MO

DEL

O E

DU

CA

TIVO

•EQ

UID

AD

E IN

CLU

SIÓ

N MODELO EDUCATIVO

| 2DUCATIVO EQUIDAD E INCLUSIÓN MODUCATIVO EQUIDAD E INCLUSIÓN MODUCATIVO EQUIDAD

MODELO EDUCAEDUCATIVO EQUEQUIDAD E INCLE INCLUSIÓNEQUIDAD E INCLUSIÓNEQUIDAD E INCLE INCLUSIÓN

E INCL MO

DELO EDUCATIVOEQUIDAD E INLCLUSIÓN MODELOEQUIDAD E INLCLUSIÓN MODELOEQUIDAD E INLC

EDUCATIVO EQUIDAD E INCLUSIÓEDUCATIVO EQUIDAD E INCLUSIÓEDUCATIVO EQU

| 3

Modelo Educativo. Equidad e inclusión

DUCATIVO EQUIDADE INCLUSIÓN MODUCATIVO EQUIDADE INCLUSIÓN MODUCATIVO EQUIDAD

EDUCA EQU

E INCL MO

DELO EDUCATIVOEQUIDAD E INLCLUSIÓN MODELOEQUIDAD E INLCLUSIÓN MODELOEQUIDAD E INLC

EDUCATIVO EQUIDAD E INCLUSIÓEDUCATIVO EQUIDAD E INCLUSIÓEDUCATIVO EQU

| 4

MO

DEL

O E

DU

CA

TIVO

•EQ

UID

AD

E IN

CLU

SIÓ

N MODELO EDUCATIVO

Aurelio Nuño Mayer S E P Otto Granados RoldánS P E C Salvador Jara GuerreroS E S Rodolfo Tuirán Gutiérrez S E M S Javier Treviño CantúS E B Irma Adriana Gómez CavazosO M

Primera edición, 2017. © Secretaría de Educación Pública, 2017. Argentina 28, Centro, 06020, Ciudad de México. ISBN: En trámite Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Este material, dirigido a toda la sociedad, emplea los términos: mexicano(s), autor(es), joven(es), alumno(s), estudiante(s), docente(s), maestro(s), profe -sor(es) y padres de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facili -tar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la Secretaría de Educación Pública asume en cada una de las acciones enca -minadas a consolidar la equidad de género.

| 56POLÍTICAS DE EQUIDAD E INCLUSIÓN

Lograr equidad e inclusión en el sistema educativo mexicano es un propósito “de largo aliento”, ya que las desigualdades en las oportu-

nidades educativas (y en los resultados de los aprendizajes) no son un hecho aislado, sino parte de una sociedad desigual con enormes con-trastes.

Las políticas públicas en México y América Latina han intentado enfrentar con intensidades diversas y grados variados de éxito las causas y manifestaciones de las desigualdades educativas. Una mira-da a dichas políticas en las últimas seis o siete décadas permite identi-fi car en la región latinoamericana tres etapas, claramente delineadas según la orientación predominante de las intervenciones.74 Dichas políticas se han ido superponiendo en el tiempo, como una suerte de capas geológicas:

1. La fase de la expansión de las oportunidades educativas. Entre 1950 y 1980 la prioridad fue la ampliación permanente de las opor-tunidades educativas, sobre todo de la educación primaria y más tarde de la secundaria, que incorporó a una proporción creciente de la pobla-

-avitac fiingis ótnemua nóicacude ne ocilbúp otsag lE .ajatnevsed ne nóicmente en este periodo.2. Políticas compensatorias.75 Durante casi todos los años ochen-ta, en plena crisis de la deuda, disminuyó el gasto público dedicado a la

74 Fernando Reimers, “Tres paradojas educativas en América Latina. Sobre la necesidad de ideas públicas para impulsar las oportunidades educativas”, en Revista Iberoamericana de Educación (2002): 131-135.

75 Se les considera a los programas compensatorios “como un dispositivo pre-ventivo y/o remedial para enfrentar el “rezago educativo” de ciertos sectores de la población”; hacia fi nes de la última década del siglo XX se convirtieron en “el dispositivo ofi cial más importante para ‘igualar’ o hacer más ‘equiparable’ cierta distribución educativa, ya sea mediante insumos o diseños escolares alternativos. Véase Jesús Aguilar, “Programas educativos compensatorios en México. Problemas de equidad y de conocimiento”, en Perfi les educativos .)5102(

| 57

educación, con el consecuente deterioro en el funcionamiento de los sistemas educativos. Al iniciar la recuperación a principios de la década de los noventa, diversos países, incluido México, adoptaron políticas y diversos tipos de pro-gramas con el fin de mejorar y dar atención prioritaria a las oportunidades edu-cativas de los hijos de los más pobres, fortaleciendo tanto la oferta educativa (rehabilitación de las escuelas, dotación de materiales educativos y capacita-ción de docentes, entre otros) como los esfuerzos de remoción de las barreras que afectan la demanda. 3. Acción afirmativa y discriminación positiva. Más tarde, se abrió la opción de instrumentar intervenciones y canalizar más recursos para favorecer la atención de los grupos en situación de vulnerabilidad y/o en riesgo de exclu-sión, convirtiéndolos en prioritarios. Entre las acciones emblemáticas de este tipo se encuentran tanto las de elevar el gasto educativo per cápita y ofrecer una educación de calidad a los hijos de los más pobres, como la de discriminar positi-vamente a las escuelas de peor rendimiento.

De manera paralela, las preocupaciones sustantivas por la inclusión educativa y la superación de las exclusiones han experimentado una notable evolución en las

| 58

últimas décadas. Al respecto, es muy ilustrativa y reveladora la identificación de tres etapas por las que típicamente atraviesan los países para hacer frente a los problemas de exclusión y desigualdad educativa:76

• En la primera etapa (segregación) destacan los esfuerzos realizados para favorecer el acceso de los excluidos (pueblos indígenas, miembros de mino-rías y comunidades nómadas) a la educación, pero entraña habitualmente un proceso de segregación al confinar a niñas, niños y jóvenes de esos colectivos en escuelas o programas especiales.• En la segunda etapa (integración) se busca encarar la segregación educativa por medio de la integración. En este proceso, los grupos que se incor-poran a la educación tienen que ajustarse a las condiciones prevalecientes en las escuelas, independientemente de su lengua materna, su cultura, religión o sus capacidades. Es decir, niñas y niños tienen que adaptarse a las escuelas y no éstas a los alumnos.77

• En la tercera etapa (inclusión) se inicia una adaptación de la enseñanza a la diversidad de las necesidades educativas de todos los estudiantes, fruto de su procedencia social, su cultura y características individuales. Así, ya no son ellos quienes tienen que adaptarse a la escuela, sino que ésta se adapta a sus necesidades y características para garantizar el derecho igualitario de todos a la educación y a los derechos paritarios en ese ámbito.

Como puede advertirse, se trata de un cambio paradigmático trascendental. Este cambio no supone sólo incluir a los educandos en la escuela sin que nada cambie, sino que implica fundamentalmente “transformar la cultura, la orga-nización y las prácticas educativas de las escuelas regulares para atender la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus características personales en cuanto a compe-tencias, intereses y motivaciones”.78

76 Katarina Tomasevski, Contenido y vigencia del derecho a la educación (San José, Insti-tuto Interamericano de Derechos Humanos, 2002): 9.

77 En esta etapa, dice Tomasevsky, los indígenas y los niños pertenecientes a mino-rías se integran en escuelas “que imparten enseñanza en lenguas desconocidas para ellos y versiones de la historia que les niegan su propia identidad”.

78 Rosa Blanco, op. cit., 2006, pp. 1-15.

| 59