Un modelo para la formación en ejercicio de profesores.

Gerardo Mora

En lasMetas Educativas 2021 se establece como uno de sus objetivos “colaborar en el

diseño de modelos para la formación en ejercicio de los profesores y para su desarrollo

profesional” (p. 136).

Para México resulta muy importante un modelo de formación en ejercicio que incida en el

mejoramiento del aprendizaje, debido a que es una minoría de los 1,2 millones de

profesores de educación básica los que regularmente se capacitan y no siempre incide esa

formación en tal mejoramiento.

En el caso de la escuela secundaria, un profesor de asignatura (Español, Matemáticas,

Ciencias, Geografía, Historia, Formación cívica, Educación Artística, Educación Física y

Tecnología) labora aisladamente de sus 30 o 40 compañeros. Si introduce alguna

innovación se enfrenta a la inercia de las rutinas tradicionales, terminando por

extinguirse. En efecto, se requiere una formación centrada en la escuela, que responda a

los problemas de aprendizaje y que involucre a todo el profesorado.

En el año escolar 2012-2013 realizamos un Taller con profesores de todas las asignaturas

en una escuela secundaria del Distrito Federal, durante diez sesiones de 1,5 horas el

último viernes de cada mes(https://www.youtube.com/watch?v=VpW39A6Qt_0). Los temas

fueron: diagnóstico de la matriz de aprendizaje escolar; estrategias de gestión grupal;

planificación y evaluación por “aprendizajes esperados”; diseño de secuencias didácticas y

gestión didáctica.

El Taller se planificó en tres etapas: inducción, capacitación y asesoría. En la primera se

presentaron los temas por el formador, siendo libre la aplicación de las propuestas

didácticas. Cada profesor se autoevalúo al inicio y al final de la inducción con un

instrumento de estándares de desempeño docente, con la finalidad de detectar las

necesidades individuales de capacitación y los resultados de las propuestas que aplicó. En

la capacitación se trabajará con equipos por asignatura, con la finalidad de elaborar

bancos de materiales, secuencias didácticas y reactivos de evaluación para un real trabajo

colegiado. Y en la asesoría se acompañará a cada profesor para mejorar sus habilidades

docentes frente a grupo, mediante la microenseñanza.

Se comenzó por el diagnóstico y la gestión grupal porque en la escuela secundaria los

problemas de conducta son mayores. Clasificamos las matrices de aprendizaje en cuatro,

según el comportamiento del alumno (ordenados y desordenados) y su participación en la

clase (activos y pasivos).Y, de acuerdo a cada matriz, recomendamos cuatro estrategias

de “gestión ambiental”: reglas con estímulos personalizados para los desordenados;

rutinas de estudio para los pasivos; contratos pedagógicos para los activos; y autonomía

para los ordenados. El mejoramiento del “clima áulico” repercute en el aprendizaje.

Las últimas reformas curriculares de la educación básica (2011) establecieron un nuevo

enfoque pedagógico por “competencias”. Pero este cambio no ha sido acompañado de la

capacitación necesaria para su aplicación, por lo que los profesores no planifican ni

evalúan por “aprendizajes esperados”. En consecuencia, la enseñanza sigue siendo

expositiva y los aprendizajes memorísticos o mecánicos. El aprendizaje esperado es una

“acción” del alumno con un contenido, realizada en ciertas condiciones y con un resultado

específico. De acuerdo al grado de dificultad de la acción, requiere conocimientos previos,

actividades de inducción, demostrativas, de práctica o de aplicación que deben integrarse

en una secuencia didáctica. La planificación anual resulta entonces el conjunto de

aprendizajes esperados del curso y las actividades que requiere cada uno para su logro.

Habitualmente, el diseño de secuencias didácticas precede al de la evaluación. Pero

invertir este orden en el Taller resulta positivo porque así el profesor se enfoca más en los

aprendizajes esperados y no en la exposición del tema, propio de la enseñanza

enciclopedista. Estudiamos en principio los reactivos de opción múltiple por nivel de

dominio (hechos, conceptos, principios, procedimientos y resolución de problemas), para

superar los cuestionarios comunes que refuerzan el aprendizaje memorístico.

Para el diseño de secuencias didácticas presentamos cuatro estrategias educativas: la

iniciación científica, la iniciación artística, las “inteligencias múltiples” y el “aprendizaje

situado”. Y luego presentamos cuatro tipos de secuencias: inductiva (como la “situación

didáctica” de Brousseau), informativa (“cambio conceptual”, “situación-problema”),

procedimental (talleres y laboratorios) e integradora (Aprendizaje basado en proyectos).

Para la gestióndidáctica presentamos las técnicas de instrucción eficaz (Marzano), del

aprendizaje multimedia (Mayer) y la gestión mental (Evano).Y le pedimos a cada profesor

la videograbación de una clase, para que volviera a autoevaluarse. Las resistencias a este

ejercicio se superaron porque no se presentarían al grupo, sólo son para su reflexión.

No hubo “tareas” previas ni posteriores a cada sesión, para evitar la tensión en esta fase

inductiva. Se acreditó sólo con la asistencia. Además de las “presentaciones”, se

proporcionaron textos y videograbaciones de apoyo. En la sesión final el grupo

estableciólos estándares (mejores prácticas docentes) de cada uno de las 25 variables del

instrumento de autoevaluación. Con ello se conformó una “comunidad de aprendizaje”

que tiene metas compartidas y un conocimiento didáctico consensado. Este modelo es

resultado del trabajo realizado en cuatro años como miembro de la Comunidad IBERTIC.