cambios que propone el proceso de Bolonia han sido

desarrollados con base en los resultados obtenidos por el proyecto Tuning Edu-


134

cational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003)1. En él se señala que“en el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio en elcual los esfuerzos educativos se centran cada vez con mayor intensidad en elindividuo que aprende. La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedaddel aprendizaje». Estas ideas están íntimamente relacionadas con la concepciónde la educación dentro de un contexto más amplio: educación continua, donde elindividuo necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccio-nar lo que es apropiado para un contexto determinado, estar en permanente con-tacto con las fuentes de información, comprender lo aprendido de tal manera quepueda ser adaptado a situaciones nuevas y rápidamente cambiantes” (Gonzálezy Wagenaar, 2003:74). Ello supone un desplazamiento de la educación centradaen la enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje. El paso delparadigma de la enseñanza al del aprendizaje implica también un cambio en “elenfoque de las actividades educativas, los materiales de enseñanza y una granvariedad de situaciones didácticas, puesto que estimulan el compromiso siste-mático del estudiante con la preparación individual o en grupo de temas impor-tantes, presentaciones, feedback, etc.” (González y Wagenaar, 2003:75).

En el paradigma tradicional de la enseñanza en la Universidad, el protago-nismo en el proceso lo adquiere el profesor y el método didáctico predominan-te, si no el único, es la lección magistral (González Wagenaar, 2003; LópezNoguero, 2005; Cátedra UNESCO, 2005). Desde la perspectiva de las activida-des de aprendizaje del alumnado, en el modelo educativo tradicional las activi-dades por excelencia son la asistencia a la lección magistral y la lectura debibliografía (González Wagenaar, 2003), complementarias de las actividades querealiza el profesorado. Sin embargo, como hemos apuntado anteriormente, laformación en competencias se centra no sólo en lo que el alumnado ha de saber,sino también en lo que ha de saber hacer y cómo ha de saber o estar. En conse-cuencia, esto necesariamente requiere también introducir cambios en las activi-dades, materiales y situaciones con los que se pretende crear instrumentos y

1 Se trata de un proyecto piloto cuya denominación completa es “Tuning - Sintonizar las estructuras educa-tivas de Europa”, elaborado en el verano de 2000 por un grupo de universidades europeas y que contó conla ayuda financiera del Programa Sócrates de la Comisión Europea. Dicho proyecto aborda varias de laslíneas de acción señaladas en la Declaración de Bolonia (1999) y, en particular, la adopción de un sistemade titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos y elestablecimiento de un sistema común de créditos. En su primera fase (2000-2002) el proyecto fue coordi-nado por las Universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos) y contó con la participación de100 instituciones de educación de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación. En su segundafase (2003-2004), ha contado con la participación de 130 instituciones, representativas de países de laUnión Europea, países en vías de adhesión y países candidatos, así como miembros del Espacio Europeode Educación. Fuente: Comisión Europea. Página web: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html. (consulta: 25/03/2006). También existe información sobre el Proyecto en la Universidad deDeusto. Página web: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ (consulta: 25/03/2006).

contextos de aprendizaje, de modo que la lección magistral sea un elementocomplementario de otros entre dichos instrumentos y un contexto de aprendiza-je más, pero no el único.

Frente al modelo tradicional basado en el paradigma de la enseñanza, pareceexistir un acuerdo acerca de que el modelo educativo más adecuado para la con-vergencia educativa en el Espacio Europeo de Educación Superior es el modeloactivo o participativo, es decir, el que forma para aprender a aprender y, por lotanto, se vincula al paradigma del aprendizaje. Los rasgos principales de uno yotro modelo son sistematizados en la siguiente tabla:

Sin embargo, López Noguero (2005:52) sugiere que en la revisión de lasmetodologías de enseñanza-aprendizaje se ha de evitar entender ambos modeloscomo antagónicos y utilizar las bondades de los métodos de uno y de otro deforma complementaria, pues “el método es un instrumento al servicio de losobjetivos del aprendizaje, no un fin en sí mismo”.

Por tanto, la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superiorimplica revisar los métodos o actividades de enseñanza del profesorado y selec-cionar los más adecuados para que el alumnado alcance los resultados de apren-dizaje esperados y adquiera las competencias previstas. En el marco de lasegunda fase del proyecto Tuning, Gilpin y Wagenaar realizan un inventario delas actividades de enseñanza, entendidas también como técnicas de enseñanza,utilizadas en las universidades (González y Wagenaar, 2005:205):

• Lección magistral, cuya ubicuidad como actividad de enseñanza es tam-bién constatada por los autores en Europa.

• Seminario (enseñanza en pequeño grupo).• Tutorías, individuales o en pequeños grupos.

Modelo activo/participativo

Modelo tradicional


135

• De enseñanza• Centrado en el profe-

sorado• Adquirir información• Evaluación sumativa

• Dueño• Transmisor• Juez

• Dependiente• Receptivo• Pasivo• Individual• Atonía con el proceso

Proceso Figura del profesorado Figura del alumnado

• De aprendizaje• Centrado en el alum-

nado• Adquirir competen-

cias• Evaluación formativa

• Partícipe• Planificador• Facilitador

• Autónomo• Participativo• Activo• Grupal• Comprometido con el

proceso

Tabla 1. Características de los principales modelos educativos en la Universidad.


136

• Seminario de investigación.• Cursos o clases de ejercicios.• Talleres (clases basadas en actividades prácticas).• Sesiones de resolución de problemas.• Enseñanza en laboratorio.• Clases de prácticas. • Períodos de prácticas, en diferentes modalidades. • Trabajo de campo.• Enseñanza en línea / a distancia (e-learning), basada en documentos o en

tecnologías de la información y la comunicación.Por otro lado, esta convergencia implica también revisar y hacer explícitas en

la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje las actividades de apren-dizaje que deberá realizar el alumnado. Asimismo, Gilpin y Wagenaar sistema-tizan las actividades de aprendizaje más comunes que se solicita que realicen losestudiantes en una asignatura o en parte de ella en las universidades (Gonzálezy Wagenaar, 2005:206):

• Participación en las lecciones magistrales.• Lectura de libros o artículos de revistas.• Búsqueda de materiales significativos en bibliotecas o en línea.• Análisis de bibliografía.• Resúmenes de las lecturas más relevantes para la materia.• Aprender a plantear problemas así como a solucionar los propuestos por

el profesorado.• Realización de investigaciones progresivamente más complejas, aunque

sean a pequeña escala.• Práctica de destrezas técnicas o de laboratorio.• Práctica de destrezas profesionales.• Realización de investigaciones y de textos escritos, informes, tesis de difi-

cultad progresiva (en términos de tamaño y complejidad del material).• Trabajo con otros estudiantes para producir conjuntamente un informe/

diseño/respuesta a un problema.• Preparación y realización de presentaciones orales, individualmente o en grupo.• Realización de críticas constructivas sobre el trabajo de otros y uso de las

críticas de otros de forma productiva.• Dirección y participación provechosa en reuniones (por ejemplo, de los

grupos del seminario).• Liderazgo o ser miembro útil de equipos.• Trabajo bajo limitaciones temporales para cumplir plazos de entrega.• Comunicación de asuntos y resultados a otros utilizando una variedad de

medios.• Aprender a ser autocríticos con el propio trabajo.


137

Recordemos que en este nuevo paradigma del aprendizaje, el proceso deenseñanza-aprendizaje está centrado en el estudiante y en su aprendizaje, de ahíla relevancia de las actividades del alumnado, del que se espera que desempeñeun rol activo en el proceso y del que se requiere participación, implicación ycompromiso con el mismo.

Además, la definición del crédito europeo incluye en éste el volumen total detrabajo del estudiante necesario para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Porello, uno de los cambios más significativos que afectan a la revisión de las acti-vidades de aprendizaje del alumnado en el marco del Espacio Europeo de Edu-cación Superior es la consideración de que estas actividades pueden serrealizadas de manera presencial y requieren de la interacción profesorado-alum-nado, pero también de manera no presencial, es decir, mediante actividades deaprendizaje dirigidas por el profesorado o autodirigidas por los propios estu-diantes. Unas y otras deben ser consideradas en la organización global del apren-dizaje por parte del profesorado.

1.3.2. Complejidad y diversidad de los sistemas de evaluación: criterios decalidad en la Educación Superior

Si, por un lado, la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje se modifi-ca para poner el énfasis en los resultados de aprendizaje antes que en la adquisi-ción de información y conocimientos y, por otro lado, se amplían las actividadesde enseñanza y de aprendizaje, ello repercute de forma inevitable en la evaluación.

Frente a una evaluación centrada básicamente en el conocimiento, propia delmodelo educativo tradicional, los nuevos sistemas de evaluación ponen el acen-to en la evaluación del aprendizaje, de modo que a la evaluación de los conoci-mientos se suma “una evaluación basada en las competencias, capacidades yprocesos estrechamente relacionadas con el trabajo y las actividades que condu-cen al progreso del estudiante” (González y Wagenaar, 2003:75).

Desde esta perspectiva, la Comisión Europea define la evaluación en el marcode los ECTS como “la gama total de exámenes/tests escritos, orales o prácticos,proyectos y portafolios utilizados para evaluar el progreso del estudiante” (Euro-pean Commission, 2005:45).

En consecuencia, en los nuevos sistemas de evaluación se incorporan ele-mentos significativos, entre los que destacamos los siguientes (AQU, 2003a,b;González y Wagenaar, 2003, 2005):

• Diversidad de indicadores de evaluación. Es necesaria una gran riqueza deestrategias de evaluación (portafolio, trabajo de tutoría, trabajo de curso,exposiciones orales, etc.), así como la consideración del aprendizaje encontexto (situational learning). Gilpin y Wagenaar realizan un sumario noexhaustivo de las formas de evaluación utilizadas en la Universidad (Gon-zález y Wagenaar, 2005:207):


138

- pruebas de conocimientos o destrezas.- presentaciones orales.- informes de laboratorio.- análisis de textos, datos, etc.- desempeño de destrezas siendo observados (en prácticas en empresas,

laboratorio, etc.).- informes o diarios de prácticas en empresas.- portafolio profesional.- informes de trabajo de campo.- ensayos escritos o informes o partes de una tesis.

• Evaluar para aprender. Los resultados de la evaluación han de servir alalumnado para controlar mejor sus progresos.

• Sistemas de evaluación complejos. Cobran importancia la evaluacióndiagnóstica, al inicio del proceso, y la evaluación formativa2, en paraleloal avance en el proceso y con la finalidad de proporcionar retroalimenta-ción. La evaluación sumativa o final, dominante en el modelo educativocentrado en la enseñanza tanto en España como en Europa, se transformaen un elemento más a considerar en la evaluación, al final del proceso,normalmente vinculada a la toma de decisiones del profesorado.

• Rol activo del estudiante. Se ha de incluir la posibilidad de autoevaluaciónde los aprendizajes por parte del alumnado, en consonancia con el nuevorol que se espera de éste en la Universidad. En este sentido, la ComisiónEuropea, respecto a la evaluación de los ECTS, sugiere que “los indica-dores [de evaluación] pueden ser utilizados tanto por el alumnado paraevaluar su propio progreso (evaluación formativa) como por la instituciónpara juzgar si el estudiante ha alcanzado los resultados de aprendizaje(evaluación sumativa)” (European Commission, 2005:45).

• Criterios de evaluación. Los resultados de aprendizaje esperados deben iracompañados de criterios de evaluación apropiados3, para ser utilizadospara valorar si dichos resultados han sido alcanzados (European Commis-sion, 2005:47-48).

Por último, cabe destacar también que la European Association for QualityAssurance in Higher Education (ENQA), en cumplimiento de los acuerdosadoptados en la Declaración de Berlín (2003) por los ministros responsables dela educación superior acerca de la calidad en la misma, ha recogido la evalua-

2 La Comisión Europea, en la Guía para usuarios de ECTS, define la evaluación continua como “la situacióndonde la evaluación (...) tiene lugar durante el proceso normal de enseñanza y contribuye a la evaluaciónfinal” (European Commission, 2005:45).

3 La Comisión Europea, en la Guía para usuarios de ECTS, define los criterios de evaluación como “des-cripciones de lo que espera que un aprendiz haga, con el fin de demostrar que el resultado de aprendizajeha sido logrado” (European Commission, 2005:45).


139

ción de los estudiantes entre los criterios y directrices europeas para la garantíainterna de calidad dentro de las instituciones educativas en el Espacio Europeode Educación Superior, pues considera que:

“La evaluación de los estudiantes es uno de los elementos más impor-tantes de la educación superior. Los resultados de la evaluación tienen unprofundo efecto en la evolución curricular de los estudiantes. Es, portanto, muy importante que la evaluación siempre se lleve a cabo de mane-ra profesional y que tenga en cuenta el extenso conocimiento disponiblesobre los procesos de pruebas y exámenes. La evaluación proporcionatambién una información muy valiosa para las instituciones acerca de laefectividad de la enseñanza y del apoyo que se ofrece al estudiante”(ENQA, 2005:17).

La ENQA establece como criterio de calidad que “los estudiantes deben serevaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén publicados yque sean aplicados de manera coherente” (ENQA, 2005:17).

Como directrices para asegurar el logro de dicho criterio de calidad, la ENQAseñala que:

“Los procedimientos de evaluación del estudiante deben: - ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje

esperados y otros objetivos del programa; - ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos; - incluir criterios de calificación claros y publicados; - ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación

en la progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conoci-mientos y habilidades asociados al título académico que aspiran obtener;

- no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador; - tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre

exámenes; - incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras

circunstancias atenuantes de los estudiantes; - asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedi-

mientos establecidos por la institución; - estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificación para ase-

gurar el correcto cumplimiento de los procedimientos. Además, se debería proporcionar a los estudiantes información clara sobre la

estrategia de evaluación que está siendo utilizada en su programa, sobre losmétodos de examen y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se espe-ra de ellos y sobre los criterios que se aplicarán para la evaluación de su actua-ción” (EQNA, 2005:17-18).


140

2. METODOLOGÍA2.1. PARTICIPANTES

Los miembros de la red son 7 profesoras y profesores de diferentes Departa-mentos de la Universidad de Alicante, que imparten asignaturas en la Diploma-tura en Trabajo Social de dicha universidad.

Así, las asignaturas que han participado, con todos o parte de su profesorado,fueron las siguientes:

• Asignaturas troncales: Metodología y técnicas de intervención para el Tra-bajo Social (16,5 créditos) y Servicios Sociales I (9 créditos).

• Asignaturas obligatorias: Trabajo Social con Familias (6 créditos).• Asignaturas optativas: Informática en el Trabajo Social (6 créditos).

2.2. EL ENFOQUE DEL TRABAJO

La red trabaja con una metodología de trabajo basada en el trabajo colabora-tivo, de acuerdo con las siguientes premisas:

• Aprender: la experiencia de la red es un espacio privilegiado para elaprendizaje docente.

• Formarse: el trabajo en red requiere formación, tanto externa como inter-na, para retroalimentar los aprendizajes y el trabajo a realizar.

• Colaborar: el proyecto cuenta con la participación de todos los miembrosde la red que cooperan en cada asignatura y entre asignaturas.

• Interactuar: la red constituye un espacio de intercambio y debate acer-ca de los temas objetos de investigación y de otros temas de interésdocente.

• Socializar: el trabajo realizado en las asignaturas y en la red y la forma-ción recibida son compartidos entre los miembros de la red y es transpa-rente para éstos.

• Comprometerse: los acuerdos adoptados en la red son de obligado cum-plimiento porque así lo han acordado sus miembros, tras el intercambio yel debate.

2.3. EL PROCESO DE TRABAJO

Respecto a la planificación del trabajo, éste se desarrolló en las siguientesfases:

También se ha de destacar que la red no ha trabajado de modo aislado res-pecto a las otras dos redes existentes en la Diplomatura en Trabajo Social (pri-mer curso y tercer curso), sino de forma coordinada. Para ello se han realizadoreuniones de las personas coordinadoras de las tres redes de investigación endocencia universitaria de la titulación, con el objetivo de revisar la situaciónactual del proceso de adaptación a la Convergencia Europea en Educación Supe-rior en la Diplomatura y realizar las propuestas de mejora oportunas.


141

2.4. LOS INSTRUMENTOS DE TRABAJO Y OTROS RECURSOS

La red elaboró dos tipos de instrumentos para desarrollar el trabajo previsto:• Planilla de sistematización de las técnicas de enseñanza-aprendizaje.

Dicha planilla incluía los siguientes elementos de cada técnica: deno-minación, descripción, objetivos, procedimiento de aplicación, recursosnecesarios, evaluación, utilidad específica para la formación de traba-jadores/as sociales, bibliografía y/o fuentes de referencia, observacio-nes.

• Ficha de revisión y propuesta de indicadores y criterios de evaluación y deponderación. La ficha contenía los siguientes elementos: instrumentos deevaluación, criterios de evaluación de cada instrumento, ponderación decada instrumento (peso relativo de la nota final). Este documento se cum-plimentó dos veces: la primera, como instrumento inicial que sirvió parallevar a cabo el debate sobre puntos fuertes y débiles de los sistemas deevaluación del curso 2005-2006; la segunda, para formular y acordar laspropuestas de mejora necesarias para el curso 2006-2007.

Al objeto de retroalimentar el propio proceso de reflexión y sistematizaciónde metodologías y sistemas de evaluación, se recurrió también a:

• La consulta de bibliografía sobre nuevas metodologías en la EducaciónSuperior y sobre las técnicas de enseñanza-aprendizaje objeto de sistema-tización. También sobre evaluación de resultados de aprendizaje

• La formación de miembros de la red en aspectos como el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de competencias, la evaluación de resultados de apren-dizaje y algunas de las técnicas de enseñanza-aprendizaje en uso asistematizar.

• La participación en foros de intercambio de experiencias y debate sobreEducación Superior (IV Jornadas de Redes de Investigación en DocenciaUniversitaria y VI Congreso de Escuelas de Trabajo Social).

Objetivo general 2

Objetivo general 1

• Seleccionar las técnicas• Elaborar la ficha detallada

• Elaborar la ficha detallada• Aplicar las técnicas

• Describir los criterios de evalua-ción

• Definir el modo de utilización

1º cuatrimestre 2º cuatrimestre

Fuente: elaboración propia

Tabla 2. Planificación del trabajo de la red, según objetivos.


142

3. RESULTADOS3.1. LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL PORTAFOLIO

DISCENTE GENERAL

La puesta en práctica de las técnicas de enseñanza-aprendizaje puede reali-zarse en diversos tipos de actividades discentes. Por ello, en primer lugar, esnecesario encuadrar dichas técnicas en el portafolio discente general previsto enlas asignaturas de la red, que fue organizado durante el curso 2004-2005 (Loren-zo et al., 2006). En él se recogen hasta un total de 26 actividades discentes dife-rentes utilizadas en las asignaturas participantes en la red, cada una de ellassistematizadas con referencia a los siguientes aspectos: denominación de la acti-vidad, breve descripción, estrategia de aprendizaje con la que se relaciona4, tipode objetivos de aprendizaje que persigue5, observaciones.

Las actividades incluidas en el portafolio discente general fueron clasificadasen cuatro grandes grupos:

• Ejercicios (actividades iniciadas y finalizadas en el aula con presencia delprofesor).

• Trabajos (actividades iniciadas o no en el aula y finalizadas por el alum-no mediante trabajo autónomo).

• Actividades de evaluación.• Otras actividades.

Cabe mencionar en dicho portafolio que podemos encontrar que:• Hay actividades que se pueden realizar tanto de modo presencial, no pre-

sencial, como mediante ejercicios o mediante trabajos.• Hay actividades que son obligatorias en unas asignaturas y opcionales en

otras.• Se ha seguido un criterio sumativo para elaborar el portafolio, de modo

que hay actividades específicas que pueden ser sólo útiles para algunasasignaturas.

El último de estos criterios es también aplicable a las técnicas de enseñanza-aprendizaje que han sido sistematizadas, puesto que, en función de las activida-des previstas, algunas de las técnicas recogidas pueden ser útiles únicamente enalgunas asignaturas. Además, hay que hacer explícito que, en ocasiones, la deno-minación de la actividad coincide con el de la técnica o instrumento a utilizarpara llevarla a cabo y alcanzar los objetivos que aquélla persigue.

4 Se utilizó la clasificación de las principales estrategias implicadas en el aprendizaje, compiladas y sistemati-zadas en Gargallo y Ferreras (2001).

5 Tipos de objetivos según persigan el despliegue de conocimientos (“saber”), procedimientos (“saber hacer”)y/o actitudes (“saber ser o estar”).


143

Por razones de limitación de espacio, no se recoge el portafolio general deactividades discentes. Para un desarrollo más detallado del mismo remitimos allector a uno de nuestros trabajos anteriores (Lorenzo et al., 2006).

3.2. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ÚTILES EN EL MARCO DE LAS NUE-VAS METODOLOGÍAS NECESARIAS PARA LA CONVERGENCIA EDUCATIVA EN

EDUCACIÓN SUPERIOR

Una vez contextualizadas las técnicas de enseñanza-aprendizaje en el porta-folio discente general, los miembros de la red procedieron a sistematizar cadauna de las técnicas seleccionadas con arreglo a la plantilla comentada en el apar-tado “Metodología” de este trabajo.

Las técnicas sistematizadas fueron un total de 11 y se clasificaron en cuatro gru-pos en función de su naturaleza: técnicas de acomodación, técnicas centradas en lainteracción y el debate, técnicas centradas en la tarea y técnicas metacognitivas.Dadas las limitaciones de espacio, de las mismas recogemos únicamente su des-cripción y una bibliografía inicial orientativa sobre cada técnica. El desarrollo por-menorizado de las mismas puede ser consultado en Giménez Bertomeu et al. (2007).

3.2.1. Técnicas de acomodación.El profesorado puede adoptar distintas posiciones dentro del sistema de

alumnos/as para coparticipar con ellos: de cercanía, de oyente activo pero mos-trándose neutral, distante, todo ello con la finalidad de acompañar al alumno enel proceso de reflexión y aprendizaje. Todas las técnicas y trucos relacionalesque se utilicen para coparticipar y formar parte del sistema nunca pueden ser uncorsé para el profesor, cada uno ha de utilizar aquellas con la que se sienta cómo-do e identificado:

• Mantenimiento. Consiste en proporcionar un apoyo programado a laestructura que presenta el grupo en su presentación.

• Rastreo. El profesor sigue el contenido de las comunicaciones y de la con-ducta de los alumnos y los alienta para que continúen. Como dice Minu-chin (1988: 188), actúa como una púa que busca los surcos en un disco.El rastreo significa el planteamiento de preguntas que clarifiquen lo quese está preguntando. El profesor no cuestiona lo que se dice, se ubica a símismo como parte interesada. El rastreo favorece a los miembros delgrupo a estimular la información. El profesor no inicia la acción, él la con-duce. En un primer momento, convalida al grupo como es, estimulando yaceptando sus comunicaciones.

• Mimetismo. Es una operación humana universal. Un profesor puede utili-zar el mimetismo para acomodarse a un estilo grupal. Así adoptará elritmo de los alumnos. Estas operaciones son más por lo general implícitasy espontáneas.


144

Bibliografía de referencia sobre las técnicas: Minuchin y Fishman (1988),Selvini et al. (1980), Selvini y cols. (1988) y Umbarger (1993).

3.2.2. Técnicas centradas en la interacción y el debate.• Yo soy el “otro”. Planteamiento en la clase de un tema de debate en el que

entren en juego la ética o valores personales. Durante unos primerosminutos el alumno debe reflexionar sobre su posición sobre el tema. Pos-teriormente, se crean en el aula dos grupos donde se defiendan posturascontrarias. El alumno debe asumir la argumentación del otro y defenderlacomo si fuera propia.Bibliografía de referencia sobre la técnica: Benito y Cruz (2005).

• Bola de Nieve o Pirámide. Se ofrece al alumnado un tema que permita eldebate sobre cuestiones de interés para el grupo, de cara a facilitar la par-ticipación de todos los miembros del mismo. Se le pide que se agrupen porpares, informándose mutuamente de la opinión y conocimientos que ten-gan cada uno sobre el tema. Más tarde, en grupos de cuatro y finalmentede ocho realizando la misma actividad. Para finalizar se expondrán lasopiniones en gran grupo.Bibliografía de referencia sobre la técnica: López Noguero (2005).

• Grupo de discusión. Técnica que se realiza en grupos pequeños, no másde 10 personas, lo ideal son entre 5 y 7 personas, de tal manera que en untiempo relativamente corto se pueda trabajar la tarea y obtener los objeti-vos planteados. El tema que se trata, se discute, se debate, se proponencuestiones, se analiza, etc., esta orientado y supervisado directamente ysólo en parte del proceso de trabajo por el profesorado. En el grupo de dis-cusión se dialoga, se conversa, se habla. Cuando se discute se hace hinca-pié en la materia, se examina atentamente el tema. El carácter focalizadode todo grupo de discusión es que la reunión tiene un objeto. Bibliografía de referencia sobre la técnica: Callejo (2001) y López Nogue-ro (2005).

3.2.3. Técnicas centradas en la tarea.• Mapas conceptuales. Esta técnica trata de representar conceptos y, como

están relacionados en sí de una manera gráfica. Existen varias tipologíasde relaciones entre conceptos en los mapas conceptuales (lineales, en red,jerárquicas). Los mapas basados en relaciones jerárquicas son especial-mente útiles porque son más fáciles de seguir visualmente.Bibliografía de referencia sobre la técnica: Novak (1998) y Notoria(1992).

• Aprendizaje basado en Proyectos (PBL-Proyect Based Learning). ElPBL es una variante del Aprendizaje basado en Problemas. Es uno de los


145

métodos más renovadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje con-solidado en los estudios técnicos de Educación Superior. El PBL estábasado en el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos en los que (1)se presenta el problema, (2) se identifican las necesidades de aprendiza-je, (3) se busca la información necesaria y (4) finalmente se regresa alproblema.Bibliografía de referencia sobre la técnica: Markham, Larmer y Ravitz(2003). Webs: Instituto Tecnológico de Monterrey (México),http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/ (fecha de con-sulta: 20/04/2006) y Buck Institute for Education: http://www.bie.org/pbl/index.php (fecha de consulta: 20/04/2006)

• Método de caso. El método de casos es sumamente interactivo y dinámi-co, centrado fundamentalmente en el alumno, que acerca a los estudiantesa situaciones reales o supuestas en torno a las cuales deben adoptar deci-siones de forma consensuada con otros compañeros acerca de la estrate-gia y recursos que hay que implementar para dar respuesta al dilema queplantea la situación. La utilización del método parte del supuesto de quelos alumnos disponen de información teórica relevante para la solucióndel caso y de marcos conceptuales que les orientan en la búsqueda dealternativas. El profesor actúa como facilitar del proceso de aprendizajeaplicando técnicas para dirigir los debates y la confrontación de opinionesrespecto a las alternativas de solución.Bibliografía de referencia sobre la técnica: Benito y Cruz (2005), Flech-sig y Schiefelbein (2003), y López Noguero (2005). Web: Instituto Tec-nológico de Monterrey (México), http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/ (fecha de consulta: 20/04/2006).

• Puzzle o rompecabezas (jigsaw). Se trata de una técnica de aprendizajecooperativo. Se desarrolla grupalmente. Si se pretende aplicar en una solasesión, consiste en entregar a los estudiantes información completa perofragmentada y desordenada sobre un tema. Si se pretende aplicar en másde una sesión, también se les puede asignar la responsabilidad sobre unaparte del tema, de modo que sea cada estudiante quien localice la infor-mación necesaria para desarrollarlo.Bibliografía de referencia sobre la técnica: Aronson et al. (1978), Aron-son y Patnoe (1997), Benito y Cruz (2005), López Noguero (2005) y Sla-vin (1980, 1995).

3.2.4. Técnicas metacognitivas.• Evaluación por pares (peer review). Se trata de una técnica original-

mente nacida para la revisión de artículos científicos sometidos a consi-deración para su posterior publicación (peer review), que sigue en uso


146

en la mayor parte de publicaciones científicas. La justificación de su usoreside en que el autor de un texto puede no ser consciente de todos loserrores o fallos en el mismo. Para encontrar aquellas debilidades deltexto no detectadas por el autor se recurre a otras personas que han rea-lizado la misma tarea. Con ello se pretende mejorar el trabajo, corregirlos errores detectados o, en casos extremos, rehacer el trabajo. En uncontexto de aprendizaje, consiste en una evaluación horizontal realizadapor los propios estudiantes (expertos) acerca del trabajo de uno de suscompañeros. Así, Falchikov (1995) define la evaluación por pares (peerassessment o peer evaluation) como un proceso por medio del cual gru-pos de individuos valoran a sus pares. Con ella los estudiantes aumen-tan su implicación tanto en el proceso de aprendizaje como en laevaluación. La experiencia en la aplicación de la evaluación por pares enla educación indica que ésta puede ser considerada un método de eva-luación formativa y, por tanto, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bibliografía de referencia sobre la técnica: Boud et al. (2001), Dochy etal. (1999), Falchikov (1986, 1995), Kane y Lawler (1978), Lemieux(2001), Medina Kern et al. (2003), Sluijsmans et al. (2003).

3.3. LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA EN EDUCA-CIÓN SUPERIOR: SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

3.3.1. Consideraciones generales sobre la evaluaciónPodemos decir que los sistemas de evaluación utilizados en las asignaturas

participantes en la red están caracterizados por varios rasgos centrales:• Unidad, puesto que se ha aplicado un sistema general de evaluación

común a todas las asignaturas, como resultado de los acuerdos adoptadosen la red. Este sistema descansa en un doble itinerario que el alumnadopuede escoger para la evaluación: un itinerario recomendado, resultantede la combinación de evaluación continua y de evaluación final, y un iti-nerario alternativo sólo basado en un sistema de evaluación de naturalezamás tradicional (evaluación final o sumativa).

• Pertinencia. Hace referencia a la selección de los indicadores más ade-cuados en función de los aprendizajes a evaluar.

• Transparencia, puesto que las Guías Docentes recogen de manera explíci-ta los indicadores de evaluación, su ponderación y las relaciones deincompatibilidad entre ellos, así como los criterios de evaluación paracada indicador.

• Viabilidad. Significa que el sistema de evaluación previsto (número y tipode indicadores y criterios de evaluación) ha de ser aplicable en la realidad,para que no sobrecargue ni a los estudiantes ni al profesorado y quede


147

garantizada la retroalimentación periódica al alumnado en tiempo yforma.

3.3.2. Consideraciones específicas sobre la evaluaciónComo hemos mencionado, la evaluación se ha articulado fundamentalmente

en torno a la evaluación continua y a la evaluación final o global. Probablemen-te, el uso de la evaluación continua ha sido uno de los cambios más trascenden-tales en esta experiencia. La evaluación continua ha estado orientada a valorarfundamentalmente el “saber hacer”, de manera que el logro de objetivos com-petenciales ha tenido un peso mayor que los objetivos conceptuales en el con-junto de la evaluación continua. El presupuesto que subyace a este énfasis es quesin “saber” el alumnado puede “hacer” pero no “saber hacer”. La justificacióndel “hacer” sólo es posible a partir del “saber”.

Por lo general, esta evaluación se realiza a partir de trabajos y/o pruebasescritas, es decir, a partir de “paquetes de aprendizaje”, normalmente coinciden-tes con los bloques o núcleos que constituyen los contenidos de la asignatura,que se materializan en un producto objeto de evaluación.

Romero (2004:511) ha identificado las principales funciones que desarrollauna evaluación formativa o continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Por un lado, en términos generales, permite proponer mejoras en el proceso. Másespecíficamente, sus funciones se concretan en:

• Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.• Retroalimentar el proceso de aprendizaje con información procedente de

los resultados obtenidos en los diferentes indicadores de evaluación.• Enfatizar la importancia de los contenidos clave.• Dirigir el proceso de aprendizaje por los procedimientos que se hayan

mostrado más eficaces.• Informar a cada estudiante de su nivel de logro particular.• Determinar la naturaleza y modalidades de los pasos siguientes en el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje.Junto a la evaluación continua, realizada a partir de aprendizajes parciales de

los contenidos de las asignaturas, se ha considerado necesario incluir un meca-nismo de evaluación que permitiera valorar el grado de integración y manejo delconjunto de aprendizajes de la asignatura. Éste mecanismo es la evaluación glo-bal o final. Dochy et al. (2002) denominan a este tipo de indicador de evaluación“prueba general” y se refieren a ella como uno de los cinco métodos incluidosen lo que denominan la “nueva evaluación”. Con este tipo de pruebas funda-mentalmente se pretende evaluar en qué medida los estudiantes son capaces deanalizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas perti-nentes. Además, estiman si el alumnado es capaz de identificar y seleccionar losconocimientos e instrumentos más relevantes para resolver los problemas pre-


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sentados, es decir, si saben “cuándo hacer” y “dónde hacer”. Se trata de pruebasque permiten ser resueltas con la estrategia del tipo “libro abierto” (Castillo,2004:562-563), es decir, aquellas en las que el alumnado puede traer todo elmaterial de la asignatura que considere que puede necesitar, pues la clave es lacapacidad de seleccionar los conocimientos e instrumentos apropiados para laresolución del problema o supuesto planteado.

También se ha incorporado como una actividad más del profesorado, en loque respecta al sistema de evaluación de la asignatura, la retroalimentaciónperiódica al alumnado sobre su proceso de aprendizaje6, prevista y calendariza-da en las Guías Didácticas. Este rasgo está unido estrechamente a la previsión deun sistema de evaluación que incorpore la evaluación continua como pilar delmismo. En nuestra opinión, una evaluación formativa cobra todo su sentido sólosi está acompañada en tiempo (en el momento necesario) y en forma (en elsoporte adecuado) de mecanismos de retroalimentación que permitan al alum-nado aumentar su grado de control sobre su propio proceso de aprendizaje, y asu vez le sirvan de estímulo para desarrollar estrategias de autorregulación delmismo. Además, de nuevo, este tipo de estrategia vuelve a colocar al estudianteen el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y a estimular su responsabili-dad y autonomía respecto al mismo.

3.3.3. Revisión general de los sistemas de evaluación de las Guías Docentespara el curso 2006-2007

Tras la revisión de los sistemas de evaluación empleados por las asignaturas par-ticipantes en la red durante el curso 2005-2006, se consideró necesario introduciralgunos cambios en los mismos que implicaran una mejora y también un aumentode la transparencia de las Guías Docentes en lo que se refiere a la evaluación de losaprendizajes, en la línea planteada en las consideraciones generales anteriores.

Los cambios introducidos fueron los siguientes:a) Doble itinerario de evaluación.

La red acordó incluir en las Guías Docentes dos itinerarios en el sistemade evaluación de las asignaturas, uno de los cuales ha de ser escogido porel alumnado en los primeros 15 días del cuatrimestre:• ITINERARIO A (RECOMENDADO): evaluación continua (requiere

asistencia obligatoria en torno al 75% de las sesiones presenciales) +evaluación final (prueba global ordinaria en junio y/o septiembre).

• ITINERARIO B: evaluación final (prueba global extraordinaria enjunio y/o septiembre).

6 A esta retroalimentación educativa, algunos autores como Benito y Cruz (2005: 65-86) la denominan “segui-miento educativo”, entendiéndola como una instancia pedagógica diferenciada de la tutoría tradicional. Ennuestro caso, este espacio de aprendizaje ha sido denominado “supervisión grupal” o “tutoría grupal”.


149

Los estudiantes tendrían que escoger, explícitamente y por escrito al iniciodel curso, cuál es el itinerario por el que optan para cursar la asignatura, al obje-to de configurar los grupos de trabajo estables en el aula, que son los mismos queserán convocados a las tutorías grupales programadas.

b) Tratamiento de la incompatibilidad entre asignaturas en relación con lossistemas de evaluación.La red acordó también que el alumnado que tuviera incompatibilidadentre una asignatura de cursos anteriores y la que cursara en la actualidadsólo podría optar por el itinerario B, al objeto de que el profesorado y lasGuías Docentes sean coherentes con la mencionada incompatibilidad pre-vista en el Plan de Estudios vigente. Este aspecto ha de ser recogidoexpresamente en las Guías Docentes.

c) Descripción de los criterios de evaluación de los indicadoresEn las Guías Docentes se deben incluir explícitamente los criterios conarreglo a los cuales serán evaluados los diferentes indicadores previstospara valorar los aprendizajes adquiridos por los estudiantes (ejercicios,trabajos, pruebas, etc.). Con ello se pretende aumentar la transparencia delos sistemas de evaluación respecto a los estudiantes y unificar los crite-rios evaluativos a utilizar por el profesorado de una misma asignatura.

d) Denominación, orientación y evaluabilidad de las “supervisiones grupales”Aunque las llamadas “supervisiones grupales” han sido utilizadas, en oca-siones, con objetivos evaluativos, en la red se consideró que ésta debía seruna modalidad presencial centrada en prestar apoyo a los estudiantes engrupos reducidos. De este modo, su orientación debe encaminarse haciala retroalimentación de profesorado y alumnado acerca del desarrollo yresultados del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

Fuente: elaboración propia

Figura 1. Sistema general de evaluación para el curso 2006-2007.


150

Además, se consideró que debían ser tenidas en cuenta como una actividadpresencial más, de modo que los estudiantes que optaran por el itinerario A debí-an decidir si asistían a ellas o no, en cumplimiento del 75% de asistencia obli-gatoria al conjunto de sesiones presenciales de cada asignatura.

Respecto a su evaluabilidad, la red estimó que no debía ser una actividad conobjetivos de evaluación, por las razones antes mencionadas.

Por último, en lo que se refiere a la denominación utilizada hasta la fecha enla Diplomatura, se considera conveniente sustituir la denominación “supervisio-nes grupales” por “tutorías grupales”, pues parece más adecuada a los objetivosy contenidos previstos para las mismas. No obstante, éste debería ser un cambiode denominación adoptado por acuerdo común de la titulación, y siempre que lamodificación de la denominación no tuviera repercusiones en el reconocimientode la carga docente del profesorado, porque fueran asimiladas a las tutorías dis-crecionales ya existentes.

4. DISCUSIÓNLa discusión va a ser centrada no sólo en los resultados del trabajo sobre téc-

nicas de enseñanza-aprendizaje y sobre sistemas de evaluación que se acaba depresentar, sino también sobre el proceso mismo de trabajo en red del personaldocente participante.

Por lo que respecta a los resultados sobre las metodologías y la evaluación,hemos de destacar que el trabajo realizado ha supuesto para los miembros de la red:

• Disponer de unos criterios mínimos comunes para la aplicación de lasGuías docentes, en términos de tipos generales de actividades y sistemasde evaluación del alumnado.

• La sistematización de una gama de técnicas de enseñanza-aprendizaje quesirva a las diferentes asignaturas para la revisión de la metodología inclui-da en las Guías docentes del próximo curso.

• El tipo de metodología seguida con los estudiantes ha requerido de reu-niones de trabajo entre los profesores de las asignaturas, que han servidode apoyo a los mismos para la implementación de las Guías docentes.

• Contar con criterios de evaluación acordados en la red ha permitido irresolviendo las dudas por asignaturas cuando aparecían. Además, ha pro-porcionado más seguridad al profesorado.

En lo referente a la red docente misma, hemos encontrado una serie de faci-litadores clave que han hecho posible la experiencia en red:

• Compartir las actividades realizadas en cada asignatura y la experienciadesarrollada.

• Reflexionar. La obligación compartida de revisar nuestro propio trabajo.• Recibir retroalimentación por parte de pares.


151

Los facilitadores anteriores han estado referidos no sólo a los aspectos pura-mente académicos, sino también a los factores emocionales vinculados a la tareadocente.

Sin embargo, la experiencia y el logro de la totalidad de objetivos propuestosinicialmente o de unos objetivos más ambiciosos han estado limitados por algu-nos dificultadores. Entre ellos destacamos los que siguen:

• La falta de tiempo de los miembros de la red, por un lado por la carga detrabajo académica, las limitaciones de tiempo del profesorado a tiempoparcial y también especialmente entre quienes ocupan cargos.

• La falta de una oferta de formación en profundidad sobre los temas de tra-bajo de la red (técnicas de enseñanza-aprendizaje y evaluación de losaprendizajes).

• La existencia de profesores que aplicaban una misma guía docente, peroque unos pertenecían a la Red y otros no. Esto ha dificultado la asunciónde criterios elaborados por la Red por el profesorado que no había parti-cipado en la adopción de los mismos.

En nuestra opinión, la experiencia de investigación en redes docentes es antetodo un proceso, de modo que experiencias previas abren nuevas oportunidadesy nuevos horizontes para continuar el trabajo sobre nuestra práctica docente. Eneste sentido, nos parece oportuno concluir con algunas de las propuestas quenacen de esta experiencia durante el curso 2005-2006.

En primer lugar, un grupo de propuestas se refieren al trabajo de la red. Estaspropuestas pretenden dar continuidad en proyectos futuros al trabajo realizadohasta ahora. En síntesis, las principales líneas de continuidad serían las siguientes:

• Evaluar las técnicas de enseñanza-aprendizaje adaptadas a la nueva meto-dología generada por los ECTS, después de su aplicación.

• Objetivar los sistemas de medida de los indicadores de evaluaciónmediante el uso de algún tipo de escala.

• Explotar las posibilidades de Campus Virtual para sistematizar el tiempoy la dificultad del alumnado en las diferentes actividades.

Sin embargo, la red no es autosuficiente y tampoco están a su alcance todas lassoluciones a los dificultadores antes mencionados. Por el contrario, necesita reci-bir nueva información y retroalimentación como apoyo al trabajo de la red y con-tar con agentes externos para buscar soluciones a las dificultades. Así, en el terrenode las propuestas que surgen de nuestra experiencia, destacamos las siguientes:

• Necesidad de formación a la carta para profundizar en las materias objetode aplicación y reflexión en la red. Se refiere a que los miembros de la redreciban formación suficiente para alcanzar los objetivos propuestos en elproyecto de investigación docente del curso académico.


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• Disponibilidad de asesoramiento selectivo en función de las necesidadesde los miembros y de la propia red.

• Desarrollo de estrategias para aumentar la disponibilidad temporal delprofesorado en proyectos de innovación docente.

• Realización de una evaluación externa del trabajo de la red para retroali-mentar al grupo.

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157

RESUMEN

En esta investigación se ha examinado el grado de satisfacciónlaboral general que refieren los profesores universitarios comoparte de un estudio más amplio sobre su calidad de vida, trabajo ysalud. Los objetivos del estudio son tres: 1) conocer y valorar elgrado de satisfacción laboral general que experimentan los profe-sores universitarios; 2) evaluar si existen diferencias estadística-mente significativas en función del género, la edad o la categoríaacadémica respecto del grado de satisfacción laboral percibida porlos mismos; y 3) comparar nuestros resultados con los obtenidosen otros trabajos publicados sobre satisfacción laboral.

Se ha llevado a cabo una investigación transversal, por mediode un cuestionario autoinformado y administrado a través delcorreo interno de la Universidad de Alicante. Han participado ennuestro estudio un total de 331 profesores de los 589 a los que seles remitió el cuestionario, lo que ha significado una tasa de res-puesta del 56,2%. Nuestros resultados han puesto de manifiestoque el 90,6% de los profesores entrevistados refieren unos nivelesde satisfacción laboral entre moderados y altos, sin diferenciasestadísticamente significativas debidas a la edad, género o catego-ría académica de los profesores. Por último, nuestros datos se ase-mejan a los obtenidos en diferentes encuestas sobre satisfacciónlaboral realizadas entre profesores de universidad y trabajadores dela población general.

LA SATISFACCIÓN LABORAL DELOS PROFESORES UNIVERSITARIOS

J. Herranz Bellido1; Abilio Reig Ferrer1; J. Cabrero García2;R. Ferrer Cascales1; J. P. González Gómez1

1Departamento de Psicología de la Salud2Departamento de Enfermería


1. INTRODUCCIÓNLas universidades han de ser instituciones preocupadas y ocupadas en la cali-

dad y en la promoción de la salud y el bienestar de sus trabajadores y estudian-tes, dentro de un marco físico y social favorecedor de comportamientossaludables y de calidad como el que plantea la Red Europea de UniversidadesPromotoras de Salud (Tsouros, 1998). En este sentido, las universidades ocupanuna posición única en la práctica y promoción de la salud desde un enfoqueholístico. No sólo tienen la posibilidad de producir cambios en sus respectivasprácticas institucionales sino que además poseen un enorme potencial para con-tribuir a la educación de los llamados “ciudadanos globales”, que constituirán lainmediata generación de directivos y responsables de tomar decisiones en lacomunidad (Toyne y Ali-Khan, 1998). La formación que imparten debe ir enca-minada a desarrollar en los miembros de la comunidad universitaria valores,habilidades y competencias que vayan más allá del contexto universitario, paraque puedan enriquecer sus vidas futuras, sus carreras profesionales y las comu-nidades donde habiten (Dooris, 2001). Sin embargo, la cultura de cambio quepropicia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) parece no contem-plar con suficiente atención el factor humano implicado en el proceso de con-vergencia. Dentro de este denominado factor humano, el profesorado,considerado como una piedra angular de la universidad (LOU, 2001), es un ele-mento esencial para conseguir una educación superior de calidad. A pesar de elloson pocos los trabajos que se centran en estudiar la calidad de vida y el bienes-tar laboral de estos profesionales.

La actividad laboral de los profesores universitariosA priori, el trabajo de los profesores de universidad reúne un buen número

de características ocupacionales que tienden a asociarse con elevados niveles desatisfacción laboral, bienestar psicológico y calidad de vida, tales como: altaautonomía, flexibilidad, elevada cualificación, variedad y significación de latarea, responsabilidad, participación en la toma de decisiones, prestigio social,entre otras. Un mayor control personal sobre las tareas a desempeñar, como elque suele tener el profesor universitario, se asocia con menor riesgo de sufriransiedad o depresión, así como con una mayor satisfacción laboral (Blix, Crui-se, Mitchell y Blix, 1994; Beliaeva, Gorshkova y Kostikova, 2001; Westling etal., 1999, cit. Askling, 2001). Existen muy pocos estudios sobre calidad de vidalaboral en los que se haya analizado la satisfacción laboral de los profesores uni-versitarios y aquellos que han abordado la cuestión muestran que los profesoresde la enseñanza superior se encuentran, en líneas generales, bastante satisfechoscon su trabajo (Sáenz y Lorenzo, 1993; Siggia, 1996; Oshagbemi 1997, 2000;Beliaeva et al., 2001; Collins y Parry-Jones 2000; Askling, 2001; y Harper, Bald-win, Gansneder y Chonister, 2001).

158


Variables demográficas y satisfacción laboral

Género Los resultados de investigación sobre las diferencias de género en la satis-

facción laboral que experimentan los profesores de universidad no son conclu-yentes. No obstante, la mayor parte de los estudios muestran que las profesorasuniversitarias tienden a experimentar mayores niveles de estrés laboral, mayorestensiones laborales y mayor insatisfacción en el trabajo que sus colegas varones(Blix et al., 1994; Hagedorn, 1996; Sharpley, Reynolds y Acosta, 1996; Oshag-bemi, 1997; Ho, 2000; Beliaeva et al., 2001). Algunos autores incluso afirmanque las profesoras con hijos experimentan el grado más bajo de satisfacciónlaboral de todo el profesorado universitario (Carr et al., 1998; cit. Cujec 2000).Sin embargo, puede que la aparente menor satisfacción de las profesoras frentea sus colegas varones esté distorsionada por el estatus académico. Así lo mues-tra un trabajo de Oshagbemi (2000), en el que se indica que las profesoras decategorías académicas superiores se sienten más satisfechas laboralmente quesus colegas varones de idéntica categoría. Por lo tanto, la insatisfacción laboralde las profesoras universitarias podría explicarse, al menos en parte, por el rela-tivamente bajo número de mujeres en las posiciones más elevadas del escalafónacadémico universitario, en el que sólo un grupo muy reducido de mujereslogran alcanzar las categorías académicas más elevadas. No obstante, en estu-dios como el llevado a cabo por Lease (1999) con profesores de universidad, noaparecen diferencias estadísticamente significativas respecto al género en satis-facción laboral percibida.

Edad Los resultados de los estudios respecto de la relación entre edad y satisfac-

ción laboral en el profesorado de educación superior indican que el grupo de pro-fesores universitarios más jóvenes manifiesta, en general, sentirse menossatisfechos con su trabajo que los profesores de más edad. Estos resultados coin-ciden con otros que aparecen en la literatura científica sobre el tema, que sugie-ren la existencia de una asociación lineal entre la edad de los trabajadores de lapoblación general y su satisfacción laboral (Mottaz, 1987; Luthans y Thomas,1989; Kong, Chye, y Hiang, 1993; Dua, 1994; Oshagbemi, 1997; Ho 2000). Apesar de estos resultados, parece que la relación entre satisfacción laboral y edadno es lineal, sino que existe alguna evidencia para considerar que pueda tenerforma de U invertida, de tal forma que la relación entre la edad del trabajador yciertos cambios en expectativas laborales pudieran estar modulando esa asocia-ción (Clark, Oswald y Warr, 1996). Un enfoque distinto es el que plantean Hick-son y Oshagbemi (1999) quienes muestran en su estudio que la relación entreedad y satisfacción laboral tiene un efecto diferente según el tipo de dedicación

159

3.4. LA SATISFACCIÓN LABORAL DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS


160

del profesorado sea mayoritariamente docente o investigadora. Según estos auto-res, la satisfacción laboral de los profesores con mayor dedicación a la docenciadisminuye al aumentar la edad, mientras que en el grupo de profesores dedica-dos principalmente a la investigación la satisfacción laboral se mantiene en nive-les elevados entre los profesores de más edad.

Categoría académicaLos trabajos de investigación que relacionan satisfacción laboral de los pro-

fesores universitarios con su estatus profesional son escasos. No obstante, losresultados sobre el tema muestran que el grado de satisfacción con el estatuslaboral es uno de los factores más importantes de la satisfacción con el trabajo.La satisfacción laboral se incrementa a medida que aumenta el nivel ocupacio-nal, y la categoría profesional es uno de los mejores predictores de satisfacciónen el trabajo (Near 1978; Ronen, 1978; Miles, Patrick, y King 1996; Grimes yRegistrer, 1997). El tipo de vinculación con la universidad, así como la catego-ría académica que ostenta un profesor en el escalafón universitario son variablesque se relacionan positivamente con el grado de satisfacción laboral de los pro-fesores de universidad (Kelly 1989; Leung, Siu, y Spector, 2000; Beliaeva et al.,2001). En concreto, Thorsen (1996) afirma que es la categoría académica, másque el tipo de vinculación contractual con la universidad, la variable más inten-samente relacionada con el grado de satisfacción laboral. Oshagbemi (1997)manifiesta que la satisfacción laboral de los profesores universitarios depende dela categoría académica pero no de la edad y o del género. Según este autor, estasdiferencias en el grado de satisfacción laboral se deben a que los profesores decategorías superiores reciben una mayor remuneración económica, tienen mayorcapacidad de tomar decisiones y disfrutan de mayor grado de autonomía y fle-xibilidad en el trabajo, aspectos que tienden a incrementar la satisfacción labo-ral. Parece que cuando no se tiene en cuenta el género, la categoría académicao el tipo de vinculación contractual con la universidad las diferencias en satis-facción laboral entre diferentes grupos de profesores universitarios son muyreducidas y la mayor parte de los profesores reconoce experimentar un elevadogrado de satisfacción laboral (Harper et al., 2001), algo perfectamente coheren-te con el hecho de trabajar en un contexto laboral de excelencia.

A partir de todo lo expuesto con anterioridad, los objetivos de nuestra inves-tigación han sido los siguientes: 1) conocer y valorar el grado de satisfacciónlaboral general que experimentan los profesores universitarios; 2) evaluar siexisten diferencias estadísticamente significativas en función del género, la edado la categoría académica en la satisfacción laboral del profesorado; y 3) compa-rar nuestros resultados con los que se han publicado anteriormente sobre satis-facción laboral, tanto con poblaciones de profesores de universidad, como contrabajadores de la población general de ocupados.


161

2. MATERIAL Y MÉTODOS

Diseño de la investigaciónSe ha aplicado un diseño transversal en el que se ha utilizado una encuesta

autoinformada, remitida a través del servicio de correo interno de la Universidadde Alicante.

Personas y procedimiento de recogida de datosHan participado en nuestro estudio 331 miembros de la población de profe-

sores de la Universidad de Alicante compuesta por 1782 profesores (funciona-rios y contratados a tiempo completo y a tiempo parcial), de los cuales han sidoseleccionados 589 participantes mediante un muestreo aleatorio estratificado porcategorías y con afijación no proporcional (error de muestreo: 0,05; varianzapoblacional: p=q=0,5; d=0,25). La media de edad de los profesores es de 40,43años (d.t.=9,72); 41,90 años en los profesores varones y 38,18 años en las muje-res (p=0,001). La muestra está compuesta por 131 mujeres y 200 varones. Res-pecto de la categoría académica, 43 participantes son Catedráticos deUniversidad, 68 Titulares de Universidad o Catedráticos de Escuela Universita-ria, 53 son Titulares de Escuela Universitaria, 59 pertenecen a la categoría deAyudantes de Universidad o Ayudantes de Escuela, y 108 profesores son Aso-ciados a tiempo completo (29) y a tiempo parcial (79).

Antes de contactar con el profesorado se cursó una petición a la Gerencia dela universidad de Alicante en la que se pidió autorización para llevar a cabo elestudio, indicándose la finalidad del mismo, la necesidad de los datos solicitadosal profesorado, así como el compromiso de confidencialidad y reserva de lainformación obtenida.

La recogida de datos se llevó a cabo por medio de un cuestionario cumpli-mentado, voluntario y anónimo, enviado a través del servicio de correo internode la universidad a la dirección oficial del campus donde los profesores recibensu correo profesional. El cuestionario fue remitido a los 589 profesores selec-cionados junto con una carta de presentación en la que se explicaban los objeti-vos del estudio y un sobre de correo interno (nuevo) para devolver elcuestionario una vez cumplimentado. Nueve días después se envió una cartarecordatorio en la que se agradecía la participación a aquellos profesores (des-conocidos para los investigadores, dado el carácter anónimo del estudio) quehabían contestado el cuestionario y se solicitaba la participación a los que aúnno lo habían hecho. Finalmente, a las tres semanas del primer contacto se envióuna tercera y última comunicación con un nuevo ejemplar del cuestionario, unabreve carta animando a su contestación, si aún no se había hecho, y un nuevosobre de correo interno para la devolución de los datos.


162

Instrumento de evaluaciónSe ha elaborado y administrado un cuestionario autocumplimentado de 71

preguntas para evaluar la calidad de vida, el trabajo y la salud de los profesoresuniversitarios. Dentro de este estudio amplio se ha examinado la presencia y fre-cuencia de la satisfacción laboral a través de dos medidas. Por una parte se hautilizado una variable monoítem que mide satisfacción laboral general, median-te un ítem que procede de la Encuesta sobre Calidad de Vida en el Trabajo(ECVT) (MTAS, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, y 2004) y que ha sido adaptadaa nuestra investigación. La pregunta ha presentado la siguiente formulación:Considerando el grado de satisfacción laboral en general, por favor, ¿podríaindicar en la siguiente escala, donde el 1 es muy insatisfecho y el 10 es muysatisfecho, cómo se encuentra de satisfecho con su trabajo como profesor en laUniversidad de Alicante? Además se ha elaborado un Índice de SatisfacciónLaboral compuesto por la suma de las puntuaciones obtenidas en 3 variables denuestro estudio: en concreto, una variable monoítem que evalúa la satisfacciónlaboral general; una segunda cuestión que valora si los profesores disfrutan o nocon su trabajo, con el siguiente texto: ¿Disfruta con el trabajo que realiza?, ycon cinco alternativas de respuesta: nada, poco, algo, bastante y mucho; y final-mente, una tercera pregunta que evalúa si el profesorado ¿Está o no contento consu ambiente de trabajo?, también con cinco alternativas de respuesta: nada,poco, algo, bastante y mucho. Estas dos últimas preguntas, igual que la primera,proceden de la ECVT 2000 (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2000). Lamáxima puntuación posible en este Índice de Satisfacción Laboral es de 15 pun-tos. La escala ha obtenido un alpha de Cronbach de 0,65.

Análisis estadístico de los datosLas variables de satisfacción laboral se analizaron bivariadamente con varia-

bles sociodemográficas, de salud y calidad de vida, y de condiciones laborales.Los análisis estadísticos se han llevado a cabo con el programa estadístico SPSSversión 13.0.

3. RESULTADOS

Tasa de respuesta Hemos conseguido en nuestra investigación una tasa de respuesta del

56,19%, es decir, han contestado el cuestionario 331 profesores de los 589 a losque se les remitió el mismo. Atendiendo al género de los profesores, la tasa derespuesta de los varones fue del 50,76% y del 67,17% entre las profesoras. Porcategorías académicas, la mayor tasa de respuesta se obtuvo entre los profesoresAyudantes (71,1%) y la menor entre los Asociados (50%). Hay que resaltar queen ningún caso la tasa de respuesta ha resultado ser inferior al 50%.


163

Resultados sobre la satisfacción laboral de los profesores universitarios Como ya se ha indicado, para medir la satisfacción laboral en general hemos

utilizado dos medidas. En primer lugar se ha empleado una escala monoítem. Lapuntuación media obtenida por los profesores en esta medida de satisfacciónlaboral ha sido de 6,92 puntos. Este dato indica que los profesores universitarios,en nuestra investigación, se sienten moderadamente satisfechos de su trabajo. Sicategorizamos la variable satisfacción laboral en: satisfacción baja (puntuacio-nes 1, 2, 3, y 4), satisfacción moderada (puntuaciones 5, 6, y 7) y satisfacciónalta (puntuaciones 8, 9, y 10), advertimos que la gran mayoría de los profesores(90,6%) están moderadamente satisfechos (49,5%) o altamente satisfechos(41,1%) con su actividad académica (tabla 1).

Observamos, atendiendo al género, que la satisfacción laboral es ligeramen-te superior entre las profesoras (M=6,98) que entre los profesores varones(M=6,89), aunque estas diferencias no son estadísticamente significativas (vertabla 2).

Hemos encontrado que la satisfacción laboral de los profesores está influidapor la categoría académica. Según el test de Tukey, la satisfacción laboral es sig-nificativamente distinta entre los Catedráticos de Universidad y el grupo forma-do por los Titulares de Universidad/Catedráticos de Escuela Universitaria (HSD

Satisfacción Frecuencia Porcentaje PorcentajeAcumulado

Alta 136 41,1 41,1Moderada 164 49,5 90,6

Baja 31 9,4 100Total 331 100

Tabla 1. Grado de satisfacción general que experimentan los profesores universitarios

N Media Desviación F ptípica

Varones 200 6,89 1,70 0,268 0,605Mujeres 131 6,98 1,73

Total 331 6,92 1,71

Tabla 2. Puntuaciones medias en satisfacción laboral (por género)


164

de Tukey=0,96: p=0,046) y, también, entre los Catedráticos de Universidad y losAyudantes (HSD de Tukey=0,99; p=0,043). (ver tabla 3).

En nuestra investigación, la edad de los profesores no parece estar relaciona-da con la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la satisfac-ción que éstos muestran hacia su trabajo (ver tabla 4).

El Índice de satisfacción laboralUn análisis de las puntuaciones obtenidas en dicho índice, teniendo en cuen-

ta el género de los profesores, evidencia que no existen diferencias estadística-mente significativas en satisfacción laboral entre varones y mujeres (ver tabla 5).


CU 43 7,60 1,94 2,243 0,050TU+CEU 68 6,65 1,87

TEU 53 6,96 1,80AYU+AYE 59 6,61 1,63ASO/TC 29 6,83 1,65ASO/TP 79 7,04 1,36

Total 331 6,92 1,71

Nota: CU=Catedrático de Universidad; TU=Titular de Universidad; CEU=Catedrático de Escuela Universita-ria; TEU =Titular de Escuela Universitaria; AYU =Ayudantes de Universidad y Escuela; ASO/TC =Asociadosa Tiempo completo; y ASO/TP= Asociados a Tiempo parcial.

Tabla 3. Puntuaciones medias en satisfacción laboral (por categoría académica)


De 22 a 35 años 126 6,98 1,59 0,567 0,637De 36 a 45 años 109 6,90 1,65De 46 a 55 años 71 7 1,99

Mayores de 55 años 25 6,52 1,78Total 331 6,92 1,71

Tabla 4. Puntuaciones medias en satisfacción laboral (por edad)


165

Tampoco la categoría académica ha resultado determinante en la aparición dediferencias estadísticamente significativas en la satisfacción laboral de los pro-fesores de nuestro estudio (ver tabla 6).

Finalmente, no han aparecido diferencias estadísticamente significativas en elÍndice de satisfacción laboral que puedan deberse a la edad de los profesores (vertabla 7).

n Media Desviación F ptípica

Varón 200 11,39 1,73 1,041 0,308

Mujer 131 11,58 1,69

Total 331 11,47 1,71

Tabla 5. Índice de satisfacción laboral (por género)

n Media Desviación F ptípica

CU 43 11,99 1,93 1,382 0,230

TU+CEU 68 11,25 1,78

TEU 53 11,52 1,81

AYU+AYE 59 11,22 1,60

ASO/TC 29 11,31 2,11

ASO/TP 79 11,57 1,32

Total 331 11,47 1,71

Nota: CU=Catedrático de Universidad; TU=Titular de Universidad; CEU=Catedrático de Escuela Universita-ria; TEU =Titular de Escuela Universitaria; AYU =Ayudantes de Universidad y Escuela; ASO/TC =Asociadosa Tiempo completo; y ASO/TP= Asociados a Tiempo parcial.

Tabla 6. Índice de satisfacción laboral (por categoría académica)


166

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La satisfacción laboral medida a través de un indicador general y sintético

(variable monoítem) del cuestionario, muestra que los profesores de la Univer-sidad de Alicante presentan un grado de satisfacción notable (M=6,92), aunqueglobalmente se encuentran algo menos satisfechos que los trabajadores españo-les de la población general entrevistados en la Encuesta de Calidad de Vida en elTrabajo (ECVT) realizada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Socialesdurante los años 1999, 2000, y algo más satisfechos que dichos trabajadoressegún la ECVT de los años 2001, 2002, 2003 y 2004 (ver tabla 8).

Tabla 8. Nivel medio de satisfacción laboral (Comparación entre profesores ytrabajadores de la población general de ocupados)


De 22 a 35 años 126 11,48 1,60 0,225 0,879

De 36 a 45 años 109 11,37 1,74

De 46 a 55 años 71 11,57 1,82

Mayores de 55 años 25 11,54 1,93

Total 331 11,46 1,71

Tabla 7. Índice de satisfacción laboral (por edad)

Satisfacción laboral Media

Población general de trabajadores en 1999 7,07






Profesores de la Universidad de Alicante 6,92

Nota: La puntuación media está situada entre 0 y 10


167

Cuando se analiza más detalladamente la satisfacción laboral general (vertabla 9), se observa que más del 90% del profesorado de nuestro estudio semuestra moderadamente satisfecho (49,5%) o altamente satisfecho (41,1%) consu trabajo. Esta cifra es muy similar a la que aparece en las diferentes Encuestassobre Calidad de Vida en el Trabajo realizadas con trabajadores de la poblacióngeneral española entre los años 1999 y 2004. En ellas la suma de las categoríasde trabajadores satisfechos y muy satisfechos oscila entre un mínimo de 86,7%en el año 2000 y un máximo del 89,7% en el año 2001 (MTAS 1999, 2000, 2001,2002, 2003 y 2004). Por otra parte, si comparamos nuestros resultados con losde la Encuesta de Salud de la Comunidad Valenciana 1990-1991 (ESCV, 1993),encontramos que un 56% de los trabajadores de nuestra comunidad está muysatisfecho con su trabajo, un 35% refiere encontrarse regular, un 3,3% pocosatisfecho y un 2,8% señala estar nada satisfecho, y observamos que aunque lascategorías de respuesta no son idénticas a las establecidas en nuestra investiga-ción, los resultados finales en cuanto satisfacción laboral general se asemejan alos obtenidos en nuestro estudio (ver tabla 9). También hemos comparado lasatisfacción laboral de nuestros profesores universitarios con la que presentanlos trabajadores de la Unión Europea. En este sentido, investigaciones como lade Paoli y Merllié (2001), muestran que el 84% de los trabajadores europeosestudiados reconoce estar satisfecho laboralmente, dato algo inferior al obtenidoen nuestro estudio.

Satisfacción Alta Moderada Baja Ns /Nc

Población General CAV (ESCV 1990-91) 56 35,5 6,1 2,4

Población General de ocupados ECVT (1999) 44,6 44,5 10 0,9

Población General de ocupados ECVT (2000) 47 39,7 8,9 4,4


Población General de ocupados ECVT (2002) 46,3 43,1 9,1 1,4

Población General de ocupados ECVT (2003) 49,5 38,8 8,3 3,4


Profesores Universidad de Granada (1993) 25,4 37,7 36,9 —

Profesores Universidad de Alicante 41,1 49,5 9,4 —

Notas ECVT= Encuesta de Calidad de Vida y Trabajo (MTAS, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 y 2004); ESCV = Encuesta de Salud Comunidad Valenciana (1993)

Tabla 9. Satisfacción laboral (por grados) en diferentes muestras ocupacionales (en %)


168

Ya en el ámbito universitario español, la investigación de Sáenz y Lorenzo(1993), realizada en la Universidad de Granada, refleja que un 36,9% de los pro-fesores encuestados manifiesta explícitamente su insatisfacción laboral, un37,7% se siente moderadamente satisfecho, apareciendo un 25,4% de satisfe-chos (de los que solamente un 0,9% manifiesta estar muy satisfecho con su tra-bajo). Es decir, en este estudio casi dos terceras partes (63%) de los profesoresuniversitarios se encuentran satisfechos con su trabajo, y un 37% refiere estarinsatisfecho laboralmente, este porcentaje es casi cuatro veces superior al obte-nido en nuestro estudio (9,4% de insatisfechos). Por otra parte, los datos deSáenz y Lorenzo (1993) han de ser tomados con cautela ya que los autores delmencionado estudio no han trabajado con una muestra representativa de profe-sores universitarios.

Por lo tanto, podemos afirmar que la población de profesores de la Universi-dad de Alicante presenta un grado de satisfacción laboral muy similar al que pre-sentan los trabajadores españoles de la población general (entre 86,7% y el91,6% de satisfechos), algo superior al que experimentan los trabajadores euro-peos en el año 2001 (84% de satisfechos; Paoli y Merllié, 2001) y muy superioral que presentaban los profesores de la Universidad de Granada hace 13 años(63,1% de satisfechos), y que ese grado de satisfacción laboral no está influidopor la edad, el sexo o la categoría académica.

Sin embargo, los datos anteriores referidos a la satisfacción laboral de lapoblación general ocupada han de ser relativizados, ya que tal y como plan-tean Warr (1999) y Oshagbemi (2003) cuando se analizan diferentes estudiosnacionales o internacionales sobre satisfacción laboral en los que se utilizaninstrumentos de medida que llevan a cabo valoraciones muy generales desatisfacción laboral, suele observarse que, aproximadamente, un 90% de lostrabajadores se declaran satisfechos o muy satisfechos con su actividad labo-ral, por lo que parece necesario desarrollar y aplicar instrumentos de medi-ción con mayor sensibilidad que permitan llevar a cabo análisis másdiferenciados sobre aspectos específicos y centrales en el trabajo de dichosgrupos ocupacionales.

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4. APORTACIONES AL DISEÑO CURRICULAR:

GUÍAS DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS

175

RESUMEN

Nuestra propuesta tiene la finalidad de investigar en diseño ymetodologías docentes según las orientaciones del Espacio Euro-peo de la Educación Superior. Partiendo de las asignaturas queactualmente impartimos según el plan de estudios vigente, hemostratado de hacer una adaptación al Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES); para ello hemos determinado el perfil profesio-nal que deberán tener nuestros alumnos al finalizar sus estudios,hemos valorado el número de créditos ECTS que contendrían lasasignaturas, también adaptamos la metodología de enseñanza deestas asignaturas, y hacemos una primera valoración de las necesi-dades para la puesta en marcha de estas propuestas. Para llevar acabo este trabajo hemos tenido que planificar y desarrollar unametodología colaborativa de investigación, lo que ha propiciado elintercambio de experiencias, la visión global y no únicamente par-cial de una asignatura y la reflexión sobre nuestra tarea docente yla mejora de ésta.

ADECUACIÓN DEL PRIMER CURSO DELOS ESTUDIOS DE MAESTRO AL ESPACIO EUROPEO

DE EDUCACIÓN SUPERIOR

R. Gilar Corbi1; J. D. Álvarez Teruel1; M. L. Callejo de la Vega2;M. A. Cano Ivorra3; I. Capell Boré4; A. Giner Gomis5; M. C. González Gómez1;S. Grau Company1; M. D. Jiménez Alegre1; A. Lledó Carreres1; C. Mañas Viejo1;

S. Montserrat Buendía3; M. Navarro Pastor5; T. Ordóñez Rubio1; M Pastor Galbis5; F. Pastor Verdú5; J. A. Pérez Turpín5; R. I. Roig Vila5

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica2Departamento de Innovación y Formación Didáctica

3Departamento de Filología Catalana4Departamento Sociología y Teoría de la Educación

5Deparmento Didáctica General y Didácticas EspecíficasUniversidad des Alicante


176

1. INTRODUCCIÓNNuestra propuesta tiene la finalidad de investigar en diseño y metodologías

según las orientaciones del Espacio Europeo de la Educación Superior, y se cen-tra en el diseño de las guías docentes de diferentes asignaturas pertenecientes alprimer curso de la Titulación de Maestro, de acuerdo con el proceso de conver-gencia en el EEES. Esta propuesta surge acorde con el énfasis que el ProyectoRedes de Investigación en Docencia Universitaria-EEES y la convocatoria delICE y Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea 2005-2006 pone en laconstitución de equipos que impliquen al profesorado de cursos completos. Deforma más específica, nuestro proyecto se enmarca en la modalidad II: Redes deinvestigación en docencia universitaria centradas en el primer curso de una titu-lación académica-EEES. El programa trata de promover una cultura de investi-gación basada en la colaboración, siendo ésta esencial para mejorar la situacióncurricular (Martínez y Sauleda, 2006).

Con el fin de participar en este programa de Redes de Investigación enDocencia Universitaria, hemos constituido una red de investigación formada porprofesores de primer curso de la Diplomatura de Magisterio (de las diversasespecialidades: Infantil, Primaria, Musical, Lengua Extranjera y Educación Físi-ca) cuyo objetivo principal es la investigación en docencia universitaria.

Con esta red de investigación queremos superar la visión individual quesupone el trabajo sobre una única asignatura proponiendo el trabajo para un con-junto de asignaturas de primer curso (fundamentalmente asignaturas troncalescomunes a todas las especialidades, aunque también han participado otras asig-naturas), lo cual nos dará una visión mucho más rica y global.

Este planteamiento de trabajo implica un gran esfuerzo de coordinación y almismo tiempo nos ha reportado, como se verá, numerosas satisfacciones.

Los profesores que formamos parte de esta red de investigación hemos parti-cipado de forma voluntaria respondiendo al llamamiento que se hizo a todo elprofesorado de primero de la titulación de Maestro, por parte del Equipo Deca-nal de la Facultad de Educación en base a la convocatoria del ICE/Vicerrectora-do de Calidad y Armonización Europea.

Nuestro trabajo se fundamenta en diversos documentos básicos como lasdeclaraciones de la Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003)y Bergen (2005), el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio, y el RealDecreto 1125/2003, de 5 de septiembre del Ministerio de Educación, Ciencia yDeporte, por el que se establece el sistema europeo de créditos y las Fichas Téc-nicas de título universitario de Grado de Maestro de Educación Infantil y Maes-tro de Educación Primaria.

La etapa en que nos encontramos es un momento de cambio, es decir, algu-nas de las directrices que publica el Ministerio de Educación y Ciencia no sontodavía definitivas, por lo que para el trabajo que estamos realizando no conta-

4.1. ADECUACIÓN DEL PRIMER CURSO DE LOS ESTUDIOS DE MAESTRO AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

177

mos con una normativa establecida, lo cual añade algo más de complejidad anuestra tarea.

Consideramos necesario señalar que debido a que no contamos con una nor-mativa definitiva sobre la que desarrollar nuestro trabajo, éste no puede tenercomo objetivo el diseño de las materias de los futuros planes de estudio. Lo queproponemos es la adaptación de algunas de las actuales asignaturas de los pla-nes de estudio de primer curso del título de Maestro. Todos los participantessomos conscientes de que con este trabajo no acaba nuestra tarea, sino que ten-dremos que seguir adaptando y modificando nuestras propuestas en función dela normativa que estamos esperando. Sin embargo, consideramos que el trabajorealizado es una “puesta en marcha” y un buen “entrenamiento” para futurassituaciones, que nos sirve como aprendizaje para elaborar las futuras guíasdocentes de nuestras asignaturas y por supuesto, una experiencia muy útil ysatisfactoria.

Ante el reto planteado por el Espacio europeo de Educación Superior, cree-mos que es fundamental reflexionar e investigar sobre nuestra docencia a partirde la nueva definición del crédito académico ECTS.

El sistema europeo de créditos constituye una reformulación conceptual de laorganización del currículo de la Educación Superior, mediante su adaptación alos nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante.

Para dar respuesta a estas demandas, en nuestra investigación destacamos unobjetivo principal:

Definir y planificar el primer curso de la titulación de Maestro, en el quese aplique el sistema de créditos ECTS.

Para ello, proponemos la realización de un estudio sobre:• La valoración en créditos ECTS de las asignaturas indicadas con anterio-

ridad, pertenecientes a la titulación de Maestro.• La adaptación del programa de las asignaturas de primero de la titulación

de Maestro para adecuarse al número de créditos ECTS de un curso.• La adaptación de la metodología de enseñanza de estas asignaturas a un

sistema de créditos ECTS.• La evaluación de las distintas necesidades para la puesta en marcha de

estas propuestas.En definitiva, lo que nos proponemos es reflexionar e investigar sobre nuestra

docencia a partir de la nueva definición del crédito académico, no desde la visiónparcial de una asignatura, sino desde la perspectiva de un curso completo.

2. METODOLOGÍALa Red Maestro-Educa implica las siguientes asignaturas de primer curso de

la Diplomatura de Magisterio:• Didáctica General (Troncal, 9 créditos)


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• Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica (Troncal, 9 créditos)• Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar (Troncal, 9

créditos)• Teoría de la Educación (Obligatoria, 4,5 créditos)• Lengua Catalana (Obligatoria, 4,5 créditos)• Matemáticas y su Didáctica (Troncal, 9 créditos)

En cuanto al procedimiento seguido, podemos señalar tres niveles en el tra-bajo realizado por los participantes de la Red:

- Trabajo individual.- Trabajo colaborativo mediante reuniones de los profesores que imparten

una misma asignatura, en el que se desarrollaron los siguientes aspectos:análisis del programa actual de la asignatura, análisis de los objetivos ycompetencias a desarrollar, decisión sobre las metodologías a aplicar en laguía docente, análisis del material de apoyo a los alumnos, determinaciónde las actividades presenciales y no presenciales a desarrollar por los alum-nos, y elaboración de los criterios de evaluación.

- Trabajo colaborativo mediante reuniones de todos los participantes de laRed. Los aspectos desarrollados en este trabajo fueron: análisis de la biblio-grafía y documentos base para nuestro trabajo, análisis y determinación delperfil de la titulación de maestro (objetivos y competencias), determinacióndel plan de trabajo y calendario a seguir por la red, determinación de laestructura básica común para las guías docentes, puestas en común del tra-bajo realizado por los equipos de cada una de las asignaturas.

Los pasos seguidos en el desarrollo del trabajo realizado por la Red puedenser resumidos del siguiente modo:

1. Análisis de la bibliografía, documentación y normativa existente.2. Análisis de la información existente sobre el perfil de la titulación y ela-

boración de un perfil definitivo sobre el que trabajar. Para ello tuvimos encuenta el perfil propuesto en el Libro Blanco del Título de Grado enMagisterio y las Fichas Técnicas de título universitario de Grado deMaestro de Educación Infantil y de Maestro de Educación Primaria. Elproceso seguido se puede consultar en el Anexo 1.

3. Definición de los objetivos y competencias de cada asignatura en funcióndel perfil establecido.

4. Determinar los prerrequisitos de cada asignatura.5. Elaboración de los bloques y temas de contenido.6. Determinación de la metodología docente a seguir.7. Elaboración del plan de aprendizaje del alumno para cada asignatura.8. Elaboración de la bibliografía de trabajo para cada asignatura.


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9. Determinación de los criterios de evaluación.10. Determinación del modo de evaluación del proceso docente.11. Valoración del trabajo realizado por la Red.

3. RESULTADOS Un resumen de los resultados obtenidos se ven reflejados en un extracto de

las guías docentes de cada asignatura, recogidas en los anexos 1 a 6.En este apartado reflejaremos, de modo general esos resultados obtenidos. Como hemos mencionado anteriormente, partimos de la elaboración del per-

fil de la titulación, para lo cual hemos trabajado a partir del perfil propuesto enel Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio y las Fichas Técnicas de títu-lo universitario de Grado de Maestro de Educación Infantil y de Maestro de Edu-cación Primaria, obteniendo el siguiente perfil:

OBJETIVOS GENERALES:1. Ser capaz de ejercer la función docente y tutorial como un agente activo

de socialización y alfabetización en la integración sociocultural y experi-mentación curricular.

2. Ser experto en competencias didácticas, en la construcción de modelos deproyección, innovación y control de los ambientes formativos.

3. Desarrollar la capacidad de gestión, organización y planificación de lainformación, así como del centro y del aula.

4. Tener habilidad para usar el conocimiento, la información, la tecnología yel lenguaje.

5. Desarrollar interés por una formación permanente en la actualizacióncientífica, didáctica y profesional.

COMPETENCIAS:1. Comprender la función, posibilidades y límites de la educación en la

sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a loscentros de educación primaria y de educación infantil y a sus profe-sionales.

2. Dominar las materias que se han de enseñar, los procesos de construccióndel conocimiento y las didácticas correspondientes, así como la relacióninterdisciplinar entre ellas.

3. Poseer una sólida formación científico-cultural y tecnológica. 4. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos multicultu-

rales y multilingües.5. Analizar y cuestionar las concepciones de la educación emanadas de la

investigación así como las propuestas curriculares de la AdministraciónEducativa.


180

6. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en con-textos de diversidad que atiendan a la igualdad de género, a la equidad yque permitan adaptar el currículo al contexto socio-cultural.

7. Ser capaz de promover el aprendizaje autónomo y cooperativo en losalumnos, facilitando aprendizajes desde una perspectiva globalizadora eintegradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomo-tora y volitiva.

8. Organizar la enseñanza, en el marco de los paradigmas epistemológicosde las áreas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, trans-versales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo.

9. Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en losmarcos específicos de las distintas disciplinas.

10. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de lacomunicación, discerniendo selectivamente la información procedente deestos medios, que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y ala riqueza cultural.

11. Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación en los centros parapromover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se des-arrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de losalumnos.

12. Reflexionar sobre las prácticas de aula para mejorar la tarea docente y uti-lizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora dela enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación.

13. Realizar y promover actividades educativas en el marco de una educacióninclusiva.

14. Dominar habilidades para desempeñar las funciones de tutoría y de orien-tación con los alumnos y sus familias.

15. Ser capaz de participar en proyectos de investigación relacionados con laenseñanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovaciónencaminadas a la mejora de la calidad educativa.

16. Ser capaz de relacionarse, comunicarse y tener liderazgo, así como pose-er equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad pro-fesional.

17. Poseer hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativopara la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y expe-riencias.

18. Dinamizar con el alumnado la construcción participada de reglas de con-vivencia democrática y contribuir a la resolución práctica de conflictospromoviendo el aprendizaje cooperativo en los alumnos, así como esti-mular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en losalumnos.


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19. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y delentorno social.

20. Tener una imagen realista de sí mismo, asumir responsabilidades, tomardecisiones y relativizar las posibles frustraciones.

21. Asumir la función educadora de la función docente y fomentar la educa-ción democrática para una ciudadanía activa, manteniendo una relacióncrítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las institucionessociales, y estimando la responsabilidad individual y colectiva en la con-secución de un futuro sostenible.

22. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y suprogreso escolar en el marco de una educación integral, facilitando la for-mación de hábitos, la aceptación de normas y el respeto, y promoviendola autonomía y la singularidad de cada alumno como factores de educa-ción de las emociones, los sentimientos y los valores.

23. Asumir que el ejercicio de la función docente requiere actualizacióny formación continua y que ha de ir perfeccionándose y adaptándosea los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de lavida.

Partiendo de este perfil se desarrollan los diferentes apartados de las guíasdocentes, que pasamos a resumir a continuación:

1. Contextualización. Con lo que determinamos qué parte del perfil de latitulación cubre cada una de las asignaturas (Martínez y Sauleda,2004).

2. Objetivos y Competencias. Pueden ser conceptuales, procedimentales yactitudinales.

3. Prerrequisitos. Hacen referencia a los requisitos mínimos para cursar laasignatura.

4. Contenidos. Donde se recogen los bloques de contenido y los temas de laasignatura.

5. Metodología docente. Se señalan los métodos propuestos para la conse-cución de los objetivos.

6. Plan de trabajo del alumno. Recoge, por ejemplo, el número de horasdedicadas a la enseñanza presencial, a la enseñanza no presencial, al tra-bajo de campo, a las tutorías, etc.

7. Bibliografía y materiales. Donde se especifica la bibliografía básica,bibliografía complementaria y otros recursos.

8. Evaluación de los aprendizajes. Donde se recogen las competencias eva-luadas, los instrumentos empleados y los criterios de evaluación seguidos.

9. Evaluación del proceso docente. Con la valoración del alumno y del pro-fesorado.


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4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESPara la realización de este trabajo que tiene como resultado este conjunto de

guías docentes de asignaturas de primer curso de la titulación de Magisterio,hemos reflexionado sobre cuestiones clave en la docencia universitaria. Partien-do de las asignaturas que actualmente impartimos según el plan de estudiosvigente, hemos tratado de hacer una adaptación al Espacio Europeo de Educa-ción Superior, para ello hemos determinado el perfil profesional que deberántener nuestros alumnos al finalizar sus estudios, hemos valorado el número decréditos ECTS que contendrían las asignaturas anteriormente indicadas, hemosrealizado la adaptación de estas asignaturas para adecuarse al número de crédi-tos ECTS, también hemos adaptado la metodología de enseñanza de estas asig-naturas, así como realizamos una primera valoración de las necesidades para lapuesta en marcha de estas propuestas.

Para el análisis y determinación del perfil profesional, hemos tenido en cuen-ta la propuesta del Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio y la propuestarealizada en la Ficha Técnica de título universitario de Grado de Maestro de Edu-cación Infantil y de Maestro de Educación Primaria según RD 55/2005, de 21 deenero. Hemos optado por la elaboración de un único perfil para todas las espe-cialidades; las especificaciones para cada una de ellas se reflejarán en las diver-sas guías docentes.

A partir de este perfil desarrollamos las guías docentes para cada una delas asignaturas de primer curso implicadas. En cada una de las guías se indi-ca la parte del perfil profesional que se encarga de cubrir cada asignatura, losobjetivos y competencias a conseguir, los requisitos que se consideran míni-mos para cursar la asignatura, los bloques de contenido, la metodologíadocente propuesta para la consecución de los objetivos, el plan de trabajo delalumno, la bibliografía y materiales con los que puede trabajar el estudiante,los criterios de evaluación así como los instrumentos empleados y las compe-tencias evaluadas, y la propuesta de realización de la evaluación del procesodocente.

Para llevar a cabo este trabajo hemos tenido que planificar y desarrollar ymetodología colaborativa de investigación, lo que ha propiciado el intercambiode experiencias, la visión global y no únicamente parcial de una asignatura, eldesarrollo de habilidades de investigación en los participantes en la Red y lareflexión sobre nuestra tarea docente y la mejora de ésta. Por todo ello, conside-ramos que la experiencia ha sido muy útil y satisfactoria, y que nos facilitará laadaptación al nuevo sistema.

Tampoco podemos dejar de decir que somos conscientes de que este traba-jo es sólo el principio, una primera aproximación que nos permitirá seguirinvestigando y mejorando nuestra labor docente y la formación de nuestrosalumnos.


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5. VALORACIÓN REALIZADA POR LOS PARTICIPANTESLos participantes en la Red Maestro-Educa consideramos que el trabajo rea-

lizado a lo largo de este curso es de gran relevancia y utilidad ya que planteaaspectos novedosos relacionados con la investigación de la docencia. Pensamosque las reflexiones, investigación y propuestas realizadas repercuten en el apren-dizaje de los alumnos y en la mejora profesional de los profesores.

La reflexión necesaria para llevar a cabo esta investigación permite yfomenta que el profesorado participante analice, evalúe y perfeccione suscompetencias/habilidades docentes e incidirá de forma muy notable en laadquisición y desarrollo de habilidades específicas de investigación educati-va, ya que la investigación colaborativa que llevamos a cabo permite, debidoa las diversas aportaciones de los diferentes participantes, el desarrollo deesas habilidades.

Debido a la fase en la que se encuentra nuestra investigación, no contamostodavía con datos sobre el rendimiento de los alumnos. Pero debemos señalarque uno de nuestros objetivos es que el trabajo que estamos realizando en estafase repercuta positivamente en el rendimiento de los alumnos.

Las principales dificultades encontradas por la Red, debido al gran númerode participantes en el equipo, han sido, por una parte, la coordinación en aspec-tos de horario, y por otra, la situación de “indefinición normativa” en la que nosencontramos: en varias ocasiones ha ocurrido que una vez resuelta una fase dela investigación, tuvimos que volver a empezar porque aparecía nueva normati-va al respecto.

Consideramos que sería fundamental contar con unos parámetros generalesestablecidos desde el principio para poder enfocar el trabajo desde el primermomento. (asumimos que esto es algo complicado debido al momento de cam-bio en el que nos encontramos).

Para finalizar, señalar que el grado de satisfacción de los participantes en laRed es muy alto y consideramos que para continuar nuestro trabajo sería de granutilidad el diseño de un procedimiento que nos permita valorar el trabajo (tiem-po y esfuerzo) que dedica el alumno a cada una de las asignaturas, lo que nospermitirá ajustar más nuestra propuesta.

6. REFERENCIASBernabeu, J.G. y Sauleda, N. (Eds.) (2004). Investigar el Espacio Europeo de

Educación Superior. Alcoy: Marfil. Declaración de Berlín (2003).Declaración de Bergen (2005).Declaración de Bolonia (1999).Declaración de Praga (2001).Declaración de la Sorbona (1998).


184

Den Brok, P., Brekelmans, M., Levy, J. y Wubbels, T. (2002). Diagnosing andimproving the quality of teachers’ interpersonal behaviour, InternationalJournal of Educational Management, Vol. 16 No. 4, 176-184.

Ficha Técnica de título universitario de Grado de Maestro de Educación Infantilsegún RD 55/2005, de 21 de enero.

Ficha Técnica de título universitario de Grado de Maestro de Educación Prima-ria según RD 55/2005, de 21 de enero.

Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio. (2005). Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación.

Martínez, M.A. y Carrasco, V. (Eds.) (2005). Investigar en diseño curricular.Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, Vol. I.Alcoy: Marfil.

Martínez, M.A. y Sauleda, N. (2004). Redes para investigar el currículo. Diseñodel aprendizaje en el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). EnJ.G. Bernabeu, y N. Sauleda (Eds.) Investigar el Espacio Europeo de Educa-ción Superior, Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad, Institutode Ciencias de la Educación. Alicante: Universidad de Alicante.

Martínez, M.A. y Sauleda, N. (2005). La investigación basada en el diseño y eldiseño del crédito europeo. En M. A. Martínez y V. Carrasco (Edits.) Investi-gar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de Edu-cación Superior. Alcoy: Marfil.

Martínez, M.A. y Sauleda, N. (2006). La competencia docente en el marcoEEES: Colaboración en la tarea y coherencia en el modelo institucional. EnM. J. Frau, y N. Sauleda (Eds.), El Modelo Docente en la Universidad. Inves-tigaciones Colegiadas. Universidad de Alicante.

Plan de Estudios conducente al Título de Maestro: Especialidad Educación Físi-ca. (2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre.

Plan de Estudios conducente al Título de Maestro: Especialidad EducaciónInfantil. (2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre.

Plan de Estudios conducente al Título de Maestro: Especialidad EducaciónMusical. (2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre.

Plan de Estudios conducente al Título de Maestro: Especialidad Educación Pri-maria. (2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre.

Plan de Estudios conducente al Título de Maestro: Especialidad Lengua Extran-jera. (2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre.

Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistemaeuropeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones univer-sitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE del 18de septiembre de 2003).

Real Decreto 55/2005, de 21 de enero por el que se establece la estructura de lasenseñanzas de Grado (BOE del 25 de enero de 2005).


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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ASIGNATURA

1. Conceptuales (saber)

1. Conocer los elementos de Didáctica de la Matemática que fundamentan ydan sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en laEducación Primaria.

2. Comprender y usar el conocimiento matemático que fundamenta los con-tenidos de la Educación Primaria.

3. Promover el uso de la Matemática como un instrumento de interpretacióny expresión de fenómenos sociales, científicos y artísticos.


2. Procedimentales (saber hacer)

1. Analizar y cuestionar los distintos niveles de concreción curricular desde losinstrumentos conceptuales que proporciona la Didáctica de la Matemática.

2. Elaborar propuestas curriculares adaptadas a los intereses, motivaciones,capacidades y contexto socio-cultural de los alumnos, que fomenten unaactitud positiva hacia las Matemáticas.

3. Planificar y organizar el contenido matemático para la enseñanza-aprendi-zaje a partir de los instrumentos conceptuales propios de la Didáctica de laMatemática.

4. Analizar, diagnosticar y dotar de significado las producciones de los alumnos.5. Dotar de significado y gestionar la comunicación Matemática en el aula.6. Evaluar las condiciones epistemológicas del conocimiento matemático en

diferentes contextos sociales de enseñanza-aprendizaje y de comunicaciónMatemática.

7. Diseñar entornos de aprendizaje presenciales y no presenciales utilizandolos instrumentos conceptuales del área de Didáctica de la Matemática y losinstrumentos técnicos necesarios.

8. Proponer, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales deenseñanza-aprendizaje de la Matemática utilizando las herramientas deDidáctica de la Matemática más adecuada a los fines que se persigue.

9. Utilizar e incorporar adecuadamente aplicaciones informáticas y materialmultimedia en las actividades de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticasque promuevan el aprendizaje autónomo y la atención a la diversidad del aula.

ANEXO 1Matemáticas y su Didáctica I


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10.Evaluar las producciones de los alumnos en función de los objetivos deaprendizaje, identificando los logros y las dificultades para elaborar planesde acción adecuados al contexto concreto del aula.

11.Resolver problemas y realizar un análisis didáctico: características, poten-cial heurístico, dificultades, etc.


3. Disposiciones (ser/estar)

1. Transmitir conocimientos, procedimientos, resultados e ideas de Matemá-tica y de Didáctica de la Matemática, utilizando distintos sistemas de repre-sentación.

2. Trabajar colaborativamente con los compañeros para constituir “comunida-des de aprendices” encaminadas a favorecer la reflexión, el diálogo, la dis-cusión, el análisis, la interpretación y la síntesis sobre tareas relacionadascon su desarrollo profesional.

3. Asumir la necesidad de un desarrollo profesional continuo en el área deDidáctica de la Matemática.

BLOQUES CONTENIDOS

1. Los sistemas de numeración y las operaciones con números natura-les como objeto matemático1.1 Evolución y comparación de distintos sistemas de numeración. 1.2 Representación de los números. Noción de sistemas de numera-

ción: agrupamiento y valor de posición. 1.3 Operaciones en distintas bases. 1.4 Relaciones aditivas y multiplicativas en los números naturales. 1.5 Resolución de problemas con números naturales.

2. Los sistemas de numeración con números naturales como objeto deenseñanza-aprendizaje2.1 Numeración y sentido numérico de los números naturales.2.2 Contextos y usos de los números. Estructura del sistema decimal.2.3 El sentido numérico y la representación de los números naturales

en el currículo de Primaria.2.4 El sentido numérico y la representación de los números naturales

como objeto de aprendizaje.2.5 El sentido numérico y la representación de los números naturales

como objeto de enseñanza.


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3. La divisibilidad como objeto matemático3.1 Divisibilidad entre números naturales. 3.2 Propiedades de los múltiplos y divisores.3.3 Criterios de Divisibilidad. 3.4 Máximo común divisor y mínimo común múltiplo de dos o más

números.3.5 Números primos y compuestos. Teorema Fundamental de la arit-

mética. Resolución de problemas de divisibilidad.4. La divisibilidad como objeto de enseñanza-aprendizaje

4.1 La divisibilidad en el currículo de Primaria.4.2 La divisibilidad como objeto de aprendizaje.4.3 La divisibilidad como objeto de enseñanza.

5. Enteros y Racionales como objeto matemático5.1 Enteros. Operaciones. Orden.5.2 Racionales: Fracciones. Decimales.5.3 Resolución de problemas con números enteros y racionales.

6. Enteros y Racionales como objeto de enseñanza-aprendizaje6.1 Enteros en el currículo de Primaria. Enteros como objeto de ense-

ñanza-aprendizaje.6.2 Fracciones y decimales en el currículo de Primaria.6.3 Fracciones y decimales como objeto de aprendizaje.6.4 Fracciones y decimales corno objeto de enseñanza.

7. Problemas y resolución de problemas como objeto matemático7.1 La discusión sobre la noción de problema / ejercicio.7.2 La resolución de problemas: diferentes heurísticas (casos particula-

res, organizar los datos y buscar un patrón, buscar un problemasemejante...) como contexto para pensar sobre el proceso de reso-lución de un problema.

8. Problemas y resolución de problemas como objeto de enseñanza-aprendizaje8.1 Los problemas y la resolución de problemas en el currículo de Pri-

maria.8.2 Los problemas y la resolución de problemas como objeto de apren-

dizaje.8.3 Los problemas y la resolución de problemas como objeto de ense-

ñanza.9. La estadística y la probabilidad como objeto matemático

9.1 Recogida, registro y recuento de datos.9.2 Presentación de datos.


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9.3 Análisis de datos.9.4 Azar y Probabilidad.9.5 Resolución de problemas de estadística y probabilidad.

10. La geometría como objeto matemático10.1 Nociones geométricas básicas. 10.2 Procesos cognitivos: definir, clasificar, visualizar, construir, y razonar. 10.3 Construcciones geométricas con un programa de geometría dinámica.

11. La geometría como objeto de enseñanza-aprendizaje11.1 La geometría en el currículo de Primaria.11.2 La geometría como objeto de aprendizaje.11.3 La geometría como objeto de enseñanza.

METODOLOGÍA DOCENTE

La propuesta metodológica se centra en la implementación de un modelocolaborativo basado en entornos de aprendizaje que promuevan la interacciónde los estudiantes para el desarrollo del conocimiento de Didáctica de laMatemática, es decir, que faciliten tanto aprender Matemáticas como apren-der a enseñar Matemáticas en Educación Primaria. Estos entornos son pre-senciales, virtuales o mixtos.Cada bloque de contenidos se trabaja desde dos perspectivas: • Como objeto matemático: se introduce a partir de una colección de proble-

mas seleccionados y creados ad hoc con el propósito de motivar el aprendi-zaje, explorar creencias y conocimientos previos, favorecer la comprensióndel contenido del tema y el desarrollo del razonamiento.

• Como objeto de enseñanza-aprendizaje: se introduce a través de distintoscasos prácticos o situaciones reales enfocados al desarrollo profesional delos estudiantes para maestro. Las estrategias metodológicas que se proponen son las siguientes:

• Clases Teóricas. En estas clases se combina la exposición por parte del pro-fesor y la interacción entre el profesor y los alumnos para explorar las cre-encias e ideas previas de éstos, motivar los contenidos del tema y ayudar asu comprensión y aplicación. Previamente, a través del Campus Virtual, seha facilitado a los alumnos los textos, documentos, bibliografía y enlaces deinterés a páginas webs relacionados con el contenido de la sesión.

• Tareas-Actividades en pequeños grupos. Orientadas a fomentar el trabajocolaborativo mediante la discusión y aclaración de conceptos, problemas yestudios de casos prácticos planteados en los distintos entornos de apren-dizaje:


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• Entorno presencial. Los alumnos trabajan en equipos sobre las tareas pro-puestas, bajo la orientación y supervisión del profesor.

• Entorno virtual. Los estudiantes interaccionan entre sí para realizar la tareapropuesta a través de las sesiones docentes diseñadas ad hoc que integrandocumentos, vídeo-clips y debates virtuales.

• Tareas-Actividades en gran grupo: ponen en común el análisis realizado ydebaten sobre las diferentes interpretaciones / soluciones al caso o situaciónproblemática propuesta.

• Prácticas con ordenadores. En estas clases se propone a los estudiantes queresuelvan problemas matemáticos utilizando aplicaciones de software espe-cífico de matemáticas (programas de geometría dinámica, hojas de cálcu-lo...) o que exploren materiales didácticos multimedia dirigidos a alumnosde Primaria.

• Tutorías de atención al alumnado. Las tutorías, tanto presenciales como vir-tuales, son una prolongación de la relación docente entre el profesor y losalumnos. Suelen tener un carácter individualizado o grupal y en ellas elalumno o alumnos que lo necesiten tiene a su disposición a los profesoresde la asignatura para resolverles las dudas que les puedan surgir sobre eldesarrollo de la materia y la realización de los trabajos propuestos.

• Sesiones docentes sobre prerrequisitos. La constatación de que un númerosignificativo de alumnos no tienen los conocimientos necesarios para abor-dar su formación académica y profesional como futuros maestros hacenecesario proporcionarles módulos sobre los prerrequisitos de la asignatu-ra. La herramienta “sesiones docentes” del Campus Virtual de la Universi-dad de Alicante permite diseñar módulos de aprendizaje para este fin,basados en el trabajo autónomo de los estudiantes.


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1. Disciplinares

1.1 Apropiarse de los contenidos científicos actitudinales, conceptuales yprocedimentales fundamentales del Diseño Curricular Base (DCB) deprimaria de la Comunidad Valenciana (CV) a nivel de ESO.

1.2 Conocer y entender contenidos relevantes de educación tecnológica,educación para la salud y educación medioambiental, relacionados conlos contenidos del DCB, a un nivel adecuado para su posterior enseñan-za en primaria.

1.3 Comprender el método científico y la epistemología de la ciencia a“nivel de Popper”.

1.4 Comprender que los conocimientos son respuestas a cuestiones.1.5 Apropiarse del lenguaje científico, sabiendo identificar casos de mal uso.1.6 Conocer algún caso de historia de la ciencia y comprender su relación

con la naturaleza de la ciencia.


2. Didáctica de la disciplina

2.1 Saber relacionar las características cognitivas de los alumnos de prima-ria con el aprendizaje de las ciencias.

2.2 Conocer y saber tener en cuenta en el diseño curricular los factoresexternos de aprendizaje (vivencialidad, contextualización, cooperación,comunicación...).

2.3 Comprender la relación entre factores afectivos y aprendizaje.2.4 Estar familiarizado con los conocimientos previos habituales de los

alumnos de primaria, su origen y su influencia en el aprendizaje. 2.5 Conocer y saber seleccionar y simplificar los contenidos científicos del

DCB de la CV a un nivel asequible para los alumnos de Educación Pri-maria (EP) con un máximo de corrección compatible con lo anterior (i.e.a ciencia escolar).

2.6 Comprender la necesidad de priorizar la profundidad sobre “acabar elprograma”.

2.7 Constatar el fracaso de la enseñanza habitual en primaria y comprendersus causas.

ANEXO 2Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica


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2.8 Cuestionar el carácter natural del fracaso (en ciencias) y las expectativasapriorísticas basadas en género, clase.

2.9 Conocer el problema de las actitudes negativas hacia la ciencia y suscausas

2.10 Ser consciente de las ideas alternativas sobre la enseñanza y sus limita-ciones

2.11 Comprender un modelo integrador de la didáctica de las ciencias, prio-rizando, en EP, la investigación para la caracterización y la búsqueda deregularidades en fenómenos observables del entorno.

2.12 Saber diseñar investigaciones para la caracterización y la búsqueda deregularidades, en fenómenos observables del entorno, acordes con elprograma (y el nivel de los alumnos).

2.13 Saber construir instrumentos científicos sencillos.2.14 Tener el hábito y la capacidad de mantener y desarrollar un portfolio de

recursos docentes.2.15 Conocer y saber utilizar criterios para escoger y adaptar recursos didác-

ticos (acomodando a la diversidad y priorizando la caracterización ybúsqueda de regularidades en el entorno).

2.16 Comprender la función de la evaluación y conocer la diversidad de méto-dos evaluativos en la enseñanza de las ciencias experimentales y cómosaber utilizarlos.

2.17 Comprender la metáfora del profesor de ciencias como director de inves-tigadores noveles, asegurando para todos ellos: la participación activa, lamonitorización del progreso, el trabajo en pequeño grupo y un adecua-do clima de aula.


3. Desarrollo profesional

3.1 Desde una aproximación crítica, estar familiarizado con la investigacióne innovación en didáctica (de las ciencias), y en particular con la inves-tigación acción.

3.2 Saber trabajar en equipo.3.3 Encontrar satisfacción en el seguimiento de la asignatura; tener interés

por el aprendizaje de los contenidos científicos de la asignatura y portemas científicos de actualidad.

3.4 Comprender que enseñar no es fácil.3.5 Comprender la necesidad de una formación profesional permanente,

reflexiva y colaborativa.


192

BLOQUES CONTENIDOS

1.1 El método científico. La filosofía de la ciencia de Popper. Ciencia, tec-nología y sociedad.

1.2 Regularidades en el movimiento del Sol en el cielo y relación con lasestaciones.

1.3 Estructura de la materia. Teoría cinética del calor. Cambios de estado. Mez-clas, suspensiones y disoluciones. Cambio químico. Energía y entropía.

1.4 La materia orgánica. Glúcidos. Lípidos. Proteínas. Ácidos nucleicos.Oligoelementos.

1.5 Las funciones vitales. Nutrición: fotosíntesis, digestión, respiración, fer-mentación. Reproducción. Relación.

1.6 Las funciones vitales a nivel celular.1.7 Anatomía y fisiología elemental del homo sapiens.1.8 Taxonomía de los seres vivos. 1.9 Ecosistemas. Ciclos de la materia e itinerario de la energía.1.10 Efectos antropogénicos sobre el medio ambiente.1.11 Pautas de salud y medio ambientales en el hogar y en la escuela.1.12 Construcción de instrumentos científicos asequibles a los alumnos de EP

(veleta, gnomon, astrolabio).

2.11 El proceso de aprendizaje: el modelo cognitivista.2.12 Ideas previas y su influencia en el aprendizaje. Ideas espontáneas, erro-

res por transmisión social y errores post-instruccionales, “base”. 2.13 El papel de la afectividad. La motivación en los alumnos de EP.2.14 Factores de aprendizaje: contextualización, transversalidad, vivenciali-

dad, manipulación, comunicación y aprendizaje cooperativo.2.15 Capacidades cognitivas de los niños de 6 a 12 años.2.21 Ideas alternativas sobre la enseñanza. 2.22 Estrategias para la enseñanza de la ciencia; un modelo integrador 2.23 La caracterización y la búsqueda de regularidades en fenómenos obser-

vables del entorno. 2.24 Diseño de secuencias. 2.25 La evaluación. 2.26 Adaptación a la diversidad. 2.31 Evaluación de la enseñanza habitual. Causas del fracaso (conceptual,

procesual y actitudinal). 2.32 Análisis crítico del DCB. 2.33 Análisis crítico de libros de texto; desarrollo de criterios de valoración;

adaptación.


193

2.34 Recursos didácticos: localización, selección, adaptación y desarrollo.Construcción de un portfolio docente.

2.41 El profesor como guía de investigadores noveles.2.42 El clima de aula.

3.11 Estrategias de investigación en didáctica de las ciencias. La investiga-ción-acción.

3.12 Las revistas científicas (didáctica de las ciencias). Contenido de artícu-los relevantes.

3.21 Fundamentos y estrategias del trabajo cooperativo.3.31 El portfolio docente.


La metodología escogida integra la enseñanza de la ciencia con la de losmétodos de enseñanza, desarrollando una transposición didáctica (parcial) decada uno de los temas científicos, de forma que se proporciona a los alumnosla oportunidad de ejercitar una o varias de las competencias (saber hacer)docentes. Para que la transposición de los contenidos esté fundamentada, ini-ciamos el programa con varios temas en los que introducimos los conceptosmás importantes sobre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia, antes depasar a los temas científicos y las competencias docentes (saber hacer). El tra-bajo práctico se realiza en equipo y se expone a grupos reducidos en las sesio-nes de prácticas donde todos los oyentes evalúan la presentación. Dichotrabajo se recoge en un portfolio discente que pretende ser el inicio de un port-folio docente. En la preparación de los diseños curriculares y material deapoyo para las sesiones prácticas se propicia la aportación del profesormediante tutorías en grupo.

La construcción del conocimiento teórico se realiza tanto mediante elmétodo expositivo como mediante investigación (por ejemplo, identificaciónde regularidades en el movimiento del Sol en el cielo con un gnomon). En elprimer caso se realizan exposiciones cortas seguidas de actividades prácticaso de resolución de problemas en grupos cooperativos.

De forma permanente se mantiene a los alumnos orientados sobre la tra-yectoria de aprendizaje y se realizan recapitulaciones al inicio de cada una delas sesiones y al final de los temas. En cada sesión propiciamos la participa-ción ante el resto de la clase de un número elevado de alumnos.


194

La evaluación del aprendizaje se realiza de forma continua a través de laresolución de problemas, intervenciones breves en clase y presentaciones deltrabajo práctico. La evaluación sumativa considera lo anterior además delportfolio discente y un examen de problemas de ciencias y de competenciasde diseño curricular al final de la asignatura.

La evaluación del proceso de enseñanza se fundamenta en los resultadosde aprendizaje y en encuestas cuantitativas y cualitativas, anónimas y engrupo.


195



1. Capacidad de análisis y síntesis de los elementos significativos de cadaetapa de desarrollo del alumno.

2. Habilidad para reconocer términos y técnicas metodológicas y análisis dedatos más significativas utilizadas en nuestro área de conocimiento.

3. Capacidad de análisis y síntesis de los modelos explicativos del aprendi-zaje escolar más significativos.

4. Capacidad de análisis y síntesis de los modelos explicativos del desarro-llo más significativos.



5. Capacidad de organización de la información.6. Capacidad de análisis de la situación educativa.7. Capacidad de aplicación de estrategias y métodos de intervención psico-

lógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.8. Capacidad de organización y planificación de la situación educativa de

acuerdo a los objetivos de enseñanza previstos, atendiendo a la situacióneducativa.

9. Capacidad de planificación de la situación de enseñanza-aprendizaje apartir de los modelos explicativos.

10. Aptitud para resolver problemas en situaciones educativas.11. Capacidad de adaptar la organización y planificación de los objetivos pre-

vistos a la situación concreta del aula.12. Habilidad para determinar la intervención educativa adecuada a la situa-

ción real de enseñanza-aprendizaje.13. Capacidad de negociación en el trabajo colaborativo del aula.14. Capacidad de negociación en el trabajo de enseñanza-aprendizaje tanto

del docente como del alumno.15. Disposición para trabajar en equipos interdisciplinares.16. Capacidad de Comunicación.17. Capacidad para planificar y desarrollar una intervención educativa par-

tiendo de un contexto específico de aula o de grupo.

ANEXO 3Psicología de la Educación y el Desarrollo en edad escolar.


196

18. Capacidad para buscar la adecuación educativa a las características pro-pias del alumnado.

19. Aptitud para la actualización de aquella información necesaria para eladecuado ejercicio profesional.

20. Capacidad para trabajar de forma autónoma en la búsqueda de una for-mación permanente.



21. Capacidad para la actualización de aquella información necesaria para eladecuado ejercicio profesional.

22. Habilidad para trabajar de forma autónoma en la búsqueda de una forma-ción permanente.

23. Capacidad para reflexionar y tomar en consideración el ámbito afectivo-relacional como modo y lugar en el que se construyen los aprendizajes.

24. Capacidad para desarrollar una actitud positiva hacia la formación per-manente, desarrollo personal, trabajo educativo con todo el alumnado yautonomía suficiente que le permita su formación y su ejercicio profesio-nal continuo.

BLOQUES CONTENIDOS

BLOQUE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Bloque 11. Fundamentos conceptuales.1. Concepto de Psicología del Desarrollo y métodos de investigación de la

disciplina. 1.2. Principales Teorías del desarrollo. 1.3. Tópicos evolutivos en la disciplina.

2. Desarrollo psicológico en la infancia de o a 2 años de edad aproximada-mente.

2.1. Desarrollo físico y psicomotor. 2.2. Desarrollo cognitivo. 2.3. Inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje. 2.4. Desarrollo socioafectivo.


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3. Desarrollo psicológico entre los 2 y 6 años aproximadamente. 3.1. Desarrollo físico y psicomotor después de los 6 años. 3.2. Procesos cognitivos y desarrollo intelectual. 3.3. Desarrollo del lenguaje. 3.4. Desarrollo de la personalidad. 3.5. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 2 y 6 años. 3.6. Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros.

4. Desarrollo psicológico entre los 6 y los 12 años. 4.1. Procesos cognitivos básicos y desarrollo intelectual. 4.2. Desarrollo de la personalidad de los 6 años hasta la adolescencia. 4.3. Conocimiento social y desarrollo de las normas y valores. 4.4. Desarrollo de la personalidad. 4.5. Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros.

5. Desarrollo psicológico durante la adolescencia 5.1. Los cambios físicos de la pubertad y sus consecuencias psicológicas. 5.2. Procesos cognitivos en la adolescencia. 5.3. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. 5.4. Desarrollo social durante la adolescencia.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1. Conceptualización de la Psicología de la educación.1.1. Contenidos y objetivos de la Psicología de la Educación.1.2. Metodología de investigación dentro de la Psicología de la educación.

2. La variable alumno/a.2.1. Aspectos cognitivos del alumno.2.2. La atención.2.3. La motivación.

3. El proceso de aprendizaje.3.1. Teorías explicativas.3.1.1. Teorías Conductistas.3.1.2. Teorías Cognitivas.3.1.3. Modelos actuales del aprendizaje escolar.

4. La interacción de variables en el contexto del aula.4.1. Interacción profesor-alumno.4.2. Interacción alumno-alumno.4.3. El aula como contexto educativo.


198


Hemos distinguido entre la metodología que se va a utilizar en las sesionespresenciales y la que se va a utilizar en las sesiones no presenciales. 1. De manera que las clases presenciales, de asistencia obligatoria, se dedi-

carán a la exposición de temas por parte del docente para que el alumna-do observe diferentes aspectos instruccionales a los que puede recurrirposteriormente.

La docencia de estas asignaturas se desglosa en clases teóricas y clasesprácticas.1.1. Así, en las clases teóricas se trata de explicar los principales conceptos

y herramientas estratégicas, y para ello se emplea una guía general delproceso que deberá seguir el alumnado.

1.2. Las clases prácticas se dedicarán a realizar actividades como la discusiónde lecturas y casos prácticos, con el doble objetivo de comprender losconceptos y herramientas analizados en las clases teóricas y que el alum-no observe cómo son aplicados en su actividad.Las actividades previstas para el alumno/a se clasifican en tres grupos:actividades obligatorias, actividades voluntarias u optativas y actividadeslibres.Al inicio del curso se hará un volcado en la red del dossier de prácticasen el que se incluye:• Título de cada una de las prácticas y referencia al tema o temas teóri-

cos a los que está asociada.• Actividades para cada una de las prácticas obligatorias a realizar.• Referencias bibliográficas del material de consulta que se deberán uti-

lizar para poder realizarlas.• Actividades voluntarias (2º y 3º nivel de profundización) y referencias

del material que pueden consultar para realizarlas.• Criterios de valoración de cada una de las prácticas para cada uno de

los niveles de profundización.• Calendario de entrega de las prácticas obligatorias.

Ciertamente todo este procedimiento descrito no sería posible si no se dala importancia que se le debe otorgar a la tutoría. Es en la tutoría, sea de lamodalidad que sea, en la que verdaderamente se llevará a acabo una persona-lización de la enseñanza.

1.3. Consideramos la tutoría como un factor estratégico para la mejora de lacalidad de la formación universitaria de nuestros alumnos.


199

Hemos hecho referencia a dos tipos de tutorías: las tutorías individualesy las tutorías en grupo. En las tutorías individuales el alumnado dispon-drá de un horario de atención individualizada, destinado, fundamental-mente, a la guía por parte del docente para la preparación del contenidode la asignatura y revisión del mismo, consulta sobre materiales, dudasque surjan en el proceso de aprendizaje, etc.Las tutorías en grupo se realizarán en grupos reducidos de 5 alumnos,aproximadamente, se dedicarán a la supervisión, por parte del docente,del proceso de elaboración de las distintas actividades propuestas, con-fección de material, preparación de exposición al gran-grupo, valoracióndel proceso, etc.

2. Clases no presenciales

2.1. En cuanto a las tareas on-line, a las que deberá acceder el alumnado,están destinadas fundamentalmente a la recopilación de material por partedel alumnado. Criterios de valoración de cada una de las prácticas para cada uno de losniveles de profundización.

2.2. Otra posibilidad que nos aporta Internet es poder realizar mediante esterecurso tutorías, que para distinguirlas de las presenciales y las llamare-mos, utilizando la nomenclatura del profesor M. Cebrián (2004), teletu-torías.


200



1.1. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativosen general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular(fines y funciones de la educación, teorías del desarrollo y del aprendi-zaje, el entorno cultural y social y el ámbito instruccional y organizativode la escuela, el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente…).

1.2. Sólida formación científico-cultural y tecnológica.



2.1. Habilidad para analizar y cuestionar las competencias de la educaciónencontradas en la investigación, así como las propuestas curriculares dela administración educativa.

2.2. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividadesde enseñanza-aprendizaje, las tecnologías de la información y la comu-nicación.

2.3. Competencia para promover la calidad de los contextos (aula y centro)en las que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garanticeel bienestar de los alumnos.

2.4. Ser capaz de participar en proyectos de investigación relacionados conla enseñanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovaciónencaminadas a la mejora de la calidad educativa.



3.1. Disposición para trabajar en equipo con los compañeros como condiciónnecesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo sabe-res y experiencias.

3.2. Capacidad para colaborar en los distintos sectores de la comunidad edu-cativa y del entorno.

3.3. Tener una imagen realista de sí mismo, asumir responsabilidades, tomardecisiones y relativizar las posibles frustraciones.

ANEXO 4Teoría de la Educación


201

3.4. Asumir la dimensión ética del maestro, potenciando en el alumnado unaactitud de ciudadanía crítica y responsable.

3.5. Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuomediante la evaluación de la propia práctica.

BLOQUES CONTENIDOS

Bloque 1. Educabilidad Humana (Antropología Pedagógica).Bloque 2. Sobre el concepto de Educación.Bloque 3. Teoría de la Educación.Bloque 4. Cultura Social y Educación.Bloque 5. La Escuela.Bloque 6. El Currículo.Bloque 7. La Profesión Docente.


La metodología docente propuesta se divide en:1. Clases Presenciales.

1.1. Clases magistrales en gran grupo (60 alumnos).1.2. Clases de resolución de dudas y problemas sobre el material entre-

gado.1.3. Trabajo en pequeño grupo o seminarios (grupos de trabajo de 15

alumnos, con tres seminarios por grupo a lo largo del curso).1.4. Tutorías presenciales para la resolución de dudas.

2. Clases no presenciales.2.1. Películas referentes a los temas tratados en el temario.2.2. Realización de trabajos.2.3. Estudio diario por parte del estudiante.2.4. Preparación y estudio para el examen.


202

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ASIGNATURA


- Conocer y fundamentar epistemológicamente la Didáctica General, analizarsu dimensión histórica y científica.

- Adquirir un conocimiento crítico, teórico y práctico de los elementos delproceso didáctico y concebir sus contenidos como un cuerpo de conoci-mientos en proceso de construcción y reconstrucción progresiva.

- Conocer, comprender y valorar críticamente los modelos curriculares pro-puestos por la Política Educativa.

- Fundamentar el modelo teórico de la actual Reforma educativa y el perfilprofesional del maestro en el nuevo marco educativo.



- Desarrollar habilidades para la práctica de la programación escolar en susdistintos niveles de adaptación curricular para dar respuesta a la diversidad,analizando los componentes del diseño curricular de las etapas de Educa-ción Infantil y Educación Primaria.

- Adquirir ciertos procedimientos de trabajo que permitan conectar la teoríacon la práctica educativa.

- Concebir la teoría y práctica de la enseñanza como un proceso de indagacióny reflexión continua, sintiendo la necesidad de comprobar en la práctica losmodelos teóricos, en un proceso de investigación y de formación continuo.

- Utilizar la evaluación como un proceso de recogida y organización de infor-mación para ponerla al servicio de los participantes a fin de facilitarles lacomprensión y la mejora de la acción.

- Desarrollar actitudes y estrategias de indagación e innovación didáctica.- Desarrollar estrategias de trabajo en equipo colaborando con los demás sec-

tores de la comunidad educativa y del entorno.- Desarrollar actitudes y destrezas de comunicación para un trabajo coope-

rativo eficaz.- Adquirir las destrezas necesarias para una actuación académica y profesional:

consultar fuentes diversas de información, rigor en la observación, análisis yvaloración crítica de la realidad, organización del trabajo personal y de grupo.

ANEXO 5Didáctica General


203



- Valorar las conexiones existentes entre la teoría didáctica y la acción edu-cativa en centros y aulas.

- Adoptar la actitud de analizar la práctica educativa como un proceso refle-xivo, crítico y cooperativo.

- Concienciarse de la necesidad de una formación continuada y mejorarla através de la reflexión de la propia práctica.

- Reflexionar sobre el rol docente, sobre la importancia de una labor digna ysensibilizarse ante la problemática que desencadena la intervención en elaula.

- Tomar conciencia de la importancia del esfuerzo personal para lograr seruna persona íntegra.

BLOQUES CONTENIDOS

BLOQUE 1Dimensión histórica, epistemológica y científica de la Didáctica General.Relaciones con otras Ciencias de la Educación.BLOQUE 2Concepciones generales sobre la enseñanza. Modelos didácticos. Currículumy teoría del currículo. Paradigmas y modelos curriculares. Cambio curriculary renovación pedagógica.BLOQUE 3Modelos de diseño y desarrollo del currículum. Del currículum oficial a laprogramación de aula: niveles de planificación del currículo. El maestro comoplanificador y agente de toma de decisiones. Las necesidades educativas espe-ciales y la respuesta a la diversidad: las adaptaciones al currículo.BLOQUE 4Las intenciones educativas: fines y objetivos. Tipos de objetivos. Análisis,selección y secuenciación de los objetivos.BLOQUE 5Concepto. Función de los contenidos. Modelos y criterios de selección, orga-nización y secuenciación de los contenidos.BLOQUE 6La cuestión del método de enseñanza. Los principios didácticos que fundamen-tan la práctica: su concreción en propuestas metodológicas. Materiales curricu-lares, medios y recursos. Tratamiento didáctico de la diversidad. Las TICs.


204

BLOQUE 7Concepto de evaluación, funciones de la evaluación. Modelo de evaluaciónasumido por la etapa. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Medi-das de refuerzo y apoyo. La evaluación de la enseñanza y del proyecto curri-cular. Técnicas e instrumentos de evaluación.BLOQUE 8La profesión de maestro. Perspectivas y enfoques en torno a la formación ini-cial y continua del maestro. Innovación curricular y desarrollo del profesor.


METODOLOGÍADOCENTE

Sesiones presenciales:metodología participativa.

Sesiones no presenciales:metodología de adquisiciónde autonomía con prácticasguiadas.

Seminarios: metodología deguía en la adquisición deautonomía en el aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Facilitar la comprensión y crítica de teo-rías y conceptos utilizando: explicacio-nes por parte del profesor, discusión enclase, lecturas seleccionadas, revistasespecializadas, bases documentales, pro-yección de filmaciones.

Realización de entrevistas, observacionesy seguimiento de la actualidad educativaa través de los medios de comunicación.

Conexión teoría-práctica: realización dealgún proyecto de investigación descrip-tiva-interpretativa, implicación en expe-riencias concretas de investigación-acción en el aula.


205



- Conéixer els models d’educació bilingüe en relació amb el context socio-lingüístic del País Valencià.



- Ser capaç de realitzar un exposició oral formal i una entrevista oral formala l’aula

- Ser capaç d’escriure al dictat un text de nivell mitjà- Ser capaç de fer una redacció adequada, coherent i cohesionada sobre un

tema d’actualitat- Ser capaç de comprendre les diferents varietats lingüístiques- Ser capaç de seleccionar els recursos adequats per a potenciar l’autoapre-

nentatge i la tasca educativa- Dissenyar, planificar i avaluar processos d’ensenyament-aprenentatge en

contextos de diversitat que tinguen en compte la igualtat de gènere, l’equi-tat i la situació sociolingüística del País Valencià

- Ser capaç d’adaptar els programes d’educació bilingüe a situacions d’edu-cació inclusiva

- Ser capaç d’usar els recursos informàtics en les activitats de l’aula- Ser capaç d’adaptar els programes d’educació bilingüe a l’alumnat nouvingut- Ser capaç de parlar utilitzant el lèxic apropiat a tema i a la situació comu-

nicativa- Ser capaç de redactar un text amb un lèxic adequat al tema i a la tipologia textual



- Compromís d’actualitzar els coneixements en relació amb les obres de lite-ratura infantil i juvenil

- Valorar i incentivar en l’alumnat l’hàbit lector- Valorar el procés d’aprenentatge com un aportació personal fonamental per

a la motivació de l’alumnat

ANEXO 6Llengua Catalana


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BLOQUES CONTENIDOS

Bloque 1NOCIONS BÀSIQUES DE SOCIOLINGÜÍSTICALlengües en contacte. Variació lingüística. Llengües minoritàries i llengüesminoritzades: casos i teoria. Bilingüisme i diglòssia. Els programes d’educa-ció bilingüe. Alguns conceptes sociolingüístics bàsics: estructura lingüística iús lingüístic; competència comunicativa; àmbits d’ús; normes d’ús. Tracta-ment de las varietats social i funcionals a l’escola. L’estàndard. Normes d’úsi drets lingüístics dels parlants.Bloque 2HABILITATS LINGÜÍSTIQUESLa comprensió i l’expressió oral. La compresió i la producció escrita. El sis-tema fonològic del català. La ortoèpia de l’estàndard. Comprensió de tot tipusde textos escrits que utilitzen un registre estàndard tant en la varietat pròpiacom en la resta de variants geogràfiques de temàtica i llenguatge especialitzatsen el camp de la llengua i de la didàctica. Producció de textos escrits de tottipus en una varietat standard. L’ortografia del catalá. Morfologia verbal inominal. Sintaxi bàsica. Organització del discurs: els connectors textuals.Bloque 3RECURSOS D’AUTOAPRENENTATGELes TIC a l’aula. Internet i la recerca d’informació. Recursos bibliogràfics.Literatura infantil i juvenil.



ENFOCAMENT COMUNICA-TIU I FUNCIONAL

1.Èmfasi en la comunicació i enl’ús de la llengua oral i escrita

2. Diversitat de tipus de text

3. Activitats que desenvolupen lesquatre habilitats lingüístiques

4. Situació d’aprenentatge

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

S’aprén mentre s’usa la llengua per a fercoses

Definició clara del context comunicatiu

Llegir, transformar, refer, completar icrear textos diversos

Treball per parelles o petits grups

207

RESUMEN

En este trabajo se ha analizado la asignatura de Electrónica Ana-lógica, troncal de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, espe-cialidad en Sonido e Imagen. El resultado final de este trabajo deinvestigación docente ha derivado en la elaboración de una guíadocente adaptada al nuevo sistema de créditos ECTS, donde el pro-ceso educativo ya no se evalúa bajo criterios de duración temporalsino por objetivos concretos, competencias y resultados.

CRÉDITOS ECTS EN LA ASIGNATURA DEELECTRÓNICA ANALÓGICA

J. J. Galiana Merino; C. Pascual Villalobos; A. Albaladejo Blázquez;E. Gimeno Nieves; F. G. Ortiz Zamora; S. Marini

Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal


1. INTRODUCCIÓNEl 25 de Mayo de 1998, los Ministros de Educación de Francia, Alemania,

Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desa-rrollo de un “Espacio Europeo de Educación Superior”. Esta Declaración de laSorbona supuso un primer paso en la promoción de la convergencia entre losdiferentes sistemas nacionales de educación superior.

Un año después, el 19 de Junio de 1999, se firma la Declaración de Boloniadonde se refrenda la importancia de un desarrollo armónico de un Espacio Euro-peo de Educación Superior antes del 2010. En esta ocasión, la Declaración essuscrita por un total de 29 Estados Europeos: no sólo los países de la UniónEuropea, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y paísesdel este y centro de Europa.

La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un “Espa-cio Europeo de Enseñanza Superior” organizado conforme a ciertos principios(calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientación) y encaminadohacia la consecución de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo enla Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior enun punto de referencia y atracción para estudiantes y profesores de otros paísesdel mundo.

La Declaración de Bolonia incluye entre sus principales objetivos: • La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulacio-

nes, mediante la implantación, entre otras cosas, de un Suplemento alDiploma.

• La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos prin-cipales: pregrado y grado. El título otorgado al terminar el primer ciclotendrá que tener un valor específico en el mercado de trabajo Europeo. Elsegundo ciclo llevará a la obtención de un Máster y/o Doctorado, comoocurre en muchos estados Europeos.

• El establecimiento de un sistema de créditos común, como el sistema detransferencia de créditos europeos (ECTS).

• La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de cali-dad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.

• La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación supe-rior con particular énfasis en el desarrollo curricular.

• La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejerciciolibre de la misma por estudiantes, profesores y personal administrativo delas universidades y otras instituciones de enseñanza superior europea.

Todos estos objetivos son punto de discusión, a distintos niveles, en la mayo-ría de los estados de la Unión Europea, con el fin de alcanzar la deseada armo-nización indicada en la Declaración de la Sorbona antes del año 2010.

208


4.2. CRÉDITOS ECTS EN LA ASIGNATURA DE ELECTRÓNICA ANALÓGICA

209

Concretamente, en el ámbito español, la Ley Orgánica de Universidades(LOU) del 21 de Diciembre de 2001, en su título XIII, plantea el marco norma-tivo básico a desarrollar con posteriores decretos. Posteriormente, en febrero de2003, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte hizo público el Documen-to Marco “La integración del sistema universitario español en el espacio europeode enseñanza superior” en el que se ofrecen propuestas más concretas de lasacciones a emprender a nivel nacional.

Una de los puntos más importantes de toda la reforma y que modificará elesquema de trabajo cotidiano tanto del profesor como del alumno es la intro-ducción del crédito ECTS, implantado a través del Real Decreto 1125/2003, delMECD, de 5 de septiembre. Este sistema se aplicará a las directrices generalespropias correspondientes a títulos universitarios que apruebe el Gobierno a par-tir de la entrada en vigor de dicho real decreto, así como a los planes de estudioque deban cursarse para la obtención y homologación de dichos títulos.

El crédito europeo es una unidad de valoración del volumen de trabajo totaldel alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases teóricas o prácticas,como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparación y realización de exáme-nes. Esta nueva unidad de medida implica un nuevo modelo educativo centradoen el aprendizaje de los estudiantes y no en la docencia de los profesores. El sis-tema ECTS establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un estudian-te a tiempo completo durante un curso académico. A título orientativo seestablece para el crédito europeo un volumen de trabajo de 25-30 horas (1500-1800 horas de trabajo del estudiante/año). Otro aspecto importante del nuevo sis-tema es la filosofía de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la cual comportará,sobre todo en el primer ciclo (Grado), el tener que enseñar a aprender y el cen-trarse en los fundamentos, los cuales serán más importantes que enseñar al alum-no una gran cantidad de contenidos en plan “enciclopédico”.

En la actualidad se están dando los primeros pasos para reformar la estructuray organización de las enseñanzas universitarias, propiciándose la convergencia conEuropa en el ámbito educativo. En algunas titulaciones ya se han empezado a ela-borar documentos en los que prevén las reformas necesarias para modificar dichastitulaciones. En esta línea, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación (ANECA) ha realizado dos convocatorias públicas de ayudas para eldiseño de planes de estudio y títulos de grado, que tienen por objetivo impulsar enlas universidades españolas la realización de estudios y supuestos prácticos para eldiseño de estos títulos, adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior.

El objetivo final de estos trabajos es la elaboración de un Libro Blanco decada titulación, que recoja el resultado del estudio o supuesto práctico. Dichoestudio, editado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acredi-tación, será remitido a la Dirección General de Universidades (MECD) y al Con-sejo de Coordinación Universitaria para su consideración.


210

En un ámbito más local, dentro de la propia Universidad de Alicante, la adap-tación al crédito europeo se está llevando a cabo, entre otras acciones, a travésdel programa de Redes de investigación en docencia universitaria, promovidopor el Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea y el Instituto de Cien-cias de la Educación, desde hace ya varios años.

Dentro de este nuevo marco de educación, y gracias al apoyo de la Universi-dad de Alicante, en este trabajo se presenta la guía docente de una asignaturatroncal de la titulación de Ingeniería Técnica de Telecomunicación (Sonido eImagen). En concreto, se analiza la asignatura de Electrónica Analógica, que seimparte en el segundo curso de la titulación, durante el primer cuatrimestre.

En esta guía docente, adaptada a la nueva concepción de los créditos ECTS,se plantea un modelo educativo centrado en el aprendizaje de los estudiantes yno únicamente en la docencia de los profesores. Esto supone un cambio con-ceptual, respecto al tipo de docencia actual, donde el proceso educativo presen-tado no se establece bajo criterios de duración temporal sino por objetivosconcretos, competencias y resultados.

2. METODOLOGÍAUna vez aceptada la propuesta de elaboración de una guía docente para la

asignatura de Electrónica Analógica, el primer paso consistió en asistir a un pri-mer seminario impartido por el ICE, y programado específicamente para estetipo de redes, en el cual se nos proporcionó una orientación básica sobre la ela-boración de las guías docentes en el marco de los créditos ECTS. A partir de estaorientación inicial sobre los pasos a seguir, el grupo de trabajo mantuvo diferen-tes reuniones en las cuales se fueron abordando los diferentes ítems que figuranen las guías docentes presentadas. Estas reuniones sirvieron para planificar ade-cuadamente el trabajo de cada uno de los miembros del equipo, pero sobre todopara expresar en un foro común las ideas que cada miembro del grupo teníasobre cada uno de los diferentes aspectos de la docencia de estas asignaturas:objetivos, competencias, metodologías docentes, evaluación, etc. Al mismotiempo, durante la ejecución de estas guías docentes, se asistió a diferentes cur-sos programados por el ICE que nos sirvieron como autoevaluación del procesoque estábamos llevando a cabo y nos permitieron resolver diferentes dudas quese nos planteaban durante la elaboración de las guías docentes.

Siguiendo las líneas de trabajo propuestas desde estos cursos, uno de los pri-meros puntos en los que debíamos fijarnos es en la contextualización de la asig-natura. La asignatura de Electrónica Analógica es una materia troncal de latitulación de Ingeniería Técnica de Telecomunicación (Sonido e Imagen), yconstituye un pilar básico dentro de cualquier titulación de telecomunicaciones,siendo fundamental para poder comprender el funcionamiento interno de equi-pos y sistemas que se estudian en asignaturas posteriores.


211

Dentro del contexto en que se mueve esta asignatura, y con el fin de analizaren qué contribuye a la titulación, se realizó una tabla con los perfiles profesio-nales establecidos por el consorcio Career Space para la titulación telecomuni-cación, y se estudió en detalle en qué contribuye esta asignatura en el desarrollode estos perfiles.

Por otro lado, también se analizó dentro del contexto actual, cuál es la relaciónde esta asignatura con el resto de asignaturas de los diferentes planes de estudio,lo que nos sirvió para analizar cuál es la formación previa de nuestros alumnos,así como para observar la orientación que debemos dar a estas asignaturas con elfin de que sean de una mayor utilidad a otras asignaturas posteriores.

Después de este análisis contextual previo, llegamos a un punto muy impor-tante dentro de la elaboración de esta guía docente: el diseño de los objetivos ycompetencias asociados esta asignatura. Y es que como ya se comentó en elapartado anterior, se pretende que el proceso educativo se establezca bajo crite-rios de objetivos concretos, competencias y resultados, por lo cual resulta fun-damental establecer muy claramente cuáles son los objetivos que debe alcanzarel alumno y cuáles son las competencias que éste debe adquirir. Para ello fuenecesario prestar especial atención al análisis contextual realizado previamente,a las directrices generales del plan de estudio, y a la experiencia docente en estaasignatura de los profesores integrantes de este grupo de trabajo. Posteriormen-te, en base a los objetivos establecidos, se redefinieron los contenidos actualesde las asignaturas.

La siguiente tarea que nos planteamos fue analizar en conjunto la metodolo-gía y estrategia de aprendizaje a emplear. Para ello, se expusieron en común unagran variedad de ideas acerca del proceso enseñanza-aprendizaje que podría sermás adecuado y se llegó a la conclusión de que se podía establecer una metodo-logía común para las tres asignaturas, si bien su aplicación siempre resultaríamás fácil de llevar a cabo en la asignatura optativa, dado el menor número dealumnos matriculados en ella.

Una vez establecidos los contenidos de la asignatura, la metodología y estra-tegias de aprendizaje a emplear, el siguiente paso consistió en elaborar el plan detrabajo del alumno para la asignatura, tal y como se debe especificar en el nuevosistema de créditos ECTS. En este caso, se establecieron no sólo las horas pre-senciales durante las cuales el alumno debe asistir a clases, sino también lashoras que debe dedicar al estudio de la asignatura. No obstante, esto es sólo laidea básica. En el programa docente presentado se puede observar cómo el aná-lisis realizado abarca muchos más detalles del proceso enseñanza-aprendizaje,como tiempo para tutorías, para realizar problemas, para realizar tests de eva-luación, etc. Esto, en principio, está basado en la experiencia de los profesoresimplicados en la docencia de este tipo de asignaturas en la titulación de Teleco-municación. El objetivo futuro sería la implantación de este programa docente


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en una de las asignaturas, como experiencia piloto, y la elaboración de encues-tas que nos sirvieran para redefinir y ajustar el plan de trabajo propuesto inicial-mente.

Respecto a la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, ésta debe estarbasada en el grado de consecución de los diferentes objetivos propuestos para laasignatura.

El último paso de la elaboración de la guía docente consistió en realizar unanálisis de coherencia de la misma. De esta forma pudimos comprobar si con elconjunto de todos los objetivos planteados en el programa docente de la asigna-tura se proporcionaba al alumno el conjunto de competencias que se habíanespecificado inicialmente. Además, se analizó cómo se distribuían estos objeti-vos a lo largo de los diferentes temas de la asignatura, y por último, para cadauno de los objetivos planteados, se propuso un plan de trabajo, y unos procedi-mientos y criterios de evaluación.

3. RESULTADOSEl resultado del trabajo descrito en el apartado anterior se refleja en una guía

docente, adaptada al sistema de créditos ECTS, para la asignatura de Electróni-ca Analógica, la cual se presentan en formato CD (ver bibliografía adjunta).

No obstante, a continuación, en este apartado se van a mostrar algunos pun-tos relevantes de esta guía, referentes a los objetivos y competencias de la asig-natura analizada, así como al propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.1. OBJETIVOS

3.1.1. Objetivos generales de las asignaturas3.1.1.1 Objetivos Instrumentales

• OI1: Interpretar y explicar el funcionamiento de los dispositivos seimi-conductores más utilizados.

• OI2: Reconocer, interpretar, analizar y diseñar circuitos electrónicos ana-lógicos básicos.

• OI3: Explicar, analizar e interpretar las señales de entrada y de salida deun sistema analógico, tanto en el dominio del tiempo como de la frecuen-cia.

• OI4: Reconocer y utilizar la herramienta software de Pspice para la simu-lación y análisis de circuitos electrónicos analógicos.

3.1.1.2 Objetivos Interpersonales• OIP1: Trabajar en equipo mediante la realización de prácticas en el labo-

ratorio.• OIP2: Integrarse en grupos de trabajo para aprender de manera colabora-

tiva las distintas herramientas de programación empleadas en la materia.


213

3.1.1.3 Objetivos Sistémicos• OS1: Identificar e interpretar los diferentes subsistemas analógicos que

forman otros sistemas integrados más complejos.• OS2: Reconocer y apreciar las aplicaciones prácticas de los circuitos ana-

lógicos estudiados en la vida real.• OS3: Obtener la base teórica y práctica necesaria para abordar otras asig-

naturas troncales y optativas de la titulación.• OS4: Ser capaz de enfrentarse, proyectar y resolver problemas reales

demandados por la sociedad en el ámbito de la ingeniería.

3.1.2. Competencias Académicas y Profesionales3.1.2.1 Competencias InstrumentalesCompetencias cognitivas

Además de competencias cognitivas generales comunes a la titulación, seplantean otras competencias cognitivas asociadas a la asignatura de “Electróni-ca analógica”, organizadas por temas:

Tema 1: Diodos. Aplicaciones• CIC1: Definir el concepto de recta de carga y punto de trabajo para un cir-

cuito con diodos.• CIC2: Reconocer los diferentes modelos equivalentes de un diodo.• CIC3: Interpretar y explicar el funcionamiento de un circuito con diodos.• CIC4: Deducir e identificar las señales de salida de un circuito con diodos.• CIC5: Identificar diferentes tipos de diodos y reconocer sus principales

características y aplicaciones.

Tema 2: Amplificadores lineales monoetapa• CIC6: Reconocer y explicar el funcionamiento de un transistor bipolar en

los casos de corte, saturación, y conducción.• CIC7: Reconocer, diferenciar e identificar los diferentes tipos de configu-

ración de un transistor bipolar, así como las curvas características asocia-das a su funcionamiento.

• CIC8: Identificar y distinguir los transistores npn y pnp.• CIC9: Recordar y relacionar las ecuaciones generales asociadas al fun-

cionamiento del transistor bipolar.• CIC10: Definir el concepto de recta de carga y punto de trabajo para un

circuito con un transistor bipolar.• CIC11: Deducir e interpretar los factores de estabilidad de un circuito

amplificador con transistores bipolares.• CIC12: Reconocer y aplicar el modelo equivalente de alterna de un tran-

sistor en la zona de conducción.


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• CIC13: Recordar y explicar los pasos a seguir para realizar el análisis dealterna de un amplificador.

• CIC14: Recordar y enumerar los parámetros característicos que definenun amplificador.

• CIC15: Desarrollar el análisis de polarización y el análisis de alterna deun amplificador con transistores bipolares y deducir sus parámetros carac-terísticos.

• CIC16: Diseñar circuitos amplificadores de una etapa con transistoresbipolares.

• CIC17: Reconocer y explicar el funcionamiento de los transistores JFETy MOSFET en los casos de corte, saturación, y conducción.

• CIC18: Reconocer, diferenciar e identificar las curvas características aso-ciadas al funcionamiento de los JFET y MOSFET.

• CIC19: Recordar y relacionar las ecuaciones generales asociadas al fun-cionamiento de los transistores JFET y MOSFET.

• CIC20: Comparar las características básicas de los transistores bipolarescon las de los transistores de efecto de campo.

• CIC21: Reconocer y aplicar el modelo equivalente de alterna de un tran-sistor de efecto de campo en la zona de conducción.

• CIC22: Desarrollar el análisis de polarización y el análisis de alterna deun amplificador con transistores de efecto de campo y deducir sus pará-metros característicos.

• CIC23: Diseñar circuitos amplificadores de una etapa con transistores deefecto de campo.

• CIC24: Apreciar, explicar y deducir la influencia de la impedancia decarga y la impedancia de la fuente sobre los parámetros característicos deun amplificador.

• CIC25: Reconocer y definir los conceptos de ancho de banda, frecuenciasde corte y ganancia en la banda pasante.

• CIC26: Definir y aplicar los decibelios a las medidas de ganancia.• CIC27: Deducir e ilustrar el diagrama de Bode de un amplificador.• CIC28: Apreciar la respuesta en frecuencia debida a los condensadores del

circuito y estimar la frecuencia de corte inferior.• CIC29: Apreciar la respuesta en frecuencia debida a las capacidades

intrínsecas del transistor y estimar la frecuencia de corte superior.

Tema 3: configuraciones compuestas• CIC30: Desarrollar el análisis de polarización y el análisis de alterna de

amplificadores de más de una etapa.• CIC31: Reconocer, identificar y explicar el funcionamiento de las fuentes

de corriente.


215

• CIC32: Especificar y definir los parámetros característicos de un amplifi-cador diferencial.

Tema 4: Amplificadores de potencia• CIC33: Reconocer y explicar el modo de funcionamiento de los amplifi-

cadores de potencia en clase A, B, AB, C y D.• CIC34: Reconocer, identificar y distinguir los circuitos amplificadores de

potencia en clase A, B y AB.• CIC35: Explicar el funcionamiento de los circuitos amplificadores de

potencia en clase A, B, y AB y deducir su eficiencia de conversión depotencia.

• CIC36: Reconocer y clasificar los diferentes tipos de distorsión.• CIC37: Reconocer e interpretar la curva de máxima disipación de poten-

cia de un transistor.

Tema 5: Realimentación de sistemas• CIC38: Reconocer e identificar los circuitos amplificadores realimenta-

dos.• CIC39: Comparar e identificar la realimentación positiva y negativa.• CIC40: Reconocer y explicar las ventajas de la realimentación negativa.• CIC41: Identificar y diferenciar las configuraciones posibles de realimen-

tación.• CIC42: Analizar la estabilidad de un circuito mediante el criterio de

Nyquist y el diagrama de Bode.• CIC43: Deducir las impedancias de entrada y de salida asociadas a cada

una de las posibles configuraciones de realimentación.• CIC44: Deducir los parámetros característicos de un amplificador reali-

mentado.

Tema 6: Amplificadores operacionales. Aplicaciones• CIC45: Reconocer, comparar y explicar la función de transferencia de un

amplificador operacional ideal y un amplificador operacional real.• CIC46: Identificar, reconocer y explicar los diferentes sub-circuitos que

integran el amplificador operacional AO741.• CIC47: Reconocer las especificaciones de un amplificador real.• CIC48: Recordar, reconocer, explicar y aplicar las dos reglas básicas que

cumple un amplificador operacional realimentado negativamente.• CIC49: Reconocer y explicar el funcionamiento de diferentes circuitos

basados en amplificadores operacionales.• CIC50: Analizar y deducir la función de transferencia de circuitos basa-

dos en amplificadores operacionales.


216

• CIC51: Especificar e ilustrar los principales parámetros que caracterizanla respuesta en frecuencia de un sistema: frecuencias de corte, ganancia enla banda de paso y pendientes de caída.

• CIC52: Reconocer y enumerar las principales diferencias entre filtrospasivos y filtros pasivos.

• CIC53: Recordar, definir y especificar los principales tipos de filtros.• CIC54: Reconocer y diferenciar las características principales de los fil-

tros de Butterworth, Bessel y Chebyshev.• CIC55: Analizar y diseñar filtros de orden n.• CIC56: Interpretar e ilustrar la respuesta en frecuencia de filtros o asocia-

ciones de filtros de orden n.

Tema 7: Osciladores sinusoidales• CIC57: Reconocer, reformular, explicar y aplicar los principios de fun-

cionamiento de los osciladores y los criterios de Barkhausen.• CIC58: Identificar, explicar y analizar sencillos circuitos osciladores RC

y LC.• CIC59: Reconocer, reformular y explicar el principio de funcionamiento

de los cristales de cuarzo y su analogía eléctrica.• CIC60: Identificar e interpretar sencillos circuitos osciladores con cristal

de cuarzo.

Tema 8: Fuentes de alimentación lineales• CIC61: Reconocer y definir el esquema básico de funcionamiento de un

circuito regulador de tensión.• CIC62: Identificar, explicar, analizar y diseñar diferentes tipos de filtros

rectificadores.• CIC63: Reconocer, explicar y analizar sencillos circuitos reguladores de

tensión y de corriente.• CIC64: Apreciar e interpretar el funcionamiento, desde un punto de vista

totalmente práctico, de circuitos integrados reguladores de tensión.

Capacidades metodológicasAdemás de las capacidades metodológicas generales a la titulación, se plan-

tean otra serie de capacidades metodológicas asociadas a la asignatura de Elec-trónica analógica y se organizan por temas. Se trata de conseguir que el alumnosea capaz de:

Tema 1: Diodos. Aplicaciones • CIM1: Aplicar señales analógicas a diferentes circuitos con diodos.• CIM2: Representar las señales de salida de un circuito con diodos.


217

Tema 2: Amplificadores lineales monoetapa• CIM3: Aplicar señales analógicas a diferentes circuitos amplificadores de

una etapa. • CIM4: Representar las señales de salida de un circuito amplificador fun-

cionando en la región activa, de saturación y de corte.• CIM5: Aplicar los modelos de pequeña señal para el análisis en alterna de

diferentes amplificadores.• CIM6: Aplicar los decibelios en las medidas de ganancia de los amplificado-

res y representar en escalas logarítmicas la respuesta en frecuencia de éstos.

Tema 3: Configuraciones compuestas• CIM7: Aplicar señales analógicas a diferentes circuitos amplificadores de

más de una etapa.• CIM8: Representar las señales de entrada, intermedia y de salida de un

circuito amplificador multietapa.• CIM9: Aplicar fuentes de corriente formadas por transistores a circuitos

más complejos.

Tema 4: Amplificadores de potencia• CIM10: Aplicar señales analógicas a diferentes circuitos amplificadores

de potencia.• CIM11: Representar las señales de salida de diferentes circuitos amplifi-

cadores de potencia.

Tema 5: Realimentación de sistemas• CIM12: Aplicar la teoría de sistemas realimentados a las distintas combi-

naciones de realimentación de amplificadores multietapa.

Tema 6: Amplificadores operacionales. Aplicaciones• CIM13: Aplicar las dos reglas básicas que cumple un amplificador opera-

cional realimentado negativamente.• CIM14: Aplicar señales analógicas a diferentes circuitos lineales y no

lineales formados por amplificadores operacionales.• CIM15: Representar las señales de salida de diferentes circuitos lineales y

no lineales formados por amplificadores operacionales.• CIM16: Aplicar señales analógicas a diferentes filtros activos.• CIM17: Representar las señales de salida de diferentes filtros activos.• CIM18: Representar la respuesta en frecuencia de diferentes filtros activos.

Tema 7: Osciladores sinusoidales• CIM19: Aplicar los principios de funcionamiento de los osciladores y los

criterios de Barkhausen.• CIM20: Representar las señales de salida de diferentes circuitos osciladores.


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Tema 8: Fuentes de alimentación lineales• CIM21: Aplicar circuitos reguladores de tensión formados bien por com-

ponentes discretos o bien por circuitos integrados a otros circuitos máscomplejos.

Destrezas tecnológicas• CIT1: Capacidad de abordar los distintos problemas de ingeniería medi-

ante el uso de bibliografía técnica especializada en telecomunicación pro-cedente de diversas fuentes.

• CIT2: Habilidades básicas de consulta de la red informática para la obten-ción y manejo de información relacionada con la asignatura.

• CIT3: Adquisición de fluidez con el software Pspice para la simulación decircuitos y el análisis de éstos.

Destrezas lingüísticas• CIL1: Capacidad para plasmar y presentar los resultados obtenidos en

diferentes trabajos reales de aplicación directa a la sociedad utilizando confluidez un buen lenguaje científico.

• CIL2: Adquirir rigor en las exposiciones y demostraciones empleando laterminología usual de la asignatura.

3.1.2.2 Competencias InterpersonalesCompetencias interpersonales comunes a todas las asignaturas de la titula-

ción de Ingeniería Técnica de Telecomunicación (especialidad en Sonido e Ima-gen):

Competencias para tareas colaborativas• CIPTC1: Capacidad de trabajo en grupo e integración en equipos de tra-

bajo multidisciplinares.• CIPTC2: Ser capaz de realizar opcionalmente un trabajo en equipo de

ampliación de la materia.

Compromiso con el trabajo• CIPTR1: Capacidad de planificación de tareas y compromiso en el cum-

plimiento de objetivos y plazos.• CIPTR2: Una vez finalizado el trabajo, todos los miembros del grupo

deben conocer en profundidad el trabajo realizado.

3.1.2.3 Competencias SistémicasCompetencias sistémicas comunes a todas las asignaturas de la titulación de

Ingeniería Técnica de Telecomunicación (especialidad en Sonido e Imagen):


219

Integración de capacidades cognitivas, destrezas prácticas y disposiciones• CS1: Habilidad para enfrentarse, proyectar y resolver problemas reales

demandados por la sociedad en el ámbito de la ingeniería empleando losconceptos adquiridos previamente.

• CS2: Capacidad para aprender y aplicar, de forma autónoma e interdisci-plinar, nuevos conceptos y métodos relacionados con el tratamiento deseñales y los procesos de comunicación.

• CS3: Capacidad de asimilación y adaptación a la evolución del estado delarte en el ámbito de desarrollo profesional.

• CS4: Adopción del protocolo dado por el método científico en el plantea-miento y realización de trabajos diversos tanto a nivel académico comoprofesional.

• CS5: Asimilación y adopción a la evolución del estado del arte en el ámbi-to de desarrollo profesional (adaptación a nuevas situaciones).

3.2. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

3.2.1. Metodología DocenteLos medios más usuales para alcanzar los distintos objetivos en este nivel de

enseñanza pueden clasificarse en tres grandes grupos: aquellos que se orientanhacia el nivel cognoscitivo, los que tienden hacia el dominio práctico y los que,como complemento de los anteriores, se usan para mejorar el rendimiento deambos. Entre los primeros podemos mencionar: la lección magistral, los semi-narios y las tutorías de atención al alumno; entre los segundos están las clases deproblemas, y en el tercer grupo cabría señalar las prácticas con ordenador.

3.2.1.1 Clases Presenciales• Clases de teoría magistrales. La lección teórica o lección magistral es el

método clásico utilizado en las universidades españolas (y también enotras universidades extranjeras) y tiene como objeto desarrollar el progra-ma a nivel teórico. La clase teórica no debe ser una simple impartición deconocimientos sino que ha de ejercer una función dinamizadora del estu-dio. La lección magistral se ha de elaborar detenidamente, definir susobjetivos y limitar su contenido, hacerla flexible permitiendo y poten-ciando la participación activa del alumno en la misma y aclarando lasdudas que puedan surgir en la exposición. Cada clase necesita una pro-gramación individual para que pueda ser un buen medio para enseñar.

• Clases de resolución de problemas. Los futuros ingenieros tendrán queenfrentarse, entre otras cosas, a dos cuestiones básicas: dar respuestasconcretas a problemas específicos y plantear nuevos problemas y buscarsus soluciones. Para poder abordar con éxito estas cuestiones es necesarioque el alumno, a lo largo de la carrera, además de adquirir un nivel consi-


220

derable de conocimientos mediante las clases de teoría, aprenda a aplicardichos conocimientos a casos prácticos, a analizarlos y a evaluarlos. Lafinalidad de las clases de problemas es precisamente la de alcanzar estosobjetivos.

• Clases de realización de prácticas. En el caso de materias con alto conte-nido tecnológico, como es el caso que nos ocupa, los laboratorios juegan unpapel fundamental. Teniendo siempre en cuenta la existencia de recursos limita-dos, podemos considerar como aspectos fundamentales los siguientes:

• Proporcionar experiencia y madurez en la aplicación al diseño y prue-ba de software práctico de los principios desarrollados en teoría, faci-litando su comprensión y desarrollando con ello un saber hacer encomputación.

• Proporcionar introducción a los métodos experimentales y exponercorrectamente los descubrimientos mediante la presentación de informes.

• Integrar la actividad práctica con las clases de teoría y problemas defi-niendo proyectos de laboratorio con una secuenciación adecuada (intro-ducción, resolución de problemas y diseño creativo), una planificacióncuidadosa y una buena sincronización con el desarrollo de teoría.

3.2.1.2 Clases no presenciales• Resolución de problemas propuestos. Para completar las clases de reso-

lución de problemas, los alumnos deberán resolver problemas propuestoscon y sin solución. Los problemas con solución permiten la autoevaluación del alumno y,además, el conocimiento a priori de la solución ayuda a intuir el camino aseguir para resolverlos.Los problemas propuestos sin solución ayudan a la preparación del exa-men final y desarrollan en el alumno estrategias de resolución partiendosolamente de los conocimientos adquiridos. Constituyen por tanto unaherramienta de aprendizaje más útil para que los alumnos adquieran eltipo de razonamiento del que se valdrán para abordar las situaciones quese les presentarán en su vida laboral.

• Búsqueda de información bibliográfica. Para complementar los conoci-mientos teóricos y conocer las diferentes aplicaciones de los circuitos ana-lizados en clase, se proponen trabajos complementarios que consisten enbuscar información acerca de diferentes temas y realizar un resumen detodo lo encontrado. El profesor propone para cada unidad didáctica de laasignatura varios temas, de los cuales los alumnos pueden elegir.

• Resumen e interpretación de textos en inglés. Dada la importancia quetiene el inglés en cualquier carrera técnica, a lo largo del curso se propo-ne a los alumnos realizar resúmenes de artículos o apartados de libros en


221

inglés, donde lo importante es que aprendan a comprender el significadode dichos textos técnicos relacionados con la asignatura. El profesor pro-pone para cada unidad didáctica de la asignatura varios temas, de los cua-les los alumnos pueden elegir.

• Realización de memorias de prácticas. Con esta actividad, que comple-menta la realización de las prácticas, se intenta que los alumnos logrenalcanzar las competencias de compromiso con el trabajo. Las memorias seentregarán en grupos de dos personas. Por tanto, los alumnos deben defi-nir un plan de trabajo en el que el volumen de trabajo de los miembros delequipo sea similar. Y además, todos los miembros del grupo deben cono-cer en profundidad todo el desarrollo realizado. Por último, se debe cum-plir el plazo de entrega de la memoria (compromiso y responsabilidad), locual exigirá una adecuada planificación temporal de su preparación.Por último, añadir que ésta es una buena tarea para practicar la aplicaciónde la metodología científica en la elaboración de informes y en el análisise interpretación de datos.

• Estudio. Abarca toda dedicación necesaria para la comprensión y adqui-sición de nuevos conceptos y técnicas. Puede combinarse el estudio ensolitario con la puesta en común de dudas con otro/s alumno/s.

3.2.1.3 Proceso Tutorial• En grupos colaborativos de 12 alumnos (sesiones de una hora, tres gru-

pos a la semana). Con estas sesiones de tutorías en grupo se asegura unatutorización mínima de todos los alumnos. Evidentemente, en estas sesio-nes se tratarán las dudas planteadas por los alumnos. Además, el desarro-llo de estas tutorías se apoyará en una serie de problemas que se habráestablecido previamente a cada sesión.

• De forma individual. En el despacho del profesor, para la resolución dedudas que surjan durante el estudio y la resolución de los ejercicios yprácticas propuestos. El profesor también podrá orientar al alumno en elseguimiento de la asignatura.

• De consulta on-line, mediante el Campus Virtual. Presenta ciertas limitacio-nes frente a los anteriores modelos de atención tutorial. Pero por otro ladoevita en ocasiones desplazamientos (y por tanto, supone un ahorro de tiempo)a los alumnos y, además, permite la gestión por parte del profesor de unasFAQs (dudas frecuentes) de la asignatura a través del mismo Campus Virtual.

3.2.1.4 Actividades adicionalesExposición de vídeos, “applets”, y otras herramientas audiovisuales que ayu-

den a la comprensión de los contenidos teóricos y, si es posible, con aplicacio-nes directas en el mundo de las telecomunicaciones y especialmente en el campoaudiovisual.


222

3.2.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJECada tema se distribuirá en una o más unidades didácticas, cuyo proceso de

aprendizaje se estructurará según se indica en el diagrama de flujo de la Figura 1.

Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de aprendizaje asociado a cada unade las unidades didácticas.

Entrega de

problemas

Test

superado

Fin de un idad

Resolución de

problemas básicos con

soluciones

Asistencia a tutorías

De forma personalizada

Clase de teoría

Resolución de

problemas

resueltos

Realización de

prácticas

En el laboratorio, en

parejas de alumnos

Estudio

En casa, con los apuntes de

clase y la bibliografía específica

Resolución de

problemas resuel tos

Resolución de

problemas básicos

con soluciones

En clase por el profesor

Resolución de

problemas básicos con

soluciones

Tutoría

colaborat iva

Resolución de

problemas

complementarios sin

solluciiones

Entrega de problemas

complementarios

seleccionadosTest de

autoevaluación

Entrega de memorias de

prácticas

De forma individual o en pareja

SÍ

SÍ

NONO

NO

Actividades

complementarias

Búsqueda


223

A través de la “Agenda” del Campus Virtual, el alumno podrá seguir de formasemanal cuál es la planificación prevista para cada semana, en arreglo al esque-ma mostrado en el diagrama de flujo, y cuándo son los plazos de entrega de pro-blemas, las tutorías colaborativas, etc.

Al final de cada unidad didáctica, el alumno deberá realizar un test de autoe-valuación, presentar una memoria de prácticas (si así se hubiera indicado paradicha unidad) y entregar, de forma voluntaria, algunos de los problemas y/o acti-vidades complementarios indicados previamente por el profesor.

3.3. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE

3.3.1. Sistema de evaluaciónEl tipo de evaluación propuesto para la asignatura de “Electrónica analógica”

combina la evaluación final con la evaluación continua, tanto en prácticas comoen teoría. Veamos ahora cómo sería esta evaluación para cada una de las partesde la asignatura.

Respecto a la teoría, la evaluación global de la misma se lleva a cabo median-te los puntos que se indican a continuación:

• Examen final de los contenidos• Entrega de actividades propuestas para cada tema• Entrega de tests de autoevaluación• Resolución de problemas en claseDe estos puntos, el examen final, compuesto por preguntas relacionadas

con todos los contenidos vistos durante el curso, representa, como pareceobvio, la parte de evaluación final de la asignatura. Este examen estará cons-tituido de cuatro o cinco problemas de diferente dificultad y siempre relacio-nados con los problemas de análisis y diseño de circuitos vistos durante elcurso.

Por otro lado, la parte de evaluación continua está integrada por los otros trespuntos que se indicaron anteriormente y que a continuación se describen deforma más detallada.

En primer lugar figura la entrega de actividades propuestas. En este caso,para cada uno de los temas, se le proporciona al alumno una hoja con activida-des de diferentes tipos que puede, de forma voluntaria, resolver y entregar den-tro del plazo que fije el profesor. Estas actividades propuestas se dividen a su vezen tres clases diferentes que son:

• Resolución de problemas propuestos.• Realización de una breve memoria sobre un tema específico.• Realización de un breve resumen de un artículo en inglés.Estas actividades propuestas se pueden realizar de forma individual o en gru-

pos de dos, y tendrán un peso determinado dentro de la evaluación global. Porello, aunque tienen un carácter optativo, el alumno debe entregar durante el curso


224

alguna de estas actividades si quiere tener alguna nota dentro de ese porcentajede la evaluación global.

De este modo se pretende fomentar en el alumno habilidades y aptitudes que deforma indudable deberá poseer en su futuro trabajo como ingeniero. Así el alumnodebe enfrentarse de algún modo a la resolución de problemas, a la búsqueda biblio-gráfica, a la lectura de documentos técnicos inglés, y al trabajo en grupo.

Por otro lado figuran los tests de autoevaluación, que son unos tests que seentregan a los alumnos al final de cada tema. En estos tests se plantea el análisisde ciertos circuitos y la resolución de algunas cuestiones meramente teóricas. Elobjetivo de éstos es que el alumno conozca los conocimientos mínimos que debetener después de estudiar el tema y que se autoevalúe a través de su resolución,comprobando si verdaderamente ha entendido todo correctamente. Por ello, tam-bién al final de estas preguntas, se incluye un espacio dedicado a que el alumnoplantee por escrito cuáles son las dudas que le han surgido relacionadas con eltema en cuestión. Para terminar con el test, también se plantean al alumno unaspreguntas relacionadas con la docencia en concreto de ese tema y cuyo objetivoes ayudar al profesor a la mejora paulatina del proceso enseñanza-aprendizaje.

La entrega de estos tests es optativa. No obstante, por cada uno de estos testsentregados, al alumno se le podría puntuar con un máximo de 0,1 punto, nota quese le sumaría directamente a la nota global obtenida, siempre y cuando supereun determinado mínimo en el resto de la evaluación.

Por último, también se citaba la evaluación por medio de la resolución de pro-blemas en clase. En este caso, a cada alumno que salga a la pizarra a resolveruno de los problemas propuestos por el profesor se le asignaría también una notade 0,1 punto, el cual se le sumaría a la nota global, siempre y cuando supere tam-bién un determinado mínimo en el resto de la evaluación. De este modo sefomenta también en el alumno las habilidades y aptitudes relacionadas con laexposición en público.

Respecto a las prácticas, la evaluación continua consistirá en la entrega de lasmemorias de prácticas. Estas memorias se deberán entregar a la semana siguien-te de haber finalizado la correspondiente práctica, con lo cual se puede hacer unseguimiento de la evolución del alumno e indicarle aquellos aspectos que se con-sideren que debe mejorar.

El aprobado de estas memorias conlleva directamente el aprobado de la partede prácticas, sin necesidad de realizar un examen final.

Para aquellos alumnos que hayan suspendido en la evaluación continua serealizará un examen de prácticas en el laboratorio. En este examen, el alumnodeberá realizar sin ningún tipo de ayuda una de las prácticas planteadas duranteel curso, demostrando sus habilidades en el manejo de los equipos y en la tomade diferentes medidas, y respondiendo a las cuestiones que le plantee el profe-sor. No obstante, en este caso la nota asignada será de apto o no apto.


225

Una vez explicados los métodos de evaluación, tanto de teoría como de prác-ticas, falta por exponer el peso que se va asignar a cada una de las partes.

En este caso, la asignación de un tanto por ciento en función de la relación decréditos de cada una de las partes, otorga, dependiendo de si se trata de la asig-natura de “Electrónica analógica” o de la asignatura de “Electrónica digital”, unpeso que oscila entre el 17% y el 25%, lo cual, en nuestra opinión, puede ser unpeso demasiado excesivo para sólo las prácticas de laboratorio. Por otro lado, delanálisis realizado sobre asignaturas de esta materia troncal de otras universida-des españolas, se desprende que el peso asignado a las prácticas varía entre un10% y un 50%, que es una horquilla bastante amplia.

También hay que considerar que la parte correspondiente a la evaluación con-tinua de la teoría, la cual se centra básicamente en lo que se denominaban Activi-dades propuestas, tiene un carácter totalmente práctico, con resolución deproblemas, búsqueda de fuentes bibliográficas y lectura de textos técnicos. Portanto, el porcentaje asignado para estas actividades no debería verse como una notameramente teórica y si más relacionada con la parte práctica de la asignatura.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, nos inclinamos por un 25%, dondeestarían incluidas las prácticas de laboratorio (10%) y la resolución de las acti-vidades propuestas (15%). Además, es importante tener en cuenta que el examende teoría es completamente de carácter aplicado, pues no se exige que el alum-no desarrolle de forma pura y dura la teoría sino que la sepa aplicar en la reso-lución de problemas de electrónica.

Con todas estas consideraciones, la evaluación de la asignatura quedará de lasiguiente manera:

Nota Final = 0,75*Examen Final + 0,10*Prácticas + 0,15*Actividades Propuestas

Dentro del porcentaje asignado a las actividades propuestas, también se pro-pone repartirlo de la siguiente forma: 10% para los problemas, 3% para lamemoria sobre un tema específico, y 2% para el resumen del artículo en inglés

Además, a la nota final también habría que añadir los puntos positivos que elalumno haya podido obtener durante el curso mediante la entrega de los tests deevaluación y la resolución de problemas en clase. Estos puntos adicionales sólose sumarían en el supuesto que la nota final obtenida con la fórmula anteriorfuera igual o superior al aprobado.

3.3.2. Criterios de evaluaciónLa calificación se hará de acuerdo con las siguientes pautas:

Sobresaliente:• El conocimiento y comprensión de la materia se extiende más allá del tra-

bajo cubierto por el programa.


226

• Los problemas relacionados con la asignatura son resueltos con eficienciay precisión.

• Las destrezas experimentales son ejemplares y muestran un completo aná-lisis y evaluación de resultados.

• El empleo y conocimiento del software Pspice es ejemplar.• La participación en las clases teóricas y prácticas y en las tutorías ha sido

muy correcta y muy satisfactoria.Notable:

• El conocimiento y comprensión de la materia es satisfactorio.• Los problemas relacionados con la asignatura son resueltos con precisión.• Las destrezas experimentales son generalmente buenas y muestran un

análisis y evaluación de resultados aceptables.• El empleo y conocimiento del software Pspice es correcto.• La participación en las clases teóricas y prácticas y en las tutorías ha sido

correcta y bastante satisfactoria.Aprobado:

• El conocimiento y comprensión del contenido del curso es básico.• Los problemas relacionados con la asignatura son generalmente resueltos

de forma adecuada.• Las prácticas de laboratorio son usualmente desarrolladas con éxito razo-

nable.• El empleo y conocimiento del software Pspice es aceptable.• La participación en las clases teóricas y prácticas y en las tutorías ha sido

correcta pero no siempre satisfactoria.Suspenso:

• El conocimiento y comprensión contenido del curso no ha sido aceptable.• Los problemas relacionados con la asignatura no son generalmente resuel-

tos de forma adecuada.• Las prácticas de laboratorio son usualmente desarrolladas de forma no

satisfactoria, y el significado y análisis de los resultados no son entendi-dos generalmente.

• El empleo y conocimiento del software Pspice no es satisfactorio.• La participación en las clases teóricas y prácticas y en las tutorías ha sido

escasa y deficiente.

3.4. EVALUACIÓN DEL PROCESO DOCENTE

3.4.1. Valoración de los alumnosPara obtener una valoración de los alumnos del proceso docente, empleare-

mos dos herramientas:• Un cuestionario elaborado por el profesor que se pedirá a los alumnos que

respondan al finalizar cada tema. Con el cuestionario se recogerá la opi-


227

nión de los alumnos acerca de si les ha motivado y encuentran útil cadatema, en qué apartados, en qué problemas, etc. han encontrado mayor difi-cultad, si la temporización ha sido adecuada, si las actividades (problemasy prácticas) propuestas han sido adecuadas, etc.

• La encuesta de docencia del ICE.

3.4.2. Valoración del profesorado y decisiones de cambioLa valoración del profesor del proceso docente se basará en:• La propia apreciación subjetiva de cómo se ha desarrollado el proceso

docente.• El análisis de la valoración de los alumnos a través de los cuestionarios y

la encuesta del ICE.• La estadística de las calificaciones en los test de cada tema y las notas

finales obtenidas por los alumnos (todo disponible en el Campus Virtual).Como resultado de esta valoración, se revisarán los distintos aspectos de la

programación didáctica de la asignatura y se adoptarán los cambios que se con-sideren necesarios para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. CONCLUSIONESLa realización de este trabajo ha permitido, en primer lugar, reunir a varios

profesores relacionados con la docencia de asignaturas dentro de la titulación deIngeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad en Sonido e Imagen, yhacer una reflexión profunda sobre el proceso enseñanza-aprendizaje que seestaba realizando hasta ahora y hacia el cual, en virtud del nuevo Espacio Euro-peo de Educación Superior, se debía evolucionar.

De este modo, se han podido replantear el programa docente de una asigna-tura adaptándola al sistema de créditos ECTS, donde los criterios del procesoeducativo se basan en objetivos, competencias y resultados.

Pensamos que el nuevo cambio conceptual en el proceso educativo, plasma-do en la guía docente, ayudará en gran medida a nuestros estudiantes a conse-guir los objetivos planteados. En cierto modo, gracias a las estrategias deaprendizaje y al plan de trabajo propuesto, se pretende guiar al alumno a lo largode todo el curso, ayudándole y enseñándole a estudiar las correspondientes asig-naturas.

De forma complementaria a la elaboración de la guía docente, se ha comen-zado a trabajar en el uso de nuevas herramientas del Campus Virtual que nos per-mitirán poner en marcha, de forma experimental, el programa docente. Enconcreto, las herramientas sobre las que se hará más hincapié son las relaciona-das con las sesiones docentes, los test de evaluación, y la agenda. Esta última nospermitirá planificar el trabajo del alumno a lo largo del curso y posibilitará ayu-darle y guiarle hacia la consecución de los objetivos propuestos.


228

Por último, respecto a la dedicación personal del alumno, de forma no pre-sencial, se ha pretendido ser lo más realista posible atendiendo a los objetivos ycompetencias, a la metodología, al sistema de evaluación, a los créditos asigna-dos, y a la experiencia previa de los propios profesores en la docencia de asig-naturas dentro de la titulación. No obstante, dentro del plan de trabajo futurofigura también la puesta en marcha de la guía docente con el objetivo de evaluarel programa propuesto y mejorar todos aquellos aspectos que así se considerenoportunos.

5. REFERENCIASACM/IEEE Joint Task Force on Computer Engineering Curricula. Computing

Engineering 2004: Curriculum Guidelines for Undergraduate Degree Pro-grams in Computer Engineering, 2004.

Consorcio Career-Space (CS) – Centro Europeo para el Desarrollo de la Forma-ción Profesional (CEDEFOP). Directrices para el desarrollo curricular. Nue-vos currículos de TIC para el siglo XXI: el diseño de la educación delmañana. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas(Luxemburgo), 2004.

Declaración de Bolonia, 1999. http://www.eees.ua.es/documentos/declara-cion_bolonia.htm

Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería en Informática, 2004.http://www.aneca.es/ modal_eval/docs/conver_biblio.pdf

Libro Blanco sobre Ingeniería de Telecomunicación, 2004 (sin publicar).

229

RESUMEN

Los estudios de Ciencias y concretamente los de Química eIngeniería Química, incluyen dentro de sus planes de estudiosasignaturas de carácter completamente experimental con una ele-vada carga docente. Adscritas al área de Química Analítica, nosencontramos con dos asignaturas en la Licenciatura en Química(Introducción a la experimentación Química y a las técnicas ins-trumentales en Química Analítica y Experimentación en QuímicaAnalítica) y una en Ingeniería Química (Experimentación Quími-ca I). Las características especiales de estas asignaturas hacennecesaria una meticulosa selección de los contenidos así como unacuidada elaboración de metodologías docentes y de evaluación. Lapresente red docente lleva investigando en este tipo de asignaturasdesde el año 2002, con resultados altamente satisfactorios. Duran-te este último curso 2005-2006 se han abordado dos asignaturas:Experimentación en Química Analítica (4º curso de Química) yExperimentación en Química I (2º curso de Ingeniería Química). Apartir de los resultados obtenidos, se han elaborado las correspon-dientes guías docentes.

DESARROLLO DE METODOLOGÍAS Y GUÍAS DOCENTESADECUADAS AL SISTEMA EUROPEO DE TRANSFERENCIA

DE CRÉDITOS PARA LAS ASIGNATURAS EXPERIMENTALESDE QUÍMICA ANALÍTICA DENTRO DE LA LICENCIATURA

EN QUÍMICA E INGENIERÍA QUÍMICA

L. Gras García; G. Grindlay Lledó; A. Jiménez Migallón; S. Maestre Pérez;J. Mora Pastor; E. Paredes Paredes; S. Prats Moya; J. L. Todolí Torró

Departamento de Química Analítica, Nutrición y BromatologíaUniversidad de Alicante

230

1. INTRODUCCIÓNLa presente red docente está centrada en la investigación docente relaciona-

da con las asignaturas de carácter exclusivamente práctico, adscritas al área deconocimiento de Química Analítica y pertenecientes a los planes de estudio deQuímica e Ingeniería Química. Estas asignaturas presentan como principalinconveniente su elevada carga docente (entre 5 y 7,5 créditos) y la ausencia decréditos teóricos. Además, estas asignaturas se desarrollan íntegramente en loslaboratorios por lo que se llevan a cabo de forma intensiva a lo largo de unaspocas semanas del curso. Los profesores que formamos esta red tenemos encomún el hecho de que venimos impartiendo estas asignaturas desde que fueronincluidas en los planes de estudio (curso 1993-1994). A lo largo de este tiempo,hemos visto los inconvenientes que presentaban tanto para el profesor como parael alumno. El trabajo de la red durante estos años ha estado centrado en lossiguientes puntos:

1. Evaluación y modificación de las competencias. Se han tratado de plante-ar competencias más acordes con el nivel de conocimientos de los alum-nos. También se ha procurado desarrollar competencias transversales deinterés para el alumno como por ejemplo la capacidad de trabajo en grupo.

2. Evaluación y modificación de los contenidos. Se han evaluado los conte-nidos anteriores de las asignaturas y se han propuesto otros radicalmentenuevos, más adecuados a las nuevas competencias.

3. Modificación del método pedagógico. El método pedagógico se ha modi-ficado radicalmente. Se han incluido nuevas metodologías docentes y sehan diseñado nuevas actividades presenciales y no presenciales. Delmismo modo, se han reconsiderado los criterios de evaluación.

4. Evaluación de los cambios realizados.Los resultados obtenidos1 han sido altamente satisfactorios a nivel docente,

pero también muy enriquecedores desde el punto de vista profesional para loscomponentes de esta red. Además, se ha iniciado una participación activa encongresos y jornadas tanto nacionales como internacionales sobre temas dedocencia y adaptación al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.2

2. OBJETIVOSEl objetivo fundamental del presente trabajo ha consistido en el desarrollo de

actividades presenciales y no presenciales adaptadas a las asignaturas Experi-mentación en Química Analítica y Experimentación Química I. Para conseguirlos objetivos relacionados con la implementación curricular de este tipo de acti-


1 Memoria 2003 y 2004, Gras, L. et al (2004), Gras, L. et al (2005)2 Euroanalysis 2004, Septiembre, Salamanca. (Ver referencias), Memoria, 2005.

4.3. DESARROLLO DE METODOLOGÍAS Y GUÍAS DOCENTES ADECUADAS AL SISTEMA EUROPEO DE TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS PARA LASASIGNATURAS EXPERIMENTALES DE QUÍMICA ANALÍTICA DENTRO DE LA LICENCIATURA EN QUÍMICA E INGENIERÍA QUÍMICA

231

vidades se ha recurrido al uso de las diferentes herramientas que ofrece el entor-no de Campus Virtual de la Universidad de Alicante. En ambas asignaturas se haadaptado el método docente desarrollado por la red en trabajos anteriores. Comoresultado final y a modo de conclusión, se han elaborado las guías docentescorrespondientes a estas dos asignaturas.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN3.1. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO DOCENTE PROPUESTO

El método de trabajo propuesto se basa en el diseño de actividades tanto detipo presencial como de tipo no presencial (Figura 1).

3.1.1. Actividades presencialesDentro de las actividades presenciales, el estudio se centró en dos aspectos

fundamentales:a. Las actividades concretas a desarrollar dentro del laboratorio: prácticas,

materiales, cálculos, gráficos, etc. Se prestó una gran atención al hecho deque los alumnos dispusieran de los Protocolos Normalizados de Trabajo(PNT) de todos los equipos a utilizar, así como de las fichas de seguridadde todos los reactivos empleados.

Figura 1. Actividades de carácter presencial y no presencial desarrolladas en el método detrabajo en equipo.


232

b. El desarrollo y adecuación de una metodología de trabajo colaborativoque favoreciera el trabajo en grupo donde cada uno de los miembrosasume responsabilidades diferentes.

c. Puesta en común de los resultados obtenidos, de modo que cada uno delos grupo sea capaz de analizar sus propios resultados en referencia a unvalor promedio obtenido por el total de los grupos que participan en elproyecto.

En todos los casos, se ha favorecido el debate y el profesor ha asumido unafunción básicamente moderadora, dirigiendo y centrando la actividad de losalumnos hacia actividades enriquecedoras desde el punto de vista pedagógico.

En la Figura 2 se muestra un esquema de la organización de los grupos de tra-bajo en el laboratorio. Los grupos (equipos) constan de cuatro personas, a cadauna de las cuales se les asigna un cargo diferente:

a. Coordinador. Es la persona que tiene a su cargo la organización del tra-bajo del equipo y se encarga de dirigirlo asignando a cada uno de los res-tantes componentes las tareas que en cada momento considere oportunas.

b. Responsable de disoluciones y reactivos. Su cometido consiste en mante-ner en todo momento de la práctica el orden y limpieza necesarios paradesarrollar correctamente el experimento. La persona que tiene esta res-ponsabilidad se encarga de preparar todas las disoluciones necesarias parael desarrollo de la práctica. Eventualmente una de las tareas que ha reali-zado esta persona ha sido la búsqueda bibliográfica de información. Sepodría considerar que este cargo es equivalente al de un técnico de labo-ratorio.

c. Responsable de los equipos. Tiene como misión fundamental tomar lasmedidas experimentales necesarias para llevar a cabo cada una de lasprácticas. Además, éste debe aprender y explicar el funcionamiento de losdiferentes instrumentos.

d. Responsable de la elaboración de los informes de prácticas. Debe sinte-tizar e interpretar en un informe toda la información que se vaya obte-niendo de los experimentos. Los informes se han preparado en ellaboratorio con la ayuda de un ordenador asignado por grupo de cuatropersonas.

Se ha procurado que cada uno de los componentes de un equipo desempeñe,al menos una vez, cada uno de los cargos propuestos. De este modo el alumnoes capaz de reconocer la importancia y grado de dificultad de todas y cada unade las actividades llevadas a cabo.

Uno de los riesgos del trabajo en grupo es la excesiva especialización quepuede llevar consigo una indeseable pérdida de información. Par evitar este pro-blema, se ha propuesto una secuenciación del trabajo:


233

a. Preparación del preinforme. En esta actividad se ven involucrados todoslos miembros del grupo. El coordinador conjuntamente con el responsa-ble de la preparación del informe son las personas sobre las que recae elmayor peso de esta actividad. Una vez preparado el preinforme el coor-dinador convoca una reunión de todo el grupo y se plantean las discu-siones necesarias para resolver las dudas que los alumnos van teniendo.Además, se planifica el trabajo tal y como se ha ejemplificado en laFigura 2.

b. Preparación de las disoluciones y puesta a punto de los equipos necesa-rios para realizar la práctica. En este momento se plantea una primeraintervención por parte del profesor a modo de auditoría en la que se eva-lúa el grado de aprendizaje de cada uno de los cuatro miembros delgrupo.

c. Realización de la práctica. El correcto funcionamiento del equipo de tra-bajo a lo largo de esta etapa depende en gran medida del coordinador.

d. Elaboración definitiva del informe y planteamiento de una segunda reu-nión antes de que el profesor vuelva a intervenir, de nuevo a modo deauditoría, y de este modo averiguar el estado de cada alumno.

Figura 2. Esquema de la organización del método docente basado en el trabajo en equipo


234

3.1.2. Actividades no presencialesDentro de este grupo de actividades nos encontramos, en primer lugar, con

la realización de exámenes de evaluación propuestos a los alumnos a través deCampus Virtual. Esta actividad se ha planteado a mitad y al final de la asigna-tura. En ella se han propuesto a los alumnos una serie de afirmaciones cortasy tres respuestas de las cuales sólo una es válida (Figura 3). Los alumnos pue-den responder desde cualquier ordenador de la Universidad que esté conecta-do a la red. La Plataforma de la Universidad corrige los ejerciciosautomáticamente y les otorga una calificación. Entre las ventajas del métodopodemos destacar el hecho de que el alumno conoce inmediatamente el resul-tado del test. Además, la aplicación permite al profesor obtener estadísticas delas respuestas de los alumnos, lo que permite fácilmente evaluar los resultados(Figura 4).

Una segunda actividad no presencial que también ha mostrado una buenaaceptación por parte de los alumnos, aunque hubiese sido deseable una mayorparticipación de los mismos, es la realización de debates a través de CampusVirtual. Se ha propuesto una cuestión relacionada con algún aspecto que hayasurgido en las prácticas y a los alumnos se les han concedido unos días paraque éstos consulten información y vayan introduciendo en el debate sus apor-taciones.

3.2. Elaboración de guías docentesLos objetivos y competencias que se persigue conseguir con las dos asigna-

turas objeto de estudio Experimentación en Química Analítica (Química) yExperimentación en Química I (Ingeniería Química) son similares en ambas titu-laciones. No obstante, hay que hacer constar que existe una serie de diferenciasentre la asignatura Experimentación en Química Analítica y la asignatura Expe-rimentación en Química I:

1. En el caso de la primera, se presta mayor atención a la forma en la que elalumno resuelve un problema de índole analítica, mientras que en lasegunda, el objetivo fundamental es desarrollar hábitos de trabajo en unlaboratorio químico.

2. Para la primera asignatura se pretende que el alumno sea capaz de ini-ciarse en el trabajo autónomo.

3. Las competencias relacionadas con la instrumentación se refieren a técni-cas analíticas mucho más sofisticadas en la primera asignatura que para lasegunda.

4. En la primera asignatura, tanto los contenidos como los objetivos tienenmucha más relación con el trabajo, tal y como se desarrolla en los labora-torios analíticos en el mundo laboral, que en el caso de la segunda asig-natura.


235

Figura 3. Ejemplo de ejercicio de evaluación (autoevaluación) a través de ordenador en laUniversidad de Alicante utilizando la herramienta de Campus Virtual

Figura 4. Análisis de los resultados de un ejercicio realizado a través de la herramienta deevaluación de Campus Virtual


236

A la hora de elaborar las guías docentes se tuvo en cuenta el marco futuro enel que ambas asignaturas se tendrán que incluir. Para ello, se partió del libroblanco elaborado por la ANECA, donde ya estableció los objetivos generales dedichos estudios: (i) Inculcar en los estudiantes un interés por el aprendizaje de laQuímica, que les permita valorar sus aplicaciones en diferentes contextos e invo-lucrarlos en la experiencia intelectualmente estimulante y satisfactoria de apren-der y estudiar; (ii) proporcionar a los estudiantes una base sólida y equilibradade conocimientos químicos y habilidades prácticas; (iii) desarrollar en los estu-diantes la habilidad para aplicar sus conocimientos químicos, teóricos y prácti-cos, a la solución de problemas en Química; (iv) desarrollar en el estudiante,mediante la educación en Química, un rango de habilidades valiosas tanto enaspectos químicos como no químicos; (v) proporcionar a los estudiantes unabase de conocimientos y habilidades con las que pueda continuar sus estudios enáreas especializadas de Química o áreas multidisciplinares; y (vi) generar en losestudiantes la capacidad de valorar la importancia de la Química en el contextoindustrial, económico, medioambiental y social.

Por otra parte, en dicho documento, también se establecen las diferentes com-petencias que se deben adquirir por un titulado en Química:

1. Competencias teóricas: (i) aspectos principales de terminología química,nomenclatura, convenios y unidades; (ii) variación de las propiedadescaracterísticas de los elementos químicos según la Tabla Periódica; (iii)características de los diferentes estados de la materia y las teorías emple-adas para describirlos; (iv) tipos principales de reacción química y susprincipales características asociadas; (v) estudio de los elementos quími-cos y sus compuestos. Obtención, estructura y reactividad; (vi) estudio delas técnicas analíticas (electroquímicas, ópticas,...) y sus aplicaciones;(vii) metrología de los procesos químicos incluyendo la gestión de cali-dad; etc.

2. Competencias prácticas: (i) capacidad para demostrar el conocimiento ycomprensión de los hechos esenciales, conceptos, principios y teoríasrelacionadas con las áreas de la Química; (ii) resolución de problemascualitativos y cuantitativos según modelos previamente desarrollados; (iii)reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrategias para solucio-narlos; (iv) manipular con seguridad materiales químicos; (v) llevar a caboprocedimientos estándares de laboratorios implicados en trabajos analíti-cos y sintéticos, en relación con sistemas orgánicos e inorgánicos; (vi)interpretación de datos procedentes de observaciones y medidas en ellaboratorio en términos de su significación y de las teorías que la susten-tan; (vii) valoración de riesgos en el uso de sustancias químicas y proce-dimientos de laboratorio; (viii) capacidad para relacionar la Química conotras disciplinas; etc.


237

3. Competencias instrumentales, personales y sistémicas: (i) capacidad deanálisis y síntesis; (ii) capacidad de organización y planificación; (iii)resolución de problemas; (iv) toma de decisiones; (v) trabajo en equipo;(vi) razonamiento crítico; (vii) aprendizaje autónomo; etc.

3.2.1. Guía docente de la asignatura “Experimentación en Química Analí-tica”

DATOS DE LA ASIGNATURA

Titulación: Licenciatura en Química Código: 7440

Asignatura: Experimentación en Química Analítica Carácter: Cuatrimestral

Tipo: Troncal Curso: 4º Créditos ECTS: 6,25

Créditos Totales LRU: 5 Teóricos: 0 Prácticos: 5

Descriptores (BOE): Laboratorio integrado para la resolución de problemas analíticos ysintéticos concretos. Aplicación al estudio de problemas clínicos,agroalimentarios, toxicológicos, ambientales e industriales

Departamento: Química Analítica, Nutrición y Bromatología

Área de Conocimiento: Química Analítica.

Idioma en el que se imparte: Español


238

Se considera que los alumnos matriculados en la asignaturaya poseen un conocimiento básico de los procedimientoshabituales en los laboratorios químicos, por lo que las activi-dades propuestas consisten en la aplicación de dichos cono-cimientos a la resolución de problemas analíticos concretos.De esta forma se pretende que los alumnos puedan experi-mentar los usos habituales en los laboratorios industriales yde investigación. Los objetivos principales de esta asignatu-ra serían:- Utilizar la terminología química, nomenclatura, convenios

y unidades.- Aplicar las técnicas analíticas.- Demostrar el conocimiento y comprensión de conceptos,

principios y teorías relacionadas con la Química.- Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrate-

gias para solucionarlos.- Adquirir, evaluar y utilizar los datos e información biblio-

gráfica y técnica relacionada con la Química.- Trabajar en el laboratorio Químico con seguridad (manejo

de materiales y eliminación de residuos).- Llevar a cabo procedimientos estándares y manejar la ins-

trumentación científica.- Interpretar los datos procedentes de observaciones y medi-

das en el laboratorio.- Comprender los aspectos cualitativos y cuantitativos de los

problemas químicos.- Planificar, diseñar y desarrollar proyectos y experimentos.- Desarrollar una actitud crítica de perfeccionamiento en la

labor experimental.- Explicar, de manera comprensible, fenómenos y procesos

relacionados con la Química.- Relacionar la Química con otras disciplinas y reconocer y

valorar los procesos químicos en la vida diaria.

PROFESORADO Ubicación TutoríasHoras/semana

Luis Gras García Dpto. Química Analítica 6

M. Luisa Martín Carratalá Nutrición y Bromatología

Responsables

Otros

Contextualizaciónde la asignatura


239

SABER- Conocer el fundamento de algunas técnicas de análisis tales

como la espectroscopia de absorción atómica en llama(FAAS), cromatografía de gases (GC), espectrofotometríade absorción molecular visible – ultravioleta.

- Conocer algunos de los principales parámetros que carac-terizan la calidad de un ensayo analítico.

- Estudiar los fundamentos de resolución de problemas conlas técnicas de las que se dispone en el laboratorio.

SABER HACER- Aplicar las técnicas analíticas.- Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrate-


gráfica y técnica relacionada con la Química.- Llevar a cabo procedimientos estándares y manejar la ins-

trumentación científica.- Interpretar los datos procedentes de observaciones y medi-

das en el laboratorio.- Planificar, diseñar y desarrollar proyectos y experimentos.- Explicar, de manera comprensible, fenómenos y procesos



SER/ESTAR- Manejar el material de laboratorio de forma adecuada.- Desarrollar el método de trabajo en un laboratorio analí-

tico.

Objetivos de laAsignatura

CompetenciasEspecíficas (saber, saberhacer y ser estar)

SABERConocer las normas de seguridad de un laboratorio de

Química y reconocer los símbolos de peligrosidad de losdiferentes reactivos.

Saber en que consisten un espectrofotómetro de absor-ción molecular visible – ultravioleta, uno de absorción ató-mica en llama, y un cromatógrafo de gases.

Saber en qué se basan las medidas tomadas con estos ins-trumentos.

Prerrequisitos


240

CompetenciasEspecíficas (saber, saber hacery ser estar)

SABER HACERLlevar a cabo un análisis cuantitativo correctamente.Calcular la precisión y exactitud de un método.Buscar información en Internet y en bases de datos.Preparar correctamente un cuaderno de prácticas, un

preinforme y un informe.Explicar las observaciones experimentales encontradas.Planificar el trabajo del equipoManejar correctamente la instrumentación del laboratorio.

SER/ESTARGestionar los residuos tóxicos de una práctica.Manejar cuidadosamente los reactivos y la instrumenta-

ción del laboratorio.Reconocer las fuentes de error de un determinado resul-

tado sospechoso.Desarrollar aptitudes de trabajo en equipo.Aplicar las normas de seguridad de un laboratorio de

Química.

Se pueden resumir los conocimientos mínimos que serequieren de los alumnos para un correcto desarrollo de laasignatura:

Metodología y procedimientos usuales de funcionamien-to en un laboratorio químico.

Nociones básicas sobre métodos instrumentales y su uti-lización en los laboratorios.

Nociones básicas sobre quimiometría y formas de pre-sentación de resultados analíticos.

Recomendacionespara estudiantesque cursaran laasignatura

a) Repaso de todos los conceptos indicados con anterio-ridad. Para ello se dispone de bibliografía recomendada yapuntes de asignaturas básicas de Química General.

b) Al inicio del curso se publica en el Campus Virtual dela Universidad de Alicante el material que consideramos ade-cuado para que los alumnos puedan comprender y poner enpráctica aquellos prerrequisitos que no satisfagan. Este mate-rial incluye:- Guiones de prácticas en los que se dan las directrices de

cada una de las prácticas a realizar.- Artículos de investigación en los que se describen experi-

mentos relacionados con los realizados en el laboratorio.

Programa decontenidos Teóricos


241

Todos los contenidos de la asignatura son prácticos.

Programa decontenidosPrácticos

1. Separación de una mezcla de alcoholes mediante croma-tografía de gases. Análisis de una bebida alcohólica

2. Determinación de cobre en muestras certificadas de cer-veza. Validación de un método analítico

3. Determinación de colorantes en una muestra de alimentos4. Determinación de la demanda química de oxígeno en un

agua residual

MetodologíaDocente

1. Prácticas de laboratorio realizadas por los alumnos.2. Discusión de los resultados obtenidos y los problemas

encontrados.3. Puesta en común de los problemas y resultados obtenidos.

Evaluación La calificación de esta asignatura se realiza en la forma deevaluación continua. Se evalúa en base a los informes que cadagrupo realizará al final de cada una de las prácticas, al trabajode los alumnos en los laboratorios, el grado de participación delas tareas a través de campus virtual y la realización de cuatroexámenes cortos tipo test a lo largo del periodo de prácticas.

PlanificaciónTemporal

La valoración del tiempo invertido por los alumnos enesta asignatura se basa en una estimación por parte del pro-fesor a partir de preguntas a los alumnos.

Horas presenciales: Realización de las prácticas: 70 Elaboración de preinformes e informes: 16Exámenes escritos: 4Total: 90Horas no presenciales: Estudio: 50Búsqueda de información on-line: 8Participación en debates: 8Total: 66

Bibliografia Los alumnos van a tener a su disposición en el almacéndel laboratorio de prácticas los libros necesarios para realizarlas búsquedas de información pertinentes


242

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243

3.2.2. Guía docente de la asignatura “Experimentación en Química I”

DATOS DE LA ASIGNATURATitulación: Ingeniería Química Código: 7328Asignatura: Experimentación en química I(laboratorios de química física y química analítica) Carácter: CuatrimestralTipo:Troncal Curso: 2º Créditos ECTS: 7,5Créditos Totales LRU: 6 Teóricos: 0 Prácticos: 6Descriptores (BOE):Laboratorio integrado de química, sobre métodos analíticos, carac-

terización fisicoquímica y síntesis orgánica e inorgánica.Departamento: Química Analítica, Nutrición y Bromatología (50%). Química Física

(50%)Área de Conocimiento: Química Analítica. Química FísicaIdioma en el que se imparte: Español

PROFESORADO Ubicación TutoríasHoras/semana

Alfonso Jiménez Migallón Dpto. QuímicaAnalítica, Nutrición 6y Bromatologíaa

Responsables

Otros


Esta asignatura consiste en un laboratorio integrado,compartido con el Departamento de Química Física con elque se reparten los 6 créditos de los que se dispone. Es porello que para la docencia en Química Analítica quedarían 3créditos, de carácter práctico. Al ser la primera y práctica-mente única aproximación de los alumnos de Ingeniería Quí-mica a un laboratorio de Química Analítica se trataría derealizar una serie de prácticas básicas que introduzcan a losalumnos a los fundamentos y aplicaciones de las técnicasinstrumentales empleadas en Química. Este informe corres-ponde a la parte de la asignatura correspondiente a QuímicaAnalítica que comprende un total de 3 créditos presenciales.Por ello se considera que los objetivos principales de estaasignatura serían:- Aspectos básicos en experimentación y seguridad en el

laboratorio.



244

- Utilizar la terminología química, nomenclatura, conve-nios y unidades.

- Conocer y aplicar las técnicas analíticas.- Demostrar el conocimiento y comprensión de conceptos,

principios y teorías relacionadas con la Química.- Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrate-


gráfica y técnica relacionada con la Química.- Trabajar en el laboratorio Químico con seguridad (mane-

jo de materiales y eliminación de residuos).- Valorar los riesgos en el uso de sustancias químicas y pro-

cedimientos de laboratorio.- Llevar a cabo procedimientos estándares y manejar la ins-

trumentación científica.- Interpretar los datos procedentes de observaciones y

medidas en el laboratorio.- Comprender los aspectos cualitativos y cuantitativos de

los problemas químicos.- Planificar, diseñar y desarrollar proyectos y experimentos.- Desarrollar una actitud crítica de perfeccionamiento en la

labor experimental.- Explicar, de manera comprensible, fenómenos y procesos

relacionados con la Química.- Relacionar la Química con otras disciplinas y reconocer

y valorar los procesos químicos en la vida diaria.


SABER- Conocer las normas de seguridad que se deben seguir en

un laboratorio.- Conocer el material básico de laboratorio y su correcta

utilización.- Conocer algunos de los principales parámetros que carac-

terizan la calidad de un ensayo analítico.- Saber expresar la concentración de una disolución en sus

distintas formas.- Conocer el principio del funcionamiento de algunos apa-

ratos sencillos de laboratorio de análisis: fotómetro, pH-metro, potenciómetro, balanza.

- Estudiar los fundamentos básicos de resolución de pro-blemas analíticos con las técnicas de las que se dispone enel laboratorio.



245

SABER HACER- Utilizar la terminología química, nomenclatura, conve-

nios y unidades.- Aplicar las técnicas analíticas.- Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrate-


gráfica y técnica relacionada con la Química.- Valorar los riesgos en el uso de sustancias químicas y pro-

cedimientos de laboratorio.- Llevar a cabo procedimientos estándares y manejar la ins-

trumentación científica.- Interpretar los datos procedentes de observaciones y

medidas en el laboratorio.- Planificar, diseñar y desarrollar proyectos y experimentos.- Explicar, de manera comprensible, fenómenos y procesos



SER/ESTAR- Manejar el material de laboratorio de forma adecuada.- Desarrollar el método de trabajo en un laboratorio analíti-

co.- Preparar disoluciones de concentración perfectamente

conocida.- Introducir los procedimientos básicos en el análisis volu-

métrico e instrumental.- Manejar los programas de ordenador que pueden ser de

utilidad para el tratamiento de datos analíticos.

Competenciasespecíficas(saber, saber hacery ser estar)

SABER- Conocer las normas de seguridad de un laboratorio de

Química y reconocer los símbolos de peligrosidad de losdiferentes reactivos.

- Saber en que consisten un espectrofotómetro de absorciónmolecular visible – ultravioleta, un conductímetro, un pH-metro y un electrodo de vidrio.

- Saber en qué se basan las medidas tomadas con estos ins-trumentos.

- Saber en qué consiste el proceso de calibrado de un equi-po y de construcción de una recta de calibrado.

Competenciasespecíficas(saber, saber hacery ser estar)


246

- Saber qué es una disolución blanco.- Conocer algunas reacciones químicas y su utilidad.- Conocer los instrumentos básicos de laboratorio.- Saber qué es una sustancia tipo primario.- Saber en qué consiste un procedimiento de valoración y

estandarización.

SABER HACER- Preparar correctamente disoluciones.- Emplear correctamente una balanza.- Llevar a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo correc-

tamente.- Calcular la precisión y exactitud de un método.- Manejar correctamente una hoja de cálculo.- Buscar información en Internet y en bases de datos.- Preparar correctamente un cuaderno de prácticas, un

preinforme y un informe.- Explicar las observaciones experimentales encontradas.- Planificar el trabajo del equipo- Manejar correctamente la instrumentación del laboratorio.- Seguir sistemáticamente los pasos necesarios para identi-

ficar ciertos cationes en disolución

SER/ESTAR- Gestionar los residuos tóxicos de una práctica.- Manejar cuidadosamente los reactivos y la instrumenta-

ción del laboratorio.- Reconocer las fuentes de error de un determinado resulta-

do sospechoso.- Desarrollar aptitudes de trabajo en equipo.- Aplicar las normas de seguridad de un laboratorio de Quí-

mica.

Prerrequisitos 1. Conocimientos relacionados con la tabla periódica de loselementos.

2. Formulación de compuestos químicos inorgánicos y losorgánicos sencillos.

3. Ajuste de reacciones químicas incluyendo las reaccionesde oxidación – reducción.

4. Conocimientos básicos sobre la naturaleza y acción dealgunas sustancias (ácidos, bases, sales, complejos, oxi-dantes, reductores…).

Prerrequisitos


247

5. Conceptos y cálculos básicos sobre estequiometría enuna reacción química.

6. Manejo correcto de una calculadora científica y nocionesbásicas de informática a nivel de usuario (tratamiento detextos, de datos, representaciones gráficas…).

Recomendacionespara estudiantesque cursaran laasignatura

a) Repaso de todos los conceptos indicados con anteriori-dad. Para ello se dispone de bibliografía recomendada yapuntes de asignaturas básicas de Química General.

b) Al inicio del curso se publica en el Campus Virtual de laUniversidad de Alicante el material que consideramosadecuado para que los alumnos puedan comprender yponer en práctica aquellos prerrequisitos que no satisfa-gan. Este material incluye:

- Ejercicios y reglas de formulación.- Ejercicios de cálculos estequiométricos.- Ejercicios de ajuste de reacciones químicas.

Programa de contenidosTeóricos

Todos los contenidos de la asignatura son prácticos.

Programa decontenidosprácticos

Seminario 1. Aspectos generales de trabajo en el Laborato-rio de Química Analítica.

Seminario 2. Material y operaciones más frecuentes en unlaboratorio de Química Analítica.

Práctica 1. Volumetría redox. Análisis del contenido endicromato potásico presente en una muestra de aguaresidual.

Seminario 3. Preparación de informes y presentación deresultados analíticos.

Práctica 2. Volumetría ácido-base con seguimiento potencio-métrico de la reacción. Análisis del contenido en dicro-mato potásico presente en una muestra de agua residual.

Práctica 3. Determinación turbidimétrica de sulfatos en unagua de la red.

Práctica 4. Estequiometría de una reacción química:Método de las variaciones continuas.


248

MetodologíaDocente

1. Seminarios y explicaciones impartidos por el profesor.2. Prácticas de laboratorio realizadas por los alumnos.3. Discusión de los resultados obtenidos y los problemas

encontrados.4. Puesta en común de los problemas y resultados obtenidos.

La secuenciación temporal de las diferentes actividadespresenciales es la siguiente:

S: Seminario

S1 S2 Práctica 1 S3 Práctica 2 Práctica 3 Práctica 4

Evaluación La calificación de esta asignatura se realiza en la forma deevaluación continua con examen final. Se evalúa en base a losinformes que cada grupo realizará al final de cada una de lasprácticas junto a la realización de un examen al final del perio-do de prácticas. El examen final se celebrará como máximo 15días después de la finalización del periodo de prácticas.

Examen: 50% de la nota final.Informes: 50% de la nota final. Estos informes se pre-

sentan al final de cada una de las prácticas y se basan en losresultados obtenidos en los experimentos, así como en laspropias observaciones de los alumnos.

PlanificaciónTemporal

La valoración del tiempo invertido pos los alumnos enesta asignatura se basa en una estimación por parte del pro-fesor a partir de preguntas a los alumnos.

Horas presencialesSeminarios: 3Realización de las prácticas: 20Elaboración de preinformes e informes: 6Exámenes escritos: 1Total: 30Horas no presencialesEstudio información dada en los seminarios: 4Elaboración del preinforme e informe: 10Búsqueda de información on-line: 4Preparación de exámenes escritos: 15Total: 33


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Bibliografía Bibliografía básicaJUAN MORA, LUIS GRAS, SALVADOR E. MAESTRE,

JOSE LUIS TODOLÍ,”Introducción a la experimenta-ción en Química Analítica”, Publicaciones Universidadde Alicante, 2005

J.L. BELTRAN, G. FONRODONA, J. GUITERAS, R.RUBIO, “Introducció a l’Experimentació en QuímicaAnalítica” Edicions Universitat de Barcelona, 1997.

RAMÓN COMPAÑÓ, ÁNGEL RÍOS, “Garantía de la cali-dad en los laboratorios analíticos”, Editorial Síntesis,2002

F. BERMEJO, “Química Analítica General, Cuantitativa eInstrumental”, 7ª Edición, Vol. 1, Paraninfo, 1991.

W.R. PETERSON, “Formulación y nomenclatura. Químicainorgánica”, 2ª Edición, Eunibar, 1977.

W.R. PETERSON, “Formulación y nomenclatura. Químicaorgánica”, 2ª Edición, Eunibar, 1977.

A.I. VOGEL, “Textbook of Macro and Semimicro Qualitati-ve Inorganic Analysis”, 5ª Ed., Longman, 1982

JAMES N. MILLER, JANE C. MILLER, “Estadística y qui-miometría para química analítica”, Prentice-Hall, 2002.

Bibliografía complementariaH.M. PANARE, Writing in the laboratory notebook, ACS,

Washington, 1985L.M.L. NOLLET, Handbook of water analysis, Marcel Dek-

ker, 2000.G.D. CHRISTIAN, Analytical Chemistry, 5th Ed., Wiley,

1994

Otros recursoshttp://www.ua.es/centros/ciencias/seguridad/index.htmPágina de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ali-

cante con información y enlaces relacionados con laseguridad en el laboratorio

http://www.mtas.es/insht/index.htmPágina del instituto de seguridad e higiene en el trabajohttp://www. mju.es/toxicologíaPágina del instituto de toxicología


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4. CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS DE MEJORA Y FUTUROS TRA-BAJOS

La presente red de docencia ha llevado a cabo en los últimos cuatro años eldesarrollo y la puesta en práctica de nuevos métodos docentes en las asignaturasde carácter exclusivamente práctico dentro de la Licenciatura de Química e Inge-niería Química. La realización de estos esfuerzos se ha concretado en una mejo-ra en el nivel de aprendizaje de los alumnos. Se han incorporado nuevascompetencias y se ha adaptado la docencia de estas asignaturas al nuevo sistemade transferencia de créditos europeos.

Podemos indicar que se han incorporado los siguientes aspectos:1. Trabajo en grupo2. Trabajo autónomo3. Nuevas actividades presenciales

i. Realización de preinformes e informesii. Discusiones dirigidas

iii. Puesta en común de resultadosiv. Evaluación continua por medio de pruebas orales y escritas

4. Nuevas actividades no presencialesi. Participación en debates a través de Campus Virtual

ii. Realización de exámenes por medio de esta plataformaiii. Búsqueda de información en Internet

El grado de satisfacción de los alumnos con respecto al trabajo realizado poresta red en este último curso y los anteriores se puede contrastar a partir de losresultados obtenidos tras la cumplimentación de múltiples encuestas de esfuer-zo-dificultad tanto de tipo cuantitativo como cualitativo presentados en anterio-res memorias.

Hasta el momento el trabajo de esta red se ha concretado parcialmente en lapuesta en marcha de una experiencia piloto en la que se va a tratar de impartiruna de las asignaturas estudiadas por la presente red (Introducción a la Experi-mentación en Química y a las Técnicas Instrumentales en Química Analítica) deacuerdo con el nuevo sistema europeo. Dicha experiencia ya se ha puesto enmarcha y se concretará el próximo curso.

5. REFERENCIASGras, L.; Jiménez, A.; Maestre, S.E.; Mora, J.; Prats, M.S.; Todolí, J.L. (2004).

Asignaturas experimentales en el área de conocimiento de Química Analíti-ca: análisis desde la perspectiva de la convergencia europea. Martínez Ruiz,M. Á., & Carrasco Embuena, V. (Eds.). (2004). Espacios De Participación EnLa Investigación Del Aprendizaje Universitario (I). Alcoy: Marfil.


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Gras, L.; Grindlay, G.; Jiménez, A.; Maestre, S.E.; Mora, J.; Prats, M.S.; Todo-lí, J.L., Desarrollo de metodologías docentes para las asignaturas experimen-tales en el área de conocimiento de Química Analítica. Adecuación de losprogramas a la normativa de convergencia europea, en Martínez Ruiz, M. Á.,y Carrasco Embuena, V. (2005). Investigar en diseño curricular: Redes deDocencia en el Espacio Europeo de Educación Superior Vol. I. Alicante:Marfil.

Gras, J. Mora, J.L. Todolí, Aprendizaje basado en la resolución de problemas enla asignatura “Experimentación en Química Analítica”, Jornada de intercam-bio de ideas entre docentes de Química de universidades valencianas, Bur-jassot, Valencia, 2007

Gras, L., Mora, J., Todolí, J.L, Implementación de actividades no presenciales enla asignatura “Métodos Espectroscópicos de Análisis”, Jornada de intercam-bio de ideas entre docentes de Química de universidades valencianas, Bur-jassot, Valencia, 2007

Gras, L., Mora, J., Todolí, J.L., Nuevas competencias en la asignatura “Intro-ducción a la Experimentación Química y a las Técnicas Instrumentales enQuímica Analítica”, Jornada de intercambio de ideas entre docentes de Quí-mica de universidades valencianas, Burjassot, Valencia, 2007

253

RESUMEN

Los nuevos títulos de Grado se orientan hacia el desarrollo delas competencias necesarias para el desempeño de las actividadesprofesionales del mercado laboral actual y esto conlleva la refor-mulación de los objetivos de enseñanza y aprendizaje. La finalidadde este trabajo es exponer una serie de consideraciones sobre laenseñanza del árabe en el contexto académico universitario ante laimplantación del nuevo modelo educativo europeo. Estas observa-ciones parten del balance de la titulación de Filología árabe talcomo aparece reflejado en el Libro blanco de las filologías y seexpresan en términos de necesidades de competencia comunicati-va, especialmente por lo que se refiere a las variedades lingüísticasdel árabe vinculadas a la definición de perfiles profesionales y altiempo de aprendizaje necesario para alcanzar el grado de dominiorequerido.

LA LENGUA ÁRABE EN EL ESPACIO EUROPEODE EDUCACIÓN SUPERIOR.

CONSIDERACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE DEL ÁRABE COMO

LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD

J. Barreda Sureda; C. García Cecilia; F. Ramos López

Departamento de Filologías IntegradasUniversidad de Alicante

1. INTRODUCCIÓNComo ya es sabido, la convergencia en el Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES), promovida por el proceso de Bolonia (1999), tiene por objetola adopción de un sistema de titulaciones flexible y reconocible a nivel europeoque facilite la movilidad de los estudiantes, promueva las oportunidades de tra-bajo y genere una mayor competitividad internacional del sistema de educaciónsuperior europeo. El modelo educativo europeo se centra en el desarrollo decompetencias por parte del estudiante y se articula en torno al Sistema Europeode Transferencia de Créditos (ECTS), que constituye el punto de referencia bási-co para lograr la transparencia y la armonización de las enseñanzas a nivel inter-nacional. El proceso de convergencia en el EEES, que debería verse completadoen 2010, se halla actualmente implantado en un buen número de países de laUnión Europea.

En España, el proceso de convergencia arranca oficialmente en febrero de2003 con la publicación por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Depor-te del Documento-Marco “La integración del Sistema Universitario Español enel Espacio Europeo de Enseñanza Superior”. En este documento se propone laimplantación del sistema de créditos europeos, la adaptación de las enseñanzasy títulos oficiales en dos niveles (Grado y Postgrado) y el Suplemento Europeoal Título. Las actuaciones derivadas de estas propuestas están siendo reguladaspor la publicación de sucesivos Reales Decretos y apoyadas por convocatoriasde la ANECA para el diseño de planes de estudios y Títulos de Grado (Docu-mentos en: http://www.mec.es y http://www.eees.ua.es).

En su “Propuesta para la renovación del actual catálogo de títulos”, de 14 demarzo de 2006, el MEC exponía una relación de títulos de Grado y el calenda-rio para la publicación de las fichas técnicas correspondientes al desarrollo de lasdirectrices propias de los nuevos estudios. Por lo que se refiere a los estudiosfilológicos, en esta relación se contemplaban los Grados en Lenguas y Literatu-ras Modernas, Lengua Española y sus Literaturas, Filología Catalana, FilologíaGallega, Filología Vasca, Filología Clásica y Lenguas y Civilizaciones. La actualtitulación de Filología Árabe quedaba incluida en los estudios de Lenguas yCivilizaciones y, según el calendario propuesto, la publicación de su ficha técni-ca estaba prevista para el tercer plazo, entre septiembre de 2006 y febrero de2007. La única ficha técnica que ha llegado a publicarse ha sido la correspon-diente al Grado en Lenguas y Literaturas Modernas (http://www.ua.es/cen-tros/facu.lletres/estudios/eees/eees.html).

El 26 de septiembre de 2006, el MEC publica “La organización de las ense-ñanzas universitarias en España” (Documento de trabajo) (Propuesta definitiva:27 de noviembre de 2006) y establece un nuevo marco de actuación. Según estedocumento, y a diferencia de lo establecido con anterioridad, las enseñanzas uni-versitarias se organizarán en 3 ciclos (Grado, Máster y Doctor). Los títulos uni-

254


LA LENGUA ÁRABE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. CONSIDERACIONES PARA LAENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ÁRABE COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD

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versitarios de Grado se englobarán en cinco grandes ramas de conocimiento(Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurí-dicas e Ingeniería y Arquitectura), constarán de 240 créditos europeos y perse-guirán una formación en conocimientos, destrezas y competencias que deberánalcanzar el nivel 6 o Avanzado del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF /MEC) (Comisión Europea: 5.9.2006). Este documento establece además uncalendario detallado para la implantación del ECTS y la aplicación de los nue-vos estudios de Grado en España para el curso 2008-2009, proponiendo octubrede 2007 como fecha para el inicio de la elaboración de los nuevos planes de estu-dio. Las directrices para elaborar las propuestas de todos los títulos correspon-dientes a cada rama de conocimiento y las materias básicas comunes que lascomponen están recogidas en el documento “Directrices para la elaboración detítulos universitarios de Grado y Máster” (Documento de trabajo), de 21 dediciembre de 2006, y su anexo, “Propuesta para el debate por las Subcomisionesdel Consejo de Coordinación Universitaria. Materias básicas por ramas”, de 15de febrero de 2007.

A tenor de los documentos vigentes en la actualidad, los nuevos títulos deGrado tendrían una denominación primera alusiva a la rama de conocimiento, ennuestro caso, Grado en Artes y Humanidades, y una denominación segunda alu-siva a las materias específicas. En cuanto a la distribución de créditos formati-vos, al menos 60 créditos deberán tener una orientación común para formar encompetencias básicas de la rama de conocimiento durante los dos primeros cur-sos, y el resto a distribuir entre materias optativas, practicum de los dos últimosaños y trabajo de fin de Grado en el último año de estudios.

La adaptación al nuevo modelo educativo europeo de las actuales titulacionesde Filología, incluida la Filología Árabe, requiere sin duda una profunda refle-xión. Las consideraciones que se exponen en este artículo son una muestra deltrabajo que está realizando la red “Implementación del ECTS en las asignaturasde lengua árabe. Guías docentes”. Esta red de investigación se inscribe en elmarco del Proyecto de Redes de Investigación en Docencia Universitaria del Ins-tituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante1, que persigueformar e implicar al profesorado en el proceso de convergencia en el EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES). El objetivo central de nuestra red esdiseñar las guías docentes de las asignaturas de lengua árabe que impartimosactualmente partiendo del sistema de créditos europeos (ECTS). Además delseguimiento constante de los documentos relativos al EEES, el diseño de estas

1 La red “Implementación del ECTS en las asignaturas de lengua árabe. Guías docentes” se constituyó en laconvocatoria 2004-2005 y está formada por un equipo de profesores dedicados a la enseñanza de la lenguaárabe, adscritos a los Departamentos de Traducción e Interpretación y de Filologías Integradas de la Uni-versidad de Alicante. Véase: http://www.ua.es/ice/eees/redes/presentacion.html.


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guías docentes nos ha exigido una profunda reflexión sobre nuestra propia prác-tica docente y un importante reciclaje en didáctica de lenguas extranjeras engeneral y de la lengua árabe en particular.

El objetivo de este trabajo es exponer una serie de consideraciones sobre laenseñanza de la lengua árabe en el contexto académico universitario ante laimplantación del nuevo modelo educativo europeo. Estas consideraciones partendel balance de la situación actual de la titulación de Filología árabe y se expre-san en términos de necesidades de competencia lingüística para responder a lasdemandas del mundo laboral y profesional actual.

2. CONDICIONES ACTUALES DEL ÁRABE COMO LENGUAEXTRANJERA EN LA UNIVERSIDADEl contexto laboral y profesional del filólogo actual evidencia como nunca

antes la importancia de la competencia comunicativa, ya sea como competenciagenérica o como competencia específica, en el caso de nuestra titulación. Lacompetencia lingüística se presenta como el eje central sobre el que giran el restode habilidades inherentes al conjunto de perfiles que hoy por hoy se le demandaal filólogo.

Desde un primer momento, la elaboración de la guía docente de Lengua árabeI de acuerdo con el nuevo marco nos puso de manifiesto una serie de factores,condiciones y dificultades de la enseñanza y aprendizaje del árabe que constitu-yen la base de este artículo y que son:

• La necesidad de un currículo del árabe en la universidad española queestablezca parámetros a la hora de fijar niveles de dominio de la lengua.

• Las distintas orientaciones posibles de los estudios árabes en la universi-dad: clásica o contemporánea, del oriente o del occidente árabe, científi-co, sociológico, lingüístico, literario, etc.

• Las salidas y perfiles profesionales, tradicionales y emergentes.• La definición del perfil del alumno.• El análisis de las necesidades del alumno.• La definición de objetivos, competencias, contenidos, metodología y eva-

luación.• El tiempo dedicado al aprendizaje de la lengua árabe en el plan de estu-

dios de la titulación.• La interrelación de la lengua árabe con el resto de materias de la titula-

ción.• El estudio de la lengua árabe aplicada a distintos ámbitos profesionales y

disciplinares.• El estudio de los dialectos árabes.Para identificar las necesidades académicas y didácticas que conlleva esta

nueva situación, hemos recurrido, por un lado, al análisis del Libro blanco de los


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“Estudios en el ámbito de la lengua, literatura, cultura y civilización” (2005),que nos proporciona un balance de la situación actual de los estudios filológicos,y por otro, a la aplicación de las directrices metodológicas del Marco ComúnEuropeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación(Consejo de Europa, 2002), en cuanto al enfoque metodológico y los grados dedominio de la competencia lingüística. Asimismo, hemos puesto de relieve cier-tas características específicas de la materia objeto de estudio, la lengua árabe, ysus implicaciones didácticas.

2.1. EL LIBRO BLANCO DE LAS FILOLOGÍAS: BALANCE DE FILOLOGÍA ÁRABE,PERFILES PROFESIONALES Y COMPETENCIAS

El Libro blanco es un estudio, balance de la situación actual y propuesta detítulos de Grado para las actuales titulaciones de Filología, Lingüística, Teoría dela Literatura y Literatura Comparada. Si bien las propuestas de títulos de Gradopresentadas por el Libro blanco han quedado atrás debido a las últimas directri-ces del MEC, este estudio recoge otros aspectos fundamentales que han de sertenidos en cuenta: el análisis de los estudios afines en Europa, el grado de inser-ción laboral de los titulados, la definición de los perfiles profesionales y la valo-ración de competencias que hacen licenciados, empleadores y docentes.

En cuanto al análisis de los estudios afines en Europa, el Libro blanco reco-noce que las titulaciones actuales así como algunos de sus contenidos funda-mentales no tienen equivalencia razonable con las existentes en Europa y ponede manifiesto la necesidad de establecer nuevas formulaciones más afines a laseuropeas y actualizar determinados contenidos más adecuados a las nuevasdemandas sociales. El documento menciona diversos aspectos que valora comopositivos o innovadores, de los que destacamos cuatro: 1. la existencia en lamayoría de las universidades europeas de planes de estudios flexibles y enrique-cedores, con contenidos novedosos orientados hacia perfiles profesionales atrac-tivos, 2. la posibilidad de combinación del estudio de cada una de las lenguasextranjeras con otras disciplinas, planteamientos ajenos a las tradiciones de launiversidad española, 3. el estudio de los contenidos en dos lenguas, ya sea porigual o en una estructura maior-minor, y 4. la oferta generalizada del estudio delenguas aplicadas.

Con respecto a la inserción laboral de los licenciados en Filología, Lingüísti-ca y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, el capítulo 4 del Libro blan-co recoge los datos proporcionados por las encuestas realizadas a los egresadosentre los años 1999-2000 y 2003-2004 (Anexo V). A continuación ponemos derelieve los datos referidos a los licenciados en Filología árabe.

Según el Libro blanco, Filología árabe es la titulación que arroja el porcenta-je más alto tanto de titulados desempleados (50%), como de egresados en activocuya situación laboral no es acorde con lo que ha estudiado (85%), junto a aque-


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llos que se encuentran ampliando estudios (17,5%). Por otro lado, la calidad deltrabajo desempeñado por los titulados en Filología árabe en activo resulta serinferior a la que correspondería a su titulación en un alto porcentaje de encues-tados (72,2%).

En cuanto al tipo de trabajo que realizan los titulados empleados, una mitadse distribuye entre la enseñanza no universitaria e industrias de la cultura (13%cada uno), biblioteconomía y documentación (8,7%) y asesoramiento lingüísti-co, asesoramiento cultural, medios de comunicación e investigación filológica olingüística (sin especificar si los investigadores son empleados o becarios) (4,3%cada uno), y la otra mitad se distribuye entre otros tipos de trabajo (léase: recur-sos humanos, gestión de proyectos internacionales, cuerpo diplomático, etc.,p.403). Conviene destacar aquí dos factores: uno, la inexistencia de oferta deidioma extranjero árabe en las Enseñanzas Primaria y Secundaria españolas, aexcepción de algunas escuelas oficiales de idiomas, de modo que a diferencia delresto de licenciados en otras filologías tradicionales como inglesa, francesa oclásica, las posibilidades de ocupación de un licenciado en árabe en estos ciclosson muy reducidas, y dos, el alto porcentaje de empleados en “otros” trabajos(47,8%), no contemplados tradicionalmente por estos estudios.

La valoración global de la formación recibida en la universidad por nuestrostitulados es bastante baja: sólo uno de cada cinco egresados piensa que ha sidobastante adecuada (19,4%) y casi la mitad, poco adecuada (41,9%). De hecho, lamayoría de los titulados (77,1%) ha necesitado una formación complementariapara su inserción en el mercado laboral.

A partir del estudio de la situación laboral de los titulados en Filología, Lin-güística, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, el Libro Blanco propo-ne una formación orientada a las siguientes salidas profesionales: 1. enseñanza,2. investigación, 3. traducción, 4. planificación y asesoramiento lingüístico, 5.mediación lingüística e intercultural, 6. industria editorial, 7. gestión y asesora-miento en los medios de comunicación, 8. administraciones públicas, 9. gestióncultural, 10. gestión turística, 11. gestión y asesoramiento en documentación,archivos y bibliotecas, y 12. selección, organización y administración de recur-sos humanos. De este catálogo de perfiles profesionales se desprende que estosestudios de Grado, por una parte, mantienen determinados perfiles teóricos(investigación) y prácticos (docencia, traducción, trabajo editorial, etc.) quesiempre han estado vinculados al mundo de los estudios filológicos, y por otraparte, incorporan nuevos perfiles emergentes, esencialmente prácticos y nosiempre contemplados de manera directa por la Filología.

El perfil profesional marca el conjunto de las competencias genéricas y espe-cialmente las específicas que el estudiante ha de desarrollar durante sus estudios.El Libro blanco clasifica las competencias en genéricas (instrumentales, sistémi-cas y personales) y específicas (conocimientos disciplinares, competencias profe-


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sionales, competencias académicas y otras competencias específicas). Las com-petencias genéricas han sido valoradas por licenciados y empleadores y las com-petencias específicas, por docentes y licenciados a través de sendas encuestas.

Con respecto a las competencias genéricas relativas al conjunto de perfilesprofesionales, tanto licenciados como empleadores coinciden básicamente envalorar como más importantes las siguientes: conocimientos generales básicossobre el área de estudio, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica,capacidad de análisis y síntesis y comunicación oral y escrita en la lengua mater-na. De estas cuatro competencias, la menos desarrollada en la universidad, enopinión de los licenciados, ha sido la capacidad de aplicar los conocimientos enla práctica, competencia que los empleadores consideran la más importante.

Por lo que se refiere a las competencias específicas en relación con los perfi-les profesionales, los docentes de Filología árabe encuestados consideran másimportantes las de tipo disciplinar (saber), entre las que sobresalen por orden deimportancia: dominio instrumental de la lengua materna, dominio instrumentalde la lengua árabe, conocimiento de la historia y cultura de los países de hablaárabe, conocimiento teórico y práctico de la traducción de y al árabe, conoci-miento de la variación lingüística de la lengua árabe, conocimiento de la gramá-tica del árabe, conocimiento de la situación sociolingüística de la lengua árabe,conocimiento de la literatura en lengua árabe, conocimiento de herramientas,programas y aplicaciones informáticas específicas, conocimiento de la evoluciónhistórica interna y externa del árabe, conocimiento instrumental avanzado de unasegunda lengua, conocimiento de la didáctica de la lengua, literatura y culturaárabes.

En cuanto a la valoración de las competencias específicas por parte de loslicenciados, dado que el Libro blanco no incluye las tablas con los resultadoscorrespondientes, no podemos aportar una lectura objetiva de los datos.

Estos resultados, si bien no se deben a un estudio suficientemente sistemáti-co y exhaustivo, sí ponen de manifiesto claramente un porcentaje muy bajo deocupación y una calidad de inserción laboral inadecuada de los titulados en Filo-logía árabe. Asimismo, evidencian una clara distancia entre la valoración que delas competencias y la formación en ellas hacen licenciados y empleadores y laque hacen los docentes, en especial por lo que se refiere a las habilidades prác-ticas frente a las disciplinares. No obstante, sí se muestra como denominadorcomún la importancia que los tres colectivos confieren a las habilidades decomunicación oral y escrita tanto en la lengua materna como en la extranjeraaprendida.

2.2. EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

En lo concerniente a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, laconvergencia en el EEES encuentra reflejadas sus directrices en el Marco


260

Común Europeo de Referencia para las lenguas. El Marco forma parte del pro-yecto general de política lingüística que el Consejo de Europa viene desarro-llando desde principios de los años setenta y que va orientado a la unificación dedirectrices para el aprendizaje y enseñanza de lenguas dentro del contexto euro-peo. Este documento proporciona las pautas necesarias para la descripción explí-cita de objetivos, contenidos, evaluación y metodología, y constituye unreferente común a la hora de elaborar programas de lenguas, orientaciones curri-culares, manuales y materiales de enseñanza.

El Marco propone un sistema de aprendizaje centrado en la “acción”, es decir,considera a los usuarios de una lengua, estudiantes incluidos, como “miembrosde una sociedad que tienen que llevar a cabo tareas (no sólo relacionadas con lalengua) en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico ydentro de un campo de acción concreto.” Para la realización de dichas tareas, elhablante debe poner en práctica una serie de competencias generales y comuni-cativas según los contextos y las condiciones de la comunicación haciendo uso delas estrategias que considere necesarias. El Marco introduce la importancia de losfactores extralingüísticos de la comunicación: abarca la dimensión de uso socialde la lengua y presta atención a las características y competencias generales delos individuos que participan en los actos comunicativos.

Una de las principales aportaciones del Marco Común Europeo de Referen-cia para las lenguas es el establecimiento de una escala de niveles comunes dereferencia que describe el grado de dominio lingüístico exigido en la evaluacióncon el fin de facilitar las comparaciones entre distintos certificados. Estos nive-les son: A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Domi-nio Operativo Eficaz) y C2 (Maestría). Se trata de una escala que permite lageneralización de resultados procedentes de distintos contextos educativos espe-cíficos y, al mismo tiempo, la adecuación a la función para la que se aplica encada uno de los diferentes contextos. Está basada en teorías sobre la competen-cia comunicativa y en una medición establecida en virtud de la cual las relacio-nes entre actividades y competencias son determinadas objetivamente. Cada unode los seis niveles amplios se describe de forma detallada para las distintas des-trezas comunicativas que el Marco diferencia: comprensión, expresión, interac-ción y mediación, y, a su vez, son subdivisibles con el fin de mostrar el progresoque se produce en distintos sectores. La siguiente tabla muestra los seis nivelesamplios y un ejemplo de subdivisión:

El hecho de contar con esta escala de niveles comunes referenciales, dotadosde los descriptores de lo que puede hacer el estudiante en cuanto a la compren-sión, la interacción, la expresión y la mediación en cada uno de los niveles, nosva a permitir planificar la tarea docente de manera precisa, al tiempo que nos pro-porciona criterios definidos y transparentes para registrar el progreso de aprendi-zaje de la lengua y controlar el nivel de logro de los objetivos establecidos.


261

2.3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA LENGUA ÁRABE. DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE

El árabe es lengua oficial en veinticinco países y una de las seis lenguas ofi-ciales de la Organización de las Naciones Unidas. Es además una lengua habla-da y escrita en otras partes del mundo por las comunidades de origen árabe.

La lengua árabe pertenece a la familia semítica, se escribe de derecha aizquierda, emplea un sistema de escritura cursiva y presenta diversas variedadeslingüísticas según los ámbitos y contextos de uso. El árabe clásico, corpus escri-to, es el vehículo de la cultura árabe tradicional, del Corán y de la práctica reli-giosa, y representa la norma lingüística establecida entre los siglos VIII y IX apartir de una variedad de prestigio concreta. El árabe moderno surge con el rena-cimiento cultural árabe de los siglos XIX y XX como una proyección del árabeclásico y es actualmente el vehículo de la cultura árabe contemporánea, losmedios de comunicación y las relaciones internacionales entre y con los paísesárabes. Junto a estas dos variedades cultas de la lengua existen los distintos dia-lectos nacionales y locales de cada uno de los estados árabes, resultado de la evo-lución natural de las distintas variedades geográficas, usados para lacomunicación general y cotidiana; son lenguas habladas, no normalizadas y cuyaescritura no está regulada. La lengua materna de los árabes es el dialecto, mien-tras que las variedades cultas son aprendidas en la escuela a lo largo de la for-mación del individuo.

Esta diversidad lingüística confiere al árabe un marcado grado de diglosia queva más allá de la mera coexistencia de dos variantes polarizadas de la lengua(culta vs. coloquial). Se trata de un sistema que presenta múltiples “niveles” inter-medios de adecuación lingüística dictados por el contexto de la comunicación y

NIVELES DEL MARCO

NIVELES AMPLIOS EJEMPLO DE SUBDIVISIONES

A (Usuario básico)

A1 (Acceso)

A2 (Plataforma)A2.1 (Plataforma)

A2.2 (Plataforma elevado)

B (Usuario independiente)

B1 (Umbral)B1.1 (Umbral)

B1.2 (Umbral elevado)

B2 (Avanzado)B2.1 (Avanzado)

B2.2 (Avanzado elevado)

C (Usuario competente)C1 (Dominio operativo eficaz)

C2 (Maestría)


262

que se reflejan en la pronunciación, la morfología, la conjugación y régimen ver-bales, el léxico, el significado y el orden de las palabras, así como en la simbolo-gía y en los referentes socioculturales. Los traslados dentro de ese “contimuum”lingüístico se realizan atendiendo al “código de cambio” que el nativo adquierecon la lengua (Ver Alcaraz y Martínez: 1997; Ferguson, 1959; Hary, 1996).

Además de la diglosia, la lejanía entre las lenguas semíticas y las latinas con-lleva una serie de diferencias en cuanto a alfabeto, pronunciación, vocabulario ymorfosintaxis, sin olvidar los componentes socioculturales y pragmáticos vincu-lados a la comunicación, que sitúa al árabe entre las lenguas que más dificulta-des de aprendizaje pueden llegar a ofrecer para un hispanohablante. En estesentido, la clasificación de lenguas extranjeras propuesta por The AmericanCouncil on Education’s College Credit Recommendation Service en cuanto atiempo-esfuerzo de aprendizaje requerido por un estudiante anglófono paraalcanzar los distintos niveles de dominio, contemplada por la Official ACTFLOral Proficiency Interview, colocan al árabe en el cuarto grupo de dificultad,junto al chino y el japonés, y después de lenguas como el finlandés, el hebreo oel turco, lo que en términos de tiempo supone una dedicación que puede oscilarentre 2400 y 2700 horas de estudio para alcanzar el nivel Superior (Véase Ste-vens, 2006).

3. NECESIDAD DE PUESTA AL DÍA DE LA ENSEÑANZA DEL ÁRABECOMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD

3.1. PUNTO DE PARTIDA

Los datos que arroja el Libro blanco sobre la situación laboral de los licen-ciados en Filología árabe y la valoración de la formación recibida por éstos en launiversidad, ambas cuestiones estrechamente vinculadas, revelan una escasaadecuación de nuestros estudios a las demandas del mercado, ya sea por la faltade oferta laboral para perfiles tradicionales como la docencia, o por la falta deuna formación conveniente que capacite al estudiante para el ejercicio profesio-nal en perfiles emergentes como la mediación lingüística o cultural.

Como ya hemos apuntado, el eje central de la formación filológica es la len-gua, en tanto que vehículo de todas las manifestaciones culturales y sociales. Laimportancia de la competencia lingüística es una demanda creciente en unasociedad cada vez más globalizada, es por ello que, en el contexto actual de con-vergencia en el EEES, se impone la necesidad de revisar y actualizar los objeti-vos y contenidos de la enseñanza de la lengua árabe en la universidad, así comode aplicar las metodologías que tengan en cuenta las necesidades formativas delos estudiantes de lengua (estudios) árabe, con el fin de capacitarles para elcorrecto desempeño del ejercicio profesional.

Tradicionalmente, la enseñanza de la lengua árabe en la universidad españo-la, y europea en general, se centraba en la variedad clásica sobre la base del enfo-


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que gramática-traducción. La enseñanza de la lengua árabe iba dirigida casiexclusivamente al desciframiento de textos clásicos con la finalidad de traducir-los y editarlos. Los procesos de cambio político, económico, social y culturalvividos por los países árabes a lo largo del siglo XX suscitaron en el arabismoeuropeo el interés por la lengua árabe moderna. Paralelamente, la transforma-ción de las relaciones internacionales entre Europa y el mundo árabe en la segun-da mitad del siglo XX propició la puesta en práctica de nuevos métodos deaprendizaje de la lengua árabe para responder a las nuevas necesidades de comu-nicación. En los últimos tiempos, el interés creciente entre los estudiantes uni-versitarios de distintas disciplinas por el mundo árabe contemporáneo ha dadolugar a una importante demanda de contenidos lingüísticos modernos en los pro-gramas de estudio. Más recientemente, la aparición y paulatina concreción denuevas salidas profesionales en los ámbitos relacionados con las lenguas, lasrelaciones internacionales y la realidad social multicultural actual, hace cada vezmás acuciante la necesidad de establecer objetivos de aprendizaje que respondana las demandas de la sociedad actual.

3.2. CLAVES PARA AFRONTAR LAS NUEVAS NECESIDADES

Expuestas todas estas consideraciones, debemos empezar planteándonoscuestiones como las siguientes:

1. ¿Para qué necesitan aprender lengua árabe nuestros estudiantes? 2. ¿Qué lengua árabe necesitan aprender?3. ¿Qué grado de dominio necesitan alcanzar para poder acceder a las salidas

profesionales?4. ¿Cuánto tiempo van a necesitar para alcanzar el grado de dominio necesa-

rio?Las respuestas a estas preguntas están interrelacionadas y requieren una fle-

xibilidad y una transparencia acordes con las evoluciones de la sociedad y elmundo laboral. Las condiciones actuales con las que contamos nos permitenavanzar algunas respuestas.

3.2.1. Perfiles profesionales y diversidad lingüísticaLa respuesta a la primera pregunta nos viene dada por el conjunto de perfiles

profesionales contemplados en el propio Libro blanco y el contexto profesionaly laboral en el que nos encontramos actualmente. No obstante, dado el caráctermultiglósico de la lengua árabe, el correcto desempeño de las funciones corres-pondientes a cada uno de los perfiles pasa por emplear la modalidad de lenguaadecuada.

A tenor de las competencias correspondientes a cada perfil, de acuerdo conlas actividades y las áreas de actuación (Véase VV.AA, 2005), consideramos quecada uno de los perfiles requiere distinto grado de competencia en cada una de


264

de las modalidades lingüísticas: árabe clásico, árabe moderno, dialecto y len-guajes profesionales. En la siguiente tabla queda plasmada la lista de perfilesprofesionales propuesta en el Libro blanco frente a las diversas modalidades deuso lingüístico del árabe esquematizadas en cuatro modalidades lingüísticasgenéricas. Los estudios específicos sobre uso lingüístico del árabe y nuestra pro-pia experiencia profesional nos permiten hacer una valoración inicial y aproxi-mada del empleo predominante de unas modalidades lingüísticas sobre otras enrelación con las competencias, ámbitos y funciones propias de cada perfil pro-fesional que reflejamos en la siguiente tabla:

MODALIDADES LINGÜÍSTICAS

ÁRABE ÁRABE DIALECTOSLENGUAJES

CLÁSICO MODERNO PROFESIONALES

1. Enseñanza ≡ ≡ ≡ ≡

2. Investigación ≡ ≡ ≡ ≡

3. Traducción ≡ ≡ = ≡

4. Planificación y asesoramiento − ≡ = −lingüístico

5. Mediación lingüística e intercultural − ≡ ≡ =

6. Industria editorial ≡ ≡ − −

7. Gestión y asesoramiento en los − ≡ = −medios decomunicación

8. Administraciones públicas − ≡ = −

9. Gestión cultural = ≡ ≡ −

10. Gestión turística − ≡ ≡ =

11. Gestión y asesoramiento en

documentación, archivos y bibliotecas≡ ≡ − −

12. Selección, organización y

administración de recursos humanos− ≡ ≡ −

PERFILES PROFESIONALES

≡ Mayor predominio de uso= Menor predominio de uso− Uso ocasional o poco previsible


265

Como podemos comprobar, la variedad árabe moderno, seguida del dialecto,es la que se halla presente en todos los perfiles como variedad lingüística conmayor predominio de uso, y por lo tanto, la que puede capacitar al titulado paradesempeñar un abanico de actividades laborales más amplio. No obstante, elconocimiento del árabe moderno por sí sólo no es suficiente para el desarrollode competencias relacionadas con ciertos ámbitos de la cultura árabe, como laliteratura clásica, ni se basta en sí mismo para el ejercicio de actividades profe-sionales relacionadas con ámbitos como la mediación lingüística e intercultural,por ejemplo, para las que es indispensable el conocimiento de al menos un dia-lecto, especialmente el marroquí o el argelino. Todo ello evidencia la necesidaddel titulado en árabe de formarse en el conjunto de las variedades lingüísticas.

Lógicamente, esta formación excede la capacidad de una sola asignatura. Ennuestra opinión, la opción metodológica más adecuada y acorde con los finesque habrá de perseguir el nuevo título de Grado sería la distribución de los dis-tintos objetivos de formación lingüística en diversas asignaturas: Lengua árabe,entendida como árabe moderno, Lengua árabe clásica, Lengua árabe dialectal yLengua árabe para fines específicos (jurídico, turístico, comercial, etc.). Por otrolado, las competencias específicas que el estudiante debe desarrollar en cadamodalidad lingüística del árabe son diferentes, dado que las actividades comu-nicativas de la lengua (expresión, comprensión, interacción y mediación oralesy escritas) están presentes en distinto grado en cada modalidad.

3.2.2. Grado de dominio y tiempo de aprendizajeLas respuestas a la tercera y cuarta preguntas también están interrelacionadas.

Como dijimos antes, el nivel de formación asignado a los estudios de Grado porel Marco Europeo de Cualificaciones es el Avanzado. Si bien lo óptimo sería unaalta competencia lingüística en todas las modalidades de la lengua árabe, paradesarrollar satisfactoriamente las distintas tareas relacionadas con cada uno delos perfiles profesionales, alcanzar tal dominio en árabe es a todas luces un obje-tivo extremadamente ambicioso en el marco de una titulación de Grado tal comose plantea en las directrices del MEC.

En nuestro trabajo de diseño de las guías docentes de las asignaturas de Len-gua árabe, la estimación del grado de dominio que deberían alcanzar los nuevosegresados, así como la progresión del aprendizaje, está siendo uno de los apar-tados de mayor complejidad. La inexistencia de un currículo de lengua árabedificulta la equiparación de los objetivos formativos de nuestros programasactuales y el reconocimiento del grado de dominio de nuestros estudiantes enrelación a las escalas de nivel reconocidas internacionalmente por las institucio-nes educativas, que es precisamente la finalidad que persigue el ECTS. Asimis-mo, el desconocimiento hasta el momento de redactar este trabajo del perfilexacto de la nueva titulación de Estudios Árabes e Islámicos, así como el conte-


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nido de los nuevos planes de estudios y por lo tanto el número de créditos queserán asignados a la formación lingüística, hace más complejo aún estimar elgrado de dominio lingüístico que podrían alcanzar los titulados del nuevo Grado.No obstante, a tenor de lo expuesto en el Libro blanco y ante las demandas delmercado laboral actual y las nuevas realidades profesionales del filólogo, y deacuerdo con el nivel asignado al Grado por el Marco Europeo de Cualificacio-nes, es responsabilidad nuestra estimar al menos aproximadamente el tiempomínimo que un estudiante de lengua árabe podría necesitar para alcanzar el nivel“Avanzado” y ser capaz de realizar las actividades profesionales mencionadas.

Para hacer esta estimación contamos con varios elementos de valoración: porun lado, el cálculo de la equivalencia entre créditos LRU y créditos ECTS, juntoa las innovaciones didácticas que conlleva el cambio de modelo educativo, y porotro, las distintas escalas y descriptores establecidos por el Marco Común Euro-peo para las lenguas y los tradicionalmente empleados en la enseñanza de len-guas por el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL),que distingue diez niveles (Superior, Advanced High, Advanced Mid, AdvancedLow, Intermediate High, Intermediate Mid, Intermediate Low, Novice High,Novice Mid y Novice Low). El ACTFL, si bien pendientes de actualización,incluye escalas y descriptores específicos para el árabe: ACTFL Arabic Profi-ciency Guidelines (ACTFL: 1989) (Ver también Allen, 1985).

Una asignatura de Lengua árabe, de 12 créditos LRU, tal como se ha venidoimpartiendo hasta ahora, supone 120 horas de clase más el tiempo de trabajo per-sonal del alumno, estimable en otras 150-200 horas, lo que suma un tiempo totalaproximado de trabajo del estudiante que oscila entre 270 y 320 horas. En cré-ditos europeos, que como sabemos es la unidad de medida del trabajo total delalumno en un tiempo que oscila entre 25 y 30 horas, la asignatura actual equi-valdría a una asignatura de 12 créditos ECTS a razón de 25 horas por crédito, ode 10 ECTS a razón de 30 horas cada uno.

Alcanzar la competencia lingüística deseada requiere optimizar el proceso deenseñanza-aprendizaje de la materia para conseguir que nuestros estudiantesdesarrollen las habilidades y destrezas necesarias. El cambio supone:

• Aplicar las escalas de niveles de referencia a la lengua árabe de modo queprofesores y estudiantes podamos identificar el grado de dominio alcan-zado en cada momento mediante un mecanismo transparente y reconoci-ble en otros centros.

• Establecer en las guías docentes de nuestras asignaturas los objetivos ycontenidos precisos en relación a cada nivel.

• Considerar los diferentes componentes de la competencia lingüística (gra-matical, pragmático, léxico, cultural y de aprendizaje).

• Poner en práctica una metodología que integre distintos enfoques didác-ticos.


267

• Programar exhaustivamente las actividades de enseñanza y aprendizaje: declase y fuera de clase, de laboratorio, prácticas guiadas, tutorías grupales eindividuales, de trabajo autónomo, etc. a través de las guías docentes.

• Establecer un sistema de evaluación coherente con los objetivos fijados.• Trabajar con grupos compuestos por un máximo de 20 a 25 alumnos.• Emplear los medios tecnológicos necesarios.• Elaborar materiales didácticos adecuados a los objetivos, contenidos y

metodología.• Adaptar la función del profesor para desempeñar el papel de guía en el

proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno.• Fomentar en el alumno una participación activa, responsable y conscien-

te de su propio aprendizaje.• Entrenar al estudiante en el empleo de herramientas con las que seguir

aprendiendo después de graduarse.El grado de dominio lingüístico que lleguen a alcanzar nuestros estudiantes

estará directamente relacionado con la actuación del conjunto de factores men-cionados. A falta de conocer el número de créditos asignados a Lengua árabe enla futura propuesta de título de Grado en Artes y Humanidades (Árabe), pode-mos avanzar una estimación que nos oriente a la hora de determinar el grado dedominio lingüístico alcanzable con relación al número de créditos dedicados aesta materia. Tomando en consideración las escalas citadas con sus respectivosdescriptores y el estudio de Paul B. Stevens (2006) como trabajo representativodel debate científico actual sobre el tema, creemos que un estudiante de la nuevatitulación podría superar el nivel B2 (Avanzado) del Marco de Referencia en untiempo aproximado de entre 1500 y 1800 horas de estudio.

Esta estimación es provisional y está sujeta a las reformulaciones que sean nece-sarias durante la implementación de las nuevas guías docentes en los sucesivos cur-sos. La subdivisión de los niveles amplios en niveles más limitados ofrece la ventajade poder cortar la escala en diferentes puntos para responder a las necesidades deri-vadas del carácter de la asignatura y el número de créditos que contemple. El pro-greso de aprendizaje previsible podría ser el descrito en la siguiente tabla:

TIEMPO DE APRENDIZAJE / GRADO DE DOMINIO

CRÉDITOS ECTS MARCO DE REFERENCIA

12 ECTS (300 h) A1 y A1+ (Acceso elevado)24 ECTS (600 h) A2 (Plataforma)36 ECTS (900 h) A2+ y B1 (Umbral)48 ECTS (1200 h) B1+ y B2.1 (Avanzado básico)60 ECTS (1500 h) B2.2 (Avanzado)72 ECTS (1800 h) B2+ (Avanzado elevado)


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4. CONCLUSIÓNEl contenido de este artículo es resultado de numerosas reflexiones acerca de

nuestra propia experiencia docente en lengua árabe y la actual coyuntura de cam-bio de modelo educativo al que nos enfrentamos. En este trabajo hemos tratadode exponer una serie de consideraciones iniciales en torno al tipo de formaciónlingüística que requiere un título de Grado en Estudios Árabes e Islámicos y elprevisible grado de dominio que podría alcanzar el titulado, y ello con un dobleobjetivo: en primer lugar, diseñar unas guías docentes transparentes y realistasque sirvan como herramienta básica para articular el proceso de enseñanza yaprendizaje, de modo que las actuaciones didácticas resulten lo más eficacesposibles y consigamos los fines deseados, y en segundo lugar, abrir un debatenecesario entre los profesionales implicados en la enseñanza de esta materia quecontribuya a enriquecer y mejorar nuestra labor docente.

5. REFERENCIASAlcaraz, E., y Martínez, Mª A. (1997), Diccionario de Lingüística Moderna,

Barcelona, Ariel.Ferguson, C.A. (1959), “Diglossia”, Word, 15, pp. 325-340.Hary, B. (1996), “The importance of the language continuum in arabic multi-

glossia”, En Elgibali, Alaa (ed.), Understanding Arabic. Essays in contempo-rary Arabic Linguistics in Honor of El-Said Badawi, El Cairo, The AmericanUniversity in Cairo Press, pp. 69-90.

ACTFL (1989), “ACTFL Arabic Proficiency Guidelines”, Foreign LanguageAnnals, vol. 22, núm. 4, pp. 373-392.

Allen, Roger (1985) “Arabic Proficiency Guidelines”, Al-cArabiyya, 18, 1 y 2,pp. 45-70.

Comisión Europea (5.9.2006), “Propuesta de recomendación del ParlamentoEuropeo y del Consejo relativa a la creación del Marco Europeo de Cualifi-caciones para el aprendizaje permanente”, 2006/0163 (COD). http://ec.euro-pa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_es.pdf

Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Instituto Cervantes /Ministerio de Educación, Cultura y Deporte / Anaya.http://cvc.cervantes.es/obref/marco Traducción de: Council of Europe, Com-mon European Framework of Reference for Languages: Learning, Teachingand Assessment, Cambridge, Cambridge University Press, 2001. www.coe.int

Libro blanco (2005), “Estudios en el ámbito de la lengua, literatura, cultura ycivilización”, (2005), impulsado por la ANECA en la III Convocatoria deAyudas para el Diseño de Planes de Estudios y Títulos de Grados del Pro-grama de Convergencia Europea, para el estudio de todas las titulacionesfilológicas, 2004. http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html


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Stevens, Paul B. (2006) “Is Spanish really so easy? Is Arabic really so hard? Per-ceived difficulty in learning Arabic as a second language”. En, Wahba, K. M.,Taha, Z. A. y England, L. (Eds.), Handbook for Arabic Language TeachingProfessionals in the 21st Century, (pp. 35-63), New Jersey, Lawrence Erl-baum Associates.

VVAA. (2005) “Perfiles profesionales y competencias para las Filologías”, enFrau, M.J., y Sauleda, N. (Eds.), Investigar en diseño curricular. Redes dedocencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, Vol. II, (pp. 125-155), Alicante, Universidad de Alicante, Vicerrectorado de Calidad y Armo-nización Europea, Instituto de Ciencias de la Educación, Editorial Marfil.

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RESUMEN

El Programa de Dinamización del Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES) ha sido una iniciativa del Vicerrectoradode Calidad y Armonización Europea de la Universidad de Alican-te (UA) desarrollada durante dos cursos académicos. Su misión hasido sensibilizar y promover cambios en los centros y titulacionesde la UA hacia la convergencia europea en educación superior.Desde una perspectiva que compara sus dos ediciones, se presen-tan sus principales características (su estructura y organización,los destinatarios y participantes del programa, las acciones gene-rales y específicas que se desarrollan, las estrategias de dinamiza-ción que orientan las acciones, los resultados obtenidos y suvaloración) así como las conclusiones que se pueden extraer trassu implantación.

DINAMIZAR PARA LA CONVERGENCIA EDUCATIVAEUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR:

LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Víctor M. Giménez Bertomeu1

M. J. Frau Llinares2

1Instituto de Ciencias de la Educación2Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea


1. EL PROGRAMA DE DINAMIZACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DEEDUCACIÓN SUPERIOR EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE El Programa de Dinamización del Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) en la UA se ha enmarcado en las acciones promovidas por la Conselle-ria d’Empresa, Universitat i Ciencia y las Universidades Públicas Valencianas através del Programa de Dinamización de la Convergencia Europea y la Innova-ción Educativa en el Sistema Universitario Público Valenciano (SUPEV).

Este programa autonómico prevé, entre otras, las siguientes acciones:a) Acciones conjuntas del Sistema Universitario Público Valenciano

(SUPV). Las líneas de desarrollo de estas acciones comunes a todas lasuniversidades públicas valencianas han sido, entre otras: acciones de sen-sibilización y difusión del EEES Universidad de Alicante (UA), accionesde formación Universitas Miguel Hernández (UMH), acciones de elabo-ración de instrumentos de adaptación Universitat Jaime I (UJI), accionesde incentivación del proceso de adaptación al EEES Universidad deValencia (UV) y acciones de puesta en común Universidad Politécnica deValencia (UPV).

b) Apoyo a acciones individuales de las universidades del SUPV (accionesespecíficas de cada universidad). En el caso de la Universidad de Alican-te, las acciones específicas desarrolladas han sido las siguientes: dinami-zadores de titulación, el programa que presentamos; Redes de DocenciaUniversitaria; implementación de Proyectos Experimentales; docencia eninglés; acción tutorial; y TICs para el aprendizaje.

c) Promoción de la movilidad.d) Programa de formación a la carta.En este contexto, la Universidad de Alicante inició el Programa de Dinami-

zación del EEES en el curso 2005-2006, programa que ha tenido continuidad enuna segunda edición en el año académico 2006-2007 y que se ha desarrollado enparalelo a otras acciones específicas de esta universidad, también orientadas apromover la convergencia educativa con Europa.

1.1. OBJETIVOS Y DESTINATARIOS

Los objetivos generales del programa se han modificado a lo largo de sus dosediciones. Los objetivos formulados para el año académico 2005-2006, proba-blemente, eran excesivamente genéricos y en su logro concurría no sólo el Pro-grama de Dinamización sino también otros programas desarrollados por launiversidad:

• Agilizar el cambio metodológico hacia la convergencia europea en la Uni-versidad de Alicante.

• Generar unos procesos de reflexión y cambio en la titulación/es que lecorrespondan.

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DINAMIZAR PARA LA CONVERGENCIA EDUCATIVA EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR:LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

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De este modo, en la segunda edición, se acotó más el alcance de dichos obje-tivos:

• Conocer las necesidades y problemáticas específicas de Centros y titula-ciones de la Universidad de Alicante para su adaptación progresiva a loscriterios de convergencia educativa del Espacio Europeo de EducaciónSuperior.

• Promover la participación y la implicación de la comunidad universitaria(profesorado, alumnado y PAS) en el proceso de adaptación progresiva alEspacio Europeo de Educación Superior.

Los destinatarios tampoco han sido los mismos en las dos ediciones del pro-grama. En la primera edición, el destinatario principal fue el personal docente dela universidad. Sin embargo, en la edición 2006-2007 los destinatarios inicialesse ampliaron para incidir tanto en el profesorado, como en el alumnado y el per-sonal de administración y servicios propio de cada centro docente de la UA.

1.2. ESTRUCTURA

El programa ha sido impulsado por el Vicerrectorado de Calidad y Armoni-zación Europea.

En su edición 2005-2006, la coordinación general del programa fue llevada acabo por el responsable del Secretariado de Estudios. Junto a este coordinadorgeneral, cinco personas asumieron la coordinación de los dinamizadores de unoo más centros, agrupados del siguiente modo: Escuela Politécnica Superior;Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales y Facultad de Derecho;Facultad de Educación y Facultad de Filosofía y Letras; y Facultad de Cienciasy Escuela de Relaciones Laborales.

En su edición 2006-2007, la coordinación general del programa ha sido asu-mida por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UA, a través de unmiembro de su equipo de colaboradores. Asimismo, los centros han designado aun integrante del equipo decanal, o persona delegada, como responsable del pro-grama en el centro, que ha coordinado y del cual han dependido el dinamizadoro dinamizadores del centro (propuesto de entre el profesorado adscrito al mismo).

El número máximo de dinamizadores financiados de cada centro fue deter-minado por el Vicerrectorado de acuerdo con aspectos como el número de titu-laciones del centro, el número de alumnos, etc. Algunos centros asumieron lafinanciación de dinamizadores adicionales. Además, los centros contaban conuna financiación adicional para actividades de dinamización, en el caso de queéstas fueran necesarias.

1.3. RELACIONES CON OTROS PROGRAMAS

La naturaleza y misión del Programa de Dinamización del EEES en la UA hahecho que éste mantuviera estrechas relaciones con otros programas desarrolla-


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dos por el ICE, en especial con el Programa de Redes de Investigación enDocencia Universitaria y con el Programa de Equipos Docentes de Profesionali-zación. Ello se debe a que una de las misiones centrales de la actividad dinami-zadora era sensibilizar y promover la adaptación al EEES entre los docentes y,por ejemplo, su constitución como redes o equipos de investigación-accióndocente para la reflexión, la adaptación y la experimentación. Pero, además, eneste proceso es posible que se planteen necesidades específicas de formación delprofesorado a satisfacer desde los seminarios y cursos de desarrollo profesionalde los docentes universitarios que oferta el ICE.

Por lo que respecta al alumnado, otro de los colectivos diana del Programa deDinamización, éste ha guardado relación con el Programa de Acción Tutorial,puesto que estas acciones sensibilizan y proporcionan una primera informaciónsobre el EEES a los estudiantes de los primeros cursos de las titulaciones.

1.4. ORGANIZACIÓN

Con respecto a la organización del programa, hemos de mencionar que unmodo habitual de dotar de coherencia y de coordinar las acciones de cualquierorganización suele ser el modelo radial. En él, una figura o ente coordinadorconstituye el punto de nexo entre las diferentes partes del todo, sin que necesa-riamente las partes tengan relaciones entre ellas, al margen de las impulsadas porlos coordinadores. En este tipo de organización prevalecen los flujos de comu-nicación verticales, ascendentes y/o descendentes, desde los coordinadores a losdinamizadores y viceversa. Este fue el modelo principal de trabajo durante laedición 2005-2006.

Durante la edición 2006-2007, se ha considerado necesario revisar la organi-zación del programa para facilitar el desarrollo de las acciones previstas. Por ellose ha puesto un especial énfasis en dotar al programa de una organización deltrabajo en red y de fomentar la creación de flujos de comunicación horizontalesentre los diferentes centros, con independencia de los establecidos con las figu-ras de coordinación. El espacio que se ha utilizado para fomentar el desarrollode esta forma de organización y de comunicación ha sido un Seminario Perma-nente, utilizado como espacio de reflexión, debate y transferencia de ideas yexperiencias, que ha contribuido enormemente al desarrollo coordinado de lasacciones.

De forma complementaria, el papel del coordinador del programa 2006-2007se ha centrado en el desarrollo de la coordinación general del mismo medianteuna serie de acciones de soporte a las acciones desarrolladas en los centros, con-sistentes principalmente en:

• Un Seminario Permanente de trabajo y reflexión. Se llevado a cabo a lolargo de 5 sesiones. A él se convocaba a los dinamizadores de cada centroy también se informaba e invitaba a los responsables de los mismos.


275

• Asesoramiento a centros. Normalmente, el contenido de este asesora-miento se ha referido a algunos temas centrales: líneas de desarrollo delPrograma de Dinamización en el centro; tipo de actividades financiablescon cargo al programa y procedimiento a seguir; estrategias de coordina-ción de las acciones de dinamización con otras actividades y programasdesarrollados en el centro; transferencia de la experiencia concreta delcoordinador en el desarrollo del EEES en su titulación.

• Actualización periódica de la información relativa al EEES y otra infor-mación de interés para las acciones de dinamización. Las actividades deinformación han sido realizadas por iniciativa del coordinador desde elinicio del programa, así como a demanda de los dinamizadores.

• Actividades de enlace con otros programas. Desde la coordinación gene-ral se ha realizado un papel de enlace fundamentalmente entre el Progra-ma de Dinamización en cada centro y el Programa de Redes deInvestigación en Docencia Universitaria, y en menor medida, con el Pro-grama de Acción Tutorial, isomórficamente a lo que de facto ha ocurridotambién en la mayoría de los centros. Ello se debe a que una de las misio-nes centrales de la actividad dinamizadora era sensibilizar y promover laadaptación al EEES entre los docentes y, por ejemplo, su constitucióncomo redes o equipos de investigación-acción docente para la reflexión, laadaptación y la experimentación. En relación con los alumnos, la acción

Figura 1. Organización del Programa de Dinamización del EEES en la Universidad de Alicante


276

tutorial posibilita sensibilizar y proporcionar una primera informaciónsobre el EEES a los estudiantes de los primeros cursos de las titulaciones.

• Actividades de apoyo y elaboración de materiales de trabajo.• Unificación de la imagen corporativa del EEES en cada centro. Dado que

una de las tareas previstas en el programa consistía en la organización devías de acceso a la información y a otras experiencias sobre el EEES, ymás específicamente se esperaba que los centros y titulaciones, en su caso,dispusieran de una web específica EEES de información del Centro y/otitulación, desde la coordinación general se apoyó esta acción facilitandoa todos los centros un icono común de acceso a dicha web específica, demodo que se unificara la imagen corporativa del EEES en todos los cen-tros. Este trabajo fue realizado por el Gabinete de Imagen y Comunica-ción Gráfica de la UA, con las indicaciones facilitadas desde el programa.Es preciso destacar que el uso de estos iconos no sólo se ha limitado a laweb, sino que han sido utilizados como logotipo de las acciones de dina-mización en cada centro y en los documentos derivados de éstas.

• Provisión, seguimiento y control del presupuesto para actividades finan-ciables en el marco del programa.

• Otras actividades realizadas a demanda de los centros.

1.5. ACCIONES GENERALES Y ACCIONES ESPECÍFICAS

En sus inicios, el programa planteó únicamente un grupo de acciones gene-rales que debían ser adaptadas a las necesidades y singularidades de los centros.En realidad estas acciones remitían más a un proceso metodológico que dejabala mayor parte de la responsabilidad de concretar las acciones de dinamizaciónen los centros.

En la edición 2006-2007, el programa ha previsto dos tipos acciones. Por unaparte, acciones generales, las mismas que en la edición anterior, partiendo delsupuesto de que cada titulación es distinta, tiene sus peculiaridades, y un ritmode cambio específico. De acuerdo con ello, desde el programa no se podía esta-blecer un plan común prescriptivo para todas, pero sí la secuencia metodológicacomún que orientara el conjunto de acciones:

Fase 1: ANÁLISIS DE NECESIDADES.• Reflexión de cada dinamizador con el equipo decanal/directivo sobre

necesidades de cambio en cada titulación orientadas a la convergenciaeuropea. Este análisis puede hacerse de manera global en la titulación, pordepartamentos o áreas de conocimiento, por materias (grupos de asigna-turas), o asignaturas.

• Planteamiento de posibilidades realistas de abordar las anteriores necesi-dades de cambio conjuntamente entre dinamizadores y equipo


277

decanal/directivo, de modo que tengan impacto sobre el profesorado, elalumnado y el personal de administración y servicios.

Fase 2: PLANIFICACIÓN DE ACCIONES.• Establecimiento de los objetivos a lograr para el curso académico, en el

marco de los objetivos y acciones generales previstos en el programa endicho año académico.

• Planificación de actividades a realizar para la consecución de los objeti-vos anteriores en el período de vigencia del programa en cada edición.

Fase 3: ACCIÓN. Ejecución de las diversas actividades planificadas durante elaño académico.

Fase 4: EVALUACIÓN. Valoración de los resultados de la acción dinamizadoradel período, en los siguientes términos: sumario de indicios o evidencias delogro de las acciones; nivel de impacto de las acciones; valoración general dela acción dinamizadora: puntos fuertes y puntos débiles; propuestas.En su edición 2006-2007, además de estas orientaciones generales, el pro-

grama ha enfocado más las acciones de dinamización, priorizando las siguientesacciones específicas, que constituyen las responsabilidades mínimas que asumencentros y dinamizadores:

ACCIONES

Participar en un seminario permanente sobre el EEES

Organización de acciones para la detección de necesidades(cuestionarios, entrevistas, etc.).

Organización de vías de acceso a la información y a otrasexperiencias sobre el EEES en la titulación (en línea obibliográfica).

Asegurar la participación de los colectivos en el programaEEES en la titulación

Gestión de contactos con profesorado de titulaciones simi-lares de otras universidades que apliquen en ellas los crite-rios EEES para intercambio de experiencias, así como delPAS y del alumnado.

Organización de acciones de colaboración con los coordina-dores de Redes de Investigación Docente existentes en latitulación.

Organizar o promover la participación de los colectivos enacciones formativas de la UA u otras instituciones

ALCANCE

AUTOFORMACIÓN Potenciación de la for-mación de los dinamizadores sobre el EEES.

ANÁLISIS DE NECESIDADES Detección delas necesidades del Centro y/o titulación respec-to al EEES.

INNOVACIÓN Impulso, coordinación y apoyode las acciones EEES del Centro y/o titulación,para implicar y comprometer a los colectivosen el conocimiento e intercambio de accionesy experiencias en la UA y otras universidades

INICIO Y SOPORTE Fomento de la informa-ción y la formación EEES de los colectivos delCentro y/o titulación.

Tabla 1. Acciones específicas e indicadores de logro del Programa de Dinamización del EEES 2006-2007


278

La aplicación de todas o algunas de estas acciones específicas en los centrosiba a depender del grado de desarrollo del EEES en los mismos, puesto que losritmos y condiciones de cambios en unos y otros son diferentes. En cualquiercaso, en ellas se ha enfatizado la necesidad de superar las acciones de informa-ción general sobre el EEES desarrolladas antes y durante la edición pasada delprograma, para ser sustituidas por acciones acotadas a la realidad específica decentros y titulaciones.

2. DESARROLLO Y RESULTADOS DEL PROGRAMA2.1. PARTICIPANTES

En el curso 2005-2006 participaron en el programa 8 centros (6 Facultades y2 Escuelas), con un total de 29 dinamizadores. Además, se contó con 4 coordi-nadores de los dinamizadores de los Centros, como se ha adelantado en un apar-tado anterior.

En el curso 2006-2007 han participado en el programa todas las Escuelas (5)y Facultades (6) de la UA, con un total de 40 dinamizadores. Además, ha habi-do 11 responsables de centro.

2.2. ESTRATEGIAS DE DINAMIZACIÓN

Los centros, potestativamente, han diseñado la estrategia de dinamizaciónmás adecuada a su realidad. De este modo, podemos identificar cuatro modali-dades diferentes seguidas en la dinamización:

2005-06 2006-07

Centros participantes 8 11Dinamizadores 29 40

Dinamizadores por centrosFacultad de CC. EE. y Empresariales 4 4

Facultad de Ciencias 6 5Facultad de Derecho 3 3

Facultad de Educación 2 2Facultad de Filosofía y Letras 5 5Escuela Politécnica Superior 7 8

Escuela de CC. Empresariales 1 2Escuela de Enfermería __ 8

Escuela de Óptica y Optometría __ 1Escuela de Relaciones Laborales 1 1

Escuela de Trabajo Social __ 1

Tabla 2. Participación en el Programa de Dinamización del EEES 2005-2006 y 2006-2007


279

• Modalidad 1 (DE TITULACIÓN). En esta modalidad, el eje de la dina-mización es una titulación o un grupo de titulaciones del centro.

• Modalidad 2 (DEPARTAMENTAL DE CENTRO). En esta segunda moda-lidad el eje de la dinamización son los Departamentos adscritos al Centro.

• Modalidad 3 (DE CENTRO. En ella, el eje de la dinamización es el cen-tro en su conjunto.

• Modalidad 4 (MIXTA: centro/titulación). Es la estrategia seguida en loscentros con una única titulación.

2.3. ACTIVIDADES DE LOS CENTROS

Los centros han desarrollado diversas acciones específicas que pueden seragrupadas en tres niveles:

• Las acciones de inicio y soporte del desarrollo del EEES en el centro (sonlas que crean y mantienen las condiciones necesarias para ese desarrollo,como la sensibilización, la información, la formación y el diagnóstico denecesidades).

• Las acciones de innovación y cambio, especialmente de naturaleza docen-te (son las experiencias concretas de desarrollo del EEES en el centro, lle-vadas a cabo en asignaturas, cursos, títulos, etc. de forma experimental).

• Las acciones de transferencia y generalización (son las que difunden lasexperiencias realizadas y/o las extienden al conjunto del centro/titulación).

Respecto al papel de los dinamizadores en cada área, éste varía en función decuál se trate. Es más intenso en las acciones de inicio y soporte y en las de trans-ferencia y generalización, mientras que lo es menos en las acciones de innova-ción, donde intensifican su papel otros programas (Redes de investigacióndocente, Acción tutorial, etc.).

De modo más concreto, la síntesis de las acciones específicas que han sidodesarrolladas desde los centros se presenta en las tablas que siguen, agrupadassegún la edición y el nivel al que corresponden:

Figura 2. Intensidad de la acción dinamizadores según el tipo de acción

2.3.1. Acciones de inicio y soporte

ALCANCE ACCIONES 2005-06 ACCIONES 2006-07


280

Análisis denecesidades

Información

Formación

Otras

Diagnóstico de necesidades del PDI

Reuniones informativas generales (PDI,PAS, alumnado)Reuniones con PDIReuniones con representantes del alum-nado

ACTIVIDADES FORMATIVASConferencias, seminarios y/o talleressobre EEES (experiencias, metodologí-as, etc.), generales y por titulacionesJornadas EEES por titulaciones o cen-trosAsesoramiento ICE

Diagnóstico de necesidades EEES del PDI(encuesta o reunión)Diagnóstico de necesidades EEES delPAS(encuesta o reunión)Diagnóstico de necesidades EEES del alumnado(encuesta)

REUNIONES Reuniones informativas directas (PDI, PAS yalumnado)Reuniones informativas con representantes(delegados de alumnado, Directores de Dptos.,coordinadores de área, coordinadores de asigna-turas)Reuniones informativas en órganos de gobierno(Junta de Centro, Consejo de Dpto.)

WEBSCreación, actualización o mantenimiento deweb EEES de centro

JORNADASJornadas informativas sobre el EEES para elalumnado

OTRASConcurso de cómics sobre el EEES para elalumnadoDifusión del cómic ganador

ACTIVIDADES FORMATIVASConferencias, seminarios y/o talleres sobreEEES (experiencias, metodologías, etc.) porcentros, titulaciones y/o materiasJornadas EEES por titulaciones y/o centros

WEBCreación, actualización o mantenimiento deweb EEES de centro

MOVILIDADAcciones de movilidad para intercambio deexperiencias metodológicas docentes EEES

Reuniones informativas a profesorado de secun-daria y bachillerato

Tabla 3. Acciones específicas de nivel I (Acciones de inicio y soporte)

2.3.2. Acciones de innovación y cambio



281

Cambiosdocentes

Coordinación

Otras

MEDIOS Y MATERIALES DE APOYODossier EEESEntorno de trabajo PDI en Campus vir-tualAsesoramiento individual al PDI

OTRASEncuestas de valoración del volumen detrabajo y esfuerzo del alumnado Proyecto Experimental de centro/titula-ción Elaboración de Guías DocentesFichas de asignaturas

Reuniones de coordinación con PDIReuniones con Dptos. y/o ÁreasReuniones con Redes de InvestigaciónDocenteReuniones con el equipo decanal Reu-niones con el equipo decanal

Actividades diversas

INVESTIGACIÓN DOCENTEPromoción y apoyo para la constitución deredes de investigación docente por titulación y/ocurso (guías docentes, didáctica específica,diseño de materiales, evaluación de aprendiza-jes, etc.)Promoción y apoyo para la constitución de equi-pos docentes de profesionalización noveles-expertos

MEDIOS Y MATERIALES DE APOYODossier EEES Mantenimiento de un entorno de trabajo PDI enCampus virtualAsesoramiento al PDI a demanda

OTRASProyecto Experimental de centro/titulación Encuestas de valoración del volumen de trabajoy esfuerzo del alumnadoAcciones de movilidad para el intercambio deexperiencias metodológicas docentes EEES

Reuniones con dinamizadores de otras titulacio-nes del centro Reuniones con Redes de Investigación DocenteReuniones con coordinadores y participantes enMasteres oficiales del centroReuniones en Comisiones de Calidad

Tabla 4. Acciones específicas de nivel II (Acciones de innovación y cambio)


282

2.3.3. Acciones de transferencia y generalización

3. ANÁLISIS DAFO Y PROPUESTAS DE LOS CENTROS 3.1. ANÁLISIS DAFO

Como parte de la Memoria 2005-2006 y 2006-2007, tras la síntesis de lasactividades realizadas y no realizadas, se solicitó a los centros que realizaran unanálisis DAFO acerca del desarrollo del programa en los mismos. En el anexo,se recoge con mayor detalle la síntesis de dicho análisis. A continuación se pre-senta el resumen general de dicha valoración, en el que se destacan los aspectosmás mencionados por los centros.

3.1.1. Análisis interno: debilidades y fortalezasDe las valoraciones de los aspectos internos que realizan los centros, desta-

can las siguientes por ser las más comúnmente mencionadas:• Debilidades: la baja participación relativa del PDI y del alumnado en las

acciones de dinamización y la escasa información de este último sobre el

Difusión

Generalización

Web EEES de apoyoParticipación en Jornadas EEES decentro/titulaciónParticipación en Jornadas de Intercam-bio de Experiencias EEESParticipación en Jornadas de Redes deInvestigación Docente

Proyecto Experimental de centro/titu-lación

JORNADAS Y CONGRESOSParticipación en Jornadas EEES de centro/titu-laciónParticipación en Jornadas de Intercambio deExperiencias EEESParticipación en Jornadas de Redes de Investi-gación DocenteParticipación en Jornadas Nacionales sobreMetodologías ECTSOrganización de Jornadas EEES de centro/titu-laciónOrganización de Jornadas de Intercambio deExperiencias EEESOrganización de sesiones de ponencias específi-cas en Congresos Nacionales de la disciplina

WEBSCreación, actualización y/o mantenimiento deweb EEES de centro

Proyecto Experimental de centro/titulaciónProyecto Innovador de centro/titulación (trasexperimentación)

Tabla 5. Acciones específicas de nivel III (Acciones de transferencia y generalización)



283

EEES. También se menciona la resistencia del profesorado (a nuevasmetodologías, mayor dedicación pero igual reconocimiento, reducción dela presencialidad, etc.).

• Fortalezas: la implicación y el apoyo explícito y público de los equiposdecanales a las acciones de dinamización y a los dinamizadores, la exis-tencia de grupos de profesores motivados en todos los centros trabajandoo planificando acciones EEES que están implicados y satisfechos con suparticipación en las mismas.

3.1.2. Análisis externo: amenazas y oportunidadesDe las valoraciones de los aspectos externos que realizan los centros, desta-

can las siguientes por ser las más comúnmente mencionadas:• Amenazas: la adaptación al EEES a coste cero, la incertidumbre e indefi-

nición acerca del desarrollo futuro del EEES y la escasa sensibilidad,impulso y compromiso de la UA en la implantación de experienciasEEES, que manifiesta la voluntad de avanzar en esa dirección, pero queparadójicamente con sus prácticas no contribuye a ello.

• Oportunidades: los programas EEES de la UA, el trabajo realizado por elcoordinador general del Programa de Dinamización y el apoyo prestadopor el ICE con su disposición, facilidades, recursos y programas.

3.2. PROPUESTAS DE LOS CENTROS

Como conclusión del análisis DAFO acerca del programa, se pidió a los cen-tros que realizaran propuestas de mejora y desarrollo del Programa de Dinami-zación, diferenciando las que correspondían impulsar desde los centros y las queeran externas a éstos. En el anexo se recoge una síntesis completa de estas pro-puestas. Ahora mostramos las propuestas de mejora más habitualmente mencio-nadas por los centros.

De las propuestas realizadas por los centros, destacan las siguientes por serlas más comúnmente mencionadas en ambas ediciones:

• Propuestas internas: la continuidad de la acción dinamizadora, la crea-ción, mantenimiento y/o institucionalizacion de espacios de formación,reflexión e intercambio de experiencias EEES para los colectivos impli-cados (PAS, PDI y alumnado).

• Propuestas externas: el reconocimiento integral de la docencia del profe-sorado implicado en los cambios EEES, la revisión de los colectivos des-tinatarios del Programa de Dinamización para reorientarlo nuevamente alPDI y el reconocimiento formal del trabajo de los dinamizadores (POI) demodo que se reduzca su carga docente.


284

4. CONCLUSIONES4.1. ACTIVIDADES NUMEROSAS Y DIVERSAS

Con el desarrollo del programa han aumentado la cantidad y variedad de acti-vidades de dinamización. Se ha pasado de centrar la mayor parte de las accionesen el profesorado a diversificar éstas en los tres colectivos diana de los centros(PAS, PDI y alumnado).

Las actividades más numerosas se han concentrado en las áreas de inicio ysoporte y en las áreas de innovación y cambio, aunque también es considerableel esfuerzo realizado en la difusión de las acciones llevadas a cabo. Así, en la edi-ción 2006-2007, destacan como actividades más comunes en la mayoría de loscentros las siguientes:

• El diagnóstico de necesidades de información y formación sobre el EEESde PDI, PAS y alumnado.

• Reuniones informativas con PAS, PDI y alumnado y con los órganos uni-versitarios de representación y funcionamiento del centro (juntas y/o equi-pos decanales de centro, delegaciones de alumnos, consejos y/o direcciónde Dpto., coordinación de áreas y asignaturas, etc.).

• La creación, mantenimiento y/o actualización de webs específicas delcentro sobre el EEES y las acciones de convergencia.

• La organización de jornadas, conferencias, seminarios y/o talleres sobreEEES (experiencias, metodologías, etc.) por centros, titulaciones y/omaterias.

• La promoción y apoyo al PDI para la constitución de redes de investiga-ción docente por titulación y/o curso.

Que hayan sido las actividades más comunes, no significa que hayan obteni-do mayor éxito. Especialmente las acciones de diagnóstico de las necesidadessobre el EEES del PDI, PAS y alumnado y las reuniones informativas son las quehan presentado resultados variables, pero en términos generales se observa unabaja participación en unas y otras.

Por el contrario, la acción menos desarrollada ha sido la vinculada a la pues-ta en práctica de proyectos experimentales EEES, excepción hecha de: la Escue-la de Trabajo Social, cuyo proyecto finalizó en 2006; la Escuela PolitécnicaSuperior, donde mediante las redes docentes de algunas de sus titulaciones seestán aplicando los cambios ECTS; la Escuela de Enfermería, centrada en unproyecto de centro para el diseño del futuro proyecto ECTS. La explicación resi-de en que en una parte de los casos, la sensibilización frente al EEES y el impac-to de las acciones de dinamización siguen siendo todavía escasos, mientras queen otra parte de los casos, aunque exista dicha sensibilización, no se dan las con-diciones internas y, sobre todo, externas para iniciar proyectos experimentales.

Sin embargo, hemos de destacar tres cambios que pueden ser consideradosuna importante mejora en las acciones de dinamización en los centros:


285

• Por un lado, la saturación de un nivel generalista de información/forma-ción sobre el EEES ha dado paso a la organización de acciones de dina-mización específicas por centro, titulación o materia. Esta ha sido laorientación general de las acciones formativas desarrolladas en esta edi-ción. Los dinamizadores constatan, con carácter general, que ello las hahecho más atractivas y ha incrementado su impacto.

• Por otro lado, y este es sin duda uno de los logros más importantes delprograma, los dinamizadores han conseguido promover la creación deredes de investigación docente de titulación y/o curso en aquellos centrosque bien no habían constituido nunca redes docentes, bien se trataba deredes docentes constituidas en la modalidad II (libre, centradas en aspec-tos muy concretos de asignaturas o materias) o bien las redes que en sumomento se crearon habían dejado de funcionar. En relación con estepunto, se constata la existencia en todos los centros de grupos de profeso-res sensibilizados que han iniciado o van a iniciar acciones de convergen-cia europea más allá de las acciones meramente individuales.

• Por último, el desarrollo y actualización de webs EEES en cada centro,donde no sólo se ofrece información general sobre la convergencia euro-pea sino también sobre las acciones específicas que el centro realiza enesa línea, además de enlaces, documentos y otros materiales de apoyosobre esta temática, útiles para PDI, PAS y alumnado.

4.2. CENTROS, TITULACIONES Y PERSONAS DIFERENTES, RESULTADOS DIFERENTES

Se observan también importantes diferencias en la orientación y desarrollodel Programa de Dinamización según centros y titulaciones. La situación no eshomogénea entre centros ni entre titulaciones de un mismo centro. Las situacio-nes de partida y las características de unos y otras tampoco son iguales, ni laorientación de los equipos decanales y de los propios dinamizadores acerca delas líneas de desarrollo que ha de seguir el programa en el centro.

Desde una perspectiva comparada de las acciones de dinamización, podemosconstatar cuatro grandes grupos de centros/titulaciones:

• Centros y/o titulaciones con un desarrollo bajo de acciones de dinamiza-ción, bien por la incorporación tardía al programa o bien porque habiendoparticipado en la edición anterior las condiciones estructurales del centro otitulación (características de su comunidad, coincidencia con procesoselectorales de centro, etc.) han limitado este desarrollo, a pesar del esfuer-zo realizado por sus dinamizadores. Sin embargo, la constitución de redesde investigación docente de titulación en ellos probablemente invertirá estatendencia y con seguridad generará dinámicas diferentes en el centro.

• Centros y/o titulaciones con un desarrollo medio de acciones de dinami-zación. Se trata de centros que participaron en la edición anterior y donde


286

ha habido mayores progresos porque se encuentran en una fase de des-arrollo del EEES más avanzada puesto que algunas acciones de dinami-zación ya se realizaron en la edición anterior del programa. Sin embargo,la situación no es la misma en todas las titulaciones de un mismo centro yalgunas de ellas podrían clasificarse en el primer grupo.

• Centros y/o titulaciones donde las actividades de dinamización coincidencon proyectos EEES del centro o titulación y/o con la existencia anteriorde redes consolidadas de investigación docente de titulación. En este casose observa un desajuste entre el programa y dichos proyectos o redes por-que dinamizadores y coordinadores de curso/red suelen ser las mismaspersonas y se trata de centros que en líneas generales ya están dinamiza-dos o en proceso. Sin embargo, en éstos se ha puesto énfasis en las accio-nes de dinamización fundamentalmente en el área de innovación (cambiosdocentes) cuando el alcance del programa es más amplio, y el trabajo enesa área, constituidas las redes o proyectos, ha de ser delegado en ellos.

• Centros y/o titulaciones con proyectos experimentales EEES ya finaliza-dos. En este caso, partiendo de una situación diferente al resto de centrosy titulaciones en lo que se refiere al desarrollo del EEES, se han dirigidolas acciones de dinamización a tareas que no se realizaron o no se finali-zaron durante el período de ejecución del proyecto.

4.3. TENDENCIAS EN LAS ACCIONES DE DINAMIZACIÓN

La tendencia principal observada en la edición anterior que se mantiene, aun-que cada vez en menor medida, es que en algunos centros (por ejemplo, Politéc-nica, Enfermería) se suelen incluir como acciones de dinamización todas lasactividades de innovación educativa iniciadas en el centro (redes específicas deinvestigación docente, participación en el Programa de Acción Tutorial, Programade Formación a la Carta, etc.), a pesar el trabajo de aclaración en esta direcciónrealizado expresamente por el coordinador general del programa. En la mayoría delos casos se trata de centros que cuentan con proyectos/redes de titulación.

Como tendencias novedosas podemos mencionar que:• Dado que las acciones de dinamización no incluyen todas las acciones

EEES que pueden desarrollar los centros, en estas últimas se suelen agru-par no sólo las acciones del Programa de Dinamización, sino también delPrograma de Investigación Docente en Redes y del Programa de AcciónTutorial.

• También se constata la asimilación y fuerte vinculación entre las accionesde convergencia y de calidad.

• Se observa que una vez constituidas las redes de investigación docente detitulación, las acciones de innovación y cambio de los dinamizadores setransfieren a éstas. El papel dinamizador se orienta a garantizar la coordi-


287

nación y coherencia de estos equipos y la generalización de sus resulta-dos, cuando es necesario.

4.4. A MODO DE SÍNTESIS

Como conclusiones acerca del desarrollo del programa en los centros, pode-mos señalar las que siguen:

• El desarrollo e impacto diferencial del programa en los diferentes centrosde la universidad y en las titulaciones de un mismo centro.

• El aumento cualitativo y cuantitativo de acciones de dinamización en loscentros.

• El papel positivo que se percibe que han desarrollado los equipos decana-les, el coordinador general del programa y el ICE para impulsarlo en loscentros y apoyar el trabajo de los dinamizadores.

• El éxito logrado por los dinamizadores para promover la constitución deredes de investigación docente de titulación y/o centro.

• La existencia de grupos de profesores sensibilizados y motivados porintroducir cambios y mejorar su práctica docente. Además, las valoracio-nes de los centros indican que esta participación en los cambios aumentatambién su satisfacción.

• Las web EEES específicas de los centros se perciben como un instrumen-to muy útil para la difusión de información relevante sobre la convergen-cia, sobre experiencias y recursos y sobre las acciones de dinamización.

• La baja participación relativa de los colectivos del centro en las activida-des propuestas.

• La tendencia de algunos centros a incluir en las actividades de dinamiza-ción las acciones de innovación que desarrollan las redes de investigacióndocente y otro tipo de actividades parecen indicar que probablemente elnivel de dinamización ya está agotado en los mismos, por tratarse de cen-tros, en términos generales, ya dinamizados en la dirección del EEES,como demuestra el hecho de que cuentan con redes docentes de titulacióny/o curso ya consolidadas.

• La visión crítica que se tiene respecto al compromiso real de la UA paraimpulsar de manera decidida y con los medios necesarios el desarrollo deexperiencias EEES.

4.5. EN CLAVE DE FUTURO

La implantación del programa ha mostrado un desarrollo diferencial deacciones y resultados hacia la convergencia europea en los diferentes centros dela UA e incluso en las diversas titulaciones de un mismo centro.

Aunque es inminente la publicación de la normativa de desarrollo del EEESen España, que obligará a los centros a abordar las cuestiones relativas a la con-


288

vergencia europea de un modo imperativo en el corto plazo (en el curso 2010-2011 se dejan de ofertar plazas de nuevo ingreso en los actuales títulos), no esmenos cierto que la rapidez, el alcance y la estabilidad de dichos cambios, espe-cialmente los que tienen que ver con la revisión de las prácticas docentes, nece-sitan de un trabajo “más allá de la cosmética”, es decir, un trabajo que permitaque las transformaciones sean reales y se consoliden como tales. Como ejemploparadigmático de estos “no cambios”, no son pocos los centros con postgradosoficiales que manifiestan que, por lo general, éstos se vienen desarrollando conel modelo de enseñanza tradicional.

De acuerdo con lo expuesto, parece imprescindible la continuidad de lasacciones de dinamización del EEES al menos hasta que los nuevos grados seanuna realidad en cada uno de los centros. No obstante, existen aspectos de éstas arevisar como cuál ha de ser la forma de organizar dicha dinamización, cuálesserían sus principales destinatarios y cuáles serían las acciones clave que debe-ría asumir atendiendo al grado de desarrollo del EEES alcanzado en cada centro.

Respecto a los destinatarios de la dinamización, los dos colectivos clavesdeben ser profesorado y alumnado:

• El profesorado porque es el agente responsable de introducir los cambiosnecesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El alumnado porque es el principal destinatario de dichos cambios.En uno y otro caso nos referimos al nivel universitario, sin perjuicio de accio-

nes concretas desarrollas por los centros con profesorado y alumnado de la ense-ñanza secundaria. Sin embargo, creemos que:

• Si el objetivo del trabajo con el nivel secundario es informar del EEES ysus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje, entonces las accionesdesarrolladas por centros restan eficiencia al trabajo realizado y limitan sualcance a las metodologías de unas pocas titulaciones. Esta informacióndebería ser genérica y referirse al modelo de enseñanza-aprendizaje denuestra universidad, que todavía está por definir en el Plan Estratégico.Una vez definido el modelo, debería ser el Vicerrectorado de Alumnado elque planificara las acciones necesarias para difundirlo entre los potencia-les estudiantes de esta universidad y otros colectivos clave.

• Si el objetivo es captar a estudiantes de nuevo ingreso para las titulacio-nes, además de no corresponder al ámbito de las acciones de dinamiza-ción, el desarrollo de estas acciones por centros hace que nuevamente sualcance se limite a unas pocas titulaciones y con ellas se dupliquen lassesiones informativas sobre titulaciones y otras acciones del Vicerrectora-do de Alumnado.

En cuanto el PAS, el desarrollo normativo general y específico de las univer-sidades determinará cuáles serán sus necesidades de información y formación, yen consonancia, los órganos universitarios competentes, no los centros, desarro-


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llarán las acciones oportunas para cubrir dichas necesidades, como habitual-mente se ha venido haciendo cuando se han producido cambios en la normativaque afectan a los procesos y resultados administrativos vinculados a los títulos.

Respecto a las acciones clave, parece que el momento de desarrollo de nue-vos proyectos experimentales EEES ya ha finalizado ante la inminencia del dise-ño e implantación de los nuevos grados (lo más pronto en el curso 2008-2009,lo más tarde en el curso 2010-2011). Además, hay que considerar que no todoslos centros y titulaciones tienen el mismo nivel de desarrollo del EEES en laactualidad. En consonancia con ello, parece necesario diferenciar las accionesclave según se trate de los centros que hemos clasificado en los grupos 1 y 2 ode los centros incluidos en los grupos 3 y 4 (vid. apartado 4.2 de este trabajo).

En el primero de los casos, en este período de 3 años (2007-2010) los centrosdeberían concentrar sus esfuerzos de dinamización del EEES en las siguientesáreas básicas:

• ACCIONES DE INICIO Y SOPORTE:- Información y sensibilización respecto al EEES en el centro dirigida al

alumnado de nuevo ingreso, en paralelo al desarrollo de las redesdocentes de titulación. Serán los principales destinatarios de los cam-bios en asignaturas presentes y futuras.

- Información y sensibilización respecto al EEES dirigida al profesora-do que no participa en redes docentes EEES.

- Creación, actualización y/o mantenimiento de las web EEES específi-cas de centro, como herramientas de información y formación.

- Formación e intercambio de experiencias EEES aplicada a las titula-ciones.

• ACCIONES DE INNOVACIÓN Y CAMBIO: - Promoción y apoyo para la constitución de redes de investigación

docente por titulación y/o curso.- Integración y/o coordinación con las diferentes acciones de conver-

gencia en el centro, así como con las acciones de calidad.

• ACCIONES DE TRANSFERENCIA Y GENERALIZACIÓN: - Difusión de las acciones, resultados y experiencias EEES del centro.- Retroalimentación de los diseños de los nuevos títulos a partir de la

experiencia de las redes docentes EEES.En el segundo caso, se trata de centros con proyectos experimentales en curso

o ya finalizados y cuentan desde hace varios años con redes de titulación ya con-solidadas. En este caso, las acciones a realizar deberían ser propuestas por lospropios centros, puesto que ocupan una posición de vanguardia, siempre que se


290

encuadren en el ámbito de la convergencia europea y no estén cubiertas por otrosprogramas de la universidad.

Por último, respecto a la organización, es necesario reflexionar sobre los car-gos de los equipos de los centros que han de asumir las competencias en esteámbito, el marco que encuadre las acciones de dinamización y los apoyos nece-sarios:

• Cargos coordinadores de la dinamización. La tendencia a vincular lasacciones de dinamización y convergencia con las de calidad, observadadurante este curso en algunos de los centros, parece la más acertada. Deeste modo, se reproduce en la estructura de los centros la propia estructu-ra de gobierno de nuestra universidad donde ambos asuntos dependen delVicerrectorado de Calidad y Armonización Europea. Además, las accio-nes de dinamización futuras van a guardar un estrecho vínculo con el pro-ceso de reflexión y diseño de los nuevos grados. En consonancia con todoello, debieran ser los miembros de los equipos decanales que asumen losasuntos de calidad, innovación educativa y/o planificación de estudiosquienes coordinaran las acciones de dinamización en el centro.

• Marco de la dinamización. La estructura de la dinamización debe seguirenmarcada en un programa general que, a la vez que señale las líneasmaestras de trabajo, dote de autonomía a los centros para adaptarlas a suscaracterísticas. Sin embargo, las nuevas ediciones deberían realizarsemediante una convocatoria pública estructurada en los siguientes pasos:- CONVOCATORIA: debe incluir, entre otros aspectos, los objetivos,

las líneas maestras del programa para las acciones y para el trabajo delos dinamizadores en los centros, los indicadores de logro, los com-promisos que se asumen y las orientaciones a los centros sobre los cri-terios de elección de los dinamizadores (requisitos).

- SOLICITUD: los centros manifestarían formalmente su solicitud departicipación en el programa, adjuntando un proyecto de trabajo con eldetalle que se indique en la convocatoria, a partir de las líneas maes-tras que ésta señale.

- NEGOCIACIÓN: a partir de esta solicitud + proyecto, si procede, sediscutiría con los Centros el contenido del mismo y la propuesta demodificaciones que fueran necesarias para reorientarlo hacia los obje-tivos del programa.

- APROBACIÓN/DENEGACIÓN: en función de la versión definitivade la propuesta de trabajo, la solicitud sería aprobada o denegada.

- FINANCIACIÓN: debería ser una financiación basada en objetivos.Parece conveniente vincular el pago previsto en el programa al cum-plimiento de objetivos y a la calidad e intensidad del trabajo de losdinamizadores, demostrados a través de una memoria de actividades.


291

El pago debería realizarse al centro y éste realizarlo a sus dinamizado-res, si los objetivos del proyecto presentado han sido cumplidos y eltrabajo de los dinamizadores ha sido el esperado. En caso contrario, elcentro deberá ser consecuente con las condiciones establecidas en elprograma respecto a los compromisos acordados con sus dinamizado-res. Este último aspecto parece difícil de conjugar con el más que razo-nable reconocimiento formal del trabajo de dinamización a losdocentes-dinamizadores en el cómputo global de su actividad laboral,en la forma que reglamentariamente establezca la universidad.

• Coordinación del programa. Hasta el momento el programa ha sido des-arrollado a través de dos modalidades: en la primera edición, 4 coordina-dores generales se responsabilizaban de los coordinadores de más de uncentro; en la segunda edición, el programa ha contado con 1 coordinadorgeneral y 11 responsables por centro que se responsabilizaban de los coor-dinadores asignados a éste. En el nuevo marco de la dinamización que seha propuesto se consolida la descentralización del programa en los cen-tros, previa aprobación del proyecto de trabajo del centro y sus dinamiza-dores, aunque parece necesaria una supervisión de las accionesplanificadas y realizadas para proceder o no a transferir la financiaciónpactada a los centros. Además, los centros del grupo 1 y 2 es previsibleque necesiten apoyo externo adicional.

• Apoyos a los centros. Éste se ha de mantener a través de la financiaciónde dinamizadores y actividades, especialmente en los centros de los gru-pos 1 y 2. En el caso de los centros restantes, además de la financiaciónde actividades, parece necesario revisar el papel de los coordinadores deredes que a su vez han sido dinamizadores, para articular su papel en unasola figura con un reconocimiento justo de lo que implica su trabajo.

En definitiva, se hace necesario revisar la articulación programa-centros, laforma de convocatoria y los compromisos que éste implica


292

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(++)

•D

esar

rollo

de e

strate

gias

de i

ncre

men

to d

e la i

nfor

mac

ión/

form

ació

n EE

ES (c

harla

s en

aulas

, cam

pus v

irtua

l, fo

lleto

s y ca

rteler

ía, et

c.)

REL

ATIV

AS

AL

PAS

•M

ante

nim

ient

o e

incr

emen

to d

e es

paci

os d

e re

flexi

ón e

inte

rcam

bio

de e

xper

ienc

ias E

EES

del P

AS

(++)

•D

esar

rollo

de

estra

tegi

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e in

crem

ento

de

la in

form

ació

n/fo

rmac

ión

EEES

(fol

leto

s y c

arte

lería

, cur

sos,

brie

fing

EEES

, etc

.)

OTR

AS

•Co

ntac

to c

on c

entro

s de

ense

ñanz

a se

cund

aria

(pro

feso

rado

y a

lum

nado

)

PROPUESTAS


295

Tabl

a 7.

Aná

lisi

s ex

tern

o (a

men

azas

y o

port

unid

ades

) y

prop

uest

as

2005

-200

620

06-2

007

•A

dapt

ació

n al

EEE

S a

“cos

te c

ero”

SITU

ACIÓ

N F

UTU

RA

•In

defin

ició

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los p

lane

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estu

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usen

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ibro

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nco,

en

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EES

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cepc

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orio

s sob

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ticip

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n en

el E

EES

(Sin

dica

tos/U

A)

OTR

AS

•D

ificu

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cent

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xtra

nje-

ros p

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tem

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as E

EES

espe

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as

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O N

ACIO

NAL

Y A

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EES

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certi

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bre

e in

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ició

n de

los f

utur

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rado

s y p

lane

s de

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dio

y su

des

arro

llo n

orm

ativ

o (+

++)

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lta d

e co

mpr

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ciac

ión

del c

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o EE

ES•

Críti

cas p

olíti

cas a

l pro

ceso

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conv

erge

ncia

•A

usen

cia

de L

ibro

Bla

nco,

en

algu

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asos

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enci

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DES

AR

ROLL

O E

EES

EN L

A U

A•

Esca

sa se

nsib

ilida

d, im

pulso

y c

ompr

omiso

en

la im

plan

taci

ón d

e ex

perie

ncia

s EEE

S (“

volu

ntad

vs h

echo

s”) (

+++)

•Ca

ract

eríst

icas

actu

ales

del

cont

exto

(elev

adas

ratio

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feso

rado

/alu

mna

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spac

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o ad

apta

dos,

nece

sidad

de o

tros r

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sos,

etc.)

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ítica

s pol

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s al p

roce

so d

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genc

ia•

Reco

noci

mie

nto

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nte

del t

raba

jo d

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nam

izac

ión

•Va

lora

ción

insu

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nte

de la

doc

enci

a•

Rece

pció

n de

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saje

s con

tradi

ctor

ios s

obre

la p

artic

ipac

ión

en e

l EEE

S (S

indi

cato

s/UA

)

PRO

GR

AM

AS

DES

AR

ROLL

O E

EES

•D

irect

ivism

o en

las o

rient

acio

nes d

el IC

E•

Críti

cas a

l lid

eraz

go p

erci

bido

de

la p

edag

ogía

en

el c

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o EE

ES, e

n al

guno

s cen

tros

•Pe

rcep

ción

de

buro

crat

izac

ión

de lo

s cam

bios

doc

ente

s EEE

S (g

uías

doc

ente

s y o

tros d

ocum

ento

s)•

Satu

raci

ón d

e in

form

ació

n so

bre

el E

EES

proc

eden

te d

e lo

s dife

rent

es P

rogr

amas

ICE

y de

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entro

s•

Falta

de

coor

dina

ción

sobr

e lo

que

se in

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a al

alu

mna

do so

bre

el E

EES

EXPE

RIE

NC

IAS

EEES

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satis

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ión

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lum

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pro

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n ex

perie

ncia

s pilo

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cion

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OTR

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•In

certi

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bre

resp

ecto

a la

con

tinui

dad

de a

lgun

as ti

tula

cion

es y

sus c

onse

cuen

cias

AMENAZAS


296

2005

-200

620

06-2

007

•Lo

s Pr

ogra

mas

EEE

S de

la

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Din

amiza

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n, R

edes

y A

cció

n Tu

toria

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incip

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Apr

endi

zaje

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inte

rcam

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con

otra

s exp

e-rie

ncia

s

DES

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ROLL

O N

ACIO

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e gr

ado

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o ed

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noce

la im

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ncia

de

com

pete

ncia

s y h

abili

dade

s•

May

or c

oncr

eció

n de

l EEE

S en

200

7

DES

AR

ROLL

O E

EES

EN L

A U

A•

Esfu

erzo

insti

tuci

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de

info

rmac

ión

y di

fusió

n de

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S (V

icer

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orad

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idad

y A

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ión

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el IC

E)

PRO

GR

AM

AS

DES

AR

ROLL

O E

EES

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ener

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el P

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inam

izac

ión

(+++

)•

Las f

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dade

s, di

spos

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n a

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yuda

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os d

el IC

E (+

++)

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s Pro

gram

as E

EES

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UA

(Din

amiz

ació

n, R

edes

, Acc

ión

Tuto

rial y

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Doc

ente

s de

Prof

esio

naliz

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n Ex

perto

s-N

ove-

les,

prin

cipa

lmen

te) (

++)

EXPE

RIE

NC

IAS

EEES

•Ex

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n “c

lima

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o”•

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enci

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cen

tros m

ás a

vanz

ados

en

el d

esar

rollo

EEE

S qu

e sir

ven

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fere

ncia

•A

pren

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je p

or in

terc

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o co

n ot

ras e

xper

ienc

ias

•D

ifusió

n de

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rmac

ión

espe

cífic

a so

bre

activ

idad

es E

EES

OTR

AS

•Re

cono

cim

ient

o de

los c

entro

s que

han

des

arro

llado

pro

yect

os p

ione

ros E

EES

com

o re

fere

ntes

nac

iona

les

OPORTUNIDADES


297

2005

-200

620

06-2

007

DIN

AM

IZAC

IÓN

•Co

ntin

uida

d de

la a

cció

n di

nam

izad

ora

•Re

cono

cim

ient

o de

la a

ctiv

idad

din

amiz

ado-

ra c

omo

gesti

ón

PRO

FESO

RA

DO

•Re

cono

cim

ient

o in

tegr

al d

e la

doc

enci

a en

el

mar

co E

EES,

med

iant

e estr

ateg

ias d

e div

ersa

natu

rale

za (c

arga

doc

ente

, inc

entiv

os e

conó

-m

icos

, acc

ione

s de

trans

fere

ncia

, etc

.)•

Aum

ento

de

la i

nfor

mac

ión,

for

mac

ión

ein

terc

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o

TÍTU

LOS

Y/O

ASI

GNA

TUR

AS

•D

ismin

ució

n de

la

ratio

pro

feso

r/alu

mno

(1/1

5-20

)•

“Sel

lo B

olon

ia”:

pro

toco

lo d

e ob

ligac

ione

sde

l pro

feso

rado

y d

e la

UA

par

a im

plan

tar

expe

rienc

ias p

iloto

EEE

S•

Mej

orar

infra

estru

ctur

as y

rede

finir

espa

cios

en e

l mar

co E

EES

DES

AR

ROLL

O N

ACIO

NAL

Y A

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NÓ

MIC

O E

EES

•D

esar

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del

mar

co n

orm

ativ

o EE

ES q

ue p

erm

ita o

rient

ar m

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la d

inam

izac

ión

DES

AR

ROLL

O E

EES

EN L

A U

A•

Reco

noci

mie

nto

del t

raba

jo d

e din

amiz

ació

n m

edia

nte u

na re

ducc

ión

doce

nte (

parte

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nda d

el co

mpo

nent

e doc

ente

del

PO

I) (+

+)•

Valo

raci

ón d

el tr

abaj

o de

din

amiz

ació

n ba

sada

en

obje

tivos

logr

ados

, im

plic

ació

n, b

uen

hace

r y n

úmer

o de

acc

ione

s pr

opue

stas

yre

aliz

adas

Incr

emen

to d

el n

úmer

o de

din

amiz

ador

es p

or c

entro

•

Reco

noci

mie

nto

inte

gral

de

la d

ocen

cia

en e

l mar

co E

EES,

med

iant

e es

trate

gias

de

dive

rsa

natu

rale

za (r

educ

ción

de

carg

a do

cent

e,in

cent

ivos

eco

nóm

icos

, red

ucci

ón d

e ra

tios p

rofe

sora

do/a

lum

nado

, etc

.) (+

)•

Des

arro

llo d

el m

arco

nor

mat

ivo

EEES

esp

ecífi

co d

e la

UA

en

aspe

ctos

ya

regu

lado

s qu

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rmita

orie

ntar

mej

or la

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amiz

ació

n(c

ómpu

to E

CTS,

dist

ribuc

ión

del t

iem

po d

e tra

bajo

del

pro

feso

rado

y d

el a

lum

nado

, etc

.)•

Elab

orac

ión

de in

dica

dore

s que

pon

dere

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car

ga d

ocen

te re

al q

ue im

plic

an lo

s cam

bios

EEE

S •

Reco

noci

mie

nto

parit

ario

de

toda

s las

mod

alid

ades

pre

senc

iale

s de

ense

ñanz

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rend

izaj

e en

el P

OD

PRO

GR

AM

AS

DES

AR

ROLL

O E

EES

•Re

visió

n de

l Pro

gram

a de

Din

amiz

ació

n (d

epen

denc

ia d

irect

a de

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vs

depe

nden

cia

dire

cta

de lo

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anat

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e Ca

lidad

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tula

ción

de l

os ce

ntro

s, gr

ado

de au

tono

mía

de l

os ce

ntro

s, nú

mer

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din

amiz

ador

es as

igna

dos p

or ce

ntro

, uso

de e

ncue

stas c

omo

med

io d

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cogi

da d

e in

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n, re

spon

sabi

lidad

exc

lusiv

a so

bre

el P

DI y

no

resp

ecto

a P

AS

y al

umna

do [+

++],

etc.)

•M

ejor

a de l

as o

rient

acio

nes g

ener

ales

y m

ayor

adap

taci

ón d

e los

Pro

gram

as IC

E a l

as d

eman

das y

nec

esid

ades

sing

ular

es d

e los

cen-

tros (

orie

ntac

ión

y re

sulta

dos e

sper

ados

en

las r

edes

doc

ente

s, sim

plifi

caci

ón d

e do

cum

ento

s y p

lant

illas

de

guía

s doc

ente

s, et

c.)

EXPE

RIE

NC

IAS

EEES

•Fi

nanc

iaci

ón d

e lo

s pro

yect

os e

xper

imen

tale

s EEE

S

PROPUESTAS

ÍNDICE DE AUTORES

299

ÍNDICE DE AUTORES

LA MULTIDIMENSIONALIDAD DELA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Redes de Investigación Docente-Espacio Europeode Educación Superior

Volumen I

Autores participantes:Abascal Vicente, D.; Albaladejo Blázquez, A.; Alemany García, M.; AlonsoGonzález, C.; Álvarez López, M. L.; Álvarez Sánchez, R.; Amilburu Osina-ga, A.; Andreu Guerrero, R.; Angulo Jerez, A.; Arques Corrales, P.; BallesterBermán, J. D.; Beléndez Vázquez, A.; Beléndez Vázquez, T.; Bleda Pérez, S.;Buzzaqui Echevarría, A.; Caballero Caballero, M. T.; Cachero Castro, C.;Calera Rubio, J.; Callejo de la Vega, M. L.; Campillo Alhama, C.; CampsSanchis, V.; Cantó López, M. T.; Carbonell Lado, M. M.; Carrasco Embuena,V.; Carretón Ballester, M. C.; Casabona Martínez, I.; Castell Molina, M.; Cla-ver Cortés, E.; Corbí Bellot, A. M.; De Juana Espinosa, S.; De Juan Herrero,J.; De Juan Navarro, E.; Díez Soriano, V.; Doménech Casamayor, J.; DuráDoménech, A.; Escolano Cerdán, J.; Espinosa Zaragoza, J. A.; Esteve Faubel,J. M.; Fernández Molina, M. A.; Fernández Sánchez, J. A.; Ferrández Rodrí-guez, A.; Ferrer Hernández, E.; Forcada Zubizarreta, M. L.; Fuentes Gómez,P.; Fuster Guilló, A.; Galiana Merino, J. J.; Galindo Merino, M.; GallardoLópez, D.; García García, S.; García Rodríguez, J.; Garrido Alenda, A.; GilMéndez, D.; Giménez Bertomeu, V. M.; Gras Moreno, E.; Grau Valls, J.;Gómez Ballester, E.; Gómez Torres, M. J.; Grediaga Olivo, A.; GutiérrezDiego, Y.; Hernández Poveda, C.; Hernández Prados, A.; Herrero Blanco, A.;Hurtado Sánchez, J. A.; Iglesias Martínez, M.; Jiménez Migallón, A.; Jimé-nez Ruiz, J. L.; Juste Ballesta, G.; López Gomero, M. D.; López Sánchez, J.M.; Luján Mora, S.; Llinares Ciscar, S.; Maciá Soler, L.; Maestre Pérez, S.;Manresa Marhuenda, E.; Marco Lajara, B.; Martín Gullón, E.; Martín Torres,P.; Martínez García, C.; Martínez Barco, P.; Martínez Marín, T.; MartínezMotos, R.; Martínez Riera, J. R.; Martínez Román, M. A.; Méndez Alcaraz,D. I.; Merma Molina, G.; Micó Andrés, M. L.; Migallón Gomis, V.; MingotLatorre, I.; Molina Azorín, J. F.; Molina Carmona, R.; Molina Valero, M. A.;Moncho Pellicer, A.; Monserrat Gauchi, J.; Montoyo Guijarro, A.; MoraGimeno, F. J.; Mora Mora, H.; Mora Pascual, J. M.; Moreda Pozo, P.; More-no Marín, J. C.; Muñoz Guillena, R.; Muñoz Reig, M. J.; Neipp López, C.;Nescolarde Selva, J.; Núñez del Castillo, M.; Oncina Carratalá, J.; Ortega


300

Gil, P.; Ortiz Moncada, R.; Ortuño Sánchez, M. F.; Palomar Sanz, M.; PapíGálvez, N.; Pastor Cesteros, S.; Pelluch Auladell, M. J.; Penadés Martínez, J.;Penalva Martínez, M. C.; Peral Cortés, J.; Pereira Moliner, J.; Pérez Cañave-ras, R. M.; Pérez Rodríguez, J.; Pertusa Ortega, E.; Pomares Puig, C.; Poncede León, P. J.; Poveda Pérez, J. L.; Prado Govea, R.; Prats Moya, M. S.; PujolLópez, M. J.; Quer Ramón, D.; Quiles Soler, M. C.; Ramos Soler, I.; RederoBellido, H.; Rey Más, C.; Rienda García, L.; Rodes Roca, J. J.; Roig Albiol,A.; Romero Jaén, R.; Ronda Pérez, E.; Rico Soliveres, L.; Rizo Baeza, M.M.; Rubio Serna, R.; Sabater Sempere, V.; Sáez Martínez, J. M.; Saiz Noeda,M.; Salazar García, V.; Sansano Gil, J. M.; Saquete Boró, E.; Sarasa Pérez,J.; Sauleda Parés, N.; Sentana Cremades, E.; Sentana Gadea, I.; Serra Pérez,J. A.; Signes Pont, M. T.; Siles González, J.; Solano Ruiz, C.; Soriano Payá,A.; Suárez Cueto, A.; Tarí Guilló, J. J.; Torregrosa Ginorés, G.; Torres Valdés,R.; Trujillo Mondéjar, J. C.; Valdés Conca, J.; Valls González, J.; VázquezPérez, S.; Vera Guarinos, J.; Verdú Más, J.L.; Verdú Soriano, J.; Viché Clavel,I.; Vicedo González, J.L.; Vives Cases, C.; Vives Maciá, F.;Vizcaya Moreno,M. F.; Zaragoza Sáez, P. C.

ÍNDICE DE AUTORES

301

MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE PROFESORES EN LAEDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Redes de Investigación Docente-Espacio Europeode Educación Superior

Volumen II

Autores participantes:Albaladejo Blázquez, A.; Álvarez Teruel, J. D.; Asensi Carratalá, M. J.;Barreda Sureda, J.; Cabrero García, J.; Callejo de la Vega, M. L.; Cano Ivo-rra, M. A.; Cardona Moltó, M. C.; Carrasco Andrino, M.; Capell Boré, I.;Caporale Bizzini, S.; Cazorla Quevedo, M. A.; Colomina Pardo, O.; CrespoFernández, E.; De Alfonseti Hartmann, N.; Chiner Sanz, E.; Escolano Ruiz,F.; Ferrer Cascales, R.; Fourcade López, A.; Frau Llenares, M. J.; HerranzBellido, J.; Galiana Merino, J. J.; García Cecilia, C.; Gilar Corbi, R.; Gimé-nez Bertomeu, V. M.; Gimeno Nieves, E.; Giner Gomis, A.; Gómez Canet, P.F.; Gómez González-Jover, A.; González Gómez, J. P.; González Gómez, M.C.; González Sánchez, M. E.; Gras García, L.; Gras Martí, A.; Grau Com-pany, S.; Grindlay Lledó, G.; Jiménez Alegre, M. D.; Jiménez Delgado, M.;Jiménez Migallón, A.; Lillo Beneyto, A.; Lledó Carreres, A.; Lorenzo García,J.; Lozano Ortega, M. A.; Maestre Pérez, S.; Mañas Viejo, C.; Marini, S.;Martínez Lirola, M.; Martínez Ruiz, M. A.; Milachay Vicente, Y; Mira Per-ceval Pastor, M. T.; Montserrat Buendía, S.; Montes Fernández, A.; MoraPastor, J.; Moreno Seco, M.; Navarro Pastor, M.; Ordóñez Rubio, T.; OrtizZamora, F. G.; Paredes Paredes, E.; Pascual Villalobos, C.; Pastor Galbis, M.;Pastor Verdú, F.; Pérez Turpín, J. A.;Prats Moya, S.; Ramos López, F.; ReigFerrer, A.; Rico Juan, J. R.; Roig Vila, R. I.; Sandoval Coronado, J.C.; San-tos Benito, J. V.; Sauleda Parés, N.; Soler Selva, V. F.; Suau Pérez, P.; Tabuen-ca Cuevas, M.; Todolí Torró, J. L.; Viejo Hernando, D.

modelos de organizaciÓn de

Documents